ORGANIZAREA INTERDISCIPLINARĂ A

OFERTELOR DE ÎNVĂȚARE PENTRU FORMAREA

COMPETENȚELOR CHEIE LA ȘCOLARII MICI

GHID DE BUNE PRACTICI

Coordonatori:
Conf. Univ. Dr. Diana Csorba
Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu

Autori:
Prof. Univ. Dr. Marin Manolescu
Conf. Univ. Dr. Diana Csorba
Lector Univ. Dr. Camelia Rădulescu
Lector Univ. Dr. Cristian Bucur
Profesor Gabriela Bărbulescu
Profesor Iliana Dumitrescu
Profesor Roxana Gheorghe
Profesor Nicoleta Stanica
Profesor Otilia Brebenel
Profesor Ștefan Pacearcă
Profesor Virginia Alexe
Profesor Nicoleta Ciobanu

1
CUPRINS:
1. PREZENTARE – de la ARGUMENTE la INVITAȚIE pentru reflecție pedagogică
continuă și perfecționarea practicilor educaționale în învățământul primar
I. ARGUMENTE PENTRU INTERDISCIPLINARITATE
II. CADRUL DIDACTIC PROMOTOR AL UNEI VIZIUNI
INTERDISCPLINARE
III. III.ELABORAREA CURRICULUMULUI ÎN VIZIUNE
INTERDISCIPLINARĂ. FUNDAMENTE, PRINCIPII ŞI ETAPE
IV. IV.METODA PROIECTELOR: DEMERS DIDACTIC
JUSTIFICĂRI PSIHOPEDAGOGICE ȘI METODICE
V. V.MANAGEMENTUL CLASEI – CONDIȚII ESENȚIALE PENTRU
ORGANIZAREA INTERDISCIPLINARĂ A OFERTELOR DE ÎNVĂȚARE
LA ȘCOLARII MICI
VI. EDUCAŢIA ÎN SPIRITUL DEZVOLTĂRII DURABILE – CADRU DE
REALIZARE A PROIECTELOR ORGANZIATE ÎNTERDISICPLINAR
VII.
VIII. PROMOVAREA EGALITĂŢII DE ŞANSE ÎN EDUCAŢIE – CONDIȚII DE
REUȘITĂ PENTRU TOȚI ELEVII
IX.

2. ELABORAREA CURRICULUMULUI IN VIZIUNE INTERDISCIPLINARA.

FUNDAMENTE, PRINCIPII SI ETAPE

anexe

2
 PREZENTARE – de la ARGUMENTE la INVITAȚIE pentru reflecție pedagogică
continuă și perfecționarea practicilor educaționale în învățământul primar

Lucrarea pe care o prezentăm este rezultatul activității susținute de o echipă mixtă,

profesori din învăţământul preuniversitar, cadre didactice universitare și cercetători, îmbinând
tipuri diferite de expertiză, validate în proiecte recunoscute și apreciate de inovare și
perfecționare a practicilor educaționale ale școlii românești.
Contextul în care a fost elaborat acest ghid, s-a configurat în cadrul activităților
Proiectului Strategic Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii mici - program de formare continuă de tip “blended
learning” pentru cadrele didactice din învăţământul primar, derulat în perioada 2011-2013,
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Parteneri: Universitatea
din Bucureşti - Departamentul de Formare a Profesorilor, SOFTWIN SRL și Casele
Corpului Didactic din Bucureşti, Dolj, Caraş-Severin, Braşov, Brăila, Cluj, Iași și Argeș.
Obiectivul general al proiectului a urmărit îmbunătăţirea accesului şi a participării
cadrelor didactice din învăţământul primar la oportunităţi de formare continuă, bazate pe
resurse digitale şi pe cursuri de tip blended learning, în vederea susţinerii formării de
competenţe cheie la şcolarii mici, prin organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare.
Dintre principalele contribuții recunoscute ale proiectului reținem:
 îmbunătăţirea calităţii ofertelor de formare continuă astfel încât acestea au devenit mai
flexibile şi mai adaptate nevoilor cadrelor didactice din cursul primar;
 creşterea nivelului de formare continuă a competenţelor profesionale ale cadrelor
didactice prin introducerea unor domenii de formare de actualitate, cum ar fi:
- susţinerea formării competenţelor cheie la elevii din cursul primar,
- organizarea interdisciplinară a situaţiilor de învăţare,
- tehnici de învăţare integrată,
- educaţia în spiritul dezvoltării durabile,
- promovarea egalităţii de şanse în educaţie.
Lucrarea urmărește să ilustreze, sperăm convingător, rezultatele acestui proiect, printr-o
selecție a celor mai relevante produse ale sale, materializate în argumentațiile teoretice
relevante pentru problematica abordată în cadrul programului de formare, desfășurat la nivel

3
național și mai ales în exemple de experiențe de învățare, organizate interdisciplinar, pentru
formarea competențelor în învățământul primar.
Au fost analizate, dezvoltate și perfecționate aplicații practice, realizate și evaluate în cadrul
programului de formare, de către cursanți cât și pachetele cu materiale de studiu – suport,
aferente modulelor de curs ale programului de formare continuă livrat.
Autorii materialelor valorificate se vor regăsi în ghid, în documentele activității de
proiectare didactică în viziune interdisciplinară, selectate în forma integrală ori parțială, în
funcție de interesul nostru de a ilustra adecvat problematica abordată. Le mulțumim pentru
efortul depus în elaborarea unor materiale de calitate și pentru deschiderea de a împărtăși din
experiența acumulată.
Procesul de elaborare a ghidului a avut în vedere următoarele premise:
 analiza stării de fapt ce trebuie să preceadă orice schimbare majoră la nivelul
curriculumului, reliefată de rezultatele cercetării desfășurate în cadrul proiectului;
 identificarea principalelor orientări teoretice relevante și delimitările conceptuale
clarificatoare, preliminare construcției unor modelele acționale, ce pot fi împărtășite,
cu intenția de a orienta benefic practicile școlare. Suportul de curs al programului de
formare desfășurat în anii 2012 și 2013, în cadrul proiectului menționat, evidențiază
în detaliu aceste aspecte;
 conștientizarea faptului că beneficiile unui astfel de exerciţiu de analiză, selectare și
diseminare a celor mai relevante experiențe, se regăsesc la nivelul mai multor
categorii de actori – factori de decizie, specialişti în educaţie/cercetători, personal
didactic, părinţi, elevi și la nivelul mai multor categorii de activităţi educative, de la
cele organizate formal la activitățile nonformale și chiar libere.
Maniera de tratare a temelor fundamentale și aplicațiilor propuse de acest ghid este una
interogativ – critic – explicativă, cu deschideri spre un registru demonstrativ, permisiv
interpretării și valorificării sale acționale, în mod creativ. Intenția noastră a fost aceea de a
evidenția posibile modele de lucru, diferite în formele lor de redactare, dar similare din punctul
de vedere al ilustrării viziunii și concepției psihopedagogice ce le fundamentează metodic.
Intenția autorilor acestui ghid este aceea de a construi în primul rând un nou context de
reflecție pedagogică și abia apoi un posibil instrument de lucru pentru cadrele didactice din
învăţământul primar. Fiind concentrat pe demersurile de promovare a viziunii interdisciplinare
în învațamântul primar pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici dar și pe noutăţile
privind clasa pregătitoare, pe relaţia dintre viziunile contemporane împărtășite cu privire la
specificul educaţiei şcolarului mic în evoluţia sa de la preşcolaritate către ciclul secundar

4
 gimnazial, ghidul aduce în atenția oamenilor școlii perspective de inovare și reformare a
învățământului primar în ansamblul său.
Credem în necesitatea unui ghid care să sprijine perfecționarea cadrelor didactice în
domeniul practicilor educaţionale moderne și postmoderne, fundamentate pe modele ştiinţifice
valide, care să conducă spre o conştientizare a actului didactic, nu doar spre un “reflex” al lui
(poate împrumutat, poate determinat de inconsistentul argument: “aşa se face”!) şi care să îi
ofere acestuia posibile instrumente şi modele de lucru, din care se poate inspira, pe care să le
poată prelucra şi transforma, adaptându-le propriului stil de predare sau caracteristicilor clasei
pe care o are.
Problematica psihologică şi pedagogică în educaţia contemporană solicită cadrului didactic
atitudini şi demersuri de înţelegere semnificativ mai profunde şi complexe. Este nevoie de
atitudini proactive şi prelucrare ştiinţifică reflectivă a informaţiilor didactice psihopedagogice
şi nu de o practică oarbă, întâmplător utilizată, mai mult sau mai puţin optim, fără a avea, de
fapt, argumente consistente, sau a şti pentru ce anume am formulat într-un anumit fel
obiectivele, am ales un anumit număr al acestora, am optat pentru o anumită metodă (şi am
renunţat la altele), etc..
Lucrarea este structurată pe trei capitole.
Primul capitol analizează implicațiile majore pe care interdisciplinaritatea, ca viziune nouă
de organizare a experiențelor de învățare le școlarii mici, le poate exercita, pe multiple planuri
reflective și acționale, în spațiul educațional. Sunt inserate și commentate și justificările
psihopedagogice și metodice pentru înțelegerea necesității implementării sale în curriculumul
național.
Al doilea capitol reorganizează argumentele teoretice și acționale în planul proiectării
curriculumului în viziune interdisicplinară. Sunt inserate posibile modele de proiectare
curriculară integrată.
Al treilea capitol face referire la metoda proiectelor, ca strategie specifică de promovare a
organizării interdisciplinare a ofertelor de învățare pentru formare competențelor la școlarii mici.
Lucrarea se încheie cu un sintetic glosar de termeni, specifici temelor pe care le-am abordat
pe parcursul acestui ghid, bibliografia generală și anexe, appreciate ca documente suport pentru
reflecție și studiu individual.
Dezvoltările teoretice și reprezentările aplicative selectate, pot deveni utile în contextul
schimbărilor de anvergură preconizate la nivelul curriculumului naţional, oferind ocazii de
reflecție și creație pedagogică în planul dezvoltării și perfecționării profesionale continue a
cadrelor didactice.

5
 X. ARGUMENTE PENTRU INTERDISCIPLINARITATE

„Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului

este chiar faptul că viața nu este împărțită pe discipline.”
J. Moffett

NECESITATEA SCHIMBĂRII
În zilele noastre, idea de schimbare / transformare / perfecționare a procesului de predare -
învăţare - evaluare trebuie să anime toţi profesorii. Nevoia de schimbare este determinată
puternic de cel puţin trei elemente:

Pentru a genera schimbarea în organizaţia şcolară este necesar să se producă schimbarea

în cultura managerială, adică în cultura managerilor, a cadrelor didactice şi a elevilor. Incă din
1986, Peter F. Drucker afirmă că : ,,a nu inova ,adică a apăra ziua de ieri, este mult mai
riscant decât a face ziua de mâine”.(Peter Drucker, 1993, Inovaţia şi sistemul antreprenorial,
Editura Enciclopedică, Bucureşti)

ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE CARE PRODUCE ÎNVĂŢAREA

Într-o societate bazată pe cunoaştere şi învăţare este
nevoie de dezvoltarea unor instituţii de învățământ ca
Provocare „sisteme care învaţă continuu”. ( D.A. Schon, 1973)

În această nouă situaţie, şcoala nu poate rămâne în afara schimbării, pentru că nu ar mai
corespunde cerinţelor societăţii.
Aceste sisteme care învaţă “sunt organizaţii în care oamenii îşi extind continuu capacitatea
de a crea rezultatele pe care le doresc într-adevăr, unde sunt generate modele noi şi expansive
de gândire, unde aspiraţia colectivă este stabilită în mod liber”.( P. Senge, 1990).

6
 De aici reţinem trei elemente importante care definesc instituţiile care învaţă :

Pornind de la aceste elemente, putem aprecia că şcoala care produce învăţare trebuie să
aibă profesori care sunt mereu preocupaţi să obţină rezultatele pe care societatea le doreşte,
deci să pregătească tinerii pentru momentele în care ei se vor afirma în plan social, nu pentru
prezent sau trecut. Pentru aceasta şcoala trebuie să genereze modele noi de gândire, deci să
formeze profesorii pentru continuă schimbare, nu pentru promovarea unui proces de predare –
învăţare identic cu cel din perioada de formare iniţială. Si mai desprindem o idee, aceea că nu
se pot obţine rezultatele scontate, dacă fiecare profesor încearcă să schimbe ceva singur,
fără colaborare cu celelalte cadre didactice, deci şcoala trebuie să fie o organizaţie cu o
cultură colaborativă, care constă din :

Promovarea şcolii care învaţă a stat la baza multor reforme din sistemele de educaţie şi a
configurat şi noi moduri de lucru :
 desfăşurarea în echipe a activităţii cadrelor didactice ;
 organizarea echipelor cu membri de diferite vârste ;
 participarea profesorilor la luarea deciziilor cu privire la schimbările aduse procesului ;
 proiectarea corectă a timpului şcolar ;
 programe interdisciplinare. (Liberman, 1995)

7
 Raportându-ne la specificul învăţământului românesc, avem în vedereşi alte moduri de
lucru :
 integrarea în cultura organizaţională a tinerilor şi a profesorilor nou veniţi în şcoală,
indiferent de vechimea lor în învăţământ ;
 manifestarea în echipe a tuturor membrilor, prin idei noi şi propuneri, nu numai a unora
consideraţi «experţi »
 îndrumarea tinerilor prin metode specifice lucrului cu adulţii, nu cu elevii ;
 planificări calendaristice interdisciplinare.
Problema interdisciplinarităţii a preocupat filosofii şi pedagogii încă din cele mai vechi
timpuri: sofiştii greci, Plinius, Comenius şi Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G.
Găvănescu şi, dintre numeroşii pedagogi ai perioadei contemporane amintim pe George
Văideanu.

Această formă de abordare a cunoașterii a preocupat mulţi specialişti. Astfel, în 1825

istoricul francez Jules Michelet spunea : «Inţeleapta Antichitate ne-a învăţat ca Muzele sunt
surori. Cunoaşterea este una singura: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica, filosofia,
ramuri ale învăţării care, chiar dacă par îndepărtate, sunt, de fapt, apropiate sau, mai bine
spus, se combină pentru a forma un sistem pe care, datorită limitelor noastre, îl percepem în
succesiune, sub formă de părţi distincte. Dar va veni o vreme când vom încerca să percepem
armonia impresionantă a ştiinţei. Acesta este de fapt sensul progresului cunoaşterii umane,
mai întâi ştiinţa, apoi ştiinţa şi din nou ştiinţa».Se pare că ziua dorită de J. Michelet va veni sau
îşi anunţă zorii“ (G. Văideanu, „Educaţia la frontiera dintre milenii“).

Interdisciplinaritatea presupune schimbări semnificative în organizarea practicilor

didactice :

8
 Pentru o şcoală care produce învăţare sunt necesare schimbări şi în alte domenii ca:
managementul organizaţiei, oferta de servicii, gestionarea timpului liber, curriculum,
dezvoltarea personalului.
Fiecare organizaţie şcolară este o entitate cu o cultură proprie în care se aplică aspectele de
mai sus sau sunt necesare şi altele specifice şcolii respective.
Provocare / Reflecție:
Arătaţi cum poate fi dezvoltată cu succes o trăsătură de personalitate a elevului, prin prisma
activităţilor interdisciplinare. De ce aţi alege o astfel de activitate, în detrimentul uneia clasice,
monodisciplinare? Completaţi un astfel de tabel, cu cât mai multe trăsături dezirabile la elevii noştri:
Trăsătura de Dezvoltare în Dezvoltare în cadrul Dezvoltare în alte
personalitate cadrul disciplinelor activităţilor interdisciplinare moduri
clasice

Toleranţa În cadrul orelor de - În cadrul oricărui proiect pe În cadrul activităţilor

faţă de ceilalţi educaţie civică sau echipe, fiind pus în situaţia de a-
limba română (privită i accepta pe ceilalţi şi de a fi
la modul teoretic, acceptat;
interiorizată - Prin schimbarea de roluri –
superficial). dezvoltarea empatiei, prin
crearea de animaţii etc.
- În cadrul unor teme de
educaţie civică interdisciplinare
– prin vizionarea de filme,
realizarea unor jocuri de rol etc.
nonformale,
extraşcolare: vizită la
orfelinat şi ajutorarea
copiilor cu probleme
etc.
Prin propria viziune
(interioară şi exprimată)
a cadrului didactic, prin
exemplul său.

9
 DE CE PSIHOLOGIA RECOMANDĂ „INTERDISCIPLINARITATEA”?
Cristian Bucur, Lector Univ. Dr.,
Universitatea din București
Argumentele de ordin psihologic privind interdisciplinaritatea se pot structura la nivelul
evoluţiei modelelor teoretice de înţelegere şi practică privind învăţarea, la nivelul interrelaţional
sinergetic din cadrul toturor proceselor, mecanismelor, activităţilor şi fenomenelor psihice, cât
şi la nivelul eclectic al organizării cercetării şi a rezultatelor obţinute în domeniile conexe
psihologiei şi, mai ales, psihologiei educaţiei (neurobiologie, cibernetică şi ştiinţe
computaţionale, medicină si psihologie genetică, lingvistică).
Astfel, chiar şi evoluţia modelelor teoretice privind învăţarea şi chiar omul, ca sistem
psihic, pun în lumină o vizuine integratoare, ecologică; structurile ample de personalitate nu pot
să fie cercetate altfel decât în ansamblul cerinţelor şi vectorilor de influentă specifici mediului
în care trăieste şi lucrează omul; iar aceşti parametri nu pot fi consideraţi decât în interacţiunea
lor amplă şi variabil ponderată. De altfel, chiar unicitatea şi integralitatea personalităţii nu poate
fi considerată altfel decât prin integrarea şi identificarea tipurilor de interacţiuni, a intensităţii şi
valorii lor pentru structurile de personalitate şi pentru Eul integrator şi optimizator consonant.
În acest fel, personalitatea sub aspectul temperamental, de caracter, aptitudinal, de
creativitate şi exprimare orginală a Eului devine un sistem dinamic, permanent evolutiv, care
stabileşte parametri celorlalte mecanisme şi procese psihice, generând o autodeterminare a
mobilizării sau inhibării fenomenelor şi activităţilor psihice. Dacă psihologia behavioristă
reducea omul, învăţarea la două aspecte externe Eului (stimul şi reacţie), dacă învăţarea
asociaţionistă şi socială îl „transformă” pe om într-un „supus” al unui mediu incontrolabil, în
care valorile şi modelele sunt independente de voinţa şi determinarea personală, modelele
actuale de învăţare cognitiviste şi constructiviste argumentează interacţiunea complexă între
sistemele psihice, factorii de mediu extern şi formele acţionale la nivel social, cum este
educaţia, toate aflate sub pricipiul consonanţei autodeterminării Eului.

Ce argumente oferă teoriile învăţării în favoarea promovării „interdisciplinarităţii”?

Teoriile psihologice ale învăţării permit sesizarea unui model, a unui patern de considerare
atât a actului de învăţare, dar şi a individului care învaţă atât din perspectiva rolurilor, a
resurselor de care dispune, ca şi funcţiei pe care o are cadrul didactic în această procesualitate.

10
Complexitatea înţelegerii şi a factorilor de determinare în învăţare este intrinsec asociată
diferitelor teorii ale învăţării şi ale posibilitatii ca ele să devină operaţionale din punct de vedere
practic, aplicativ la grupă sau în clasă. Diferenţierile privind aceşti determinanţi, complexitatea
teoretic-aplicativă, ca şi rolurile asumate de cel care învaţă şi de cadrul didactic trebuie să ţină
seama de particularităţile acestor modele teoretic-aplicative raportate la nivelul dezvoltării
individuale, atât la nivel psihic general, cât şi al experienţei anterioare cu astfel de modele ale
învăţării. Dinamica interdisciplinară nu poate fi considerată decât din perspectiva modernă a
teoriilor învăţării datorită reconsiderării relaţiei între actanţii procesului de învăţare, ca şi a
resuselor şi finalităţilor pe care le anticipează interdisciplinaritatea.
Cu alte cuvinte, atât poteţialul aptitudinal, al dezvoltării intelectuale, al modalităţilor de
exprimare şi trăire afectivă, cât şi factorii motivatori interni sau externi, modelele oferite la
nivel social sunt ponderate, valorizate preferenţial ca urmare a rolului autodeterminant al Eului,
prin procese volitive, automotivatoare, dar şi prin fenomene ca atenţia; interacţiunile pe care
individul uman le realizează pe toate planurile se înfăptuiesc sub asupiciile semiotice, în special
ale limbajului verbal (fie el oral sau scris).
Reconsiderarea mecanismelor psihice şi a fenomenelor din câmpul de conştiinţă este un
demers firesc şi actual, în concordanţă cu teoriile moderne ale învăţării. Astfel, dimensiunile
cognitive (percepţii, reprezentări, gândire, imaginaţie şi memorie), cele afectiv-motivaţionale,
ca şi cele voliţional-reglatorii (voinţa, atenţie) trebuie să re-intre în conştiinţa celui care
analizează şi încearcă să pătrundă sensul profund al semnificaţiilor interdisciplinarităţii la nivel
individual. Perspectiva constructivistă asupra învăţarii oferă mecanismelor şi proceselor, ca şi a
fenomenelor pshice o viziune integratoare şi cuprinzătoare a acestora în contextul
interdisciplinarităţii.
Teoriile actuale, cu preponderenţă cele cognitiviste din psihologie, relevă natura sistemică
de prelucrare de informaţii. Latura integratoare atât pentru percepţiile care fundamentează
reprezentarile copilului, favorizând formarea elementelor preconceptuale şi apoi, prin
implicarea treptată şi sistematică a gândirii, a conceptelor emprice şi apoi tinzând spre noţiunile
ştiinţifice este extrem de actuală şi foarte productivă din punct de vedere al modelelor
explicative şi practice în învăţare.
Reconsiderarea mecanismelor de memorare şi reliefarea naturii complexe, diverse şi
eclectice din cadrul conţinuturilor memorate, ca şi a operaţiilor activate pentru tratarea acestor
conţinuturi vine ca un argument solid în fundamentarea abordării interdisciplinare. Exersarea
memoriei este departe de a fi o activitate egală, indiferent de tipul de informaţii şi de activităţile
în care este implicat individul, cu atât mai mult faţă de dominantele senzoriale de prelucrare şi

11
de profunzimea acesteia; tocmai de aceea se simte nevoia unei abordări interacţioniste
complexă. Structurile de natură prototipală şi reţelistică a gândirii, ca şi însăşi sistemele
mnezice dovedesc un fapt empiric extrem de usor de sesizat: psihicul uman nu evoluează
niciodată secvenţial, analitic formulat pe principii didactice sau dimensionat de câteva variabile
(mai mult sau mai putin controlabile); dimpotrivă chiar, întregul psihic evoluează sincretic şi
sinergetic, rezultatul neputând fi aproape niciodată redus nu doar la vreunul dintre factori, ci
nici la operaţiile simpliste privind mulţimea dimensiunilor psihice. Cu atât mai mult, învăţarea
care solicită resurse multiple şi realizează (cognitivist, cel puţin) interacţiuni, interrelaţionări şi
interdeterminări multi-spaţiale. Viziunea prelucrării de informaţii se dovedeşte a fi foarte
fructuoasă în dimensionarea intelectuală a învăţarii, iar prin ramura constructivistă devenind o
abordare mult mai apropiată de realitatea practică şi concretă nu doar a cadrului didactic sau a
sistemului educaţional, ci a actantului învăţarii, a celui care învaţă şi care se transformă
inexorabil în contextele de învăţare, dar nu într-un mod orb, ci cu necesitatea ca această
transformare să nu rămână doar la un singur nivel al său ca fiinţă psihică, ci să se disemineze
sistemic: învăţarea nu poate fi un act unilateral, nici înconjurat de limite disciplinare şi pentru
ca insasi individul transformat nu trăieşte, munceşte, iubeşte şi învaţă în astfel de limite.
Chiar dacă homo universalis nu mai poate fi de actualitate, tendinţa iluministă a omului
complet, capabil să acţioneze în domenii multiple nu este doar un deziderat obiectiv şi artificial
propus, ci este o nevoie intrinsecă demersului de cunoaştere, în general (dar şi psihologică
şi/sau educaţională) dovedit astăzi chiar graniţele firave dintre discipline şi formarea unor
discipline ştiinţifice multideterminate, cu întrepătrunderi masive (nu de mult improbabile).
Dinamica afectivă şi motivaţională se înscrie pe aceeaşi direcţie a unei integrări multiple
deoarece atât trăirile afective, cât şi dominantele motivaţionale se structurează mult mai
complex în activităţi care depăşesc sfera liniară şi simplistă a disciplinei, transgresând acţiunile
şi construind adevărate forţe motrice ale personalităţii în devenire a copilului. Constelaţia
motivaţională nu este o simplă înşiruire de motivaţii, ci ea se distinge prin structura şi
caracterul sistemic, prin complexitatea şi multideterminarea realizată cu adevărat doar în relaţie
cu situaţii şi activităţi social determinate, de o completitudine corespunzătoare, în care se
regăsesc nu mecanisme şi procese psihice separate, analitic înşiruite din perspectiva didactică,
ci un sistem psihic uman aflat în toată splendoarea relaţiilor sinergetice stabilite între toate
componenetele psihice al căror rezultante se concretizează la nivel maximum prin conştiinţa
umană, servită de cunoştinţe şi informaţii, susţinută de emoţii şi sentimente, animată de
motivaţii înalte care îşi găsesc forma ideal determinantă de nivel structural în valorile

12
caracteriale şi reglată de limbaj şi voinţă pentru ca omul să ajungă, cel puţin, la premisele
rogersiene: să devină ceea ce el poate fi.
Succesul scolar e dat de capacitatea elevului de a ,,performa” ȋn cadrul diverselor
structuri şi contexte disciplinare . Succesul ȋn viaţa personală, profesională şi socială e dat
tocmai de capacitatea de a ieşi din cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni
care să conducă la realizarea eficientă a problemelor concrete. (Lucian Ciolan ”Dincolo de
discipline”).

ABORDAREA
INSTRUIREA DE TIP ABORDAREA INTEGRATĂ INTEGRATĂ AA
INSTRUIREA DE TIP CURRICULUMULUI
DISCIPLINAR pune ȋn prim plan CURRICULUMULUIporneşte porneşte dedelala
DISCIPLINAR pune ȋn prim plan problemele
rigurozitatea problemelesemnificative
semnificativealealelumii
lumiireale
reale
rigurozitateaşişicaracterul
caracterulacademic
academicalal şişidedelalanevoile de ȋnvăţare ale elevilor
achiziţiilor nevoile de ȋnvăţare ale elevilor
achiziţiiloreducaţiei
educaţiei. . ȋnȋncontextul
contextullumii
lumiidedeazi.
azi.

SCOPUL ABORDĂRII INTERDISCIPLINARE :

- schimburi de ordin conceptual şi metodologic între diferite domenii ale cunoaşterii ;
- cooperarea/ interacţiunea între două sau mai multe discipline pentru exploatarea unei
teme / pentru formarea unei competenţe ;
- intersectarea diferitelor arii curriculare ;
- deplasarea accentului ( de pe disciplină) pe cel ce învaţă ;
- considerarea nevoilor de învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi ;
- apropierea şcolii de viaţa reală ; predarea şi învăţarea vor reflecta lumea reală ;
- formarea unor competenţe, atitudini, valori transversale şi transferabile, utile pentru
dezvoltarea personală a elevilor ;
- relaţionarea experienţele şcolare cu cele din afara şcolii , cu propriile nevoi şi interese ;
- învăţarea durabilă, trăinicia achiziţiilor dobândite ;
- organizarea şi restructurarea conţinuturilor şi învăţării;
- realizarea unei imagini unitare asupra fenomenelor şi proceselor studiate .

