Implementación del MEPEO en la EMS y su vínculo con el funcionamiento de los

grupos de trabajo colaborativo

Informe preliminar de un estudio exploratorio-descriptivo

Coordinación General
María Alejandra Pellicer Ugalde
Ciudad de México. Consejo para la Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior,
COPEEMS, A.C. Primera Edición (2018)
ISBN- En trámite

Otto Granados Roldán

Secretario de Educación Pública

Sylvia Ortega Salazar Antonio Gago Huguet

Subsecretaria de Educación Media Superior Dirección General del Consejo para la Evaluación

Rosario Nolasco Fonseca de la Educación del tipo Medio Superior,

Encargada de la Coordinación Sectorial de COPEEMS A.C.
Desarrollo Académico (COSDAC)
Alejandra Pellicer Ugalde
Dirección de Investigación y Capacitación
Docente

Autores Juan Carlos García Núñez

María Alejandra Pellicer Ugalde Dirección de Gestión y Apoyo a la Operación

Roberto Víctor Luna Elizarrarás Rafael Hernández González

Dirección Académica
Juana Reséndiz Arreola
Colaboradores Dirección de Enlace Institucional
Gerardo Berumen Campos
María Delia Montes Heredia
María Teresa Espinosa Perea
Angélica López López Asistencia Editorial
Cristiana Elizabeth Cabrera Aguilar Rocío Valverde Palancares
Andrea Mónica de Buen Juárez
Ángela Susana Nava Villar
Carolina Harte González
1
CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 6

A. Marco general ..................................................................................................................................... 6

B. Propósitos del estudio......................................................................................................................... 7

C. Metodología ........................................................................................................................................ 7

1. Componente cuantitativo ........................................................................................... 10

a. Cuestionarios en línea ............................................................................................................... 10

b. Muestra del componente cuantitativo .................................................................................... 11

c. Resultados preliminares que se presentarán en este informe ................................................ 14

2. Componente cualitativo ............................................................................................. 15

a. Videograbación de reuniones de grupos de trabajo colaborativo .......................................... 16

b. Entrevistas ................................................................................................................................. 16

c. Muestra del componente cualitativo ....................................................................................... 17

d. Resultados preliminares que se presentarán en este informe ............................................... 19

D. Organización del informe.................................................................................................................. 20

I. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS A PARTIR DEL ANÁLISIS PRELIMINAR DE LOS DATOS RECABADOS A
TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS EN LÍNEA A DIRECTORES Y DOCENTES ..................... 21

A. Temas y propósitos contenidos en los cuestionarios de directores y docentes .............................. 21

B. Primeros hallazgos sobre las respuestas emitidas por directores y docentes ................................. 23

1. Antecedentes académicos y profesionales de directores y docentes ................... 23

a. Nivel de estudios y área disciplinaria de directores y docentes ............................................. 23

b. Formación continua de directores y docentes ......................................................................... 25

c. Experiencia de directores y docentes en diversas funciones educativas ................................ 28

2. Conocimiento e implementación del MEPEO ........................................................... 29

a. Panorama general sobre el conocimiento que tienen directores y docentes del MEPEO, NC y
PE ................................................................................................................................................... 29

2
 b. Formas y dinámicas en que directores y docentes se enteraron del MEPEO ......................... 30

c. Organización y participación en reuniones para difundir el MEPEO por parte de directores y

docentes ........................................................................................................................................ 33

d. Propósitos y tipo de reuniones para difundir el MEPEO ......................................................... 33

e. Valoración de directores y docentes sobre la relevancia de los 5 ejes del MEPEO ................ 37

f. Grado de conocimiento de las seis propuestas del MEPEO y anticipación de la viabilidad de su

implementación por parte de directores y docentes .................................................................. 39

g. Aspectos del plantel que directores y docentes consideran más adecuados para implementar
las propuestas del MEPEO ............................................................................................................ 43

3. Conocimiento del Nuevo Currículo, sus propuestas e innovaciones .................... 45

a. Aspectos del Nuevo Currículo que más llamaron la atención de directores y docentes ....... 45

b. Innovaciones del Nuevo Currículo que se conocen a mayor profundidad ............................. 49

c. Planteles que ya están implementando el Nuevo Currículo y formas en que se acordó

implementarlo ............................................................................................................................... 52

d. Personal que participa en la implementación del Nuevo Currículo y actividades realizadas

para adecuar la propuesta curricular ........................................................................................... 54

e. Autoevaluación de las competencias docentes y directivas y de las necesidades de formación

........................................................................................................................................................ 57

4. Sobre el conocimiento de los nuevos programas de estudio y su actualización . 61

a. Panorama general sobre el conocimiento que tienen directores y docentes de los nuevos
programas de estudio y su grado de implementación en los planteles ..................................... 61

b. Formas de organización en los planteles para la implementación de los nuevos programas de

estudio ........................................................................................................................................... 63

c. Valoración de los cambios en las prácticas docentes a partir de la aplicación de los nuevos
programas de estudio ................................................................................................................... 69
II. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS A PARTIR DE LOS DATOS RECABADOS POR MEDIO DE ENTREVISTAS
REALIZADAS A 5 DIRECTORES DE PLANTELES: ANÁLISIS CUALITATIVO DE CASOS ............................ 70

A. Lugar del trabajo colaborativo de los docentes en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria
............................................................................................................................................................... 72

3
 B. Panorama de la organización de los espacios de trabajo colaborativo, especialmente los grupos de
trabajo académico ................................................................................................................................. 81

1. Actores que intervienen en los procesos de trabajo colaborativo en las escuelas ..

....................................................................................................................... 82

2. Espacios de trabajo colaborativo .............................................................................. 84

a. Grupos de trabajo colaborativo ................................................................................................ 84

b. Espacios transitorios de trabajo colaborativo ......................................................................... 90

3. Dinámica general de las reuniones de trabajo colaborativo, especialmente de las

academias 91

a. Las reuniones de academia a lo largo del semestre ................................................................ 91

b. Planeación, realización y seguimiento de las reuniones de academia ................................... 93

C. Temas, propósitos y actividades en las reuniones de los grupos de trabajo académico de los
docentes que orientan su práctica pedagógica: procesos a los que atienden ..................................... 97

1. Planeación de situaciones de enseñanza ............................................................... 102

2. Seguimiento a la implementación de las situaciones de enseñanza ................... 104

3. Planeación e implementación de proyectos interdisciplinarios ........................... 107

4. El aprendizaje de los estudiantes ............................................................................ 110

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS: AVANCES, ÁREAS DE OPORTUNIDAD Y RECOMENDACIONES ........ 114

A. Difusión e implementación del MEPEO .......................................................................................... 114

1. Avances............................................................................................................................................ 114

2. Recomendaciones ........................................................................................................................... 114

a. Actividades para la difusión y comprensión del MEPEO ....................................................... 114

b. Comprensión del MEPEO, el NC y los PE ................................................................................ 115

B. Grupos de trabajo colaborativo de los docentes ............................................................................ 115

1. Avances............................................................................................................................................ 115

2. Áreas de oportunidad...................................................................................................................... 116

a. La organización de las academias y su vinculación con la gestión escolar ........................... 116

4
 b. El trabajo pedagógico de las academias................................................................................. 117

3. Recomendaciones .................................................................................................... 118

C. Formación continua de docentes y directores ............................................................................... 119

1. Avances ..................................................................................................................... 119

2. Recomendaciones .................................................................................................... 119

ANEXOS .................................................................................................................................. 120

Anexo I. Primer cuestionario para directores. Información general sobre la implementación del modelo
educativo para la educación obligatoria (MEPEO).............................................................................. 120

Anexo II. Primer cuestionario para docentes. Información general sobre la implementación del Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria (MEPEO) ............................................................................. 134

Anexo III. Guion de entrevista al director ........................................................................................... 148

Anexo IV. Guion de entrevista al presidente de academia ................................................................. 150

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 153

5
 INTRODUCCIÓN

A. Marco general

En el marco de la Reforma Educativa iniciada en 2013 y de acuerdo al artículo 12° transitorio

de la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó, en el año
2017, el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(SEP, 2017a), que presenta un nuevo planteamiento organizativo, curricular y pedagógico que
promueve la reorganización del sistema educativo para avanzar en la calidad de los
aprendizajes, así como en la formación integral de los estudiantes1.

En el MEPEO se propone la reorganización del sistema educativo con base en cinco grandes
ejes: 1) el planteamiento curricular, 2) la escuela al centro del sistema educativo, 3) formación
y desarrollo profesional docente, 4) inclusión y equidad, y 5) la gobernanza del sistema
educativo. Por medio de su implementación se busca que todos los estudiantes desarrollen su
potencial, tengan maestros mejor preparados, mejores escuelas y contenidos educativos más
pertinentes. Estos ejes implican cambios en diferentes niveles y elementos del sistema
educativo; entre otros, las normas que regulan la estructura formal de algunas instituciones
educativas, la coordinación entre ellas o las condiciones de ingreso y permanencia de los
docentes en el servicio educativo. El MEPEO y sus ejes plantean principios y lineamientos que
orientan la práctica educativa y el funcionamiento de las escuelas.

La transformación de un modelo educativo no es una tarea sencilla ni inmediata, exige cambios

que tienden a ser numerosos y profundos, puesto que “requiere de transformaciones
progresivas y constantes en los elementos que intervienen en el proceso educativo” (Benatuil y
Laurito, 2014: 169). Ante esta complejidad, la Subsecretaría de Educación Media Superior
(SEMS), que está implementando de manera piloto el MEPEO, solicitó al Consejo para la
Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior A. C. (COPEEMS), junto con otras
instituciones académicas, hacer una evaluación inicial de su puesta en práctica y de su impacto
en los planteles de Educación del tipo Medio Superior (EMS). Particularmente, la SEMS solicitó
que esta evaluación se centrara en la concreción del planteamiento curricular en las
dependencias e instituciones multiplantel (DIM) que son regulados académica o
administrativamente por esa instancia gubernamental.

La Dirección de Investigación y Capacitación a Docentes (DICAD) del COPEEMS ha planteado

dos vías principales para llevar a cabo una evaluación de los avances y de las posibilidades en
la implementación del MEPEO, a unos meses de que se publicaran oficialmente los documentos
que lo especifican. La primera vía consiste en indagar en qué medida los actores de los
planteles que pueden tener incidencia en la implementación del MEPEO conocen sus
planteamientos y los procesos que se están siguiendo en sus planteles y DIM para concretarlo,
especialmente en lo que se refiere a su planteamiento curricular. Los actores que se
consideraron para hacer esta indagación son los directores, los docentes y los presidentes o

1De aquí en adelante, al contenido de esta propuesta, plasmada en el documento citado y en los que se derivan
de él, se le denominará “Modelo Educativo para la Educación Obligatoria” y se le aludirá por las siglas MEPEO.

6
coordinadores de academia. Se eligió a estos últimos por ocupar un lugar central en el desarrollo
del trabajo colaborativo que los docentes desarrollan, por lo que tienen el potencial de estar
participando de manera importante en las acciones de implementación del MEPEO al interior
de los planteles.

Por otra parte, el trabajo colaborativo de los docentes ha recibido atención como un elemento
que puede ser central en el funcionamiento cotidiano de las escuelas, su mejoramiento y en la
formación de los propios docentes (Arzola, 2014; Kelchtermans y otros, 2006; Vangrieken,
Dochy y otros, 2015, entre otros). En este sentido, el trabajo colaborativo ha aparecido en
lineamientos de política educativa desde hace algunas décadas y, sobre todo, ocupa un lugar
importante en los principios y lineamientos del MEPEO. Por esto, la segunda vía que la DICAD
propuso para llevar a cabo la evaluación solicitada por la SEMS consistió en realizar un
diagnóstico de la manera en que se organiza y se lleva a cabo el trabajo colaborativo de los
docentes en los planteles de la EMS, particularmente en las academias. La finalidad es analizar
su funcionamiento a la luz de los principios del MEPEO para anticipar en qué medida será viable
la implementación de los mismos y qué desafíos específicos puede plantear.

B. Propósitos del estudio

De acuerdo con lo anterior, el presente estudio tiene como propósito general ofrecer un
panorama de la forma en que los planteles de las distintas DIM que dependen de la SEMS han
recibido e implementado el MEPEO durante el semestre inmediato a su publicación.

Para ello se plantean los siguientes propósitos específicos:

a) Identificar cómo y en qué medida, desde la función de los directores, docentes y presidentes
de academia, se conoce y se está impulsando la implementación del MEPEO en la EMS,
en especial, en lo que refiere al eje del planteamiento curricular.
b) Analizar la forma en la que el funcionamiento de los grupos de trabajo colaborativo de cada
plantel (especialmente las academias) se aproxima a los principios y lineamientos para el
trabajo colaborativo que se deriva de los principios y lineamientos del MEPEO.

C. Metodología

El propósito de indagar sobre el conocimiento y la participación de docentes, directores y

presidentes de academia en relación con la implementación del MEPEO se relaciona, al menos,
con las siguientes preguntas:

• ¿Qué conocen sobre el MEPEO?

• ¿Qué actividades se realizan en los planteles para la implementación del MEPEO? ¿Cómo
participan en ellas estos actores? ¿Cómo las valoran?
• ¿Qué factores pueden incidir en el conocimiento y las actividades que realizan?

7
Sobre esta última pregunta, una hipótesis general que se puede proponer es que el perfil
profesional de los docentes, directores y presidentes de academia, junto con las características
de las DIM y de los planteles en que laboran van a incidir en el conocimiento que tengan sobre
el MEPEO y sobre las actividades en que han participado para su implementación.
Especialmente, es de suponer que este segundo aspecto tenga una cierta importancia. En este
sentido, la diversidad de escenarios sociales, institucionales y de concepciones pedagógicas
que caracteriza a la EMS en México se reflejará de alguna manera en las formas de apropiación
e implementación del MEPEO en los planteles.

Aproximarse a la construcción de un panorama de lo que sucede en esta diversidad de

escenarios puede realimentar de manera importante los procesos de difusión e implementación
del MEPEO realizados hasta ahora por la SEMS y otras autoridades educativas. Para la
realización del presente trabajo se ha considerado conveniente recabar esta información por
medio de cuestionarios aplicados en línea a una población lo más amplia posible de directores,
presidentes de academia y docentes que pueda reflejar esta diversidad de la EMS. Esta
información se está procesando primordialmente de forma cuantitativa para describir y analizar
el comportamiento de los planteles y las figuras participantes a través de la interpretación de
datos estadísticos.

Por su parte, el propósito de conocer el funcionamiento de los grupos de trabajo colaborativo,

especialmente las academias, para valorar de qué manera se aproximan a los principios y
lineamientos que propone el MEPEO2 se relaciona, al menos, con las siguientes preguntas:

• ¿Cómo se integran y organizan los grupos de trabajo colaborativo de docentes,

especialmente las academias? ¿Cuáles son los lineamientos institucionales que los regulan
y orientan su trabajo? ¿En qué condiciones institucionales se lleva a cabo este trabajo?
• ¿Cuáles son los propósitos que se busca cumplir en las reuniones de estos grupos,
especialmente en las de las academias? ¿Qué temas se tratan para cumplir estos
propósitos? ¿Por medio de qué actividades? ¿Cómo se da seguimiento a sus acuerdos?
• ¿Cómo participan los docentes en el trabajo colaborativo de las academias? ¿Cómo
interactúan entre ellos? ¿De qué manera construyen acuerdos?

Dar respuesta a estas preguntas posibilita una aproximación a la respuesta de una interrogante
más amplia: ¿el trabajo colaborativo de los docentes en las academias, tal como se desarrolla
actualmente en los planteles de la EMS, contribuye a la mejora de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, a la reflexión que hacen los docentes sobre estos procesos y a su desarrollo
profesional como educadores? De manera general, las aspiraciones expresadas en esta
pregunta corresponden a algunos de los principios y lineamientos del MEPEO sobre el trabajo
colaborativo de los docentes. En este sentido, construir un panorama del funcionamiento de los
grupos de trabajo colaborativo en los planteles de la EMS, especialmente las academias, abre
la posibilidad de encontrar áreas de oportunidad en las que se requiere apoyo. A su vez,
contribuir al funcionamiento óptimo de los grupos de trabajo colaborativo de los docentes implica

2La DICAD del COPEEMS está desarrollando una investigación más amplia sobre el trabajo colaborativo entre
docentes, centrada en la planeación de situaciones didácticas. En ella se inserta el presente estudio.

8
fortalecer uno de los recursos primordiales para la implementación del MEPEO y, sobre todo,
para mejorar la calidad de la educación.

En la investigación que aquí se reporta se han planteado diferentes medios para aproximarse
a lo que sucede en los grupos de trabajo colaborativo en los planteles, más allá de lo que se
esperaría que sucediera con base en las normas y lineamientos institucionales para su
realización. Una hipótesis general que se puede plantear es que las reuniones de trabajo
colaborativo de los docentes son interacciones sociales complejas, condicionadas y mediadas
por una variedad de factores que se refieren tanto a las condiciones sociales e institucionales
de los planteles como a las representaciones y prácticas de los sujetos que participan.
Particularmente, estas representaciones y prácticas pueden manifestarse en relación con
aspectos como la función educativa de los docentes y de la escuela, los procesos de enseñanza
y aprendizaje, las formas aceptables de construir conocimiento pedagógico y la propia dinámica
que se sigue en la realización del trabajo colaborativo para alcanzar ciertos propósitos.

De acuerdo con estas consideraciones, en el marco de la presente investigación, se ha

propuesto un acercamiento a los grupos de trabajo colaborativo mediante la observación directa
y el registro videográfico de lo que sucede en las reuniones de academia en una selección
reducida de planteles para identificar y analizar sus contenidos y su forma de funcionamiento.
Ahora bien, comprender lo que sucede y, especialmente, lo que se dice en una reunión de
trabajo colaborativo, como en cualquier otra interacción social centrada en el intercambio
comunicativo, sólo es posible a partir de la consideración del contexto en que se desarrolla este
intercambio; esto incluye los antecedentes y conocimientos compartidos de los participantes.
Por eso, para complementar la observación directa y la videograbación de las reuniones, se ha
considerado realizar entrevistas a los participantes de las mismas para completar la información
que se puso en juego durante los diálogos observados, así como las valoraciones, actitudes y
expectativas de los participantes que potencialmente orientan el sentido de lo que se dijo.

En esta recopilación de información in situ sobre el trabajo colaborativo de los docentes en un

conjunto delimitado de planteles de la EMS se ha considerado relevante, además, entrevistar a
los principales responsables de hacer posible y coordinar las reuniones, principalmente los
directores y los presidentes de academia, para obtener información y opiniones sobre el
funcionamiento de los espacios en que se lleva a cabo este trabajo, particularmente, desde las
perspectivas de estos actores que se vinculan con sus funciones y ámbitos de decisión.

Con el fin de valorar los alcances y limitaciones de los hallazgos que arroje el análisis cualitativo
que se acaba de delinear, así como para ampliar y diversificar un panorama de lo que sucede
en los múltiples escenarios de la EMS en México, también se ha considerado la conveniencia
de aplicar encuestas sobre el tema a una población más amplia de directores, presidentes de
academia y docentes, con el fin de obtener información y opiniones, desde las perspectivas de
estos actores, sobre los contenidos y las formas en que se lleva a cabo el trabajo colaborativo
en los planteles de la EMS.

La discusión anterior sobre las aproximaciones metodológicas que se han propuesto en este
trabajo para la obtención y el análisis de la información permite reconocer dos componentes
metodológicos que guiaron la investigación y organizan el presente informe. En primer lugar, un

9
componente cuantitativo, que corresponde al análisis de encuestas, aplicadas a una población
lo más amplia posible de docentes, directores y presidentes de academia, sobre la
implementación del MEPEO y sobre los contenidos y las formas con que se lleva a cabo el
trabajo colaborativo de los docentes. En segundo lugar, un componente cualitativo, que se
centra en el análisis de la información obtenida in situ sobre el trabajo colaborativo.

El informe que a continuación se presenta es el primer avance del análisis de la información

recabada entre agosto y diciembre de 2017 (semestre 2018-1 en los planteles que dependen
normativamente de la SEP). Para la realización de este informe se tomó solamente una parte
de la información obtenida mediante las encuestas: la que se relaciona primordialmente con la
implementación del MEPEO. De manera parecida, se tomó una parte de la información
registrada in situ sobre el funcionamiento de los grupos de trabajo colaborativo. En los
siguientes apartados se describen de manera general, para cada uno de los componentes
metodológicos mencionados, los procesos seguidos, los instrumentos utilizados, la muestra
seleccionada, así como los criterios para la delimitación de resultados preliminares que se
presentan en este informe.

1. Componente cuantitativo

El propósito de este componente es obtener información sobre tres rubros generales: en primer
lugar, el contexto de los planteles y las características de la planta directiva y docente que
pueden tener impacto en las formas de apropiación e implementación del MEPEO; en segundo
lugar, el conocimiento que tienen los directores, los presidentes de academia y los docentes
sobre el MEPEO, así como los procesos seguidos para la implementación del mismo en sus
planteles; en tercer lugar, el funcionamiento de los grupos de trabajo colaborativo y las funciones
que desarrollan. Para la recolección de esta información se diseñaron seis cuestionarios en
línea que se aplicaron en una muestra de planteles de EMS. Los cuestionarios y la muestra se
describen en los siguientes puntos.

a. Cuestionarios en línea

En este estudio, se optó por utilizar cuestionarios auto administrados en línea por las ventajas
que tienen, no solo en el diseño y construcción de los mismos, sino sobre todo en su aplicación
y el manejo de las respuestas:

• Pueden enviarse de manera simultánea a todos los participantes.

• Los participantes tienen la opción de responder los cuestionarios en el momento en que
dispongan de tiempo.
• Las respuestas se registran en la misma plataforma, lo que evita pérdida de la información,
así como una organización y sistematización de los datos recabados de manera más
precisa que si se hiciera manualmente.

10
Se elaboraron 6 cuestionarios para que cada uno de los actores mencionados (directores,
presidentes de academia y docentes) respondiera dos que estuvieran diseñados
específicamente para el tipo de funciones que desempeña. En cada caso, el primer cuestionario
estuvo centrado en los dos primeros rubros mencionados más arriba: por una parte, las
características del plantel y los antecedentes académicos y profesionales del encuestado; por
otra, su conocimiento del MEPEO, del nuevo currículo y de los programas de estudio, así como
los procesos seguidos para su implementación (Anexos 1 y 2).3 El segundo cuestionario estuvo
centrado en la organización y el funcionamiento del trabajo colaborativo de los docentes,
especialmente en las reuniones de academia. Todos los participantes tuvieron la oportunidad
de contestar los dos cuestionarios en dos momentos del ciclo escolar. En el presente informe
se reportan exclusivamente los resultados del primer cuestionario, considerando únicamente
las respuestas de dos actores: los directores y los docentes.

En cada una de los cuestionarios se recabó información con distintos tipos de preguntas:
cerradas de opción múltiple, abiertas de respuesta restringida (información puntual de carácter
textual o numérico) y abiertas de respuesta construida (opiniones y valoraciones sobre
diferentes aspectos).

b. Muestra del componente cuantitativo

La EMS se caracteriza por la diversidad de formas de sostenimiento, estructuras de

funcionamiento, concepciones pedagógicas, enfoques de formación, modalidades y opciones
educativas que se ofrecen en los distintos centros educativos. Como se mencionó, en el
presente estudio se parte de la idea de que las características de las DIM, entre otros factores
sociales e institucionales, pueden ser factores importantes en la implementación del MEPEO
en los planteles. Por esto, con el fin de contar con una muestra diversa y equilibrada para la
recopilación de datos, se consideró la participación de planteles con diferentes características,
bajo los siguientes criterios:

a) la dispersión dentro del territorio nacional

b) el tamaño de la planta docente del plantel
c) el grado de marginación del plantel
d) los resultados en las evaluaciones de PLANEA
e) la pertenencia al Padrón de Calidad del Sistema Nacional de Educación Media Superior
(PC-SiNEMS)

A partir de estos criterios se definió la muestra tomando en cuenta lo siguiente:

• DIM consideradas. Inicialmente la selección de escuelas se limitaría a DIM reguladas

académica y/o administrativamente por la SEMS; sin embargo, se incluyeron dos DIM no
reguladas por esta instancia. De este modo en la selección inicial se consideraron 10 DIM
estatales, 6 federales y una autónoma (ver tabla 1).

3En el presente informe se incluyen como anexos los instrumentos utilizados únicamente para la información que
se reporta, cuya delimitación se explica más adelante.

11
• Selección de planteles4. Para cada DIM se definió un numero de planteles proporcional al
universo poblacional y se procuró contar con una cantidad equilibrada de planteles dentro
y fuera del PC-SiNEMS. Se obtuvo de esta manera una muestra de 105 planteles en total
(ver tabla 1). Esta selección se hizo con base en la estadística básica del ciclo escolar 2016-
2017 (Formato 911).
• Selección de directores, docentes y presidentes de academia. En cada uno de los planteles
seleccionados se invitó a participar al director, a todos los presidentes de academia (o su
equivalente) y a todos los docentes del plantel.

Tabla 1. Distribución por DIM de la muestra original y de la muestra final de

planteles participantes
Planteles donde
Planteles de la Planteles que
se recuperó al
DIM muestra enviaron
menos un
original listados
cuestionario
CECyTE Veracruz 5 4 3
CECyTE Coahuila 5 5 5
CECyTE Yucatán 5 0 0
CECyTE Hidalgo 5 5 5
CECyTE Puebla 4 4 4
Total CECYTE 24 18 17
Dependencias
COBACH Michoacán 7 4 3
estatales
COBACH Baja California 7 7 7
COBACH Tabasco 7 7 7
COBACH Estado de
7 7 7
México
Total COBACH
28 25 24
Estatales
SE Tamaulipas 3 2 2
COBACH MX 7 6 6
DGETI 15 12 12
Dependencias DGETA 10 10 9
federales DGECYTM 5 5 5
DGB 5 5 5
CETI 2 2 2
Dependencia
UAS 6 6 6
autónoma
Total general 105 91 88

4 Para efectos de este estudio, se consideró como plantel a cada unidad académica coordinada por un director
incluyendo todos sus turnos, extensiones e instalaciones distantes.

12
 Es importante señalar que la muestra no puede ser considerada representativa según criterios
estadísticos rigurosos, ni a nivel nacional ni para cada una de las DIM seleccionadas. Sin
embargo, pretende ofrecer un panorama aproximado de la diversidad de instituciones y
planteles de EMS que conforman este tipo educativo.

Una vez definida la muestra, se hizo contacto con las autoridades de la DIM, para solicitar su
permiso, y con los directores de los planteles para pedirles que enviaran un directorio con las
direcciones electrónicas de toda la planta docente; posteriormente, la aplicación de los
cuestionarios se realizó en línea a invitación personalizada a cada uno de los participantes por
medio de correo electrónico.

En la tabla 2 se resume el proceso de envío y recepción de cuestionarios a directores,

presidentes de academia y docentes; además, se describen los procedimientos llevados a cabo
desde el primer contacto con las DIM hasta la recuperación de los cuestionarios contestados
por los participantes.

Tabla 2. Descripción del proceso que se siguió para el contacto e invitación

a los participantes
Proceso de contacto e invitación a los planteles

Se hizo contacto con las DIM a las que pertenecían los planteles seleccionados en la
muestra original por vía telefónica y a través de un oficio, para solicitar su autorización
de establecer contacto con los planteles.
a. Contacto con las
Posteriormente se estableció contacto con los directivos de cada uno de los 105
DIM y los directivos
planteles seleccionados por vía telefónica y correo electrónico para invitarlos a
de los planteles
participar en la investigación.
En ambos casos se informó sobre la relevancia y los propósitos del estudio y sobre
los procesos que se seguirían para su realización.

Una vez que el plantel aceptó participar, se le solicitó al director un directorio que
b. Solicitud de
incluyera el nombre y el correo electrónico de él mismo, de todos los docentes y de
directorio
los presidentes de academia del centro educativo.

Cuando el plantel proporcionaba el directorio se enviaba el primer cuestionario a cada

uno de los correos electrónicos proporcionados de acuerdo con la función
desempeñada por el destinatario: director, docente o presidente de academia.
c. Recepción del Se procuró que el envío del primer cuestionario se realizara después de iniciado el
directorio. Envío del semestre, ya que se consideró que en ese momento los encuestados contarían con
primer cuestionario información más certera sobre la implementación del MEPEO en sus planteles,
especialmente en relación con el nuevo currículo.
Desde ese momento, los participantes contaron con la posibilidad permanente de
ingresar a la plataforma para responder el cuestionario.
El segundo cuestionario, sobre el trabajo colaborativo de los docentes, fue enviado
aproximadamente un mes antes de terminar el semestre.
d. Envío del segundo
Desde ese momento hasta el término del semestre 2018-1, el ingreso a la plataforma
cuestionario
para responder cualquiera de los dos cuestionarios permaneció abierto de manera
permanente.
Una vez cerrado el acceso a la plataforma para los participantes, se recuperaron las
e. Recuperación de los
bases de datos que contenían las respuestas dadas a cada cuestionario. Se
cuestionarios
incluyeron tanto los cuestionarios completamente contestados como aquellos que
contestados
quedaron inconclusos.

13
En total se recibieron directorios de 91 planteles a cuyos docentes, presidentes de academia y
directores se les invitó a responder los cuestionarios en línea5. De acuerdo con estos directorios,
se enviaron los cuestionarios a 3,743 docentes, 819 presidentes de academia y 91 directores.
Sin embargo, no todos los destinatarios respondieron. En el caso específico del primer
cuestionario, cuyas respuestas constituyen el objeto central del presente informe, solamente
fue contestado por el 71% de los directores, el 57% de los presidentes de academia y el 42%
de los docentes.

Derivado de este proceso, la muestra final quedó conformada por 88 planteles de 9 DIM
estatales, 6 federales y una autónoma. (ver tabla 1)6. De estos planteles, el 61% pertenece al
PC-SiNEMS, mientras que el 39% restante se encuentra fuera de él.

c. Resultados preliminares que se presentarán en este informe

El análisis de la información recabada a través de los cuestionarios no se limita a la obtención

de estadísticas a partir de los datos cuantitativos. Los mismos datos estadísticos y su
organización en tablas de frecuencias, de porcentajes, gráficas, etcétera requieren de un
análisis que rebasa la mera presentación de datos duros. Requiere explorar diferentes recortes
y cruces de información para comparar las respuestas, por ejemplo, de un mismo conjunto de
actores, pero con distintos perfiles y antecedentes o pertenecientes a distintas DIM; o bien, de
distintos actores con distintas funciones y perspectivas. Solamente de esta manera es posible
postular hipótesis sobre la apropiación e implementación del MEPEO en distintos escenarios
de la EMS y los factores que inciden en estos procesos. En este sentido, la cantidad de
cuestionarios, el número de figuras participantes y la cantidad de preguntas tanto cerradas
como abiertas requieren de un tiempo suficientemente extenso para su análisis que rebasa la
solicitud de la SEMS de obtener algunas respuestas en el corto plazo de lo ocurrido en los
primeros meses de implementación del MEPEO. Por esta razón, en el presente trabajo sólo se
presentarán algunos resultados preliminares que se detallan a continuación.

Como se señaló anteriormente, este informe incluye los primeros resultados del análisis de las
respuestas del primer cuestionario sobre las características del plantel, los antecedentes de los
encuestados y sus conocimientos sobre el MEPEO y su implementación. De este cuestionario,
se presentará sólo el análisis de las respuestas dadas por directores y docentes. Una de las
razones por las que se decidió empezar con estas figuras es que los presidentes de academia
por lo regular también son profesores, así que es muy probable que sus respuestas y opiniones
sean muy semejantes a las de los docentes, mientras que entre directores y docentes es posible
que haya perspectivas más claramente diferenciadas sobre el fenómeno estudiado.

5 De los 105 planteles considerados en la muestra inicial, 6 rechazaron participar y 8 no enviaron directorios del
personal.
6 En 3 planteles no contestaron ningún cuestionario enviado, por lo que la muestra final quedó conformada por 88

planteles.

14
Con base en lo anterior y considerando los cuestionarios recuperados, la muestra por DIM 7 de
directores y docentes utilizada para el análisis fue la siguiente:

Tabla 3. Muestra de docentes y directores que contestaron el primer

cuestionario
Dependencias Planteles Docentes Directores
CECYTE 17 123 17
COBACH 24 283 17
SE Tamaulipas 2 29 0
COBACH MX 6 430 4
DGETI 12 126 6
DGETA 9 143 6
DGECYTM 5 95 5
DGB 5 119 4
CETI 2 116 1
UAS 6 121 5
Total 88 1585 65

Los resultados presentados en el capítulo correspondiente al componente cuantitativo de este

documento incluyen, además de la presentación de tablas y gráficas elaboradas a partir de los
datos obtenidos, el análisis reflexivo que se realizó de acuerdo con los cruces de respuestas de
dos o más preguntas cerradas y en algunos casos, con el de algunas preguntas abiertas. El
análisis de las respuestas de los presidentes de academia a este cuestionario y el análisis del
segundo cuestionario aplicado a todos los actores se presentarán en otro documento.

2. Componente cualitativo

El propósito de este componente en la presente investigación es obtener información sobre el

funcionamiento de los grupos de trabajo colaborativo para evaluar sus coincidencias con los
principios y lineamientos del MEPEO al respecto. La información que es posible recabar para
aproximarse al trabajo colaborativo de los docentes, especialmente las academias, es variada.
Incluye, entre otros aspectos, el contexto institucional y normativo en que se forman los grupos
y se desarrollan las reuniones; las formas de organización adoptadas para cumplir ciertos
propósitos; las dinámicas de las reuniones y las formas de interacción de los participantes,
especialmente para construir conocimientos compartidos y llegar a acuerdos; los propósitos, los
contenidos y las actividades de las reuniones, y los mecanismos para dar seguimiento a los
acuerdos tomados. Para la recolección de esta información se videograbaron reuniones de los
grupos de trabajo colaborativo de cada plantel, principalmente de las academias, en una
muestra de planteles seleccionados. Además, se realizaron entrevistas a los participantes de
las reuniones y a algunos actores relevantes para el funcionamiento y la organización de estos

7 Para efectos de este informe y a fin de simplificar la presentación de resultados, los CECyTE estatales se
presentan agrupados, al igual que los Colegios de Bachilleres estatales.

15
grupos: los directores, los subdirectores y los presidentes de academia La muestra, la
descripción de las entrevistas y las videograbaciones se presentan en los siguientes puntos.

a. Videograbación de reuniones de grupos de trabajo colaborativo

La videograbación es un método de corte cualitativo no participante que permite observar, en

este caso, a los grupos de trabajo colaborativo del plantel funcionando in situ, principalmente
las academias, para conocer cómo se desarrollan. Esto posibilita tener un acercamiento directo
a su funcionamiento, a sus características y a las actividades que se desarrollan dentro de ellos.

Para el presente estudio, se realizaron videograbaciones de diferentes reuniones de trabajo

colaborativo, dependiendo de la forma de organización que tuviera cada DIM y cada plantel.
Por ejemplo, reuniones plenarias de toda la planta docente; reuniones por academia, en algunos
casos por campo disciplinario y en otros por asignatura8, o reuniones de las autoridades del
plantel con los presidentes de academia. Es importante mencionar que se decidió videograbar
a las academias de comunicación y de ciencias experimentales por considerarse dos áreas en
las que generalmente suele haber un mayor número de docentes en cada plantel, por lo que en
las reuniones estaría presente un número de profesores suficiente para observar de manera
óptima el trabajo colaborativo que desarrollan.

Otro aspecto relevante relacionado con la videograbación de las reuniones es que después de
cada encuentro, se realizaba una breve entrevista con dos o tres profesores asistentes para
conocer, desde su perspectiva de sujetos participantes, los propósitos, temas, actividades y
dinámicas de interacción que se habían llevado a cabo en la reunión, así como sus opiniones y
valoraciones sobre lo sucedido. Así pues, cada videograbación fue acompañada de lo que se
denominó una entrevista “a profundidad”.

b. Entrevistas

Las entrevistas realizadas a los directores y subdirectores tienen el propósito de obtener

información que posibilite construir un panorama sobre el trabajo colaborativo que se desarrolla
en sus planteles: la variedad de grupos que existen; quiénes los integran; las formas en que se
organizan; sus propósitos, temas y actividades recurrentes; el seguimiento que se da a sus
acuerdos; etcétera. Además, se buscó saber cuál es su perspectiva sobre los alcances,
limitaciones, importancia e impacto del mismo, y la forma en que ellos, como directores o
subdirectores apoyan este trabajo o participan en el mismo. En este caso, la ventaja de la
entrevista es que permite conocer directamente las formas en que ellos entienden qué es el
trabajo colaborativo, así como los procesos que se llevan a cabo dentro de éste. Se realizaron
entrevistas semiestructuradas con final abierto, cuyo guion se presenta en el Anexo 3.

8 En el discurso normativo de la EMS en México, particularmente en los documentos del COPEEMS, se reconocen
distintas formas de definir las unidades que conforman el currículo, por lo que a los elementos que conforman los
planes de estudio se les denomina, de forma genérica, unidades de aprendizaje curricular (UAC). La asignatura es
el tipo de UAC predominante en los planes de estudio de los planteles incluidos en la presente investigación, por
lo que es el término que se utilizará de manera predominante en el presente trabajo.

16
Al igual que la entrevista a directores, la entrevista a presidentes de academia (o figura
equivalente) tiene como propósito obtener información sobre el trabajo colaborativo que se lleva
a cabo en un grupo específico. A diferencia de la entrevista realizada a directivos, ésta incluye
aspectos como los siguientes: organización general del grupo de trabajo (estructura),
organización del trabajo (tipo de reuniones, número de reuniones, temas y actividades,
seguimiento, etc.), dinámicas de interacción y participación que se dan en el grupo, y su papel
como coordinador del grupo. El guion de esta entrevista se presenta en el Anexo 4.

Las entrevistas a estas figuras posibilitan contrastar la información sobre la organización y

funcionamiento de los grupos de trabajo colaborativo del plantel desde dos perspectivas
distintas: la de los directivos, que tienen la responsabilidad de proponer lineamientos y
supervisar el trabajo colaborativo de todo el centro escolar, y la de los actores que coordinan
un grupo de trabajo específico. Es posible suponer que la visión de los directivos va a reflejar
principalmente la normativa y los lineamientos de la institución, a la vez que pondrán a la vista
las relaciones entre la gestión directiva y el trabajo académico. Por su parte, es posible suponer
que la visión de los presidentes de academia sea más cercana a lo que sucede realmente en
las reuniones, de las formas de participación de los docentes y de la relevancia que para éstos
tiene el trabajo colaborativo. En ambos casos, se espera que las entrevistas reflejen la forma
en que estos actores comprenden su trabajo colaborativo, a partir de lo que reflexionan sobre
el mismo, pero también a partir de lo que explican y justifican sobre lo que ocurre en las
reuniones.

c. Muestra del componente cualitativo

Para determinar cuáles serían los planteles que participarían en las entrevistas y
videograbaciones, se hizo una selección inicial a partir de la muestra del componente
cuantitativo, considerando lo siguiente:

a) la pertenencia al PC-SiNEMS en diferentes niveles

b) la localización en distintas entidades federativas
c) la pertenencia a distintas DIM
d) los resultados (buenos) en las evaluaciones del Servicio Profesional Docente (SPD)
e) la participación de los docentes en talleres organizados por la SEMS
f) el consentimiento para participar en el estudio

Con estos criterios se seleccionó una muestra inicial de 18 planteles que se fue depurando
conforme se dieron los acercamientos con sus directivos. Estos acercamientos permitieron
valorar de mejor manera en qué medida los planteles cumplían con los criterios y estaban en
disposición de participar en el proyecto. El proceso que se siguió para determinar los planteles
que finalmente participarían en el estudio se describe en la tabla 4.

17
 Tabla 4. Proceso para conformar la muestra final de planteles a participar
en el componente cualitativo
Proceso para conformar la muestra final de planteles que participarían en el componente
cualitativo

Se hizo contacto con las DIM a las que pertenecían los planteles seleccionados en
la muestra original por vía telefónica y a través de un oficio, para solicitar su
autorización de establecer contacto con los planteles.
a. Contacto con las DIM y Posteriormente se estableció contacto con los directivos de cada uno de los 18
los directivos de los planteles autorizados, por vía telefónica y correo electrónico, para invitarlos a
planteles participar en la investigación.
Tanto a las autoridades de la DIM como a los directivos de los planteles se les
informó sobre la relevancia y los propósitos del estudio y sobre los procesos que se
seguirían para su realización.

b. Propuesta preliminar de Cuando un plantel aceptó participar en el estudio, se solicitó su calendario de

calendario de reuniones de academia para el semestre 2018-1.
videograbaciones y Se revisaron las fechas para determinar en cuáles era posible acudir y observar
entrevistas todas las reuniones que tuvieran programadas en el semestre.
Después de analizar los calendarios enviados, se determinó ir a los planteles donde
se cumpliera lo siguiente: la posibilidad de asistir a todas las reuniones del semestre;
c. Determinación de la
la realización de academias preferentemente por campo disciplinario; la
muestra de planteles
programación de por lo menos, tres reuniones en el semestre; la pertenencia a
participantes
distintas DIM, y, finalmente, la disposición plena para participar en las entrevistas y
las videograbaciones.

Una vez concluido este proceso, la muestra se redujo a cinco planteles de diferentes DIM en
diferentes entidades federativas. Para reservar la confidencialidad de los entrevistados, sólo se
mencionará que uno de los planteles pertenece a una universidad autónoma y que los demás
corresponden a las siguientes DIM que dependen normativamente de la SEMS:

• Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA)

• Dirección General del Bachillerato (DGB)
• Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI)
• Colegio de Bachilleres (estatal)

Los planteles, además, se encuentran en cinco entidades federativas, tres de ellas en el centro
del país, una en el sureste y otra en el occidente. En el capítulo correspondiente a los resultados
de esta parte de la investigación se hará referencia consistente a los cinco planteles como
“Plantel 1”, Plantel 2”, …, “Plantel 5”. Es decir, siempre que se mencione el “Plantel 3” se estará
aludiendo a un mismo plantel, distinto al que le corresponda la etiqueta de “Plantel 5”, por
ejemplo. Sin embargo, no se dará pista de la institución a la que pertenece (excepto por el
Plantel 5, que forma parte de la universidad autónoma incluida en la muestra) ni de la entidad
federativa en que se encuentra.