13
 Schimburi de Relaţionarea
Schimburi de Relaţionarea
ordin conceptual experienţele
ordin conceptual experienţele
si metodologic şcolare cu cele din
si metodologic şcolare cu cele din
între diferite afara şcolii , cu
între diferite afara şcolii , cu
domenii ale propriile nevoi şi
domenii ale propriile nevoi şi
cunoaşterii interese
cunoaşterii interese
Considerarea
Considerarea
nevoilor de
nevoilor de
învăţare ale
învăţare ale
elevilor în
elevilor în
contextul lumii de
contextul lumii de
azi
azi
Cooperarea/ Invăţarea
Cooperarea/ Invăţarea
interacţiunea între durabilă, trăinicia
interacţiunea între durabilă, trăinicia
două sau mai multe achiziţiilor
două sau mai multe achiziţiilor
discipline pentru dobândite
discipline pentru dobândite
exploatarea unei
exploatarea unei
teme / pentru
teme / pentru
formarea unei Apropierea
formarea unei Apropierea
competenţe şcolii de viaţa
competenţe şcolii de viaţa
reală ; predarea
reală ; predarea
şi învăţarea vor
şi învăţarea vor
reflecta lumea
reflecta lumea
reală
reală
Intersectarea Organizarea şi
Intersectarea Organizarea şi
diferitelor arii restructurarea
diferitelor arii restructurarea
curriculare conţinuturilor şi
curriculare conţinuturilor şi
învăţării
învăţării

Formarea unor
Formarea unor
competenţe,
competenţe,
atitudini, valori
atitudini, valori
transversale şi
transversale şi
transferabile, utile
transferabile, utile
pentru dezvoltarea
pentru dezvoltarea
personală a Realizarea unei
Deplasarea personală a Realizarea unei
Deplasarea elevilor
accentului ( de pe elevilor imagini unitare
accentului ( de pe imagini unitare
disciplină) pe cel asupra
disciplină) pe cel asupra
ce învaţă fenomenelor şi
ce învaţă fenomenelor şi
proceselor
proceselor
studiate
studiate

14
 Ca puncte în care se manifestă interdisciplinaritatea putem menţiona:
a. programele şcolare sau mai precis, obiectivele şi conţinuturile educaţiei; cei care concep
programele au sarcina de a stabili tipul de integrare (interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea,
abordare infuzională), gradul de integrare în funcţie de nivel, amploarea procesului;
b. organizarea procesului de predare – învăţare, care făcând recurs la conceptele
fundamentale comune mai multor discipline, ajunge să stabilească corelaţii sistematice şi să
ofere elevilor o viziune pătrunzătoare asupra cunoştinţelor dobândite; această modalitate este
condiţionată de voinţa şi capacitatea profesorilor de la acelaşi ciclu sau un acelaşi an de studiu
de a forma o echipă unită;
c. modalitatea de a concepe activităţile extraşcolare care pot nu doar să constituie un
moment favorabil pentru introducerea de noi conţinuturi, dar şi să contribuie la ştergerea
graniţelor dintre discipline.
Se poate considera că există interdisciplinaritate în organizarea conţinuturilor procesului de
învăţământ sau în conceperea şi desfăşurarea procesului de predare atunci când unele dintre
condiţiile următoare sunt îndeplinite:

În programele UNESCO se poate identifica o familie de concepte: integrare, care pare

să fie conceptul fundamental, având semnificaţia cea mai largă, dar şi interdisciplinaritatea şi
pluridisciplinaritatea, politici integrate, abordare infuzională (injectare de noi conţinuturi),
integrare a domeniilor interdisciplinare, perspectivă interdisciplinară globală.

15
 II.CADRUL DIDACTIC PROMOTOR AL UNEI VIZIUNI INTERDISCPLINARE

PROFILUL COMPETENȚELOR ȘI STILURILOR DIDACTICE ALE

CADRULUI DIDACTIC, CE FAVORIZEAZĂ DEZVOLTAREA PROCESELOR
INTERDISCIPLINARE
„Dacă un singur elev pleacă de la ora ta mai puțin interesat de curs sau de învățare în
general, atunci te faci vinovat de o practică educațională
săracă.” (Nikos Kazantzakis)
Provocare
Cadrul didactic este cel care, de obicei, ia inițiativă în
dezvoltarea activităților interdisciplinare. Iar stilul didactic al acestuia și competențele lui se
regăsesc în mare măsură în desfășurarea proiectelor interdisciplinare.
Stilul didactic este un model de comportament relativ stabil, ce caracterizează activitatea
unui cadru didactic prin anumite practici tipice de comportament, în special de instruire.
Trăsături ale stilurilor Trăsături ale stilurilor didactice ce favorizează
didactice ce îngreunează desfășurarea desfășurarea activităților interdisciplinare
activităților interdisciplinare
Stilul pedagogic autoritar, Stilul didactic democratic, deschidere spre
înclinația spre rutină, distanțarea inovație, apropiere afectivă față de elevi, centrarea
(afectivă) față de elevi, centrarea pe pe elev și nevoilor lui, predilecție pentru învățarea
conținuturi, predilecție pentru activă, cu accent pe acțiune, descoperire și
predarea de tip ”prelegere”, cu accent implicare a elevului în propriul său proces de
pe cantitatea informației, nivelul învățare, nivel mediu de exigență, cu stimularea
exagerat de exigență etc. autoevaluării etc.

Reflecție

Reflectați la activitatea dvs. didactică și la stilul pe care, conștient sau nu, îl activați:
- Este un stil didactic ce permite dezvoltarea bogată a activităților interdisciplinare? În ce
fel? Ce ar trebui să modificați/să adăugați, pentru a favoriza apariția și dezvoltarea acestor
activități?

16
 Competențele cadrului didactic
În urma numeroaselor analizări și contradicții între specialiști de-a lungul timpului, s-a ajuns
la concluzia că, pe lângă calități personale pe care cadrul
Provocare didactic trebuie să le aibă, e necesară dobândirea unor
competențe profesionale.
Care sunt, însă, acele calități și competențe ce sprijină dezvoltarea de activități interdisciplinare?
Calități ale cadrului didactic ce Competențe profesionale ce favorizează
favorizează dezvoltarea activităților dezvoltarea activităților interdisciplinare
interdisciplinare
Vocație pedagogică: iubire Competențe științifice: de analiză, prognoză,
pedagogică, credință în valorile sociale și de predare-învățare eficientă, de evaluare, de
culturale, conștiința responsabilității față decizie, de cercetare și inovare a procesului de
de copii, față de țară, față de umanitate învățământ etc.
în general (Hubert, 1965)
Însușiri fizice: sănătate și integritate Competențe psihopedagogice: de observare
fizică și mentală și analizare a trăsăturilor elevilor; de adaptare la
particularitățile fiecăruia dintre ei, de stimulare a
elevilor pentru învățătură etc.
Calități intelectuale: inteligență, Competențe psihosociale: de comunicare și
creativitate, spirit de observație, relaționare, de împlinire a unor roluri diverse: de
spontaneitate, memorie bună etc. profesor, de șef/ partener, de prieten etc.;
Calități afective: empatie, pasiune, Competențe manageriale: spirit
entuziasm etc. organizatoric, atenție distributivă, competențe de
a facilita bune relații cu elevii și între elevi etc.
Calități volitive: perseverență,
fermitate, răbdare etc.
Calități morale: corectitudine,
bunătate etc.
(după Georgeta Diac, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, ed. Polirom, pg. 648-649 și Vasilică Nica – www.didactic.ro)
Alegeți din tabel o calitate sau o competență necesară
cadrului didactic și explicați în ce fel și-o poate învățătorul
Aplicație forma sau dezvolta? De ce este ea importantă pentru
dezvoltarea de activități interdisciplinare? Argumentați!
Completați zonele libere din tabel! Interogați propria viziune cu privire la profilul propriilor
competențe. Comunicați cu alți colegi!

17
 CREATIVITATEA ȘI VIZIUNEA CADRULUI DIDACTIC – FUNDAMENT AL
ÎNVĂȚĂMÂ NTULUI INTERDISCIPLINAR?
Componente ale viziunii cadrului
didactic ce nu permit (sau îngreunează)
dezvoltarea de procese interdisciplinare
Lipsa harului pentru profesie și a
motivației de a produce învățarea, în
general. Realizarea procesului de
învățământ din alte motive decât:
dragoste pentru copii, simțul datoriei și
al dăruirii, bucuria actului didactic.
*Îngreunează, de asemenea, și
blazarea în cadrul profesiei.
”Egoismul pedagogic” – punerea pe
primul plan a beneficiilor proprii sau
ale altor părți din sistemul de
învățământ, și nu a elevilor înșiși
(punctul de pornire și cheia
învățământului).
Componente volitive slab
dezvoltate: lipsa răbdării, a răbdare, perseverență, capacitate și dorință de
perseverenței; renunțare în fața greului,
lipsa voinței de a depune efort etc.
*Îngreunează, de asemenea, o
rezistență slabă în fața efortului, lipsa
energiei fizice sau/și psihice, teama de
nou.
Viziunea conform căreia cadrul
didactic este unica autoritate, de nepus
la îndoială și de urmat orbește. Lipsa
democrației în procesul de învățământ,
asemănarea acestuia cu o formă de
”dictatură” – nepermiterea elevilor de a
avea inițiative, de a se implica activ în
propriul proces de educare, de a-și
susține propriile idei, de a contribui la
propria evaluare.
Viziuni ale cadrului didactic ce duc la
realizarea de procese interdisciplinare
Realizarea profesiei ca urmarea a vocației
resimțite, având ca bază motivația de a educa
elevii. Realizarea procesului de învățământ din
dragoste de copii, datorie față de ei și de
societate, cu dăruire și bucurie.
*Facilitează, de asemenea, și motivația
intrinsecă generală/generalizată (permanentă)
resimțită pentru profesie.
”Altruismul pedagogic” – viziunea cadrului
didactic ce are în centru elevul și dezvoltarea
complexă a lui. Dorința de a face bine elevilor și
societății.
Componente volitive bine dezvoltate:
provocări; concepție asupra efortului pozitivă:
privirea acestuia ca pe o provocare, ca pe un pas
în autoperfecționare.
*Facilitează, de asemenea, o rezistență bună
în fața efortului și deținerea de energie fizică
sau/și psihică, curiozitatea și deschiderea spre
nou.
O viziune democratică, în care elevul are un
rol activ în propria educație: permiterea acestuia
de a avea inițiative, de a-și susține ideile, de a
negocia propria evaluare etc.
18
 Viziunea conform căreia cadrul O viziune deschisă, ce fructifică orice alte
didactic este singura persoană care resurse: pe elevii înșiși, internetul, cărțile,
deține adevărul, misiunea lui fiind de a- specialiștii etc. O viziune în care misiunea este de
l ”pasa” la elevi. a facilita la elevi aflarea adevărului
(descoperirea lui), prin mijloace diverse și chiar
de a permite punerea sub semnul întrebării, a
anumitor concepții/informații transmise de cadrul
didactic. (încurajarea copiilor de a-și forma
propria părere, ținând cont de toate
elementele/fațetele unei probleme, și nu obligarea
asumării unei singure concepții – cea a cadrului
didactic)
O viziune negativă asupra elevilor: O viziune pozitivă asupra elevilor: privirea
privirea acestora ca pe niște copii (din lor ca pe niște persoane unice și pline de
ce în ce mai) greu educabili, neinteresați potențial, optimism în privința progreselor
de învățătură, lipsiți de implicare și acestora, încurajarea permanentă, aprecierea
seriozitate, indolenți, obraznici etc. calităților, tact în îndreptarea defectelor etc.
*Neconștientizarea faptului că, în *Cu cât adultul pune mai multă pasiune în
mare măsură, viziunea pe care o avem ceea ce privește viziunea sa, cu atât mai mult este
asupra lor îi schimbă în mod direct! posibil să ”contamineze” copilul cu ea. (cf.
Christopher Clark, în Creativitatea ca mod de
viață, de Theresa Amabile, ed. Știință & Tehnică,
1997, p. 16)

19
 III.ELABORAREA CURRICULUMULUI ÎN VIZIUNE INTERDISCIPLINARĂ.
FUNDAMENTE, PRINCIPII ŞI ETAPE

Marin Manolescu, Profesor Univ. Dr. ,

Universitatea din București

1. Fundamentele și principiile construcţiei curriculumului școlar............................................25

1.1 Fundamente social-politice, economice și culturale..................................................25
1.1.1 Principiul orientării filosofice...................................................................................25
1.1.2 Principiul compatibilizării cu standardele europene.................................................25
1.1.3 Principiul relevanței și racordării la social................................................................26
1.1.4 Principiul descentralizării curriculumului.................................................................26
1.1.5 Principiul egalității de șanse......................................................................................26
1.2 Fundamente epistemologice.......................................................................................26
1.2.1 Principiul selecției și al ierarhizării culturale............................................................26
1.2.2 Principiul îmbinării abordării disciplinare cu cele de tip interdisciplinar.................27
1.2.3 Principiul coerenței sau consistenței interne și externe.............................................27
1.2.4 Principiul descongestionării......................................................................................27
1.3 Fundamente psihologice:............................................................................................28
1.3.1 Principiul individualizării curriculumului.................................................................28
1.3.2 Principiul adaptării la particularitățile de vârstă ale elevilor.....................................28
1.3.3 Principiul echilibrului................................................................................................28
1.4 Fundamente pedagogice.............................................................................................28
1.4.1 Principiul centrării pe elev........................................................................................28
1.4.2 Principiul centrării pe standarde de evaluare............................................................28
2. Etape în construcţia curriculumului şcolar..........................................................................29
3. Construcția/proiectarea curriculumului pentru clasa pregătitoare și a curriculumului pentru
clasele I-IV................................................................................................................................29
3.1 Dimensiunea structurală a curriculumului.......................................................................29
3.1.1. Obiectivele educaționale..........................................................................................30
3.1.2. Conținuturile învățării..............................................................................................30
3.1.2.1. Strategii de integrare a conţinuturilor................................................................31
3.1.2.2. Niveluri ale integrării conţinuturilor..................................................................31

20
 3.1.3 Timpul de învățare.....................................................................................................32
3.1.4 Strategiile didactice/ Posibilul acțional pedagogic....................................................32
3.1.4.1 Conceptul de „ strategie didactică”.....................................................................32
3.1.5 Reconsiderarea evaluării școlare...............................................................................33
3.1.5.1 Competențe generice și competențe cheie:.........................................................33
3.2 Dimensiunea procesuală a curriculumului şcolar:...........................................................34
3.2.1. Proiectarea unui curriculum şcolar...........................................................................35
3.2.2. Implementarea curriculumului.................................................................................35
3.2.3. Evaluarea curriculumului.........................................................................................35
3.3. Dimensiunea produselor sau documentelor curriculare.................................................35
3.3.1. Clasificare.................................................................................................................35
4. Proiectarea unui curriculum integrat din perspectiva învățământului centrat pe competențe37
4.1 Recurs la istorie. Capacitățile - substitute ale obiectivelor operaționale....................37
4.2 Dialectica competență - capacitate..................................................................................38
4.3 Două interpretări ale competenței în planul practicii educaționale.................................39
4.4 Specificarea/ definirea unei competenţe..........................................................................40
4.5 Obiectivele cognitive - ținte ale educației, ale formării și evaluării elevilor...................40
4.6 Demers practic-aplicativ de proiectare a unui curriculum integrat din perspectiva
învățământului centrat pe competențe în ciclul primar.........................................................41
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................46

21
1. Fundamentele și principiile construcţiei curriculumului școlar
Demersul de elaborare a curriculumului școlar trebuie să respecte anumite principii care
sunt intim asociate celor patru categorii de fundamente ce stau la baza demersului de
construcție, implementare și evaluare în plan educațional. Aceste patru categorii de fundamente
sunt diferențiate astfel:

 Fundamente social - politice, economice și culturale

 Fundamente epistemologice
 Fundamente psihologice
 Fundamente pedagogice.

1.1 Fundamente social-politice, economice și culturale

Principii corespondente:

1.1.1 Principiul orientării filosofice.

În planul construcției curriculare acest principiu se concretizează în identificarea normelor
și valorilor care determină: structurarea idealului educaţional, politica privind finalităţile
educaţionale care, la rândul lor au repercursiuni majore asupra produselor curriculare.

1.1.2 Principiul compatibilizării cu standardele europene

Principiul compatibilizării cu standardele europene din domeniul educației și al formării.
Concretizarea acestui principiu se exprimă prin stabilirea celor 8 categorii de competențe cheie
din spațiul european. În planul sistemelor naționale de educație și învățământ există tendința de
a identifica anumite structuri conceptuale care să reflecte mai bine realitățile, tradițiile și
opțiunile proprii. Spre exemplu, în dezbaterile specialiștilor în construcția curriculumului din
România s-a evidențiat necesitatea înlocuirii celor opt competențe cheie cu șapte competențe
generice- echivalentele competențelor cheie- care să reflecte mai adecvat realitățile, orientările
și specificul național. În Franța, de asemenea, documentele de politică și strategie educațională
din ultimul deceniu au avansat conceptul de “socluri de competențe”, cu referire la 5 tipuri/
câmpuri de competențe.

1.1.3 Principiul relevanței și racordării la social

22
 Principiul relevanței și racordării la social inclusiv din perspectiva inserției profesionale a
absolvenților. Concretizarea acestui principiu se exprimă în dezvoltarea profilurilor de educație
și formare și corelarea ciclurilor de școlarizare.

1.1.4 Principiul descentralizării curriculumului

Acest principiu se concretizează în: reglementarea raportului dintre obligatoriu și CDS
menționate în Legea Educației Naționale- Capitolul despre Curriculum.

1.1.5 Principiul egalității de șanse

Acest principiu se concretizează în: diversificarea disciplinelor din curriculum comun și
CDS; alternative educaționale; programe educaționale specifice; proiecte pentru diverse
categorii de elevi etc sunt expresii ale particularizării acestui principiu.

1.2 Fundamente epistemologice

1.2.1 Principiul selecției și al ierarhizării culturale
Acest principiu se concretizează în stabilirea disciplinelor școlare sau a domeniilor sau a
ariilor curriculare sau a domeniilor experiențiale etc ce sunt/ vor fi integrate în planul de
învățământ; stabilirea ponderii acestor discipline; gruparea lor pe arii curriculare etc.

1.2.2 Principiul îmbinării abordării disciplinare cu cele de tip interdisciplinar

Acest principiu se concretizează în: Legea Educației Naționale- Capitolul Curriculum – care
aduce o serie de precizări, clarificări, reconsiderări ale raportului dintre disciplinar și
interdisciplinar. Spre exemplu: dezvoltarea unei arii curriculare centrată pe o perspectivă de tip
integrat-“Studii cross curriculare”; identificarea la nivelul fiecărei programe a două categorii de
competențe: competențe disciplinare și competențe de tip interdisciplinar; Introducerea în
cadrul programei fiecărei discipline a unui modul transcurricular - care promovează formarea
competențelor transversale prin intermediul curriculumui și al învățării integrate; probe de
evaluare transdisciplinare la evaluările pentru clasa a VI-a, a IX-a etc.

1.2.3 Principiul coerenței sau consistenței interne și externe

Concretizarea acestui principiu se exprimă prin: menținerea și dezvoltarea acelorași
discipline și/ sau arii curriculare de la un ciclu de școlarizare la altul; integrarea pe orizontală și
pe verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului. Corelarea trebuie realizată la două
niveluri:

1) la nivelul planurilor de învățământ: construcție, structura disciplinelor etc;

23
 2) la nivelul programelor: obiective, conținuturi etc.

1.2.4 Principiul descongestionării

Concretizarea acestui principiu se exprimă prin: selectarea, structurarea și esențializarea
conținuturilor semnificative/ relevante; Diminuarea supraîncărcării informaționale.

1.3 Fundamente psihologice:

1.3.1 Principiul individualizării curriculumului.
Expresia cea mai elocventă a respectării acestui principiu este menținerea și dezvoltarea în
documentele curriculare (principale, auxiliare, la nivelul cadrului didactic) a CDŞ. Așa cum am
mai menționat, 25 % din timpul dedicat instruirii și evaluării este la dispoziția cadrului didactic
în vederea adaptării la nevoile elevului.

1.3.2 Principiul adaptării la particularitățile de vârstă ale elevilor

Concretizarea acestui principiu se exprimă prin: introducerea unor discipline specifice
anumitor perioade și cicluri de școlarizare; stabilirea profilurilor de formare;

1.3.3 Principiul echilibrului

Concretizarea acestui principiu se exprimă prin: domenii experiențiale; discipline și arii
curriculare diverse care să asigure dezvoltarea unității și integralității ființei umane; prin
parcurgerea unor conținuturi diverse, din multiple domenii ale cunoașterii, culturii, științei etc

1.4 Fundamente pedagogice

1.4.1 Principiul centrării pe elev
Concretizarea acestui principiu se exprimă prin: respectarea unor cerințe binecunoscute
regăsibile în repertoriul care asigură calitățile învățămîntului centrat pe elev; centrarea actului
didactic pe rezultatele învățării/competente; formularea unor sugestii metodologice regăsibile
în diverse documente curriculare, metodologii elaborate la nivel local sau central etc;
curriculum-ul şi învăţarea sunt individualizate; selecţia conţinuturilor se realizează în funcţie de
posibilităţile, interesele, nevoile celui care învaţă.

1.4.2 Principiul centrării pe standarde de evaluare

Evaluarea este fundamentată pe standarde curriculare de performanță. Concretizarea acestui
principiu este exprimată prin stabilirea cu exactitate, prin Legea Educației, a unor etape
distincte care să marcheze traseul școlar al elevilor și care să permită construirea acelui
“portofoliu educațional al elevului”- carte de identitate educațională a acestuia. Este vorba

24
despre evaluarea la clasa pregătitoare; Evaluarea continuă/ formativă în clasele I-IV; Evaluările
la clasa a II-a și a IV-a.

2. Etape în construcţia curriculumului şcolar

Construcţia curriculum-ului se face în general după modelul:

1. Cercetare
2. Planificare/ proiectare
3. Experimentare/ pilotare
4. Difuzare
5. Redimensionare/ ajustare.
În mod legitim, am putea formula întrebarea: În ce măsură, în construcția
curriculumului pentru clasa pregătitoare, s-au respectat aceste etape?

3. Construcția/proiectarea curriculumului pentru clasa pregătitoare și a curriculumului

pentru clasele I-IV
Conceptualizarea modernă a curriculumului are la bază abordarea acestuia din trei
perspective/ dimensiuni:

 dimensiunea structurală
 dimensiunea procesuală/de funcționare
 dimensiunea produselor/ documentelor curriculare.
3.1 Dimensiunea structurală a curriculumului
Vizează componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele.

Modelul pentagonal de constructie a curriculumului include următoarele componente :

 obiectivele
 conţinuturile
 timpul de instruire
 strategiile de instruire
 strategiile de evaluare (Dan Potolea, op. cit., pag. 83)
Elementele structurale de mai sus se află într-o strânsă unitate şi interdependenţă.

3.1.1. Obiectivele educaționale

Definirea „țintelor” în termeni de competențe este tendința generală atât în spațiul
european cât și în învățământul românesc. Realitatea românească ne oferă o mare diversitate

25
conceptuală în stabilirea „ţintelor”. În documentele oficiale dar și în limbajul pedagogic
cotidian se operează cu:

 Obiective cadru și obiective de referință în învățământul preșcolar și în clasele I-IV

 Competențe generale și competențe specifice în curriculumul pentru clasa pregătitoare
dar și în clasele gimnaziale și liceale
 Competențe cheie provenite din spațiul european
 Competențe generice-echivalentul competentelor cheie în învățământul românesc
 Obiective operaționale la nivelul cadrului didactic-pe tot parcursul școlarității.
La acestea se adaugă alte concepte precum competențe transversale, crosscurriculare etc.

Acest amalgam conceptual trebuie armonizat, din perspectiva proiectării unui curriculum
școlar unitar și coerent pentru învățământul preuniversitar. O altă dilemă din care trebuie să
ieșim este stabilirea raporturilor dintre competențe” (de orice fel) și obiectivele operaționale
tradiționale. De fapt trebuie găsit un răspuns la întrebarea: Cum se împacă în plan pedagogic/ce
face cadrul didactic în fața disputelor dintre PPO-comportamentism (de sorginte behavioristă)
și Pedagogia competentelor inspirată din cognitivism și constructivism?

3.1.2. Conținuturile învățării

Trei categorii de factori şi condiţii influențează conținuturile educației moderne:

 multiplicarea surselor şi mesajelor lumii contemporane

 modificările în structura finalităţilor educaţiei
 necesitatea construirii unităţii şi integralităţii personalităţii elevilor.

3.1.2.1. STRATEGII DE INTEGRARE A CONŢINUTURILOR

Strategiile care stau la baza organizării conţinuturilor sunt ghidate, de regulă, după principii
polare :

 diferenţiere sau integrare a continuturilor?

 discipline obligatorii sau opţionale?
 instrucție sau educație
 cultură generală sau specializare? etc.
Realitatea românească respectă parțial aceste cerințe. Conceptele semnificative din
pedagogia românească relative la planurile de învățământ pe diferite paliere care definesc
tendințele de diferențiere și de integrare a conținuturilor sunt ariile curriculare, respectiv

26
domeniile experiențiale. În mod firesc formulăm întrebări de genul: sunt suficient de relevante
și sugestive aceste concepte în raport cu dezirabilul? Cum se regăsește axa diferențiere versus
integrare în curriculumul pentru clasa pregătitoare și pentru clasele I-IV?

3.1.2.2. NIVELURI ALE INTEGRĂRII CONŢINUTURILOR

Nivelurile integrării identificate de literatura de specialitate:

 integrare intradisciplinară
 integrare multidisciplinară
 integrare pluridisciplinară
 integrare interdisciplinară
 integrare transdisciplinară.
Între aceste niveluri sunt diferențieri semnificative dar nu suficient de bine explicate în
lucrările de specialitate. În teoria și practica pedagogică românească identificăm o mare
confuzie terminologică și metodologică privind nivelurile și gradele integrării conținuturilor.
Am putea adopta opinia lui D’Hainaut care, încă în urmă cu câteva decenii, făcea următoarea
sugestie care ne-ar scuti de confuzii, neînțelegeri, și anume: am putea discuta despre două
paliere majore ale intgrării:

1. integrare intradisciplinară, cu trimitere la nivelul 1;

2. integrare interdisciplinară, care ar putea acoperi nivelurile 2,3,4 și 5.
În mod legitim ar putea fi exprimate câteva întrebări:

1. Care sunt posibilitățile și limitele de „integrare disciplinară„ și „integrare

interdisciplinară pe care le oferă curriculumul pentru clasa pregătitoare?
2. Care sunt posibilitățile și limitele de „integrare disciplinară„ și „integrare
interdisciplinară” pe care le oferă curriculumul românesc?
3. Care sunt diferențierile pe care ar trebui să le facem între nivelurile integrării în clasa
pregătitoare și clasele I-IV.
3.1.3 Timpul de învățare
Analiza planurilor de învățământ din preuniversitar, dar mai ales din clasa pregătitoare și
clasele I-IV ne permite să punctăm câteva caracteristici ale timpului de învățare reflectate în
numărul de ore, distribuția timpului etc.

27
 Se pot face observații, recomandări, sugestii privind orarul zilnic și săptămânal al elevului
din clasa pregătitoare dar și în ceea ce privește propuneri de orar dezirabil, care să răspundă
unor cerinte pedagogice minimale pentru elevii din clasa pregătitoare și clasele I-IV.

3.1.4 Strategiile didactice/ Posibilul acțional pedagogic

3.1.4.1 CONCEPTUL DE „STRATEGIE DIDACTICĂ”

Există o varietate extrem de mare de combinaţii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a
dirija învăţarea. Aceste combinaţii nu se realizează întâmplător, ci în funcţie de anumite criterii.
Structural, o strategie se compune din:

 Metode și procedee
 Mijloace de învățământ
 Forme de organizare a activității.
Sunt și alte clasificări importante în raport cu adecvarea la vârstele mici:

 După caracteristicile gândirii elevilor:

 Strategii inductive
 Strategii deductive
 Strategii mixte;
 După modul de dirijare a învățării:
 Strategii algoritmice
 Strategii euristice
 Strategii mixte.
În construirea strategiilor pedagogice pot fi luate în seamă şase criterii, fiecare cu câte
trei diviziuni. Din combinaţiile acestora rezultă „Posibilul acţional pedagogic”( Dan Potolea,
op. cit.)

3.1.5 Reconsiderarea evaluării școlare

La nivel european și național ne permite să disprindem câteva tendințe:

1. Fundamentarea evaluării pe standarde curriculare de performanță

Evaluarea pe bază de competenţe- ca model integrator

2. Evaluarea dezvoltării cognitive, sau de la rezultate măsurabile la procese ale

cunoaşterii şi învăţării
3. accent pe evaluarea criterială (raportarea elevului la el însuși, nu la ceilalți);

28
 4. evaluarea formativă, continuă, sistematică și complexă redevine o prioritate;
5. folosirea metodelor alternative de evaluare etc.

3.1.5.1 COMPETENȚE GENERICE ȘI COMPETENȚE CHEIE:

a) Definirea competenţelor cheie în documentele europene

Competenţele cheie prevăzute de Legea educaţiei naţionale (nr.1/2011) sunt stipulate în

art. 68 în formularea şi ordonarea următoare:

„(1) Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii

de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului:

 competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor

naţionale;
 competenţe de comunicare în limbi străine;
 competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
 competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
 competenţe sociale şi civice;
 competenţe antreprenoriale;
 competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
 competenţa de a învăţa să înveţi”.

b) Definirea „competenţelor generice” în învățământul românesc. Competenţele

generice= competente cheie în învățământul românesc.

Cele șapte competențe generice echivalente celor opt competențe cheie din spațiul european:

1. Utilizarea de modalităţi de comunicare, în limba română, în limba maternă şi în cel

puţin o limbă străină, într-o varietate de situaţii.
2. Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a
instrumentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare,
extraşcolare şi profesionale.
3. Integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială.
4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii.
5. Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele.
29
 6. Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator.
7. Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră.

3.2 Dimensiunea procesuală a curriculumului şcolar:

Vizează:

 Proiectarea curriculumului
 Implementarea curriculum-ului
 Evaluarea modului în care a fost implementat curriculum-ul şcolar.
3.2.1. Proiectarea unui curriculum şcolar

Întrebări fundamentale:
1. Ce obiective educative trebuie să realizeze şcoala/instituţia?
2. Care sunt experienţele educative în măsură să conducă la realizarea acelor
obiective?
3. Prin ce metode se va realiza învăţarea?
4. Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Trei concepţii:

 Curriculum centrat pe cunoştinţe

 Curriculum centrat pe elev
 Curriculum centrat pe cerinţele societăţii.
3.2.2. Implementarea curriculumului
3.2.3. Evaluarea curriculumului
3.3. Dimensiunea produselor sau documentelor curriculare
3.3.1. Clasificare
Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

 Principale:
 Planul de învăţământ
 Programa şcolară
 Manualul şcolar.
 Auxiliare:
 ghiduri metodice pentru cadrele didactice
 caiete de muncă independentă pentru elevi

30
  pachete de învăţare
 seturi multimedia
 softuri educaţionale.
 Produse curriculare specifice proiectării pedagogice, rezultat al activităţii realizată de
către cadrul didactic:
 planificarea calendaristică
 proiectarea pe unităţi de învăţare/ teme / module
 proiectul pedagogic al lecţiei.
Analiza pe criterii pedagogice a documentelor curriculare din învățământul
românesc ne îndeamnă să formulăm câteva întrebări.

A. Întrebări privind Planul de învățământ

1. Cum am putea caracteriza dinamica raporturilor dintre disciplinele din Planul de

învățământ pentru CP din punct de vedere al obiectivelor („țintelor”, al
conținuturilor etc) în raport cu domeniile experiențiale din învățământul preșcolar și
cu ariile curriculare/ disciplinele din clasele I-IV?
2. Cum am putea aprecia relațiile dintre competențele generale și specifice menționate
în programele disciplinelor din Planul de învățământ pentru CP cu standardele
curriculare de performanță stabilite pentru această clasă?
3. Cum se corelează disciplinele din Planurile de învățământ pentru CP și clasele I-IV
cu cele cinci domenii de dezvoltare stabilite de Legea Educației Naționale?
4. În ce măsură Planul de învățământ pentru CP și clasele I-IV respectă principiile care
stau la baza construcției unui curriculum integrat?
5. Cum am putea aprecia raportul dintre ponderea disciplinelor obligatorii și ponderea
disciplinelor optionale în CP și în clasele I-IV?
B. Întrebări privind Programele școlare

1. Cum am putea aprecia identitatea programelor școlare pentru CP și pentru clasele I-

IV în raport cu problematica pe care o vizează/ la care se referă?
2. În ce măsură programele școlare propuse/elaborate pentru CP și pentru clasele I-IV
răspund principiului de asigurare a coerenței/consistenței interne și externe?
C. Întrebări privind auxiliarele educaționale

1. Cum am putea aprecia rolul auxiliarelor educaționale în condițiile absenței

manualelor pentru CP?

31
 2. Am putea identifica avantaje și dezavantaje ale absenței manualelor pentru CP?
D. Întrebări privind proiectarea la nivelul cadrului didactic

1. Sunt necesare modificări majore în abordarea Planificării calendaristice realizată de

cadrul didactic care va lucra la CP comparativ cu Planificarea la clasele I-IV?
2. Dar în ceea ce privește proiectarea temelor/ modulelor/ unităților de învățare?
3. Dar în ceea ce privește Proiectul pedagogic al lecției?
4. Proiectarea unui curriculum integrat din perspectiva învățământului centrat pe
competențe
4.1 Recurs la istorie. Capacitățile - substitute ale obiectivelor operaționale
Programele din învățământul preuniversitar românesc abundă în formularea de
capacități și competențe ca „ținte” ale educației și formării pe diferite paliere sau cicluri
școlare. Fie că vorbim de „competențe specifice”- cu trimitere la programele din gimnaziu și
liceu, fie că vorbim de „obiective de referinţă”- cu trimitere la programele școlare din clasele I-
IV, „țintele” sunt formulate în termeni de capacități pe care elevii trebuie să le dezvolte, să le
dobândească pe diferite orizonturi de timp școlar.

Capacitățile sunt substitute ale obiectivelor operaționale. În anii “80 ai secolului trecut
s-a accentuat necesitatea depășirii Pedagogiei prin Obiective. Erau vizate demersurile
intelectuale “transdisciplinare”.

D’Hainaut ( 1980) propunea o tipologie transdisciplinară a demersurilor intelectuale.

Aceste căutări ale specialiștilor de marcă reprezentau o veritabilă ruptură față de “țintele”
anterioare în ceea ce privea achizițiile elevilor, îmbrăcate într-un limbaj nou.

Se propunea o nouă orientare ce permitea o altă concepere a organizării învățării. A fost

avansat conceptul de capacitate care își propunea să consolideze o abordare neobehavioristă
în raport cu cognitivismul care se dezvoltă.

Se derula o luptă/ se desfășură un proces dialectic între “comportamentul observabil” și

“capacitate”. Semnificația acestor dispute era următoarea: creștea interesul pentru restituirea
formării elevului în globalitatea sa, nu parcelat, ca în cazul obiectivelor operaționale. Era
nevoie de demersuri care să faciliteze construirea de capacități, de atitudini care trebuiau să
depășească achizițiile anterioare dintr-o perspectivă a transferabilității. Personalul didactic
însuși se opunea învățării parcelate, uneori repetitive, pe care o genera PPO. Obiectivele au
început să fie formulate în termeni de “capacități generale” , cum ar fi:

32
  Capacitatea de a formula opinii
 Capacitatea de a rezolva probleme
 Capacitatea de a analiza o situaţie, etc.
Dezideratul era formarea “transdisciplinară” care să permită conceperea învățării
transversale. Întrebările centrale deveneau:

 În ce direcție educăm elevii?

 Ce formăm elevilor?
 Cum generăm învățare transdisciplinară?
4.2 Dialectica competență - capacitate
Capacitatea și competența sunt într-o relație dialectică. Capacitatea este elementul
constitutiv al competenţei. Sistemele naționale de educație au nevoie, la ora actuală, de
numeroase elemente transversale care se dorește să se dezvolte la elevi/elevilor, care le vor
permite să trateze eficient situațiile pe care le vor întâlni în viață.

Ca obiectiv educațional, o capacitate este o țintă de formare generală, comună mai

multor situații; dimpotrivă, o competență este o țintă de formare globală care pune în
practică/mobilizeză mai multe capacități în aceeași situație.

Competența definește “cum să fim eficace“ într-o situație determinată. Se referă la o

situație particulară. Capacitatea este pusă în practică în competențe diferită, eventual/uneori
foarte îndepărtate unele de altele.

O competență precum “ a rezolva probleme”, “ a redacta un eseu” etc, cere elevului să

mobilizeze/să pună în practică capacități de tipul: analiza, sinteză, comparare, construcție de
ipoteze, verificarea acestora etc.

Competența se actualizează mobilizând diferite capacități puse în practică în cadrul unei

categorii de situații.

4.3 Două interpretări ale competenței în planul practicii educaționale

Identificăm două tipuri de demersuri în planul practicii educaţionale:

1. Demersuri care reduc competenţa la unităţi măsurabile, la rezultate (ieşiri = output).

Acestea (demersurile) nu se preocupă de intrări (input) şi nici de experienţele informale.
Importante sunt comportamentele măsurabile, ca „semne” ale competenţei. Aceasta interpretare
ne conduce la înţelegerea conceptului de competenţă dobândită prin adiţionarea unor

33
„subunităţi” măsurabile, a unor comportamente observabile, definite prin obiectivele procesului
educaţional respectiv. Acest mod de a înţelege competenţa se cantonează în zona proximă a
PPO (Pedagogia prin obiective).

2. Demersuri care definesc competenţa în „termeni de capacitate de a realiza sarcini

complexe, multidimensionale şi interdependente” (Colardyn, citat de A. Stoica, pag. 176).
Această interpretare ne obligă să admitem ideea potrivit căreia „rezultatele procesului
educaţional vor trebui să fie estimate, evaluate şi judecate în termeni calitativi” (idem, pag.
177). Evoluţia semantică a conceptului de competenţă a evoluat spre cea de-a doua accepţiune
a acesteia. Această acceptiune se asociază perfect cu calitatea învăţării realizată de elevi,
apreciată prin raportare la descriptori de performanţă care reprezintă criterii calitative de
evaluare.

4.4 Specificarea/ definirea unei competenţe

Specificarea competenţelor constă în delimitarea capacităţilor sau operaţiilor
intelectuale de genul:
 capacitatea de a detecta, identifica etc,
 capacitatea de a selecta,
 capacitatea de a analiza şi sintetiza date, informaţii sau relaţii,
 capacitatea de a învăţa, de a acţiona sau judeca
 capacitatea de a argumenta etc.
Fiecare capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale. Uneori se iau ca referinţă
procesele psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie etc.) şi operaţiile specifice fiecăruia,
privite în mod genetic (Y. Abernot, pag.187; L.Vlăsceanu, 1995, pag.34). Capacitățile sau
operațiile mentale devin obiective cognitive ale educației.

4.5 Obiectivele cognitive - ținte ale educației, ale formării și evaluării elevilor
În condițiile în care documentele noastre de politică și strategie educațională precum și
documentele curriculare susțin și propun „profiluri de competență” pentru diverse etape de
școlarizare, pe diverse orizonturi de timp, este legitimă întrebarea următoare: Cum am putea
construi curriculumul școlar interdisciplinar, în așa fel încât fiecare disciplină din Planurile de
învățământ să contribuie prin resurse proprii, dar în corelație cu celelalte, la împlinirea
profilului de competență dezirabil pe diverse trepte de școlarizare.

Pentru că din perspectiva educației cognitive, operațiile mentale specifice diverselor

capacități vizate prin construcția programelor școlare sunt deopotriva obiective educaționale

34
dar și sarcini de învățare și de evaluare pentru elevi. La nivelul disciplinei de studiu,
transformarea operațiilor mentale în sarcini de învățare și de evaluare înseamnă identificarea
operațiilor specifice: înseamnă selectare, ordonare, grupare, argumentare, estimare etc conform
criteriilor de construcție a unui curriculum.

Dar aceste operații specifice se regăsesc în toate programele școlare din ciclul primar și
nu numai.

4.6 Demers practic-aplicativ de proiectare a unui curriculum integrat din perspectiva

învățământului centrat pe competențe în ciclul primar
Prezentăm în continuare un demers integrator:

35
COMPETENȚA DISCIPLINA/ARI PROIECTAREA UNOR SECVENȚE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE
A
STRATEGII EVALUARE
CURRICULARĂ
CONȚINUTURI METODE ORGANIZAREA MIJLOACE DE
CORESPONDENŢE DE
Procesul psihic - Gândirea PREDARE- ACTIVITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNT
ÎNVĂȚARE

Nivelul Din Matematică:

36
Integrarea Obiectivul Clasa preg.

cognitiv Clasa I

Clasa a II-a

capacitatea Matematica Clasa a III-a

de a analiza
și sintetiza Clasa a IV-a

Științe

capacitatea Din Științe

de a ……….. Clasa preg.
transforma
……………… Clasa I

Clasa a II-a
capacitatea
de a grupa Celelalte Clasa a III-a
discipline
Clasa a IV-a

capacitatea Din celelalte

de a discipline:
esențializa
Clasa preg.

Clasa I
etc
Clasa a II-a

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

37
Nivelul Capacitatea Din Matematică:
de a ordona
Clasa preg.

Categorizare și Clasa I
conceptualizare Capacitatea
de a compara Clasa a II-a

Clasa a III-a

Capacitatea Clasa a IV-a

de a clasifica

Capacitatea
de combina

Din Științe
Etc
Clasa preg.

Clasa I

Clasa a II-a

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Din celelalte
discipline:

Clasa preg.

38
Clasa I

Clasa a II-a

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

39
 BIBLIOGRAFIE
 Abrecht, R. (1991). L’evaluation formative. Une analyse critique. Bruxelles: De Boeck.
 Agenţia Naţională Socrates. (1996). Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru
construcţia europeană. Bucureşti: Editura Alternative.
 Bercovitz, A., Fievet, P., Poirier, D. (1994). Pour apprecier la qualité de la formation.
Giude methodologique. L’Harmattan.
 Bocoş, M., (2002). Instruirea interactivă. Cluj: Presa Universitară Clujeană.
 Bosman, Ch., Gerard F., Roegiers, X. (2000). Quel avenir pour les competences?.
Bruxelles: De Boeck Université.
 Carpentier, C. (coord.) (2001). Contenus d’énseignement dans un monde en mutation:
permanences et ruptures. L’Harmattan.
 Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi
strategii. București:Aramis.
 Ciolan, L. ( 2008). Învăţarea integrată. Iaşi: Polirom.
 Crişan, Al. (coord.) (1996). Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Bucureşti: M.E.I.-
I.S.E.
 Cucoş, C. ( 2002). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
 Curriculum Naţional, (1998). Cadru de referinţă. Bucureşti:Corint.
 Curriculum pentru învăţământul preşcolar, (2008). MEN.
 D’Hainaut, L. (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti:
EDP.
 Depover, Ch., Noël, B. (1998). Approches plurielles de l’évaluation de competences et
des procesus cognitifs. FUCAM.
 Depover, Ch., Noël, B. (2000). L’évaluation des competences et des processes cognitifs.
De Boeck Université.
 Figari, G., Achouche, M. (2001). L’activité évaluative reinterogée. Bruxelles: De
Boeck.
 Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor. (2002).Bucureşti: Aramis.
 Gordon, Th. (1981). Enseignants efficaces. Le jour : Editeur Division de Sagides LTEE.
 Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Iaşi: Polirom.
 Kerlan, A. (1998). L’école á venir. Paris: ESF Editeur.
 Ketele,J.(1986). L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?.Bruxelles:De
Boeck.
 Lang, P. (1995). Understanding Curriculum. New York: Peter Lang Publishing.

40
 Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011.
 Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție.
Bucureşti:Meteor.
 Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Iaşi: Polirom.
 Neacşu, I. (1999). Instruire și învățare. București: EDP.
 OCDE. (1998). Programmes scolaires. Mode d’emploi.
 OCDE. (1999). Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre
d’évaluation.
 Oprea, C. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: EDP.
 Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Iași: Polirom.
 Perrenoud, Ph. (1998). L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la
régulation des apprentisages. Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck.
 Potolea, D. „Cadrul de Referinţă (CR) al Curriculumului Naţional din învăţământul
preuniversitar, revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ”-
Universitatea din Bucureşti, Proiectul POSDRU: „Cadru de referinţă al
curriculumului naţional pentru învăţământul preuniversitar: un imperativ al
reformei curriculare”; Activitatea 7
 Pourtois, J., Desmet, H. (1997). L’éducation postmodern, Paris:PUF.
 Resweber, J. (1981). La methode interdisciplinaire, Paris:PUF.
 Robert, A. (2000). Les contenus d’enseignement en question. Histoire et actualité.
CRDP de Bretagne.
 Stoica, Adrian (coord), Roxana Mihail. (2008).
 Vlăsceanu, L. (1988). Proiectarea pedagogică, în Curs de pedagogie. București:
Universitatea Bucureşti.
 Vogler, Jean. (2000).Evaluarea în învăţământul preuniversitar.Iaşi: Polirom.
 x x x. (1998). Dictionnaire actuel de l’éducation. Guerin.
 x x x. (1998). Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation. Nathan.
 Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura XXI.

41
Capitolul privind proiectarea curriculumului în viziune interdisicplinară propune în
sinteză, pentru aliză critică și inspirație reflectivă, câteva exemple de proiecte
realizate și valorificate in cadrul programului de formare a cadrelor didactice, derulat
în anul 2012.

42
PROIECTAREA ÎN VIZIUNE ITNERDISICPLINARĂ – EXEMPLIFICĂRI:
Prof. în înv. primar: NEAGOE MARIANA
Localitatea:Barcani
judeţul Covasna
Şcoala Gimnazială Barcani
Clasa pregătitoare A

Unitatea de învăţare: „La început de drum”

43
 Ziua Competenţe Activităţi de învăţare Detalieri de conţinut Resurse Evaluare
specifice
Luni CLR - 1.2 Festivitatea de deschidere a noului an Acte de vorbire- a salute, a se Mascota clasei Observarea
16 sept. DP - 2.2 şcolar prezenta Ecusoane sistematică
Organizarea colectivului de elevi Receptarea unui mesaj oral
Joc: “Să mă prezint!” Cine sunt eu?

44
CLR - 1.1; 2.1 - observarea, recunoaşterea, executarea Acte de vorbire- formularea Mascota clasei Observarea
MEM – 4.1; 5.1 unor comenzi simple( priveşte, ascultă, fii unei păreri Obiecte din clasă sistematică
atent) Reguli de vorbire eficientă-
- audierea unei descrieri şi executarea vorbirea pe rând, ascultarea
corespunzătoare a unei imagini; interlocutorului, păstrarea ideii
- decodificarea mesajului încifrat în Mascota clasei: Albinuța
ghicitori; Regulile clasei
- gruparea obiectelor după formă, culoare, Obiectele din clasă
mărime; Albinuțele harnice - ascultarea
- identificarea categoriei căreia îi aparţine unui mesaj
un anumit element; Sortarea şi clasificarea
obiectelor pe baza unui criteriu
dat
LB. ENGLEZĂ
MEM - 1.1; 2.2; 4.1 - realizarea unor desene având ca Să ne cunoaştem şcoala! Planşe cu cifre Observarea
tematică sala de clasă “ Şcoala mea” - Prezentarea Diferitele obiecte sistematică
MM 1.1 - exerciţii care implică atenţie concentrată şcolii- exerciţii de numărare- săli din clasă Autoevaluarea
pe detalii: culori, forme, localizare de clasă, spaţii sanitare,
spaţială bibliotecă etc.
- jocuri de ascultare a sunetelor lungi sau Recunoaşte numărul!
scurte, emise tare sau încet Cântare vocală în grup şi
- audierea cântecului demonstrat de individual
cadrul didactic Cântec: “Cântecul numerelor”
- observarea unor ilustraţii pe textul
cântecului

- implicarea activă şi dirijată în receptarea

cântecului
- executarea de mişcări sugerate de textul
cântecului

45
Marţi DP – 3.1 Întâlnirea de dimineaţă . Completarea Cine sunt eu? Panoul cu Evaluare
17 sept. CLR- 1.2 calendarului naturii, prezenţă etc. Propozitia, cuvantul silaba- întâlnirea de iniţială
MEM - 5.1 Ce s-a întâmplat ieri? Noutăţi, impresii, elemente de construcţie a dimineaţă
aşteptări comunicării Jetoanele de Observarea
- discuţii despre statutul de şcolar Orientare spaţială şi localizări în prezenţă sistematică
- discuţii de explorare a intereselor şi a spaţiu în raport cu repere,
experienţelor anterioare ale copiilor direcţii date
- exerciţii de numărare a cuvintelor dintr-
un enunţ scurt
-punerea în corespondenţă a unui cuvânt
rostit cu imaginea potrivită
-exerciţii de colorare a imaginilor
- jocuri de poziţionare a obiectelor în
spaţiu, în raport cu alte obiecte precizate
- jocuri de identificare a obiectelor din
realitatea imediată sal din imagini, în
funcţie de poziţia pe care o au faţă de un
reper

46
MEM - 1.1 - exerciţii de orientare în spaţiul Elemente pregătitoare pentru Fişe de lucru Obeservarea
AVAP – 2.3 înconjurător – recunosc poziţia înţelegerea unor concepte Creioane culorate sistematica
MM- 1.1; 1.2 obiectelor- sus-jos, stânga-dreapta. matematice
forma, mărimea, culoarea. Joc didactic: “ Pictură- tehnici de lucru- Autoevaluarea
Spune unde este ” amprentare
-realizarea de construcţii libere, spontane Modelaj- plastilină- presare,
- utilizarea unor tehnici simple de îndoire, modelare liberă
pliere, rupere, tăiere, lipire Cântare vocală în grup şi
- audierea cântecului demonstrat de individual
cadrul didactic
- observarea unor ilustraţii pe textul
cântecului
- implicarea activă şi dirijată în receptarea
cântecului
- executarea de mişcări sugerate de textul
cântecului
Audiţie muzicală: “ Mişcă-te la stânga,
mişcă-te la dreapta ” – Voltaj
MM – 2.1; 3.2 - memorarea şi interpretarea cântecului: Cântare vocală în grup şi Ilustraţii pe textul Observarea
MEM – 1.1 “Dacă vesel se trăieşte!” individual cântecului sistematica
- gruparea unor jetoane reprezentând Mulţimi de obiecte- formarea, Aprecierea
animale, după numărul unor elemente compararea numărului de individuală
specifice elemente, punerea în Autoevaluarea
- exerciţii de numărare a elementelor unei corespondenţă
mulţimi
- compararea grupurilor de obiecte, prin
incercuirea părţilor comune, prin punerea
în corespondenţă
- scrierea de elemente grafice: liniuţe
verticale
- reprezentarea prin desene a unor modele
decorative simple, folosind linii verticale

47
 EDUCAŢIE Jocuri de cunoaştere: Acceptarea unui sistem de reguli Terenul de joacă Observarea
FIZICĂ - 1.2; 3.1 Zip-Zap!, Cine lipseşte? simple sistematica
Miercuri DP- 2.2, 3.1 Întâlnirea de dimineaţă . Completarea Trăsături fizice ale persoanelor Panoul cu Observarea
18 sept. CLR - 2.4 calendarului naturii , prezenţă etc. Receptarea de mesaje orale- întâlnirea de sistematică
MEM – 2.2; 3.2; - jocuri de identificare şi denumire a audierea unei poveşti dimineaţă
5.1 trăsăturilor fizice Formularea de răspunsuri despre Recompense Autoevaluarea
- realizarea de desene tip autoportret întâmplări, personaje din textul
- jocuri de recunoaştere a colegilor, pe audiat
baza enumerării trăsăturilor fizice Mulţimi de obiecte- formarea,
relevante compararea numărului de
-exerciţii de colorare şi grupare conform elemente, punerea în
cerinţelor formulate corespondenţă
- crearea unor ecusoane cu personaje din Corpul omenesc
poveşti
-compararea grupurilor de obiecte, prin
incercuirea părţilor comune, prin punerea
în corespondenţă
- scrierea de elemente grafice: liniuţe
orizontale
- reprezentarea prin desene a unor modele
decorative simple, folosind linii
orizontale

48
CLR- 1.2; 3.2 -formularea unor răspunsuri ce presupun Comunicarea – schimb de Imagini din Observarea
MEM- 1.4 ; 5.1 alegere duală, multiplă informaţii între oameni poveşti, jetoane, sistematică
AVAP- 1.2 - lectură după una sau mai multe ilustraţii, (dialoguri despre viaţa de şcolar, planse
benzi desenate despre mediul înconjurător) reprezentând
- audierea unui fragment dintr-o poveste Sunt prietenul tău! corpul omenesc
şi selectarea imaginilor corespunzătoare
acestuia Mulţimi de obiecte- formarea,
- sortarea si gruparea elementelor – câte compararea numărului de
fete/ băieţi sunt în clasa noastră elemente, punerea în
- compararea grupurilor de obiecte, prin corespondenţă
incercuirea părţilor comune, prin punerea Părţile corpului şi rolul lor
în corespondenţă
- scrierea de elemente grafice: liniuţe Pictură- tehnici de lucru-
oblice stropire
- reprezentarea prin desene a unor modele Modelaj- plastilină- presare,
decorative simple, folosind linii oblice modelare liberă

AVAP- 1.1; 1.2; 2.2 - exerciţii de colorare şi lipire Desen – elemente repetitive, Imagini cu Observarea
DP- 1.1 Joc: Ghici a cui este! desen liber, decoraţii simple mascota clasei sistematică
Deschide urechea bine! Mascota clasei Creioane colorate Aprecierea
- precizarea culorilor obiectelor personale Alcătuirea corpului individuală
- expunerea, observarea şi analiza unor
lucrări
- realizarea unor compoziţii, în perechi,
folosind culori la alegere şi tehnici
improvizate
-prezentarea fotografiei personale la
vârste diferite
-

49
 MM – 2.1; 3.2 Memorarea versurilor şi interpretarea Cântare vocală în grup şi Calculator, CD Observarea
MEM – 1.1 cântecului: “Aaa, acum e toamnă da” individual- poziţia, emisia sistematică
Joc: Cine şi-a schimbat locul! naturală, tonul, semnalul de
- numărarea elementelor unei mulţimi început
- recunoaşterea cifrelor de la 0 la 9 Numerele de la 0 la 10
- recunoaşterea cifrelor pe tastele unui
calculator
- explorarea mediului înconjurător pentru
a identifica şi număra fiinţe, lucruri
Joi DP – 2.2, 3.1 Întâlnirea de dimineaţă. Completarea Trăsături fizice ale membrilor Panoul cu Observarea
19 sept. CLR-1.1; 1.2; 3.2 calendarului naturii , prezenţă etc. familiei întâlnirea de sistematică
MEM – 1.3 - jocuri de tipul ,, Pot să te prezint eu”- Memorarea unui text: “O dimineaţă
prezentarea colegului, a unui membru al alună,două,trei..! “ Text poezie Observarea
familiei, a jucăriei preferate Formularea întrebărilor şi individual
- exprimarea răspunsului la anumite răspunsurilor pe baza textului. Fișe de lucru
întrebări cu ajutorul desenului sau prin Alcătuirea unor propoziţii cu o Aprecierea
simboluri serie de cuvinte date verbal
- completarea jurnalului de personaje Numerele de la 0 la 10
folosind desene, simboluri Autoevaluarea

- colorarea imagininilor în care codul

culorilor este dat de numere
- selectarea unor numere după un criteriu
dat
- identificarea vecinilor unui număr
- exerciţii de identificare a cardinalului
mulţimii obiectelor din poezie
RELIGIE

50
 MEM - 2.2; 3.2; 5.1 - exerciţii de orientare în spaţiul Elemente pregătitoare pentru Fișe de lucru Observarea
înconjurător – recunosc poziţia obiectelor, înţelegerea unor concepte curenta
AVAP- 1.1 forma, mărimea, culoarea. (Joc didactic: “ matematice
Spune ce lipseşte ” (activitate frontală) Pictură- tehnici simple de lucru- Autoevaluarea
- realizarea unor compoziţii, în perechi, linia modulată
folosind culori la alegere şi tehnici Colaj- tăierea după contur,
improvizate lipirea
- exerciţii de scriere pe diferite suporturi
şi cu diferite instrumente
EDUCATIE Jocuri dinamice: “Ursul doarme! Pe ce Utilizarea echipamentului Terenul de joacă Observarea
FIZICA - 1.1; 1.2; stai?” adecvat sistematică
3.1; 3.2
Vineri DP – 1.1 Întâlnirea de dimineaţă. Completarea Autocunoaştere şi atitudine Panoul cu Observarea
20 sept. AVAP- 1.1 calendarului naturii, prezenţă etc. pozitivă faţă de sine şi fată de întâlnirea de sistematică
-exerciţii de marcare cu X a imaginilor ceilalţi dimineaţă
care sugerează: persoana de acelaşi sex cu Modelare liberă
tine; care are părul şi ochii de aceeaşi Pictură- Portrete
culoare; care este de vârstă apropiată.
- exerciţii de genul ,, Îmi place…, Mă
bucur când….”
-realizarea unor compoziţii simple tip
portret, autoportret
- exersarea muşchilor mâinii prin operaţii
de frământare