Cabe comentar que, aunque los planteles tenían una programación inicial de reuniones, en
algunos casos ésta sufrió modificaciones por diversas razones, como el sismo del 19 de
septiembre de 2017 o a petición nuestra debido a la atención de otras actividades. A pesar de

18
estas ocasionales solicitudes de ajuste, siempre hubo buena disposición por parte de los
directivos de estos cinco planteles para la realización de los trabajos previstos. Es importante
mencionar que cuando se visitaba al plantel para una videograbación también se aprovechaba
para realizar una o varias de las entrevistas, de tal manera que al final del semestre se pudiera
contar con todas ellas.

d. Resultados preliminares que se presentarán en este informe

Al igual que en el caso del componente cuantitativo, la cantidad de información recabada a

través de las entrevistas y las videograbaciones requiere de un análisis riguroso que demanda
varios meses de trabajo, que rebasa la demanda de la SEMS de hacer una evaluación inicial
de los procesos y posibilidades de implementación del MEPEO en el primer semestre posterior
a su publicación. En consecuencia, los resultados presentados en el capítulo correspondiente
al componente cualitativo de este informe preliminar se refieren únicamente a las entrevistas
realizadas a los cinco directores de los planteles visitados. De estas entrevistas se retomó la
información que aportaron sobre la organización y la dinámica general de los distintos grupos
de trabajo colaborativo de docentes en cada plantel, especialmente las academias. Además, se
retomó lo que dijeron sobre los temas, propósitos y actividades con que se suelen realizar las
reuniones, así como sobre algunos mecanismos para el seguimiento de los acuerdos tomados
en ellas.

La recuperación de información en este apartado busca mostrar la perspectiva de los sujetos

entrevistados, la cual se asume que puede estar mediada y condicionada de manera importante
por la función que desempeñan. Esto requirió no sólo considerar los contenidos a los que cada
entrevistado aludía explícitamente al responder una pregunta puntual orientada hacia cada uno
de los contenidos de interés para la investigación. También requirió buscar lo que cada
entrevistado iba aportando en diferentes partes de su discurso, de manera implícita o explícita,
incluso al referirse a otros temas de la entrevista. Una vez que se recuperó y organizó la
información que cada uno de los entrevistados aportó sobre cada uno de los aspectos que ahora
se reportan, se procedió a hacer un trabajo de análisis, de comparación y generalización para
construir un panorama de lo que sucede en el trabajo colaborativo de los cinco planteles
visitados, asumiendo que este panorama corresponde a la perspectiva de los directores.

Con el fin de proponer una primera valoración de las coincidencias entre lo que reportan los
directores sobre el trabajo colaborativo en sus planteles y los principios y lineamientos del
MEPEO, el capítulo que presenta el componente cualitativo de la investigación inicia con una
revisión de cuáles son los contenidos relevantes sobre este tema en los documentos publicados
por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y particularmente por la SEMS. Con base en este
resumen, al final del capítulo se plantea una discusión sobre los avances y las áreas de
oportunidad que es posible reconocer al respecto.

El análisis de las entrevistas a presidentes de academia y subdirectores, así como el análisis

de las videograbaciones y las entrevistas a profundidad se presentarán en otro documento.

19
D. Organización del informe

El presente informe consta de dos capítulos principales. En el primero se presenta la

organización y el análisis de los datos recopilados para el componente cuantitativo, relativos a
las características de los planteles, los perfiles y antecedentes de los encuestados y, de manera
central, sobre su conocimiento del MEPEO y su participación en las actividades destinadas a
su implementación, especialmente en lo que concierne a su concreción curricular.

En el segundo capítulo, centrado en el componente cualitativo, se plantea una descripción

general del funcionamiento y organización de los grupos de trabajo colaborativo, así como un
recuento de los propósitos, temas, actividades y mecanismos de seguimiento de los acuerdos
tomados en las reuniones de estos grupos, especialmente en las academias. Con base en la
descripción de estos elementos se propone una discusión sobre sus coincidencias con los
principios y lineamientos del MEPEO.

Finalmente, a manera de conclusión o consideraciones finales del presente informe, se señalan

algunos avances y áreas de oportunidad en la implementación del MEPEO y se proponen
algunas sugerencias para fortalecer su implementación.

20
I. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS A PARTIR DEL ANÁLISIS PRELIMINAR DE
LOS DATOS RECABADOS A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS
EN LÍNEA A DIRECTORES Y DOCENTES

Este capítulo tiene como objetivo presentar los principales resultados que se obtuvieron del
primero de los dos cuestionarios dirigidos tanto a directores como a docentes. Como ya se
mencionó antes, se concentrará la atención en informar primordialmente sobre el grado de
conocimiento que tienen docentes y directores sobre el MEPEO y su implementación en los
planteles de EMS donde laboran, así como su conocimiento sobre el Nuevo Currículo de la
EMS (NC) y los procedimientos que han llevado a cabo para actualizar y poner en marcha los
Nuevos Programas de Estudio (PE) en sus planteles.

A fin de identificar la forma en que diferentes actores, planteles e instituciones se aproximan al

MEPEO, en el análisis de las respuestas se consideraron diferentes variables de contexto, como
los antecedentes profesionales y académicos de los encuestados, el campo disciplinario en que
imparten clases, la pertenencia al PC-SINEMS y especialmente, la dependencia de adscripción
de directores y docentes. Aun tratándose de datos preliminares se pretende mostrar en qué
medida, y desde la función que estos actores desempeñan en sus planteles, se está impulsando
la implementación del la propuesta curricular y los programas de estudio en EMS a la luz de los
principales ejes y propuestas que plantea el MEPEO.

A. Temas y propósitos contenidos en los cuestionarios de directores y

docentes

El primer cuestionario dirigido a directores y docentes consta de cinco secciones

correspondientes a dos bloques temáticos: i) antecedentes académicos, laborales y
profesionales de los encuestados, y ii) conocimiento, valoración y participación en la
implementación del MEPEO y del Nuevo Currículo (ver anexos 1 y 2). Las cinco secciones del
cuestionario son las siguientes:

Antecedentes académicos, laborales y profesionales de docentes y directores:

1. Información general (datos del plantel y la dependencia)
2. Antecedentes académicos (formación profesional del encuestado)
3. Desarrollo profesional (información sobre las actividades de evaluación y formación
continua de los encuestados)
4. Experiencia profesional y situación laboral (datos sobre las funciones que desempeña y ha
desempeñado en la EMS)

21
Conocimiento, valoración y participación en la implementación del MEPEO y del NC:
5. Conocimiento y valoración del MEPEO y su concreción curricular:
• Conocimiento y valoración del MEPEO
• Conocimiento y valoración del nuevo currículo de la EMS
• Conocimiento y valoración de los nuevos programas de estudio

El número de preguntas con el que quedó conformado cada cuestionario no es el mismo para
docentes y directores (tampoco para presidentes de academia), ya que el perfil y la actuación
de cada uno de ellos como agentes educativos no es la misma en sus planteles. Y aunque para
cada cuestionario las secciones y las bases de los reactivos (o preguntas) son casi las mismas,
las opciones de respuestas variaron según el perfil del encuestado. De este modo, el total de
preguntas que conforma el cuestionario de directores es de 55 y el de docentes es de 57.

El interés de recabar información, en el primer bloque temático del cuestionario, sobre los
antecedentes profesionales, académicos y laborales de directores y docentes consistió en
indagar si alguna de esas variables influye en la forma en que están implementando la
propuesta curricular de EMS. Del mismo modo, en el segundo bloque temático, era de interés
saber cuáles son las principales estrategias de implementación del NC que se están realizando
en las diferentes DIM.

En la quinta sección del cuestionario se recogió información general sobre el conocimiento que
tienen directores y docentes acerca del MEPEO, con el propósito de indagar en qué medida
éste constituye para ellos un documento de referencia en la lectura y análisis de las
innovaciones pedagógicas que sugiere el nuevo planteamiento curricular. De este modo, uno
de los principales objetivos del segundo bloque temático consistió en realizar peguntas que
ayudaran a saber si los lineamientos del MEPEO y del NC les han dado claras orientaciones
para realizar las respectivas adecuaciones que requieren sus nuevos programas de estudio.
Para ello, se diseñó un conjunto de preguntas organizadas en tres apartados con el interés de
saber cómo es que directores y docentes se han enterado del MEPEO, NC y PE; también para
saber qué tipo de reuniones, con qué propósitos y a partir de qué tipo de actividades se está
difundiendo, analizando e implementando el nuevo currículo y los nuevos programas de estudio
en los planteles. Finalmente, en estos apartados, algunas preguntas se diseñaron para indagar
cuáles son las principales valoraciones de docentes y directores respecto de sus competencias
y necesidades de formación docente y directiva; de cuáles son sus expectativas sobre cómo se
verá modificada la práctica docente al poner en marcha los nuevos PE, y sobre cómo creen,
tanto directores como docentes, que estas innovaciones impactarán en los aprendizajes de los
estudiantes.

22
B. Primeros hallazgos sobre las respuestas emitidas por directores y
docentes

1. Antecedentes académicos y profesionales de directores y docentes

a. Nivel de estudios y área disciplinaria de directores y docentes

En la tabla 5 es posible observar que la mayoría de los directores (72%) y la mitad de los
docentes (51%) de la muestra ha realizado estudios de posgrado. Aunque este dato nos ofrece
la posibilidad de hacer la hipótesis de que si tanto directores como docentes cuentan con altos
niveles de habilitación académica entonces la EMS tendría el suficiente personal capacitado
para que cada uno de sus principales agentes educativos, y desde la función que realiza,
desempeñara sus tareas académicas con buenas expectativas profesionales. Sin embargo, y
a pesar de que una buena parte de los docentes tiene estudios de licenciatura y posgrado en
sus áreas profesionales, la mayoría de ellos no cuenta con formación profesional para la
docencia. Alrededor del 12% de los docentes tiene licenciatura en educación y cerca del 30%
tiene estudios de posgrado en educación.

Tabla 5. Porcentaje de directores y docentes según su nivel máximo de estudios

Nivel máximo de estudios Directores Docentes

Licenciatura9 28% 49%

Posgrado10 72% 51%

Se incluye a todos los encuestados que respondieron la pregunta de la tabla
(N = 65 directores y 1542 docentes). Cálculo de porcentajes por columna.

Por otro lado, en la tabla 6, es posible observar que casi el 45% de los directores de la muestra
realizó estudios de licenciatura en un campo al que denominamos Profesionales varios (cuya
variedad de carreras se especifica en la cita a pie de página). Ahora bien, interesa destacar
que, independientemente de su área de formación básica (y a diferencia de lo que ocurre con
los docentes), la mitad de los directores estudió un posgrado en disciplinas relacionadas con la
educación y la pedagogía. Un bajo porcentaje de directores (19%) realizó estudios de posgrado
en áreas relacionadas con la gestión y la administración y lo que llama la atención es que muy
pocos de ellos (en promedio 3%) estudiaron un posgrado que tuviera relación con sus estudios
profesionales de licenciatura. Resta agregar que sólo el 23% de los directores (15 de los 65
directores considerados) da clases frente a grupo, principalmente en las asignaturas de
matemáticas y formación para el trabajo.

9 Docentes y directores con nivel de estudio de licenciatura (incluye Formación Técnica y Técnico Superior
Universitario)
10 Docentes y directores con nivel de estudios de posgrado (incluye especialidad, maestría y doctorado)

23
 Tabla 6. Porcentaje de directores según el campo específico de su formación en licenciatura y posgrado
Campo específico del posgrado
Campo específico de la
licenciatura Educación y Ciencias Administración Ciencias Sin
Matemáticas Humanidades Profesionales Total
Pedagogía experimentales y gestión sociales posgrado
Educación y Pedagogía 6% 0% 0% 0% 0% 2% 0% 2% 9%
Ciencias experimentales 5% 2% 2% 0% 0% 0% 0% 9% 15%
Administración y gestión 5% 0% 5% 0% 0% 2% 0% 5% 14%
Matemáticas 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Humanidades 2% 0% 0% 0% 2% 0% 0% 2% 5%
Ciencias sociales 6% 0% 3% 0% 0% 3% 0% 3% 12%
Profesionales varias11 28% 2% 11% 1% 2% 0% 5% 8% 45%
No especificado 2% 2% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 6%
Total 51% 5% 19% 2% 2% 6% 5% 28%
Se incluye a todos los directores que respondieron las preguntas de la tabla
(N = 65 Directores). Cálculo de porcentajes con base en el total general de la tabla.
La suma es mayor a 100% porque cada director puede tener estudios en más de un campo profesional.

11En el campo específico de Profesionales varias se consideran estudios relacionados con: a) Ingeniería, manufactura y construcción, b) Agronomía y
veterinaria y c) Tecnologías de la información y la comunicación. La suma de porcentajes totales no va a coincidir con el 100%, pues varios directores marcaron
varios campos específicos referentes a los estudios realizados.

24
Los docentes que imparten distintas asignaturas de las áreas de comunicación, formación para
el trabajo y ciencias experimentales representan el porcentaje más alto de la muestra (tabla 7);
esto se debe a que, en la mayoría de los planteles, los docentes que imparten asignaturas de
estos campos disciplinarios son, también, los más numerosos. Este dato es relevante y deberá
tomarse en cuenta al comparar los resultados obtenidos a lo largo de todas las respuestas
obtenidas en el cuestionario de docentes.

Tabla 7. Porcentaje de docentes por campo disciplinario de las asignaturas

que imparten
Campo disciplinario Docentes
Matemáticas 17%
Ciencias Experimentales 24%
Ciencias Sociales 9%
Humanidades 13%
Comunicación 26%
Formación para el trabajo 25%
Actividades para-escolares 12%
Otro 1%
Se incluye a todos los docentes que respondieron la pregunta de la tabla (N = 1399 Docentes).
Cálculo de porcentajes por columna. La suma de porcentajes es mayor a 100%
porque cada profesor puede dar clases en más de un campo disciplinario.

b. Formación continua de directores y docentes

En cuanto al tipo de cursos que los docentes han tomado en relación con su formación continua,
es posible observar que, ya sea que cuenten con licenciatura o posgrado e independientemente
del campo disciplinario en el que se formaron o imparten clases, ellos tienden a tomar más
cursos de corte pedagógico que disciplinario (ver tabla 8 y gráfico 1). Es decir, la mayoría de
los docentes ha buscado apoyar su práctica tomando cursos que les brinde herramientas
didácticas, como los programas siguientes: Programa de Formación Docente (Profordems),
Certifiación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior (Certidems) y
Evaluación de Competencias Docentes (Ecodems), cuyos propósitos precisamente consisten
en fortalecer sus competencias docentes. Por otro lado, también se puede apreciar que en
cuanto a los cursos que ofrece la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC) 12,
la mayoría de los docentes y directivos ha tomado más cursos vinculados con temas
pedagógicos y directivos respectivamente y de introducción al MEPEO que disciplinarios y de
orientación y tutoría. Llama la atención el bajo porcentaje de docentes que ha participado en
cursos sobre orientación y tutoría sobre todo, si consideramos el peso que, especialmente, se

12Es importante señalar que la mayor parte de los cursos de la Cordinacción Sectorial de Desarrollo Académico
(COSDAC) reportados por los docentes forma parte de la Estrategia nacional de formación continua de profesores
de educación media superior. Estos cursos están vinculados con el proceso de evaluación del Servicio Profesional
Docente (SPD) y la asistencia a uno u otro tipo de curso depende, en parte, de los resultados obtenidos en la
misma.

25
le ha dado a estas actividades en los últimos años y al énfasis que se pone en ellas en el
MEPEO. Sobre todo, llama la atención porque más de la mitad de los docentes mencionó que
ha sido tutor alguna vez y poco más de la tercera parte reportó que actualmente cumple esa
función de manera adicional a la docencia.

Por otro lado, el porcentaje de docentes (incluso más que de directores) que ha tomado cursos
relacionados con el MEPEO es bastante alto y eso nos hace suponer que, al menos, ese
conjunto de encuestados, tenderá a contestar el cuestionario con un mayor conocimiento de lo
que se les pregunta.

Si bien es esperable que los docentes se inscriban a cursos que apoyen sus competencias
docentes y que los directores tomen cursos que los ayuden a fortalecer sus competencias
directivas, en el caso específico de cursos que ofrece la COSDAC, llama la atención el grado
de especialización de cursos tomados de acuerdo con la función que actualmente
desempeñan. Aunque un porcentaje muy alto de directores (84%) cuenta con Profordems y
50% con Certidems, se puede apreciar que en cuanto al área de cursos que ofrece la COSDAC,
los directores han tomado muy pocos cursos relacionados con competencias docentes (17%,
ver tabla 8) y probablemente esto se relacione con que los cursos de la COSDAC están
vinculados con el proceso de evaluación del Servicio Profesional Docente (SPD).

Los datos anteriores sugieren interrogantes que pueden servir de insumo para una reflexión: es
congruente, sin duda, que los directores asistan a cursos que les permitan fortalecer sus
competencias directivas; pero, ¿no será posible que en la medida en que los directores amplíen
su abanico de cursos tomados hacia otros que apoyen el desarrollo de las competencias
docentes, pudieran ser ellos quienes, con una mayor comprensión de las exigencias que suscita
la labor docente, contribuyeran más a orientar y evaluar el trabajo didáctico-académico de su
planta de profesores? De la misma manera es posible plantear la pregunta: ¿si los docentes
tomaran más cursos vinculados con la gestión directiva, podrían desarrollar más y mejor sus
competencias de liderazgo y con estas herramientas pudieran impulsar el desarrollo de
prácticas pedagógicas y de trabajo colaborativo que convocara a todos los agentes educativos
del plantel? Sobre todo, si tomamos en cuenta que las demandas del MEPEO en cuanto a la
participación de la comunidad en la gestión escolar, la generación de ambientes de aprendizaje
y la inclusión y equidad requiere de un fuerte trabajo colaborativo entre todos los actores de un
plantel.

Es decir, nuestra reflexión apunta hacia el interés de que no sólo se concentren las iniciativas
para mejorar la práctica del docente en el aula desde la mirada docente, sino desde quien ejerce
el mayor liderazgo en un plantel ya que es su responsabilidad favorecer el desarrollo de
procesos educativos aludiendo a una visión integral de los mismos. Del mismo modo, creemos
que no es sólo bajo la guía u orientación del director que los docentes se deban sentir
convocados a trabajar en diferentes tipos de reuniones que se pueden realizar en un plantel, ya
que ellos mismos pueden tomar iniciativas para convocar a sus colegas a participar en
reuniones de trabajo colaborativo.

26
 Gráfico 1. Porcentaje de directores y docentes que ha participado en
diferentes actividades de desarrollo profesional 13
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
Profordir Profordems Certidems Ecodems SEMS Otros cursos Ninguno
COSDAC

Directores Docentes

Se incluye a todos los encuestados que respondieron la pregunta (N = 64 Directores y 1558 Docentes).

Tabla 8. Porcentaje de directores y docentes según el área de los cursos

COSDAC que han tomado
Área curso COSDAC Directores Docentes
Competencias directivas 73% 3%
Introducción al Nuevo Modelo Educativo en la EMS 56% 68%
Orientación y tutoría (Construye T, HSE, tutoría) 25% 19%
Competencias docentes 17% 63%
Competencias disciplinarias 4% 9%
Competencias docentes para disciplinas específicas 4% 18%
Otro 0% 2%
Sólo se incluye a los encuestados que señalaron haber tomado cursos de la COSDAC
(N = 48 Directores y 858 Docentes). Cálculo de porcentajes por columna.
La suma es mayor al 100% porque cada persona pudo haber reportado varios cursos.

13 La opción de Profordir no se encuentra en el cuestionario de docentes.

27
c. Experiencia de directores y docentes en diversas funciones educativas

Las funciones que más han desarrollado los docentes, además de la docencia, son las tutorías
(57%) y las presidencias de academias (29%). Es decir, a lo largo de su experiencia como
trabajadores de la EMS prácticamente la mayoría de ellos ha destinado todo su tiempo a la
docencia; esto permite suponer que la razón por la cual la mayoría de los cursos que ellos han
tomado están vinculados con el desarrollo de sus competencias docentes. La experiencia de
los docentes en otras funciones es relativamente poca, y en la mayoría de los casos no rebasa
los 5 años. Por otra parte, en la tabla 9, es posible observar que del total de directores de la
muestra, casi el 90% de ellos ha tenido experiencia como docente. Sin embargo, muy pocos de
estos directores han desarrollado funciones vinculadas con la orientación y alrededor de la
mitad de ellos ha tenido experiencia como presidente de academia o tutor.

Los datos hasta ahora presentados permiten plantear nuevas interrogantes: ¿por qué la función
de docente frente a grupo es la función que más han desarrollado los generadores de procesos
educativos de un plantel de EMS?, ¿cómo impulsar el trabajo colaborativo en un plantel de
EMS, si docentes y directores han dedicado prácticamente su tiempo laboral a desarrollar sus
competencias pedagógicas para trabajar primordialmente al interior del aula? ¿De qué forma
es posible generar procesos integrados de colaboración?

Tabla 9. Porcentaje de directores y docentes según los años de experiencia

en diferentes funciones en la EMS
Años de experiencia
Funciones
desempeñadas en Ninguno Menos de 5 6-15 años Más de 16 N
EMS
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
Director 2% 92% 72% 7% 20% 1% 6% 0% 64 1551

Subdirector 41% 86% 44% 12% 16% 2% 0% 0% 64 1551

Docente 11% 2% 23% 39% 33% 31% 33% 28% 64 1551

Presidente de academia 50% 71% 41% 23% 8% 5% 2% 1% 64 1551

Tutor 48% 43% 30% 40% 19% 15% 3% 2% 64 1551

Orientador 83% 86% 16% 11% 2% 2% 0% 1% 64 1551

Otra 78% 86% 16% 9% 5% 4% 2% 1% 64 1551

Dir.- Directores Do.- Docentes

Se incluye a todos los encuestados que respondieron la pregunta

(N = 64 Directores y 1551 Docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.

28
2. Conocimiento e implementación del MEPEO

a. Panorama general sobre el conocimiento que tienen directores y docentes del MEPEO,
NC y PE

Como se puede apreciar en la tabla 10, el 91% de los directores y el 70% de los docentes
reportaron conocer el MEPEO a través de haber leído o escuchado algo sobre él. De ese 70%
de docentes, la mayoría (879/1064) son docentes que laboran en planteles adscritos al Padrón
de Calidad del SiNEMS (PC-SiNEMS). Es decir, si bien una gran mayoría de docentes ha leído,
escuchado o hasta implementado el MEPEO en sus planteles, resulta interesante destacar que
del total de docentes que ha leído sobre el MEPEO, el 18% trabaja en planteles que no están
en el PC-SiNEMS. Por otro lado, del 30% de docentes que dice no conocer el MEPEO, 83%
labora en planteles PC-SiNEMS. Los datos anteriores sugieren que las dos variables
(pertenecer al Padrón y conocer el MEPEO) tal vez no estén relacionadas pues los porcentajes
de quienes conocen y no conocen el MEPEO son iguales entre escuelas que pertenecen y no
pertenecen al Padrón.

Es interesante destacar que los docentes de la UAS y DGECyTM son los que más han leído o
escuchado sobre el MEPEO y los que menos, en comparación con las otras DIM, son del
COBACH MX (60%) y CETI (60%). Todos los directores encuestados de todas las DIM, excepto
el 18% del CECyTE y el 19% de los COBACH estatales, han leído o escuchado del MEPEO.
Con todo, valga aclarar que haber leído o escuchado sobre el MEPEO no equivale a decir que
se conocen o se comprenden las propuestas y los principios ahí establecidos.

De la tabla 10 también destaca el dato que, si bien la mayoría de los encuestados ha oído hablar
de estos tres documentos de referencia (MEPEO, nuevo currículo y nuevos programas de
estudio), es ligeramente mayor el porcentaje de docentes y directores que reporta haber leído
o escuchado sobre los PE y NC que del MEPEO. Este dato es extraño, pues, ¿cómo es posible
para ese pequeño porcentaje de docentes y directores conocer los nuevos PE y NC sin haber
leído o escuchado algo del MEPEO? ¿Cuáles son sus referentes conceptuales, teóricos o
metodológicos que les permitirán iniciar la implementación de la nueva propuesta curricular y
hacer adecuaciones a los nuevos programas de estudio? Quizá, esta pequeña inconsistencia
de respuestas emitidas por algunos docentes y directores sugiere pensar que para algunos de
ellos la implementación de los nuevos programas de estudio puede darse al margen del nuevo
MEPEO.

En lo que resta de este capítulo, la presentación y el análisis de los datos se enfocará en

describir cómo, para los docentes y directores, el NC y los nuevos PE se relacionan con las
propuestas y planteamientos que ofrece el MEPEO así como con exponer qué tipo de
estrategias se han implementado en los planteles para difundir y poner en marcha los nuevos
programas de estudio.

29
 Tabla 10. Porcentaje de directores y docentes por DIM que conoce el
MEPEO, el Nuevo currículo (NC) y los Programas de estudio (PE)
¿Ha leído o escuchado sobre los planteamientos generales del MEPEO; NC y PE?
DIM MEPEO Nuevo currículo Programas de estudio
Directores Docentes Directores Docentes Directores Docentes
CECyTE 82% 70% 100% 90% 100% 85%
CETI 100% 60% 100% 85% 100% 69%
COBACH 81% 72% 100% 87% 100% 79%
COBACH MX 100% 60% 100% 75% 100% 59%
DGB 100% 72% 100% 83% 100% 85%
DGECyTM 100% 84% 100% 93% 100% 87%
DGETA 100% 79% 100% 93% 100% 86%
DGETI 100% 74% 100% 91% 100% 83%
SE TAMPS - 62% - 79% - 67%
UAS 100% 89% 100% 89% 100% 80%
Total 91% 70% 100% 85% 100% 75%

Se incluye a todos los encuestados que respondieron las preguntas

(N = MEPEO, 64 directores y 1,551 docentes; Nuevo currículo, 64 directores y 1,496 docentes;
Nuevos programas, 63 directores y 1,481 docentes). Cálculo de porcentajes por DIM.

b. Formas y dinámicas en que directores y docentes se enteraron del MEPEO

Para saber cómo docentes y directores escucharon o leyeron algo sobre el MEPEO, se indagó
cuál fue la forma más usual en que se enteraron. Los resultados indican (ver tabla 11) que un
poco más de la mitad de los docentes (58%) reportó haber escuchado sobre el MEPEO en
sesiones informativas en el plantel y casi la mitad de ellos (45%) mencionó conocer el MEPEO
a través del taller diseñado por la SEMS. Si sólo el 12% menciona que se enteró en foros
organizados por la DIM, es posible inferir que son los planteles junto con la SEMS los que están
haciendo la mejor labor de difusión del MEPEO. Por otro lado, también destaca el dato de que
casi una tercera parte de los docentes (35%) mencionó haber leído sobre el MEPEO por su
cuenta, lo que parece indicar que hay una buena iniciativa y disposición docente por enterarse
de este tipo de documentos oficiales a través de un trabajo autónomo. Ahora bien, si se toman
en cuenta las respuestas de los docentes de acuerdo a la DIM a la que pertenecen, es posible
observar que la tendencia general de enterarse del MEPEO a través del plantel o del taller
diseñado por la SEMS se mantiene semejante en todas las DIM excepto para el COBACH MX,
ya que casi la mitad de sus docentes reportó haberse enterado del MEPEO por su cuenta y 7%
a través de foros organizados por la DIM. Llama la atención que cuando los docentes no están
trabajando en planteles miembros del PC-SiNEMS también hay un alto porcentaje de
respuestas donde los docentes mencionan haberse enterado del MEPEO en reuniones
organizadas por el plantel. Es decir, la misma tendencia para obtener información sobre el

30
MEPEO se mantiene sin importar si los planteles donde laboran los docentes son miembros o
no del PC-SiNEMS. Por lo tanto, los datos sugieren que tanto los planteles como la SEMS están
haciendo una buena tarea de difusión del MEPEO al margen de la labor que las propias DIM
podrían hacer en sus planteles cuando éstos son miembros del PC-SiNEMS.

En cambio, es posible reconocer que la forma más frecuente en que los directores se enteraron
sobre el MEPEO fue en el taller organizado por la SEMS (79%) y en reuniones organizadas por
la DIM (48%). Apenas el 21% de los directores reportó haberse enterado del MEPEO en
reuniones organizadas por otros subsistemas; este dato subraya el hecho de que, aun cuando
el porcentaje de mención sobre reuniones organizadas por otras DIM sea relativamente bajo,
hay algún tipo de relación o intercambio de información entre directores de planteles de los
distintos subsistemas de EMS. Asimismo, en el caso de los directores, es relevante observar
como el 36% refiere haber conocido del MEPEO a través de reuniones de trabajo colaborativo
de otros planteles; aspecto relevante si consideramos la importancia de la interacción y
colaboración entre los actores de diferentes subsistemas para la discusión de problemas y
temas comunes.

Conforme a los datos que refleja la tabla 11, se puede interpretar que existe una tendencia a
seguir un mecanismo de transmisión de la información sobre las políticas educativas
gubernamentales en México a través del tradicional modelo vertical. Es decir, la SEMS tiende
a dirigirse a las DIM y éstas tienden a encauzar sus estrategias de comunicación y recepción
de información hacia los directores de plantel de manera directa; los docentes, a su vez,
reportan recibir información en foros organizados por sus directores en sus planteles con mucha
mayor frecuencia que en reuniones organizadas por la DIM. Por los resultados obtenidos se
aprecia que es más fácil para un docente acceder a la información a través de un curso de
capacitación organizado por la SEMS o su plantel que a través de su DIM de adscripción.

31
 Tabla 11. Porcentaje de directores y docentes por DIM según la forma en que se enteraron del MEPEO
Mecanismo a través del cual se enteró del MEPEO
En foros o En sesiones En reuniones Sesiones Reuniones de
En el taller
Lo leí por mi reuniones informativas en colaborativas informativas trabajo
DIM cuenta organizadas el plantel organizadas por el organizadas por colaborativo de
diseñado por Otro N
la SEMS
por la DIM donde laboro plantel o la DIM otros subsistemas otros planteles
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
CECyTE 36% 37% 50% 18% - 73% - 40% 43% - 50% - 79% 59% 0% 5% 14 85
CETI 100% 20% 0% 11% - 67% - 19% 0% - 0% - 100% 42% 0% 5% 1 64
COBACH 62% 25% 62% 11% - 63% - 32% 15% - 31% - 85% 50% 15% 4% 13 195
COBACH MX 75% 51% 75% 7% - 32% - 13% 0% - 50% - 0% 40% 25% 10% 4 242
DGB 50% 35% 25% 6% - 49% - 31% 25% - 50% - 75% 47% 0% 4% 4 83
DGECyTM 40% 40% 0% 12% - 65% - 28% 20% - 40% - 80% 45% 0% 1% 5 78
DGETA 33% 24% 83% 11% - 71% - 43% 0% - 17% - 83% 53% 33% 6% 6 107
DGETI 33% 26% 50% 8% - 76% - 33% 17% - 33% - 100% 38% 0% 1% 6 87
SE TAMPS - 39% - 28% - 50% - 11% - - - - - 28% - 6% - 18
UAS 40% 38% 20% 34% - 65% - 39% 20% - 20% - 100% 37% 0% 2% 5 103
Total 47% 35% 48% 12% - 58% - 29% 21% - 36% - 79% 45% 9% 5% 58 1062
Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluye a los encuestados que SÍ han escuchado sobre el MEPEO y contestaron la pregunta de la tabla (N = 58 directores y 1,062 docentes).
Cálculo de porcentajes por renglón. La suma es mayor a 100% porque cada persona podía seleccionar varias respuestas. Las casillas vacías indican que
no hubo esa opción de respuesta para esos casos.

32
c. Organización y participación en reuniones para difundir el MEPEO por parte de
directores y docentes

Aunque un alto porcentaje de directores (88%) mencionó haber organizado reuniones

informativas en su plantel para difundir el MEPEO, sólo el 61% de los docentes de la muestra
que respondió a la pregunta “¿En qué tipo de reuniones ha participado para la difusión del
MEPEO?” refirió haber participado en dichas reuniones.

Tabla 12. Porcentaje de directores que ha organizado reuniones sobre el

MEPEO y porcentaje de docentes que ha participado en ellas
¿Ha organizado reuniones ¿Ha participado en reuniones
Respuesta sobre el MEPEO? sobre el MEPEO?
Directores Docentes
No 12% 39%
Sí 88% 61%
Sólo se incluye a los encuestados que SÍ han escuchado sobre el MEPEO y contestaron la
pregunta de la tabla (N = 58 directores y 1,058 docentes).
Cálculo de porcentajes por columna.

d. Propósitos y tipo de reuniones para difundir el MEPEO

Casi la totalidad de directores (96%) y docentes (80%) independientemente de la DIM de

adscripción, con excepción del 67% de los docentes del CETI y 56% de los del COBACH MX,
mencionó que las reuniones en las que ha participado para la difusión del MEPEO fueron con
todos los docentes del plantel. Otro alto porcentaje de directores (82%) y docentes (78%)
señaló que para difundir el MEPEO, el tipo de reunión que más ha organizado o en la que más
ha participado es con docentes del mismo campo disciplinario y/o asignatura (ver tabla 13).
Aunque más de una tercera parte de los directores (37%) dijo que ha organizado en su plantel
reuniones con toda la comunidad educativa para difundir el MEPEO, sólo el 15% de los
docentes mencionó que había asistido a reuniones del mismo tipo. Si bien, casi la mitad de
directores (53%) y docentes (40%) mencionó que se llevan a cabo reuniones con docentes que
atienden el mismo grupo, se vuelve a encontrar que muy pocos docentes del COBACH MX
(19%) y del CETI (23%) afirman tener reuniones con docentes que atienden el mismo grupo.
Esto hace suponer que, con excepción del tipo de reuniones en las que asiste toda la planta
docente y las reuniones por asignatura y/o campo disciplinario, la variedad en la composición
de integrantes para llevar a cabo reuniones colegiadas en un plantel para difundir los
lineamientos del MEPEO varía según la DIM (ver tabla 13). Estos porcentajes, aunque sean
relativamente bajos, sugieren que hay una tradición de trabajo colegiado poco orientada a la
transversalidad (sobre todo porque coinciden con los resultados para el análisis de los
programas de estudio que se presentará más adelante).

Ahora bien, lo interesante de estos datos no es tanto que exista una variedad en la composición
de los integrantes en grupos de trabajo colegiado por DIM para conocer el MEPEO, sino saber

33
qué tanto es posible cumplir con éxito los propósitos planteados para difundir, analizar y
compartir inquietudes acerca del MEPEO en cada uno de esos tipos de reuniones. Como se
puede ver en la tabla 14, prácticamente la mitad de los docentes que respondió una serie de
preguntas que indaga sobre los propósitos y tipos de reuniones que se realizan en sus planteles
para la difusión del MEPEO señaló que en las reuniones a las que han asistido se han cumplido
en su mayor parte los siguientes propósitos:

a) analizar diferentes documentos del MEPEO

b) replicar el taller de la SEMS
c) informar sobre lineamientos propuestos por la DIM
d) discutir estrategias de implementación del MEPEO
e) compartir inquietudes sobre la potencial implementación del MEPEO
f) realizar planeaciones didácticas con base en el MEPEO

Surge entonces una serie de inquietudes: ¿será posible que en reuniones donde asiste la
totalidad de docentes del plantel, el principal propósito de estas reuniones sea analizar los
diferentes documentos del MEPEO?, ¿cómo y en qué consiste dicho análisis?, ¿no sería más
fácil hacer el análisis de un documento tan amplio y complejo como el MEPEO en pequeños
grupos de trabajo colaborativo? Por otro lado, casi la totalidad de directores y docentes reporta
que es posible cubrir una amplia variedad de propósitos (analizar, informar, discutir, compartir
inquietudes acerca del MEPEO) en reuniones donde asiste la totalidad de docentes de un
plantel (ver tabla 14). Pero, al mismo tiempo, muy poquitos de ellos (15% de docentes y 37%
de directores) manifiestan que es posible cubrir la misma amplia gama de propósitos (analizar,
informar, discutir, compartir inquietudes acerca del MEPEO) cuando se trata de reuniones
donde asiste toda la comunidad educativa.

Este tipo de datos despierta la curiosidad y la necesidad de hacer algunas preguntas sobre el
funcionamiento de las reuniones colegiadas en cuanto a la cantidad de miembros que
componen un grupo de trabajo. Si bien es cierto que en muchos de los planteles estudiados,
con excepción del COBACH MX, CETI y la SE Tamaulipas, donde hay en promedio 150
docentes por plantel, el promedio de docentes por plantel de la muestra es aproximadamente
45; también es cierto que entre menos miembros compongan un grupo de trabajo más fácil será
compartir las reflexiones derivadas de un análisis profundo de los documentos.

Los datos que arroja el estudio invitan a seguir pensando en diseñar estudios sobre las
dinámicas, actividades, actores y formas de conducir las reuniones colegiadas cuando los
directores de los planteles de EMS convocan a toda la planta docente a participar; así como a
investigar sobre las razones que animan a un director a convocar a los docentes a participar en
reuniones masivas con el fin de analizar una variedad de documentos oficiales.

34
 Tabla 13. Porcentaje de directores y docentes por DIM según el tipo de
reuniones sobre el MEPEO en que han participado
Tipo de reuniones sobre el MEPEO
Con todos los Por campo Con todos los Informales con Con toda la
DIM docentes del disciplinario docentes del otros docentes comunidad Otra N
plantel y/o UAC mismo grupo del plantel educativa
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
CECyTE 92% 82% 77% 79% 38% 60% 23% 31% 62% 26% 8% 0% 13 62
CETI 100% 67% 100% 60% 100% 23% 0% 26% 100% 15% 0% 3% 1 39
COBACH 100% 79% 77% 80% 46% 37% 23% 26% 31% 13% 0% 3% 13 127
COBACH
100% 56% 100% 80% 0% 19% 100% 29% 0% 9% 0% 6% 1 70
MX
DGB 100% 83% 100% 81% 67% 42% 67% 28% 33% 9% 0% 0% 3 53
DGECyTM 75% 81% 100% 79% 100% 58% 25% 33% 50% 21% 25% 2% 4 52
DGETA 100% 92% 80% 82% 80% 60% 20% 21% 20% 18% 0% 1% 5 84
DGETI 100% 87% 100% 72% 67% 35% 33% 22% 33% 7% 0% 8% 6 60
SE
- 100% - 30% - 10% - 0% - 0% - 0% - 10
TAMPS
UAS 100% 85% 60% 81% 20% 31% 40% 34% 0% 19% 20% 1% 5 91
Total 96% 80% 82% 78% 53% 40% 29% 27% 37% 15% 6% 3% 51 648
Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluye a los encuestados que SÍ han participado en reuniones sobre el MEPEO y
contestaron la pregunta de la tabla (N = 51 directores y 648 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.
La suma es mayor a 100% porque cada persona podía seleccionar varias respuestas.

35
 Tabla 14. Porcentaje de directores y docentes según el tipo y propósito de las reuniones sobre el MEPEO en
que han participado
Tipo de reuniones en que ha participado para difusión del MEPEO
Con todos los Por campo Con todos los Reuniones Con toda la
Propósito de las
docentes del disciplinario y/o docentes del informales con otros comunidad Otras Ninguna N
reuniones del MEPEO plantel UAC mismo grupo docentes del plantel educativa
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
Analizar los diferentes
97% 89% 93% 86% 67% 50% 30% 32% 43% 21% 7% 3% 0% 0% 30 379
documentos del MEPEO
Replicar en el plantel el
taller diseñado por la 96% 88% 82% 80% 53% 46% 27% 32% 40% 18% 7% 3% 0% 0% 45 355
SEMS
Informar sobre los
lineamientos propuestos 100% 83% 89% 82% 48% 46% 41% 31% 33% 20% 7% 2% 0% 0% 27 340
por la DIM
Discutir estrategias de
implementación del 97% 86% 88% 88% 59% 54% 31% 35% 44% 22% 9% 2% 0% 0% 32 339
MEPEO
Compartir inquietudes
96% 86% 96% 85% 74% 51% 41% 38% 48% 22% 7% 3% 0% 0% 27 334
implementación MEPEO
Realizar la planeación
97% 85% 87% 86% 64% 53% 31% 31% 44% 22% 5% 3% 0% 0% 39 325
con base en el MEPEO
Distribuir documentos
97% - 94% - 57% - 40% - 37% - 9% - 0% - 35 -
del MEPEO

Otro 100% 60% 100% 80% 0% 20% 0% 30% 100% 0% 0% 10% 0% 0% 1 10

Total 96% 80% 82% 78% 53% 40% 29% 27% 37% 15% 6% 3% 0% 0% 51 648
Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluye a los encuestados que SÍ han participado en reuniones sobre el MEPEO y contestaron ambas preguntas de la tabla
(N = 51 directores y 648 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.
La suma es mayor a 100% porque cada persona podía seleccionar varias respuestas.

36
e. Valoración de directores y docentes sobre la relevancia de los 5 ejes del MEPEO

Los dos ejes del MEPEO que los docentes consideran más relevantes (independientemente de
cuál sea su DIM de adscripción, su campo disciplinario, su nivel de estudios y el tipo de cursos
tomados en su proceso de formación continua) son: “formación y desarrollo profesional docente”
(71%) y “planteamiento curricular” (56%; ver tabla 15). Este dato llama la atención y permite
plantear la siguiente pregunta: ¿los docentes de esta muestra tienden a señalar como
relevantes los dos ejes del MEPEO que se relacionan más con su práctica cotidiana que con
temas vinculados con la gobernanza del sistema educativo (5%), inclusión y equidad (27%) y la
escuela al centro (33%) porque estiman como más significativos aquellos procesos educativos
de carácter individual (como sería el caso de las actividades que se llevan a cabo al interior de
las aulas) que los procesos integrales de formación educativa que incluyen e involucran a
diferentes actores de un plantel?

En contraste, vemos que para los directores encuestados, el eje del MEPEO que más relevancia
tiene es el de la escuela al centro (67%) y sólo un 19% de ellos mencionó como relevante el eje
de inclusión y equidad. Los datos de la tabla 15 son interesantes. Por un lado, resalta el hecho
de que docentes y directores no necesariamente coinciden en la manera de estimar como
relevantes los mismos ejes del MEPEO, ya que hay un contraste considerable en los
porcentajes de relevancia de estos ejes para cada uno de ellos; por otro lado, llama la atención
que para ambas figuras educativas los ejes sobre gobernanza del sistema educativo e inclusión
y equidad son considerados por una minoría como relevantes.

Por otro lado, también llama la atención que el eje Planteamiento Curricular no sea el más
relevante para directivos y docentes debido a que justamente es el que más se relaciona con
los planes y programas de estudio y con el trabajo de los estudiantes.