51
 CLR- 2.1; 4.1 - exerciţii de formulare a unor mesaje Acte de vorbire- Familia mea Auxiliar SIGMA Observarea
MEM- 1.1 despre sine: nume, vârstă, adresă; despre Formularea de întrebări şi de sistematică
familie, prieteni, despre animalul preferat, răspunsuri pe o temă dată
despre culoarea preferată, despre Numere natural de la 0 la 10
mâncarea preferată etc.
- reprezentarea numerelor de la 1 la 10 cu
ajutorul unor obiecte sau semen
- citirea numerelor de la 1 la 10
- selectarea unor numere după un criteriu
dat
Discuţii referitoare la bibliotecă şi Biblioteca şcolară Fişe de lucru Observarea
AVAP- 1.2 principalele reguli ce trebuie respectate sistematică
La Bibliotecă!- ex de colorare Expunerea
Prezentarea etapelor de realizare a unei lucrărilor
cărţi
- definirea cărţii ca o sinteză de valori
AVAP- 2.2 Exerciţii de conturare, decupare, lipire, Colaj , modelare - lipici Observarea
MEM – 1.4 colorare, aplicare. (activitate indivuduală) Copacul prieteniei - foarfecă sistematică
Joc: “ Jocul degetelor ”. (activitate - coli de hârtie Autoevaluarea
frontală)

Şcoala Gimnazială ,,Regina Elisabeta” Rădăuţi Suceava

Clasa Pregătitoare Propunator: prof. Precesniuc Nicoleta

PROIECTAREA UNITĂŢII TEMATICE : Vara, anotimpul drumeţiilor

Perioada: 3 săptămâni

1 săptămână: 16 ore TC + 3 ore CDS 1 oră extindere CLR, 1oră extindere MM, 1 oră opţional ,,Ne jucăm şi învăţăm”

SĂPTĂMÂNA I Subtema: Prieteni din lumea întreagă

52
 Competenţe Resurse
Ziua Activităţi integrate/discipline Detalii de conţinut Evaluare
specifice materiale

DP 2.2 Întâlnirea de dimineaţă - Noutăţi, impresii Ascultarea unui mesaj Mascota clasei Observarea
sistematică
Totul despre azi, ,,Cel mai bun prieten”

Formularea unor propoziţii folosind ca suport

intuitiv imagini
CLR 1.1, 1.2
,,Prietenii cuvintelor”- exerciţii de scriere cu litere Evaluarea
2.2, 2.3 magnetice a unor nume de copii Transmiterea şi receptarea de Fişe de lucru lucrului
mesaje independent pe
LUNI

2.1, 3.1 Audierea de poveşti despre prietenie: ,,Eu şi Imagini

Sunete şi litere învăţate fişă
prietenul meu”; crearea unei poveşti de grup prin Creioane
completarea frazelor lacunare colorate, markere
Recunoaşterea literelor mari şi mici de tipar în
cuvinte scrise - exerciţii-joc

Colorarea, desenarea unor imagini sugestive-,,Hora

prieteniei”
AVLM 2.2
Reprezentare plastică

53
MEM 1.1 Probleme simple de adunare şi scădere ,,Câţi Observarea
prieteni invit la ziua mea?” sistematică
1.2 Material intuitiv:
Rezolvare de probleme după imagini beţişoare, jetoane,
3.1, 5.2 Adunarea şi scăderea cu 1-2 material mărunt
Exerciţii de observare, intuire în desene a situaţiilor unităţi prin numărare Evaluarea
care solicită o anumită operaţie -recapitulare Fişe de lucru lucrului
independent pe
Exerciţii de calculare a rezultatului operaţiei prin Probleme după imagini Imagini fişă
numărare
Creioane
Joc de rol :,,Aniversarea” colorate, markere

CLR 4.1 Colorarea unor imagini, respectând codul culorilor

AVLM 2.2

DP 2.1 ,,La fel şi totuşi diferiţi”- Copacul prieteniei Cum îmi exprim emoţiile în Fişe de lucru Observarea
grupul de prieteni sistematică
Realizarea şi analiza conturului mâinii / Imagini
amprentelor personale desenate pe coli sau pânză Evaluarea
Creioane lucrului
Audierea unei lecturi sau a unui film de desen colorate, markere independent pe
CLR 1.5 2.2 animat ,,Povestea ursului cafeniu”, de Vladimir
Manifestarea interesului fişă
Colin
pentru exprimarea de idei în
Desen – Ce ti-ai dori să primeşti de la prieteni de contexte cunoscute
ziua ta?
AVLM 2.2

54
MM Jocuri şi exerciţii de tehnică vocală şi ţinută Cântarea vocală în colectiv CD cântece Observarea
corporală sistematică
1.1,
Cântec despre prietenie- ,,Prietenia, floare rară”
2.2
Interpretarea cântecului în colectiv şi asocierea Reprezentare plastică Probă practică
acestuia cu sunete de percuţie corporală-bătăi din
palme

Jocuri de cuvinte- frământări de limbă

CLR 4.1 Realizarea unui desen după cântecul învăţat

AVLM 2.2

55
 DP 2.2 Întâlnirea de dimineaţă- Noutăţi, Totul despre azi, Ascultarea unui mesaj Mascota clasei Observarea
Impresii, aşteptări, discuţii despre activităţi realizate sistematică
cu prietenii: ,,Ziua prieteniei”

Organizarea unui colţ în clasă intitulat ,,Peretele

CLR 1.1, 1.2 vorbitor”, unde copiii lasă mesaje-cuvinte scrise,
simboluri, desene, informaţii despre ce se petrece Evaluarea
2.2, 2.3 vara în natură Transmiterea şi receptarea de Fişe de lucru lucrului
mesaje independent pe
2.1, 3.1 Audierea lecturii ,,Balul florilor” după Sigrid Imagini
Laube Sunete şi litere învăţate fişă
2.4 Calculator
Formularea unor propoziţii folosind ca suport
Creioane colorate
intuitiv imagini

Formularea de răspunsuri la întrebări referitoare la

conţinutul textului
MARŢI

Recunoaşterea literelor mari şi mici de tipar în

cuvinte scrise- exerciţii-joc

Actualizarea cunoştinţelor despre părţile unei plante

Utilizarea unor coduri matematice-ordonarea Plante. Flori, legume. Părţile

numerelor, pentru obţinerea unor cuvinte cheie, unei plante
mesaje

Interpretarea unui cântec ,,Prietenia, floare rară”

MEM 3.2, Cântarea vocală în colectiv
3.3

56
MEM 1.1 Rezolvare de probleme după imagini Adunarea şi scăderea cu 1-2 Material intuitiv: Observarea
unităţi prin numărare jetoane, material sistematică
1.2 Exerciţii de observare, intuire în desene a situaţiilor -recapitulare mărunt
care solicită o anumită operaţie
3.1, 5.2 Probleme după imagini Fişe de lucru
Exerciţii de calculare a rezultatului operaţiei prin Evaluarea
numărare Imagini lucrului
independent pe
Puzzle Creioane fişă
AVLM 2.3 colorate, lipici

ES 2.1 Lecturi cu rol de sensibilizare pentru formarea unor Grupuri de apartenenţă. Imagini Observarea
reprezentări simple despre prietenie Grupul de prieteni sistematică
Creioane
Exerciţii de enumerare a trăsăturilor fizice, morale Manifestarea interesului colorate, markere Participarea la
CLR 2.3, ale prietenilor, prezentare a unor întâmplări pentru exprimarea de idei în discuţii în cadrul
2.4 petrecute în grupul de joacă contexte cunoscute grupului

Proverbe despre prietenie

Reprezentare prin desen a propriului grup de joacă

AVLM

AVLM 2.3, Confecţionarea de marionete folosind cârlige din Compoziţie utilizând tehnici Imagini, creioane Analiza
2.6 lemn şi scobitori-personaje din povestirea audiată- mixte: decupare, lipire, colorate, foarfece, produselor
domnişoara Morcov, domnul Conopidă răsucire lipici activităţii,
CLR 2.1 autoapreciere
3.4 Jocuri de rol

57
DATA: 26 februarie 2013

PROFESOR PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR: Otilia Brebenel

Otilia Brebenel

CLASA PREGĂTITOARE A

LICEUL TEORETIC „NICOLAE IORGA”

OBIECTUL: Matematică și explorarea mediului

UNITATE TEMATICĂ: „Cum se fabrică?”

TEMA ZILEI: Jucăriile

TEMA LECȚIEI: Din ce sunt confecționate jucăriile?

SUBIECTUL LECȚIEI: Sortarea și clasificarea obiectelor după criterii variate

TIPUL LECŢIEI: asimilare de noi cunoștințe

SCOPUL LECŢIEI:

 Dobândirea de informații despre mediu, utilizând simțurile, observarea, manipularea și conversația

58
COMPETENȚE VIZATE:

M.E.M:

≻ 1.2.–Compararea cardinalelor unor mulțimi având cel mult 10 obiecte

≻ 3.2.–Manifestarea curiozității pentru observarea unor fenomene/ procese/ structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul
identificării unor regularități
≻ 5.1.–Sortarea/clasificarea pe baza unui criteriu dat

COMPETENȚE ACTIVATE:

≻ E.S.1.2. –Punerea în practică a unor norme elementare de conduită în contexte familiare

≻ A.V.L.M. 2.1. –Observarea unor caracteristici simple ale materialelor întâlnite în mediul familiar

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

≻ 1.2.1–să compare grupuri de obiecte prin punerea în corespondență 1 la 1 a elementelor grupurilor;

≻ 3.2.1– să realizeze predicții despre diferite tipuri de materiale, pe baza aspectelor observate;
≻ 3.2.2–să utilizeze simțurile în explorarea diferitelor materiale din care sunt confecționate lucrurile;
≻ 5.1.1–să grupeze materiale după caracteristici observate (cel puțin două criterii de grupare);
≻ 5.1.2–să identifice categoria căreia aparține un anumit element (cel puțin o situație pentru fiecare elev);

METODE ŞI PROCEDEE: metoda predicțiilor, observarea dirijată, exercițiul, jocul didactic.

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII: activitate frontală, în grup, individuală.

59
 MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: jucării confecționate din diferite materiale (textile, lemn, hârtie/carton, plastic, metal), recipiente de
plastic, diferite eșantioane/obiecte din diferite materiale, flip-chart
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