Finalmente, solo cabe mencionar que, como bien se aprecia en la tabla 15, hay un pequeño
porcentaje de docentes y directores que no considera como relevante ningún eje del MEPEO.
Cinco de los 12 docentes que dijeron que ningún eje del MEPEO es relevante son del CETI e
imparten clases en el campo de formación para el trabajo y el resto de los docentes son de
diferentes subsistemas. El único director que mencionó que no había un solo eje relevante es
del COBACH.

37
 Tabla 15. Porcentaje de directores y docentes por DIM según la relevancia que otorgan a los ejes del MEPEO
Ejes del MEPEO que consideran relevantes
Formación y desarrollo Planteamiento Escuela al Inclusión y Gobernanza del
DIM Ninguno N
profesional docente curricular centro equidad sistema educativo

Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
CECyTE 43% 72% 50% 61% 71% 40% 14% 21% 29% 13% 0% 0% 14 85

CETI 0% 70% 0% 47% 100% 33% 0% 25% 100% 2% 0% 8% 1 64

COBACH 54% 67% 31% 58% 85% 28% 31% 31% 23% 7% 8% 1% 13 195

COBACH MX 0% 74% 50% 57% 75% 30% 25% 24% 50% 3% 0% 1% 4 242

DGB 75% 70% 50% 58% 75% 45% 0% 24% 25% 1% 0% 0% 4 83

DGECyTM 60% 77% 100% 56% 40% 35% 0% 19% 0% 5% 0% 1% 5 78

DGETA 100% 72% 50% 56% 17% 38% 17% 26% 17% 4% 0% 1% 6 107

DGETI 33% 75% 33% 58% 83% 31% 17% 24% 33% 2% 0% 1% 6 87

SE TAMPS - 67% - 67% - 22% - 28% - 0% - 6% 0 18

UAS 60% 70% 40% 47% 60% 30% 40% 41% 0% 3% 0% 0% 5 103

Total 52% 71% 47% 56% 67% 33% 19% 27% 24% 5% 2% 1% 58 1062
Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluye a los encuestados que SÍ han escuchado sobre el MEPEO y contestaron la pregunta de la tabla
(N = 58 directores y 1,062 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.
La suma es mayor a 100% porque cada persona podía seleccionar varias respuestas.

38
f. Grado de conocimiento de las seis propuestas del MEPEO y anticipación de la
viabilidad de su implementación por parte de directores y docentes

En cuanto al grado de conocimiento que los directores y docentes reportan tener respecto a las
seis propuestas del MEPEO (enunciadas en la tabla 16) es posible señalar diferencias
interesantes. Con respecto a la propuesta sobre la autonomía del plantel para usar sus recursos,
un poco más de la mitad de los docentes (55%) dice que no la conoce o que la conoce muy
poco; aunque el 75% de los directores menciona conocerla o conocerla bien, hay un 25% de
ellos que reporta no conocerla o conocerla muy poco (ver tabla 16).

Llama la atención que en cuanto a las tres propuestas que se relacionan más con las prácticas
de enseñanza docente que con procesos de gestión directiva (generación de ambientes de
aprendizaje significativos, inclusión y equidad para estudiantes en condiciones de vulnerabilidad
y desarrollo profesional a partir de la evaluación del Servicio Profesional Docente SPD) sean
los directores quienes en un porcentaje mayor reportan conocer o conocer bien dichas
propuestas. En cambio, el 27% de los docentes dice no conocer o conocer poco el desarrollo
profesional a partir de la evaluación del SPD; el 29% dice no conocer o conocer poco las
propuestas de inclusión y equidad y el 14% de los docentes dice no conocer o conocer poco las
propuestas sobre generación de ambientes de aprendizajes significativos (ver tabla 16). La
propuesta que menos conocen directores y docentes es la relacionada con la articulación de
diferentes sectores y autoridades para la coordinación del sistema educativo ya que solo el 12%
de los directores y el 3% de los docentes la conocen bien.

Tabla 16. Porcentaje de directores y docentes según su grado de

conocimiento de cada una de las propuestas del MEPEO
Grado de conocimiento
Propuestas del La conozco La conozco No la
La conozco N
MEPEO bien poco conozco
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
La autonomía del plantel para usar sus
26% 5% 48% 41% 22% 40% 3% 15% 58 1059
recursos
La articulación de diferentes sectores y
autoridades para la coordinación del 12% 3% 62% 38% 24% 44% 2% 15% 58 1059
sistema educativo
El desarrollo profesional a partir de la
41% 20% 48% 53% 9% 22% 2% 5% 58 1059
evaluación en el SPD
La inclusión y equidad para estudiantes en
38% 15% 55% 57% 7% 25% 0% 4% 58 1059
condiciones de vulnerabilidad
Generación de ambientes de aprendizaje
47% 29% 50% 57% 3% 13% 0% 1% 58 1059
significativos

La autonomía curricular 24% 12% 55% 52% 19% 31% 2% 5% 58 1059

Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluyen los encuestados que SÍ han escuchado sobre el MEPEO y contestaron la pregunta de la tabla
(N = 58 directores y 1,059 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.

39
Ahora bien, es posible señalar nuevamente que de todos los docentes que mencionaron que
los dos ejes del MEPEO que les parecían más relevantes eran planteamiento curricular y
formación profesional, la mayoría dijo conocer mejor las propuestas vinculadas con la
generación de ambientes de aprendizaje significativo, el desarrollo profesional a partir de la
evaluación del SPD y la inclusión y equidad. Este dato era esperable pues hay una estrecha
relación entre los dos ejes del MEPEO sobre planteamiento curricular y formación docente con
las tres propuestas que aluden a prácticas pedagógicas que refieren a procesos de enseñanza
en el aula.

Por otro lado, un alto porcentaje de docentes señaló que las propuestas más viables de
implementarse en su plantel eran las mismas que conocían mejor (ver tabla 17). Es decir, para
un buen número de docentes la viabilidad para la implementación de propuestas educativas en
su plantel está relacionada con el grado en que éstas son conocidas por los docentes. Sin
embargo, los datos que se presentan en la tabla 17 son un poco inquietantes. Menos del 10%
de directores y docentes considera que en su plantel es viable implementar propuestas
relacionadas con la autonomía curricular, autonomía del plantel para usar sus recursos y la
articulación de sectores y autoridades para la coordinación del sistema educativo. Sólo el 16%
de docentes y el 9% de directores considera viable implementar la propuesta relacionada con
la inclusión y equidad para estudiantes vulnerables. Finalmente, menos de la mitad de
directores (38%) y docentes (47%) considera viable implementar las propuestas del MEPEO
que presentan la generación de ambientes de aprendizaje significativos.

Ahora bien, a pesar de que hay un bajo porcentaje de directores y docentes que señala como
viable la implementación de alguna de las seis propuestas del MEPEO en sus planteles, vale la
pena mencionar que no todos pudieron expresar con claridad las razones por las cuales
consideraban que una propuesta era viable de implementarse. Por ejemplo, frente a la pregunta
sobre por qué considera que la propuesta que eligió es viable de implementarse en su plantel,
sólo el 28% de las respuestas de un subconjunto de 150 docentes seleccionados aludía a
argumentos relacionados con un análisis de las condiciones materiales y humanas existentes
en el plantel. Es decir, en el 28% de las respuestas de esta pequeña muestra de 150 docentes
se señalaba que los recursos materiales y/o humanos disponibles en el plantel eran óptimos y
que ello era lo que permitía garantizar la viabilidad de la implementación de la propuesta. Por
ejemplo, así redactó un docente su respuesta:

Considero que mi plantel tiene las condiciones adecuadas para promover la autonomía del plantel
y para eficientizar sus recursos dado que tiene establecidos procesos y mecanismos que ubican
a la escuela en un nivel satisfactorio.

Sin embargo, en el 68% de las respuestas de esta pequeña muestra de 150 docentes aparecía
más bien un conjunto de explicaciones, enumeraciones o descripciones sobre la pertinencia de
la propuesta y no necesariamente la explicitación de argumentos sobre su viabilidad. Por
ejemplo, así redactó otro docente su respuesta:

Cada una de las instituciones tiene diferentes carencias y necesidades muy particulares. La
decisión en el uso de los recursos por parte de cada plantel significaría atacar cada uno de los
problemas de la mejor manera ya que sería cubierta la necesidad particular que tal vez no tiene
otros planteles.

40
El 5% restante de las respuestas de esta pequeña muestra de docentes se clasificó como
respuestas imprecisas.

Algo parecido sucedió con las respuestas declaradas por el total de directores encuestados.
Sólo el 31% de ellas presentaban argumentos sobre la viabilidad de la implementación. Por
ejemplo:

Los docentes cuentan con los conocimientos necesarios para aplicar este tipo de herramientas
didácticas, el entorno facilita en algunas especialidades la práctica de los estudiantes en la
iniciativa privada o gubernamental.

En el 60% de las respuestas se mencionaban más bien elementos para justificar la pertinencia
de la propuesta. Por ejemplo:

Con las exigencias de la RIEMS y el nuevo modelo educativo, las evaluaciones nos obligan a dar
mejores y mayores resultados y la mejor forma de obtenerlos es con el desarrollo profesional.

El restante 9% se clasificó como respuestas imprecisas.

Los directores y docentes tienden a expresar más su deseo de poner en marcha una buena
propuesta educativa (“el plantel y los alumnos necesitan aprender mejor”) que a exponer
argumentos sobre el análisis de las condiciones reales con las que cuenta el plantel para hacer
viable la implementación de una propuesta. Como muchos docentes no están acostumbrados
a reunirse en grupos de trabajo colegiado para hacer un diagnóstico de las necesidades
académicas de la planta docente, no les es fácil argumentar si una propuesta es viable de
implementarse o no en su plantel. Al parecer, para muchos de ellos, el deseo de querer hacer
mejor las cosas es más fuerte que su capacidad para analizar si una propuesta es viable de
implementarse. Los datos muestran que pocos docentes se percatan de esta diferencia.

41
 Tabla 17. Porcentaje de directores y docentes por DIM según la propuesta del MEPEO que consideran más
viable implementar en su plantel
¿Cuál de las siguientes propuestas del MEPEO cree que sea más viable implementar en su plantel?
La autonomía del Articulación de sectores y Desarrollo Inclusión y equidad Generación de
Autonomía
DIM plantel para utilizar autoridades para la coord. profesional a partir para estudiantes ambientes de
curricular
N
sus recursos del sistema educativo de la evaluación SPD vulnerables aprendizaje significativo
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
CECyTE 0% 6% 0% 5% 57% 16% 14% 14% 29% 54% 0% 5% 14 85
CETI 0% 8% 0% 5% 100% 6% 0% 16% 0% 34% 0% 31% 1 64
COBACH 15% 8% 0% 4% 38% 12% 15% 22% 23% 46% 8% 8% 13 194
COBACH MX 25% 7% 25% 8% 0% 17% 0% 12% 50% 47% 0% 10% 4 242
DGB 0% 14% 0% 2% 25% 10% 0% 12% 75% 48% 0% 13% 4 83
DGECyTM 20% 6% 20% 1% 20% 25% 0% 12% 40% 49% 0% 6% 5 77
DGETA 0% 8% 0% 8% 67% 17% 17% 16% 17% 43% 0% 7% 6 107
DGETI 0% 10% 0% 2% 33% 20% 0% 16% 33% 45% 33% 6% 6 86
SE TAMPS - 0% - 0% - 33% - 22% - 39% - 6% - 18
UAS 0% 7% 0% 4% 0% 12% 0% 22% 100% 52% 0% 3% 5 103
Total 7% 8% 3% 5% 38% 15% 9% 16% 38% 47% 5% 9% 58 1059
Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluyen los encuestados que SÍ han escuchado sobre el MEPEO y contestaron la pregunta de la tabla
(N = 58 directores y 1,059 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.

42
g. Aspectos del plantel que directores y docentes consideran más adecuados para
implementar las propuestas del MEPEO

La valoración que hacen directores y docentes de las condiciones pedagógicas y laborales del
plantel tiende a ser bastante similar; pero es posible destacar, sobre todo, que ambos expresan
valoraciones muy altas. Sin embargo, para ciertos aspectos del plantel, las valoraciones que
hacen los directores son ligeramente más altas que las que hacen los docentes (ver tabla 18).
Esto puede explicarse porque los docentes tienden a dar respuestas más neutras o bien, porque
tienden a moderar más sus valoraciones. Por ejemplo, el 40% de los directores mencionó que
el ambiente escolar era muy adecuado en su plantel y sólo el 22% de los docentes señaló esta
opción; pero el 61% de los docentes dijo que el ambiente escolar era adecuado y el 52% de los
directores mencionó lo mismo. Si se toma en conjunto las respuestas respecto a si el ambiente
escolar es muy adecuado y adecuado, el 92% de los directores y el 83% de los docentes
coincide en estas valoraciones.

Esta tendencia hacia la alta valoración de una diversidad de aspectos en un plantel se

manifiesta para casi todos los aspectos que tienen que ver con temas pedagógicos o con las
actitudes y la disposición de los docentes para trabajar en el aula, implementar proyectos o
adaptar contenidos para mejorar sus tareas de enseñanza. Sin embargo, aspectos vinculados
con las condiciones laborales, como la carga de trabajo de los docentes, su forma de
contratación y el tiempo disponible para atender lo requerido por el MEPEO, son considerados
por alrededor del 45% de los docentes como poco adecuados o nada adecuados (ver tabla 18).
Otro aspecto que llama la atención en cuanto a la manera como es valorado por parte de
docentes y directores es el de la disposición de los docentes para implementar innovaciones.
El 17% de los directores y el 21% de los docentes considera que la disposición para
implementar innovaciones en el plantel es poco y nada adecuada. Alrededor del 25% de los
docentes tiende a valorar como poco y nada adecuado algunos aspectos como la disposición
para el trabajo colaborativo (20%), capacidad de incluir estudiantes en situación de
vulnerabilidad (26%), capacidad para implementar proyectos de vinculación con el sector social
(35%), etcétera.

Todo lo anterior permite suponer que para este porcentaje de docentes el trabajo en equipo no
está aún consolidado en sus planteles. Los datos vertidos hasta aquí son muy sugerentes, por
lo que escuchar y atender las valoraciones que docentes y directores realizan de sus espacios
de trabajo resulta apremiante.

43
 Tabla 18. Porcentaje de directores y docentes según la valoración que
hacen de las condiciones de su plantel para implementar el MEPEO
Valoración
Muy Poco Nada
Aspectos del plantel Adecuado N
adecuado adecuado adecuado
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
El ambiente escolar 40% 22% 52% 61% 9% 15% 0% 2% 58 1049
La formación pedagógica de los docentes 36% 29% 57% 60% 7% 10% 0% 1% 58 1049
La carga de trabajo de los docentes 28% 10% 41% 45% 29% 34% 2% 10% 58 1049
La forma de contratación de los docentes 28% 10% 48% 45% 19% 31% 5% 14% 58 1049
La disposición de los docentes para
28% 22% 55% 57% 17% 18% 0% 3% 58 1049
implementar innovaciones
La disposición de los docentes para trabajar
45% 27% 41% 53% 9% 17% 5% 3% 58 1049
colaborativamente
La participación de la comunidad educativa en
28% 25% 62% 53% 10% 17% 0% 5% 58 1049
la toma de decisiones
La capacidad de incluir estudiantes en situación
43% 22% 45% 52% 12% 22% 0% 4% 58 1049
de vulnerabilidad
La capacidad para gestionar sus recursos con
33% 17% 48% 52% 19% 23% 0% 8% 58 1049
eficacia
La capacidad para implementar proyectos de
26% 17% 57% 48% 14% 27% 3% 8% 58 1049
vinculación con el sector social y productivo
El tiempo disponible para atender lo requerido
22% 11% 47% 42% 28% 38% 3% 9% 58 1049
por el MEPEO
La posibilidad de ajustar contenidos
26% 20% 64% 58% 10% 19% 0% 3% 58 1049
pertinentes, según el contexto de los estudiante
Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluyen los encuestados que SÍ han escuchado sobre el MEPEO y contestaron la pregunta de la tabla
(N = 58 directores y 1,049 docentes) Cálculo de porcentajes por renglón.

44
3. Conocimiento del Nuevo Currículo, sus propuestas e innovaciones

a. Aspectos del Nuevo Currículo que más llamaron la atención de directores y docentes

El 100% de los directores y el 85% de los docentes (ver tabla 10) señaló haber leído o
escuchado sobre el NC de la EMS. Pero, si se considera sólo a los docentes que respondieron
que sí sabían del MEPEO tanto como del NC, se tiene que hay una pequeña diferencia de
porcentajes por DIM. El 82% de los docentes de la UAS y el 80% de los docentes de DGECyTM
mencionan conocer tanto el MEPEO como el NC; pero, el 53% de los docentes de COBACH
MX y el 56% de los del CETI mencionan conocer ambos documentos. Para el resto de las DIM
este porcentaje es de alrededor del 70%.

Sin duda, todos los directores y prácticamente todos los docentes de esta muestra saben de la
existencia de la nueva propuesta curricular. Es por ello que, además de indagar si sabían de su
existencia, se solicitó a directores y docentes que expresaran brevemente qué aspectos del NC
eran los que más llamaban su atención; con ello, además, se buscó hacer un sondeo del tipo
de lectura o análisis que han realizado sobre este nuevo planteamiento curricular. Los
resultados se analizaron sobre un total de 63 respuestas de directores (ya que dos no
respondieron la pregunta) y sobre una sub-muestra de 150 docentes, que finalmente quedó de
114, ya que 36 docentes de esa sub-muestra no contestaron la pregunta.

El análisis de estos datos ayudó a identificar cuántos directores y docentes (de ese sub-universo
estudiado) cuentan con claros referentes sobre las propuestas y planteamientos del MEPEO,
de tal modo que esos referentes les permitan explicitar la estrecha relación que hay entre los
ejes del MEPEO y la nueva propuesta curricular específicamente. Para el análisis de las
respuestas se diferenciaron, por un lado, aquéllas en las que directores y docentes solamente
nombraron como si fuera una lista de títulos algunas frases relacionadas con las innovaciones
o propuestas del NC; por otro lado, aquellas respuestas en las que aparecía alguna explicación
de por qué ellos consideraban que los aspectos señalados eran los que más habían llamado su
atención. Al interior de esas explicaciones se diferenciaron las respuestas que se reconocieron
como explicaciones pertinentes de las que se valoraron como explicaciones no pertinentes (en
este grupo podían aparecer respuestas tan poco precisas que parecía que más bien el docente
o director se estaba “echando un rollo”). Además de estas tres categorías, hubo una minoría de
docentes que dijo que ninguno de los aspectos del nuevo currículo le había llamado su atención.
A continuación se presentan dos gráficos (gráfico 2 y 3) con la distribución de porcentajes
correspondientes a cada categoría tanto para directores como para docentes.

45
 Gráfico 2. Porcentaje de respuestas de los docentes sobre los aspectos del
nuevo currículo que más llaman su atención

2%
Nombra
7%

Explica CON pertinencia

35%
56% Explica SIN pertinencia o echa
rollo
Ninguno

Gráfico 3. Porcentaje de respuestas de los directores sobre los aspectos

del nuevo currículo que más llaman su atención

8%
Nombra

30%
Explica CON pertinencia
62%
Explica SIN pertinencia o
echa rollo

El 56% de los docentes y el 62% de los directores caen en la primer categoría donde sólo dan
una lista de nombres y frases de propuestas relacionadas con alguno de los 5 ejes del MEPEO.
Alrededor del 30% de docentes y directores cae en la segunda categoría y un porcentaje muy
pequeño, 5% de directores y 8% de docentes, ofrece respuestas cuyas explicaciones resultan
no ser pertinentes respecto a la intención de la pregunta que se les planteó. Sólo el 2% de los
docentes de esta sub-muestra respondió que no le llamaba la atención ningún aspecto del
nuevo currículo. A continuación se presentan algunos ejemplos de las respuestas que dieron
directores y docentes a la pregunta: “Mencione brevemente algunos aspectos del nuevo
currículo de la EMS que más hayan llamado su atención” en las diferentes categorías y
subcategorías.

46
 Categoría: Nombra
Aspecto elegido: Planteamiento curricular
Ejemplo director Ejemplo docente
“La transversalidad, incorporación de las habilidades “Reestructura de los contenidos de los programas, las
socioemocionales, secuencias y contenidos, emociones, nueva orientación curricular.”
fortalecimiento del MCC.”

Categoría: Explica sin pertinencia

Aspecto elegido: Planteamiento curricular
Ejemplo director Ejemplo docente
“El nuevo marco curricular proporciona al egresado “En lo general, el nuevo currículo es muy semejante a
herramientas para adaptarse a los cambios lo que ya trabajamos en la institución CETI, lo que
constantes del mundo.” nuestros directivos nos han pedido que empecemos a
trabajar más, es el aspecto socio emocional, y desde
este semestre empezaremos un poco a introducir este
aspecto, ya que nos dedicábamos más a los
aprendizajes técnicos que a lo socio emocional.”

Categoría: Explica con pertinencia

Aspecto elegido: Planteamiento curricular
Ejemplo director Ejemplo docente
“Dentro de lo que más me llama la atención es la “Se maneja la transversalidad como algo
incorporación de las habilidades socio emocionales, indispensable para la pertinencia del aprendizaje,
ya que los jóvenes que cursan el bachillerato se además de que se puede ajustar el currículo a las
encuentran en una etapa difícil, de mucha necesidades de los alumnos, en lugar de forzarlos a
vulnerabilidad y ello atienda algunas de esas cumplir con un programa establecido.”
carencias que viven desde su contexto familiar, social,
etc.”

En la tabla 19 se indica el porcentaje en que directores y docentes mencionaron diversos temas

con referencia a alguno de los 5 ejes del MEPEO. Por ejemplo, del total de respuestas que
dieron los directores en la primera categoría (Nombra) el 68% de las respuestas se refiere
básicamente a temas o aspectos vinculados con la autonomía curricular, el MCC, la articulación
de niveles y perfil de egreso, los aprendizajes claves, los nuevos PPE, etcétera. Esta variedad
de aspectos mencionados también aparece en el 82% de las respuestas de los docentes en la
primer categoría. Los datos de la tabla 19 son interesantes pues llama la atención que ningún
director, en ninguna de las tres categorías, dijo que le llamaba la atención algún tema
relacionado con la escuela al centro del sistema educativo, sólo en un 11% de las respuestas
de los docentes dentro de la tercera categoría (Explica sin pertinencia) aparece mencionado y/o
explicado sin justificación o coherencia reconocible a algún aspecto o tema relacionado con la

47
escuela al centro. Este dato es poco consistente con las respuestas que dieron directores y
docentes en cuanto a la relevancia que otorgan a los ejes del MEPEO pues en la tabla 15 se
puede apreciar que directores y docentes mencionan que la escuela al centro es un eje
relevante; sin embargo, en los aspectos relativos al nuevo currículo no se refleja este eje como
un aspecto que les llame la atención.

Tabla 19. Aspectos del nuevo currículo que más llamaron la atención de
directores y docentes
Porcentaje Porcentaje
Categoría Aspectos del NC
Directores Docentes
Planteamiento curricular 68% 82%
La escuela al centro del sistema educativo 0% 0%
Formación y desarrollo profesional docente 2.5% 8%
Nombra Inclusión y equidad 2.5% 1%
La gobernanza del sistema educativo 9% 0%
Integrador 7% 0%
Otros 11% 7%
TOTAL 100% (62%) 100% * (56%)
Planteamiento curricular 85% 86%
La escuela al centro del sistema educativo 0% 0%
Formación y desarrollo profesional docente 0% 0%
Explica CON
Inclusión y equidad 0% 2%
pertinencia
La gobernanza del sistema educativo 5% 2%
Integrador 0% 0%
Otros 10% 10%
TOTAL 100% (30%) 100% (34%)
Planteamiento curricular 50% 45%
La escuela al centro del sistema educativo 0% 11%
Formación y desarrollo profesional docente 0% 0%
Explica SIN pertinencia Inclusión y equidad 0% 0%
La gobernanza del sistema educativo 0% 0%
Integrador 0% 22%
Otros 50% 22%
TOTAL 100% (5%) 100% (8%)
*En este caso no suma el 100% debido a que las cifras fueron redondeadas.

48
b. Innovaciones del Nuevo Currículo que se conocen a mayor profundidad

Se solicitó a directores y docentes que, de las 10 innovaciones que plantea el NC, mencionaran
las tres que conocieran a mayor profundidad (ver tabla 20). Las dos innovaciones que tanto
directores como docentes señalan conocer mejor son la incorporación de las habilidades
socioemocionales al currículo y la incorporación de la transversalidad. Por su parte, las tres
innovaciones menos mencionadas por docentes y directores son las siguientes: ofrecer
principios pedagógicos para la labor docente, promover la facultad de cada plantel para elegir
contenidos y diseño pedagógico, y articular la educación obligatoria. Debido a que estos
aspectos son los que fueron menos mencionados por ambos encuestados es posible sugerir
que representan ámbitos de oportunidad para futuras intervenciones de trabajo colaborativo y
de actualización y formación docente debido a que son aspectos que representan verdaderas
innovaciones para la atención a los estudiantes. En la tabla 20 se ve que, aunque no hay
demasiadas diferencias entre las respuestas que dan directores y docentes por DIM, los
docentes de DGCyTM y DGTA reportan conocer a mayor profundidad la incorporación de
habilidades socioemocionales y la transversalidad al currículo, así como la definición de
aprendizajes claves por campo disciplinario.

49
 Tabla 20. Porcentaje de directores y docentes por DIM según las innovaciones del nuevo currículo que
conocen a mayor profundidad
Innovaciones del nuevo currículo que conocen a mayor profundidad
Ofrecer un
Definir Ofrecer Facultad de
Incorporar Definir enfoque
Fortalecer Reestructurar aprendizajes principios cada plantel
habilidades aprendizajes humanista Articular la
Incorporar la el Marco los esperados y pedagógicos para elegir
DIM socio clave para para la educación Ninguna N
transversalidad Curricular programas secuencias para la contenidos
emocionales cada campo formación obligatoria
Común de estudio de labor y diseño
al currículo disciplinario de los
contenidos docente pedagógico
alumnos
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.

CECyTE 77% 64% 59% 60% 35% 39% 18% 38% 35% 41% 24% 27% 18% 16% 6% 6% 6% 7% 24% 5% 0% 1% 17 108

CETI 100% 56% 0% 48% 0% 25% 0% 35% 0% 51% 100% 23% 0% 23% 0% 9% 0% 11% 0% 2% 0% 2% 1 89

COBACH 81% 56% 56% 68% 31% 36% 38% 37% 38% 33% 25% 22% 31% 14% 6% 3% 6% 5% 6% 5% 6% 6% 16 234
COBACH
75% 59% 75% 47% 50% 34% 0% 34% 0% 33% 0% 24% 50% 20% 0% 13% 25% 11% 25% 8% 0% 4% 4 302
MX
DGB 100% 60% 50% 54% 25% 38% 0% 25% 75% 44% 25% 23% 0% 33% 0% 6% 0% 7% 25% 7% 0% 1% 4 95

DGECyTM 100% 71% 60% 68% 0% 37% 20% 26% 20% 20% 20% 32% 60% 18% 0% 6% 20% 4% 0% 6% 0% 4% 5 85

DGETA 83% 74% 50% 57% 67% 38% 50% 25% 33% 32% 0% 29% 17% 18% 0% 8% 17% 6% 0% 6% 0% 2% 6 126

DGETI 100% 69% 50% 63% 33% 34% 0% 36% 33% 28% 17% 23% 0% 19% 17% 7% 17% 5% 33% 3% 0% 1% 6 104

SE TAMPS - 68% - 59% - 36% - 18% - 28% - 14% - 41% - 9% - 9% - 14% - 0 22

UAS 100% 32% 50% 68% 50% 37% 25% 57% 0% 28% 50% 15% 25% 31% 0% 15% 0% 3% 0% 8% 0% 0 4 99

Total 86% 60% 57% 58% 35% 35% 22% 35% 32% 34% 22% 24% 24% 20% 5% 8% 10% 7% 14% 6% 2% 3% 63 1,264
Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluye a los encuestados que Sí han escuchado sobre el nuevo currículo (N = 63 directores y 1,264 docentes).
Cálculo de porcentajes por renglón. La suma es mayor a 100% porque cada persona podía seleccionar varias respuestas.

50
Llama la atención que haya un bajo porcentaje de mención por parte de directores (24%) y
docentes (20%) en la innovación del NC que establece ofrecer un enfoque humanista para la
formación de los alumnos; en cambio, el 86% de las respuestas de los directores y el 60% de
los docentes señala que la innovación que se conoce a mayor profundidad es la incorporación
de las habilidades socioemocionales al currículo. Tal vez, la mayoría de los directores y
docentes que dijo que esta innovación era la que conocía a mayor profundidad ha tenido un
mayor acercamiento a programas implementados por la SEMS, como Construye-T (que fue
creado para impulsar la educación integral de los estudiantes desde 2014); incluso,
probablemente, la mayoría de ellos ha tenido la oportunidad de implementar este programa en
sus planteles, y es por ello que tienden a mencionar este aspecto como el más conocido a
profundidad. También, llama la atención que las innovaciones que aparecen mencionadas por
primera vez en la nueva propuesta curricular (como las de reestructurar los programas de
estudio, definir aprendizajes claves para cada campo disciplinario, etc.) sean las que menos
mención tienen por parte de docentes y directores como conocidas. De esta manera, si se
relacionan las respuestas que dan docentes y directores sobre la valoración que hacen sobre
una serie de aspectos y condiciones del plantel para implementar el NC (tabla 18), es posible
observar que tampoco los datos son muy consistentes con los datos que arroja la tabla 20. Por
un lado, directores y docentes tienden a valorar como óptimas (adecuadas y muy adecuadas)
un conjunto de condiciones pedagógicas de los docentes (formación pedagógica y disposición
para trabajar en equipo) y del propio plantel (ambiente escolar y participación de la comunidad)
pero por otra parte, las respuestas que directores y docentes dan sobre las innovaciones que
no conocen a profundidad son justamente las que aluden a los principios pedagógicos de la
labor docente precisamente.

Valga resaltar que hay una ligera diferencia en el grado de conocimiento de las innovaciones
del NC que reportan tener los docentes por campo disciplinario. Los docentes del área de
matemáticas dicen conocer mejor la propuesta de restructurar los programas de estudio y de
definir los aprendizajes claves (aunque no necesariamente saben cómo hacerlo) que el resto
de los profesores de las otras áreas; los profesores del área de actividades paraescolares
reportan conocer mejor las innovaciones relacionadas con la incorporación de las habilidades
socioemocionales al currículo que los docentes del área de comunicación; los docentes del
campo disciplinario de ciencias sociales son los que reportan conocer menos la definición de
aprendizajes esperados y secuencias de contenidos que los de matemáticas, comunicación y
actividades paraescolares.

El conjunto de datos presentados hasta el momento lleva a plantear algunas interrogantes

cuyas respuestas tendrán que ser obtenidas a través de una serie de estudios posteriores. Pero
la hipótesis que es posible elaborar hasta el momento y que surge del análisis de esta primera
exploración de datos sobre el grado de conocimiento que tienen directores y docentes sobre la
nueva propuesta curricular, es la siguiente: a pesar de que hay buenos mecanismos de difusión
del MEPEO y de una serie de documentos oficiales que dan pauta para la implementación del
NC, no hay, por parte de directores y docentes, una lectura profunda de los documentos de
referencia ni un análisis crítico de ellos que dé cuenta de una buena apropiación de sus
propuestas y contenidos. Es posible decir, en cambio, que hay una tendencia por parte de
docentes y directores a declarar que conocen a profundidad lo que es ya conocido para ellos.

51
c. Planteles que ya están implementando el Nuevo Currículo y formas en que se acordó
implementarlo

El 87% de los directores y el 63% de los docentes mencionó que en sus planteles ya se está
implementando el NC, pero casi un 20% de los docentes mencionó desconocer si ya se está
implementando el NC en su plantel (ver tabla 21). Según lo reportado por los directores,
prácticamente en todos los planteles de la muestra estudiada ya se está implementando el NC;
sin embargo, la discrepancia entre lo reportado por los docentes y su director se debe a que
más de la mitad de los docentes de un mismo plantel dijo que aún no se estaba implementado
el NC o bien, que lo desconocía. De los 55 planteles donde sus directores dijeron que sí se
estaba implementando el NC, sólo en 12 de ellos hubo coincidencia entre la totalidad de
docentes del plantel y su director. Seis de esos planteles son del CECyTE, tres de DGETA, dos
de COBACH y uno de DGETI.

Tabla 21. Porcentaje de directores y docentes por DIM según la

implementación del nuevo currículo en su plantel
¿En su plantel ya se está implementando el nuevo currículo?
DIM Sí No Lo desconozco N
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
CECyTE 100% 90% 0% 3% - 8% 17 120
CETI 100% 64% 0% 13% - 23% 1 105
COBACH 100% 78% 0% 4% - 18% 16 268
COBACH MX 25% 25% 75% 40% - 36% 4 400
DGB 100% 82% 0% 3% - 15% 4 114
DGECyTM 100% 89% 0% 1% - 10% 5 91
DGETA 83% 92% 17% 3% - 5% 6 136
DGETI 83% 79% 17% 8% - 13% 6 115
SE TAMPS - 54% - 29% - 18% - 28
UAS 25% 48% 75% 46% - 6% 4 111
Total 87% 63% 13% 18% - 19% 63 1,488
Dir.- Directores Do.- Docentes

Se incluye a todos los encuestados que contestaron la pregunta de la tabla

(N = 63 directores y 1,488 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.

Con respecto a las formas en que se acordó implementar el NC en el plantel, se preguntó a

directores y docentes cómo habían llegado a definir los nuevos programas de estudio y qué
mecanismos, estrategias o actividades habían llevado a cabo para poner en marcha el NC. A
todos los encuestados que mencionaron que ya se estaba implementando el NC en su plantel
se les preguntó cuál había sido el medio o el camino que habían seguido hasta llegar a definir
sus versiones finales de los programas de estudio.

52
 Tabla 22. Porcentaje de directores y docentes por DIM según la forma en que acordaron implementar el
nuevo currículo en su plantel
¿Cómo se acordó que se implementaría el nuevo currículo?
La DIM envió la
La DIM envió la versión La DIM envió la adecuación Los docentes aún están No cuento
versión final de
DIM final de los programas del nuevo currículo y el trabajando en la con la Otros N
todos los
de 1er semestre plantel definirá programas propuesta curricular información
programas
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.

CECyTE 29% 36% 35% 28% 12% 7% 12% 13% - 14% 12% 4% 17 108

CETI 0% 9% 0% 15% 0% 18% 100% 36% - 13% 0% 9% 1 67

COBACH 75% 51% 19% 15% 0% 3% 6% 7% - 22% 0% 2% 16 210

COBACH MX 0% 6% 0% 13% 0% 2% 100% 29% - 47% 0% 3% 1 98

DGB 25% 53% 0% 10% 75% 4% 0% 7% - 22% 0% 3% 4 94

DGECyTM 40% 33% 20% 16% 40% 6% 0% 15% - 26% 0% 4% 5 81

DGETA 60% 28% 20% 26% 20% 6% 0% 14% - 15% 0% 10% 5 125

DGETI 40% 28% 20% 24% 20% 3% 0% 25% - 15% 20% 4% 5 91

SE TAMPS - 43% - 14% - 0% - 7% - 29% - 7% - 14

UAS 0% 11% 100% 42% 0% 15% 0% 21% - 11% 0% 0% 1 53

Total 45% 33% 24% 20% 18% 6% 11% 16% - 21% 7% 4% 55 941
Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluye a encuestados en cuyo plantel SÍ se está implementando el nuevo currículo y contestaron la pregunta de la tabla
(N = 55 directores, 941 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.

53
En términos generales se puede ver, tal como se ilustra en la tabla 22, que el porcentaje más
alto de respuesta tanto de directores como de docentes corresponde a la afirmación de que la
DIM envió la versión final de los programas de estudio del primer semestre. Aunque sólo el 24%
de los directores y el 20% de los docentes señalan que la DIM envió la versión final de todos
los programas de estudio, los datos permiten apreciar que la participación de las DIM en la
elaboración de los programas finales de estudio fue contundente. Muy pocos docentes (6%) y
directores (18%) mencionan que hay un proceso interno en sus planteles para definir las
versiones finales de sus programas de estudio. Estos datos coinciden con lo reportado por
docentes y directores respecto a que las innovaciones del NC que menos se conocen son la de
reestructurar programas de estudio y definir aprendizajes esperados.

Vale la pena destacar que este hecho representa una oportunidad para que las DIM y los
planteles fortalezcan sus relaciones y generen procesos académicos de intercambio: las DIM
pueden ayudar a los planteles a analizar las propuestas e innovaciones que plantea el NC, de
manera que desde esa lectura crítica puedan generar las versiones finales de los programas de
estudio que sean compatibles con las necesidades detectadas en sus contextos.

d. Personal que participa en la implementación del Nuevo Currículo y actividades

realizadas para adecuar la propuesta curricular

El 40% de los directores y entre 30% y 35% de los docentes menciona que todos los docentes
del plantel están participando en actividades para implementar el NC; ese mismo porcentaje de
docentes y directores también menciona que todos los docentes de las asignaturas del primer
semestre están participando en la implementación. Esa tendencia parece confirmarse en todas
las DIM excepto para el COBACH MX, donde casi el 50% de sus docentes reconoce que no
cuenta con la información (ver gráfico 4). Ahora bien, ¿qué tipo de actividades están haciendo
todos esos docentes para implementar la nueva propuesta curricular? De acuerdo con lo
reportado por directores y docentes, las principales actividades que se han llevado a cabo en
los planteles son discutir en colegiado la organización del NC y capacitar a los docentes para
su implementación. Por otro lado, las actividades menos mencionadas por directores y docentes
fueron detectar necesidades de formación de los docentes y gestionar la adquisición de nuevos
recursos humanos y materiales (ver tabla 23).

Los datos que se muestran en la tabla 23 son un poco inquietantes, pues, por un lado, para
llevar a cabo la implementación del NC es muy importante detectar necesidades de formación
de los docentes, pero sólo alrededor de un 20% de directores y docentes menciona que esta
actividad se está realizando en sus planteles. Por otra parte, si bien el 60% de los directores
menciona que en sus planteles se está analizando en colegiado cómo relacionar aprendizajes
claves con el desarrollo de las competencias, esta misma actividad es mencionada sólo por el
34% de los docentes. Así, pues, la tabla 23 muestra que si bien es cierto que se están realizando
diversas actividades en los planteles para impulsar la implementación de la nueva propuesta
curricular, también es cierto que apenas la mitad de los docentes menciona que se están
llevando a cabo.

54
 Gráfico 4. Porcentaje de docentes por DIM que señala a diferentes participantes en la implementación
del Nuevo Currículo en su plantel
90.00%

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
CECyTE CETI COBACH COBACH MX DGB DGECyTM DGETA DGETI SE TAMPS UAS

Docentes de algunas UAC de diferentes semestres

Docentes de algunas UAC del primer semestre
No cuento con la información
Todos los docentes de las UAC del primer semestre
Todos los docentes del plantel
Otros

Sólo se incluye a encuestados en cuyo plantel SÍ se está implementando el

nuevo currículo y contestaron la pregunta (N = 941 docentes)

55
 Tabla 23. Porcentaje de directores y docentes por DIM que señala diferentes actividades desarrolladas en su
plantel para implementar el Nuevo Currículo
Actividades desarrolladas
Promover que
Gestionar la Revisar en Analizar en Analizar en Promover que
Discutir en Capacitar a los los docentes
Detectar adquisición de colegiado los colegiado como colegiado cómo los docentes
colegiado la docentes para la colaboren
necesidades de nuevos PPE mejorar formas relacionar diseñen
DIM organización implementación entre ellos para Ninguna N
formación de recursos actualizados de evaluación aprendizajes situaciones
del nuevo del nuevo diseñar
los docentes humanos y para adecuar de claves con didácticas
currículo currículo proyectos
materiales contenidos competencias competencias incluyendo HSE
integradores
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.

CECyTE 82% 74% 47% 28% 71% 63% 18% 6% 76% 45% 59% 32% 76% 31% 65% 64% 88% 55% 0% 2% 17 108

CETI 100% 57% 0% 18% 100% 52% 0% 7% 100% 45% 0% 23% 0% 36% 0% 31% 0% 33% 0% 4% 1 67

COBACH 63% 63% 13% 16% 63% 60% 0% 6% 63% 56% 44% 34% 56% 39% 56% 50% 13% 45% 0% 2% 16 210

COBACH MX 100% 37% 100% 27% 100% 50% 0% 7% 0% 31% 100% 20% 100% 17% 100% 43% 100% 34% 0% 8% 1 98

DGB 100% 59% 0% 18% 50% 44% 0% 13% 100% 53% 0% 34% 25% 28% 50% 54% 50% 37% 0% 5% 4 94

DGECyTM 60% 77% 20% 15% 100% 53% 0% 5% 60% 54% 80% 40% 60% 38% 100% 72% 80% 49% 0% 0% 5 81

DGETA 100% 79% 20% 24% 60% 60% 0% 10% 100% 51% 60% 32% 60% 36% 80% 56% 60% 50% 0% 2% 5 125

DGETI 100% 75% 40% 21% 80% 56% 0% 9% 40% 49% 40% 27% 40% 35% 60% 65% 20% 53% 0% 0% 5 91

SE TAMPS - 57% - 7% - 14% - 0% - 14% - 21% - 7% - 36% - 36% - 7% - 14

UAS 0% 77% 0% 34% 100% 70% 100% 6% 100% 58% 100% 40% 100% 51% 0% 32% 100% 43% 0% 0% 1 53

Total 78% 66% 27% 21% 71% 56% 7% 8% 71% 49% 55% 31% 60% 34% 64% 53% 58% 45% 0% 3% 55 941

Dir.- Directores Do.- Docentes

Sólo se incluyen encuestados en cuyo plantel SÍ se está implementando el NC y contestaron la pregunta de la tabla
(N = 55 directores, 941 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.
La suma es mayor a 100% porque cada persona podía seleccionar varias respuestas.

56
e. Autoevaluación de las competencias docentes y directivas y de las necesidades de
formación

Los docentes y directores tienden a hacer una autovaloración muy alta de sus competencias:
de una lista de 17 competencias que pueden ostentar en su desempeño, alrededor del 95% de
ellos considera a casi todas como adecuadas y muy adecuadas (ver tabla 24). Si se selecciona
únicamente el criterio “muy adecuado”, los directores tienden a autovalorar mejor sus
competencias de lo que lo hacen los docentes; pero si se toma de manera conjunta los criterios
“muy adecuado” y “adecuado”, tanto docentes como directores tienden a autoevaluarse en los
niveles más alto de desempeño. Sin embargo, con respecto al dominio de una segunda lengua,
el 48% de los docentes y directores dijo que consideraba poco o nada adecuada esa
competencia. Las otras dos competencias que alrededor de un 20% de directores y docentes
señaló como poco o nada adecuadas son el conocimiento sobre la investigación educativa y el
conocimiento sobre las teorías de aprendizaje (tabla 24).

Ahora bien, si, en primer lugar, se relacionan los datos ofrecidos por docentes y directores
respecto a la autovaloración de sus competencias (tabla 24) con las respuestas que
proporcionaron respecto a cuál era la innovación del NC que conocían a mayor profundidad
(tabla 20); si, en segundo lugar, se considera que, por una parte, el 87% de los docentes y 95%
de los directores dijo que era adecuada y muy adecuada su comprensión de lo que significa
educar a partir de valores humanísticos y, por otra parte, sólo un 20% de los docentes y un 24%
de los directores dijo conocer a profundidad cómo ofrecer a los estudiantes un enfoque
humanista; entonces, con base en las condiciones anteriores, es posible apreciar que apenas
una cuarta parte de los directores y docentes explota su adecuada o muy adecuada
competencia para educar a partir de valores humanísticos, ya que muy pocos conocen a
profundidad el enfoque humanista que justamente se relaciona con esa competencia. De
manera parecida, si se relacionan las respuestas que dan directores y docentes sobre la
valoración que hacen de su capacidad para trabajar con proyectos o contenidos de forma
transversal con las respuestas que dieron sobre su conocimiento para incorporar la
transversalidad en los programas de estudio, se encuentra que un poco más de la mitad de
ellos pone en práctica su capacidad para trabajar de manera transversal, pues la otra mitad no
conoce a profundidad dicha propuesta.

De este modo, dado que docentes y directores tienden a considerar como óptimas (adecuadas
y muy adecuadas) una amplia lista de sus competencias y dado que muy pocos de ellos señalan
conocer a profundidad una serie de innovaciones planteadas en el Nuevo Currículo, es posible
sugerir que lo que hace falta para potencializar esas competencias docentes y directivas en el
terreno de acción de un plantel (ya que están muy bien autoevaluadas), más que hacer una
buena difusión de los materiales y documentos de referencia (pues éstos son ampliamente
conocidos por casi todos ellos), es favorecer una lectura crítica y compartida de dichos
documentos a partir del establecimiento de grupos de trabajo colaborativo en un plantel.

57
 Tabla 24. Porcentaje de directores y docentes según la autovaloración de
sus competencias para la implementación del nuevo currículo
Valoraciones

Competencias directivas Muy Poco Nada

Adecuadas N
adecuadas adecuadas adecuadas
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.
Conocimiento del nuevo currículo 24% 16% 70% 64% 6% 18% 0% 3% 63 1484
Disposición para trabajar
62% 46% 37% 49% 2% 5% 0% 1% 63 1484
colaborativamente
Capacidad para trabajar con proyectos y
46% 38% 44% 53% 10% 9% 0% 1% 63 1484
contenidos en forma transversal
Comprensión del enfoque por
51% 33% 49% 60% 0% 7% 0% 1% 63 1484
competencias
Comprensión de lo que significa educar a
62% 35% 33% 52% 5% 12% 0% 1% 63 1484
partir de valores humanísticos
Manejo y procesamiento info en TIC 48% 40% 52% 52% 0% 8% 0% 1% 63 1484
Planear e implementar situaciones
didácticas para que el estudiante aprenda 48% 36% 48% 57% 5% 7% 0% 1% 63 1484
a aprender
Comprensión lectora 49% 43% 49% 52% 2% 5% 0% 1% 63 1484
Expresión oral 51% 41% 48% 53% 2% 6% 0% 1% 63 1484
Expresión escrita 46% 40% 54% 54% 0% 5% 0% 1% 63 1484
11 11
Dominio de una segunda lengua 14% 16% 38% 36% 37% 37% 63 1484
% %
Conocimiento sobre la investigación
22% 19% 60% 58% 17% 21% 0% 2% 63 1484
educativa
Conocimiento sobre las teorías de
30% 21% 54% 61% 16% 17% 0% 1% 63 1484
aprendizaje
Conocimiento sobre el papel de afectos y
46% 31% 49% 57% 5% 12% 0% 1% 63 1484
motivación en el aprendizaje
Posibilidad de construir buenos ambientes
38% 39% 59% 55% 3% 6% 0% 1% 63 1484
de aprendizaje entre los docentes
Dominio de los procesos de gestión y
administración / Dominio de los 41% 46% 57% 48% 2% 5% 0% 1% 63 1484
contenidos disciplinarios
Capacidad para favorecer y evaluar el
41% 35% 54% 55% 5% 9% 0% 1% 63 1,484
desarrollo de competencias
Dir.- Directores Do.- Docentes

Se incluye a todos los encuestados que respondieron la pregunta

(N = 63 directores y 1,484 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.

58
Otro de los aspectos indagados en el cuestionario aplicado a docentes y directores consistió en
preguntarles cuáles eran sus necesidades de formación para implementar la nueva propuesta
curricular. Las respuestas que ofrecen los docentes en cuanto a sus necesidades de formación
no son muy congruentes respecto a la valoración que hacen de sus competencias. En cambio,
los directores son un poco más congruentes que los docentes al momento de especificar sus
necesidades de formación respecto a la autoevaluación que hacen de sus competencias
directivas. En la tabla 25 se pueden observar las respuestas que dieron los docentes por campo
disciplinario y en el gráfico 5 las respuestas que dieron los directores.

Gráfico 5. Porcentaje de directores según sus necesidades de

formación
64.62%
60.00%

36.92%
33.85%
27.69%

10.77%

Estrategias para Competencias Dominio de los Competencias Manejo del Ninguna

evaluar su para relacionarse procesos para contribuir en modelo por
desempeño como con los docentes administrativos la gestión escolar competencias
director

Se incluye a todos los directores que respondieron la pregunta (N = 63).

En cuanto a las necesidades referidas por directores, es posible observar que alrededor del
60% de ellos señala como necesidades de formación el desarrollar sus estrategias para evaluar
su desempeño, así como desarrollar sus competencias para contribuir a la gestión escolar. Por
otra parte, un poco más de la mitad de docentes mencionó que necesitaba desarrollar más sus
estrategias para diseñar situaciones didácticas tanto como para evaluar los aprendizajes de sus
estudiantes. Este dato es interesante pues justamente 93% de los docentes dijo que
consideraba como adecuada y muy adecuada su capacidad para implementar situaciones
didácticas que llevaran al estudiante a aprender a aprender y el 90% de ellos dijo que
consideraba muy adecuada y adecuada su habilidad para evaluar competencias y no sólo
conocimientos. Lo anterior plantea una disyuntiva sobre lo que puede estar sucediendo: las
valoraciones que hacen los docentes de sus propias competencias no son muy objetivas o la
reflexión y el análisis que hacen para detectar sus necesidades de formación son muy
exigentes. En la tabla 25 se muestran los porcentajes de respuesta de docentes por campo
disciplinario; como se puede observar, no hay una diferencia importante de respuesta entre
docentes que imparten asignaturas de diferente campo disciplinario.

59
 Tabla 25. Porcentaje de docentes por campo disciplinario que señala diferentes necesidades de formación
para implementar el nuevo currículo
Necesidades de formación
Campo Estrategias para Estrategias para Estrategias para
Manejo del Competencias para Competencias Dominio de
disciplinario el diseño de la evaluación de analizar su práctica
modelo por contribuir en la para relacionarse los saberes de Ninguna Otra N
secuencias de los aprendizajes docente y la de sus
competencias gestión escolar con los alumnos su disciplina
aprendizaje de los estudiantes compañeros
Matemáticas 64% 63% 42% 37% 24% 20% 15% 3% 2% 234
Ciencias
60% 56% 43% 36% 28% 22% 13% 5% 3% 321
Experimentales
Ciencias
59% 56% 46% 34% 34% 19% 10% 6% 2% 128
Sociales
Humanidades 58% 67% 41% 36% 29% 25% 10% 4% 1% 172

Comunicación 58% 53% 39% 35% 28% 27% 13% 5% 3% 353

Formación para
58% 57% 43% 35% 27% 21% 11% 5% 2% 347
el trabajo
Actividades
51% 51% 42% 33% 40% 15% 17% 4% 5% 156
para escolares

Otro 50% 38% 50% 50% 38% 25% 6% 0% 0% 16

Total 59% 57% 43% 36% 30% 21% 12% 4% 3% 1366

Se incluye a todos los docentes que respondieron ambas preguntas (N = 1,366). Cálculo de porcentajes por renglón.
La suma es mayor a 100% porque cada persona podía seleccionar varias respuestas.

60
4. Sobre el conocimiento de los nuevos programas de estudio y su actualización

a. Panorama general sobre el conocimiento que tienen directores y docentes de los

nuevos programas de estudio y su grado de implementación en los planteles

Como se ha señalado anteriormente, es posible observar que tres cuartas partes de los
docentes y todos los directores han escuchado sobre los nuevos programas de estudio (ver
tabla 10). La diferencia entre las respuestas de directores y docentes es notoria, pues, mientras
el 100% de los directores dice estar enterado de los nuevos programas de estudio, una cuarta
parte de los profesores señala que no lo está (25%). Aunque pudiera ser que esos profesores
no tuvieran que estar directamente implicados en la aplicación de los nuevos programas, los
datos reportados hasta ahora han dejado ver que en el plantel es común llevar a cabo reuniones
donde asiste toda la planta docente. Entonces, si están convocados todos los docentes a dichas
reuniones, ¿por qué no se ha enterado el 100% de ellos de los nuevos programas de estudio?

También llama la atención que entre los docentes de escuelas no pertenecientes al PC-
SiNEMS, el porcentaje de quienes conocen los nuevos programas (80%) es ligeramente
superior al correspondiente de los planteles pertenecientes al padrón (74%). En contraste, la
DIM parece jugar un papel importante en cuanto a la proporción de docentes que se ha enterado
de los nuevos programas. Así, es posible encontrar que mientras en algunas DIM (como el
COBACH MX) sólo el 59% de los docentes ha escuchado sobre los nuevos programas, en otras,
este porcentaje llega al 87% (DGECyTM). Probablemente estas diferencias tengan que ver con
la labor que ha hecho la DIM en cuanto al grado de actualización de sus programas y con la
difusión que hacen los directores de ellos hacia los docentes de los planteles.

Por otra parte, es importante señalar que aunque los docentes y directores hayan escuchado
de los nuevos programas, su conocimiento sobre cuáles asignaturas cuentan con programas
actualizados es muy dispar. Por ejemplo, considerando sólo a los docentes que dicen saber
que se implementarán los nuevos programas de estudio en sus planteles, sólo la mitad de ellos
dice conocer cuáles asignaturas cuentan con programas actualizados. Si bien, entre los
directores este porcentaje es superior, uno de cada diez dice desconocer qué asignaturas
cuentan con programas de estudio actualizados (ver tabla 26). Esta información es relevante
pues refleja una dificultad, por parte de directores y docentes, para mirar y atender las
asignaturas de manera articulada desde un análisis integral de los programas de estudio.

61
 Tabla 26. Porcentaje de directores y docentes por DIM que sabe cuántas
asignaturas cuentan con programas de estudio actualizados en su plantel
¿Sabe cuántas UAC cuentan con programas de estudio actualizados?14
DIM SÍ No N

Directores Docentes Directores Docentes Directores Docentes

CECyTE 94% 63% 6% 37% 17 91

CETI 100% 33% 0% 67% 1 48

COBACH 81% 56% 19% 44% 16 188

COBACH MX 100% 26% 0% 74% 1 84

DGB 75% 50% 25% 50% 4 86

DGECyTM 80% 58% 20% 42% 5 72

DGETA 100% 60% 0% 40% 5 103

DGETI 67% 49% 33% 51% 6 76

SE TAMS - 36% - 64% - 14

UAS 100% 77% 0% 23% 1 53

Total 86% 53% 14% 47% 56 815

Sólo se incluye a los encuestados en cuyo plantel SÍ se implementarán los nuevos programas de estudio
(N = 56 directores y 815 docentes). Cálculo de porcentajes por renglón.

Ante la pregunta sobre cuáles asignaturas cuentan con programas de estudio actualizados,
llaman la atención varios aspectos. En primer lugar, son pocos los docentes que dicen
desconocer el dato. Segundo, que son pocos los docentes y directores que señalan que ninguna
asignatura cuenta con programas actualizados, es decir, coinciden en que al menos algunas
asignaturas los tienen. Donde hay más discrepancia es en relación a cuáles asignaturas tienen
programas actualizados: cerca del 38% señala que sólo existen programas para el primer
semestre; 29%, para algunas asignaturas de varios semestres, y el resto de opciones no
alcanza el 15%. Al interior de cada DIM, la falta de coincidencia es todavía más notable, con
excepción de aquéllas que siguen el plan de estudios de la DGB. En esos casos, la mayoría de
los docentes y directores coincide en que las asignaturas que cuentan con programas de estudio
actualizados son las de primer semestre. En el resto de las DIM, de acuerdo a lo reportado por
los docentes, no se observa un predominio claro de cuáles asignaturas cuentan con programas
actualizados y para algunas de las opciones de respuesta se observa una divergencia
importante entre directores y docentes. Llama también la atención la disparidad de respuestas
que hay entre DGETI, DGTA, DGCYTM y CECYTE, ya que todas esas DIM siguen el mismo

14En los cuestionarios aplicados para la presente investigación se utilizó el término genérico Unidad de Aprendizaje
Curricular (UAC) para hacer referencia a los elementos que conforman los planes de estudio de los planteles
estudiados. En el presente informe se utilizará este término (UAC), sólo al hacer referencia directa a los
cuestionarios. En general, se seguirá usando el término asignatura, que fue el más comúnmente reportado por
distintos actores en la realización de la investigación.

62
plan de estudios (tabla 26). Es probable que si bien buena parte de los maestros y directores
están enterados de la existencia de los nuevos programas, también es probable que no tengan
suficiente información sobre las rutas de actualización e implementación de los mismos en los
diferentes planteles de las diversas DIM.

b. Formas de organización en los planteles para la implementación de los nuevos

programas de estudio

De acuerdo con lo reportado por el 89% de los directores, la mayor parte de los planteles estaría
implementando los nuevos programas de estudio en el ciclo escolar 2017-2018. En las escuelas
donde el director señaló que sí se implementarían los nuevos programas, la mayoría de los
docentes (73%) coincide con lo reportado por el director, con excepción de una parte que señaló
que no se implementarán (12%) y otra que señaló no estar enterado (15%) (ver tabla 27).

Tabla 27. Porcentaje de directores y docentes que señala que en su plantel

se implementarán los nuevos programas de estudio
¿En su plantel se implementarán los nuevos programas? Lo desconozco No Sí
Directores 0% 11% 89%
Docentes 15% 12% 73%
Sólo se incluye a los encuestados que SÍ han escuchado sobre los nuevos programas de estudio y
contestaron la pregunta de la tabla (N = 63 directores y 1,114 docentes). Cálculo de porcentajes por columna.

Al interior de las DIM también se observan coincidencias importantes entre directores y

docentes. En general, se puede decir que existe una relación entre las respuestas que dan, ya
que ambos señalan que sí se implementarán los programas de estudio en sus planteles. La
excepción la encontramos entre los directores y docentes del CETI y de la UAS (ver tabla 28).

63
 Tabla 28. Porcentaje de directores y docentes por DIM que señala que en
su plantel se implementarán los nuevos programas de estudio
¿En su plantel se implementarán los nuevos programas?

DIM Sí Lo desconozco No N
Directore Directore Directore Directore
Docentes Docentes Docentes Docentes
s s s s
CECyTE 100% 89% 0% 8% 0% 3% 17 102
CETI 100% 67% 0% 18% 0% 15% 1 72
COBACH 100% 89% 0% 9% 0% 3% 16 212
COBACH MX 25% 36% 0% 35% 75% 29% 4 235
DGB 100% 89% 0% 7% 0% 4% 4 97
DGECyTM 100% 94% 0% 5% 0% 1% 5 77
DGETA 83% 88% 0% 8% 17% 4% 6 117
DGETI 100% 80% 0% 17% 0% 3% 6 95
SE TAMPS - 78% 0% 11% - 11% - 18
UAS 25% 60% 0% 8% 75% 33% 4 89
Total 89% 73% 0% 15% 11% 12% 63 1,114
Sólo se incluye a los encuestados que SÍ han escuchado sobre los nuevos programas de estudio y
que contestaron ambas preguntas de la tabla (N = 63 directores y 1,114 docentes).
Cálculo de porcentajes por renglón.
Como se desprende de la información que arroja la tabla 28, la implementación de los
programas de estudio actualizados parece estar fuertemente ligada a la DIM. Con excepción de
los casos antes señalados (CETI y UAS) y del COBACH MX, los datos sugieren que en la
mayoría de las DIM se han tomado acciones para que sus planteles emprendan la
implementación de los nuevos programas de estudio. Visto desde otro punto de vista se podría
decir que los planteles no actúan al margen de su DIM.

En términos generales se puede decir que los programas de estudio se implementarán en todos
los planteles donde los docentes dijeron que sí se está implementando el nuevo currículo (ver
tabla 29). Alrededor del 90% de quienes dijeron que sí se van a implementar los nuevos
programas de estudio afirmó que sí se está implementando el nuevo currículo en su escuela.
Son muy pocos los docentes que dijeron que se implementarán los programas de estudio en
sus planteles sin que éstos hayan hecho consideraciones para la implementación del nuevo
currículo. Como se aprecia en la tabla 29 este patrón es semejante para todas las DIM.

64
 Tabla 29. Porcentaje de docentes por DIM en cuyo plantel SÍ se implementarán
los nuevos programas de estudio según la condición de implementación del
nuevo currículo
¿En su plantel ya se empezó a implementar el nuevo
DIM currículo?
Sí No Lo desconozco N
CECyTE 97% 1% 2% 91
CETI 90% 4% 6% 48
COBACH 91% 2% 6% 188
COBACH MX 62% 23% 15% 84
DGB 93% 1% 6% 86
DGECyTM 94% 1% 4% 72
DGETA 98% 1% 1% 103
DGETI 96% 3% 1% 76
SE TAMAULIPAS 86% 7% 7% 14
UAS 83% 13% 4% 53
Total 90% 5% 5% 815
Sólo se incluye a los docentes en cuyo plantel SÍ se implementarán los nuevos
programas de estudio y que contestaron ambas preguntas de la tabla (N = 815 docentes).
Cálculo de porcentajes por renglón.

Por otra parte valga resaltar que, aunque el porcentaje es relativamente bajo, directores y
docentes coinciden en señalar que lo más común es que la DIM envíe al plantel la versión
definitiva de los programas de estudio actualizados, ya sea en su versión definitiva o como una
propuesta concreta para que los docentes del plantel hagan las adecuaciones que requiera la
asignatura en cuestión. Mucho menos común parece ser que la DIM envíe lineamientos para
que los docentes elaboren las versiones definitivas de los programas de acuerdo al contexto
(sólo 13% de los directores y 17% de los docentes señaló esa opción). Es decir, parece haber
una tendencia a que la definición de los programas se dé desde la DIM y en mucho menor
medida con la participación de cada plantel. Esto coincide con lo reportado por docentes y
directores en relación a la definición del nuevo currículo que, de acuerdo con la mayoría de
ellos, se define en la DIM (ver tabla 30). Aunque esta tendencia de respuesta es semejante
entre las DIM, hay algunas diferencias que vale destacar. Por ejemplo, mientras que en DGETI
casi la cuarta parte de los docentes dice que la DIM envió lineamientos para que ellos definieran
los programas de estudio de acuerdo al contexto, en DGB esta proporción apenas llega al 13%.
Es decir, las formas particulares de proceder de cada DIM suponen diferentes niveles de
participación de los planteles que es necesario considerar en la implementación de un modelo
que le otorga un papel relevante a la escuela en la definición del currículo. En particular, nos
referimos al eje que corresponde a la autonomía curricular.

65
 Tabla 30. Porcentaje de directores y docentes según la forma en que se concretaron los programas de
estudio y el Nuevo Currículo en su plantel
¿Cómo acordaron implementar el nuevo currículo?
La DIM envió la
La DIM envió la La DIM envió una Los docentes aún están
versión final sólo No cuento
¿Cómo se concretaron los nuevos versión final adecuación del currículo trabajando en la
con los programas con la Otros Total
programas? con todos los para que el plantel propuesta curricular
de primer información
programas definiera los programas para el plantel
semestre
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.

La DIM envió la versión definitiva 20% 10% 27% 16% 9% 1% 0% 1% - 1% 5% 1% 62% 29%

La DIM envió lineamientos generales para que

los docentes elaboraran la versión final de 2% 5% 4% 5% 2% 2% 5% 4% - 1% 0% 0% 13% 17%
acuerdo al contexto

La DIM envió una propuesta concreta para que

los docentes hicieran adecuaciones según la 2% 5% 15% 9% 5% 3% 2% 4% - 2% 0% 2% 24% 24%
asignatura

Lo desconozco 0% 3% 0% 6% 0% 1% 0% 5% - 11% 0% 1% 0% 27%

Otra 0% 0% 0% 0% 0% 0% 2% 1% - 0% 0% 1% 2% 2%

Total 24% 23% 45% 37% 16% 6% 9% 13% - 16% 5% 5% 100% 100%

Sólo se incluye a los encuestados en cuyos planteles SÍ se está implementando el nuevo currículo,
SÍ se implementarán los nuevos programas de estudio y que contestaron ambas preguntas de la tabla (N = 55 directores y 732 docentes).
Cálculo de porcentajes con base en el total general de la tabla.

66
Por otra parte, si bien es cierto que la mayoría de los docentes dijo conocer cómo se concretaron
los programas de estudio en sus planteles, llama la atención que casi la tercera parte de ellos
no lo sabe a pesar de que trabaja en escuelas donde sí se implementarán los nuevos
programas. Este porcentaje de docentes que menciona no estar enterado o no contar con la
información actualizada invita a reflexionar sobre cómo podrá impulsarse la participación e
inclusión de los docentes en los asuntos de la escuela más allá de las clases que imparten
frente a grupo.

Al respecto, es necesario señalar que la forma más frecuente de organización adoptada en las
escuelas para analizar y adecuar los programas de estudio fue predominantemente por campos
disciplinarios y por asignaturas (48% y 31% respectivamente). Aunque es esperable que los
docentes se reúnan a trabajar considerando la naturaleza del quehacer que tienen en común,
ya que siendo del mismo campo disciplinario es más fácil poner a discusión la relación que hay
entre los programas específicos de sus asignaturas, llama la atención que sólo la cuarta parte
de ellos dijo haber analizado los programas en grupos conformados por docentes del mismo
semestre (ver tabla 31). Sobre todo, si se toma en cuenta que el MEPEO propone que en los
planteles se lleve a cabo un trabajo interdisciplinario que considere el eje de la transversalidad
llama la atención que los docentes, en un muy bajo porcentaje, reporten reunirse con otros
docentes del mismo semestre y de otros campos disciplinarios. Una excepción a lo anterior, lo
constituyen la Secretaría de Educación de Tamaulipas y la DGECyTM donde parece otorgársele
un mayor peso al trabajo interdisciplinario entre docentes del mismo semestre.

Tabla 31. Porcentaje de docentes por DIM que ya está implementando los nuevos
programas de estudio según la forma en que se organizaron en su plantel para
adecuarlos
¿Cómo se organizaron en su plantel para adecuar los programas de estudio?
Docentes Docentes
DIM De Docentes Docentes Todos los No tengo
del campo del
manera de la de varias docentes informació Otra N
disciplinari mismo
individual misma UAC disciplinas del plantel n
o semestre
CECyTE 15% 22% 60% 30% 13% 38% 10% 2% 60
CETI 6% 53% 59% 18% 24% 18% 6% 0% 17
COBACH 10% 34% 38% 27% 13% 24% 9% 2% 117
COBACH MX 13% 15% 47% 4% 4% 4% 23% 4% 47
DGB 12% 52% 48% 21% 2% 24% 7% 0% 42
DGECyTM 12% 29% 43% 35% 18% 18% 4% 4% 49
DGETA 7% 28% 49% 26% 9% 39% 12% 2% 57
DGETI 9% 41% 41% 27% 14% 27% 9% 0% 44
SE TAMPS 50% 0% 25% 38% 0% 0% 25% 0% 8
UAS 6% 30% 72% 13% 9% 34% 4% 4% 47
Total 11% 31% 48% 24% 11% 26% 10% 2% 488
Sólo se incluye a los docentes que Sí están implementado los nuevos programas de estudio en sus UAC y
que contestaron la pregunta de la tabla (N = 488 docentes).
Cálculo de porcentajes por renglón. La suma es mayor a 100% porque cada persona podía seleccionar varias
respuestas.

67
Finalmente, es importante mencionar que del total de docentes en cuyos planteles se está
implementando el nuevo currículo y los nuevos programas de estudio, sólo el 60% está
implementándolos en sus propias asignaturas. Esto equivale a decir que sólo la tercera parte
de todos los maestros encuestados está trabajando con nuevos programas de estudio. Tal vez,
esto se relacione con el hecho de que, en la mayoría de los planteles, se está implementando
los nuevos programas únicamente para el primer semestre. Al respecto, resalta que entre los
docentes que dicen haberse organizado de manera individual para analizar y adecuar los
programas, es mucho mayor el porcentaje de los que sí están implementando los programas
de estudio en sus asignaturas que los que señalaron otras formas de organización para adecuar
los programas (ver tabla 32). Se observa una diferencia de hasta 20 puntos porcentuales con
formas de organización por campo disciplinario, asignatura o semestre.

Es probable que estas diferencias indiquen que el análisis y adecuación de los programas
mediante el trabajo colaborativo de varios actores requiera de más tiempo y por lo tanto, de
mayores plazos para poner en práctica los programas en el aula. Con respecto a la actualización
y adecuación de los programas de estudio los datos señalan que de todos los docentes que
dijeron que se organizaron de manera individual para adecuar sus PE, la mayoría (82%) ya
empezó a implementar los nuevos programas de estudio en sus aulas.

Tabla 32. Porcentaje de docentes que ya está implementando los nuevos

programas de estudio según la forma en que se organizaron en su plantel para
adecuarlos
¿Cómo se organizaron en su ¿Usted ya empezó a implementar los nuevos programas en sus UAC?
plantel para adecuar los
programas de estudio? Sí No N
De manera Individual 82% 18% 66
Docentes de la misma UAC 61% 39% 249
Docentes del mismo campo
62% 38% 379
disciplinario
Docentes del mismo semestre 59% 42% 200
Docentes de varias disciplinas 67% 33% 81
Todos los docentes del plantel 69% 31% 180
No tengo información 41% 59% 116
Otra 77% 23% 13
Total 60% 40% 814
Sólo se incluye a los encuestados en cuyo plantel se implementarán los nuevos programas de estudio
y que contestaron ambas preguntas de la tabla (N = 814 docentes).
Cálculo de porcentajes por renglón.

68
c. Valoración de los cambios en las prácticas docentes a partir de la aplicación de los
nuevos programas de estudio

Finalmente, resta mencionar lo que dijeron directores y docentes respecto a cómo consideraban
que se verá modificada la práctica docente al implementar la nueva propuesta curricular y los
nuevos programas de estudio. Las respuestas que ambos ofrecieron a esta pregunta permite
una aproximación a conocer cuáles son los retos que les plantea o exige operar con la nueva
propuesta del planteamiento curricular en EMS.

Sobre este punto resalta en primer lugar que los directores consideren, en mayor medida que
los docentes, que los cambios en la práctica docente serán significativos (ver tabla 33). Las
diferencias que hay entre las respuestas de ambos son particularmente notorias cuando hacen
valoraciones que se relacionan con los cambios que les exige operar desde los aspectos
propiamente curriculares; es decir, en cuanto a la pertinencia, cantidad y profundización de los
contenidos, casi la mitad de los docentes señala que las modificaciones serán mínimas. Aunque
la diferencia no es muy grande, hay una mayor proporción de docentes que señala que los
aspectos que requerirán más cambios significativos para la práctica cotidiana en aula son los
relacionados con el diseño de estrategias didácticas y de colaboración con otros docentes de
otros campos disciplinarios. Llama la atención que justamente esta dinámica de trabajo
(organización interdisciplinaria poco frecuente para el análisis de los programas) es en la que
más coinciden directores y docentes.

Llama la atención el énfasis que hacen los directores al señalar que los cambios más
significativos se darán a nivel de los contenidos (pertinencia, cantidad, profundización); sobre
todo, si se considera que el MEPEO enfatiza el papel que debe jugar la escuela en la concreción
curricular donde el trabajo colegiado y el papel de los directores es crucial.

Tabla 33. Porcentaje de directores y docentes que prevé modificaciones en

la práctica docente a raíz de los nuevos programas de estudio
Grado de modificación
Modificaciones en la práctica
No se modifica o se Modificaciones Lo
docente derivadas de los nuevos N
modifica de forma mínima significativas desconozco
programas de estudio
Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do. Dir. Do.

Pertinencia de los contenidos 31% 48% 68% 44% 2% 8% 62 1466

Cantidad de contenidos a enseñar 27% 43% 68% 47% 5% 10% 62 1466

Profundización de los contenidos 23% 41% 73% 49% 5% 9% 62 1466

Diseño de estrategias didácticas 32% 38% 65% 54% 3% 8% 62 1466

Colaboración con docentes del mismo
44% 41% 55% 50% 2% 9% 62 1466
campo disciplinario
Colaboración con docentes de otros
27% 32% 71% 56% 2% 12% 62 1,466
campos disciplinarios
Se incluye a todos los encuestados que contestaron la pregunta (62 directores y 1,466 docentes).
Cálculo de porcentajes por renglón.

69
 II. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS A PARTIR DE LOS DATOS RECABADOS
POR MEDIO DE ENTREVISTAS REALIZADAS A 5 DIRECTORES DE PLANTELES:
ANÁLISIS CUALITATIVO DE CASOS

De acuerdo con las propuestas y lineamientos del MEPEO, el trabajo colaborativo de los
docentes es un medio para mejorar de forma continua las prácticas educativas y la organización
de la escuela, de manera que se favorezca una concreción del currículum pertinente a las
condiciones y características de los alumnos. Algunas preguntas que se pueden plantear sobre
lo anterior son las siguientes: ¿las condiciones actuales de los planteles de EMS hacen posible
que se cumpla este propósito? Es decir, ¿la situación actual del trabajo colaborativo en los
planteles tiene puntos de coincidencia con los planteamientos y lineamientos del MEPEO?,
¿cuáles son los principales retos que plantea su transformación?

El contenido central de este capítulo es el análisis inicial de las respuestas que cinco directores
de planteles de la EMS dieron a una entrevista semiestructurada de final abierto (Hammer y
Wildavsky, 1990) sobre las condiciones y formas en que el trabajo colaborativo principalmente
de los docentes se lleva a cabo en los centros escolares a su cargo. De manera general, la
organización y el análisis de información que se presentan a continuación buscan responder a
las siguientes preguntas:

• ¿El trabajo colaborativo de los docentes, tal como se lleva a cabo actualmente en los
planteles, contribuye a la planeación, implementación y evaluación de situaciones de
enseñanza y aprendizaje relevantes para los alumnos?
• ¿Propicia una reflexión pedagógica que posibilite la transformación de las prácticas
docentes para hacerlas más pertinentes y eficaces?
• ¿Contribuye a una articulación productiva entre la gestión directiva y el trabajo pedagógico?

Para ofrecer posibles respuestas a estas interrogantes se buscó construir una descripción lo
más coherente posible de la organización y las dinámicas de los grupos de trabajo colaborativo
de acuerdo con la perspectiva de los directores entrevistados, así como un primer análisis de la
manera en que estos grupos de trabajo, especialmente las academias, abordan temas,
propósitos y actividades en las reuniones que sostienen.

Un supuesto central en este trabajo es que la descripción de estos aspectos, reconocibles de

manera casi siempre explícita en el discurso de los entrevistados, aporta información relevante
sobre sus concepciones y prácticas relativas al trabajo colaborativo, las cuales pueden ser un
factor importante en la apropiación y puesta en práctica de los principios y lineamientos del
MEPEO. En este sentido, es importante destacar que lo que se presenta en este trabajo es la
perspectiva parcial de un actor relevante en el funcionamiento de los planteles, los directores.
En este sentido, lo que se describe no es la reconstrucción de prácticas y procesos “tal como
ocurren” o “tal como deberían ocurrir” en los planteles, sino la perspectiva de los entrevistados
sobre estos procesos y prácticas, a partir de la función que desempeñan.

70
Para recuperar esta información se hizo una lectura minuciosa de cada entrevista,
considerándola no sólo como un compendio de informaciones y opiniones sobre los temas
enunciados en las preguntas, sino como un texto con cierta coherencia, en el que es posible
leer el diálogo entre el entrevistador y el entrevistado como un conjunto de ideas relativamente
articuladas, en las que puede haber interrelaciones de distinto tipo (reiteraciones, alusiones,
reformulaciones), expresadas en un contexto que hace posible la interpretación de algunos
implícitos. En este sentido, algunos supuestos que se han considerado en este trabajo para
comprender y analizar lo que dicen los entrevistados son los siguientes:

• Lo que los entrevistados mencionan no es lo único que está presente en sus concepciones
y sus prácticas, pero es posible que lo consideren importante para darle sentido a éstas.
• No es posible sostener que lo que no mencionan no está en sus concepciones o prácticas.
• No es posible afirmar que lo que reporta uno lo hacen los demás, por mera generalización,
o que no lo hacen por no decirlo. Lo que se recupera son posibles vistazos de lo que ocurre
en las reuniones desde la perspectiva de un actor específico.
• Es posible señalar algunas diferencias, entre lo que reportan los 5 entrevistados, que
pueden estar relacionadas con las características de las DIM y los planteles en que
desarrollan su trabajo.
• Los temas que mencionan, los referentes y el nivel de profundización con que los abordan
en la entrevista, así como los temas que callan pueden dar una idea de cómo comprenden
y cómo ponen en práctica el trabajo colaborativo para cumplir finalidades educativas que
ellos o la institución consideran relevantes.

Como se explicó en la introducción de este trabajo, se trata de un avance en el procesamiento

de la información obtenida en el curso de una investigación de mayor amplitud. Es necesario
conjugar la perspectiva de otros actores y los eventos y discursos registrados mediante la
observación directa de algunas reuniones de trabajo colaborativo para construir un panorama
completo y confiable de lo que sucede en ellas, con el fin de elaborar propuestas específicas
que las apoyen. Se ha considerado relevante presentar este avance porque ya permite
identificar algunas líneas sobre las concepciones y las prácticas que prevalecen en los planteles
sobre el trabajo colaborativo, sobre las que es posible destacar importantes coincidencias con
el MEPEO, tanto como áreas de oportunidad sobre las que es posible postular algunas
recomendaciones iniciales.

Con el fin de favorecer esta discusión, el presente capítulo comienza con una revisión de los
principios y lineamientos sobre el trabajo colaborativo de los docentes que es posible encontrar
en tres documentos del MEPEO relevantes para la EMS. Después, el contenido central del
capítulo se aborda en dos apartados: uno, relativo a la organización y las dinámicas del trabajo
colaborativo en los planteles; otro, centrado en el análisis de los propósitos, temas y actividades
tratados en las reuniones, así como en los mecanismos de seguimiento de los acuerdos. El
capítulo cierra con una discusión sobre los avances y áreas de oportunidad en el trabajo
colaborativo de los docentes desde las expectativas del MEPEO.

71
A. Lugar del trabajo colaborativo de los docentes en el Modelo Educativo
para la Educación Obligatoria
En este apartado se hace una revisión de tres documentos del MEPEO que son centrales para
la EMS, en los que se plantean principios y lineamientos sobre el trabajo colaborativo de los
docentes con distinto nivel de especificidad. El primer documento es el que rige los
planteamientos del MEPEO para toda la educación obligatoria: Modelo Educativo para la
Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad (SEP, 2017a). El segundo
documento considerado presenta la concreción inicial del planteamiento curricular del MEPEO
para la EMS: Planes de estudio de referencia del componente básico del Marco Curricular
Común de la Educación Media Superior (SEP, 2017b). Finalmente, se revisan los Lineamientos
marco para la operación de cuerpos colegiados docentes en el nivel medio superior, publicados
por la SEMS (SEP, 2017c).

De manera general, el MEPEO plantea cambios organizacionales y curriculares en el Sistema

Educativo Nacional que buscan incidir tanto en las prácticas educativas, en sus contenidos y
métodos, como en la organización de las escuelas y de las instituciones educativas, con el fin
de brindar una formación integral a los alumnos que sea adecuada a los desafíos y posibilidades
de las sociedades actuales. En este sentido, parte de una perspectiva integral de la educación
que conjuga una propuesta pedagógica con la consideración de los espacios y recursos
necesarios para su realización. Por eso es que los cinco ejes que propone se refieren a algunos
componentes fundamentales del Sistema Educativo: 1. Planteamiento curricular; 2. La escuela
al centro del Sistema Educativo; 3. Formación y desarrollo profesional docente; 4. Inclusión y
equidad, y 5. La gobernanza del sistema educativo.

En todos estos ejes se plantean supuestos y expectativas respecto del trabajo colaborativo de
los docentes. Esencialmente, éste debe jugar un papel importante en el desarrollo de los
procesos educativos, en el funcionamiento general de la escuela y en la propia formación
continua de los docentes. Particularmente en los tres primeros ejes se trazan las líneas
principales para que este trabajo colaborativo contribuya a que las escuelas ofrezcan una
educación de calidad.

En el primer eje, Planteamiento curricular, se proponen algunas bases generales de la

propuesta pedagógica que hacen necesario el trabajo colaborativo de los docentes como un
elemento estructurante de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Particularmente, al
describir cuáles pueden ser los ambientes propicios para el aprendizaje, se asume el carácter
social del mismo y la relevancia de que la escuela se organice como una comunidad de
aprendizaje dado que “el conocimiento se construye en comunidad”. Esto hace necesario
“fomentar activamente el aprendizaje de forma cooperativa, solidaria, participativa y organizada,
a partir de las necesidades de la comunidad educativa y de la sociedad que la rodea” (SEP,
2017a, p. 84).

Esta visión hace necesario, a su vez, que entre los principios pedagógicos de la labor docente
enunciados en el MEPEO destaque el diseño de situaciones didácticas que propicien el
aprendizaje situado y en las que se promueva la relación entre disciplinas, áreas del
conocimiento y asignaturas. El propósito de esto es que “el estudiante aprenda en

72
circunstancias que lo acerquen a la realidad, simulando distintas maneras de aprendizaje que
se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su
propia cultura”. Además, tiene el propósito de que el alumno desarrolle la capacidad de transferir
estructuras de conocimiento a situaciones variadas que impliquen distintas áreas del
conocimiento (SEP, 2017a, pp. 89-90).

Los supuestos y lineamientos generales referidos tienen implicaciones importantes para el

trabajo colaborativo de los docentes. En primer lugar, si se asume que los procesos de
enseñanza y aprendizaje se dan de manera situada (en contextos sociales y culturales
específicos) y en ellos juega un papel importante la colaboración de los aprendices, este
principio resulta relevante tanto para los estudiantes como para los docentes que aprenden su
oficio en la práctica. En este sentido, es conveniente que las tareas que son propias del oficio
de docente, como la planeación didáctica, el seguimiento y la evaluación de las situaciones de
enseñanza, así como el seguimiento y la evaluación del aprendizaje de los alumnos, deban ser
objetos relevantes del trabajo colaborativo de los profesores para que además se constituyan
en objetos de reflexión y, por tanto, de aprendizaje.

En segundo lugar, la idea de que la escuela debe organizarse como una comunidad de
aprendizaje implica que la escuela tenga la capacidad de reproducir algunas prácticas culturales
de la sociedad para que los alumnos se apropien de ellas con la guía de los docentes. Desde
esta perspectiva, ellos deben actuar como integrantes de una colectividad, y no como
profesionales que desempeñan su tarea de manera solitaria. Particularmente, el trabajo
colaborativo de los docentes es lo que hace posible la construcción de contextos pedagógicos
(teóricos y sociales) para que los alumnos participen en experiencias de aprendizaje relevantes.
Con frecuencia, lo anterior hace conveniente trasponer los límites de las disciplinas para
abordar problemas teóricos o prácticos significativos para los alumnos, lo cual requiere de un
trabajo colegiado interdisciplinario.

El segundo eje del Modelo Educativo, La escuela al centro del sistema educativo, busca
establecer vínculos relevantes entre la organización y la gestión de la escuela, por un lado, y la
propuesta pedagógica que se plantea:

Lo que el Modelo Educativo busca es crear una escuela renovada que cuente con una
organización fortalecida (docentes, directivos, estudiantes y padres de familia), recursos,
acompañamiento, infraestructura, equipamiento, materiales y servicios que permitan que las
aulas se conviertan en auténticos espacios inclusivos de aprendizaje donde se implemente la
pedagogía que plantea el Modelo.
(SEP, 2017a, p. 97)

La transformación de la gestión de la escuela aspira a que las comunidades escolares, guiadas

por sus directores, realicen con autonomía “el ejercicio de los recursos financieros conforme a
las necesidades específicas de cada plantel y con efectos verificables en la mejora del servicio
educativo”; además, que las escuelas se articulen con el resto del sistema educativo, al tiempo
que cada director ejerza un “liderazgo pedagógico que conduzca a la conformación de una
comunidad escolar con una visión, objetivos y metas acordadas mediante el trabajo
colaborativo” (SEP, 2017a, pp. 101-102). Para alcanzar esta aspiración se plantea la
construcción de diversos instrumentos normativos, administrativos y de coordinación

73
institucional. También se plantea que el trabajo colaborativo de los docentes, en coordinación
con otros actores de la comunidad escolar, juegue un papel relevante en la gestión de la
escuela, particularmente, mediante la planeación, implementación, seguimiento y evaluación de
una “Ruta de Mejora Escolar”. Ésta se entiende como un sistema de gestión que desde las
instancias de trabajo colegiado “permite a la escuela ordenar y sistematizar sus decisiones
respecto del mejoramiento del servicio educativo y focalizar los esfuerzos de la autoridad
educativa. Implica procesos de planeación, implementación, seguimiento, evaluación y
rendición de cuentas” (SEP, 2017a, p. 102).15 En este sentido, lo que el Modelo Educativo
promueve es un enfoque de planeación estratégica, entendida “como la gestión que, orientada
por prioridades claramente identificadas y definidas por el colectivo escolar a partir del
diagnóstico y la evaluación interna, formula, implementa y evalúa decisiones en múltiples
dimensiones que permiten a la escuela cumplir sus objetivos en un proceso de mejora y ajuste
continuo” (SEP, 2017a, p. 99).