 ****„Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”, Suport de
curs din cadrul Programului de formare de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, 2012
 Maria Kovaks, Învăţarea într-un mediu incluziv –Ghid pentru cadrele didactice, Centrul Step by Step, Bucureşti, 2006
 Ștefan Pacearcă, Camelia Burlan, Daniela Stoicescu, Roxana Gheorghe, Anca Ilea, Gheorghița Dorobanțu, „Ghidul cadrului
didactic –clasa pregătitoare”, DPH, 2012

~~~~~~*****~~~~~~

COMP.
VIZAT
METODE ȘI
NR. MOMENTELE E
ACTIVITATEA ÎNVĂŢĂTORULUI ACTIVITATEA ELEVILOR FORME DE EVALUARE
CRT LECŢIEI /
ORGANIZARE
ACTIVA
TE
1. Moment  Solicit elevilor să se așeze, în cerc, pe  Se așază pe covoraș, în cerc. - dialogul
organizatoric covoraș.  Privesc jucăriile. (activitate
 În mijlocul cercului realizat de copii, pe frontală)
2` covoraș, se află diferite jucării (de pluș, de
plastic, lemn, carton, metal).
2.  Le cer elevilor să aleagă o jucărie și să  Toți elevii aleg de pe covoraș o - exerciţiul - evaluare
Reactualizarea 3.2.2. argumenteze alegerea făcută. jucărie. (activitate reciprocă
ancorelor A.V.L.  Argumentează alegerea făcută individuală)
M. făcând referire la culori, utilitate
5` 2.1. etc.

60
3.  Stabilesc împreună cu copiii categoriile  Observă jucăriile din jurul lor  observarea
Captarea de jucării care se regăsesc în clasă: jucării  Participă la discuții. dirijată,
atenției 3.2.2. pentru construcții, recreative, amuzante, conversaţia
logice; fabricate/ confecționate manual. euristică - observare
(activitate sistematică
2` frontală)
4. Anunţarea  Anunţ elevii că în această oră vor afla din  Ascultă cu atenţie şi interes. - dialogul
temei şi a ce materiale pot fi realizate jucăriile. (activitate
obiectivelor frontală)
1`
5. Dirijarea  Cer elevilor să realizeze predicții pornind  Realizează predicții folosind, pe - metoda - chestionare
învăţării 3.2.1. de la întrebarea „Ce credeți că se află în rând, anumite simțuri. predicțiilor orală
3.2.2. fiecare recipient de pe măsuțe?”: (activitate
1. fără să atingă recipientul acoperit în frontală)
7` staniol
2. folosind auzul prin agitarea recipientului - chestionare
acoperit orală
3. folosind mirosul prin găurirea staniolului
4. folosind pipăitul (prin atingerea
conținutului fără să privească în interiorul - observarea
- observarea
recipientului) sistematică
dirijată
 Se realizează verificarea predicțiilor prin
(activitate
folosirea văzului (denumirea elementelor din  Descoperă obiectele din - observarea
individuală/
3.2.2. interiorul recipientului). interiorul recipientului cu ajutorul sistematică
frontală)
văzului
Solicit elevilor să observe elementele din
recipient și să le grupeze în funcție de:
1.duritate  Fiecare elev grupează obiectele
8` 3.2.2. 2.transparență în funcție de caracteristicile - chestionare
5.1.1. 3.textură (in termeni accesibili copiilor) precizate de învățător. - observarea
dirijată, jocul orală
A.V.L.  După fiecare etapă de sortare, solicit
(activitate

61
 M. compararea grupurilor de obiecte prin individuală/ - evaluare
2.1. figurarea lor unele sub altele, evidențierea frontală) reciprocă
părților comune, punerea în corespondență 1  Compară grupurile de obiecte
la 1 a elementelor grupurilor. prin figurarea lor unele sub altele,
evidențierea părților comune, - observarea
 Cer elevilor să realizeze sortarea în punerea în corespondență 1 la 1 a sistematică
1.2.1. recipiente diferite a elementelor în funcție de elementelor grupurilor.
tipul de material: plasic/ hârtie/ lemn/
metal/textil.  Sortează obiectele în funcție de
tipul de material: plasic/ hârtie/ - tema de lucru
lemn/ metal/textil. - jocul didactic în clasă
5` (activitate
individuală)
5.1.2.
A.V.L.
M.
2.1.
6. Obţinerea  Solicit elevilor să aleagă de pe covoraș o  Aleg o jucărie preferată în
performanţei 3.2.2. jucărie confecționată dintr-un material funcție de tipul materialului din - jocul didactic
- probă
5.1.2. preferat și să marcheze alegerea făcută prin care este confecționată. - activitate practică;
așezarea unui post-it cu numele său în  Fiecare copil așază post-it-ul individuală
- observarea
5` coloana corespunzătoare a graficului „Prefer cu numele său în graficul „Prefer
sistematică
jucăriile confecționate din...” jucăriile confecționate din...”

 Sugerez elevilor să așeze jucăria aleasă la  Realizează „Muzeul jucăriilor”.

5.1.1. expoziția „Muzeul jucăriilor” în dreptul
E.S. denumirii materialului din care este  Stabilesc care este materialul
1.2. confecționată preferat de copii pentru - evaluarea
 Întreb care este materialul preferat, în confecționarea jucăriilor, prin reciprocă
clasa noastră, pentru realizarea jucăriilor compararea numărului de post-it-
1.2.1. (compararea numărului de copii prin uri din coloane
așezarea în paralel a post-it-urilor)

62
7. Activități 5.1.2.  Împart clasa în patru grupuri care vor  Formează cinci grupuri
recreative selecta jucăriile de pe covoraș în funcție de  Selectează și grupează jucăriile. - joc recreativ -probă practică
14` tipul predominant de material din care sunt (activitate în
realizate; grup);
1. G1 –lemn
2. G2 –hârtie/carton
3. G3 –plastic
4. G4 –metal  Fiecare grup aranjează pe - observarea
5. G5 -textil rafturi, în cutii jucăriile, în funcție - jocul sistematică
5.1.1.  Solicit fiecărui grup să așeze în ordine de tipul acestora (activitate în
E.S. jucăriile, în locurile destinate fiecărui tip grup);
1.2.
7. Aprecieri şi  Fac aprecieri colective şi individuale  Elevii apreciază activitatea - conversaţia - evaluare
concluzii privind participarea elevilor la oră. desfăşurată. - activitate reciprocă;
 Le sugerez să păstreze permanent jucăriile frontală
1` în ordine atât la Colțul de joacă precum și
acasă.

63
PROPUNĂTOR: Iliana Dumitrescu
CLASA a II-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
UNITATEA DE INVATARE: „Bucuroşi de oaspeţi?”
SUBIECTUL: Textul literar – „Crăiasa Zăpezii” – Hans Christian Andersen
TIPUL LECŢIEI: formare de priceperi şi deprinderi
SCOPUL:
 Consolidarea deprinderii de a citi corect, conştient, fluent şi expresiv, în ritm propriu
 Cultivarea interesului faţă de exprimarea corectă, frumoasă, expresivă
 Dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia), memoriei logice, imaginaţiei creatoare, atenţiei voluntare
 Consolidarea capacităţii de integrare în activităţile de grup

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: Pe parcursul și la sfârşitul lecţiei, fiecare elev var fi capabil:

O1 să citească cu voce tare, fluent, corect şi expresiv un text cunoscut, „Crăiasa Zăpezii”, după Hans Christian Andersen, dacă pe parcursul lecţiei
vor fi puşi în situaţia de a citi textul pe alineate, pe fragmente, selectiv şi pe roluri; obiectivul va fi considerat realizat dacă elevii îşi vor adapta
intonaţia la conţinut şi la semnele de punctuaţie folosite în textul scris, sesizate cu rapiditate în fluxul citirii.
O2 să identifice elementele de bază ale organizării textului în pagină – titlul, autorul, textul propriu-zis, alineatele, dacă pe parcursul lecţiei vor
rezolva diverse exerciţii vizând aceste elemente;
O3 să recunoască personajele din textul narativ citit, dacă vor fi puşi în situaţia de a formula corect şi cu rapiditate întrebări sau răspunsuri referitoare
la acestea;
O4 să distingă forma corectă a unor cuvinte de 1 – 5 silabe care conţin probleme de ortografie studiate ( grupuri de litere, literele î/â, într-o, majuscula
la început de nume, titlu, propoziţie), dacă pe parcursul lecţiei vor analiza astfel de exemple întâlnite în textul studiat;
O5 să redacteze caligrafic şi îngrijit un text de 5-6 enunţuri, pe baza unui suport vizual analizat anterior, utilizând expresiile frumoase însuşite din
textele despre iarnă şi încadrând corect în pagină textul.

64
EXPERIENŢA DE ÎNVĂŢARE:
Elementele de bază ale organizării textului în pagină: titlul, autorul, textul propriu-zis, alineatele
Personaje reale şi imaginare
Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile de litere, literele î/â, majuscula la început de nume, titlu, propoziţie
Expresii frumoase despre iarnă întâlnite în textele studiate

STRATEGIE DIDACTICĂ:
METODE DE INSTRUIRE: lectura, exerciţiul, jocul didactic, explicaţia, conversaţia
MATERIAL DIDACTIC:
planşă „Calendarul anotimpurilor”
fişe de lucru
fulgi de hârtie
planşe cu personaje din poveşti cunoscute
cărţi de lectură
planşe cu semnele de punctuaţie
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
manualul de „Limba şi literatura română”, clasa a II-a, Editura Ana, Bucureşti, 2004
veioză
cartea “Poveşti”, de H. Ch. Andersen
culegere „Să dezlegăm tainele textelor literare”, Carmen Iordănescu, Editura Carminis, 2010
tabla albă magnetică
magneţi
markere colorate
CD-player
casetă „Anotimpurile”- Vivaldi
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe, în perechi

LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă

DURATA LECŢIEI: 50 de minute
BIBLIOGRAFIE:
 Curriculum Naţional, O.M.E. nr. 4686 / 05.08.2003

65
  Molan, V., Bizdună, M., 2006, Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, Bucureşti

Materiale
Evenimentele Ob. Metode de didactice şi
Activitatea de învăţare Timp Evaluare
instrucţionale op. instruire mijloace de
învăţământ
1. Moment Elevii salută oaspeţii. Propunătoarea face prezentările, apoi conversaţia 1 min.
organizatoric formulează elevilor sarcina de a le adresa o urare potrivită exerciţiul
momentului. ( Bine aţi venit! )
2. Se poartă discuţii pe marginea urării formulate, folosind întrebările: conversaţia planşă 4 min. Observare
Reactualizarea Ce fel de propoziţie a fost această urare? (... propoziţie explicaţia „Calendarul sistematică
cunoştinţelor exclamativă) exerciţiul anotimpurilor” Evaluare
însuşite anterior Cu ce semn se termină în scris? ( ... semnul exclamării ) planşe cu orală
(I) - Acum putem să începem ora de limba română. Să ne amintim: La semnele de
ce unitate de învăţare suntem? (... „Bucuroşi de oaspeţi?”) punctuaţie
- Pentru a răspunde la această întrebare, trebuie să clarificăm câteva
aspecte legate de anotimpul în care de-abia am intrat şi anume...
(Iarna!)
Care sunt lunile de iarnă? (... decembrie, ianuarie şi februarie)
Ce reguli de scriere corectă ar fi trebuit să respectaţi dacă aţi fi
dat răspunsul în scris? ( ... literă mare la începutul propoziţiei,
două puncte înaintea enumerării, virgula în enumerare şi punct la
sfârşitul propoziţiei)
Se solicită elevilor să prezinte semnele iernii, cu ajutorul imaginilor
din planşa „Calendarul anotimpurilor”. (... zăpada, bradul de
Crăciun, vacanţa, jocurile de iarnă, sărbătorile de iarnă, colindătorii,
moşii cei buni…)

66
3. Captarea O1 - Dacă aceştia sunt „oaspeţii iernii”, acum putem să răspundem la exerciţiul „Invitaţia în 5 min. Observare
atenţiei întrebarea:”Bucuroşi de oaspeţi?” lectura lumea sistematică
- Da! (Toţi) poveştilor” Evaluare
- Arătaţi-le celorlalţi oaspeţi ai noştri cât de bucuroşi sunteţi, cartea orală
interpretându-le cântecul”Iarnă veselă”. “Poveşti”,
♫ Interpretare vocală: cântecul ”Iarnă veselă”. ( trei solişti + cor) de H. Ch.
- Cum trebuie să fie copiii în aşteptarea celor doi moşi buni?( ... Andersen,
cuminţi, atenţi, politicoşi, harnici…) planşe cu
- Astăzi este o bună ocazie să dovediţi toate aceste calităţi. V-am personaje din
pregătit câteva surprize. O primă surpriză este această invitaţie, pe poveşti
care aş dori să o citească unul dintre voi. Pe lângă calităţile cunoscute,
enumerate mai devreme, acesta trebuie să fie şi curajos, deoarece ne
va face o demonstraţie de citire la prima vedere. Cine se oferă?
Se citeşte „Invitaţia în lumea poveştilor”:
Călare fiecare pe câte un ren,
Să intrăm în povestea lui Andersen!
Îmbrăcaţi-vă cu haine groase,
Căci vom străbate ţinuturi geroase,
Alături de eroina mânată de dor
Pe urmele prietenului Karl,
În ţinutul zăpezilor.
Vom vedea cum o adevărată prietenie
Te ajută să ieşi triumfător
Din a Crăiesei rece împărăţie.
Se identifică povestea despre care este vorba ( „Crăiasa Zăpezii”).

67
2. O1 Se verifică tema scrisă. (întrebările şi exerciţiul 2, pag. 35, manual) conversaţia planşe cu 10 observare
Reactualizarea O2 Întrebările şi răspunsurile se verifică oral, câte un elev pentru fiecare explicaţia semnele de min. sistematică
cunoştinţelor întrebare şi răspuns. Se observă caietele, în timp ce se citeşte exerciţiul punctuaţie evaluare
însuşite anterior rezolvarea temei. orală
(II) Se citeşte cerinţa de la exerciţiul 2: Transcrieţi dialogul. evaluare
Ce înseamnă transcriere?(scrierea de mână după scrisul de tipar) reciprocă
Dar dialog? ( convorbirea dintre două sau mai multe persoane)
Se citeşte dialogul.
Se explică prima virgulă, semnul întrebării şi ultimul punct.
Se deschid manualele la pagina 34. Se adresează elevilor întrebări
referitoare la:
titlul textului, manualele
titlul cărţii din care face parte, veioză
autorul acestei poveşti,
numărul de alineate ale textullui.
Se realizează citirea textului în modalităţi diferite, astfel încât să
citească fiecare elev:
citirea pe alineate (R1);
citirea pe fragmente (R2);
citirea selectivă, după ideile principale(R2).
Se continuă cu povestirea orală a fragmentelor.
Urmează crearea unei atmosfere speciale, pentru …
citirea pe roluri (R3).
Se stinge lumina, se trag draperiile, se aprinde o veioză, pentru a
imita o seară de iarnă, în casă, la căldură…Când scena este gata, se
stabilesc rolurile: povestitorul, bunica şi băieţaşul.
Sunt invitaţi pe scenă primii trei actori, apoi încă trei. Se aplaudă
după fiecare interpretare de grup.

68
4. Anunţarea O2 Se fac aprecieri asupra modului în care au citit elevii. conversaţia tabla albă 1 min. observare
temei şi enunţul Se deschid caietele, se notează data, titlul, autorul, cu accent pe aşezarea magnetică, sistematică
obiectivelor în pagină: markere colorate
Unde se scrie data? ( în partea dreaptă a rândului)
Unde se scrie titlul? ( pe rândul următor, la mijloc)
Cum se scrie autorul? (în jumătatea dreaptă a rândului următor, cu
majuscule)
- Pe cine aşteptaţi voi în seara aceasta? ( ... pe Moş Nicolae)
- Special pentru acest eveniment, am pregătit o ghetuţă cu exerciţii, care să
vă ajute să-l convingeţi pe Moş Nicolae că meritaţi să treacă pe la voi,
chiar dacă, pe parcursul anului, aţi mai greşit câteodată…Sunt exerciţii de
scriere corectă şi de exprimare frumoasă, care să-l impresioneze pe moş.
5. Conducerea O3 Fiecare elev are pe bancă o ghetuţă simbolică, de hârtie, reprezentând fişa explicaţia fişe de lucru sub 15 min. observare
învăţării O4 de lucru. Se prezintă modul de lucru: exerciţiul formă de ghetuţă, sistematică
Desfăcând prima cataramă, se descoperă cerinţa primului exerciţiu. jocul didactic tabla albă evaluare
Câte un elev din fiecare rând citeşte prima cerinţă. magnetică, scrisă
Se scrie în caiet rezolvarea. magneţi, evaluare
Cei care termină se corectează, apoi ies, pe rând, să completeze markere colorate orală
rezolvarea şi la tablă.
Lângă cerinţă este menţionat tipul de activitate: individual (AI), în
perechi (AP), în grup (AG).
Se verifică şi se corectează rezolvările la tablă. Se fac aprecieri. evaluare cu
Se trece la al doilea exerciţiu, care se rezolvă în perechi. Se verifică listă de
primele 3 perechi pe caiet, cu calificativ, apoi următoarele 3 oral. control
Cei care termină mai repede rezolvă exerciţiile aflate pe spatele
ghetuţei.
Înainte de a desface ultima cataramă, li se propune elevilor un concurs
între fete şi băieţi: ”Scriem corect!”. Pe tablă sunt scrise două texte
identice, câte unul pentru fiecare grupă. Pe rând, elevii vor ieşi şi vor
sublinia varianta corectă. Pentru fiecare variantă corectă, se primeşte
câte un punct. La sfârşit, se calculează punctajul şi se stabileşte grupa
câştigătoare.
6. Obţinerea O5 Se desface ultima cataramă şi se citeşte cerinţa. Elevii se organizează pe exerciţiul CD-player, 10 min. evaluare
grupe de câte 6 şi rezolvă cât mai repede şi mai frumos sarcina primită. audiţie casetă orală
Fond muzical: „Iarna”, de Vivaldi. muzicală „Anotimpurile” evaluare

69
 La expirarea timpului de lucru, reprezentanţii celor trei grupe citesc, pe Vivaldi reciprocă
rând, textele create. Se fac corectări şi aprecieri.
7. Asigurarea Se verifică oral exerciţiile rezolvate pe spatele ghetuţei. conversaţia fişele de lucru 3 min. observare
feed-back-ului Se fac aprecieri, recomandări. Se informează elevii în legătură cu nivelul sub formă de sistematică
atins în asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de citire şi ghetuţă evaluare
scriere corectă şi expresivă. Elevii sunt recompensaţi pentru activitatea lor fulgi de nea din orală
cu câte un fulg de nea din hârtie. hârtie
8. Asigurarea Se dă tema pentru acasă. Se fac recomandări pentru lectura conversaţia cărţi de poveşti 1 min.
retenţiei şi a suplimentară: alte poveşti de acelaşi autor.
transferului Miniexpoziţie de carte

70
Anexa 1

FIŞA DE LUCRU

GHETUŢA LUI MOŞ NICOLAE

1. G1 Desparte în silabe cuvintele subliniate din text (care conţin grupurile ge, gi, ghe, ghi).

G2 Continuă după model:

s-a dus se duce
s-a oprit
s-a prefăcut
s-a speriat
se ţese s-a ţesut
se uită
se măreşte
se întâmplă

G3 Alcătuieşte propoziţii folosind cuvintele „fulgi”, „fulgii”.

2. Scrie un dialog alcătuit dintr-o întrebare adresată colegului de bancă referitoare la textul citit şi răspunsul primit de la acesta.

3. Scrie un text cu titlul ”Tablou de iarnă”, folosind expresiile frumoase întâlnite în textele despre iarnă şi planşa de la tablă. Respectă regulile
privind:
- aşezarea textului în pagină,
- scrierea caligrafică,
- scrierea corectă a cuvintelor şi a semnelor de punctuaţie.

71
Anexa 2

OGLINDA TABLEI ________________

Crăiasa Zăpezii
Hans Christian Andersen

Fulgul sa/s-a transformat într-o /întro frumoasă Lista de control Fulgul sa/s-a transformat într-o /întro frumoasă
zână/crăiasă. Aceasta era înbrăcată/îmbrăcată cu o s-a transformat zână/crăiasă. Aceasta era înbrăcată/îmbrăcată cu o
într-o rochie albă, ţesută din mi/mii de fulgi/fulgii de
rochie albă, ţesută din mi/mii de fulgi/fulgii de
crăiasă
zăpadă. Avea ochi strălucitori, dar de zăpadă. Avea ochi strălucitori, dar de
mii
gheaţă/ghiaţă. A dat din cap şi a făcut semn cu fulgi gheaţă/ghiaţă. A dat din cap şi a făcut semn cu
mâna/mîna sa/s-a albă. gheaţă mâna/mîna sa/s-a albă.
mâna Puncta
Băieţaşul/băieţaşul s-a speriat. Cine să fie? Băieţaşul/băieţaşul s-a speriat. Cine să fie?
sa
Băieţaşul

Punctaj

G1 G2
s-a dus se duce G3
argint s-a oprit fulgi
s-a prefăcut
geamuri s-a speriat fulgii
se ţese s-a ţesut
regină
se uită
se măreşte
îngheaţă se întâmplă
72
ninge

fulgi
73
PROPUNĂTOR: prof. Nicoleta Ciobanu

74
75
76
77
78
79
Disciplinele opţionale proiectate interdisciplinar vin în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare a elevilor, ajută la crearea de conexiuni între ceea ce
învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi trecute, corelând conţinuturile diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra
problemelor studiate.

În disciplina opţională interdisciplinară linitele disciplinelor sunt ignorate, fiind abordate teme comune din diverse arii curriculare, ceea ce conduce la
realizarea competenţelor cheie la elevi, extrem de importante pentru succesul în societatea contemporană .

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

ARII CURRICULARE: Matematica şi ştiinţe; Limbă şi comunicare; Arte

CLASA : a IV a

DURATA: 1 an şcolar

NUMAR ORE PE SĂPTĂMÂNĂ: 1

80
„Universul nostru este presărat cu peste o sută de miliarde de galaxii,
fiecare dintre ele conţinând aproximativ o sută de miliarde de stele. Nu e
limpede câte planete se învârt în jurul acestor stele, dar e sigur că măcar
pe una din ele a apărut viaţa. Şi, mai ales, există o formă de viaţă care a
I. ARGUMENT
avut capacitatea şi îndrăzneala să cugete asupra originilor acestui vast
univers.” (SimonSingh, Big Bang)

Din cele mai vechi timpuri, omul a contemplat bolta înstelată, întrebându-se: Ce este cerul? Ce legi îi guvernează mişcarea?Dar singurul lucru pe
care îl putea face era să observe multimea de stele vizibile cu ochiul liber şi să le noteze poziţiile în aşa numitele constelaţii.
Până acum câteva secole, limitat la nivelul de atunci al cunoştinţelor sale, omul şi-a plasat planeta, Pământul, în centrul Universului, considerând-o
înconjurată de toate celelalte corpuri cereşti. Abia în anul 1543, astronomul polonez Nicolaus Copernic a "îndrăznit" să răstoarne această imagine,
demonstrând că Pământul se mişca în jurul Soarelui şi nu invers, punând bazele a ceea ce numim noi azi Sistemul Solar.
Din lumea noastră mică, privim în oceanul cosmic de mii de ani. Am observat planetele şi le-am numit după zeităţile Romane - Jupiter, Marte,
Mercur, Venus, am observat cometele şi cozile lor strălucitoare şi meteorii care, aparent, cădeau din cer.. Incetul cu încetul am început să cunoaştem
Universul şi astfel apare întrebarea: Mai există planete pe care viaţa ar putea exista? De vreo câţiva ani astronomii au reuşit să detecteze indirect şi alte
planete (numite planete extrasolare) ce orbitează alte stele, însă deocamdată nu se poate spune dacă există şi viaţă pe acestea.
Nu stim cu exactitate dacă Universul e finit sau infinit, iar ideea unui Univers care nu se termină niciunde ne răvăşeşte şi ne ameţeşte. După
milioane de ani de privit cerul, milenii de religie şi secole de cercetări ştiintifice, Universul are încă atât de multe taine, încât strădania
omenească de a le desluşi pare asemeni celei de a număra firele de nisip dintr-un desert sau picăturile de apă din mare.

81
 Prin tematica şi conţinuturile proiectate în cadrul disciplinei opţionale „Enigmele Universului ”, elevii au prilejul să-şi completeze cunoştinţele
despre planeta pe care trăim, pot face vizite la observatorul astronomic sau pot accesa pagini de Internet în care sunt postate hărţi şi imagini ale
cosmosului şi vor susţine activităţi de observare/înregistrare a corpurilor cereşti pe anumite intervale de timp, cu consemnarea, sistematizarea şi
interpretarea datelor în jurnale ştiinţifice.De asemenea în cadrul

opţionalului , elevii vor parcurge texte precum „O călătorie spre centrul Pământului” de Jules Verne. Utilizarea instrumentelor optice (telescop,
lunetă) permite realizarea unei hărţi a cerului la o anumita dată.
Elevii sunt invitaţi să-şi formuleze întrebări la care răspunsul poate fi aflat prin activităţi de documentare susţinută, sub coordonarea
profesorului, de tip mese rotunde, dezbateri, în care se vor creea o serie de situaţii problemă, iar problematizarea va fi prioritară. Prin cercetare
proprie sau în echipă, elevii vor fi puşi în situaţia de a identifica date noi referitoare la întrebările pe care şi le pun şi, nu în ultimul rând, de a formula
opinii proprii pertinente pe baza lor.
În urma acţiunilor practice, elevii vor putea descrie fenomenele observate, vor putea lua atitudine în primul rând pentru ocrotirea şi îngrijirea
mediului înconjurător realizând unicitatea lui în tot acest infinit.

82
II. COMPETENŢE GENERALE

III. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1.Curiozitatea pentru explorarea ipotezelor referitoare la originea, evoluţia şi viitorul Universului

83
 COMPETENŢE SPECIFICE
 Achiziţionarea unor termeni-cheie
 Utilizarea unor strategii eficiente de căutare a
informaţiei
 Organizarea , sintetizarea ,interpretarea si evaluarea
informaţiei
 Prezentarea informaţiei într-o formă variată
EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
 colectarea de informaţii despre Univers in cadrul vizitei la
Observatorul Astronomic , Planetariu
 vizionarea de filme documentare despre Univers
 observarea dirijată a unor caracteristici ale corpurilor ceresti
 studierea unor enciclopedii, pagini web
 realizarea unor portofolii , cărţi de colorat , ziare care să cuprindă
informaţii referitoare la Univers
 prezentarea unor scurte texte informaţionale, poveşti, povestiri,
PPT, în scopul identificării planetelor sistemului solar, a caracteristicilor
mediilor de viaţă studiate etc
 redactarea unor scurte povestiri ştiinţifico-fantastice, referitoare la
viitorul Pământului
 exerciţii de corelare a descrierii imaginare a lui Jules Verne din
cartea „O călătorie spre centrul Pământului” cu realitatea ştiinţifică
 realizarea de reprezentări, harti ale cerului , machete
 realizarea unui jurnal de observaţii
84
 COMPETENŢE SPECIFICE EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

 colectarea şi prelucrareadatelor culese;

 Colectarea, selectarea ,organizarea si clasificarea  reprezentarea datelor prin tabele şi diagrame simple;
datelor in tabel, dupa anumite criterii  prelucrarea datelor prin sortare după criterii date, prin numărare
sau utilizând informaţiile din tabele;
 interpretarea datelor prin compararea numerelor implicate,
găsirea de asemănări şi deosebiri, extragerea unor informaţii particulare
semnificative;
 formulări şi rezolvări de probleme pe baza datelor colectate în
urma măsurătorilor;
 rezolvări şi compuneri de probleme care implică utilizarea
măsurilor unor mărimi. Exerciţii de măsurare a distanţelor dintre diferite
planete ( Cât de mare e steaua/planeta...? )
 Exerciţii de comparare a diverselor planete
 Exerciţii de ordonare a stelelor, planetelor dupa mărimea lor
 Exerciţii de ordonare şi plasare a în timp a unor evenimente;
 Ordonarea unor fenomene într-o succesiune, prin joc didactic,
desen
 Prezentarea în forme variate (desene, ilustraţii, grafice de bare,
tabele etc.) a rezultatelor măsurătorilor;
 Exercitii de alegere a variantei corecte
 Sa aprecieze valoarea de adevăr a unei afirmaţii  Jocuri ( Adevarat/Fals ; Bingo; Loto)
 jocuri de rol: „Călătoresc în central pământului”

85
2.Utilizarea unor strategii creative şi critice de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor

COMPETENŢE SPECIFICE EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Manifestarea interesului pentru analiza şi rezolvarea unor
probleme practice prin metode matematice
Iniţiativa în rezolvarea de probleme, si descoperirea prin
încercare-eroare de noi căi de rezolvare
Utilizarea simbolurilor pentru a pune în evidenţă numere
necunoscute în rezolvarea de probleme
 transpunerea unui context problematic în problemă sau exerciţiu;
 imaginarea unui context problematic pornind de la un exerciţiu
dat;
 compararea modalităţilor diferite pentru rezolvarea unei situaţii
problemă;
 argumentarea modalităţilor diferite pentru rezolvarea unei situaţii
problemă;
 jocuri cu exerciţii - competiţie în care nivelul de dificultate este
variabil;
 reprezentarea datelor cunoscute ale unei probleme utilizând
modalităţi variate de reprezentare;
 exerciţii de relaţionare a unor modalităţi de reprezentare a datelor
cu forme de reprezentare a acestora,
 exerciţii variate care solicită aflarea unui număr necunoscut notat
în diverse moduri;

86
3.Comunicarea cu claritate într-o varietate de forme,utilizând termeni ştiinţifici şi limbaj matematic
COMPETENŢE SPECIFICE
Utilizarea limbajului ştiinţific în prezentările făcute
Exprimarea pe baza unui plan simplu de idei, oral sau în scris,
demersul parcurs în rezolvarea unei probleme
EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
 exerciţii de formulare de întrebări şi de răspunsuri, pornind de la
informaţiile primite;
 exerciţii de exprimare a propriilor opinii, gânduri, sentimente, în
legătură cu temele discutate;
 exerciţii de formulare a unor judecăţi simple cu privire la
producerea şi urmările fenomenelor;
 organizarea unui concurs de afişe
 prezentarea clară şi concisă , folosind limbajul stiinţific însuşit;
 exerciţii de tipul: „Completează propoziţiile!”
 descrierea unor imagini tematice, folosind noţiuni şi termeni
ştiinţifici.
 prezentarea rezultatelor observaţiilor şi a experienţelor, a
experimentelor, investigaţiilor efectuate, într-o manieră personală, în clasă cât
şi în afara ei (comunicări ştiinţifice, reviste şcolare etc.).
 utilizarea metodelor de analiză sintetică şi analitică pentru a
descrie demersul de rezolvare a unei probleme;
 dezbateri în care se vor creea o serie de situaţii problemă, iar
problematizarea va fi prioritară
 utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele şi
paşii de rezolvare a unei probleme.
87
4. Utilizarea instrumentelor optice şi a celor cu acţiune digitală

COMPETENŢE SPECIFICE EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Utilizarea instrumentelor şi unităţile de măsură standard şi  ordonarea unor obiecte date, în funcţie de lungimea, grosimea,
nonstandard pentru lungime, capacitate, masă, suprafaţă, timp şi masa sau volumul lor;
unităţile monetare în situaţii variate  efectuarea de măsurători, aproximarea rezultatelor măsurării
consemnarea rezultatelor;
 utilizarea instrumentelorşi aunităţilor de măsură potrivite
pentru efectuarea unor măsurători;
 citirea rezultatelor măsurării cu diverse instrumente; asocierea
rezultatului cu mărimea care a fost măsurată, aproximarea prin rotunjire a
rezultatelor obţinute prin măsurare;
 plasarea în timp a unor evenimente;
 ordonarea unor imagini în funcţie de succesiunea derulării lor în
timp;
 compuneri şi rezolvări de probleme pe baza datelor colectate în
urma măsurărilor;
 utilizarea instrumentelor optice (telescop, lunetă) şi realizarea unei
hărţi a cerului la o anumita dată.
 accesarea paginilor de Internet în care sunt postate hărţi şi
imagini ale cosmosului şi observarea/înregistrarea corpurilor cereşti pe
anumite intervale de timp, cu consemnarea, sistematizarea şi interpretarea
datelor în jurnale ştiinţifice.
să realizeze experimente simple pe  stabilirea etapelor unor experimente;
baza unor ipoteze date  efectuarea de experienţe care să ilustreze

88
5. Asumarea rolului de lider/participant , în funcţie de context şi de competenţe personale
COMPETENŢE SPECIFICE EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Soluţionarea pozitivă a conflictelor ce apar prin recunoaţterea  să manifeste spirit prietenos ,colegial, toleranţă şi cooperare în
acestora şi lucrul asupra lor împreună cu partenerii activităţile de echipă
 să execute instrucţiunile date numai după ce au fost bine înţelese ;
sa intrebe daca nu sunt siguri sau nu stiu ceva