El MEPEO plantea que “a partir de la Ruta de Mejora, los Consejos Técnicos Escolares y las
Academias deben orientar sus metas y acciones en torno a prioridades nacionales que se
concreten en sus contextos y necesidades específicas” (Ibid., p. 103). Las prioridades
fundamentales que señala el Modelo son cinco: promover la normalidad mínima; dar
acompañamiento a los estudiantes, especialmente los que están en riesgo de abandonar sus
estudios; que los estudiantes adquieran los aprendizajes esperados definidos curricularmente
y desarrollen la competencia de aprender a aprender; construir un ambiente de convivencia
pacífica, inclusiva y participativa, y, finalmente, mejorar el desempeño de los docentes con base
en el análisis y la reflexión compartidos (Ibid., pp. 103-104).

Es posible reconocer que algunas de estas prioridades se relacionan directamente con el

trabajo pedagógico de los docentes y otras con el ambiente y el funcionamiento de la escuela,
además de que se llama la atención sobre la formación de los docentes en la práctica. Sin
embargo, la apuesta principal es que el trabajo colaborativo de los docentes oriente la
concreción del currículum en las aulas:

15 Es de resaltar que el documento general del Modelo Educativo, en el pasaje aquí referido, define la Ruta de
Mejora únicamente para la educación básica, pero que en las siguientes explicaciones sobre el tema hace
referencia siempre a los Consejos Técnicos Escolares de la educación básica y a las Academias como instancias
de trabajo colegiado en la educación media superior.

74
 Por medio de los Consejos Técnicos Escolares en educación básica y las Academias en la
educación media superior, es preciso trabajar para instrumentar el planteamiento pedagógico
que derive en proyectos de enseñanza de los docentes. Con ello es posible lograr que, tanto los
objetivos como los contenidos generales del currículo nacional de educación básica y el Marco
Curricular Común de la educación media superior, se cumplan a cabalidad y sean
contextualizados a cada grupo específico de estudiantes.

Por lo mismo, el CTE y las Academias deben consolidarse como órganos colegiados de decisión
técnico–pedagógica para implementar de forma colaborativa los compromisos de la planeación
y darle seguimiento a la concreción del currículo mediante el análisis de los resultados de las
evaluaciones a los aprendizajes de los estudiantes. Es justamente en este espacio colectivo,
acompañado por la supervisión de zona y por la autoridad, donde se tomarán las decisiones para
el ejercicio de la autonomía curricular.
(SEP, 2017a, pp. 102-103)

El tercer eje del Modelo Educativo, la Formación y desarrollo profesional de los docentes,
incluye su formación inicial, así como su ingreso al Sistema Educativo Nacional por medio de la
evaluación en el Servicio Profesional Docente. Además, dedica un apartado a la formación
continua, en el que se propone que las reuniones de trabajo colaborativo sean una instancia
central para este fin junto con la oferta de cursos, talleres, etcétera, que puedan encontrar en
su institución o en otras instancias educativas externas.

El segundo mecanismo de formación continua se centra en la escuela. El objetivo de esta

estrategia in situ consiste en que las escuelas se conviertan en comunidades de aprendizaje que
hagan de la reflexión colectiva sobre la vida escolar y la práctica pedagógica un trabajo inherente
a la profesión docente y al quehacer diario de las escuelas. Esto, a través de reuniones
presenciales de academias, círculos y grupos de estudio o consejo técnico para reflexión,
contextualización y solución de dudas. Este esfuerzo implica también la creación de propuestas
didácticas integrales para la solución de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes.

En este mecanismo es de vital importancia el papel de los maestros y los directores. De la misma
manera en que el estudiante debe tener una participación activa en su propio aprendizaje, los
maestros y los directores deben involucrarse activamente en su proceso de mejora continua
como protagonistas, al planear, implementar, reflexionar y perfeccionar su propia práctica.
(SEP, 2017a, pp. 133-134)

Con base en los principios y lineamientos generales del MEPEO, en el documento Planes de
estudio de referencia del componente básico del Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior se incluye el trabajo colegiado entre las condiciones para gestionar el Nuevo
Currículo de la Educación Media Superior (SEP, 2017b, pp. 32-35). Con el fin de “habilitar una
adecuada gestión curricular”, el trabajo colegiado debe contribuir a cumplir tres propósitos
principales: promover la mejora continua del plantel en su conjunto, mejorar la práctica
pedagógica y gestionar una formación docente pertinente a las necesidades de cada plantel.
Posiblemente por ser los más directamente vinculados con la implementación del currículo, el
documento presenta lineamientos más específicos sobre los propósitos segundo y tercero.

75
Respecto del mejoramiento de la práctica pedagógica, se propone que el trabajo colaborativo
contribuya a rediseñar estrategias de evaluación, a generar mejores materiales didácticos y a
mejorar “la gestión de los aprendizajes a nivel de aula”. Además, debe posibilitar que los
docentes construyan respuestas en equipo sobre temáticas relativas a la enseñanza y el
aprendizaje: “la planeación de clases; las técnicas exitosas de trabajo en aula; el desarrollo de
competencias transversales de los alumnos entre materias; el análisis compartido de logro
académico de los estudiantes, y el desarrollo de métodos de evaluación; el análisis de
problemas comunes de los estudiantes que requieren respuestas compartida[s]”, entre otras
(SEP, 2017b, p. 33). Particularmente, el trabajo colegiado debe contribuir a que los docentes
se comprometan en la elaboración de una planeación didáctica, que sea:

[…] acorde con el MCC y con los intereses y necesidades de los jóvenes, que priorice el
desarrollo de habilidades metacognitivas y de aprendizaje autónomo en los educandos, al tiempo
que combine metodologías, herramientas didácticas y tecnológicas; y el desarrollo, aplicación y
análisis de diferentes instrumentos de evaluación que permitan reconocer el avance y logro de
aprendizaje de los estudiantes y de las competencias que implica el perfil de egreso.
(Ibid., pp. 33-34)

Respecto de la formación continua de los docentes, se propone reforzar el trabajo colaborativo

para fortalecer sus competencias pedagógicas y disciplinarias. Esto requiere crear espacios
para que aprendan de las experiencias de sus pares y superen el “aislamiento de la tarea
docente”. En estos espacios se debe favorecer “un proceso de reflexión colectiva permanente,
acerca de las prácticas tanto en el aula como de gestión. Este tipo de reflexión debe ser parte
de una estrategia organizacional mediante la cual se valoren, de manera continua, las prácticas
realizadas en los planteles y, en consecuencia, se pondere la introducción de mejoras” (Ibid., p.
33). En concordancia con esto, el trabajo colegiado debe incluir actividades como las siguientes:

• Tutorías: observación de clases, retroalimentación y colaboración en el aula.

• Estudio de clases: planificaciones de aula (planes de sesión) desarrolladas por maestros,
de manera colaborativa, con observaciones posteriores y retroalimentación concreta.
• Desarrollo de actividades de aula: con modelos que explican cómo piensan los alumnos y
como solucionan problemas en cada campo disciplinario.
(Ibid., p. 33)

En conjunto, para hacer posible que el trabajo colegiado contribuya a la gestión del nuevo
currículo, el documento propone algunos lineamientos operativos: realizar cambios
organizacionales en la escuela, especialmente en las estructuras de colaboración y en los
procedimientos de toma de decisiones, y “establecer un calendario periódico y frecuente de
sesiones de colaboración docente que impulsen una agenda estratégica, la creación de
comunidades de aprendizaje y redes de gestión escolar” (Ibid., p. 32, el subrayado es nuestro).
Esta agenda estratégica, además de proponer lineamientos de carácter funcional, debe plantear
los siguientes tipos de orientaciones:

76
 […] establecerá y comunicará los objetivos educativos y los mecanismos de coordinación para
que el plantel pueda establecer balances entre las prioridades de política educativa y las propias;
definirá criterios para acreditar esfuerzos de trabajo en equipo cuando se realicen concursos y
promociones en cada subsistema; formulará orientaciones y directrices para la rendición de
cuentas; fijará criterios de evaluación de resultados de los equipos de trabajo y validación de
proyectos escolares cuyos resultados puedan ser replicables en otros planteles; identificará
medios para dar a conocer proyectos escolares y sus resultados; y difundirá objetivos, propósitos
y logros de los equipos de trabajo para fomentar la creación de redes de docentes.
(Ibid., p. 35)

Los Lineamientos marco para la operación de cuerpos colegiados docentes en el nivel medio
superior, publicados por la SEMS (SEP, 2017c) “buscan orientar la revisión y, en su caso,
actualización de la normativa vigente para el trabajo colegiado docente en los diferentes
subsistemas de la EMS”, con el propósito de atender los ejes del MEPEO y los elementos
fundamentales del Nuevo Currículo de la EMS. De manera específica se plantea como propósito
de estos lineamientos “favorecer el trabajo colegiado docente eficiente, sistemático y continuo
en los planteles del nivel medio superior”. Para esto se propone una lista de temas que deben
tratar las reuniones de docentes como “agenda estratégica del trabajo colegiado docente en la
Educación Media Superior”:

• Realización de las planeaciones de las asignaturas para atender el logro de los aprendizajes
esperados.
• Realización del plan de evaluación de los aprendizajes esperados de las asignaturas.
• Diversificación de los instrumentos de evaluación para asegurar la evaluación de los
aprendizajes esperados.
• Análisis de resultados del desempeño de los estudiantes a fin de tomar acciones pertinentes
para asegurar el logro de los aprendizajes esperados en las asignaturas.
• Desarrollo de ejemplos de transversalidad curricular para favorecer el logro de los
aprendizajes esperados en las asignaturas.
• Análisis y discusión de experiencias del trabajo en aula para generar estrategias didácticas
pertinentes a las necesidades de los estudiantes.
• Desarrollo de materiales didácticos de apoyo al aprendizaje de los estudiantes.
• Acompañamiento y contextualización de la formación continua docente.

Además, se propone una tipología de grupos colegiados: por campo disciplinario y

componentes profesionales (en su caso), por asignatura y por semestre atendido (por grupo o
generación). Para estos grupos se definen los objetivos que deben perseguir y la frecuencia
con que deben reunirse, se establece que los criterios referidos se deben seguir
“obligatoriamente en cada plantel de la Educación Media Superior” (el subrayado es nuestro).

En la tabla 34 se sistematiza la propuesta de este documento. En él se relacionan los objetivos

de cada grupo con los temas de la agenda estratégica.16

16En el cuadro se presentan entre corchetes algunos temas que no se incluyen en la agenda estratégica, pero que
engloban algunos objetivos de grupos específicos que no tienen cabida en la propuesta de temas de la SEMS.

77
 Tabla 34. Objetivos de cada grupo con los temas de la agenda estratégica
Objetivos de las reuniones por tipo de grupo
Temas Grupos colegiados docentes Grupos colegiados Grupos colegiados docentes de Grupos colegiados docentes
disciplinarios docentes de asignatura componente profesional transversales
Realización de las Planeación de las asignaturas a Diseñar prácticas Contextualizar y asegurar el logro de
planeaciones de las partir del análisis y contextualizadas para el las competencias profesionales básicas
asignaturas para atender el contextualización de los reforzamiento de los y extendidas establecidas en los
logro de los aprendizajes aprendizajes clave de cada aprendizajes esperados. programas de estudio.
esperados. campo disciplinario y los Generar las planeaciones didácticas
aprendizajes esperados de cada […] pertinentes.
una de las asignaturas que lo Establecer y ejecutar las prácticas
conforman. profesionales básicas (demostrativa,
guiada, supervisada y autónoma) en
contextos simulados y reales.
Gestionar la apertura de espacios de
vinculación que favorezcan la
incorporación de los estudiantes en los
sectores sociales y productivos.
Análisis de resultados del Sugerir acciones orientadas a Analizar el logro de los Analizar el desempeño de los
desempeño de los resolver los problemas de aprendizajes de los estudiantes e instrumentar las acciones
estudiantes a fin de tomar reprobación asociados a las estudiantes y su necesarias para favorecer el logro de los
acciones pertinentes para asignaturas del campo permanencia escolar, aprendizajes esperados, la permanencia
asegurar el logro de los disciplinario. para realizar las y conclusión del trayecto educativo a
aprendizajes esperados en planeaciones didácticas partir de la articulación curricular
las asignaturas. a partir de los vertical y horizontal de las asignaturas
aprendizajes esperados que conforman el currículo del nivel
de las asignaturas. medio superior.
Desarrollo de ejemplos de Impulsar y asegurar la Desarrollar y proponer Generar ejercicios de transversalidad
transversalidad curricular pertinencia de la ejemplos de que propicien el desarrollo de los
para favorecer el logro de transversalidad vertical y transversalidad aprendizajes esperados
los aprendizajes esperados horizontal que favorezca el curricular horizontal y
en las asignaturas. logro de los aprendizajes clave vertical
del campo disciplinario
Desarrollo de materiales Fomentar la elaboración, Implementar materiales
didácticos de apoyo al difusión e intercambio de didácticos de apoyo al
aprendizaje de los recursos didácticos, aprendizaje de los
estudiantes. bibliográficos y tecnologías para estudiantes
el aprendizaje

Continúa en la siguiente hoja

78

Temas
Análisis y discusión de
experiencias del trabajo en
aula para generar estrategias
didácticas pertinentes a las
necesidades de los
estudiantes.
Realización del plan de
evaluación de los aprendizajes
esperados de las asignaturas.
Diversificación de los
instrumentos de evaluación
para asegurar la evaluación de
los aprendizajes esperados.
Acompañamiento y
contextualización de la
formación continua docente.
[Desarrollo del currículo de la Participar en las consultas
EMS]
[Promover el desarrollo de las
habilidades socioemocionales
de los alumnos]
Frecuencia de las reuniones
Grupos colegiados docentes
disciplinarios
Evaluar los resultados del logro de Diseñar y diversificar los
los aprendizajes y permanencia en el instrumentos y
trayecto educativo de los
estudiantes para establecer las
estrategias didácticas que permitan esperados.
desarrollar los aprendizajes
esperados establecidos en los
programas de estudio.
Acompañar y contextualizar la
formación continua docente
institucionales para brindar
elementos de mejora a la
implementación del currículo del
nivel medio superior.
Al menos dos veces durante el
semestre académico
Objetivos de las reuniones por tipo de grupo
Grupos colegiados
docentes de asignatura
Analizar las experiencias de
trabajo en el aula a fin de
identificar prácticas
pertinentes que favorecen
el logro de aprendizajes
esperados
herramientas de evaluación
alineados a los aprendizajes
Acompañar y contextualizar
la formación continua
docente
Establecer el cronograma de
aplicación de las lecciones
de habilidades
socioemocionales en la
asignatura y asegurar su
realización con las
evidencias
correspondientes.
Al menos tres veces en el
semestre académico
Grupos colegiados docentes Grupos colegiados docentes
de componente profesional transversales
Generar […] instrumentos de Organizar y dosificar el calendario
evaluación pertinentes. de actividades y evaluaciones que
aplicarán a los estudiantes durante
el semestre.
Acompañar y contextualizar la Acompañar y contextualizar la
formación continua docente. formación continua docente.
Proponer acciones de
actualización docente en el
componente profesional.
Proponer y gestionar acciones de
intervención desde el desarrollo de
las habilidades socioemocionales, la
orientación vocacional y educativa y
el acompañamiento al estudiante
(reforzamiento de los aprendizajes)
para favorecer su desarrollo
integral.
Al menos una vez al mes, de forma
Al menos tres veces en el anticipada a los procesos de
semestre académico evaluación sumativa parcial y
reporte de calificaciones
79
El repertorio de ideas en los documentos revisados es amplio. Incluye la concepción de que el
trabajo colaborativo de los docentes puede ser un componente central, incluso estructurador,
de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del funcionamiento general de la escuela desde
una perspectiva humanista y sociocultural de la educación. En contraste, también incluye la
concepción de que puede ser una herramienta eficaz para construir y, sobre todo, compartir las
técnicas de trabajo didáctico que sean consideradas más exitosas. Por otra parte, el trabajo
colaborativo es entendido como una instancia relevante para la construcción de la autonomía
de la escuela, en especial, para concretar una parte del currículum, tomar decisiones sobre la
gestión de los recursos, contribuir a la formación de los docentes y mejorar la calidad de la
educación ofrecida por los planteles. Sin embargo, también es un espacio de trabajo sobre el
que se plantean regulaciones estrictas, especialmente sobre los temas a tratar y los propósitos
a cumplir.

En el marco de esta variedad de ideas sobre el trabajo colaborativo de los docentes, cobra
relevancia la indagación sobre la manera en que los directores de los planteles lo comprenden
y contribuyen a su realización.

80
B. Panorama de la organización de los espacios de trabajo colaborativo,
especialmente los grupos de trabajo académico

Las formas de organización del trabajo colaborativo en las escuelas son diversas, pero en ellas
es posible encontrar recurrencias que hacen posible compararlas y proponer una descripción
general con el fin de comenzar a comprenderlas y analizarlas. Un punto de partida posible
consiste en reconocer que los procesos de trabajo colaborativo en los planteles de la EMS se
manifiestan de manera concreta a través de reuniones en las que participan colectividades (dos
o más personas) pertenecientes a la comunidad escolar para cumplir propósitos diversos,
relevantes para la escuela, mediante una interacción social colaborativa. 17 Con base en la idea
de que las reuniones son eventos concretos y observables, es posible abstraer la noción de
“espacios de trabajo colaborativo” para agrupar distintos tipos de reuniones según sus
características.

Dos variables que es posible señalar para configurar espacios de trabajo colaborativo son la
continuidad y organización de las colectividades que participan en las reuniones. Por una parte,
es posible identificar las que se reúnen de manera recurrente, con cierta continuidad temporal,
que muestran una organización estable para cumplir funciones específicas y muestran algún
grado de identidad que permite a sus integrantes reconocerse; estos espacios de trabajo
colaborativo pueden ser identificados como grupos de trabajo colaborativo. Por otra parte, es
posible señalar los espacios de trabajo colaborativo transitorios, en los que algunos integrantes
de la comunidad escolar se reúnen de manera ocasional para cumplir un propósito, sin dar
continuidad a la existencia de un grupo organizado. En estos casos, la interacción se desarrolla
con base en las normas que pueden ser habituales para las formas de comunicación propias
de un medio institucional, y no necesariamente a partir de las normas específicas que suelen
acordarse al conformar un grupo.

Más allá de la anterior distinción, de manera más específica, es posible distinguir diversos
espacios de trabajo colaborativo en los planteles de la EMS según los actores que participan
en las reuniones, los propósitos de éstas, las funciones que cumplen los grupos que se
conforman, los temas que abordan y las tareas específicas que realizan.

Para los fines de este trabajo, se ha considerado relevante plantear una primera descripción
general de los actores que participan en los espacios de trabajo colaborativo y proponer una
tipología de éstos, para contextualizar y ayudar a comprender lo que los directores reportan que
sucede en los grupos de trabajo colaborativo que son predominantemente académicos. Un
supuesto que guía el planteamiento del presente trabajo es que estas formas de organización
conllevan en sí mismas posibilidades de diálogo, de sentido crítico y de autonomía que pueden
facilitar u obstaculizar la realización de un trabajo pedagógico en los términos que propone el
MEPEO.

17Se reconoce que es necesario plantear con mayor formalidad las bases teóricas de esta descripción a partir de
referentes conceptuales de la sociología y de los estudios de los procesos de comunicación, entre otros.
Provisionalmente, los referentes para desarrollar la reflexión de este apartado se basan en Fairchild (2006) y
Calsamiglia y Tusón (2007). Vale decir que coincidimos con Vangrieken et al. (2015), cuando señala la necesidad
de hacer explícitos los sentidos que se dan a los términos asociados al trabajo colaborativo de los docentes.

81
1. Actores que intervienen en los procesos de trabajo colaborativo en las
escuelas

Los integrantes de la comunidad escolar que participan en los procesos de trabajo colaborativo
lo hacen desde funciones específicas que condicionan el papel que cumplen, según los
espacios en que se desarrollan. En el análisis de las entrevistas de los directores ha sido
conveniente distinguir cuatro tipos de actores: directivos, docentes, representantes académicos
y “otros”. En el presente estudio, estas figuras se han definido como sigue:

• Directivos: funcionarios adscritos formalmente a un cargo en el organigrama del plantel,

que desempeñan tareas administrativas, de coordinación académica o de prestación de un
servicio de apoyo a la enseñanza (control escolar u orientación educativa, por ejemplo);
realizan estas tareas de manera continua para hacer posible el funcionamiento cotidiano y
la mejora de la escuela.
• Docentes: personal del plantel encargado primordialmente de desarrollar prácticas de
enseñanza, aprendizaje y evaluación con los alumnos, para guiar su trayecto formativo en
las asignaturas que conforman el plan y los programas de estudio.
• Responsables de grupos de trabajo colaborativo18: personal del plantel que cumple
centralmente un trabajo como directivo o como docente, pero que asume durante un cierto
tiempo, por elección o designación de alguna autoridad, la tarea de coordinar el
funcionamiento de un grupo de trabajo colaborativo. Usualmente esta función se
desempeña de manera honorífica, sin que represente un cambio en la condición laboral ni
en la adscripción formal del sujeto; especialmente, sin que signifique una descarga de sus
tareas habituales.
• Otros actores: alumnos, padres de familia u otros integrantes de la comunidad escolar que
eventualmente participan en los espacios de trabajo colegiado.

Resulta conveniente partir de esta clasificación para describir el trabajo colaborativo de los
planteles a partir del discurso de los directores por varias razones. La más importante es para
distinguir entre las atribuciones de un responsable de un grupo de trabajo colaborativo y un
directivo del plantel. Esto tiene implicaciones en sus posibilidades de llevar a cabo el trabajo
que le corresponde y de establecer una relación con los otros participantes de las reuniones
que les toca coordinar. El director del Plantel 3 expresa su valoración del estatus particular que
tienen los responsables de un grupo de trabajo colaborativo que asumen su papel de manera
honorífica:

18 En la primera parte del presente documento se utilizó con mayor frecuencia la expresión “presidente de
academia” para referirse a este actor, por haber sido la que se acuñó en los cuestionarios en línea. Con base en
el discurso de los entrevistados que fue recogido en las visitas a los planteles, respecto a la coordinación del trabajo
de academia, a lo largo de este capítulo se utilizarán como sinónimos las siguientes expresiones: coordinador de
área, coordinador de academia, jefe de academia o presidente de academia.

82
 D: […] Los nombramientos de los coordinadores de área parten con el análisis de sus
nombramientos; es decir, son maestros que tienen plaza de jornada y en las horas que se
dediquen al trabajo colegiado, que se llaman horas TC; vemos que esos son los maestros que
identificamos. Hablamos con ellos, les indicamos en qué consiste su responsabilidad y de qué
manera podemos esperar de ellos esta comunicación partiendo de su liderazgo, y revisamos que
tengan también ciertas características de empatía, de facilidad de convencimiento, que sean muy
congruentes en su trabajo profesional. Y son los que se encargan, a su vez, de convocar después
de las reuniones que yo tengo con ellos […]
Entrevista al director del Plantel 3, p. 3

D: Yo quiero destacar el alto compromiso de los docentes en este plantel. Quiero destacarlo
como una de las fortalezas, porque si bien es cierto que hubo un momento en el que jefe de
academia se designaba o era una figura que estaba exclusivamente para coordinar las
academias, en nuestros planteles no. En este subsistema, no. Es un docente que tiene hora de
jornada, o plaza de jornada, ya sea de medio tiempo, tres cuartos de tiempo o tiempo completo
y en las horas que tiene que designarse, como horas de descarga u horas de trabajo colegiado,
o como se determine [en] cada subsistema, es el tiempo que ubica para apoyarnos en esta labor
de fortaleza, para el servicio educativo. […] Yo considero que hay otros subsistemas, distintos a
los de la Dirección General […], a los [planteles que pertenecen a esta DIM], que cuentan con
otras figuras. Conozco que hay jefes de departamento, inclusive.
Entrevista al director del Plantel 3, pp. 18-19.

En los pasajes anteriores es reconocible un aspecto que puede resultar relevante en el

funcionamiento de los grupos de trabajo colaborativo: la forma de designación de sus
responsables. En este caso, el director se encarga directamente de nombrar a los coordinadores
de área de su plantel. Esto no siempre es así, como lo narra el director del Plantel 2, quien
describe el proceso de elección de los integrantes de las mesas directivas en los grupos de
trabajo académico en su plantel:

D: La estructura de las academias está compuesta por un presidente de academia, un secretario

y dos vocales, esa es la estructura en cómo se organizan.
E: Y, ¿cómo se eligen esos cargos?
D: […] Antes del inicio del semestre oficial, Dirección General nos señala una fecha en que nos
debemos reunir, hay una semana que le llamamos de trabajos colegiados y en esa semana se
elige al presidente. Cada semestre se vuelve a elegir a un nuevo presidente; en muchas
ocasiones continúa el mismo, pues.
E: Y, ¿cómo lo eligen? Los maestros…
D: Los maestros se encargan de elegirlo. Ellos deciden quién va a ocupar como presidente, quien
va a ser el secretario y quienes van a ser los vocales.
E: Entonces, ¿la vigencia de cada uno de ellos cuánto es?
D: Prácticamente, un semestre.
Entrevista al director del Plantel 2, p. 6.

Otra razón por la que puede ser importante distinguir los distintos actores que intervienen en
los espacios de trabajo colaborativo es porque en algunos de éstos participan alumnos, padres
de familia u otros actores de la comunidad escolar en situaciones reportadas por los directores.

83
2. Espacios de trabajo colaborativo

Una caracterización amplia de los espacios de trabajo colaborativo en los planteles hace posible
contextualizar la forma en que se lleva a cabo el de contenido académico. De manera general,
a partir de las respuestas de los entrevistados, se identificaron los siguientes casos:

• Grupos de trabajo colaborativo

o Órganos colegiados de gobierno
o Grupos directivos
o Grupos de apoyo
▪ No académicos
▪ Académicos
• Espacios transitorios de trabajo colaborativo

a. Grupos de trabajo colaborativo

i. Órganos colegiados de gobierno

En el caso específico del Plantel 5, perteneciente a una universidad autónoma, se identificaron
como órganos colegiados de gobierno aquellos grupos que tienen autoridad sobre los directivos
del plantel, especialmente mediante la definición de lineamientos para el funcionamiento de la
universidad y del propio plantel, así como mediante la toma de decisiones sobre temas
coyunturales. Entre estos órganos están el consejo técnico y el consejo académico, dentro del
plantel, así como el consejo universitario y un consejo regional de directores, por arriba,
jerárquicamente, de la organización del plantel. El director del Plantel 5, caracteriza de esta
manera al consejo técnico:

D: El consejo técnico es la máxima autoridad de la escuela, está conformado por el presidente

del consejo técnico, que en este caso es el director, y un representante de maestros de primer
año, maestros de segundo año y maestros de tercer año; un representante de los alumnos de
primer año, representantes de los de segundo y los de tercero. Esos representantes son
nombrados en una elección, sale una convocatoria y participamos, se presentan planillas y la
planilla que tiene mayor número de votos son los que integran el consejo… el académico… el
consejo técnico.
E: ¿Y cuál es su función en el consejo técnico?
D: Regulan toda la actividad de la escuela desde, mmm, algún acto de indisciplina, o tomar
acuerdos de alguna modificación en el reglamento escolar, alguna propuesta de ascenso de
algún maestro, mmm. El consejo técnico es el que regula toda la actividad de aquí de la escuela.

Entrevista al director de la Plantel 5, pp. 2-3

84
ii. Grupos directivos
Se han identificado como equipos directivos a los espacios de trabajo colaborativo que realizan
tareas cuyo propósito es garantizar el funcionamiento y conducir la mejora del plantel y de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que, específicamente, son atribuciones normativas del
director y de los funcionarios que formalmente integran su equipo de trabajo (directivos). Por lo
tanto, en estos grupos interactúan los funcionarios del plantel entre ellos mismos o con otros
actores para cumplir distintos propósitos asociados a sus funciones sustantivas. En ellos ha
sido posible identificar tres casos: en primer lugar, el director y su equipo de trabajo interactúan
para cumplir sus tareas de gestión; en segundo lugar, los funcionarios encargados de un
servicio cumplen su responsabilidad mediante un trabajo colegiado en el que pueden participar
otros actores; en tercer lugar, los directivos o equipos directivos interactúan con los
responsables de los grupos de trabajo colaborativo para regular, orientar o evaluar sus
actividades.

El director del Plantel 3 hace explícito el trabajo colaborativo del equipo directivo como un
elemento clave para la circulación de información relevante entre los actores del plantel,
especialmente en lo que se refiere a la gestión directiva, y para la toma de decisiones,
particularmente para que éstas sean congruentes con los lineamientos de la institución y del
propio director:

E: […] ¿cuáles son los grupos de trabajo colaborativo que existen al interior del plantel?
[…]
D: […] No me pase por alto el mencionar a mi equipo de trabajo directivo. No lo paso por alto
porque también es muy importante compartirles a ustedes que en el plantel contamos con un
organigrama y, además, un diagrama de flujo de comunicación que el personal tiene que conocer
para saber cómo estamos organizados al interior del mismo. Partiendo desde el director del
plantel, el subdirector, los jefes de oficina que son control escolar, área de servicios, un
coordinador administrativo, recursos humanos y cómo se viene este flujo de atención y
comunicación en cascada. Eso lo hemos implementado, también, me reúno con ellos. […] Me
reúno con ellos, les hago ver cuáles son nuestras funciones, nuestras responsabilidades, y es
importante que todos estemos en sincronía en torno a lo que espera nuestra dirección general
del bachillerato y en torno al estilo de trabajo del director del plantel. Que se tiene que trabajar
con absoluta transparencia, privilegiando la comunicación, el respeto, que pudiésemos ser
normativos, también, con estricto apego a la normatividad.
Entrevista al director del Plantel 3, pp. 4-5

En general, los otros directores no mencionaron el trabajo colaborativo de su equipo directivo,

aunque se puede inferir su existencia en el recuento de las actividades que realizan. Sin
embargo, en el otro extremo de lo que muestra el testimonio anterior, el director del Plantel 2,
parece sugerir que el trabajo cotidiano de los directivos es poco compatible con el trabajo
colaborativo. Este director explica sobre la dificultad de dar seguimiento a los acuerdos de las
academias:

85
 D: Pero nosotros como tales… en ocasiones lo hemos hecho, pero no de manera continua porque
el trabajo administrativo absorbe mucho al subdirector. Y solo cuenta el subdirector, su personal
es un secretario o secretaria y dos encargados de orden. Y los encargados del orden solamente
se dedican a ver la asistencia de los maestro, que entren a clase, que entren a tiempo, que salgan
a la hora que se toca el timbre… la conducta de los muchachos, que no anden corriendo por los
pasillos, que no se queden los alumnos fuera de clase, que entren a su clase y esa es la función
del encargado de orden y el Subdirector se ocupa de la parte administrativa; y atender luego el
cómo supervisar, por decirlo así, el trabajo que se hace en el aula es complicado.
Entrevista al director del Plantel 2, p. 27.

En algunos casos, los funcionarios del plantel y los departamentos o áreas que tienen a su
cargo cumplen sus propósitos mediante el trabajo colaborativo de distintos actores. Un ejemplo
reconocible de esta situación la menciona el director del Plantel 1, al referirse a los grupos
Construye-T y de tutorías, coordinados por el departamento de psicología o pedagogía del
plantel. Un ejemplo similar, pero con un mayor grado de organización, al menos en la
explicación del director, es el trabajo colaborativo que se hace en el Plantel 5, para coordinar e
implementar el servicio de tutoría:

D: […] Al inicio de cada semestre el maestro de tutorías, el encargado del departamento de

tutorías, elabora un plan, el plan de acción tutorial. Entonces, se convoca a los maestros que van
a que… que quieran trabajar; de hecho, se nos invita para que participemos. Algunos lo hacemos
y quizá alguien no lo haga, algunos maestros no participen. Entonces, nos dan a conocer ese
plan al momento. [Si] yo soy asesor de un grupo o tutor de un grupo, entonces yo tengo que
entregarle un informe al responsable de tutorías, pero, además, al maestro tutor. Entonces, nos
tenemos que reunir los tutores de determinado grupo para hacer un análisis de los alumnos de
ese grupo y ver qué alumnos no están asistiendo, qué problemas tienen, qué es lo que se puede
hacer. Pero se tiene que tener la opinión de todos los maestros que trabajamos en ese grupo
para que el responsable, el tutor de ese grupo, tenga datos que le permitan analizar o prevenir
una posible deserción o alguna… o la reprobación.
Entrevista al director del Plantel 5, pp. 8-9

Desde el punto de vista de los directores entrevistados, la comunicación entre los grupos
directivos y los otros grupos de trabajo colaborativo es un espacio de colaboración relevante
para que éstos respondan a los propósitos educativos de la institución. En general, este vínculo
se da por medio de los responsables de los grupos de apoyo, especialmente los académicos.
Estos responsables suelen trabajar con un equipo directivo o con algún directivo específico para
cumplir distintos propósitos: difundir información institucional; definir, con mayor o menor
detalle, los lineamientos de trabajo de los grupos que coordinan; integrar información que los
responsables de los grupos recabaron entre los integrantes de los mismos, o evaluar los
resultados de las actividades.

Un ejemplo claro y explícito de esta vinculación lo proporciona el director del Plantel 3, cuando
se refiere a la difusión de información sobre la gestión escolar, como punto de inicio para la
colaboración entre directivos y los coordinadores de área:

86
 D: Y una vez que mis compañeros [directivos] conocen sus funciones, sus responsabilidades, y
saben bajo qué criterio vamos a trabajar, podemos formar parte de… dar paso a las... al segundo
momento: al trabajo colegiado, al trabajo con los coordinadores de área. Ya con ellos, con los
que le referí, me reúno con los titulares de cada uno de ellos y les compartimos: esto hemos
hecho en materia de mejoras al plantel, hemos mejorado pintura, hemos instalado proyectores
en cada aula, hemos adquirido 20 laptops, 20 computadoras en el plantel […] Toda esta
información, por ejemplo, también se la referimos a los coordinadores de área, al personal
directivo para que también sean portavoz, sean… de poder despejar dudas ante los propios
estudiantes: qué se está haciendo en la institución.
Entrevista al director del Plantel 3, p. 5.

En otro momento de la entrevista, como se verá más adelante, este director se refiere al trabajo
conjunto de los coordinadores de área y los directivos para sistematizar la información recabada
en las reuniones de academia. De manera parecida, el director del Plantel 5, presenta al equipo
de responsables de los grupos de trabajo académico, los jefes de área, en relación con los
directivos con los que interactúan para organizar las actividades de las academias y realizar
algunos otros trabajos:

D: […] Aquí también tenemos una coordinación de jefes de área, les denominamos. Ahora por
motivos de la próxima certificación han estado muy activos, [han] estado trabajando mucho, son
siete maestros que se están reuniendo.
E: […] ¿Son los que coordinan los equipos de trabajo?
D: Los que coordinan los equipos, así es. Bueno, todos dirigidos desde la coordinación
académica. Y está también lo que llamamos el ROCA, el ROCA también es un maestro con
funciones muy específicas, es el Responsable Operativo de la Certificación. Él nos dice todos los
lineamientos, él revisa las propuestas de COPEEMS, las observaciones: “mira, los
requerimientos que debe de tener la escuela”. Y en base a eso él nos distribuye algunas
actividades, algunas funciones.
Entrevista al director del Plantel 5, p. 5.

iii. Grupos de apoyo

Desde la perspectiva del presente trabajo, los grupos de apoyo también realizan tareas para el
funcionamiento y la mejora del plantel y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero lo
hacen con el fin de promover una participación democrática de la comunidad escolar en asuntos
de interés general; mejorar el desempeño de los docentes mediante el aprendizaje colaborativo
entre ellos mismos, y, sobre todo, establecer canales de comunicación que hagan posible la
atención educativa integral y contextualizada de los alumnos. En estos grupos de apoyo
participan principalmente docentes, pero también pueden incorporarse directivos y otros actores
de la comunidad escolar, con quienes participan en un plano de relativa igualdad para dialogar
y tomar decisiones de manera colegiada.

87
iii.a. Grupos de apoyo no académicos
Algunos grupos de trabajo colaborativo abordan temas relacionados con el funcionamiento y
mejora del plantel, pero sin tener una relación directa con los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Un ejemplo de estos grupos colaborativos no académicos es el comité de
seguridad mencionado por el director del Plantel 1, conformado por directivos, docentes y
padres de familia, para encargarse del “cuidado del espacio y del lugar donde los jóvenes se
desplazan”, en lo que se refiere a “la seguridad de exterior, el ambiente, ambiente escolar y
cosas de ese estilo” (entrevista al director del Plantel 1, p. 4).

iii.b. Grupos de apoyo académicos (academias)

La mayor parte de los grupos de trabajo colaborativo mencionados por los directores
entrevistados abordan temas académicos, relativos a la enseñanza y al aprendizaje de los
contenidos curriculares, a su evaluación, y a otros aspectos vinculados a la formación de los
alumnos. Estos grupos de apoyo académicos también presentan cierta diversidad y algunos
casos particulares. Por ejemplo, casi todos tienen una existencia permanente, pero al menos
uno se constituye de manera transitoria para atender un propósito específico. Por otra parte, en
prácticamente todos los casos su funcionamiento es regulado por las normas de la institución,
pero también en al menos un caso, se reporta la existencia de un grupo que se formó
espontáneamente y funciona de manera autónoma. A continuación, se describen brevemente
estos dos casos excepcionales.

El director del Plantel 5 refiere el funcionamiento temporal de un grupo colaborativo académico

conformado por docentes de distintas asignaturas y destinado a la realización una tarea
específica: la evaluación diagnóstica de los alumnos de primer ingreso, con base en los
resultados obtenidos en el examen de CENEVAL y en su desempeño en un curso de inducción,
para definir si reciben algún apoyo especial o, incluso, si se revoca su inscripción al plantel.

D: […] La semana pasada tuvimos un curso de inducción, de tres días, para los alumnos de
nuevo ingreso. Entonces, revisan… dice[n]: “tenemos 5 alumnos” […] que generaron disturbios
al momento del curso, […] los dirigen a algún departamento que sea de tutorías para que se les
dé seguimiento, [para] que hagan compromisos o definitivamente no se les acepta. Ellos van a
valorar la posibilidad de […] recuperarlo […] mirar su historial académico desde secundaria, y ver
la manera de ubicarlo o no ubicarlo dependiendo del grado de compromiso del alumno.
Entrevista al director del Plantel 5, p. 7

El otro caso de un grupo de apoyo académico excepcional fue reportado por el director del
Plantel 2. Se trata de un grupo de tres docentes que de manera independiente comenzaron a
diseñar recursos para apoyar la planeación y la implementación de situaciones didácticas de
los otros docentes, especialmente, mediante el uso de tecnologías de la información y la
comunicación. Aunque se trata de un grupo de tres docentes (dos de informática y uno de física),
que trabaja de manera colaborativa y autónoma, al margen del trabajo colaborativo estipulado
por la institución y el plantel, sus actividades han tenido impacto en el trabajo colaborativo de
planeación didáctica realizado en las academias de todo el Plantel 2:

88
 D: […] Los maestros hicieron una propuesta, l[a] presentaron ante personal de la Dirección
Académica [de la DIM] y eso es lo que se está trabajando prácticamente ya ahorita, a nivel estatal
[…]
E: […] ¿Cuál es el propósito de esa propuesta que ya les está funcionando?
D: El cómo diseñar su plan de clases de acuerdo a la experiencia que han tenido, porque ya
fueron evaluados en desempeño docente, y por los cursos que ya han llevado, por lo que ellos
han documentado de manera personal, por […] el acercamiento que han tenido con el maestro
Tobón. Y ellos de ahí hicieron un… un trabajo para elaborar el plan de clases y eso es lo que se
está trabajando ahorita.
[…]
D: […] Desde el 99 han venido trabajando en una plataforma en internet para subir actividades y
hacer un poquito mejor el trabajo del docente. El plantel, con el apoyo del comité de padres de
familia, se paga un espacio en una plataforma en línea y se le llama “La tarea del...”, y ellos ahí
suben… trabajan lo que es el aula inversa, trabajan lo que es realidad aumentada, realidad virtual,
todo eso lo trabajan ellos.
Entrevista al director del Plantel 2, p. 9

El nombre de “academia” fue universalmente usado por los directores entrevistados para
referirse a los grupos de trabajo colaborativo que existen de manera permanente, se reúnen
con cierta frecuencia y tratan temas relativos a los procesos de enseñanza y aprendizaje, a los
contenidos curriculares, a los resultados de aprendizaje de los alumnos, etcétera, que pueden
ser considerados “académicos”. Además, lo hacen de acuerdo con los lineamientos de la
institución a la que el plantel está adscrito. Los documentos del Modelo Educativo para la
Educación Obligatoria también sostienen el uso de este término:

Academia. Término específico utilizado en la educación media superior, se refiere al conjunto

docente y directivo que labora en un plantel. En ciertas instituciones puede referirse a cuerpos
colegiados que trabajan en áreas específicas de la enseñanza, por medio de la colaboración y la
reflexión colectiva.
(SEP, 2017a, p. 198)

Trabajo colaborativo. Forma de organización colectiva del trabajo, consistente en articular las
funciones y tareas de manera que cada miembro del grupo dé soporte y reciba respaldo de los
demás. No se trata de fraccionar o segmentar una labor, sino de coordinar su ejecución hacia
una meta común. Es una característica del trabajo colegiado de las Academias. Es un medio y
un fin de la enseñanza que contribuyen principalmente a aprender a aprender, aprender a convivir
y aprender a hacer.
(SEP, 2017a, p. 213)

De acuerdo con el glosario del documento Modelo educativo para la educación obligatoria.
Educar para la libertad y la creatividad, que se cita, lo que se hace en las academias,
fundamentalmente es trabajo colegiado:

Trabajo colegiado. Asociación de docentes y directivos de un plantel que realizan trabajo

colaborativo para mejorar la práctica pedagógica, rediseñar estrategias de evaluación, generar
materiales didácticos, y gestionar una mejor formación docente.
(SEP, 2017a, p. 213)

89
Todos los directores entrevistados reportan que se organizan academias por áreas que
corresponden a los campos disciplinarios o profesionales, según la organización del Marco
Curricular Común. Además, incluyen áreas como capacitación, orientación educativa y
actividades para-escolares (Plantel 2); psicopedagogía y área de para-escolares (Plantel 3).
Solamente el director del Plantel 1 menciona que se hacen reuniones de academia tanto por
campo disciplinario y por campo profesional como academias por asignaturas. Sin embargo,
desde su punto de vista, parece ser que no es clara la especificidad de ambos tipos de academia
y que, en última instancia, las reuniones de academia por asignatura son las más convenientes.