Manifestarea disponibilităţii pentru a învăţa de la alţii şi a-i  discutarea, în perechi sau în grup, a soluţiilor găsite pentru
ajuta pe ceilalţi în rezolvarea de probleme rezolvarea unor exerciţii sau probleme,
 exerciţii - joc în grup; competiţii de grup.

IV. VALORI ŞI ATITUDINI

 Independenţa în gândire, respectul pentru argumentul raţional în cadrul unei dezbateri

 Încrederea în sine şi în ceilalţi
 Toleranţa şi atitudinea deschisa, constructivă
 Respectul pentru moduri diferite de viaţă, pentru credinţele, opiniile şi interesele celorlalţi oameni
 Preocuparea pentru respectarea drepturilor omului
 Dezvoltarea curiozităţii şi a respectului faţă de orice formă de viaţă;
 Respectul pentru diversitatea naturală
 Respect pentru adevăr şi rigurozitate în procesul de investigare şi de cunoaştere, în general
 Interes pentru ameliorarea continuă a propriilor performanţe în domeniul cunoaşterii
 Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă, utilizând metode şi tehnici investigative
 Conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global
 Disponibilitatea de a considera ipotezele ca enunţuri care trebuie verificate (testate)
 Flexibilitate în privinţa punctelor de vedere proprii confruntate cu date noi, argumentate
 Receptivitate şi flexibilitate pentru aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice în viaţa cotidiană

89
V. CONȚINUTURI POSIBILE

1. Formarea Universului
Organizarea şi evoluţia Universului ; Legea lui Edwin Hubble
Vârsta Universului
Destinul Final al Universului
2. Big-Bang
Cercetări fizico–matematice privind începutul Big Bangului și cauzele exploziei inițiale
Consecințele Big Bang-ului
3. Galaxiile
Tipuri de galaxii
Clasificarea galaxiilor
Gaura neagră
Andromeda siCalea Lactee
4. Legenda cerului . Sistemul solar ; Nicolaus Copernic
5. Soarele ; Legenda Soarele si Luna
6. Stelele
7. Nu suntem singuri în univers ! Planetele ; Legile lui Johannes Kepler
Caracteristici ale planetelor
Copilăria Pământului ; “Călătorie în central Pământului ”- Jules Verne
Influenţa omului şi viitorul Pamântului
8. Cerul în mişcare : Constelaţiile
9. Eclipsele ; Superstiţii
10. Cometele
11. Meteorii
12. Instrumentele optice astronomice

90
Galileo Galilei;Kepler
Binoclul
Telescopul Refractor
Telescopul Newtonian
Telescopul Dobsonian

91
VI. STRATEGII DIDACTICE

VII.BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ
1 . C.Folescu, Ce este Universul?
2. C.Folescu, O călătorie prin sistemul solar
3 . I.Holban, Universul?
4 . E.Schrodinger, Ce este viaţa.Spirit şi materie.
5. A.Koestler, Lunaticii
6. Enciclopedia Encarta

92
7. I. C.Singiorzan, I.M.Stefan, Ghidul cosmosului
8. L.Macoveanu, Sateliţi de comunicaţii
9. G.Stanila, Despre anotimpuri
10. N.Teodorescu,Gh.Chiş, Cerul o taină descifrată
11. F.Zaganescu, Cosmonautul,un supra om
12. F.Zaganescu, Viitorul aparţine spaţiului
13. Gh.Hasan, Omul şi Universul
14. Gh.Gamov, O planeta numită Pământ
15. Discovery Channel
16. Internetul
http://www.nasa.gov/topics/universe/

www.wikipwdia

http://www.atlasoftheuniverse.com/

http://www.atlasoftheuniverse.com/

http://school.discoveryeducation.com/schooladventures/universe

93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
 IV.METODA PROIECTELOR: DEMERS DIDACTIC
JUSTIFICĂRI PSIHOPEDAGOGICE ȘI METODICE

Camelia Rădulescu, Lector Univ. Dr.

Universitatea din București

ce?
Proiectul reprezintă o metodă complexă de predare-învăţare şi evaluare a elevilor/studenţilor
(individual/grup), care începe în clasă şi continuă în afara spaţiului şcolar sub forma unor
investigaţii, a unor experimente, a unor anchete de teren etc şi se finalizează prin prezentarea unor
produse în faţa grupului de elevi/studenţi, precum şi a altor factori interesaţi.
Proiectul, ca demers didactic, este „un proces şi în acelaşi timp un produs”:
 proces - elevii investighează, descoperă, experimentează, prelucrează informaţii, sunt actori
cu roluri multiple, colaborează etc.
 produs - reprezintă expresia performanţei individuale sau de grup, dovada implicării
personale dar şi a interesului pentru împlinirea unui obiectiv colectiv.

de ce?
În efortul de depăşire a învăţământul linear, rolul profesorului este astăzi acela de a proiecta
experienţe de învăţare motivante, colaborative, valoroase pentru elev şi, în acest context, de a-i
deveni acestuia tutore, prin activităţi de supraveghere, îndrumare şi facilitare.
Învăţarea bazată pe proiecte reprezintă una dintre abordările procesului de instruire, disponibilă în
„repertoriul” unui profesor. Proiectul reprezintă o importantă metodă de predare-învăţare, precum şi
de evaluare a activităţii elevilor şi studenţilor, cu mari valenţe formativ-educative (dezvoltându-le
capacităţile de gândire, de investigaţie, de imaginaţie, de operaţionalizare a cunoştinţelor teoretice
în diferite contexte practice, de învăţare a regulilor activităţii şi trăirii în grup a satisfacţiilor muncii
lor, etc.).

cum?
Pedagogia proiectuluiîncearcă să-l pună pe elev în centrul procesului de educare şi formare.
Proiectul este înţeles ca o temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat şi care
urmează să fie realizată, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică.
În acest sens, elevii îşi aleg sau primesc o temă de cercetare, relativ cuprinzătoare, pe care o
realizează în variate forme de studiu, de investigaţie şi de activitate practică, fie individual, fie prin
efort colectiv, în echipă. Proiectul devine astfel, concomitent, şi acţiune de cercetare, şi acţiune

111
practică, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie şi educaţie. Elevul se deprinde
astfel să înveţe şi din cercetare şi din activitatea practică, să-şi însuşească atât procesualitatea
ştiinţei, cât şi conţinutul acesteia, raportându-se direct la activitatea practică.
CAPACITĂŢI VIZATE
 Găsirea unor soluţii originale;
 Organizarea şi sintetizarea materialului;
 Însuşirea unor metode de investigaţie ştiinţifică;
 Generalizarea problemei;
 Observarea şi alegerea metodelor de lucru;
 Utilizarea de proceduri simple.
Profesorul, concentrându-se pe obiectivele operaționale, definește în planul de evaluare modalitățile
corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învățat și organizează activitățile de
învățare și procesul de instruire.

cu ce implicaţii?
1. La nivelul curriculumului
Din perspectiva curriculumului, proiectele servesc obiective operaţionale specifice, semnificative.
Ele nu reprezintă abateri de la programa școlară, activităţi suplimentare sau activităţi cu o
temă comună. Din perspectiva curriculumului integrat, proiectele se pot centra pe o temă sau pe un
ansamblu de teme integrate, iar prin încercarea de a răspunde la anumite întrebări semnificative,
elevii sunt puşi în situaţia de a traversa, prin investigare şi explorare, graniţele disciplinare
tradiţionale.
Curriculumul poate fi parcurs prin proiecte, fiind orientat de întrebări importante care leagă
obiectivele operaţionale și gândirea de nivel superior a elevilor, cu viaţa de fiecare zi. Elevii își
asumă deseori roluri din viaţa reală și trebuie să îndeplinească sarcini pline de semnificaţie; metoda
presupune culegerea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia per-
sonală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc. Important este că proiectele pornesc de la teme de
interes sau de la întrebări relevante pentru elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare poate
contribui şi poate experimenta succesul.
Abordarea integrată a curriculum-ului propune apropierea şcolii de viaţa reală, astfel încât
copiii să poată veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe formarea unor competenţe,
atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a
elevilor.

112
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă între
cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi au bazele în interiorul unor
discipline şcolare distincte.
Există trei tipuri de întrebări cheie ale curriculumului, întrebări care exprimă idei importante și
durabile, cu un caracter transdisciplinar.
- Întrebări esențiale – au un caracter general și sunt întrebări deschise care îi ajută pe elevi să
vadă legătura dintre subiecte;
- Întrebărispecifice unității de învățare – sunt direct legate de proiect și ajută la înțelegerea
de către elevi a conceptelor de bază ale proiectului.
- Întrebăride conținut – au un caracter mai mult factual și sunt conforme obiectivelor și
standardelor de performanță.
Un proiect trebuie să răspundă la întrebările:

2. La nivelul unității de învățare

Există multe feluri de proiecte care se implementează în şcoli. Proiectele eficiente realizează un
echilibru între nivelul de control propriu al elevului şi organizarea planificată de profesor pentru a
orienta şi a concentra activităţile desfăşurate de elevi.
Pentru a folosi în mod eficient metoda proiectului, sunt foarte importanţi paşii pe care îi face
dascălul pentru planificarea şi proiectarea unităţii de învăţare. Proiectele elevilor se stabilesc de
comun acord cu aceştia la începutul unităţii de învăţare, vor fi monitorizate pe tot parcursul unităţii
de învăţare iar produsele de grup şi individuale, vor fi prezentate la finele unităţii de învăţare.
Există o serie de caracteristici, ce ajută la definirea unităţilor de învăţare bazate pe proiecte:
 Elevii se află în centrul procesului de învăţare.

113
 Unităţile de învăţare bazate pe proiecte bine concepute îi implică pe elevi în
sarcini de lucru autentice, cu final deschis. Sarcinile obligatorii ale
proiectului le dau elevilor posibilitatea de a lua decizii şi de a folosi propriile
subiecte de interes şi lucrurile care le plac pentru a obţine produse şi a realiza
performanţe. Elevii învaţă prin investigaţii şi au un anumit nivel de control
asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarcinilor de proiect.
Profesorul preia rolul unui facilitator sau antrenor. Elevii lucrează deseori în
grupuri de colaborare, asumându-şi roluri care valorifică abilităţile şi
calităţile lor personale.

 Proiectele se concentrează pe obiective operaţionale aliniate standardelor de performanţă

(obiective de referinţă şi competenţe specifice)
Proiectele bune se dezvoltă în jurul unor concepte curriculare centrale care
răspund obiectivelor naţionale sau locale. Proiectul are obiective operaţionale
clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanţă (obiectivele de
referinţă şi competenţele specifice) şi se concentrează pe ceea ce trebuie să
ştie elevii ca rezultat al activităţilor de învăţare. Concentrându-se pe
obiective, profesorul defineşte în planul de evaluare modalităţile
corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învăţat şi
organizează activităţile de învăţare şi procesul de instruire. Activităţile
proiectului au drept rezultat produsele elevilor şi performanţe legate de
sarcini realizate de aceştia, precum prezentările convingătoare şi buletinele
de informare, care demonstrează că au înţeles obiectivele operaţionale şi
standardele de performanţă.

 Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.

Întrebările ajută la menţinerea concentrării proiectului pe activităţile
importante de învăţare. Introducerea unei unităţi de învăţare bazate pe un
proiect se realizează prin intermediul unor întrebări care exprimă idei
importante şi durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocaţi să
cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conţinut,
care se concentrează pe obiectivele operaţionale şi pe standarde de
performanţă. Există trei tipuri de întrebări cheie ale curriculumului: esenţiale,
specifice unităţii de învăţare şi specifice conţinuturilor. Întrebările esenţiale

114
 au un caracter general şi sunt întrebări deschise care abordează idei
importante şi concepte durabile pe care oamenii se străduiesc să le înţeleagă.
Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure discipline şi îi ajută pe
elevi să vadă legătura dintre subiecte. Întrebările unităţii sunt direct legate de
proiect şi sprijină investigaţiile cu privire la întrebarea esenţială. Acestea
ajută la demonstrarea înţelegerii de către elevi a conceptelor de bază ale
proiectului. Întrebările de conţinut au mai mult un caracter factual şi sunt
conforme obiectivelor operaţionale şi standardelor de performanţă.

 Proiectele implică metode de evaluare multiple şi continue.

Aşteptările sunt clar definite la începutul unui proiect şi se revine la ele pe
parcursul defăşurării proiectului prin modalităţi multiple de verificare a
înţelegerii pe baza unor metode variate de evaluare. Elevii au la dispoziţie
modele şi îndrumări pentru desfăşurarea activităţilor şi ştiu ce se aşteaptă de
la ei de la începutul proiectului. Ocaziile pentru reflecţie, feedback şi
adaptare la condiţii sunt încorporate în proiect.

 Proiectul are conexiuni cu lumea reală.

În trecut, interacţiunea dintre comunitate şi curriculum putea lua forma unei
vizite pe teren sau a unui invitat la lecţie. În cazul proiectelor, comunitatea
reprezintă adesea punctul de focalizare. Proiectele pot include parteneriate cu
grupuri locale, precum universităţi, fundaţii sau experţi din comunitate. Elevii
contribuie la dezvoltarea comunităţilor lor prin proiecte care vizează servicii
sau subiecte de interes pentru respectivele comunităţi şi acţionează ca
ecologişti, specialişti în colectarea datelor, lucrători sociali sau oameni de
ştiinţă, pentru a dobândi diferite perspective asupra vieţii comunităţii lor.
Produsele şi sarcinile devin autentice atunci când experţii sunt invitaţi în
şcoală pentru a vorbi şi a evalua proiectele elevilor şi pentru a colabora cu
aceştia. În multe proiecte, aceste legături cu experţi sunt esenţiale pentru a-i
ajuta pe elevi să realizeze lucrări de calitate şi să dezvolte propriul proces de
învăţare. Mulţi profesori pot considera că toate acestea implică mai multă
muncă, dar aceste conexiuni sunt surprinzător de uşor de creat şi odată

115
 stabilite, decurg de la sine. Relaţiile stabilite sunt inestimabile pentru
încurajarea implicării autentice şi a învăţării pe tot parcursul vieţii.

 Lucrul în grup.
Să lucrezi într-un grup reprezintă o competenţă pentru viaţă şi o parte
importantă a unui mediu de învăţare bazat pe proiecte. Elevii lucrează în
grupuri de cooperare pentru activităţi de brainstorming, discută, oferă
feedback, îndeplinesc sarcini sau folosesc în comun resurse. Cu toate acestea,
această trecere la lucrul în grup poate da naştere la îngrijorări referitoare la
responsabilitatea individuală. Această provocare poate fi abordată în mai
multe feluri. Oferindu-le elevilor posibilitatea de a realiza sarcini specifice,
personalizate, în cadrul grupului şi prin includerea evaluărilor din partea
colegilor sau a unor liste personale de verificare, elevii devin responsabili
pentru munca lor şi contribuţia proprie adusă la activitatea şi rezultatele
grupului.

 Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele realizate.

Proiectele au în mod normal drept rezultat demonstrarea de către elevi a ceea
ce au învăţat prin prezentări, redactări, demonstraţii sau colecţii de imagini
sau obiecte, propuneri sau chiar simulări, cum ar fi cea a unui proces, de
exemplu. Aceste produse finale le dau ocazia elevilor să se exprime şi să
încerce sentimentul de „proprietate” asupra propriei învăţări.

 Tehnologia sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de învăţare.

Elevii au acces la diferite tipuri de tehnologie, care sunt folosite pentru a
sprijini dezvoltarea capacităţilor cognitive, a cunoştinţelor legate de
conţinuturi şi crearea produselor finale. Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un
control mai mare asupra produselor finale, precum şi posibilitatea de a
personaliza aceste produse. Elevii pot depăşi limitele sălii de clasă
colaborând cu alţi elevi aflaţi la distanţă prin intermediul email-ului sau al
propriilor site-uri sau prezentându-şi rezultatele învăţării cu ajutorul
instrumentelor multimedia.

116
 Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului.
Activităţile proiectului sprijină dezvoltarea atât a capacităţilor cognitive, cât
şi a celor metacognitive, precum colaborarea, auto-monitorizarea, analiza
datelor sau evaluarea informaţiilor. Pe parcursul proiectului, întrebările cheie
ale curriculumului îi provoacă pe elevi să gândească şi să facă legătura cu
concepte care contează în lumea reală.

 Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.

Strategiile de instruire crează un mediu de învăţare mai bogat şi promovează
capacităţile de gândire de ordin superior. O serie de strategii de instruire sunt
folosite pentru a se asigura accesul tuturor elevilor la materiale curriculare şi
pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a avea succes. Instruirea poate
include utilizarea diferitelor strategii de organizare a grupurilor în vederea
cooperării, organizatori grafici, feedback din partea profesorului sau a
colegilor etc.

cum se realizează?
Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinară a unei teme bine stabilite în raport
cu cerințele programelor școlare, cu capacitățile intelectuale implicate, dar și cu interesele și
abilitățile practice ale elevilor. Activitățile integrate care se desfășoară pe parcursul unui proiect
tematic asigură o învățare activă, reflectând interesele și experiențele elevilor și au finalități reale.

I. Faza de pregătire a proiectului

Etape Elemente de conţinut Metode, demersuri
1) ALEGEREA • Emergenţa ideii, prin aproprierea Brainstorming
PROIECTULUI proiectului de către elevi/studenţi; Ciorchine
• Stabilirea planului (tema; obiectivele;
ipoteză; concepte cheie; capacităţi şi
atitudini de format şi dezvoltat; resurse
umane, materiale şi financiare;
metodologii; rezultate/produse; criterii de
evaluare.

117
2) STABILIREA • A se ţine cont de cunoştinţele elevilor/ Converaţia
RESURSELOR studenţilor şi de capacităţile pe care Dezbaterea
NECESARE urmărim să le dezvoltăm prin folosirea Demonstraţii
acestor resurse. Exerciţii
• Exemple: biblioteci, organisme locale,
societăţi comerciale, instituţii publice, TIC
etc.
• Iniţierea în utilizarea acestor resurse.
• Obţinerea autorizării în cazul folosirii
unora.
3) ORGANIZAREA • Planul detaliat al proiectului: tema; Dezbaterea
ACTIVITĂŢII ÎN obiectivele; ipoteză; concepte cheie; Brainstorming
CADRUL capacităţi şi atitudini de format şi
PROIECTULUI dezvoltat; resurse umane, materiale şi
financiare; metodologii; activităţi; reguli;
rezultate/produse; criterii de evaluare;
rolurile actorilor implicaţi etc.

II. Faza de realizare a proiectului

Etape Elemente de conţinut Metode, demersuri
4) DESFĂŞURAREA • Pregătirea, derularea, evaluarea şi Sintetizarea bibliografiei
ACTIVITĂŢILOR DIN reglarea fiecărei activităţi din cadrul de specialitate
Investigaţii
CADRUL proiectului.
Experimente
PROIECTULUI • Prin efort individual şi/ în grup. Activităţi practice
Observaţii sistematice
• Activităţi variate: sintetizarea
Aplicare de chestionare
bibliografiei de specialitate, Interviuri
Aplicare de teste
investigaţii, experimente, activităţi
Consultaţii
practice, observaţii sistematice,
aplicare de chestionare, interviuri,
aplicare de teste, analize statistice, prin
intermediul Internetului etc.
• Acordare de sprijin, ajutor şi
consultaţii.
• Crearea de dispozitive de coordonare
şi susţinere (cu responsabilităţi

118
 distincte).
5) COORDONAREA • Elaborarea produselor proiectului: postere,
folii,
ŞI SINTEZA postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice,
rapoarte,
CONTRIBUŢIILOR statistici, portofolii, site-uri (pagini jurnale,
grafice,
Web) etc.
statistici,
• Prezentarea în faţa colectivului de portofolii,
site-uri (pagini Web)
elevi/ studenţi a acestor produse,
dezbateri
folosind mijloace multimedia
moderne.

6) EVALUAREA • Realizarea de evaluări orale cu Fişe de evaluare

PROIECTULUI ocazia prezentării diferitelor produse. Grile de evaluare
• Completarea unor grile de evaluare şi
coevaluare a modului de desfăşurare a
proiectului, asupra implicării
grupurilor şi indivizilor în realizarea
proiectului.
• Evaluări externe.
• Concluzii, sugestii.
Etapele implementării metodei proiectelor (cercetare – informare, analiză, definire, planificare,
implementare, evaluare).

119
 Propunem în continuare câteva exemple de proiecte elaborate în învățământul primar – de la
clasa pregătitoare la clasa a IV-a, elaborate în cadrul temelor propuse de programul de formare
livrat. Urmăriți modul în care aspectele descrise mai sus, sunt concretizate în procesul de realizare
a proiectelor.

120
 Exemplu: PROIECT INTERDISCIPLINAR
CLASA PREGĂTITOARE
„TOAMNĂ MÂNDRĂ, DARNICĂ”

PROIECT INTERDISCIPLINAR
CLASA PREGĂTITOARE B
PROF. ÎNV. PRIMAR MILEA MARIA
ŞCOALA GIMNAZIALĂ „I.L.CARAGIALE” BRĂILA

Tema:
„Toamnă mândră, darnică”

Discipline/arii curriculare:
Comunicare în limba română
Matematică şi explorarea mediului
Arte vizuale şi abilitati practice
Muzică si miscare
Dezvoltare personală
Structura proiectului:

Competenţe ale învăţării integrate

CLR
1.1. Sesizarea semnificaţiei globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare,
rostit clar şi rar
1.5. Manifestarea curiozităţii faţă de receptarea semnificaţiei mesajelor orale,
Competente vizate în contexte de comunicare cunoscute
2.2. Oferirea de informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin
mesaje scurte
2.4. Manifestarea interesului pentru exprimarea de idei în contexte cunoscute
MEM
1.2. Compararea cardinalelor unor mulţimi având cel mult 10 obiecte

121
 3.2. Manifestarea curiozităţii pentru observarea unor fenomene /procese /
structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor
regularităţi
3.3. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relaţie cu mediul natural
şi social
AVAP
1.3. Manifestarea curiozităţii faţă de explorarea de mesaje artistice simple,
exprimate vizual
2.2. Manifestarea liberă a ideilor şi trăirilor personale, apelând la forme
simple de exprimare specifice artelor
2.3. Realizarea de aplicaţii/compoziţii/obiecte/ construcţii simple, pe baza
interesului direct
MM
2.1. Cântarea în colectiv a cântecelor, asociind mişcarea sugerată de text
3.1. Manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de
exprimare
DP
1.1.Identificarea unor trasaturi personale elementare
1.2. Respectarea unor reguli simple de igienă personală
2.3. Explorarea caracteristicilor fiinţelor şi obiectelor preferate şi a
interacţiunii simple cu acestea
exersarea capacităţilor de comunicare orală
identificarea trăsăturilor anotimpului toamna: schimbările ce se petrec în
natură, activităţile oamenilor, fenomene ale naturii, roadele toamnei
Cunoştinţe
vizionarea unor filme educative pentru identificarea necesităţii consumării
legumelor si fructelor
receptarea unor cântece despre toamnă

122
 ­ de comunicare (formulare de mesaje, analiza de mesaje şi texte)
­ de sortare şi clasificare după diferite criterii, orientarea în spaţiu)
­ de soluţionare creativă a situaţiilor problematice/dilematice
Capacitati
­ manuale (conturare, desenare, decupare, etc)
instrumentale
­ de cântare în colectiv
 Formularea unor răspunsuri la întrebări despre conținutul unui mesaj/ text
scurt audiat
 Manipularea legumelor şi fructelor sau reproduceri ale acestora şi
identificarea însuşirilor acestora.
 Utilizarea diferitelor materiale (hârtie albă/ colorată, acuarele, plastilină,
lipici, foarfece) pentru reproducerea elementelor naturii – frunze, flori,
legume, fructe
 Reproducerea unor cântece, asociind mişcarea sugerată de versuri
 manifestarea curiozităţii pentru observarea unor fenomene din mediul
apropiat
 exprimarea interesului faţă de activităţile matematice printr-o participare
activă la rezolvarea sarcinilor de lucru
 descoperirea si selectarea unor sonoritati din mediul inconjurator si
Atitudini si valori acompanierea cantecelor
 practicarea unui comportament ecologic faţă de mediul înconjurător
 exprimarea sentimentelor faţă de anotimpul toamna prin valorificarea
frumuseţilor naturii în creaţii artistice(literare/plastice)

Planificarea timpului
Perioada de desfăşurare a proiectului va fi de 3 săptămâni

Resurse:
materiale
 texte în versuri / proză despre toamnă, materiale din natură (frunze, flori de toamnă),
fructe, legume, cereale de toamnă, planşe tematice, imagine „Zâna Toamna”, culegeri de
ghicitori, jetoane, jucării, fişe de lucru, filme descriptive şi prezentări ppt. despre
caracteristicile anotimpului toamna, CD – A. Vivaldi – „Anotimpurile”
 aparate audio – video (casetofon, laptop, videoproiector), planşe şi jetoane cu imagini
specifice anotimpului toamna, foarfece, lipici, coli de polistiren, pensoane, acuarele,
culori,fişe de lucru, etc
procedurale
 activ-participative, inductiv-deductive, practic - aplicative;
 conversaţia, explicaţia, demonstraţia, comparaţia, problematizarea, joc de rol,

123
 dramatizarea, învăţarea prin descoperire, ciorchinele, spargerea gheţii, braistorming-ul
forme de organizare
 frontal, pe grupe, în perechi, individual
Schemă orientativă pentru activităţi
Proiectarea şi dirijarea activităţilor de învăţare
„ÎNCEPUT DE TOAMNĂ” - săptămâna I
Copacul în timpul toamnei – plimbare în curtea şcolii pentru a observa natura
Zile de toamnă, George Cosbuc -memorizare
Toamna, Petru Cărare - audierea textului
Frunza, de Emil Gîrleanu - audierea textului
Calendarul scolarului, de G. Cosbuc - audierea textului (lunile sept., oct., nov.)
Joc de rol : ,,Cele două frunze”
Expunerea de frunze în spatiul special amenajat „Muzeul frunzei”, pentru desfăsurarea
activitătilor:
„Formează mulţimi cu frunzele toamnei în funcţie de culorile acestora”
„Numără frunzele fiecărei mulţimi şi scrie sub fiecare mulţime cifra corespunzătoare
acestora”
,,Compară cele două frunze’’
Culorile toamnei – reprezentarea prin desen a unor caracteristici ale anotimpului toamna
Frunza- modelaj, colaj, pictura, decorare cu puncte şi linii;
Covorul de frunze-pictură, colaj
Copacul desfrunzit- ruperea libera a hârtiei:
A ruginit frunza din vii – audierea cântecului
A,a,a! Acum e toamna, da! - audierea şi învăţarea cântecului

„MELCUL ŞCOLAR” - săptămâna a II-a

Toamna, de Demostene Botez – memorizare
În grădina de legume, de Emilia Căldăraru – audierea textului
Fructele toamnei, de Lucia Muntean – audiere textului
Balul florilor – audierea textului
Florile toamnei – vizionarea unei prezentări ppt cu florile toamnei
Legumele - vizionare soft educaţional
De unde vin merele? - vizionare soft educational
Săculetul fermecat: Stiați că... - descoperim lucruri noi!
Ghicitori despre fructe şi legume

124
Joc de rol: „La piaţă”
Dacă aş fi o legumă, mi-aş dori să fiu . .
Expunerea de fructe si legume în spatiul special amenajat „Cosul toamnei”, pentru desfăşurarea
activităţilor:
,, Câte fructe sunt în coşul toamnei?”
”Compară două legume/fructe”(mărime, formă, culoare, gust)
„Sortează legumele/fructele după formă, culoare mărime”
Figurine din fructe şi legume - lucrări cu materiale din natură
Vază cu crizanteme – amprentarea cu corole de crizanteme
Legumele toamnei - exersarea tehnicilor simple: tăierea şi lipirea hârtiei
Coşul cu fructe - realizarea unei compoziţii utilizând acuarelele
A venit pe dealuri toamna – audiţie video
Toamna ne-mbie cu struguri aurii - învăţarea cântecului
Dansul fructelor – joc şi mişcare

„PUIŞORII” - săptămâna a III-a

 Povestea nucii lăudăroase, de Vladimir Colin – audierea textului
 Supa de zarzavat de O. Cazimir – audierea textului
 Supa de zarzavat - audierea cântecului redat cu ajutorul mijloacelor tehnice
 Alimentaţie sănătoasă: Salata de fructe - atelier practic aplicativ
 Coroniţa toamnei – confectionare cu de materiale din natură
 Să ne confecţionăm o mască pentru carnaval (un fruct, o legumă)
 Colorare frunze, fructe şi legume vesele pentru decorarea clasei pentru carnaval
 Invitaţii la carnaval – decupare după contur, lipire
 Veniti copii la carnaval – audierea cântecului
 Carnavalul Toamnei - activitate distractivă
Evaluarea proiectului
 Aprecieri verbale
 Fise de lucru
 Expoziţie cu produsele colectate/realizate
 Portofoliu ”Toamnă mândră, darnică”
 Album de fotografii cu aspecte de la activităţi

125
HARTA PROIECTULUI

126
127
Început de  Mere, pere în 
toamnă panere...

Coroniţa ... şi  legume
toamnei sănătoase

Carnavalul  toamnei

128
Exemplu: Clasa a III-a – Alicații în cadrul proiectului: Sǎ ne pǎstrǎm sǎnǎtatea !

Discipline implicate: Ştiinţe ale naturii, Educaţie civică, Educaţie tehnologică

Textul: Sǎ ne pǎstrǎm sǎnǎtatea !

Sǎnǎtatea este bunul nostru cel mai de preţ. Numai atunci când ne îmbolnǎvim ne dǎm
seama cât de scumpǎ ne este sǎnatatea.
Pentru a putea san e apǎram de boli, trebuie sǎ cunoaştem cine le provoacǎ.
Aproape toate bolile molipsitoare sunt cauzate de microbi. Aceştia existǎ peste tot în naturǎ:
în aer, în apǎ, pe pǎmânt, pe obiectele care ne înconjoara,pe corpul şi în corpul omului şi al
celorlalte vieţuitoare. Multora nu le vine sǎ creada aceasta, deoarece microbii sunt fiinţe foarte mici.
Microbii nu se pot observa cu ochiul liber, ci numai cu ajutorul unui aparat care mareste foarte mult
– microscopul.
Ca toate fiinţele, microbii se hranesc, respirǎ, cresc şi se înmulţesc. În condiţii prielnice, ei
se înmulţesc foarte repede.
Oamenii au descoperit însǎ armele cu care se poate lupta împotriva acestui duşman de temut.
Aceste arme se aflǎ la îndemâna oricui.
Razele soarelui ucid microbii. În popor se spune, pe bunǎ dreptate, cǎ în casa în care nu intrǎ
soarele pe fereastrǎ, intrǎ doctorul pe uşǎ.
Apa ne ajutǎ şi ea în lupta împotriva microbilor. Spǎlarea mâinilor înaintea mesei şi a
dinţilor dupǎ masǎ, spǎlarea zilnicǎ a corpului pânǎ la brâu şi a picioarelor înainte de culcare,
precum şi baia întregului corp, cel puţin o datǎ pe sǎptǎmânǎ, sunt obligatorii.
Fructele şi legumele care se folosesc crude, trebuie bine spǎlate înainte de a fi consummate.
Microbii pot fi distruşi şi prin fierbere. Aşa procedǎm cu laptele şi cu alte alimente, precum
şi cu rufele.
Ne ferim de microbi folosind şi spirtul sanitar şi apa oxigenatǎ.
În camera în care învǎţǎm, în camera în care dormim, în sala de clasǎ trebuie sǎ lǎsǎm sǎ