E: ¿Y qué define que se haga un tipo de reunión o de otra? ¿Qué momentos?, ¿qué
circunstancias?, ¿qué demandas?
D: Sí, así es. Es una de las… conforme al lineamiento de las academias (es lo que nos rige), o
sea, sí dice: “tienen que hacer las academias de tal, física, química, biología, y después las
disciplinares, luego las del campo profesional y todas las van dividiendo”. Entonces, no las
hacemos a veces… En ocasiones… a veces, las hacemos al mismo tiempo, porque sabemos
que son los mismos maestros. Pero, en ocasiones, las tenemos que hacer por separado para
poder estipular bien qué es lo que tenemos que hacer. Entonces, sí también ese es una… Yo
veo un punto como que débil, porque ya los tenemos juntos, entonces tenemos que hablar de lo
mismo, pero también de forma distinta. A veces de química, física y tenemos las experimentales.
Tenemos (hace señal de comparación), aunque son lo mismo y a lo mejor se fusiona uno más y
al fusionarse uno más ya no sabe de lo otro, entonces se hace un poco más complicado.
Entrevista al director del Plantel 1, pp. 10-11.

b. Espacios transitorios de trabajo colaborativo

Se trata de colectividades que se integran temporalmente en reuniones de trabajo colaborativo

sin llegar a constituir grupos con identidad, permanencia y organización. En general, se
conforman sobre la base de la comunidad escolar en su conjunto o sobre otros grupos ya
constituidos, para cumplir finalidades complementarias a las de éstos. En relación con las
academias, es posible identificar tres espacios transitorios de trabajo colaborativo con estas
características. En primer lugar, las reuniones de coordinadores de las academias, que en
ocasiones son convocados por los directivos para orientar el trabajo de las academias, pero de
quienes no se reportó que se reunieran de manera autónoma. En segundo lugar, los espacios
de trabajo interdisciplinario, en los que interactúan representantes de distintas academias,
principalmente en relación con los proyectos interdisciplinarios, pero de los que no se especificó
la manera en que se organizan ni en que se llevan a cabo. En tercer lugar, finalmente, las
academias estatales, en las que participan en algunos casos los coordinadores de las
academias del plantel en el periodo inter semestral para participar de alguna manera en la
definición de las orientaciones de la institución para el ciclo escolar.19

Finalmente, entre los espacios transitorios de colaboración, es posible señalar las llamadas
“reuniones plenarias”, en las que pueden participar todos los docentes del plantel, ya sea en su

19En las respuestas del director del Plantel 2, el término “academia estatal” se refiere a las reuniones de academia
que se realizan al interior del plantel, de acuerdo con el calendario dispuesto para todos los planteles del estado
por la institución estatal que coordina el trabajo de los planteles.

90
calidad de actores individuales o por academias, y que generalmente son organizadas por los
directivos del plantel para cumplir propósitos diversos, académicos y de organización escolar:
difusión de información, planeación de actividades escolares, preparación para las reuniones
de academia particulares, etcétera. En el siguiente apartado, se podrá reconocer de manera
más puntual las formas en que se desarrollan estas reuniones y las funciones que cumplen,
especialmente, en relación con el trabajo de las academias.

3. Dinámica general de las reuniones de trabajo colaborativo, especialmente de

las academias

De acuerdo con el reporte de los directores entrevistados, las reuniones de academia que se
llevan a cabo en los planteles suelen ser parte de procesos de planeación, seguimiento y
evaluación de actividades escolares de distinto tipo a lo largo de un ciclo lectivo (en el caso de
las escuelas visitadas, de un semestre). Estas reuniones suelen estar acompañadas de las que
se llevan a cabo en otros espacios de trabajo colaborativo, especialmente de directivos y
plenarias, en las que los coordinadores de las academias pueden jugar un papel relevante. Para
describir de manera general los procesos referidos por los directores, que tienen su variedad y
complejidad, a continuación, se plantearán dos niveles de acercamiento. En primer lugar, se
describirá lo que sucede con las reuniones de academia a lo largo de un semestre. En segundo
lugar, se presentará un panorama de las maneras en que los planteles resuelven la dinámica
de planear, realizar y dar seguimiento a cada reunión de academia en el plantel.

a. Las reuniones de academia a lo largo del semestre

De manera general, todos los directores reconocieron llevar a cabo al menos cuatro tipos de
reuniones a lo largo del semestre: una primera reunión de planeación, varias reuniones a lo
largo del semestre para dar seguimiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje, una
reunión final para evaluar resultados y, si se da el caso, algunas reuniones extraordinarias.

La reunión de inicio de semestre se puede llevar a cabo poco antes de que comience el ciclo
escolar o en sus primeros días. En algunos casos, se lleva a cabo como una plenaria (Plantel
5, p. 1); en otros, implica toda una serie de reuniones plenarias y de academia, como la “semana
de colegiados” del Plantel 2 (pp. 8 y 14). En general, estas reuniones de inicio de semestre
pueden cumplir distintos propósitos, como difundir información sobre la gestión escolar (Plantel
3, pp. 5-6), comunicar los lineamientos institucionales sobre los énfasis y las metas del semestre
(Plantel 1,p. 5) o elegir los integrantes de las mesas directivas de las academias (Plantel 2, p.
6); pero, el propósito más importante de estas reuniones es la planeación general de las
actividades del semestre, como lo expresa el director del Plantel 5:

91
 D: Generalmente, al inicio de cada semestre, hacemos una reunión general de maestros y los
equipos académicos, a través de la coordinación académica, se organizan para que nos
presenten una propuesta de actividades. Trabajamos entre todos los maestros para sacar
adelante una propuesta, un plan de trabajo de todo el semestre. En ese momento, nosotros
estamos detallando ahí las diferentes actividades de cada uno de los departamentos, de cada
uno de los grupos académicos, entonces, ahí, más o menos, se fijan las fechas. Nosotros
acordamos, tenemos como meta realizar al menos dos reuniones, pero es al inicio de cada
semestre, ahí nos reunimos…
Entrevista al director del Plantel 5, p. 1.

Para plasmar estas planeaciones, los participantes producen distintos documentos, como una
planeación de la academia (Plantel 2, p. 13), un calendario general de actividades (Plantel 3, p.
7) o los documentos de planeación didáctica de cada asignatura, como la dosificación y el plan
de clase (Plantel 2, p. 13). En general, según la perspectiva de los directores, en estos
documentos se recuperan los lineamientos de la institución, adecuándolos a las necesidades y
características del plantel.

Las reuniones que se realizan a lo largo del semestre tienen como propósito principal dar
seguimiento a las planeaciones realizadas en la primera reunión, especialmente a los avances
en el aprendizaje de los alumnos, por lo que se llevan a cabo en torno al cumplimiento de los
periodos de evaluación, especialmente, después de la entrega de calificaciones. Sobre los
propósitos, temas y actividades de estas reuniones de academia se profundizará en el siguiente
apartado.

La reunión que se lleva a cabo al final del semestre tiene como propósito hacer una evaluación
de los procesos realizados y sus resultados, aunque, en ocasiones, estos propósitos se cumplen
en la reunión inicial del siguiente semestre. Como lo explica el director del Plantel 3, los aspectos
considerados en esta evaluación pueden abarcar tanto lo académico, como los aspectos de
organización escolar:

D: Esos aspectos los vimos al inicio del ciclo escolar, al término del ciclo escolar, perdón, y
también comentábamos a nivel general, yo hice estos comentarios, que en cuanto a los estilos
de enseñanza y en cuanto a los acompañamientos. […] Mis compañeros saben, porque se los
dije en una reunión, cuando antes de que se despidieran del ciclo escolar, les decía “es muy
importante que conozcan los aspectos de normalidad mínima, qué exige la normalidad mínima.
Que tienen que cumplir tiempos íntegros en cada uno de sus grupos, que tienen que alcanzar los
contenidos programáticos en la mayor medida posible, por qué no decir que al 100% al 90% de
lo que marca su programa de estudios. Empezamos a que lleguen a llegar puntuales, que no es
lo mismo llegar al plantel, checar con puntualidad, que entrar al salón y poder cumplir sus 50
minutos que tienen que cumplir frente a grupo y que esto va a representar ir contribuyendo para
obtener mejores resultados”. Este tipo de aspectos de enseñanza y esto, lo vimos en el cierre del
año como un análisis de evaluación de cómo cerramos el año.
Entrevista al director del Plantel 3, p. 14.

Además de las reuniones mencionadas, que corresponden al desarrollo de un ciclo escolar, los
directores mencionaron la realización de reuniones extraordinarias, para responder a
contingencias y requerimientos externos, como lo ejemplifica el director del Plantel 5:

92
 D: Nosotros hacemos también reuniones, reuniones generales de maestros. Ahí, del colectivo de
maestros, convocamos a una reunión. Por ejemplo, cuando a mí se me notificó de que nos iban
a venir a observar, yo llamo a la planta de maestros, les digo a la maestra de… a la secretaria
académica, administrativo, vamos a hacer una reunión nos van a visitar, entonces los maestros
deben de estar enterados, de que sepan de qué se trata y sí, ya platicamos en reuniones,
tratamos de que los… de que el trabajo salga bien, que no se sientan incómodos, decirles,
explicarles de qué se trata.
Entrevista al director del Plantel 5, p. 10.

b. Planeación, realización y seguimiento de las reuniones de academia

Según lo reportado por los directores, la forma en que se planean, se llevan a cabo y se les da
seguimiento a las reuniones de academia tienen variaciones de un plantel a otro. En general,
las reuniones de academia se llevan a cabo de acuerdo con el calendario definido a principio
del semestre, pero es posible reconocer al menos dos casos con particularidades notables. En
primer lugar, en el Plantel 3, este calendario se cumple únicamente para las reuniones que
sostiene el director con su equipo directivo y los coordinadores de área. Posteriormente, estos
últimos recurren a sus propios mecanismos para comunicarse con los integrantes de sus
academias y establecer acuerdos con ellos. En segundo lugar, en el Plantel 2, se distinguen
dos tipos de reuniones: las academias “estatales”, que son las que se llevan a cabo de acuerdo
con el calendario definido por la DIM para los planteles de todo el estado, y las academias que
es posible denominar “locales”, que se programan para dar cumplimiento a los requerimientos
de las estatales.

Estas variantes influyen en la manera en que el orden del día o la agenda son definidas para
las reuniones. En el caso del Plantel 3, el orden del día es definido por los directivos y
posteriormente es comunicado y revisado por los coordinadores de área:

E: Por ejemplo, la orden del día, ¿se establece previo a la reunión?, ¿ya la tienen pensada desde
el principio? O… además, ¿cómo la dan a conocer?
D: Sí, la orden del día se define con el apoyo de las figuras directivas, se define. Pero ya hay una
ya hay unos temas específicos de análisis. Por ejemplo, después del primer parcial, sabemos
que el punto que puede ser inevitable que aparezca ahí es el análisis de los resultados del primer
parcial, para saber cómo terminamos, ese es un punto que no se evita. Y de ahí en fuera, otros
aspectos que tenemos que considerar, los tomamos en cuenta entre la figura directiva, ya sea el
propio director, o con el apoyo de las figuras que están encargadas de la subdirección, con
quienes determinan. Entonces, los coordinadores de área o los jefes de área, se reúnen con el
subdirector para ir identificando y definiendo los puntos.
Entrevista al director del Plantel 3, pp. 10-11.

En el caso del Plantel 2, la agenda de las academias estatales es definida por la institución y la
de las academias locales son planteadas por los coordinadores de academia, con la supervisión
de los subdirectores académicos (Plantel 2, p. 13). Lo que comparten estos casos con los
demás planteles es que los coordinadores de academia reciben indicaciones más o menos
precisas sobre lo que debe ser el tema, los propósitos y las actividades de las reuniones:

93
 D: Sí, hay una orden del día. Se les específica qué es y cómo deben hacerlo. Se les dice
previamente al presidente, la academia… ya el presidente sabe sus funciones en relación
también al manual de las academias, es eso: cuáles son sus funciones, qué es lo que tiene que
hacer, qué debe de pedir, todos los índices, cómo lo debe de desarrollar; pero también aquí con
la subdirección elabora la orden del día previamente. Todo eso se hace con relación a la
subdirección, servicios docentes cómo se va trabajando. Se le envía al docente previo también
qué es, cuál es la información que cada docente de su academia ha entregado, qué no ha
entregado para que empiece a liderar todo esto. Previamente se hace todo un trabajo, una
logística específica para que se lleve a cabo la academia.
Entrevista al director del Plantel 1, pp. 11-12.

Esta preparación de las reuniones implica un flujo de información en distintos sentidos, en el

que predomina la información y los lineamientos de la autoridad y de los directivos, de arriba
hacia abajo, hasta llegar a los integrantes de las academias, a pesar de que esta información
puede ser generada por ellos mismos:

D: […] Trabajamos en equipo. Las academias de programación de matemáticas dicen: “tengo

muchos reprobados o no han trabajado en la plataforma de matemáticas”; se le manda el reporte
al presidente, el presidente se los baja y dice [a los integrantes de su academia]: “todos ellos no
alcanzaron el aprovechamiento en matemáticas, entonces se les dará un taller, un curso adicional
al de matemáticas y tendrán que venir tal día sábado”. Y tienen que venir. Son lineamientos que
sí son necesarios.
Entrevista al director del Plantel 1, p. 15.

Este flujo de información parece ser parte integral de la planeación, la realización y el

seguimiento de las reuniones de academia, incluso cuando tocan temas de organización
escolar. El director del Plantel 3 explica cómo, para tocar un tema de protección civil, se
plantearon lineamientos para la realización de la reunión, se recabaron información y puntos de
vista en la misma, los cuales fueron recibidos por los directivos para su análisis y para la toma
de decisiones; éstas fueron comunicadas a través de los coordinadores de las academias a los
docentes, en un proceso que fue de arriba hacia abajo, luego de abajo hacia arriba, para concluir
nuevamente de manera descendente:

D: […] Entonces, respecto a este punto, por ejemplo, se designaron solamente… se indicó: el
punto de protección civil va a ir anotado con la idea de poder recibir de todos ustedes las mejores
opiniones para estar prevenidos, preparados para actuar de manera asertiva cuando las
circunstancias así lo ameriten.
[…]
E: Y ya llega […] a la reunión o al grupo de jefes de área con ustedes directivos y…
D: Sí, ya lo que hacemos nosotros es una concentración de esas opiniones y ya identificamos…
Bueno, todo se analiza porque ellos trabajaron de manera aislada, ahorita, y nosotros… se
concentran todas las opiniones, y en esta misma semana tenemos que hacer el concentrado de
cada uno de los puntos y ya se cita […] para decir: “esto es lo que se recabó en cuanto a la
opinión de cada uno de los puntos”.
E: ¿A quién se cita? A los jefes de área.

94
 D: A los jefes de área o coordinadores de área. Y ya se dice: “respecto a este asunto contamos
con los medios… lo que es viable es esto… las acciones que tenemos que seguir son estas y
tenemos que unificar criterios para tomar decisiones”.
[…]
E: ¿Y luego cómo se enteran los maestros?
D: Igual, ya con el resultado de esa reunión, ellos mismos ya… se comparte esa información,
pero ya es uniforme, ya de manera simultánea. Y los difusores de esta información, derivado de
esta reunión, son los propios jefes de área.
Entrevista al director del Plantel 3, p. 13.

En el seguimiento de las academias, especialmente del cumplimiento de sus acuerdos, lo que

se registra en las actas de reunión y se conserva en los libros de academia es central, como lo
describe el director del Plantel 1:

E: ¿De qué manera se plantea, se planea lo que sucede después de las reuniones de academia?
Es decir, […] ¿cómo se les da seguimiento y cómo se coordina o se planea ese seguimiento?
D: Servicios docentes hace la supervisión de las academias y conforme va pasando el tiempo se
van realizando los libros, en función a esto las actas, se revisan y se les da seguimiento. Casi
siempre, los maestros que tienen una academia de formación profesional, en casi todos los
casos, tienen una línea: hay que hacer este proyecto, hay que terminar esto, y listo, ¿no? La
academia de investigación, por ejemplo, esa es una de ellas. Se tiene que lograr que los jóvenes
se vayan a tal lugar, entonces deberán entregar tales y tales proyectos, pero lo hace normalmente
servicios docentes y de esa manera, le va dando seguimiento.
E: ¿Y este seguimiento puede condicionar la agenda de las siguientes reuniones de academia?
D: Sí, sí puede cambiar un poco, sí, así es. Dependiendo de los avances y si es necesario
redoblar el esfuerzo a la siguiente y para que la última academia… pues deberá llegar al resultado
correspondiente.
Entrevista al director del Plantel 1, p. 17.

La descripción de las formas de organización de los espacios de trabajo colaborativo en un

plantel y de las dinámicas de funcionamiento de las academias se plantea como un punto de
partida para valorar la coincidencia de los planteamientos del MEPEO con el funcionamiento
actual de los planteles de la EMS, así como para plantear hipótesis sobre la viabilidad de su
implementación. Algunas preguntas que es posible plantear a partir de la información recopilada
y organizada en este apartado son las siguientes: ¿las condiciones actuales de funcionamiento
de los planteles, incluidas las laborales, posibilitan un trabajo colaborativo en el que se
profundicen los contenidos académicos y las propuestas pedagógicas?; ¿las academias
cuentan con la autonomía y los recursos para realizar un trabajo colaborativo eficaz y relevante
como lo propone el MEPEO?; ¿en qué medida el trabajo de los directivos apoya el trabajo de
las academias?; ¿en qué medida se enriquece por el mismo?

En relación con las últimas dos preguntas es posible destacar que en el discurso de los
directores fue posible identificar tres tipos de relación entre la gestión directiva y el trabajo
colaborativo, en las que es posible ahondar. En el caso del director del Plantel 3, el trabajo
colaborativo se subordina y puede ser un apoyo para la gestión directiva, que siempre ocupa el
primer plano en la perspectiva del entrevistado. En el caso del Plantel 5, al ser parte de una

95
universidad autónoma, el trabajo colegiado es parte integral de la organización de la institución,
por lo que los espacios de trabajo son más variados y en ellos se puede delegar funciones
administrativas a los equipos académicos. Por ejemplo, las academias son las responsables de
organizar los horarios y la asignación de profesores para el semestre que inicia, asumiendo las
implicaciones laborales que esto tiene para sus integrantes. En cambio, para los directores del
Plantel 1 y del Plantel 2 es necesario hacer una clara distinción entre la gestión administrativa
de los directores y el trabajo de las academias, que siempre debe acotarse a lo académico,
aunque la postura de ambos directores es distinta en relación a la forma en que ellos mismos
se relacionan con las academias: para el director del Plantel 2, su papel consiste en respetar y
apoyar en términos logísticos las propuestas de las academias; en cambio, para el director del
Plantel 1, su papel implica hacer aportaciones personales, en cuanto a puntos de vista y
realimentaciones, al trabajo de las academias. Estas variaciones pueden llevar a reflexionar
sobre cuáles son los escenarios idóneos de esta interacción para promover academias
creativas, autónomas y eficaces.

96
C. Temas, propósitos y actividades en las reuniones de los grupos de trabajo
académico de los docentes que orientan su práctica pedagógica: procesos
a los que atienden

Se puede decir que un tema es el contenido semántico central de un texto, o de una parte de
un texto, al que se subordinan los otros contenidos que se articulan en el mismo. Es de
esperarse que, en las reuniones de trabajo colaborativo, especialmente en las de academia, 20
se aborden una variedad de temas. En este sentido, las respuestas de los entrevistados
muestran que los temas abordados en las reuniones son variados, con una gran diversidad de
tratamientos y de formas de manifestarse. Además, se encontró que puede ser amplia la
diversidad de formas en que los entrevistados los nombran, los delimitan y hacen referencia a
ellos. Particularmente, al preguntar a los entrevistados cuáles eran los temas, los propósitos y
las actividades de las reuniones de trabajo colaborativo, lo que para unos eran propósitos, para
otros eran temas, mientras que otros centraron su discurso en narrar las actividades realizadas,
sin hacer referencia explícita a los temas y los propósitos. Si bien se les hicieron preguntas
específicas sobre estos aspectos (temas, propósitos y actividades de las reuniones), éstos
siguieron apareciendo al responder otras cuestiones, como la organización de los grupos de
trabajo colaborativo o el seguimiento de los acuerdos.

Todas estas circunstancias hicieron que, para identificar los temas, propósitos y actividades de
las reuniones de trabajo colaborativo fuera necesario hacer una lectura cuidadosa de cada una
de las transcripciones de las entrevistas, relacionar información de distintas respuestas y hacer
algunas inferencias de los contenidos implícitos, pero plausibles, aludidos por los entrevistados.
Además, una dificultad adicional consistió en hacer comparables los temas reportados en las
distintas entrevistas, con el fin de encontrar las recurrencias y las particularidades de lo que
sucede y se habla en las reuniones de trabajo colaborativo de cada plantel. De manera general,
con base en las respuestas de los directores se pudieron delimitar seis grandes temas de las
reuniones de trabajo colaborativo, especialmente en las academias:

• Organización del trabajo colaborativo. Este aspecto se consideró un tema de las

reuniones cuando fue evidente que la designación de cargos, el establecimiento de una
agenda o la elaboración de un plan de trabajo formaba parte de los contenidos tratados en
ellas.
• Situaciones de enseñanza. La planeación, selección y diseño de recursos, el seguimiento
a la implementación y la evaluación de situaciones didácticas son contenidos recurrentes
de las reuniones académicas de trabajo colaborativo.
• El aprendizaje de los alumnos. Éste fue el contenido que los directores señalaron como
más importante de las reuniones académicas de docentes, especialmente en lo que toca al

20 Las preguntas de las entrevistas sobre el funcionamiento y los contenidos de los espacios de trabajo colaborativo
pusieron énfasis en las academias. En el caso de la entrevista a directores se indagó con mayor amplitud sobre la
existencia y el funcionamiento del trabajo colaborativo desarrollado en diferentes espacios del plantel; sin embargo,
al preguntar sobre los temas, propósitos y actividades de las reuniones también se puso el foco en los grupos de
apoyo académico. En lo que sigue del apartado ése también será el énfasis, sólo cuando se mencione de manera
explícita se aludirá a otros espacios.

97
 seguimiento amplio de indicadores de reprobación y deserción o los resultados de
evaluaciones estandarizadas.
• Ambiente escolar y desarrollo de habilidades socioemocionales. Aunque, de manera
ritual, muchas reuniones de academia inician con una dinámica del programa Construye-T,
la prevención y atención de problemas de convivencia y la intervención docente en el
desarrollo de habilidades socioemocionales de los alumnos son aspectos que se
mencionaron escasamente en las respuestas de los directores como contenidos de las
reuniones, pero, en algunos casos, se pueden señalar como temas de las mismas.
• Organización y gestión escolar. La mayor parte de los directores asume que la principal
función de los grupos de trabajo colaborativo de docentes es académica, pero algunos de
ellos señalan que es un tema que se llega a tocar en las reuniones, tanto para informarles
sobre los avances de la gestión como para solicitar su participación en aspectos específicos
de la misma.
• Formación docente. Este fue un tema escasamente mencionado por los entrevistados.
Aunque se les preguntó si las reuniones de trabajo colaborativo constituían un espacio
propicio para la formación de los docentes y, en este sentido, para la reflexión sobre su
práctica, en la mayor parte de los casos, las respuestas proporcionaron poca información
sobre su tratamiento.

En la tabla 35 se muestran los temas y subtemas tratados en las reuniones de trabajo

colaborativo que se identificaron en las respuestas de los cinco directores entrevistados. Las
celdas en blanco indican que no hubo indicios de que el tema fuera tratado en las reuniones del
plantel.

98
 Tabla 35. Cuadro comparativo de los temas abordados en las reuniones de academia, según el
reporte de los directores
Temas Subtemas por plantel
comunes Plantel 1 Plantel 2 Plantel 3 Plantel 4 Plantel 5
• Elección de la • Selección y • Plan de trabajo
mesa directiva de formación de semestral de
la academia coordinadores las academias
Organización del (presidente, de área
trabajo secretario y
colaborativo vocales)
• Plan de trabajo
semestral de la
academia
• Planeación de situaciones • Planeación de • Planeación de • Planeación de • Seguimiento a
de enseñanza situaciones de situaciones de situaciones de la
• Planeación y diseño de enseñanza enseñanza enseñanza implementación
instrumentos de evaluación • Evaluación de la • Selección de • Evaluación de la de las
implementación materiales implementación de las situaciones de
Situaciones de • Planeación e enseñanza
implementación de de situaciones de didácticos situaciones de
enseñanza
proyectos de academia e enseñanza (libros de enseñanza
interdisciplinarios texto) • Planeación e
implementación de
proyectos
interdisciplinarios
• Diagnóstico de problemas • Indicadores de • Diagnóstico de • Diagnóstico de • Diagnóstico de
de aprendizaje y reprobación y la deserción problemas de los alumnos de
desempeño escolar deserción escolar aprendizaje y nuevo ingreso
• Estrategias de atención a • Estrategias de • Resultados de desempeño escolar • Organización y
El aprendizaje de
problemas de aprendizaje y atención a aprendizaje • Estrategias de gestión del
los alumnos
desempeño escolar problemas de atención a problemas servicio de
• Diagnóstico de los alumnos reprobación y de aprendizaje y tutoría
para diseñar situaciones de deserción desempeño escolar
enseñanza
Ambiente escolar • Temas del programa • Temas de la
y desarrollo de Construye-T academia de
habilidades orientación
socioemocionales

Continúa en la siguiente hoja

99
 Temas Subtemas por plantel
comunes Plantel 1 Plantel 2 Plantel 3 Plantel 4 Plantel 5
• Temas del • Gestión de recursos para • Problemáticas • Difusión de actividades escolares
comité de la realización de mejoras emergentes • Asignación de grupos y horarios
seguridad al plantel • Normas • Evaluación del plantel
• Temas • Implementación de escolares
laborales, programas enviados por
académicos, la autoridad educativa
de gestión • Organización de eventos
Organización
y gestión escolares para cumplir
escolar finalidades educativas
• Protección civil
• Normas escolares y
normalidad mínima
• Implementación de
controles administrativos
para el trabajo docente
• Formación de los • Realimentación del • Formación de
docentes en la desempeño docente los docentes
práctica en las
Formación reuniones
docente
• Realimentación
del desempeño
docente

100
Como primer acercamiento a las respuestas de los directores en las entrevistas, en el presente
apartado se propone un análisis sólo de dos temas de las reuniones de trabajo colaborativo de
los docentes: las situaciones de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Las justificaciones
de este recorte son tres. En primer lugar, son los únicos temas a los que todos los entrevistados
hicieron alguna referencia; en segundo lugar, son los temas a los que dedicaron mayor
extensión en sus respuestas, y, en tercer lugar, son los que vinculan más directamente el trabajo
colaborativo de los docentes con los planteamientos y expectativas del MEPEO.

Los subapartados que se presentan en las siguientes páginas corresponden a tres de los
subtemas que en la tabla anterior pertenecen al tema de situaciones de enseñanza y uno más
a dos subtemas pertenecientes al tema del aprendizaje de los alumnos:

• Planeación de situaciones de enseñanza

• Seguimiento a la implementación de las situaciones de enseñanza
• Planeación e implementación de proyectos interdisciplinarios
• Evaluación y seguimiento del aprendizaje de los estudiantes21

En cada uno de los subapartados se desarrollan los siguientes aspectos, que tratan de dar una
idea de cómo son tratados estos subtemas en las reuniones:

• Los propósitos con los que se vincula su tratamiento

• Momentos en que se trata el asunto y actores que participan en su discusión
• Actividades que se realizan en torno al asunto
• Seguimiento que se le da a los acuerdos en relación con el asunto tratado

Sobre estos aspectos es necesario hacer dos aclaraciones: en primer lugar, el eje de la
presentación son los subtemas enunciados más arriba; para cada uno de estos subtemas, a
partir de ejemplos tomados del discurso de los entrevistados, se propone un análisis de los
propósitos y actividades asociados a ellos. En segundo lugar, es de notar que la palabra
“seguimiento” se refiere a dos niveles de análisis. Primero, los contenidos de las reuniones
(temas y subtemas) aluden a procesos diversos desarrollados en los planteles; por sí mismos,
estos procesos tienen sus momentos y actividades de seguimiento que eventualmente se
convierten en contenidos de las reuniones (objetos de discusión, análisis o toma de decisiones,
por ejemplo). Segundo, un resultado esperado de la dinámica de las reuniones es el
establecimiento de acuerdos sobre los contenidos discutidos, los cuales también suelen ser
objeto de seguimiento para asegurar que se cumplan; entonces, como parte de la descripción
y análisis de las actividades realizadas en el contexto de las reuniones de trabajo colaborativo,
se presta atención a las que dan seguimiento a los acuerdos tomados.

21Los dos subtemas a los que hace referencia este subapartado son “diagnóstico de problemas de aprendizaje y
desempeño escolar” y “estrategias de atención a problemas de aprendizaje y desempeño escolar”. Aunque es
posible identificarlos de manera separada, los directores generalmente los abordaron de manera conjunta, por lo
que se decidió presentarlos de la misma manera.
1. Planeación de situaciones de enseñanza

De acuerdo con el reporte de los directores, la planeación de la enseñanza en sus diferentes

niveles de concreción está presente de manera recurrente en las reuniones de academia. Es
posible reconocer en el reporte de los entrevistados que uno de los propósitos de estas
reuniones de planeación consiste en establecer criterios compartidos para que los docentes
realicen un trabajo congruente, especialmente los que imparten la misma asignatura o, al
menos, distintas asignaturas del mismo campo disciplinario o profesional. Otro propósito es el
de organizar el trabajo de enseñanza que se realizará a lo largo del semestre, especialmente,
distribuir contenidos en el tiempo (hacer una dosificación) y proponer actividades didácticas a
realizar con los alumnos; en este último caso, destacan las que se realizarán de manera
conjunta (proyectos interdisciplinarios, visitas guiadas fuera de la escuela, actividades escolares
fuera del aula con la comunidad escolar, etcétera). El alcance de estos propósitos puede ser
diverso y puede ir desde el mero establecimiento de criterios compartidos hasta el trabajo
conjunto para la planeación y diseño de situaciones de enseñanza con todos sus componentes,
incluyendo los instrumentos de evaluación del aprendizaje.

Una parte importante de esta planeación se delinea poco antes del inicio del ciclo escolar o en
los primeros días del mismo. Como se mencionó más arriba, las condiciones en que se dan
estas reuniones pueden variar. Por ejemplo, el director del Plantel 3 reporta que la reunión
principal la hace él y su equipo directivo con los coordinadores de área para definir las fechas
de entrega de las planeaciones didácticas, y éstos convocan a los docentes que coordinan para
reproducir la información. En otro caso, la reunión incluye a todos los docentes que, organizados
en academias, “elaboran su dosificación, elaboran su plan de trabajo como academia y elaboran
su plan de clase” (entrevista al director del Plantel 2, p. 13).

El director del Plantel 1, señala que en las reuniones de academia para la planeación didáctica
se realizan actividades de diseño y elaboración, al tiempo de que se llevan a cabo discusiones
para la toma de decisiones y el establecimiento de acuerdos:

E: [...] ¿Hay propósitos más particulares como la planeación de proyectos educativos, proyectos
interdisciplinarios, planeación, de situaciones de evaluación, de instrumentos de evaluación,
evaluación de resultados? ¿Hay otra variedad de propósitos?
D: Sí, todos esos que acaba de mencionar. O sea, ahí se elaboran los reactivos, los métodos los
deben de presentar; se platican qué se va a hacer, cómo se va a evaluar, cómo van a estar
trabajando en conjunto con cada uno de los profesores que dan la misma asignatura y se ponen
de acuerdo, qué libro se va a utilizar, qué estrategia, cómo se va a elaborar, todo ese tipo de
situaciones; el manejo de todos los instrumentos, en el momento… las características, si todos
van a ponerse de acuerdo para ir al teatro o al museo, o algo así, que sea en conjunto y qué
vamos a pedir, cuál va a ser el resultado, bajo el mismo esquema. Entonces sí también se hace
todo ese tipo de desarrollos.
Entrevista al director del Plantel 1, p. 8

De acuerdo con la información reportada por todos los directores entrevistados, las actividades
en las reuniones de academia que tienen como tema la planeación de situaciones de enseñanza
puede variar en un amplio rango que va desde la definición de un calendario de entregas para

102
los formatos de planeación hasta la discusión académica para la definición de criterios o la
elaboración de las propias planeaciones y de los recursos para su implementación.

En este rango de variación ha sido posible identificar dos actividades que parecen ser
excepcionales respecto de lo que ocurre en la mayoría de los planteles a los que están adscritos
los directores entrevistados. En primer lugar, en el mismo Plantel 1, el director reporta la
realización de un trabajo colaborativo entre las academias y el servicio de tutoría para hacer un
diagnóstico de ciertas características de los alumnos que permita orientar la planeación de
situaciones de enseñanza:

E: […] ¿Las academias disciplinarias o profesionales se vinculan con los servicios de orientación
y tutoría o con las academias de orientación y tutoría?
D: Sí, o sea, las academias de formación profesional, todas, todas, ya cuando van en sexto
semestre, por lo menos en quinto, se vinculan con tutorías, asesorías, para saber los perfiles de
los estudiantes. También, darles conocimiento a ellos, pero sí hay una vinculación… una
vinculación en la que se les da a conocer… Tutorías, por ejemplo, les manda un cuestionario, les
pide que por favor anoten qué tipo de estudiantes son, les mandan unas características y le dice:
“usted tiene que definirme qué tipo de estudiante son” y les mandan estrategias. “Usted puede
atender a este grupo de tal, tal, tal y tal forma”. Hasta se las dosifica. Entonces se las plantea de
esa manera. Eso me gustó mucho de la maestra […], que actualmente está… porque yo se lo
comenté: tienes que pedir, decirles como tú coordinadora de tutores, bueno, qué deben de hacer
porque este grupo tiene problema de… son más visuales, más quinestésicos, etcétera. Todo el
tipo y decirles cómo los pueden atender porque, a veces, la misma estrategia que tú le das aquí
no es la misma con el grupo b. Entonces, eso fue lo que se hizo en esta ocasión y al parecer dio
bastantes resultados. Son cuestiones bastante interesantes.
Entrevista al director del Plantel 1, pp. 17-18

La otra actividad excepcional en la planeación de situaciones de enseñanza se ha dado en el

Plantel 2, donde se ha constituido un grupo autónomo que parece ser reconocido por todos los
docentes del plantel y cuyas actividades y propuestas han trascendido a toda la DIM. El relato
de las actividades de este grupo permite reconocer que éste ha planteado el propósito de apoyar
a los otros docentes en la planeación y la implementación de situaciones de enseñanza basadas
en un enfoque por competencias mediante innovaciones en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación. Entre otras actividades han realizado el diseño de un nuevo
formato de plan de clase y de una plataforma con actividades de enseñanza (aula inversa,
realidad aumentada, realidad virtual); además, han brindado capacitación a sus compañeros
docentes (del plantel y de toda la DIM) en el uso de los nuevos instrumentos y de la plataforma.
Aunque se trata de un grupo de tres docentes (dos de informática y uno de física) que trabaja
de manera colaborativa y autónoma, al margen del trabajo colaborativo estipulado por la DIM y
el plantel, sus actividades parecen haber tenido impacto en el trabajo colaborativo de planeación
didáctica realizado en las academias de otros planteles.

Si bien, las actividades para la planeación de situaciones de enseñanza que se realizan en las
academias son variadas, el seguimiento que se realiza en los distintos planteles para dar
cumplimiento a los acuerdos de este trabajo colaborativo parece seguir un mismo camino, del
cual es representativo lo reportado por el director del Plantel 3:

103
 E: […] ¿Cómo se le da seguimiento, tanto a los acuerdos que se toman en las academias y en
los acuerdos que se toman acá? ¿Cómo se da el seguimiento? ¿Quién lo da?
D: […] El área de academia se encarga de darle seguimiento a la entrega de las planeaciones
didácticas de cada uno de los maestros, verifica y se pone de acuerdo con los jefes de área para
ver que cada maestro haya cumplido en la entrega oportuna de sus criterios de evaluación, listas
de cotejo, cómo va a estar evaluando cada uno. Entonces, esto se va dirigiendo a cada titular.
Entrevista al director del Plantel 3, pp. 14-15

Por su parte, el director del plantel 2, reporta una actividad distinta de seguimiento, que consiste
en revisar los planes de trabajo de las academias para reconocer cuál es la función de los
distintos actores del plantel para que el plan se lleve a cabo.

D: Una vez que están ya las que ellos elaboran, su secuencia didáctica, que elaboran su plan de
trabajo como academia en las actividades que se van a realizar, tenemos que, con un servidor,
con los subdirectores y la academia, nos reunimos y detallamos cuál es la participación de cada
uno de ellos, de los docentes y de la parte directiva: cuáles son las funciones. O sea, de la parte
que nos corresponde de preparar los espacios donde se van a realizar las actividades.

Entrevista al director del Plantel 2, p. 23.

Lo que tiene en común este apoyo instrumental a las planeaciones de los equipos de docentes
con la revisión del cumplimiento de los documentos de planeación en las fechas de entrega
convenidas es que, en ningún caso, se abre la posibilidad de una realimentación académica a
los planteamientos que los docentes hacen para definir las condiciones de enseñanza y
aprendizaje que ofrecerán a sus alumnos. Sin embargo, como se señaló en la introducción de
este capítulo, el hecho de que una situación o un aspecto del trabajo colaborativo de los
docentes o de otros actores de la comunidad escolar no haya sido reportada en las respuestas
de los directores no significa que ésta no exista. Por este argumento, será relevante indagar en
la información proporcionada por otros actores y en lo observado en las reuniones de trabajo
colegiado de qué manera y en qué medida el seguimiento que se hace al diseño o planeación
de situaciones de enseñanza va más allá del control administrativo de la entrega de documentos
o de la revisión instrumental de los recursos que se requerirá para su implementación.

2. Seguimiento a la implementación de las situaciones de enseñanza

La evaluación y el seguimiento de las situaciones de enseñanza, particularmente, para verificar

que se vaya dando cumplimiento a las planeaciones que los docentes han elaborado ocupa un
lugar relevante en las reuniones de academia. Al respecto, el director del Plantel 5 responde a
la pregunta “¿cuáles son los temas más recurrentes en las reuniones de los grupos de trabajo
académicos?”:

104
 D: Yo miro muy importante las reuniones que se hacen para dar seguimiento a los programas.
[…] Sí considero que es muy importante que los maestros realmente le estén dando seguimiento
a su planeación, porque una cosa es el hecho de que se reúnan para hacer un documento que
lo tenemos que tener nosotros, que lo revisamos, pero también es muy importante que sí
realmente le estén dando seguimiento, que el maestro no esté improvisando, que estén
trabajando en base a una planeación. Y esto ocurre cuando se le da seguimiento.
Entrevista al director del Plantel 5, pp. 5-6

En su respuesta, el director del Plantel 5 manifiesta lo que puede ser considerado un propósito
general de llevar a cabo este seguimiento: asegurar que los docentes estén trabajando en clase
con base en sus planeaciones. En este sentido, las respuestas de los otros directores
manifiestan otro propósito que puede ser considerado de control: cuantificar el avance del
trabajo de clase respecto de lo plasmado en las planeaciones didácticas. Además, algunas
respuestas manifiestan el propósito de realimentar el trabajo de los docentes: evaluar los
avances y el funcionamiento de las situaciones de enseñanza (planteadas en los planes de
clase y dosificaciones) para determinar si hay algo que modificar.

Las reuniones de academia en que se trata el seguimiento a la implementación de situaciones

didácticas como un tema relevante se llevan a cabo a lo largo del semestre, especialmente en
torno a los momentos de las evaluaciones parciales, ya sea en las reuniones del Consejo
Técnico Académico, donde confluyen todas las academias (Plantel 4); en las reuniones del
director con los coordinadores o jefes de área y de éstos con los docentes en academias (Plantel
3, Plantel 5), en las academias por asignatura o campo disciplinario (Plantel 1, Plantel 2). Las
actividades que se realizan en las reuniones responden a estos propósitos de control y
realimentación. Por ejemplo, el director del Plantel 5, reporta como actividad la recopilación de
documentos y el llenado de formatos para hacer constar el cumplimiento de los avances en la
implementación de situaciones de enseñanza: “se reúnen los jefes de áreas, se reúnen las
academias y se van generando todos esos documentos que van a demostrar, que van a ser
evidencia, del trabajo que están haciendo” (entrevista al director del Plantel 5, p. 6). En cambio,
el director del Plantel 2 menciona dos momentos en las reuniones, uno centrado en el control
de los avances y otro enfocado a la realimentación entre docentes:

D: […] Iniciamos con la dosificación; […] lo que van a hacer los maestros ahí es dialogar entre
ellos para ver si lo que tienen planeado dentro de la dosificación va bien, van atrasados, qué van
a modificar; y van a presentar una nueva dosificación en caso de ser necesario; si ellos van bien
en los tiempos establecidos, se queda tal cual. Y luego ya entran en otro punto: ya es que van a
analizar el plan de clase del primer parcial o programado para el primer parcial y lo del segundo
parcial. Ahí, primero, van a entrar en una dinámica por asignatura, entre pares: van [a] conversar
[sobre] qué les funcionó, qué les ha servido de lo que tenían planeado, si lo cubrieron por
completo lo que estaba establecido o si le van a hacer ajustes al del primer parcial y se van con
el del segundo parcial, que es el que estamos iniciando, ¿sí?
Entrevista al director del Plantel 2, p. 12

105
Las actividades realizadas en las reuniones de academia para el seguimiento a la
implementación de situaciones didácticas suelen relacionarse con algunos mecanismos de
vigilancia del trabajo docente implementados por algunos integrantes de los equipos directivos
de las escuelas. Podría decirse que estos mecanismos tienen la función de dar seguimiento a
las actividades de seguimiento a la implementación de situaciones didácticas realizadas en las
reuniones.