intre cât mai mult soare şi aer curat.

Cuvinte: boli molipsitoare = boli care se transmitde la om la om.

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ- APLICAŢII
I. Întrebǎri pe care le putem adresa elevilor:
1. Ce sunt microbii?
2. Cum ne putem feri de microbi?
3. Ce rol are soarele în menţinerea sǎnǎtǎţii?
4. Ce sunt bolile molipsitoare?

129
 5. Cine provoacă bolile?
6. Ce boli molipsitoare cunoaşteţi?
7. Ce alimente trebuie consummate pentru a menţine sănătatea?
8. Ce sporturi practicaţi?
II. Aplicarea metodei R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează) care are la bază stimularea şi
dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au
învăţat. Iată o serie de întrebări pe care şi le pot adresa elevii şi la care pot găsi răspunsuri daca
citesc textul cu atenţie:
1. Ce ştii despre ....................................?
2. Care sunt ideile principale ale textului .................?
3. Ce ai învăţat din textul........................?
4. Care este importanţa faptului că ...................?
5. Cum justifici faptul că .................................. ?
6. Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?
7. Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată...................?
8. Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?
9. Cum consideri că ar fi mai avantajos să....... sau să...................?
10. Ce ţi s-a părut mai interesant...............................?
11. De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
12.
III. Completează schema:
Păstrarea sănătății :

-…………………………………………………………………………………………..
-………………………………………………………………………………………….
-…………………………………………………………………………………………..

IV. Explicarea în 2-3 rânduri a unuia din proverbele de mai jos:

 Dacă nu intră soarele pe fereastră, intră doctorul pe uşă.
 Sǎnǎtatea e cea mai bunǎ avuţie.
ŞTIINŢE ALE NATURII- APLICAŢII
I. Realizarea unor experimente:
 Deschiderea ferestrelor şi a uşii (constatări)
 Acoperirea cu paharul a lumânării aprinse (explicaţii- aşa cum oxigenul întreţine
arderea, tot aşa întreţine şi viaţa)

130
  Aşezarea lumânării aprinse în traseul de circulaţie a aerului dintre ferestre şi uşă
(consemnarea constatărilor)
II. Completarea unor propoziţii lacunare:
1. Completaţi enunţurile cu denumirea corespunzătoare a organelor interne:
 Când mănânc, hrana ajunge în......................
 Când respiri, aerul ajunge în………………….
 Substanţele toxice din corpul meu sunt eliminate cu
ajutorul…………………..
2. Completaţi în dreptul fiecărui enunţ, partea corpului la care se referă:
 La el observăm nasul, ochii, gura, urechile. _________________
 Ne ajută să apucăm şi să desfăşurăm anumite activităţi._______________
 Ne ajută să ne deplasăm._______________
 Apără organele interne. __________________

EDUCAŢIE CIVICĂ- APLICAŢII

I. Realizarea unui set de reguli de comportare civilizată în vederea împiedicării
răspândirii microbilor:
 În sala de clasă
 Acasă
 În mijloacele de transport în comun

EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ- APLICAŢII

I. Formaţi mai multe echipe. Realizaţi câte o planşă pe care să redaţi programul zilnic al
şcolarului, prin desene sau fotografii. Organizaţi un concurs între echipe. Prezentaţi
conţinuturile planşelor în concurs.
II. Formaţi mai multe echipe. Realizaţi, la alegere, câte un afiş, prin care să indemnaţi
copiii: să se hrănească sănătos, să facă multă mişcare, să păstreze igiena corpului.
Expuneţi afişele în clasă.

131
PROGRAM EDUCATIV INTERDISCIPLINAR DE EDUCAŢIE NONFORMALĂ

1. Tema programului educativ: Eu şi grupul. Relatii in cadrul grupului. Despre admitere şi

respingere în cadrul grupului
Aria curriculară:Om şi societate

Disciplina: Educaţie civică

Discipline implicate: Limba şi literatura română; Educaţie plastică

Clasa: a III-a

Galeria aleasă: Galeria de Artă Europeană

Durata: 50 minute

2. Operele de artă analizate în cadrul programului educativ din muzeu

 Întoarcerea fiului risipitor- BERNARDINO LICINIO
 Sfânta Familie- GIORGIO VASARI
 Concertul- AELBERT VAN DER SCHOOR

3. Scopul : Încurajarea consolidării şi unităţii grupului (clasa de elevi), folosind diverse

modalităţi de comunicare într-un mediu lipsit de constrângeri
Obiectivele programului educativ :

 să identifice grupurile sociale din care face parte: familie, grup de prieteni, colegi etc.
 să enumere însuşirile necesare unei persoane pentru a fi acceptată sau respinsă de grup;
 să conştientizeze rolul fiecăruia în cadrul grupului, a drepturilor şi îndatoririlor acestuia în
cadrul grupului;
 să descopere şi să descrie într-o manieră clară şi concisă diferite relaţii sociale de grup
 să găsească soluţii pentru diverse situaţii de acceptare sau respingere a unei persoane în
grup.
 să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri

4. a) Metode si procedee:
 observaţia; conversaţia euristică; problematizarea; explicaţia; exerciţiul; descoperirea; joc
didactic; ciorchinele, jocul de rol;braistorming-ul
b) Mijloace de învăţământ:

–fişe de lucru, - coli A4

c) Forma de organizare: frontală

individuală

activitate pe perechi

5.

132
a) Activitate introductivă desfăşurată ori în sala de clasă, înainte de a vizita muzeul, ori în holul
muzeului: Audierea poveştii populare “Povestea puişorului îngâmfat”

Povestea puişorului îngâmfat

( poveste populară)

☺ Odată, după o noapte foarte ploioasă, un puişor a găsit pe malul unei gârle o coajă de
pepene. S-a bucurat foarte mult că a făcut rost de o barcă cu care să se plimbe pe apă. Sări imediat
în barcă şi începu să se plimbe singur.

☺ Dar, când se plimba mai cu drag, iată că în faţa lui ieşi o broască care spuse:

– Puişorule, te rog frumos să mă iei şi pe mine în bărcuţa ta, să ne plimbăm amândoi!

– Nu te primesc! Vreau să fiu singur!

Nu după mult timp, au venit şi alte vieţuitoare ale apei: un rac şi ţânţăraşul apelor. Deşi îl
rugară frumos de tot pe puişor, nu au fost primiţi nici ei în bărcuţă.

☺ În timp ce se plimba, veni o ploaie care îi răsturnă bărcuţa, iar puişorul căzu în apă. Mai
mult, a fost prins între algele de pe fundul apei.

– Ajutor! Mă înec! strigă bietul puişor.

Broscuţa, care era prin preajmă, s-a dus repede la el şi l-a scos la malul apei.Puişorul era
înspăimântat, tremura de frig şi nu se putea mişca din cauza firelor de alge cu care era legat. Racul a
venit repede şi i-a tăiat firele, iar ţânţăraşul i-a făcut o injecţie cu acul lui şi l-a însănătoşit.

Puişorul a lăsat capul în jos şi i-a rugat frumos să-l ierte, mulţumindu-le că l-au scăpat de la
moarte.

Întrebări:

Cine a vrut să se plimbe cu barca puişorului?

De ce nu a vrut puişorul să le primească pe vieţuitoarele apei în bărcuţa lui?

Ce s-a întâmplat după ce a venit ploaia?

Cum l-au ajutat cele trei vieţuitoare ale apei pe puişor?

Ce l-ai sfătui pe puişor?

Ce crezi că a învăţat puişorul din această întâmplare? ( Nu putem trai izolat. Numai
impreuna putem realiza lucruri importante.)

Spune un proverb potrivit conţinutului textului. Explică proverbul! ( Prietenul la nevoie se

cunoaşte; Cine se aseamănă se adună; În unire stă puterea)

La ce drept se referă această poveste populară? ( dreptul la libera asociere)

133
Toţi oamenii sunt liberi să aleagă grupul din care doresc să facă parte, însă ei, pe lângă drepturi, au
şi responsabilităţi.

Aşadar, ce responsabilităţi avem dacă facem parte dintr-un grup? (să vorbim frumos, să fim
respectuoşi, să ajutăm, să colaborăm )

b) Activitate de stabilire a regulilor de comportare în muzeu

Am selectat şi alte drepturi cunoscute de voi cărora le vom identifica responsabilităţile.

drepturi indatoriri

-dreptul de a fi protejat -îndatorirea de a nu fi violent

impotriva violentei

-dreptul la educatie -îndatorirea de a învăţa

-dreptul de a imprumuta o carte - îndatorirea de a restitui cartea în stare bună

de la biblioteca

-dreptul de a vizita muzee -Nu ne vom răspândi prin tot muzeul, vom merge împreună.

-Vom asculta explicaţiile ghidului, dacă avem nelămuriri punem

întrebările după ce acesta termină ce are de spus, nu-l vom
întrerupe. Este un gest de impolitete să nu ascultăm ghidul şi să
părem interesaţi de altceva în timp ce acesta ne dă explicaţii.

-Nu atingem exponatele, nu ne manifestăm admiraţia cu voce tare.

-Nu vorbim tare, încercăm pe cât posibil să nu-i incomodăm pe

ceilalţi vizitatori.

-La final vom mulţumi ghidului.

-nu stăm foarte mult în faţa unui exponat, îi lăsăm şi pe ceilalţi să
privească.

-Întrebăm dacă avem voie să facem fotografii.

Un proverb indian spune că „florii i se cere parfum, iar omului politeţe”.

Se vor stabili recompense pentru elevii care respectă regulile de comportare civilizată în muzeu.
(Diplomă de vizitator civilizat)- Anexa 1

c) Activitate desfăşurată pe drum spre sala 2, unde ne vom opri la primul tablou. ( Elevii se vor
grupa pe perechi. Grupul de elevi se va opri din când în când pentru a juca jocul)

134
Joc ,,Balonul calităţilor”

Fiecare pereche are în mână o coală A4 pe care este desenat un balon . Copiii doresc să-l
trimită altor copii (în vederea stabilirii unor relaţii de prietenie), împreună cu cele mai importante
calităţi ale lor, sub formă de nori. La un moment dat, balonul se defectează şi trebuie ,,uşurat”. Vor
renunţa la calităţi, până când ramâne una singură (cea mai importantă calitate care stă la baza
stabilirii unor relaţii frumoase între oameni).

Se discută despre calităţile rămase, aducându-se argumente pro sau contra. ( aceste discuţii vor avea
loc în faţa fiecărui tablou din cele trei alese )

d) Activitate desfăşurată în faţa primului tablou- Întoarcerea fiului risipitor- BERNARDINO

LICINIO- sala 2

Astăzi, în cadrul lecţiei de educaţie civică desfăşurată la muzeu, vom învăţa despre faptul că
oamenii nu pot trăi izolat şi persoanele care au interese comune, aşa cum am discutat că au unii
dintre voi, se reunesc şi participă la diferite activităţi în cadrul unor grupuri.

Elevii se vor aşeza pe pernuţe pentru a observa tabloul.

Cerinţe:

 Spuneţi tot ce vă trece prin minte când priviţi această lucrare! Ce credeţi că reprezintă?
 Ce observaţi în prim-planul compoziţiei? Dar în plan secund? Dar în depărtare?
 Ce culori a folosit pictorul pentru a evidenţia hainele personajului? De ce credeţi că a folosit
aceste culori? Cum sunt personajele: bogate sau sărace? În ce anotimp se petrece acţiunea?
După ce vă daţi seama?
 Cine credeţi că sunt personajele pictate în tablou? Personajul care este călare cine este?
 De ce credeţi că îngenunchează bărbatul din centrul imaginii? Care sunt situaţiile pe care le
cunoaşteţi voi din viaţa de zi cu zi, când oamenii îngenunchează? ( când ne rugăm – când
spunem o rugăciune)
 De ce îngenunchem când spunem o rugăciune? Ce sperăm să obţinem prin rugăciune?
( iertarea pentru păcatele noastre )
Înseamnă că şi bărbatul care îngenunchează încearcă să obţină iertarea de la bărbatul în vârstă.
Ce fapt urât credeţi că a săvârşit?

 Trebuie reprimit în familie sau trebuie respins?

135
 Voi spune eu pe scurt câteva cuvinte despre povestea pe care pictorul BERNARDINO
LICINIO a încercat să o surprindă în tabloul intitulat “Întoarcerea fiului risipitor”.
În primul plan, tatăl îşi sprijină fiul îngenunchiat. plin de căinţă, în jurul lor aflându-se
nobili, slujitori şi chiar un paj nubian, toţi înveşmântaţi bogat, după moda zilei.
În planul doi slujitorii încep pregătirile pentru petrecere: se taie viţelul ce gras, se aduce
vinul din pivniţe, muzicanţii cântă, se întorc vânătorii.
În planul trei se întinde o vastă panoramă ce se închide cu un peisaj muntos imaginar. Sub
pretextul subiectului religios, Licinio creează o scenă remarcabilă.
Cât priveşte tipologia personajelor, istoricii de artă au descoperit că fizionomiile din acestă
compoziţie se reîntâlnesc în mai multe portrete colective. Atât fiul risipitor cât şi personajul din
profil, cu mantie roşie fac parte din familia artistului. Tânărul îmbrăcat în verde se pare că este un
nepot al acestuia iar personajul călare din planul secund este chiar fratele lui Licinio.

 Încercaţi să identificaţi câte o însuşire pentru fiecare personaj din imagine, în funcţie de
expresia feţei! ( bunătate, răutate, supărare, tristeţe, veselie, blândeţe, invidie,
indiferenţă, sinceritate, iubire etc )
 Priviţi calităţile pe care le-aţi scris voi pe Balonul calităţilor! Se regăseşte vreuna în acest
tablou?
 Ce fel de relaţii credeţi că există între membrii acestei familii? ( tată-fiu, fiu-tată, fiu-
frate)- relaţii de dragoste, smerenie, invidie
 Care din aceste relaţii stau la baza unităţii unui grup- unei familii? – de dragoste, iubire,
iertare
Este bine să ne cercetăm pe noi înşine în această privintă: Cum suntem noi fată de oamenii
din jurul nostru? Avem inimă de tată? Vrem să avem inimă de tată? Avem inimă de frate adevărat?
Vrem să avem inimă de frate adevărat? Avem inimă de prieten? Vrem să avem inimă de prieten?
Voi încheia spunându-le că ideea principală pe care încearcă să ne-o transmită pictorul este
NOBLEŢEA DE A IERTA.

Înainte de a pleca la următorul tablou, le voi spune următoarea poveste, pentru a trage o
concluzie:

Povestea : Urmele lasate

A fost odată un baieţel cu un caracter foarte urât. Tatăl lui i-a dat într-o zi un săculeţ plin de
cuie şi i-a spus:

- Bate câte un cui în pomul din spatele grădinii de fiecare dată când te superi, dezamăgeşti
sau te cerţi cu cineva! Iar, de fiecare dată când vorbeşti frumos sau când faci o faptă bună, scoate un
cui din cele bătute.

În prima zi, băiatul a bătut 37 de cuie. În saptamanile care au urmat a invatat sa se

controleze si numarul cuielor batute in copac s-a micsorat de la o zi la alta. Începuse să facă şi fapte
bune. Descoperise că este mult mai uşor să te controlezi decât să baţi cuie într-un copac!

În sfârşit a sosit ziua în care băiatul nu a mai bătut niciun cui în pom. S-a dus, prin urmare,
la tatăl său să-i spună că nu a mai

bătut niciun cui în acea zi. Zilele au trecut şi, în sfârşit, băiatul a putut să-i spună tatălui că a scos
toate cuiele din pom. Tatăl l-a condus pe băiat până în faţa pomului şi i-a spus:

136
 - Fiule, te-ai purtat foarte bine, dar priveşte câte găuri sunt în copac! Nu va mai fi niciodată
ca înainte…

Când te cerţi cu cineva şi când îi spui lucruri urâte îi laşi o rană, la fel ca aceasta…

Concluzie:

Acelaşi lucru s-a întâmplat şi cu tatăl fiului risipitor: chiar dacă fiul său nu i-a urmat
sfaturile şi l-a dezamăgit, acesta l-a iertat din prea multă dragoste. Rănile din sufletul tatălui
se vindecaseră, însă rămăseseră cicatricile care îi aminteau de ceea ce făcuse fiul său.

e) Activitate desfăşurată în faţa celui de-al doilea tablou : Sfânta Familie-GIORGIO VASARI

Voi adresa elevilor următoarele întrebări:

 Din ce grup fac parte personajele din această lucrare? (familia)

 După ce v-aţi dat seama? Cine credeţi că este tatăl? Dar mama? De ce pictorul i-a pictat
foarte aproape unul de celălalt?
 Caracterizaţi printr-un singur cuvânt/însuşire fiecare personaj! Ce relaţii credeţi că există
între ei?
Voi reveni la “Balonul calităţilor” şi-i voi întreba dacă însuşirile găsite se regăsesc printre cele
enumerate de ei.

 Prin ce se diferenţiază această familie de familia din tabloul lui Licinio?

 Ce asemănări / lucruri similare identificaţi?
 Dacă ar fi să alegeţi, din care familie aţi dori să faceţi parte: din cea pictată de Licinio sau
din cea surprinsă de Vasari? Argumentaţi!
Voi spune eu pe scurt câteva cuvinte despre personajele pe care pictorul Giorgio Vasari le-a
surprins în tabloul său:
- Femeia este Sfânta Elisabeta, verişoara cea mică a Fecioarei Maria , respectiv mama
Sfântului Ioan Botezătorul
- Bărbatul din stânga este Sfântul Zaharia
 Cum sunt culorile folosite de acest pictor? De ce?
 Care ar fi ideea principală pe care doreşte să ne-o transmită pictorul? IUBIREA
APROAPELUI
Se reaminteşte definiţia grupului:Două sau mai multe persoane care se reunesc deoarece au
interese comune.

137
 Elevii vor identifica, pornind de la explicaţia cuvântului grup din dicţionar, alte grupuri din care
fac parte: familia, clasa, grupul de joacă, grupul sportiv, grupul religios, grupul muzical etc.

Joc de rol: „ Ghiceşte grupul!”

Clasa va fi împărţită în echipe. Fiecare echipă va trebui să interpreteze o scenă care se petrece în
interiorul unui grup, iar celelate echipe trebuie să ghicească despre ce grup este vorba.

f) Activitate desfăşurată în faţa celui de-al treilea tablou : Concertul- AELBERT VAN DER
SCHOOR

Ce vă sugerează acest tablou? ( nişte tineri care cântă)

De unde v-aţi dat seama că ei cântă? (în imagine sunt instrumente muzicale, spectatorii aplaudă...)

Deci, unde se află tinerii? ( pe scenă) Ce se întâmlă în general pe o scenă? ( se susţin spectacole,
piese de teatru, concerte)

Aceşti tineri susţin un concert sau opiesă de teatru?

Concertul se desfăşoară în prezent sau în trecut? Argumentaţi.

Aţi fost vreodată la un concert cu părinţii sau prietenii voştri? Prin ce se diferenţiază? Prin ce se
aseamănă cu acest concert surprins de pictor?

Recunoaşteţi în acest tablou, un personaj din tablourile anterioare?

O persoană poate face parte din două sau mai multe grupuri, în acelaşi timp? Exemplificaţi!
( copilul aparţine familiei, grupului şcolar, grupului muzical, grupului sportiv etc )

Voi va înţelegeţi bine în grupul vostru?

Joc: “Florile prieteniei”

Se desenează trei flori pe coli diferite şi se dăruiesc acelor colegi care s-au purtat frumos cu tine în
timpul săptămânii.Câştigătorul jocului va fi cel care a strâns mai multe flori.

138
Aceste personaje sunt de aceeaşi vârstă sau de vârste diferite? ( aceeaşi vârstă)

Ce alte grupuri formate din persoane de aceeaşi vârsă cunoaşteţi? Dar grupuri cu vârste diferite?

Care este motivul pentru care ei doresc să facă parte din acest grup? (iubesc muzica, au aceeaşi
pasiune)

Ce relaţii credeţi că există între ei? ( de colaborare, de prietenie, de colegialitate, de competiţie)

Voi faceţi parte dintr-un asfel de grup? Exemplificaţi!

Din ce motive nu/îţi doreşti să faci parte dintr-un anumit grup?

Care este ideea esenţială pe care ne-o transmite această pictură? ÎNŢELEGERE, COLABORARE

Joc : Pânza de păianjen

Scop: sudarea colectivului

Activitatea se desfăşoară în ultima sală- sala 8. Toţi elevii clasei trebuie să stea în picioare în
cerc. Exerciţiul are rolul de a îmbina relaxarea cu o activitate utilă de îmbunătăţire a relaţiilor în
cadrul clasei. Copiii stau în cerc, în picioare (cercul să fie suficient de larg încât niciunul să nu stea
în spate). Învăţătorul dă unui copil ghemul de sfoară, instrucţia fiind următoarea: să ţină un capăt al
sforii, după care să arunce ghemul unui coleg/colege, spunând înainte de a arunca ghemul numele şi
o calitate a acestui coleg/colege , sau un motiv pentru care îl/o simpatizează. La rândul său , colegul
care a primit ghemul va ţine bine de sfoară astfel încat să fie întinsă de la primul coleg la el,
aruncând apoi ghemul mai departe, dupa regulile mai sus amintite.

În final toţi copiii din clasă se vor ţine de sfoară, aceasta formând o "pânză de paianjen" în
mijlocul cercului. După această etapă urmează partea de discuţii şi interpretări. Se poate sugera, de
exemplu, că sfoara reprezintă legăturile care există într-un colectiv, în clasa respectivă. Dacă cineva
nu s-ar mai ţine de sfoară, pânza nu ar mai fi completă - deci fiecare are un rol şi este important în
viaţa clasei. Învăţătorul poate tăia apoi cu o forfecuţa "pânza de păiajen" în unul sau în două locuri,
explicând copiilor că uneori sunt prietenii care se rup, dar că acestea pot fi refăcute, "înnodate",
devenind şi mai puternice (pentru a arăta această idee, se leagă capetele de sfoară tăiate anterior,
astfel încât legătura va fi mai strânsă).

Discuţiile şi interpretarea pot fi diferite, în funcţiede specificul fiecărei clase, bazat pe o

activitate ludică, relaxantă şi pe o exprimare concretă a unor lucruri destul de abstracte pentru un
copil (prietenie, colegialitate, colectiv) .

6. Evaluarea finală a lecţiei

Fiecare elev îşi imaginează că este redactor/reporter pentru o zi. Sarcina reporterilor este
aceea de a redacta un articol prin care să-şi exprime opinia în legătură cu vizita la muzeu şi cu
activitatea desfăşurată acolo. Articolele vor fi publicate în Revista Clasei, iar cel mai reuşit articol
va fi premiat.

139
REZUMAT:

Lecţiile susţinute în muzee, cu elevii din ciclul primar, au mari şanse de reuşită, datorită
faptului că nu există bariere între învăţător şi elev, mediul în care se desfăşoară activitatea fiind unul
care permite libertate de exprimare şi care este lipsit de constrângeri.

Bibliografie:

Ailincăi, Cornel, Introducere în gramatica limbajului vizual, Ed. Dacia, Cluj, 1985

HUYGHE, Rene – Dialog cu vizibilul, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1981.

PANOFSKY, Erwin – Artă şi semnificaţie, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1980.

Achiţei, G., Frumosul dincolo de artă, Bucureşti, Edit. Meridiane, 1988.

140
 ABORDAREA INTEGRATĂ ÎN ÎNVĂŢAREA ŞTIINŢELOR NATURII

Abordarea integrată are două dimensiuni:

- integrarea orizontală – reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de
studiu, aparţinând unor arii curriculare diferite;
- integrarea verticală– reuneşte două sau mai multe obiecte de studiu din aceeaşi arie
curriculară.
În continuare mă voi referi la abordarea integrată la disciplina Ştiinţe ale naturii.
Curriculum-ul de Ştiinţe ale naturii este structurat astfel încât permite variate legături între
domeniile recunoscute sub denumirea de Ştiinţe ale naturii(este vorba de biologie, fizică, chimie),
dar şi între acestea şi alte domenii din curriculum-ul învăţământului din ciclul primar.

Propun un model de aplicaţie a abordării integrate de tip vertical, la nivel interdisciplinar:

Evidenţierea experimentală a conducerii apei prin tulpină, din cadrul unităţii de învăţare
Schimbare, transformare - clasa a IV-a.

I. Detaliere a activităţii de învăţare- Evidenţierea experimentală a conducerii apei prin

tulpină.

Activitatea se desfăşoară experimental. Captarea atenţiei elevilor poate fi realizată cu ajutorul

experimentului 1.

Experiment 1: Se pune o garoafă într-un pahar cu apă în care, în prealabil, s-a turnat puţină
cerneală. După câteva minute, se va observa colorarea vaselor conductoare din tulpină. Problema
care li se pune copiilor este să stabilească ce şi cum s-a întâmplat. Opiniile înregistrate în prealabil
pe fişa de lucru vor fi sistematizate pe tablă de către învăţător, pentru a putea trece la următorul
experiment, care va evidenţia de ce urcă apa.

Experiment 2: Se ia un vas de sticlă în care s-a pus, în prealabil, apă colorată cu puţină
cerneală, pentru a putea fi vizibil pentru elevi ceea ce se întâmplă. În vas se scufundă, vertical, o
serie de tuburi de sticlă cu diametre diferite. Elevii vor observa că, dacă diametrul tubului este mare,
apa colorată este la acelaşi nivel în tub, ca şi în afara acestiua. Cu cât se îngustează, însă, tubul, apa
va urca în acesta din ce în ce mai sus. Este vorba de evidenţierea fenomenului de capilaritate
(fenomenul poate fi observat, elevii putând trage concluzia că înălţimea de urcare a apei în tub este
dependentă de micşorarea diametrului acestuia, fără a fi necesară introducerea termenului de
capilaritate).

În acest moment, elevii ştiu că apa urcă în plante prin vase conductoare care sunt foarte subţiri,
pentru ca înaintarea apei să poată avea loc. Se pune, însă, întrebarea dacă în tulpina plantei urcă
numai apa. Un al treilea experiment va arăta că, o dată cu apa, în plantă pot pătrunde şi alte
substanţe.

Experimentul 3: în două pahare cu apă se pune puţină sare, în primul, şi puţin zahăr, în cel
de-al doilea. Se urmăreşte ce se întâmplă cu cele două substanţe. Elevii pot gusta apa din cele două

141
pahare şi vor constata că acestea au gust sărat şi, respectiv dulce, ca şi substanţele care s-au
dizolvat; în schimb, acum, substanţele respective se găsesc pretutindeni în apă, nu numai pe fundul
vasului, deci vor putea fi transportate de acestea.

Concluzie: activitatea de învăţare propusă este un exemplu simplu de integrare între

biologie(experimentul 1), fizică (experimentul 2) şi chimie (experimentul 3), pornind de la
experimente simple şi fără a fi necesară definirea domeniilor individuale. O schemă simplă de
integrare este dată în figura următoare, în care posibilităţile de integrare evidenţiate sunt mult mai
largi:

Alte posibilităţi de integrare se pot realiza între teme din cadrul Ştiinţelor naturii şi domenii
din alte arii curriculare. Două exemple de acest fel sunt date în continuare , unul pentru clasa a III-a
şi unul pentru clasa a IV-a. O astfel de abordare permite tratarea unei teme în cadrul mai multor
discipline, din unghiurile de vedere şi cu instrumentele disciplinelor respective- este vorba despre
integrarea orizontală. Tratarea unei teme în această manieră va produce o învăţare eficientă, prin
realizarea mai multor conexiuni şi posibilităţi de accesare a informaţiei.

Abordarea interdisciplinară – clasa a III-a

142
Ştiinţe ale naturii: Activitatea propusă- Observarea şi recunoaşterea unor corpuri din mediul
apropiat pornind de la caracteristicile acestora

MATEMATICĂ- APLICAŢII

- Măsurători, utilizând unităţi şi instrumente standard pentru lungimea corpurilor şi unităţi

nestandard pentru volumul corpurilor.
- Jocuri didactice, folosind date despre însuşirile (formă, mărime, culoare etc.) corpurilor
aflate în mediul apropiat.
- Rezolvarea unor probleme conţinând date legate de tema integratoare.
- Crearea unor probleme legate de tema integratoare.

EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ- APLICAŢII

- Selectarea materialelor necesare confecţionării unor produse/jucării după caracteristicile

acestora.
- Realizarea unor produse care redau corpuri din mediul apropiat, pornind de la
caracteristicile acestora (folosind procedee diverse: modelarea plastilinei, a lutului,
împletituri, colaje, pliere şi şifonare a hârtiei).
- Aprecierea produselor obţinute, având drept criterii de apreciere însuşiri reale a acestora.

LITERATURA PENTRU COPII- APLICAŢII

- Selectarea şi lectura unor poezii, poveşti, povestiri, legende etc., despre însuşirile şi
caracteristicile unor plante şi animale din mediul înconjurător (legende despre animale,
păsări, despre munţi, ape etc.).
- Compararea unor caracteristici ale unor corpuri cu caracteristicile altor corpuri.
- Alcătuirea unor compoziţii literare (compuneri, eseuri) pe baza caracteristicilor dominante
ale unor corpuri.

EDUCAŢIE CIVICĂ- APLICAŢII

- Formarea unor atitudini pozitive faţă de corpurile aflate în mediul înconjurător (îngrijirea şi
păstrarea acestora).
- Formularea, conştientizarea şi respectarea unor reguli de conduită faţă de ceea ce ne
înconjoară.
- Activităţi care au ca scop protejarea mediului înconjurător.

EDUCAŢIE PLASTICĂ- APLICAŢII

- Realizarea unor compoziţii plastice, utilizând cunoştinţe dobândite în orele de ştiinţe

referitoare la caracteristicile unor corpuri aflate în mediul apropiat.
- Realizarea unor compoziţii plastice în care sunt redate corpuri cu/fără viaţă din mediul
înconjurător.

Abordarea interdisciplinară – clasa a IV-a

143
ŞTIINŢE ALE NATURII: Activitatea propusă – Tema ,,Pădurea”. APLICAŢII

- Colecţionarea unor informaţii ştiinţifice despre pădure apelând la surse variate (scrise, orale,
vizuale, experimentale).
- Fişe de lucru pentru sistematizarea cunoştinţelor ştiinţifice despre pădure, după criterii date:
mediu de viaţă, importanţa, protejarea pădurii, proiecte, portofolii, etc.

MATEMATICĂ- APLICAŢII

- Măsurători utilizând unităţi şi instrumente de măsură pentru lungime (circumferinţa tulpinii

unor copaci din pădure, înălţimea unor puieţi, dimensiunile frunzelor etc.).
- Jocuri matematice cuprinzând date despre pădure.
- Măsurarea cu mijloace nestandard a cantităţilor de precipitaţii căzute în diferite zone ale
pădurii.
- Rezolvarea unor probleme conţinând date despre pădure.

LITERATURA PENTRU COPII- APLICAŢII

- Selectarea unor texte literare în proză/versuri având ca tematică pădurea.

- Realizarea unor colecţii de texte literare pentru copii, structurate pe tematici ca: ,,Pădurea şi
omul”, ,,Pădurea şi anotimpurile” etc.
- Elaborarea unor eseuri simple, structurate sau libere, având ca temă – pădurea.

GEOGRAFIA ROMÂNIEI- APLICAŢII

- Realizarea unui proiect pe tema ,,Mijloace de orientare în pădure”.

- Realizarea unui portofoliu structurat relevând specificul pădurii la câmpie, la deal, la munte.
- Realizarea unor referate, portofolii fişe de lucru vizând flora şi fauna din pădurile din ţara
noastră.

EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ/ EDUCAŢIE PLASTICĂ/ EDUCAŢIE MUZICALĂ-

APLICAŢII

- Realizarea unor afişe/pliante pentru sărbătorirea ,,Zilelor pădurii”.

- Picturi reprezentând pădurea în diferite ipostaze.
- Lucrări plastice pe lemn.
- Reprezentarea prin mijloace plastice a unor descrieri vizând pădurea.
- Concurs de desene: ,,Culorile pădurii”.
- Cântece despre pădure şi despre vietăţile pădurii.

EDUCAŢIE CIVICĂ- APLICAŢII

- Concursuri tematice: ,,Să fii bun cu pădurea”- discuţii, şezători, expoziţii, având ca obiectiv
selectarea şi elaborarea unor mesaje vizând protecţia pădurii şi importanţa ei pentru om.
- Activităţi practice pentru întreţinerea pădurii: ,,Fiecare copil- un pom”.

144
EDUCAŢIE FIZICĂ- APLICAŢII

- Drumeţii, excursii turistice la pădure sau de cercetare a pădurii.

- Jocuri sportive în pădure sau în apropierea pădurii.

BIBLIOGRAFIE

1. Cuciinic, Constanţa, 2003, ,,Activităţi de învăţare – Cunoaşterea mediului înconjurător,

clasa I”,Aramis, Bucureşti.
2. Cucoş, Constantin, 2002, ,,Pedagogie”, Polirom, Iaşi.
3. D’ Hainaut, L., 1981, ,,Interdisciplinaritate şi integrare”, în Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă, EDP, Bucureşti.
4. ,,Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare de ştiinţe ale naturii la clasele a III-a –
aIV-a”,2001, Document MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti.
5. ,,Învăţământul primar”- Revistă dedicată cadrelor didactice, nr. 2 - 3, 2004.