En el caso del Plantel 2, esta tarea es realizada por los subdirectores, quienes realizan visitas
al azar a los docentes para “checar si realmente el maestro está trabajando en su plan de clase”
(entrevista al director del Plantel 2, p. 26). En el caso del Plantel 5, el mecanismo es más
sofisticado y toma en cuenta la información proporcionada por los propios alumnos, aunque su
función sigue siendo la de hacer una cuantificación del avance de los docentes en el
cumplimiento de los programas y de las situaciones didácticas:

E: ¿Cómo se le da seguimiento, aparte de esto que nos dice, de las reuniones de academia y
dar seguimiento a los acuerdos que toman en las mismas reuniones?
D: Hay un departamento, está el departamento de seguimiento curricular. En ella [la encargada
de este departamento] se descansa mucho, ella tiene también organizado a los jefes de grupo.
Todos los jefes de grupo conforman un grupo también, ése también forma parte de la
organización que tenemos los jefes de grupo, y ella acude…
E: ¿Son alumnos todos?
D: Sí, son alumnos. E incluso tienen un grupo de WhatsApp donde a veces ella les dice: “tenemos
una reunión”, los convoca para que asistan a una reunión y les entrega materiales donde si van
de acuerdo a la planeación o al contenido temático de alguna asignatura. Y ella va revisando si
realmente se va cumpliendo con el programa […] con su planeación de clase. Sí nos damos
cuenta, ¡y nos damos cuenta!, de los porcentajes también. Por ejemplo, a un determinado mes,
a mitad del semestre, hay maestros que deberían de ir en el 50%, habrá algunos maestros que
llevan algún 40%, algún 30%. Entonces se platica con esos maestros.
Entrevista al director del Plantel 5, pp. 5-6

En general, el seguimiento que se hace a la implementación de las situaciones didácticas,

dentro de las reuniones de academia y posteriormente a las mismas, está centrado en el control
cuantitativo del avance de los docentes. Como lo menciona el director del Plantel 5, se
realimenta a los docentes fuera de las academias principalmente cuando tienen retrasos en las
actividades planeadas para cubrir los programas de sus asignaturas. Por lo que reportan los
directores, las decisiones que se toman sobre este seguimiento consisten en el ajuste de las
situaciones didácticas (probablemente su abreviación o su recorte) y la reposición de clases,
cuando éstas se han interrumpido por motivos externos. Solamente el director del Plantel 3 hizo
referencia a un incidente en que él realimentó a los docentes sobre un aspecto distinto
relacionado con la implementación de las situaciones de enseñanza: la selección y utilización
de los libros de texto en las clases:

106
 D: […] En el cierre del año escolar hice notar a todos mis compañeros el hecho del uso de material
didáctico, por ejemplo, de los materiales didácticos adicionales o de fortalecimiento para el
trabajo docente. Qué tipo de libros piden, cómo piden los libros: ¿ellos los ofrecen?, ¿ellos los
venden? ¿Realmente el libro tiene una función objetiva, importante, de acompañamiento y de
resolución y de mejora en sus resultados académicos? Ese tipo de cuestionamientos los hice con
mis compañeros porque se identifica que hay quejas… que hay dudas por parte de padres de
familia y de los propios estudiantes, de que muchas veces los libros de apoyo, por ejemplo, es
un tema que se abordó, los libros no vienen a cumplir con ese propósito de que verdaderamente
se convierta en una herramienta que facilite y que ayude a la formación de los estudiantes en el
logro de los contenidos programáticos; que muchas veces el libro, del 100% solamente lo utilizan
el 15% o el 20%. Y que ese libro, en lugar de que el maestro diga “pueden comprarlo en cualquier
librería de su preferencia”, resulta que el propio maestro se convierte en el conducto para poder
proveer de ese material y todo esto se presta a malos entendidos o que se está haciendo algún
tipo de negocio con ese tipo de situaciones.
Entrevista al director del Plantel 3, p. 6

Es de resaltar que, en este caso, el énfasis de la realimentación del director se centra en el uso
cuantitativo de los materiales y en los procesos que utilizan los docentes para que los alumnos
adquieran el material. Sin embargo, una de las preguntas del director pudo haber tenido el
potencial de desencadenar una reflexión pedagógica sobre el uso de los materiales:
“¿Realmente el libro tiene una función objetiva, importante, de acompañamiento y de resolución
y de mejora en sus resultados académicos?” La observación directa de reuniones de academia,
que forma parte de la presente investigación, pero cuyos datos se están procesando, puede
ayudar a indagar hasta dónde realizan los docentes reflexiones pedagógicas en su trabajo
colaborativo.

3. Planeación e implementación de proyectos interdisciplinarios

Un tipo de situaciones didácticas que posibilita establecer vínculos de transversalidad curricular

horizontal y que puede conducir a la elaboración de productos integradores es el de los
proyectos interdisciplinarios. Su planeación, implementación y seguimiento requiere
necesariamente del trabajo colaborativo de los docentes que imparten diferentes asignaturas,
incluso de distintos campos disciplinarios o, en su caso, profesionales. Sin embargo, este fue
un contenido mencionado únicamente por dos de los directores entrevistados: la directora del
Plantel 4, y el director del Plantel 1. Aunque se ha mencionado más arriba que uno de los
supuestos de este trabajo es que lo que no se dice por algunos entrevistados puede no implicar
que no se realice en el trabajo colaborativo de sus planteles, llama la atención esta ausencia,
porque en el discurso de la RIEMS y en los lineamientos de algunas DIM los proyectos
interdisciplinarios se presentan como un espacio privilegiado para el desarrollo y evaluación de
las competencias genéricas de los alumnos. Estos espacios de interdisciplinariedad siguen
siendo relevantes en la propuesta curricular del MEPEO para la EMS.

Un posible propósito del trabajo colaborativo relacionado con los proyectos interdisciplinarios
es el de centrar la enseñanza en ciertos aprendizajes seleccionados por cada academia o
definidos por las orientaciones de la DIM, como lo explica el director del Plantel 1:

107
 E: […] ¿Qué criterios son los que rigen para que se definan cuáles y cómo son las reuniones de
estos grupos de trabajo?
D: […] Ciertos criterios que son [necesariamente] distintos de cada academia, dependiendo de
si es la de matemáticas, si es la de química o la de física, o la de lectura, qué estamos buscando
específicamente porque ya tienen un proyecto por academia de qué vamos a lograr, qué
queremos hacer. Si el alumno queremos que lea más o que desarrolle un tema o que haga algo
específico, entonces la academia lo va desarrollando. Entonces, sí es necesario que nos
reunamos bajo ciertos criterios del porqué.
E: […] ¿Estos proyectos de dónde surgen? ¿De qué surgen?
D: Surgen, en este caso de… primero, de la [DIM]: nos manda… tenemos que hacer esto del
modelo educativo, o sea, hay que adaptarlo. Entonces, nos piden un trabajo… es un trabajo
colaborativo por parte del plantel, proyecto institucional de alguna manera, y es el que sacamos
por medio de todas las academias o las academias que puedan ser afectadas. Pudieran ser la
[academia] de lectura, porque deben que desarrollar un proyecto con la redacción.
Entrevista al director del Plantel 1, pp. 5-6.

Otro posible propósito que puede tener el trabajo colaborativo de los docentes en torno a la
planeación e implementación de proyectos interdisciplinarios es la identificación de situaciones
y necesidades propias del entorno escolar y comunitario que pueden ser atendidas por medio
de estas situaciones didácticas:

E: Y, por ejemplo, ¿llega a haber que surjan problemáticas o situaciones que son propias del
entorno de aquí, […], del tipo de alumnos que viene por acá, que lleguen a definir o a plantear
propósitos para estas reuniones?
D: Sí, en algún caso, sí en la gran mayoría. Al ser una comunidad clavada aquí en el estado […]
pues la gente que a veces les cuesta trabaja la movilización; entonces, hay proyectos también
que son, de alguna manera, locales y que apoyan a la región. También eso es importante. Sí se
hace de esa forma, así es.
Entrevista al director del Plantel 1, p. 7.

D: El último proyecto que se hizo aquí en el plantel fue el de la elaboración de unas mesas a
partir de construcción, de los jóvenes de construcción. Y [en] ése estuvieron inmersos tanto la
academia de ecología, porque había que utilizar el espacio, el área verde, cómo iba a ser
afectada; los jóvenes en la parte de construcción, qué medidas, dimensiones, todo ese tipo de
cuestiones, ¿no? Pero siempre tratando de que el trabajo colaborativo sea a lo mejor entre una,
o interdisciplinaria, sea entre una, dos, más de tres academias, para que se vea que se hizo algo.
Entrevista al director del Plantel 1, p. 6.

La planeación de proyectos interdisciplinarios también requiere que uno de los propósitos de

las reuniones sea lograr la integración de los contenidos de varias asignaturas. Esto lo explica
la directora del Plantel 4:

108
 D: […] Vamos a suponer, voy a ponerle el módulo profesional 1, el de técnico agropecuario. Qué
es lo que está necesitando de acuerdo… ahorita se está trabajando así, de acuerdo al nuevo
modelo educativo, ¿sí? […] Pues ahí tenemos que ver nosotros qué es lo que necesita, cuántas
materias pueden interactuar a ese modelo, ¿sí? Igualmente, para ya cuando agarren la carrera
los chicos, qué materias son las que interactúan para ver qué aprendizaje esperado y qué se
requiere.
Entrevista a la directora del Plantel 4, p. 7.

Ambos directores mencionaron que este tema se aborda en las reuniones colegiadas que se
realizan a lo largo del semestre, sin especificar si se abordan en las que participan todos los
docentes del plantel o en las que se llevan a cabo por academia. Tampoco especificaron los
mecanismos precisos por los que establecen comunicación las academias para llevar a cabo
las actividades relacionadas con los proyectos interdisciplinarios. Algo que sí queda claro de los
comentarios citados es que los lineamientos de la institución a la que está adscrita el plantel
son una condición relevante para el planteamiento de estos proyectos.

La explicación de la directora del Plantel 4 citada más arriba permite identificar una posible
actividad que se realiza para la planeación de proyectos interdisciplinarios: hacer un análisis
curricular de las asignaturas implicadas en el proyecto para articularlas y proponer una
integración de contenidos. La otra actividad que es posible reconocer, y en parte suponer, en
las respuestas de ambos directores es la propia planeación del proyecto: el diseño de
secuencias de actividades; la definición de tiempos, recursos, distribución de las tareas,
etcétera. En este sentido, una actividad reportada por el director del Plantel 1 es la comunicación
a los docentes de las características que deben cumplir los informes de los alumnos según los
lineamientos de la DIM a la que está adscrito el plantel:

D: La academia que yo siento que trabaja con todos los docentes es la academia de investigación
[…] La coordinadora de investigación tiene un manual. Les [dije]: “Este es el manual que tú me
tienes que dar… ¿qué es ciencia?, ¿qué es tecnología? Necesito que les digas los lineamientos
de cómo debe de ser la portada, el protocolo, tan y tan. Lo que nos pide la [DIM], en ese orden y
me tienes que decir qué tipo de proyecto de investigación es: emprendedor, de software, de
médico, lo que sea. Me tienes que decir la línea de investigación.”
Entrevista al director del Plantel 1, pp. 18-21.

Es posible reconocer dos actividades de seguimiento en el desarrollo de los proyectos

interdisciplinarios. La primera es la revisión colectiva de los trabajos entregados por los alumnos
para reportar lo que hicieron en el proyecto. Esta revisión no necesariamente se hace durante
una reunión, pero en ella pueden participar varios de los docentes cuyas asignaturas se
incluyeron en el proyecto. La segunda actividad que puede ser considerada de seguimiento es
reportada por la directora del Plantel 4 y es la realización de una muestra pública de lo que
hicieron los alumnos en los proyectos interdisciplinarios.

La narración de estos directores asume el trabajo colaborativo de los docentes como punto de
partida para la planeación e implementación de estos proyectos, además de que ponen a la
vista algunos de las posibilidades y requerimientos para su realización. Sin embargo, sería
deseable indagar, en primer lugar, cuáles son los espacios de colaboración que realmente se
dedican en los planteles a la planeación de proyectos interdisciplinarios y cómo se favorece o

109
no su existencia;22 en segundo lugar, sería deseable conocer más a profundidad qué es lo que
hacen los docentes que participan y cómo es que negocian sus puntos de vista y expectativas
para lograr un acercamiento de los alumnos que sea más integral a la realidad y al conocimiento.

4. El aprendizaje de los estudiantes

El contenido de las reuniones de academia sobre el que los entrevistados proporcionaron más
información y al que dedicaron más tiempo fue el aprendizaje de los alumnos. Con más
precisión, se refirieron a los resultados en su aprendizaje al cursar las asignaturas del ciclo
escolar que se está desarrollando o del que se acaba de concluir. Todos los directores
coincidieron en señalar dos propósitos centrales al abordar este tema en las reuniones de
academia: en primer lugar, dar seguimiento al avance de los alumnos a lo largo del semestre;
en segundo lugar, identificar situaciones problemáticas con la finalidad de prevenir su deserción
y reprobación. Esto explicó el director del Plantel 2:

E: […] ¿Cuál cree que es la función de los grupos de trabajo colaborativo?

D: La función… La principal función, en este caso, de las reuniones de academia que hacemos
en el plantel es identificar a los alumnos que están con mayor índice de reprobación y establecer
las estrategias para que esos estudiantes no pierdan el semestre […].
Entrevista al director del Plantel 2, p. 20.

El director del Plantel 1 agregó un propósito de mayor alcance, que es el de realimentar la

enseñanza ofrecida a los alumnos para elevar su calidad, lograr mejores aprendizajes y
alcanzar las metas que la institución se ha planteado:

D: […] Uno de los principales propósitos cuando se van dando las academias es conocer la
deserción y hasta dónde estamos llevando a los jóvenes en la calidad educativa que estamos
ofreciendo… cumplirlas, o sea realmente es eso, cumplir. O sea, que ellos [los docentes] se
sientan que están haciendo correctamente su trabajo, es una de las características importantes…
donde los profesores lo platican y dicen: “no, ahora, ¿cuántos se fueron?, ¿por qué se fueron?,
¿qué está sucediendo?, ¿cuántos reprobados hay?”
Entrevista al director del Plantel 1, p. 6

Como se mencionó, el director del Plantel 5, señaló un propósito de abordar el aprendizaje de

los alumnos en reuniones de trabajo colaborativo, que puede ser considerado propio de las
características de la universidad autónoma a la que pertenece: reconocer las posibilidades de
atención que la escuela puede brindar a los alumnos que ingresan con un perfil poco idóneo a
la EMS, ya sea para apoyarlos de manera especial o, incluso, para decidir si su inscripción al
plantel debe ser revocada en las primeras semanas del semestre.

22Una pista de lo que ocurre en este sentido se encuentra en los datos cuantitativos reportados en el capítulo I,
donde destacan los bajos porcentajes de docentes que se reúnen por semestre o grupo para analizar y adecuar la
propuesta curricular.

110
Las reuniones en las que se da seguimiento al aprendizaje de los alumnos son las que se
realizan a lo largo del semestre, especialmente en torno a las evaluaciones parciales. Además,
algunas reuniones que tratan este tema se realizan en el periodo entre cursos para evaluar los
resultados del ciclo y anticipar los aspectos que se tendrán que atender en el siguiente, como
lo describe el director del Plantel 3:

D: […] Están programadas dos reuniones; o sea, al inicio, al término, […] yo la llevé a cabo al
cierre del año, […] en donde le hablaba de cómo cerrábamos el año, de qué manera, qué tipo de
resultados habíamos obtenido en el cierre del año y aproveché esa reunión para compartir los
aspectos más fundamentales, académicos, sobre todo, que nos hacen… que nos sitúan con
foquitos rojos, inclusive. Se compartió con ellos cómo salimos académicamente en la prueba
PLANEA, cuál es nuestro resultado: qué en matemáticas, habilidad matemática y lectora. Es
decir, toda esa cuestión se ve en el cierre del año, así cerramos el año. Tenemos que prever la
manera de mejorar estos aspectos.
Entrevista al director del Plantel 3, pp. 14-15.

Las actividades que se realizan para dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos son
variadas, en general responden a los propósitos y orientaciones de la institución, así como al
contexto del plantel y las necesidades de la comunidad escolar. Sin embargo, suelen coincidir
en que generalmente incluyen tres etapas interrelacionadas: recopilación y comunicación de
información, elaboración de un diagnóstico y generación de estrategias para atender las
situaciones problemáticas. Este ciclo lo explica el director del plantel 2, quien comienza
haciendo referencia a los formatos que les pedía la DIM para recopilar información, pero sobre
los que él no tiene una opinión favorable; en otro momento de la entrevista se refiere a las
actividades de la agenda de las reuniones de academia que iban a tener lugar el día en que se
realizó la visita:

E: ¿Y sobre qué eran los formatos, para qué?

D: Formatos… nos mandaban alrededor de 21 formatos que teníamos que llenar.
E: Pero, ¿para qué?, ¿sobre qué tema?
D: Eran solamente datos de alumnos, cuántos estaban reprobados y eran número y número y
número, pero no tenía ningún sentido llenarlos pues y el trabajo de academia como tal, no se
daba, pues […]

Entrevista al director del Plantel 2, p. 8.

D: […] ¿Cómo se va a dar [la agenda de trabajo]? Bueno al día de hoy iniciamos con una ficha
Construye-T; […] posteriormente intervienen los subdirectores con la presentación de las
estadísticas en relación a las materias que tienen un mayor índice de reprobación; el 40% en
adelante. Y también presentamos la lista de los alumnos que están en riesgo. ¿A quiénes
consideramos ahí? A aquellos que tienen tres asignaturas o más reprobadas en el primer parcial.
Esa relación de alumnos se le provee a las academias y cada academia ya hace propuestas de
cómo va a atender a esos alumnos de tal manera que no reprueben el semestre. Hacen
propuestas, estrategias que se establecen en un documento que ellos van a levantar cómo va a
ayudar a esos muchachos a no reprobar el semestre.
Entrevista al director del Plantel 2, p. 12.

111
El director del Plantel 3 describe procesos más amplios para recopilar información y elaborar
un diagnóstico sobre un indicador que para el plantel resulta alarmante: el abandono escolar.
En estos procesos intervienen los integrantes del equipo directivo, los coordinadores de área y,
de manera subordinada, los docentes en sus respectivas academias. Primero, habla del
proceso de diagnóstico, que es realizado principalmente por integrantes del equipo directivo
para ser comunicado después a los docentes:

D: […] Hacemos algún tipo de análisis con los jefes de área en donde indicamos cómo vamos en
los indicadores de eficiencia terminal, reprobación, deserción, abandono escolar. El área de
psicopedagogía, sobre todo la coordinadora de esta área, nos refiere, derivado de su análisis,
cuáles son las causas del abandono escolar y se van socializando con los jefes de área este tipo
de resultados. […] En nuestro caso, no contamos con un tiempo específico para hacer ese tipo
de análisis. Entonces, tenemos nosotros que propiciarlos estos encuentros, al inicio de cada ciclo
escolar, en donde compartimos cuál es el rumbo que vamos a seguir […] Qué características
encontramos, con qué elementos iniciamos; compartimos los esfuerzos que hemos cristalizado
en algunas mejoras para el plantel y para que todos vayan siendo conocedores de los avances
y cómo nos estamos organizando al interior.

Entrevista al director del Plantel 3, pp. 3-4.

Según la descripción del director, la recopilación de información sobre el ausentismo de los

alumnos, que puede marcar las tendencias hacia el abandono, sigue un sentido opuesto: los
docentes de cada academia aportan información sobre los alumnos que más faltan a clases y
hacen propuestas preliminares de cómo atender el problema. Después, esta información “sube”
hasta las instancias donde se toman las decisiones, las cuales se comunican, por intermedio
de los jefes de área, a los docentes.

Los directores entrevistados han puesto énfasis en aspectos distintos al reportar lo que hacen
para llegar a un diagnóstico de los resultados de los alumnos y para generar estrategias de
atención. Por ejemplo, la directora del Plantel 4 reporta que para hacer el diagnóstico identifica
lo que llaman “grupos de intervención”:

D: […] Hay grupos que no sé… pero uno no los tipifica a que estén todos los chicos más inquietos,
sino que a veces se agrupan todos los chicos más inquietos y ahí tenemos que buscar alguna
solución para ver qué vamos a… qué tratamiento le vamos a dar al grupo. Porque es muy
inquieto, porque no presenta los trabajos… son los grupos de intervención.
Entrevista a la directora del Plantel 4, pp. 7-8.

Para referirse a las estrategias de atención, menciona que implementan las del programa “Yo
no abandono”, de la SEP. Por otra parte, el director del Plantel 1 menciona que el diagnóstico
se hace mediante el análisis colegiado en las academias de los índices de reprobación de cada
grupo. Como estrategia para la atención de los alumnos en riesgo menciona que
primordialmente se llevan a cabo actividades complementarias a las clases regulares: “sí
reprobaron mucho, estos jóvenes tendrán que tomar actividades extracurriculares, tutores y
asesorías”; “se les dará un taller, un curso adicional al de matemáticas y tendrán que venir tal
día sábado, y tienen que venir” (Plantel 1, pp. 14-15). En cambio, tanto para hacer el diagnóstico
de los alumnos con problemas como para promover estrategias de atención, el director del

112
Plantel 5, describe el funcionamiento colegiado del servicio de tutoría, en el que participa el 60%
de la planta docente (más arriba se cita el pasaje de la entrevista en que describe este proceso).

Finalmente, es de destacar que los directores entrevistados no proporcionaron pistas sobre el

seguimiento a los acuerdos que se toman sobre los resultados en el aprendizaje de los alumnos.
Es decir, sí reportan llevar a cabo acciones para atender los casos problemáticos encontrados
o para mejorar los resultados obtenidos, mediante estrategias que también algunas veces
definen mediante el trabajo colaborativo; sin embargo, la información proporcionada por ellos
no permite saber si hay un control de la manera en que los implicados en estas decisiones y su
aplicación cumplen sus compromisos y dan seguimiento a los resultados.

Este recuento de actividades de diagnóstico y de estrategias para incidir en el aprendizaje de

los alumnos, en su mayoría remediales, que desde la perspectiva de los directores están
presentes en el diálogo de los docentes en las reuniones de trabajo colaborativo, puede
constituir una ventana para conocer las ideas pedagógicas de directivos y docentes y, desde la
perspectiva desde la que se plantea el presente trabajo, un espacio para su transformación.

En el cierre de este trabajo se discutirán algunas posibles implicaciones en la implementación

del MEPEO de las ideas expresadas por los por los directores y docentes que contestaron la
encuesta en línea, así como por los directores entrevistados. En esto se considerará que la
mirada que ofrece este trabajo debe ser ampliada con la voz de otros actores y la observación
de sus interacciones en las propias reuniones de trabajo, lo cual se procurará hacer con los
otros datos que se han levantado y con las siguientes etapas de la investigación que se está
desarrollando.

113
 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS: AVANCES, ÁREAS DE OPORTUNIDAD Y
RECOMENDACIONES

A lo largo del presente trabajo ha sido posible reconocer avances y áreas de oportunidad sobre
la difusión e implementación del MEPEO y sobre el trabajo colaborativo de los docentes. A
manera de conclusión se hará un recuento de los aspectos positivos y negativos que es posible
derivar de los resultados; además, se plantearán algunas recomendaciones para la mejora de
los procesos implicados; finalmente, se incluirán algunos comentarios sobre la formación
continua de directores y docentes. Todo esto tiene el fin de fortalecer el trabajo de las DIM y de
los planteles.

A. Difusión e implementación del MEPEO

1. Avances

En relación con la difusión e implementación del MEPEO, del NC y los PE, destaca como
aspecto positivo el hecho de que la mayor parte de los directores y docentes reconoce la
pertinencia de algunas propuestas del MEPEO para mejorar la calidad educativa de sus
planteles, por lo que es de esperar que mostrará una actitud positiva sobre el mismo. Otro hecho
significativo es que más de una tercera parte de los docentes reportó haber leído sobre el
MEPEO por su cuenta, lo que manifiesta su interés en conocer el modelo y participar en su
implementación, en sus distintos niveles de concreción.

2. Recomendaciones

Las recomendaciones que se pueden derivar de la información presentada y su análisis se

pueden agrupar en dos rubros: actividades para la difusión y comprensión del MEPEO y
estrategias para la comprensión del MEPEO.

a. Actividades para la difusión y comprensión del MEPEO

• Es importante revisar las características de las reuniones colegiadas para la difusión del
MEPEO, especialmente para promover reuniones de grupos pequeños de docentes en
las que sea posible profundizar en el contenido de los documentos, así como favorecer
el diálogo y la reflexión sobre sus contenidos e implicaciones.
• Las DIM pueden asumir un papel más activo en la difusión del MEPEO, el NC y los PE
directamente entre los docentes.
• Es importante fortalecer la participación de los planteles en la implementación y
concreción del NC. Particularmente, las DIM pueden ayudar a los planteles a analizar las
propuestas e innovaciones que plantea el NC, de manera que desde esa lectura crítica

114
 puedan generar las versiones finales de los programas de estudio que sean compatibles
con las necesidades detectadas en sus contextos.
• De manera general, la implementación del MEPEO requiere del fortalecimiento del
trabajo colaborativo de los docentes, en conjunción con otros actores de la comunidad
escolar.
• De manera particular, resulta necesario fortalecer el trabajo colegiado de los docentes
para analizar las implicaciones del NC en su práctica (por ejemplo, para relacionar los
aprendizajes clave y el desarrollo de competencias), así como para detectar sus
necesidades de formación y gestionar la adquisición de recursos.

b. Comprensión del MEPEO, el NC y los PE

• Resulta central favorecer una lectura crítica de los documentos del MEPEO, el NC y los
nuevos PE a partir del establecimiento de grupos de trabajo colaborativo en el plantel.
• Es relevante promover una comprensión integral del MEPEO, de manera que los
directores y los docentes reconozcan la relevancia e interrelación de los cinco ejes en el
funcionamiento de la escuela y en la práctica educativa.
• Particularmente, es relevante promover que los directores y los docentes distingan entre
los principios y las propuestas del MEPEO, así como los distintos niveles de concreción
curricular que se plantean entre el NC y los PE. Esto les posibilitará vincular su práctica
educativa con los referentes conceptuales, teóricos y metodológicos que plantea el
MEPEO.
• El análisis de las propuestas del MEPEO debe realizarse considerando las condiciones
materiales y humanas existentes en los planteles, de manera que se comprendan sus
alcances e implicaciones.
• Para favorecer la comprensión e implementación del MEPEO, el NC y los PE, resulta de
gran importancia partir de un diagnóstico colegiado de las necesidades académicas de
la planta docente, de las necesidades educativas de los alumnos y de los desafíos que
enfrenta la comunidad escolar en cada plantel.

B. Grupos de trabajo colaborativo de los docentes

1. Avances
En relación con los grupos de trabajo colaborativo de los docentes es posible señalar al menos
tres aspectos positivos. En primer lugar, en el discurso de los directores entrevistados se hace
presente una amplia variedad de instancias que trabajan de manera colaborativa para cumplir
diversas funciones y abordar lo que parece ser un amplio repertorio de temas. Al menos desde
el cumplimiento de las normas y lineamientos de las DIM, el trabajo colaborativo de los docentes
comienza a formar parte de la vida académica y el funcionamiento de los planteles. En este
sentido, sobresalen algunos hechos: existen figuras directivas encargadas de supervisar y guiar
el trabajo de las academias y, al menos en un caso, se reporta el surgimiento de un grupo de

115
docentes que trabajan de forma autónoma para apoyar la planeación y la evaluación de
situaciones didácticas. En segundo lugar, es posible destacar que, a pesar de la verticalidad
con que se define el trabajo de las academias, en algunos casos, éste ha implicado el
establecimiento de canales de comunicación por los que las voces de los docentes comienzan
a ser consideradas para la toma de decisiones académicas y de gestión escolar que atañen a
todo el plantel. En sentido opuesto, estos canales de comunicación también son utilizados para
construir cierto nivel de consenso sobre las decisiones tomadas en la dirección del plantel o en
la DIM. En tercer lugar, resalta el hecho de que el trabajo de las academias suele estar centrado
en la planeación y conducción de situaciones didácticas, así como en la evaluación y
seguimiento del aprendizaje de los alumnos; de esta manera, parece cumplir una de las
principales expectativas del MEPEO.

2. Áreas de oportunidad

a. La organización de las academias y su vinculación con la gestión escolar

Uno de los ejes del MEPEO, La escuela al centro del sistema educativo, propone una
articulación entre la gestión escolar y el trabajo colaborativo de los docentes. Sin embargo, en
el discurso de los directores entrevistados, la participación de los docentes a través de las
academias u otros espacios de trabajo colaborativo en la gestión escolar, especialmente en la
planeación, seguimiento y evaluación de un plan de mejora escolar es restringida. La
concepción predominante de los entrevistados es que el trabajo de las academias debe excluir
la discusión de temas de gestión. Solamente en un caso, el del director del Plantel 3, se
propician mecanismos de consulta indirecta sobre algunas decisiones específicas y se difunde
información sobre la gestión directiva a través de los coordinadores de academia. Por su parte,
en el caso del Plantel 5, puede haber una participación más dinámica de los docentes a través
de diversos grupos de trabajo colaborativo, pero esto se da en el marco de un planteamiento
organizativo que es propio de las universidades autónomas.

En general, se asume que las academias deben jugar un papel subordinado en relación con la
toma de decisiones. Incluso en los aspectos pedagógicos, éstas deben dar una importancia
central a los lineamientos institucionales sobre los aprendizajes a los que se deben prestar
atención en un semestre. En el discurso de los directores no fue posible reconocer en qué
medida estos lineamientos entran en diálogo con los intereses y las prioridades que se plantean
los propios docentes sobre el aprendizaje de los alumnos. Tampoco fue evidente que los
lineamientos de la institución propicien el diálogo entre los docentes para resolver problemas
de manera creativa. Queda presente la idea de que estos lineamientos se manifiestan como
parte de una comunicación vertical en la que la voz de los docentes tiene poca resonancia.

De acuerdo con lo anterior, en el discurso de los directores se reconoce una limitada autonomía
de las academias. Una práctica que se reportó como recurrente es que la agenda y el
seguimiento de las academias se definen principalmente por los directivos, tomando
primordialmente en consideración los lineamientos de la institución. No fue posible reconocer la
participación de los docentes en la definición de los temas del orden del día en las reuniones.

116
b. El trabajo pedagógico de las academias

La autonomía y la creatividad para planear e implementar situaciones didácticas pertinentes y

relevantes para los alumnos no parece ocupar un lugar relevante en el discurso de los directores
entrevistados. El caso del grupo académico independiente del Plantel 2 parece ser una
excepción notable en este sentido. En general, lo que predomina en las concepciones y
prácticas identificadas es el uso de las academias como instrumentos de control para asegurar
la entrega oportuna de documentos de planeación didáctica y para vigilar el avance de los
docentes en el cumplimiento de sus planeaciones en el aula. En este sentido, no es de extrañar
que no se plantee en el discurso de los entrevistados una realimentación pedagógica a la
planeación e implementación de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Es notable que el trabajo interdisciplinario de las academias para promover la transversalidad

de las situaciones de enseñanza, especialmente mediante la planeación e implementación de
proyectos interdisciplinarios, sea reportado con poca frecuencia. Esto se vislumbra como un
área de oportunidad para fortalecer el trabajo colaborativo de los planteles desde los principios
y lineamientos que promueve el MEPEO. Sobre el trabajo interdisciplinario puede ser relevante
el punto de vista del director del Plantel 1 sobre la distinción entre academias por campo
disciplinario y las academias por asignatura: no parece relevante el trabajo colaborativo entre
docentes de distintas asignaturas, aunque pertenezcan al mismo campo disciplinario. Parece
más importante la uniformización de las situaciones de enseñanza que deben cumplir los
maestros que imparten una misma asignatura, que una construcción colegiada que atienda los
intereses de los alumnos, los problemas conceptuales que les plantea el aprendizaje de los
contenidos y los contextos teóricos y de aplicación en que éstos pueden adquirir relevancia.

Otro tema que está escasamente representado en las respuestas de los directores es la
elaboración de instrumentos de evaluación del aprendizaje como parte del trabajo colaborativo
de las academias. Solamente en un caso, el del director del Plantel 1, se reporta la realización
de esta actividad a pregunta expresa del entrevistador y cuando se refiere a los documentos
que deben entregar los docentes para el control de sus avances.

En contraste, el tema al que se le prestó mayor atención fue el seguimiento del aprendizaje de
los alumnos, principalmente a través de indicadores de reprobación y deserción. Es de resaltar
que este seguimiento, según lo que cuentan los directores, se hace sin tomar en cuenta los
contenidos curriculares específicos ni los procesos de enseñanza y aprendizaje; especialmente
están ausentes los desafíos cognitivos que enfrentan los alumnos. En este sentido, los
diagnósticos que realizan sobre el aprendizaje de los alumnos, según el reporte de los
entrevistados, pasa primordialmente por razones externas (primordialmente, la influencia del
medio en la actitud y el compromiso de los estudiantes), por lo que la reflexión pedagógica
parecería estar ausente. En consonancia, las estrategias para compensar los rezagos
académicos de los alumnos siguen un criterio cuantitativo: incrementar las horas de atención a
los estudiantes con problemas, sin reflexionar sobre lo que necesitan en términos cognitivos o
socioemocionales. En este sentido, el discurso de los entrevistados no presenta evidencia de
que las academias sean un espacio de reflexión pedagógica que posibilite la mejora de las
prácticas de enseñanza y el desarrollo profesional de los docentes.

117
De acuerdo con la revisión de las respuestas, la “Agenda estratégica del trabajo colegiado
docente en la Educación Media Superior”, que se plantea en los documentos del MEPEO para
la EMS (y que es citada al principio del capítulo), es atendida sin lugar a dudas en tres de sus
ocho puntos. Pero lo más importante es que los principios sobre los que se desarrolla el trabajo
colaborativo de los docentes parecen estar más cercanos al “enfoque administrativo” del
funcionamiento escolar que se critica en el MEPEO, que a los principios y lineamientos que éste
propone.

Será relevante profundizar en lo que dicen otros actores y analizar lo que sucede en las
academias observadas y videograbadas para profundizar, matizar o reformular estas
apreciaciones.

3. Recomendaciones

En relación con el trabajo de las academias, es posible proponer las siguientes

recomendaciones:

• Es necesario fortalecer la autonomía de las academias, especialmente, promoviendo la

participación de los docentes en la definición de las agendas y en el seguimiento de los
acuerdos.
• A través del trabajo colaborativo, es importante promover un diálogo más fluido entre
directivos y docentes sobre temas académicos y de gestión escolar, que enriquezca el
cumplimiento de las funciones de unos y otros.
• Tanto al interior de las academias como en otras instancias de trabajo colaborativo, es
indispensable profundizar en la reflexión y generar un diálogo sobre las situaciones
didácticas y de evaluación que los docentes plantean a sus alumnos y sobre los procesos
implicados en la enseñanza y el aprendizaje. Especialmente, se recomienda que este
diálogo parta del análisis de los objetivos educativos, del desempeño de los estudiantes
y de las condiciones en que se realizan las actividades didácticas. En este sentido, es de
gran importancia que el diálogo de los docentes vaya más allá de la atención de
indicadores gruesos de deserción y reprobación y de las causas externas que
condicionan el desempeño de los alumnos. Es de gran relevancia que los docentes
reflexionen sobre los contenidos a enseñar: sobre la relevancia que pueden tener para
los alumnos y sobre los desafíos que les plantea su aprendizaje.
• El análisis crítico y la evaluación de las situaciones didácticas que los docentes proponen
a los alumnos debe ocupar un lugar central en las agendas de las academias. El trabajo
colegiado realizado con estos propósitos es la base para la detección de necesidades de
formación y para el desarrollo profesional de los docentes.
• Es indispensable fortalecer (y en muchos casos implementar) el funcionamiento de
instancias de trabajo colaborativo interdisciplinario de los docentes, con el fin de
promover la interrelación y contextualización de los contenidos en situaciones didácticas
transversales, que sean relevantes para los alumnos, así como para favorecer la
evaluación de sus competencias desde una perspectiva integral.

118
C. Formación continua de docentes y directores

1. Avances

En relación con la formación continua de directores y docentes, destaca como aspecto positivo
el hecho de que la mayor parte de ellos ha tomado cursos para su desarrollo profesional en la
EMS.

2. Recomendaciones

Sobre este tema es posible proponer dos recomendaciones:

• En el desempeño de sus funciones, conviene favorecer que docentes y directivos

participen en experiencias que los hagan ver más allá de lo que sucede en el aula, como
tutoría, orientación, la coordinación de academias y otras, especialmente, en las que
participen diferentes actores del plantel. En este punto, como en otros, conviene
fortalecer el trabajo colaborativo del plantel.
• Es relevante que los directores tomen cursos sobre competencias docentes y que los
docentes tomen cursos sobre competencias directivas. De esta manera enriquecerán su
práctica y fortalecerán su diálogo.

119
 ANEXOS

Anexo I. Primer cuestionario para directores. Información general sobre la

implementación del modelo educativo para la educación obligatoria
(MEPEO)
El presente cuestionario forma parte de una investigación promovida por la Subsecretaría de
Educación Media Superior (SEMS) y realizada por el Consejo para la Evaluación de la
Educación del tipo Medio Superior A. C. (COPEEMS), la cual tiene como propósito obtener
información sobre la forma en que ha sido recibido el Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria (MEPEO) en los planteles de la Educación Media Superior (EMS), especialmente
en lo que se refiere a la implementación de uno de sus ejes: el planteamiento curricular. De
manera más específica, se busca saber si el funcionamiento de los grupos de trabajo
colaborativo de cada plantel (cuerpos colegiados, academias, comités u otros) ha contribuido a
la concreción y puesta en práctica de este planteamiento curricular.

Usted ha sido seleccionado para responder, en momentos distintos del ciclo lectivo, a tres
cuestionarios que son instrumentos centrales de la investigación. En este primer cuestionario le
solicitamos que nos proporcione información sobre dos temas. En primer lugar, sobre algunos
de sus antecedentes académicos y laborales. En segundo lugar, sobre su conocimiento y
valoración del MEPEO.

Es importante señalar que la información recabada será manejada de manera confidencial y

solamente será utilizada con fines académicos, por lo que agradecemos de antemano su
disposición para responder las preguntas.

Algunas sugerencias para responder este cuestionario:

a) Responder este cuestionario le tomará un tiempo aproximado de 40 minutos. Es importante
contestarlo en una sola sesión a fin de asegurar que la información que usted nos
proporcione sea recibida en su totalidad. Si usted suspende el llenado del cuestionario por
más de 15 minutos la sesión expirará.
b) Para no perder la información que ha ido llenando, le recomendamos:
- Utilizar únicamente las opciones "siguiente" y "atrás" que se encuentran en cada página de
preguntas para avanzar o retroceder.
- No retroceder más de una página.
- Nunca usar las flechas del navegador.
c) Los textos en azul contienen información que podría ser de utilidad. Pase el cursor sobre
ellos para conocer el significado de las expresiones o siglas marcadas.
d) Algunas preguntas aceptan un rango limitado de respuestas. En caso de incluir respuestas
fuera de ese rango o de no contestar algunas preguntas, aparecerá el texto "Hay errores de
validación". Revise las preguntas y haga los ajustes necesarios.

120
1. Información general

1. Dependencia o Institución: (se despliega menú de dependencias)

2. Plantel:

3. Turnos que existen en el plantel:

Matutino
Vespertino
Nocturno
Otro: __________

4. Entidad: (se despliega menú de entidades)

2. Antecedentes académicos

5. Complete el siguiente cuadro de acuerdo con los estudios profesionales que ha realizado.
Nombre de la carrera o estudios realizados ¿Obtuvo el grado? (sí o no)
Formación Técnica
Técnico superior universitario
Licenciatura
Especialidad
Maestría
Doctorado
Otro:

3. Desarrollo profesional

6. Marque los cursos que ha tomado como parte de su formación y para el desarrollo de sus
funciones en la educación media superior.
Ninguno
Profordems
Certidems
Ecodems
Profordir
Cursos de la COSDAC-SEMS

121
Escriba el nombre de todos los cursos de la COSDAC-SEMS que haya tomado: (se despliega
menú de los cursos que ofrece COSDAC)

¿Ha tomado otros cursos o diplomados como parte de su formación y para el desarrollo de sus
funciones en la educación media superior?
Sí
No (pase a la pregunta 7)

Escriba la institución, nombre y duración en horas de otros cursos o diplomados que haya
cursado:
Institución Nombre o tema del curso o diplomado Duración en horas
1
2
3
4

7. ¿Ha sido evaluado por el servicio profesional docente?

Sí
No (pase a la pregunta 9)

8. Complete el siguiente cuadro utilizando una fila para cada evaluación en la que haya
participado.
Tipo de evaluación (ingreso, Disciplina o función evaluada (por Resultado obtenido (excelente,
diagnóstico, promoción, ejemplo: matemáticas, química, destacado, bueno, suficiente,
permanencia) historia, director) insuficiente)
1
2
3

4. Experiencia profesional y situación laboral

9. ¿Cuántos años tiene trabajando en la educación del tipo medio superior?

10. ¿Cuántos años de experiencia tiene en las siguientes funciones en la EMS? Puede elegir
todas las que correspondan.

122
 Menos de 1 De 1 a 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20 Más de 20
Director
Subdirector o coordinador
académico
Docente
Tutor
Orientador
Presidente de academia
Otra:

11. ¿Cuántos años lleva trabajando en este plantel?

12. ¿Cuántos años lleva trabajando en este plantel como director?

13. ¿Qué tipo de contrato tiene en este plantel?

Por honorarios
Temporal, eventual o interino
Algunas horas de base y otras interinas
Base o definitivo
Otro: __________

14. Señale todos los turnos que atiende como director en este plantel.
Matutino
Vespertino
Nocturno
Otro: __________

15. ¿Cuántas horas a la semana tiene contratadas en este plantel?

123
16. ¿Qué otras funciones realiza en este plantel además de fungir como director? Marque
todas las que lleve a cabo.
Ninguna
Docente
Tutor o asesor de estudiantes sobre temas disciplinarios
Tutor o asesor de estudiantes sobre otros temas
Orientador educativo
Presidente de academia
Secretario de academia
Vocal de academia
Jefe de enseñanza
Otra: __________

17. ¿Cuántas horas a la semana imparte clases frente a grupo en este plantel?

18. Escriba el nombre de todas las UAC que imparte en este plantel durante este semestre
(agosto-diciembre 2017). (se despliega menú de las UAC de la DIM que corresponde)

19. De todas las materias que imparte en este plantel, ¿cuántos grupos en total atiende en
este semestre (agosto-diciembre 2017)?

20. De todos los grupos que atiende en este plantel, ¿cuántos estudiantes en total atiende en
este semestre (agosto- diciembre 2017)?
Menos de 50
Entre 50 y 100
Entre 100 y 200
Entre 200 y 300
Entre 300 y 400
Entre 400 y 500
Más de 500

124
5. Conocimiento y valoración del Nuevo Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria (MEPEO) y el Nuevo Currículo de la EMS

El siguiente apartado del cuestionario tiene la finalidad de obtener información sobre el

conocimiento que tienen los directores de los diferentes documentos publicados por la
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) y la manera en que éstos han sido
incorporados e implementados en los planteles. En particular se indagará sobre: a) el
conocimiento y valoración que tienen los directores del MEPEO, b) el conocimiento que tienen
sobre uno de los principales ejes del MEPEO que consiste en el nuevo currículo de la Educación
Media Superior y c) el conocimiento que tienen sobre la forma en que los planteles han hecho
adecuaciones a los programas de estudio de las UAC que se imparten en el plantel. Las
siguientes preguntas se agrupan en tres rubros: 1) Conocimiento y valoración del nuevo
MEPEO; 2) Conocimiento y valoración del nuevo currículo de la EMS; y 3) Conocimiento y
valoración de los nuevos programas de estudio.

5.1 Conocimiento y valoración del MEPEO

21. ¿Ha leído o escuchado sobre los planteamientos generales del MEPEO?
Sí
No (pase a la pregunta 33)

22. ¿A través de qué mecanismo se enteró de los planteamientos generales del MEPEO?
Puede elegir todas las opciones que correspondan:
Lo leí por mi cuenta
En foros o reuniones organizadas por la DIM
En sesiones informativas organizadas por otros subsistemas
En reuniones de grupos de trabajo colaborativo de otros planteles
En el taller diseñado por la SEMS: Nuevo Modelo Educativo de la Educación
Obligatoria y Nuevo Currículo de la Educación Media Superior
Otro: __________

23. Señale los dos ejes que considere más relevantes del MEPEO que le ayudarán a mejorar
su práctica profesional como director del plantel:
Planteamiento curricular
La escuela al centro del sistema educativo
Formación y desarrollo profesional docente
Inclusión y equidad
La gobernanza del sistema educativo
Ninguno

125
24. Especifique en qué grado conoce cada una de las siguientes propuestas del MEPEO.
No la La conozco La La conozco
conozco poco conozco bien
La autonomía del plantel para utilizar sus recursos
La articulación de diferentes sectores y autoridades
para la coordinación del sistema educativo
El desarrollo profesional a partir de la evaluación en el
Servicio Profesional Docente (SPD)
La inclusión y equidad para estudiantes en condiciones
de vulnerabilidad
Generación de ambientes de aprendizaje significativos
La autonomía curricular

25. ¿Cuál de las siguientes propuestas del MEPEO cree que sea más viable de implementar
en su plantel?
La autonomía del plantel para utilizar sus recursos
La articulación de diferentes sectores y autoridades para la coordinación del
sistema educativo
El desarrollo profesional a partir de la evaluación en el Servicio Profesional
Docente (SPD)
La inclusión y equidad para estudiantes en condiciones de vulnerabilidad
Generación de ambientes de aprendizaje significativos
La autonomía curricular

26. Mencione brevemente por qué la propuesta seleccionada es viable de ser implementada
en su plantel.

27. Cómo director, ¿ha organizado en su plantel algún tipo de reunión de trabajo colaborativo
para la difusión del MEPEO?
Sí
No (pase a la pregunta 30)

28. ¿Qué tipo de reuniones ha organizado para la difusión del MEPEO? Mencione todas las
que correspondan:
Reuniones de academia por campo disciplinario y/o UAC
Reuniones con todos los docentes que atienden el mismo grupo de estudiantes
Reuniones con todos los docentes del plantel
Reuniones con toda la comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres de
familia, etcétera)
Reuniones informales con diferentes docentes del plantel
Ninguna
Otra: __________

126
29. ¿Cuáles han sido los propósitos de las reuniones? Mencione todos los que correspondan:
Distribuir entre los docentes información sobre los distintos documentos del
MEPEO (impresos o por vía electrónica)
Replicar en el plantel el taller diseñado por la SEMS: Nuevo Modelo Educativo
de la Educación Obligatoria y Nuevo Currículo de la Educación Media Superior
Realizar la planeación escolar con base en los lineamientos del nuevo MEPEO
Informar sobre los mecanismos y lineamientos propuestos por la DIM para la
implementación del MEPEO
Analizar y discutir los diferentes documentos del MEPEO (Modelo Educativo,
Planes de estudio, Programas de estudio, etcétera)
Conocer las inquietudes de los docentes sobre cómo implementar el MEPEO
Discutir estrategias de implementación del MEPEO en el plantel
Otro: __________

30. Como director, ¿qué tan adecuados considera que son los siguientes aspectos del plantel
para la implementación del MEPEO?

Nada Poco Muy

Adecuado
adecuado adecuado adecuado
El ambiente escolar
La formación pedagógica de los docentes
La carga de trabajo de los docentes
La forma de contratación de los docentes
La disposición de los docentes para implementar innovaciones
La disposición de los docentes para trabajar colaborativamente
La participación de la comunidad educativa en la toma de
decisiones
La capacidad para incluir estudiantes en situación de
vulnerabilidad
La capacidad para gestionar sus recursos con eficacia
La capacidad para implementar proyectos de vinculación con el
sector social y productivo
El tiempo disponible para atender lo requerido por el MEPEO
La posibilidad de ajustar contenidos pertinentes, según el
contexto de los estudiantes

31. A partir de las diversas actividades realizadas en su plantel para la difusión y discusión del
MEPEO describa brevemente qué opinión cree usted que tienen los docentes acerca de
los planteamientos del MEPEO.

127
32. ¿Su opinión sobre los planteamientos del MEPEO coincide con la de la mayoría de los
docentes? ¿Por qué?

5.2 Conocimiento y valoración del nuevo currículo de la EMS

33. ¿Ha leído o escuchado sobre el nuevo currículo de la EMS?

Sí
No (pase a la pregunta 36)

34. Mencione brevemente algunos aspectos del nuevo currículo de la EMS que más hayan
llamado su atención.

35. Señale las tres innovaciones del nuevo currículo de la EMS que conozca a mayor
profundidad:
Fortalecer el Marco Curricular Común
Definir aprendizajes claves para cada campo disciplinario
Reestructurar los programas de estudio
Promover la facultad de cada plantel para elegir activamente los contenidos y el
diseño pedagógico de una parte del currículo
Incorporar la transversalidad
Ofrecer principios pedagógicos para la labor docente
Incorporar las habilidades socioemocionales al currículo
Articular toda la educación obligatoria (educación básica y educación media
superior)
Ofrecer un enfoque humanista para la formación de los estudiantes
Definir aprendizajes esperados y secuencia de contenidos
Ninguna

36. En su plantel, ¿ya se empezó a implementar el nuevo currículo de la EMS en este

semestre (agosto-diciembre 2017)?
Sí
No (pase a la pregunta 42)

128
37. ¿Cómo se acordó que se implementaría el nuevo currículo de la EMS en su plantel?
La DIM envió la versión final del nuevo currículo, incluidos todos los programas
de estudio
La DIM envió la versión final del nuevo currículo sólo con los programas de
estudio del primer semestre
La DIM envió una adecuación del nuevo currículo para que el plantel definiera
todos los programas de estudio
Los docentes aún están trabajando en la propuesta curricular que se
implementará en el plantel
Otros: __________

38. ¿Quiénes están participando en la implementación del currículo (ya sea el propuesto por la
SEMS o el adaptado por la DIM) en su plantel?
Todos los docentes del plantel
Todos los docentes de las UAC del primer semestre
Docentes de algunas UAC del primer semestre
Docentes de algunas UAC de diferentes semestres
Otros: __________

39. ¿Qué actividades se han desarrollado en el plantel para implementar el nuevo currículo (ya
sea el propuesto por la SEMS o el adaptado por la DIM)? Mencione todas las que
correspondan:
Discutir en colegiado la organización del nuevo currículo (Ejes, componentes,
contenidos, aprendizajes y productos)
Detectar necesidades de formación de los docentes para poder implementar
PPE actualizados
Capacitar a los docentes para la implementación del nuevo currículo
Gestionar la adquisición de nuevos recursos humanos y materiales para
implementar los PPE actualizados
Revisar en colegiado los planes y programas de estudio (PPE) actualizados para
adecuar los contenidos al contexto escolar
Analizar en colegiado cómo mejorar las formas de evaluación de las
competencias de los estudiantes con respecto a los PPE actualizados
Analizar en colegiado cómo relacionar los aprendizajes claves con las
competencias del Marco Curricular Común (MCC)
Promover que los docentes diseñen situaciones didácticas que incluyan las
habilidades socioemocionales
Promover que los docentes colaboren entre ellos para diseñar proyectos
integradores que incluyan los diferentes ejes y componentes del nuevo currículo
Ninguna
Otra: __________

129
40. A partir de las diversas actividades realizadas en su plantel para la difusión y discusión del
nuevo currículo describa brevemente si usted considera que los docentes encuentran
pertinente la implementación del mismo.

41. ¿Su opinión sobre la pertinencia de implementar el nuevo currículo en su plantel coincide
con la de la mayoría de los docentes? ¿Por qué?

42. ¿Qué tan adecuadas considera que son sus competencias directivas para implementar los
siguientes aspectos del nuevo currículo en su plantel?
Nada Poco Muy
Adecuadas
adecuadas adecuadas adecuadas
Conocimiento del nuevo currículo
Disposición para trabajar colaborativamente
Capacidad para trabajar con proyectos o contenidos
en forma transversal
Comprensión del enfoque por competencias
Comprensión de lo que significa educar a partir de
valores humanísticos
Manejo y procesamiento de información por medio
de TIC
Capacidad de planear e implementar situaciones
didácticas que lleven al estudiante a aprender a
aprender
Comprensión lectora
Expresión oral
Expresión escrita
Dominio de una segunda lengua
Conocimiento sobre la investigación educativa
Conocimiento sobre las teorías de aprendizaje
Conocimiento sobre el papel que juegan los afectos y
la motivación en el aprendizaje
Posibilidad de construir buenos ambientes de
aprendizaje entre los docentes
Dominio de los procesos de gestión y administración
Capacidad para favorecer el desarrollo de
competencias docentes

130
43. Desde su punto de vista, ¿de qué manera considera que se verá modificado su liderazgo
directivo a partir de poner en práctica los planteamientos que ofrece el nuevo currículo de
la EMS en cuanto a los siguientes elementos?
Las
No se Las modificaciones
modificaciones Lo desconozco
modifica son significativas
son mínimas
El diseño de actividades para la formación
continua de los docentes
La conformación de grupos de trabajo
colaborativo
Las formas de dar seguimiento y evaluación a
las competencias docentes
Las actividades para el desarrollo de proyectos
integradores en el plantel
El énfasis en el desarrollo de habilidades
socioemocionales de los estudiantes
Los propósitos y actividades de las reuniones
de academia y/o cuerpos colegiados

44. ¿Cuáles considera que son sus principales necesidades de formación como director del
plantel para llevar a cabo una óptima implementación del nuevo currículo? Señale las tres
que considere más relevantes:
Estrategias para evaluar su desempeño como director
Competencias para relacionarse con los docentes
Dominio de los procesos administrativos
Competencias para contribuir en la gestión escolar
Manejo del modelo por competencias
Ninguna
Otra: __________

5.3 Conocimiento y valoración de los nuevos programas de estudio

45. ¿Ha leído o escuchado sobre los nuevos programas de estudio que se requieren para
implementar el nuevo currículo de la EMS?
Sí
No (pase a la pregunta 53)

46. ¿En su plantel se implementarán programas de estudio alineados al nuevo currículo para
el ciclo escolar agosto-diciembre 2017?
Sí
No (pase a la pregunta 53)
Lo desconozco (pase a la pregunta 53)

131
47. Mencione cuántas UAC cuentan con programas de estudio actualizados:
Todas las UAC del plantel
Algunas UAC de diferentes semestres
Todas las UAC del primer semestre
Algunas UAC del primer semestre
Ninguna UAC
Lo desconozco

48. ¿Sabe qué asignaturas específicas cuentan con programas de estudio actualizados?
Sí
No (pase a la pregunta 50)

49. Mencione cuáles:

50. ¿Cómo se concretaron o determinaron los nuevos programas de estudio para ser
implementados en su plantel?
La DIM envió la versión definitiva
La DIM envió lineamientos generales para que los docentes elaboraran la
versión final que tomara en cuenta el contexto donde se localiza el plantel
La DIM envió una propuesta concreta para que los docentes hicieran
adecuaciones que se adaptaran a las características particulares de la
asignatura
Lo desconozco
Otra: __________

51. ¿Cómo se organizaron en su plantel para analizar y adecuar las versiones finales de los
programas de estudio a las UAC?
De manera individual
Docentes de la misma UAC
Docentes del mismo campo disciplinario
Docentes del mismo semestre
Docentes de varias disciplinas
Todos los docentes del plantel
No cuento con la información
Otra: __________

52. Describa de qué manera la interacción entre los docentes que participan en diversos
grupos de trabajo colaborativo ha contribuido a la comprensión e implementación de los
programas de estudio actualizados.

132
53. Desde su punto de vista como director, ¿de qué manera se verá modificada la práctica
docente a partir de poner en práctica los nuevos programas de estudio?
No se Las modificaciones Las modificaciones Lo
modifica son mínimas son significativas desconozco
Pertinencia de los contenidos
Cantidad de contenidos a enseñar
Profundización de los contenidos
Diseño de estrategias didácticas
Trabajo colaborativo con docentes del mismo
campo disciplinario

Trabajo colaborativo con docentes de otros

campos disciplinarios

54. ¿Cuáles considera que serán los principales cambios que se promoverán en el aprendizaje
de los estudiantes a partir de poner en práctica los nuevos programas de estudio?

55. Agradecemos el tiempo dedicado a contestar este cuestionario. Si tiene algún comentario
adicional favor de escribirlo a continuación.

133
Anexo II. Primer cuestionario para docentes. Información general sobre la
implementación del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria
(MEPEO)

El presente cuestionario forma parte de una investigación promovida por la Subsecretaría de

Educación Media Superior (SEMS) y realizada por el Consejo para la Evaluación de la
Educación del tipo Medio Superior A. C. (COPEEMS), la cual tiene como propósito obtener
información sobre la forma en que ha sido recibido el Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria (MEPEO) en los planteles de la Educación Media Superior (EMS), especialmente
en lo que se refiere a la implementación de uno de sus ejes: el planteamiento curricular. De
manera más específica, se busca saber si el funcionamiento de los grupos de trabajo
colaborativo de cada plantel (cuerpos colegiados, academias, comités u otros) ha contribuido a
la concreción y puesta en práctica de este planteamiento curricular.

Usted ha sido seleccionado para responder, en momentos distintos del ciclo lectivo, a tres
cuestionarios que son instrumentos centrales de la investigación. En este primer cuestionario le
solicitamos que nos proporcione información sobre dos temas. En primer lugar, sobre algunos
de sus antecedentes académicos y laborales. En segundo lugar, sobre su conocimiento y
valoración del MEPEO.

Es importante señalar que la información recabada será manejada de manera confidencial y

solamente será utilizada con fines académicos, por lo que agradecemos de antemano su
disposición para responder las preguntas.

Algunas sugerencias para responder este cuestionario:

a) Responder este cuestionario le tomará un tiempo aproximado de 40 minutos. Es
importante contestarlo en una sola sesión a fin de asegurar que la información que usted
nos proporcione sea recibida en su totalidad. Si usted suspende el llenado del cuestionario
por más de 15 minutos la sesión expirará.
b) Para no perder la información que ha ido llenando, le recomendamos:
- Utilizar únicamente las opciones "siguiente" y "atrás" que se encuentran en cada página
de preguntas para avanzar o retroceder.
- No retroceder más de una página.
- Nunca usar las flechas del navegador.
c) Los textos en azul contienen información que podría ser de utilidad. Pase el cursor sobre
ellos para conocer el significado de las expresiones o siglas marcadas.
d) Algunas preguntas aceptan un rango limitado de respuestas. En caso de incluir respuestas
fuera de ese rango o de no contestar algunas preguntas, aparecerá el texto "Hay errores
de validación". Revise las preguntas y haga los ajustes necesarios.

134
1. Información general

1. Dependencia o Institución: (se despliega menú de dependencias)

2. Plantel:

3. Entidad: (se despliega menú de entidades)

2. Antecedentes académicos

4. Complete el siguiente cuadro de acuerdo con los estudios profesionales que ha realizado.
Nombre de la carrera o estudios realizados ¿Obtuvo el grado? (sí o no)
Formación Técnica
Técnico superior universitario
Licenciatura
Especialidad
Maestría
Doctorado
Otro:

3. Desarrollo profesional

5. Marque los cursos que ha tomado como parte de su formación y para el desarrollo de sus
funciones en la educación media superior.
Ninguno
Profordems
Certidems
Ecodems
Cursos de la COSDAC-SEMS

Escriba el nombre de los cursos de la COSDAC-SEMS que haya tomado.

135
¿Ha tomado otros cursos o diplomados como parte de su formación y para el desarrollo de
sus funciones en la educación media superior?
Sí
No (pase a la pregunta 6)

Escriba la institución, nombre y duración en horas de otros cursos o diplomados que haya
cursado:
Institución Nombre o tema del curso o diplomado Duración en horas
1
2
3
4

6. ¿Ha sido evaluado por el servicio profesional docente?

Sí
No (pase a la pregunta 8)

7. Complete el siguiente cuadro utilizando una fila para cada evaluación en la que haya
participado.
Tipo de evaluación Disciplina o función evaluada Resultado obtenido (excelente,
(ingreso, diagnóstico, (por ejemplo: matemáticas, destacado, bueno, suficiente,
promoción, permanencia) química, historia, director) insuficiente)
1
2
3

4. Experiencia profesional y situación laboral

8. ¿Cuántos años tiene trabajando en la educación del tipo medio superior?

9. ¿Cuántos años de experiencia tiene en las siguientes funciones en la EMS? Puede elegir
todas las que correspondan.
Menos de 1 De 1 a 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20 Más de 20
Director o o o o o o
Subdirector o coordinador académico o o o o o o
Docente o o o o o o
Tutor o o o o o o
Orientador o o o o o o
Presidente de academia o o o o o o
Otra: o o o o o o

136
10. ¿Cuántos años lleva trabajando en este plantel?

11. ¿Qué tipo de contrato tiene en este plantel?

Por honorarios
Temporal, eventual o interino
Algunas horas de base y otras interinas
Base o definitivo
Otro: __________

12. Señale todos los turnos en los que labora en este plantel.
Matutino
Vespertino
Nocturno
Otro: __________

13. ¿Cuántas horas a la semana tiene contratadas en este plantel?

14. ¿Cuántas de esas horas son para dar clases frente a grupo?

15. Escriba el nombre de todas las UAC que imparte en este plantel durante este semestre
(agosto-diciembre 2017) (se despliega menú de las UAC de la DIM que corresponde)

16. De todas las materias que imparte en este plantel, ¿cuántos grupos en total atiende en
este semestre (agosto-diciembre 2017)?

17. De todos los grupos que atiende en este plantel, ¿cuántos estudiantes en total atiende en
este semestre (agosto- diciembre 2017)?
Menos de 50
Entre 50 y 100
Entre 100 y 200
Entre 200 y 300
Entre 300 y 400
Entre 400 y 500
Más de 500

137
18. ¿Qué otras funciones realiza en este plantel además de impartir clases? Marque todas las
que lleve a cabo.
Ninguna
Tutor o asesor de estudiantes sobre temas disciplinarios
Tutor o asesor de estudiantes sobre otros temas
Orientador educativo
Presidente de academia
Secretario de academia
Vocal de academia
Jefe de enseñanza
Otra: __________

5. Conocimiento y valoración del Nuevo Modelo Educativo para la Educación

Obligatoria (MEPEO) y el Nuevo Currículo de la EMS

El siguiente apartado del cuestionario tiene la finalidad de obtener información sobre el

conocimiento que tienen los docentes de los diferentes documentos publicados por la
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) y la manera en que éstos han sido
incorporados e implementados en los planteles. En particular se indagará sobre: a) el
conocimiento y valoración que tienen los docentes del MEPEO, b) el conocimiento que tienen
sobre uno de los principales ejes del MEPEO que consiste en el nuevo currículo de la Educación
Media Superior y c) el conocimiento que tienen sobre la forma en que los planteles han hecho
adecuaciones a los programas de estudio de las UAC que se imparten en el plantel. Las
siguientes preguntas se agrupan en tres rubros: 1) Conocimiento y valoración del nuevo
MEPEO; 2) Conocimiento y valoración del nuevo currículo de la EMS; y 3) Conocimiento y
valoración de los nuevos programas de estudio.

5.1 Conocimiento y valoración del MEPEO

19. ¿Ha leído o escuchado sobre los planteamientos generales del MEPEO?
Sí
No (pase a la pregunta 31)

20. ¿A través de qué mecanismo se enteró de los planteamientos generales del MEPEO?
Puede elegir todas las opciones que correspondan:
Lo leí por mi cuenta
En foros o reuniones organizadas por la DIM
En sesiones informativas en el plantel donde laboro
En reuniones de grupos de trabajo colaborativo organizadas por el plantel o la DIM
En el taller diseñado por la SEMS: Nuevo Modelo Educativo de la Educación
Obligatoria y Nuevo Currículo de la Educación Media Superior
Otro: __________

138
21. Señale los dos ejes que considere más relevantes del MEPEO que le ayudarán a mejorar
su práctica profesional como docente:
Planteamiento curricular
La escuela al centro del sistema educativo
Formación y desarrollo profesional docente
Inclusión y equidad
La gobernanza del sistema educativo
Ninguno

22. Especifique en qué grado conoce cada una de las siguientes propuestas del MEPEO.
No la La conozco La La conozco
conozco poco conozco bien
La autonomía del plantel para utilizar sus recursos
La articulación de diferentes sectores y autoridades para la
coordinación del sistema educativo
El desarrollo profesional a partir de la evaluación en el Servicio
Profesional Docente (SPD)
La inclusión y equidad para estudiantes en condiciones de
vulnerabilidad
Generación de ambientes de aprendizaje significativos
La autonomía curricular

23. ¿Cuál de las siguientes propuestas del MEPEO cree que sea más viable de implementar
en su plantel?
La autonomía del plantel para utilizar sus recursos
La articulación de diferentes sectores y autoridades para la coordinación del
sistema educativo
El desarrollo profesional a partir de la evaluación en el Servicio Profesional Docente
(SPD)
La inclusión y equidad para estudiantes en condiciones de vulnerabilidad
Generación de ambientes de aprendizaje significativos
La autonomía curricular

24. Mencione brevemente por qué la propuesta seleccionada es viable de ser implementada
en su plantel.

25. ¿Ha participado en algún tipo de reunión de trabajo colaborativo organizada en su plantel
para la difusión del MEPEO?
Sí
No (pase a la pregunta 28)

139
 26. ¿En qué tipo de reuniones ha participado para la difusión del MEPEO? Mencione todas
las que correspondan:
Reuniones de academia por campo disciplinario y/o UAC
Reuniones con todos los docentes que atienden el mismo grupo de estudiantes
Reuniones con todos los docentes del plantel
Reuniones con toda la comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres de
familia, etcétera)
Reuniones informales con otros docentes del plantel
Ninguna
Otra: __________

27. ¿Cuáles han sido los propósitos de las reuniones? Mencione todos los que correspondan:
Replicar en el plantel el taller diseñado por la SEMS: Nuevo Modelo Educativo de la
Educación Obligatoria y Nuevo Currículo de la Educación Media Superior
Informar sobre los mecanismos y lineamientos propuestos por la DIM para la
implementación del MEPEO
Analizar los diferentes documentos del MEPEO (Modelo Educativo, Planes de
estudio, Programas de estudio, etcétera)
Compartir inquietudes sobre cómo implementar el MEPEO
Discutir estrategias de implementación del MEPEO en el plantel
Realizar la planeación escolar con base en los lineamientos del nuevo MEPEO
Otro: __________

140
28. En su opinión, ¿qué tan adecuados considera que son los siguientes aspectos del plantel
para la implementación del MEPEO?
Nada Poco Muy
Adecuado
adecuado adecuado adecuado
El ambiente escolar o o o o
La formación pedagógica de los docentes o o o o
La carga de trabajo de los docentes o o o o
La forma de contratación de los docentes o o o o
La disposición de los docentes para implementar
innovaciones o o o o
La disposición de los docentes para trabajar
colaborativamente o o o o
La participación de directivos y docentes en la toma de
decisiones o o o o
La capacidad para incluir estudiantes en situación de
vulnerabilidad o o o o
La capacidad para gestionar sus recursos con eficacia o o o o
La capacidad para implementar proyectos de
vinculación con el sector social y productivo o o o o
El tiempo disponible para atender lo requerido por el
MEPEO o o o o
La posibilidad de ajustar contenidos pertinentes, según
el contexto de los estudiantes o o o o

29. A partir de las diversas actividades realizadas en su plantel para la difusión y discusión del
MEPEO describa brevemente qué opinión cree usted que tienen sus colegas docentes
acerca de los planteamientos del MEPEO.

30. ¿Su opinión sobre los planteamientos del MEPEO coincide con la de la mayoría de sus
colegas? ¿Por qué?

5.2 Conocimiento y valoración del nuevo currículo de la EMS

31. ¿Ha leído o escuchado sobre el nuevo currículo de la EMS?

Sí
No (pase a la pregunta 34)

32. Mencione brevemente algunos aspectos del nuevo currículo de la EMS que más hayan
llamado su atención.

141
33. Señale las tres innovaciones del nuevo currículo de la EMS que conozca a mayor
profundidad:
Fortalecer el Marco Curricular Común
Definir aprendizajes claves para cada campo disciplinario
Reestructurar los programas de estudio
Promover la facultad de cada plantel para elegir activamente los contenidos y el
diseño pedagógico de una parte del currículo
Incorporar la transversalidad
Ofrecer principios pedagógicos para la labor docente
Incorporar las habilidades socioemocionales al currículo
Articular toda la educación obligatoria (educación básica y educación media
superior)
Ofrecer un enfoque humanista para la formación de los estudiantes
Definir aprendizajes esperados y secuencia de contenidos
Ninguna

34. En su plantel, ¿ya se empezó a implementar el nuevo currículo de la EMS en este

semestre (agosto-diciembre 2017)?
Sí
No
Lo desconozco (pase a la pregunta 40)

35. ¿Cómo se acordó que se implementaría el nuevo currículo de la EMS en su plantel?

La DIM envió la versión final del nuevo currículo, incluidos todos los programas de
estudio
La DIM envió la versión final del nuevo currículo sólo con los programas de estudio
del primer semestre
La DIM envió una adecuación del nuevo currículo para que el plantel definiera
todos los programas de estudio
Los docentes aún están trabajando en la propuesta curricular que se implementará
en el plantel
No cuento con la información
Otros: __________

36. ¿Quiénes están participando en la implementación del currículo (ya sea el propuesto por la
SEMS o el adaptado por la DIM) en su plantel?
Todos los docentes del plantel
Todos los docentes de las UAC del primer semestre
Docentes de algunas UAC del primer semestre
Docentes de algunas UAC de diferentes semestres
No cuento con la información
Otros: __________

142
37. ¿Qué actividades se han desarrollado en el plantel para implementar el nuevo currículo (ya
sea el propuesto por la SEMS o el adaptado por la DIM)? Mencione todas las que
correspondan:
Discutir en colegiado la organización del nuevo currículo (Ejes, componentes,
contenidos, aprendizajes y productos)
Capacitar a los docentes para la implementación del nuevo currículo
Detectar necesidades de formación de los docentes para poder implementar PPE
actualizados
Gestionar la adquisición de nuevos recursos humanos y materiales para
implementar los PPE actualizados
Revisar en colegiado los planes y programas de estudio (PPE) actualizados para
adecuar los contenidos al contexto escolar
Analizar en colegiado cómo mejorar las formas de evaluación de las competencias
de los estudiantes con respecto a los PPE actualizados
Analizar en colegiado cómo relacionar los aprendizajes claves con las
competencias del Marco Curricular Común (MCC)
Promover que los docentes diseñen situaciones didácticas que incluyan las
habilidades socioemocionales
Promover que los docentes colaboren entre ellos para diseñar proyectos
integradores que incluyan los diferentes ejes y componentes del nuevo currículo
Ninguna
Otra: __________

38. A partir de las diversas actividades realizadas en su plantel para la difusión y discusión del
nuevo currículo describa brevemente si usted considera que sus colegas docentes
encuentran pertinente la implementación del mismo.

39. ¿Su opinión sobre la pertinencia de implementar el nuevo currículo en su plantel coincide
con la de la mayoría de sus colegas docentes? ¿Por qué?

143
40. ¿Qué tan adecuadas considera que son sus competencias docentes para implementar los
siguientes aspectos del nuevo currículo en las UAC que imparte?
Nada Poco Muy
Adecuadas
adecuadas adecuadas adecuadas
Conocimiento del nuevo currículo o o o o
Disposición para trabajar colaborativamente o o o o
Capacidad para trabajar con proyectos o contenidos en forma
transversal o o o o
Comprensión del enfoque por competencias o o o o
Comprensión de lo que significa educar a partir de valores
humanísticos o o o o
Manejo y procesamiento de información por medio de TIC o o o o
Capacidad de planear e implementar situaciones didácticas que
lleven al estudiante a aprender a aprender o o o o
Comprensión lectora o o o o
Expresión oral o o o o
Expresión escrita o o o o
Dominio de una segunda lengua o o o o
Conocimiento sobre la investigación educativa o o o o
Conocimiento sobre las teorías de aprendizaje o o o o
Conocimiento sobre el papel que juegan los afectos y la motivación
en el aprendizaje o o o o
Posibilidad de construir buenos ambientes de aprendizaje o o o o
Dominio de los contenidos disciplinarios o o o o
Capacidad de evaluar competencias y no sólo conocimientos o o o o

41. Desde su punto de vista, ¿de qué manera considera que se verá modificada su actividad
docente a partir de poner en práctica los planteamientos que ofrece el nuevo currículo de
la EMS en cuanto a los siguientes elementos?
Las Las
No se Lo
modificaciones modificaciones
modifica desconozco
son mínimas son significativas

El diseño de las situaciones didácticas o o o o

El tipo de actividades a realizar con los estudiantes o o o o
El uso de TIC o o o o
El énfasis en el desarrollo de las competencias o o o o
El énfasis en el desarrollo de habilidades
socioemocionales o o o o
Las formas de dar seguimiento y evaluación a las
competencias o o o o

144
42. ¿Cuáles considera que son sus principales necesidades de formación para llevar a cabo
una óptima implementación del nuevo currículo? Señale las tres que considere más
relevantes:
Estrategias para analizar su práctica docente y la de sus compañeros
Estrategias para el diseño de secuencias de aprendizaje
Estrategias para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
Competencias para relacionarse con los alumnos
Dominio de los saberes de su disciplina
Manejo del modelo por competencias
Competencias para contribuir en la gestión escolar
Ninguna
Otra: __________

5.3 Conocimiento y valoración de los nuevos programas de estudio

43. ¿Ha leído o escuchado sobre los nuevos programas de estudio que se requieren para
implementar el nuevo currículo de la EMS?
Sí
No (pase a la pregunta 54)

44. ¿En su plantel se implementarán programas de estudio alineados al nuevo currículo para
el ciclo escolar agosto-diciembre 2017?
Sí
No
Lo desconozco (pase a la pregunta 54)

45. Mencione cuántas UAC cuentan con programas de estudio actualizados:

Todas las UAC del plantel
Algunas UAC de diferentes semestres
Todas las UAC del primer semestre
Algunas UAC del primer semestre
Ninguna UAC
Lo desconozco

46. ¿Sabe qué asignaturas específicas cuentan con programas de estudio actualizados?
Sí
No (pase a la pregunta 48)

47. Mencione cuáles:

145
48. ¿Cómo se concretaron o determinaron los nuevos programas de estudio para ser
implementados en su plantel?
La DIM envió la versión definitiva
La DIM envió lineamientos generales para que los docentes elaboraran la versión
final que tomará en cuenta el contexto donde se localiza el plantel
La DIM envió una propuesta concreta para que los docentes hicieran adecuaciones
que se adaptaran a las características particulares de la asignatura
Lo desconozco
Otra: __________

49. ¿Cómo se organizaron en su plantel para analizar y adecuar las versiones finales de los
programas de estudio a las UAC?
De manera individual
Docentes de la misma UAC
Docentes del mismo campo disciplinario
Docentes del mismo semestre
Docentes de varias disciplinas
Todos los docentes del plantel
No cuento con la información
Otra: __________

50. ¿Usted ya empezó a implementar nuevos programas de estudio en las UAC que imparte?
Sí
No (pase a la pregunta 53)

51. ¿En cuál o cuáles asignaturas?

52. ¿Cuáles fueron los principales cambios que se hicieron a los programas de estudio de las
UAC que imparte?

53. Describa de qué manera los docentes de los grupos de trabajo colaborativo en los que
usted participa han contribuido a la comprensión e implementación de los programas de
estudio actualizados.

146
54. ¿Cuáles considera que serían los principales cambios que deberían realizarse en los
programas de estudio para cumplir con los lineamientos del nuevo currículo de la EMS?
Principales cambios
1
2
3
4
5
6

55. Desde su punto de vista, ¿de qué manera se verá modificada su práctica docente a partir
de poner en práctica los nuevos programas de estudio de las UAC que usted imparte?
No se Las modificaciones Las modificaciones Lo
modifica son mínimas son significativas desconozco
Pertinencia de los contenidos o o o o
Cantidad de contenidos a enseñar o o o o
Profundización de los contenidos o o o o
Diseño de estrategias didácticas o o o o
Trabajo colaborativo con docentes del mismo
campo disciplinario o o o o
Trabajo colaborativo con docentes de otros
campos disciplinarios o o o o

56. ¿Cuáles considera que serán los principales cambios que se promoverán en el aprendizaje
de los estudiantes a partir de poner en práctica los nuevos programas de estudio de las
UAC que usted imparte?

57. Agradecemos el tiempo dedicado a contestar este cuestionario. Si tiene algún comentario
adicional favor de escribirlo a continuación.

147
Anexo III. Guion de entrevista al director
El propósito de esta entrevista es obtener, desde otra perspectiva, información sobre el trabajo
colaborativo que se desarrolla en los planteles de educación media superior, con el fin de
conocer sus alcances, limitaciones e impacto en la promoción de una enseñanza de calidad. Es
necesario reconocer que la persona entrevistada ofrece una forma particular de entender los
procesos de los docentes en grupos de trabajo colaborativo.

La entrevista será tratada de manera confidencial. Está dividida en dos partes: la primera tiene
que ver con algunos datos sobre el funcionamiento de los grupos de trabajo colaborativo que
hay en su plantel (propósitos, temáticas, actividades, etcétera); la segunda, busca conocer
cómo participa y se relaciona usted como director con la planta docente.

Primera parte

a) Con relación a los propósitos de las reuniones de grupos de trabajo colaborativo:

¿Con qué criterios se establecen o definen las reuniones de los distintos grupos de trabajo
colaborativo al interior del plantel?

En su opinión ¿cuál diría usted que son los principales propósitos que se abordan en dichas
reuniones?, ¿cómo y cuándo se determinan esas metas a perseguir?

¿Cómo incide usted o qué actividades realiza para favorecer el cumplimiento de esos
propósitos?

b) Con relación a las temáticas:

¿Cuáles son las principales temáticas tratadas en las reuniones?, ¿cómo se relacionan estas
temáticas con los propósitos establecidos en cada grupo de trabajo colaborativo?

¿Qué temas son más recurrentes en las reuniones: vinculados con los estudiantes, con los
docentes, con asuntos administrativos, institucionales?

c) Con relación a las actividades:

¿Cómo se planean las actividades que se llevarán a cabo antes de las reuniones de los grupos
de trabajo colaborativo en su plantel?

¿Cómo se planean las actividades que se llevarán a cabo durante las reuniones de los grupos
de trabajo colaborativo en su plantel?

¿Cómo se planean las actividades que se llevarán a cabo después de las reuniones de los
grupos de trabajo colaborativo y que permiten dar seguimiento a los acuerdos que se establecen
en las reuniones?

148
¿Cómo se garantiza que se cumplan las actividades de seguimiento que se definieron como
acuerdos de las reuniones?

d) Con relación a los vínculos intra-plantel:

¿Los distintos grupos de trabajo colaborativo que hay en su plantel están vinculados con los
servicios de orientación y tutoría?, ¿trabajan en proyectos conjuntos?

¿En cuáles otros ámbitos de mejora del plantel participan estos grupos de trabajo colaborativo,
en particular nos referimos a los grupos organizados en academias (disciplinarias o
interdisciplinarias)?

Segunda parte

a) Con relación a la autoevaluación del director:

Como director ¿usted participa en algún grupo de trabajo colaborativo en el plantel?, ¿en cuál?,
¿de qué manera?

Dentro de sus responsabilidades como director ¿de qué manera apoya el trabajo de estos
grupos colaborativos?

Desde su punto de vista y a partir de las problemáticas identificadas en el plantel ¿qué papel
juegan las academias y/o el trabajo colegiado para la solución de las problemáticas
identificadas?

Desde se punto de vista ¿cuál cree que sean las principales dificultades para realizar y
desarrollar trabajo colaborativo en el plantel?

Desde su perspectiva ¿cuál diría que es el impacto (positivo o negativo) que tiene el trabajo
colaborativo en el plantel?, ¿por qué?

¿Cómo considera que es el desempeño de sus docentes con respecto al trabajo en el aula,
nivel de formación disciplinario y participación en las reuniones de trabajo colaborativo?

¿Los docentes acuden con usted para solicitar apoyo?, ¿de qué tipo?

¿Cómo considera que es su relación con los docentes?, ¿cómo ejerce su liderazgo?, ¿qué
tipo de realimentación les da?

149
Anexo IV. Guion de entrevista al presidente de academia

El propósito de esta entrevista es obtener información sobre el trabajo colaborativo que se

desarrolla en los planteles de educación media superior, con el fin de conocer sus alcances,
limitaciones e impacto en la promoción de una enseñanza de calidad.

I. Organización general del grupo de trabajo colaborativo

¿A qué asignatura, campo disciplinario (o profesional) o espacio de trabajo (en el plantel)

pertenecen los integrantes del grupo?, ¿cuántos docentes conforman su grupo de trabajo
colaborativo?

Además del presidente, ¿qué otros cargos existen en este grupo? ¿Cuánto tiempo duran los
integrantes del grupo en los cargos o tareas asignadas?

¿Puede comentarnos cómo es el proceso para elegir a los miembros de su grupo?, ¿cada
cuándo se reúnen?

¿Cuáles son los medios utilizados para convocar a reuniones de su grupo de trabajo
colaborativo? ¿Con cuánto tiempo de anticipación se convoca?

¿Es obligatoria la participación de los convocados? ¿Hay sanciones por no asistir?

II. Planeación de las reuniones en el grupo de trabajo colaborativo

¿Quiénes participan en la planeación del trabajo de su grupo colaborativo?

¿Cuál es su participación en la planeación?

¿Cómo y cuándo se elabora el orden del día para las reuniones?

III. El presidente (designación, propósitos, temáticas y actividades)

¿Cómo fue designado como presidente (coordinador) del grupo?, ¿cuánto tiempo dura su
cargo?

a) Con respecto a los propósitos:

¿Cuáles son los propósitos de su grupo de trabajo colaborativo?

¿Se reúnen con otros grupos de trabajo colaborativo, otras academias, docentes o personal
del plantel (tutores, orientadores, prefectos, directivos, etc.)?, ¿con qué finalidad o propósitos
se reúnen?

150
En general, ¿considera que se logran los propósitos que se plantean en su grupo de trabajo
colaborativo? ¿Por qué? (se pueden pedir ejemplos de los logros o no logros).

b) Con respecto a las temáticas:

¿Cómo definen o seleccionan los temas en la planeación (diagnóstico, orientaciones de la

DIM, necesidades cotidianas)?

¿Cuáles son los temas principales o recurrentes en sus reuniones?

Desde su punto de vista, ¿cuál es la relevancia de abordar estos temas?

¿Qué peso se otorga a cada uno de los siguientes temas para definir las agendas de las
reuniones?: la planeación académica o didáctica, el seguimiento y evaluación de los alumnos,
la formación y evaluación docente en los temas anteriores, ¿por qué?

¿Qué estrategias llevan a cabo para tratar los temas de las reuniones (consulta de fuentes de
información, discusión, asesoría externa, etcétera)?

c) Con respecto a las actividades:

Como presidente del grupo, ¿qué acciones realiza para promover la participación de los
integrantes en las reuniones formales de trabajo colaborativo?, ¿puede dar algunos ejemplos
de las actividades que usted promueve durante las reuniones de trabajo?

¿Qué productos elaboran como parte o como resultado del trabajo colaborativo?

¿Cómo se da seguimiento a los acuerdos que se toman en las reuniones de trabajo? ¿De qué
manera garantizan que se realicen las acciones acordadas?

IV. Dinámicas de interacción y participación del grupo colaborativo

Desde su punto de vista, ¿qué se espera de usted en las reuniones?, ¿qué es lo que usted
espera de los demás integrantes?

¿Cómo describiría la participación de los docentes en las reuniones de su grupo?

¿Considera que estas formas de participación contribuyen al logro de los propósitos de las
reuniones?

¿Cómo se establecen los acuerdos? ¿Hay posibilidad de negociación? ¿Cómo se resuelven

las discrepancias?

¿Considera que en las reuniones que se realizan en su academia los docentes realmente
trabajan de forma colaborativa? ¿Por qué?

151
 V. Interacciones informales en relación con las actividades del grupo

¿Los miembros de su grupo de trabajo colaborativo tienen espacios de trabajo no formal,

diferentes a las reuniones formales? ¿Con qué propósitos?

¿Se comparten los resultados de estas reuniones informales con otros actores (director,
tutores, orientadores, administrativos) o grupos?

VI. Evaluación del trabajo realizado en el grupo del cual es presidente

En su opinión, ¿cómo adecuan la normativa de la DIM para la integración y el funcionamiento

de su grupo de trabajo colaborativo?

¿Cuáles son los principales problemas que usted ha identificado para llevar a cabo el trabajo
colaborativo en su grupo de trabajo colaborativo?

¿Qué cree que hace falta para que mejore el trabajo colaborativo al interior de su grupo?

¿Considera que el trabajo de su grupo colaborativo es relevante o tiene un impacto para la

resolución del funcionamiento general del plantel?, ¿por qué?

¿Qué opina de la idea del trabajo colaborativo en su grupo como espacio para la formación
docente de sus integrantes?

152
 BIBLIOGRAFÍA

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