145
 Exemplu: DUNĂREA - ELEMENT DE GENEZĂ A SPAŢIULUI ROMÂNESC
Proiect interdisciplinar - clasa a IV-a

DUNĂREA - ELEMENT DE GENEZĂ A SPAŢIULUI ROMÂNESC

Proiect interdisciplinar - clasa a IV-a

Prof. înv. primar Berteşteanu Cornelia

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Râmnicu Sărat, Buzău

Întrebarea-cheie a proiectului: Care este rolul Dunării în viaţa românilor?

 Întrebările unităţii
Care sunt formele majore de relief pe care le strabate Dunarea?
Cum a influentat Dunarea politica de aparare a tarii de-a lungul istoriei?
Care sunt elementele descriptive legate de fluviul Dunarea in creatiile literare?
 Întrebările de conţinut
1. Geografie - Care sunt caracteristicile geografice ale fluviului?
2. Istorie - Care a fost rolul Dunării de lungul istoriei românilor ?
3. Educaţie plastică - Care sunt pictorii care s-au inspirat din frumuseţea şi forţa acestui fluviu?
4. Limba şi literatura română - Dunărea a constituit un izvor de inspiraţie pentru scriitorii
români?
5. Educaţie muzicală- Care sunt compozitorii care au creat opere muzicale închinate Dunării?
6. Educaţie economică - Care este importanţa economică a fluviului?

Tema: Dunărea – element de geneză a spaţiului românesc

Discipline:
 Geografie
 Istorie
 Arte plastice

146
  Educaţie muzicală
 Limbă şi literatură română
 Educaţie economică şi antreprenorială ( opţional)
 TIC.
Argument:
Fluviul care la curtea lui Carol Quintul era supranumit ,, Rio Divino”, iar Napoleon Bonaparte îl
considera ,,Le roi des fluves de l’Europe” este al doilea în Europa ca lungime şi debit, traversând
continentul de la vest la est şi udând teritoriul a zece ţări şi patru capitale.
Ne-am propus acest proiect pentru a descoperi împreună cu elevii misterele generoasei căi
acvatice ce-şi îndeplineşte statornic, de milenii, rolul de axă a Europei Centrale, pe care o leagă de
Marea Neagră prin mirifica Deltă – Paradisul păsărilor şi Rezervaţia naturală a biosferei.
Structura proiectului:
Competenţe ale învăţării integrate

Cunoştinţe Geografie: forme de relief, ape curgătoare, Delta Dunării, localizare pe

harta Europei şi a României;
Istorie: rolul Dunării în istoria românilor şi a statelor învecinate –Dunărea
a fost hotar între Dacia şi Imperiul Roman, apoi între Ţara Românească şi
Imperiul Otoman şi punte între România şi ţările vecine (Bulgaria şi
Serbia) în secolul XX şi în prezent);
Arte plastice: compoziţie plastică, elemente de limbaj plastic, tehnici şi
instrumente de lucru, incursiune în istoria artei româneşti;
Muzică: creaţii muzicale având ca temă Dunărea- auditii; ritmul muzical si
melodia
Literatură: texte de literatură română populară şi cultă inspirate de fluviul
Dunărea;
TIC: utilizare echipamentelor de bază, prelucrare de informaţii, prezentări
PowerPoint;
Educaţie economică şi antreprenorială- importanţa Dunării pentru
economia României şi a Europei (transport, comerţ, turism, agricultură,
industrie);

147
 Capacităţi - identificarea legăturilor între elemente, fenomene şi procese observabile;
- explicarea legăturilor dintre realitatea observată şi fenomene din
instrumentale
domeniul ştiinţelor naturii, artelor, literaturii;
- demonstrarea legaturilor dintre conditiile geografice si caracteristicile
economice zonale;
- explicarea diversităţii naturale şi umane a lumii, realizând corelaţii cu
informaţiile dobândite la disciplinele şcolare vizate;
-Atitudini şi valori - atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
- interes pentru cunoaşterea unor elemente de natura geografica, istorica,
sociala, economica, artistica ale României, ale Europei, ale lumii
contemporane;
- respectul pentru diversitatea naturală a lumii;
- dorinţa de conservarea şi ocrotire a mediului de viaţă din România;
4. Planificarea timpului: Perioada de desfăşurare a proiectului va fi de 4 săptămâni.
Întâlniri şi consultaţii vor avea loc de câte ori va fi nevoie.
Resurse:
materiale: hărţi, atlase, legende istorice, legende geografice, valsul ,, Valurile Dunării” de Iosif
Ivanovici, valsul ,, Dunărea albastră” de Johann Strauss, lecturi literare, balade folclorice, imagini,
PPT-uri;
procedurale: metode simple de investigare (observare, analiză, interpretare), exerciţiul,
problematizarea, conversaţia, metode de dezvoltare a gandirii critice;
Forme de organizare: individuală, pe grupe, frontală;

148
Proiectarea şi dirijarea activităţilor de învăţare
Săptămâna 1
1. Selectarea informaţiilor, fotografiilor, picturilor, melodiilor, izvoarelor istorice scrise şi nescrise,
textelor literare obţinute din surse diferite, organizarea şi sistematizarea lor; Constituirea grupurilor de
lucru si repartizarea sarcinilor; Stabilirea produsului final al proiectului; Analiza si detalierea criteriilor
de evaluare a produsului final;
Săptămâna 2
4. Realizarea unei ,,cărţi uriaşe” a Dunării , cu toate informaţiile selectate şi cu creaţiile elevilor;
1. Organizarea materialelor şi realizarea de hărţi conceptuale şi a altor organizatori grafici pe
specificul uneia sau mai multora dintre temele echipelor ( de exemplu Specii de păsări din Delta
Dunării);
2. Organizarea de drumeţii şi excursii în locuri de pe cursul Dunării, mai apropiate de localitatea lor
(Brăila);
3. Vizite la casa memorială “Al. Vlahuţă”, scriitor care a descris frumuseţea Dunării în “România
pitorească”;
5. Realizarea de desene, colaje, machete şi compuneri inspirate de tema proiectului
6 Organizarea şi desfăşurarea unor activităţi de ecologizare a râurilor;
Săptămâna 3
7. Asamblarea diferitelor părţi ale temelor de studiu, in vederea realizarii produsului final; crearea
unor
slide-uri utilizând Microsoft Power Point care sa prezinte etape si activitati din cadrul proiectului;
Săptămâna 4
8. Expunerea produselor finale ale proiectului; evaluarea acestora pe baza criteriilor prestabilite
9. Diseminarea rezultatelor proiectului la nivelul scolii, în comunitate
10. Expoziţii de fotografie, creatii literare, lucrări plastice realizate in cadrul proiectului sau care au
avut legatura cu acesta Schemă orientativă
Vom împărţi colectivul de elevi din proiect în câte 5 grupe:
1. Istoricii – vor avea ca sarcină sa demonstreze că Dunărea a fost, de-a lungul istoriei, fie punte
între popoare prietene, care s-au ajutat la nevoie şi au luptat pentru aceeaşi cauză, fie hotar între
popoare care s-au aflat în război (de exemplu, dacii de pe malul stâng şi Imperiul Roman de pe malul

149
 drept, sau românii si Imperiul Otoman).
2. Geografii – vor informa despre caracteristicile geografice ale fluviului, de la izvor la vărsare
(lungime, debit, unităţi de relief pe care le traversează, bazin hidrografic, Delta Dunării etc.)
3. Economiştii – vor evidenţia rolul economic al fluviului, importanţa acestuia pentru agricultură,
industrie, comerţ fluvial, turism, pescuit, Canalul Dunăre-Rin, Canalul Dunăre-Marea Neagră etc.
1. Scriitorii – vor selecta fragmente din poezii populare inspirate de fluviu (exista o variantă
a ,,Mioriţei”, specifică zonei folclorice dunărene din România) sau fragmente din lucrări
literare aparţinând unor scriitori cunoscuţi în ţara noastră sau în ţările europene. Se vor
analiza, se vor selecta imagini artistice deosebite care vor putea fi folosite in realizarea propriei
creatii literare.
2. Artiştii (compozitori, plasticieni) – vor culege imagini pentru picturi sau CD-uri cu
valsurile ,,Valurile Dunării” de Iosif Ivanovici, ,,Dunărea albastră” de Johann Strauss, sau
cântece populare (de exemplu ,,Hai, Dunărea mea”), sau alte compoziţii cunoscute numai în
anumite zone ale ţării sau ale Europei.
Echipele vor lucra conform planului de desfăşurare a activităţilor din proiect.
EVALUAREA PROIECTULUI
E Evaluare formativă – Profesorul va face observaţii pe parcursul fiecărei etape în legătură cu
modul de implicare, cu maniera de cooperare, încercând să cuantifice contribuţia echipelor şi pe cea
individuală. Elevii vor evalua prin vot atât calitatea produsului obţinut cât şi calitatea prezentării,
capacitatea de sinteză a informaţiilor, de expunere a argumentelor într-o succesiune logică. De
asemenea, ei se vor autoevalua în faţa echipelor.
Pr Produsele vor fi evaluate după următoarele criterii:
1. Corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor;
2. Expunerea sintetică a acestora;
3. Designul produsului final;
4. Originalitatea produsului;
REFLECŢIE
1. Elevii şi profesorul vor detalia în jurnalul reflexiv momentele în care au lucrat cel mai bine şi vor
argumenta de ce s-a întâmplat astfel.
2. Se vor stabili apoi obiective pentru un proiect asemănător pe care l-ar derula cu alte echipe.

150
 3. Ce sfaturi ar da colegilor pentru a realiza un proiect interesant ?
BIBLIOGRAFIE
1. Suport curs- Proiectul "Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru
formarea competenţelor cheie la şcolarii din clasele I-IV - program de formare continuă de
tip “blended learning”, pentru cadrele didactice din învăţământul primar"
2. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, Bucureşti, 2005;
3. Elena Ene, Georgeta Smeu Rea, Silvia Bărbuleanu, Gloria Ceacalopol, Metodica predării
istoriei, E.D.P., Bucureşti, 1988;
4. Howard Gardner, Teoria inteligenţelor multiple, Editura Humanitas, Bucureşti, 1993;

PROIECT INTERDISCIPLINAR Propunător Uriciuc Camelia-Nicoleta

Tema:

De la micul bob de grâu

La plăcinta „poale-n brâu”

Planificarea 2 săptămâni
timpului

Discipline Comunicare în limba română

Muzică şi mişcare

TIC – Jocul cu calculatorul

Educaţie fizică şi sport

Dezvoltare personală

Educaţie pentru societate

Matematică şi explorarea mediului

151
 Arte vizuale şi lucru manual

Competenţe - recunoaşterea literelor mari de tipar în contexte diferite;

ale învăţării - receptarea informaţiilor despre lumea vie (plante – grâul – importanţa hranei
integrate pentru creştere şi dezvoltare);
- asocierea numerelor naturale 0 – 10 cu numărul de elemente ale unei mulţimi
grafice ; estimări, comparări;
- aplicarea unor norme de conduită în contexte familiare;
- identificarea culorilor spectrului solar;
- participarea la dialoguri despre rolul pâinii în viaţa omului, societate, economie,
artă, sport etc.;
Capacităţi - comunicarea în situaţii diferite, numărări, estimări;
instrumentale - aplicarea normelor de comportare în situaţii variate;
- de comunicare orală nonverbală şi paraverbală;

Atitudini şi - manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relaţie cu mediul natural şi

valori social;
- respectarea unor reguli simple de igienă personală.
Competenţe specifice vizate

CLR 1.1 Sesizarea semnificaţiei globale a unui scurt text audiat.

1.6 Manifestarea curiozităţii faţă de receptarea semnificaţiei mesajelor orale simple.

2.2 Articularea de enunţuri folosind accentul şi intonaţia corespunzătoare intenţiei de

comunicare.

2.3 Oferirea de informaţii referitoare la sine şi la universul imediat, prin intermediul

unor mesaje scurte.

3.2 Desprinderea semnificaţiei globale dintr-o suită de imagini care relatează întâmplări,
fenomene, evenimente.

MEM 2.1 Recunoaşterea unor forme geometrice plane.

2.2 Construirea unor reprezentări spaţiale simple.

2.3 Stabilirea poziţiei unui obiect în spaţiu.

3.8 Manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat şi prietenos.

3.2 Explorarea unor modalităţi de a descompune numere mai mici decât 10 folosind
obiecte sau desene.

152
 2.4 Identificarea direcţiilor: sus, jos, faţă, spate.

ES 1.1 Identificarea unor norme elementare de conduită în contexte familiare.

3.1 Îndeplinirea unor roluri / responsabilităţi reale sau imaginare în grupurile de

apartenenţă.

MM 1.2 Receptarea unor sunete emise de surse diferite din mediul înconjurător.

2.2 Redarea cântecelor însoţite de mişcarea sugerată de text.

TIC 1.2 Utilizarea mouse-ului şi a săgeţilor de poziţie pentru recunoaşterea şi manipularea

unor obiecte, sunete şi imagini digitale.

EFS 2.2 Respectarea unor reguli simple de igienă a efortului în timpul orei de educaţie fizică
şi sport.

DP 3.2 Identificarea şi exersarea abilităţilor de igienă corporală

AVLM 1.4 Sesizarea frumosului din cotidian.

Programul activităţilor de învăţare

Săptămâna 1: Bobul de grâu

Caracteristici generale ale plantei

Experiment – mod de cultivare, încolţirea boabelor, activităţi de îngrijire, foloase.

Nr. Activitate Locul de Data

desfăşurare
crt. / Perioada

1 DP – Pacheţelul din ghiozdan Sala de clasă Luni

CLR – citirea unei poveşti – ghicitoare Sala de sport

MEM – dialog pe baza imaginilor unei plante (mediu de

viaţă, alcătuire, importanţă)

EFS – jocuri distractive „Maci în lanul de grâu”

2 Religia – Tatăl Nostru Sala de clasă Marţi

CLR – Cinci pâini, de Ion Creangă

153
 MEM – Sortarea boabelor de grâu dintr-o mulţime de alte
boabe

AVLM – Reprezentarea prin desen a părţilor unei plante

3 CLR – Formularea de întrebări şi răspunsuri după imagini. Sala de clasă Miercuri

MEM – Estimarea numărului de boabe de grâu şi punerea Sala de sport

lor la încolţit

MM – cântece însoţite de mişcări (Mama cozonac ne face)

EFS – Împletirea spicelor – jocuri de mişcare

4 CLR – Poezie – memorizare Sala de clasă Joi

ES – Ce, cum, unde mâncăm? Reguli de igienă personală

şi bună conduită

AVLM – Desenarea unui spic de grâu vesel sau trist

5 MEM – „Unde sunt boabele?” – Jocuri didactice, poziţii Sala de clasă Vineri
spaţiale.

Opţional (O zi din viaţa mea) – Dacă aş fi un bob de grâu,

mi-ar plăcea să…

DP – Roadele muncii mele

MM – Vine-o cioară jos la moară

Săptămâna 2: Drumul bobului

Vizită la o moară de grâu

Vizită la o fabrică de pâine

Nr. Activitate Locul de Data /

crt. desfăşurare Perioada

1 DP – Cât de mult ne plac prăjiturile? Sala de clasă Luni

CLR – Eu spun una, tu spui multe – joc de atenţie Sala de sport

(pluralul)

154
 MEM – Şirul sacilor- ordonare crescător, descrescător.

EFS – Căratul sacilor – ocolire de obstacole

2 Religia – Boabele roditoare Sala de clasă Marţi

CLR – Discuţii despre drumul bobului din câmp până la Moară de

noi grâu

MEM – Vizită la o moară de grâu

AVLM – Vizită la o moară de grâu

3 CLR – Impresii despre cele văzute la moară. Formularea de Sala de clasă Miercuri
enunţuri cu cuvinte date.
Sala de sport
MEM – Gruparea obiectelor după forme geometrice.

MM – intonarea unor cântece însoţite de mişcare

EFS – Cernem făina – diferite tipuri de mers.

4 CLR – Vizită la fabrica de pâine Sala de clasă Joi

ES – Să respectăm munca lor. Discuţii despre cum muncesc Fabrica de

brutarii. pâine

AVLM – Colaj, tehnici de lucru cu hârtia.

5 MEM – „Cât ne trebuie?” – Estimarea cantităţii de făină, zahăr, lapte, Sala de clasă Vineri
pentru realizarea unui aluat.

Opţional (O zi din viaţa mea) – „Pâine – pâinişoară, cine-i cel mai

priceput din ţară?”

DP – Aprecierea muncii colegilor (comparaţii, laude)

MM – Şezătoare, concurs de cântece şi poezii.

Evaluarea proiectului:

La sfârşitul proiectului s-a organizat o expoziţie cu lucrările copiilor (desene, cornuri,

figurine din aluat, colaje, ghivece cu plante încolţite, imagini, fotografii, etc.). Au fost invitaţi copiii
claselor întâi să viziteze expoziţia.

155
 Împreună au organizat o şezătoare a grâului, recitând, cântând şi gustând plăcintele „poale-
n brâu”.

Portofoliu:

- produse ale elevilor

- fotografii
- filmuleţe din timpul vizitelor sau ale activităţilor.

156
 Exemplu: PROIECT DIDACTIC CROSS-CURRICULAR
FENOMENE ALE NATURII
Clasa a IV-a
Propunător: prof. Iliana Dumitrescu
Aria tematică: FENOMENE ALE NATURII
Selectarea temei cross-curriculare:VREMEA
Identificarea asociaţiilor semnificative şi conturarea unei imagini globale asupra temei prin
realizarea unei hărţi disciplinare şi conceptuale a temei cross-currriculare
Arii curriculare / Discipline:

ARII CURRICULARE DISCIPLINE

 Stiinţe ale naturii
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE
 Matematică
LIMBĂ ŞI COMUNICARE  Limba şi literatura română
 Educaţie plastică
ARTE
 Educaţie muzicală
EDUCAŢIE FIZICĂ  Educaţie fizică
OM ŞI SOCIETATE  Religie
TEHNOLOGII  Educaţie tehnologică

157
158
 Definirea rezultatelor aşteptate în termeni de obiective operaţionale pe nivele taxonomice
Bloom
Obiective ale învăţării integrate
Pe parcursul şi la sfârşitul unităţii de învăţare /proiectului, fiecare elev va fi capabil:
Cunoştinţe declarative  să explice în cuvinte proprii semnificaţia unor fenomene ale
(know that) naturii pe baza textelor literare şi ştiinţifice studiate şi a propriei
experienţe de viaţă; obiectivul va fi considerat realizat dacă elevii
vor preciza corect denumirea, anotimpul în care se manifestă,
instrumente de măsură, importanţa şi formele periculoase de
manifestare;
Cunoştinţe  să analizeze fenomene ale naturii prin observare directă,
procedurale manipulare şi experimentare;obiectivul va fi considerat realizat
(know how) dacă elevii vor integra informaţiile culese în modele explicative
proprii;
Cunoştinţe  să sintetizeze informaţiile acumulate în propunerea unor
conceptuale modalităţi de redare a fenomenelor studiate, în care îşi pot
(trans-situaţionale) manifesta cel mai bine creativitatea – creaţii literare, modelare,
diverse lucrări de portofoliu, scenete, dans, pictură, colaj etc.
Atitudini şi valori  să argumenteze utilitatea fenomenelor studiate asupra propriei
atitudini faţă de mediu; obiectivul va fi considerat realizat dacă
elevii îşi vor asuma responsabilitatea pentru limitarea efectelor
propriei acţiuni asupra echilibrului natural.
4. Planificarea timpului: cel puţin 3 ore, în funcţie de modalitatea de implementare pentru care s-
a optat: unitate de învăţare sau proiect
Resurse
 materiale didactice: fişe de lucru, fişe de lectură, prezentări ppt.
 mijloace didactice: instrumente de scris, de pictat, instrumente de măsură, foi A4, foarfece,
lipici, cărţi de lectură, planşe, laptop, videoproiector
 metode, tehnici şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, documentarea, exerciţiul,
experimentul, jocul didactic, lectura explicativă, problematizarea; Ştiu, Vreau să ştiu, Am
învăţat; Ciorchinele; Turul galeriei
 forme de organizare: activitate individuală, activitate în perechi, activitate pe grupe,
activitate frontală
6. Proiectarea şi dirijarea activităţilor de învăţare

Schemă orientativă pentru activităţi

Activitate de Rezultate aşteptate Responsabilităţi Strategii de Evaluarea

159
învăţare şi participanţi interacțiune progreselor
(echipa de didactică învăţării
proiect)
Colectarea de Realizarea unui Profesorul clasei Activitate în aer Observare
informaţii ciorchine – Semne – ghid liber: sistematică
ale anotimpului Elevii clasei a IV- curtea/grădina
toamna în mediul a școlii/parc, pe
înconjurător grupe, în momente
Formulare de diferite ale zilei –
întrebări și dimineața, la prânz
răspunsuri pornind Observarea
de la schema- schimbărilor
ciorchine petrecute în natură: Evaluare
Completarea unei soare, temperatură, reciprocă
fişe de lucru cu precipitații, durata
datele esenţiale zilei, aspectul Autoevaluare
despre fenomenele copacilor, plante
observate specifice
anotimpului,
comportamentul
viețuitoarelor
(insecte, păsări,
mamifere)
Înregistrarea
constatărilor /
datelor într-o fișă
de observații
Colectarea de
frunze și fructe de
la diferiți arbori, în
nuanțe diferite
Utilizarea Manipularea corectă Activitate practică, Observare
instrumentelor a instrumentelor pe grupe: sistematică
necesare folosite pentru confecționare Evaluare
înregistrării înregistrarea datelor: morișcă, practică
unor date morișca, pluviometru Evaluare
pluviometrul, Experiment: reciprocă
termometrul mișcarea aerului;
formarea brumei;
măsurarea
volumului de
apă/m2/unitate de
timp (oră/zi)
Prelucrarea …
informațiilor

Exemplu: PROIECT INTERDISCIPLINAR

CLASA a III-a
NINSOAREA – BUCURIE SAU NECAZ?
160
 .
PROIECT INTERDISCIPLINAR
NINSOAREA – BUCURIE SAU NECAZ?
Clasa a III-a Radu Ioana, prof. înv. primar,
Școala Gimnazială “Sf. Andrei”, Brăila
Tema: Ninsoarea – bucurie sau necaz ?
Argument: Ninsoarea a fost și este un fenomen natural așteptat cu bucurie de copii. În ultima
perioadă, ninsorile au fost însoțite de viscol și au provocat pagube importante. De fiecare dată, am
observat, pe de o parte, nepăsarea oamenilor care nu au luat în serios anunțurile din mass-media, dar și
comportamentele pozitive privind ajutorarea celor care erau blocați în zăpadă. Acest proiect tematic
formează o atitudine pozitivă faţă de mediu prin identificarea măsurilor pentru păstrarea unui mediu
echilibrat, dezvoltă comportamente corecte de protejare a naturii, de ajutorare între oameni. şi aplică
cunoștințe , abilități și atitudini de la mai multe discipline. Proiectul este orientat spre formarea de
deprinderi prin activităţi practice, elevii fiind antrenați să măsoare suprafețe, capacități, timpul, să
organizeze datele în tabele. Orele se vor desfăşura în sala de clasă şi în curtea şcolii, dar apelează şi la
observaţiile dobândite din mass-media. Elevii îşi vor dezvolta deprinderi de lucru în grup, vor fi
antrenați în activităţi ce urmăresc responsabilizarea și respectarea termenelor, vor folosi ca mijloace de
lucru instrumente de măsură cât și tehnologia modernă (televizorul, computerul, Internetul). Ei vor fi
încurajaţi să comunice, să colaboreze, să se implice în rezolvarea unei probleme de mediu, punându-şi
în valoare inventivitatea şi creativitatea.
Discipline / arii curriculare: Limba și literatura română, matematica, științe ale naturii, educație
civică
Structura proiectului:
Obiective ale învăţării integrate
Limba și literatura română:
 să redea conținutul unei știri despre ninsoare , prezentând
elementele esențiale în propoziții corecte;
 să alcătuiască un text despre ninsoare, valorificând informații
prezentate de ceilalți colegi, respectând etapele de elaborare;
 să manifeste cooperare în diferite situaţii de comunicare, construind
argumente, folosind un ton plăcut;

Matematică:
 să colecteze date despre cantitățile de precipitații, perioada
ninsorilor și să le organizeze în tabele, comparându-le cu propriile
observații;
 să utilizeze instrumente şi unităţile de măsură standard şi

161
 nonstandard pentru lungime, capacitate, timp, măsurând un pătrat cu
latura aleasă de fiecare, măsurând cantitatea de zăpadă din acel
pătrat, apoi pe cea de apă, indicând zilele, luna, numărul orelor în
care a nins;
 să exprime clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în rezolvarea
unei probleme, menționând unitatea de măsură adecvată, prezentând
logic etapele de lucru, colectând datele într-un tabel;

Științe ale naturii:

 să prezinte în formă grafică fenomenele care au avut loc înaintea, în
timpul și după ninsoare, arealul ninsorilor;
 să comunice în forme diverse observaţii şi comparaţii asupra
corpurilor studiate şi asupra experimentelor realizate, menționând
starea de agregare a apei, temperaturile înregistrate;
 să exprime opinii despre cauzele fenomenului, numind efectele
activităţii omului asupra mediului înconjurător, identificând soluții
de ameliorare;

Educație civică:
 să exprime în enunţuri corecte situaţii diferite de viaţă cu conţinut
civic petrecute în perioada ninsorii, indicând comportamentul civic,
trăsătura morală;
 să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu natura şi cu
“ceilalţi oameni”, alcătuind o listă cu reguli de urmat în caz de
ninsori;
-Cunoştinţe  Textul, propoziția
 Unități de măsură
 Precipitații, stări de agregare, mișcarea aerului – vântul, factori de
mediu
 Trăsături ale persoanelor, raporturile persoanei cu ceilalți oameni,
cu mediul
-Capacităţi  realizarea de observații după criterii date
instrumentale  formularea de enunțuri corecte
 selectarea, organizarea și înregistrarea datelor în tabele
 folosirea instrumentelor de măsură corespunzătoare
-Atitudini şi valori  Colaborarea cu ceilalți, adoptarea unui comportament civic corect,
respectarea unor norme de comportament civilizat
4. Planificarea timpului: 5 ore
Resurse:
162
  materiale: Tehnologice –computer, conexiune la internet, tehnoredactare, multimedia
 procedurale: Brainstorming, metoda ciorchinelui, cadranele, conversația euristică, exercițiul,
problematizarea
Forme de organizare: în grup
Întrebări cheie: Ninsoarea – bucurie sau necaz?
Întrebări ale U.Î.: Cum schimbă omul mediul natural?
Ce bucurii aduce ninsoarea?
Ce necazuri poate produce ninsoarea?
Ce putem face ca natura să nu se mai dezlănțuie?
Întrebări de conținut:
 Cum au înțeles oamenii codul roșu de ninsori?
 Ce reguli de comportare au încălcat?
 De ce s-a produs viscolul?
 Unde s-a așezat zăpada?
 Ce putem face pentru a menține zăpada pe câmp?
 Ce mijloace de transport s-au folosit în perioada în care a nins?
 Ce însușiri ale oamenilor s-au manifestat în timpul ninsorii?
 Ce unități de măsură ați utilizat în realizarea acestui proiect?
 Care sunt fenomenele naturale pe care le-ați observat?

Proiectarea şi dirijarea activităţilor de învăţare

Strategii de instruire:
În această unitate de învățare, elevii vor îmbina operarea cu concepte/noţiuni teoretice specifice
temei cu utilizarea capacităților/abilităţilor practice necesare rezolvării problemelor cu care se
confruntă. Astfel în prima oră, ei vor citi știrile din mass-media care prezintă informații despre
ninsoare cu referire la zone, timp, fapte ale oamenilor, vor formula răspunsuri la întrebări, vor alcătui
un text. Ca metode și procedee didactice voi folosi conversația, exercițiul, ciorchinele. Pentru ora
următoare, elevii vor măsura grosimea stratului de zăpadă, vor măsura cantitatea de zăpadă de pe un
pătrat, vor măsura cantitatea de apă obținută din topirea zăpezii adunată pe suprafața pătratului. Datele
obținute vor fi colectate în tabel și vor fi prezentate, folosind corect unitățile de măsură, alcătuind
probleme cu datele obținute. Vor compara datele, vor emite opinii privind diferența dintre date folosind
argumente logice cu ajutorul cunoștințelor însușite. În a treia oră, elevii vor selecta din știrile culese
informații privind comportamentele pozitive și negative ale oamenilor și vor aplica cunoștințele despre
trăsăturile morale ale persoanei pentru a argumenta răspunsurile. Împreună vom realiza un ghid de
bune practici în caz de ninsoare abundentă: respectarea atenționărilor specialiștilor, pregătirea mașinii,

163
existența unui minim de alimente, purtarea de haine corespunzătoare momentului. În a patra oră ,
fenomenul „ninsoare” va fi analizat din perspectiva disciplinei Științe ale naturii. Se vor localiza pe
harta României zonele în care a nins abundent până în momentul respectiv, se vor identifica stările de
agregare ale apei în diferite momente, cu explicarea fenomenului, se va argumenta formarea
troienelor, se vor numi activitățile omului care au determinat stricarea echilibrul natural și modul în
care se poate acționa pentru a înlătura neajunsurile. În ora a cincea, produsele proiectului vor fi
prezentate părinților și vor fi popularizate prin expunere pe holul școlii.

Evaluarea:
Evaluarea iniţială se realizează prin observarea sistematică a calității intervențiilor elevilor în
timpul brainstormingului pe tema „Ninsoarea – bucurie sau necaz?” Aceasta presupune avansarea
unor idei si receptarea unei multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile
proprii, dar tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acțiune. Metoda se va folosi
şi pe parcursul celorlalte ore pentru identificarea unor situații problematizante.
Evaluarea formativă se realizează prin aplicarea metodelor „Ciorchinele” și „Cadranele”. La metoda
ciorchinelui se scrie cuvântul „ninsoare” în mijlocul tablei, se notează toate ideile care au legătură cu
tema , iar prin completarea cadranelor se sistematizează informațiile.
Fişele de autoevaluare vor fi distribuite elevilor şi se vor utiliza în timpul derulării proiectului pentru
evaluarea contribuției în cadrul activității propriului grup de lucru. Elevii își vor autoevalua, folosind o
scală cu trei trepte, contribuţia proprie la activitatea grupului şi calitatea muncii în echipă.
Evaluarea finală presupune :
 prezentarea portofoliului
 realizarea expoziţiei
Resurse Internet http:// didactic.ro
http://www.edu.ro
http://www.intel.com

HARTA PROIECTULUI

164
 Din punct de vedere interdisciplinar, identificarea şi selectarea temei este extrem de
importantă. Tema aleasă trebuie să împlinească anumite condiţii :

După ce tema a fost ”botezată ” astfel încât ea să provoace şi să stimuleze imaginaţia,

creativitatea, precum şi dorinţa de cunoaştere a elevilor, cadrul didactic trebuie să identifice
asociaţiile semnificative şi să realizeze o imagine de ansamblu asupra temei. Scopul acestei etape
este de a găsi legăturile pe care diversele câmpuri disciplinare le au cu tema aleasă.

Pentru a realiza imaginea de ansamblu, se poate construi harta conceptuală a temei

propuse ori harta proiectului ! Am extras câteva dintre hărțile elaborate în cadrul programului de
formare pe care vi le prezentăm în cele ce urmează :

165
166
 Fiecare disciplină implicată asociază conţinuturi şi competenţe care pot fi explorate în
cadrul temei propuse. Dacă harta este prea extinsă, cadrul didactic poate opta ulterior pentru
anumite discipline/ arii curriculare în funcţie de scopurile propuse şi de interesele elevilor.
După identificarea posibilelor asociaţii, cadrul didactic va defini rezultatele aşteptate
(obiective, competenţe, valori, atitudini) la finalul studierii temei.
In abordarea interdisciplinară, accentul este pus pe aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor
dobândite în situaţii noi, pe formarea unor competenţe, atitudini, valori transversale şi
transferabile, utile pentru dezvoltarea personală a elevilor, precum şi realizarea unei imagini
unitare asupra fenomenelor şi proceselor studiate şi nu pe acumularea de cunoştinţe.
Planificarea timpului necesar parcurgerii unei teme interdisciplinare ridică o problemă
destul de dificilă. O temă interdisciplinară are, de cele mai multe ori, nevoie de o continuitate şi
unităţi mai mari de timp decât cele 45-50 de minute oferite de orarul clasic din învăţământul
românesc.
Extrem de important în proiectarea unei lecţii interdisciplinare este colectarea resurselor
necesare :

Proiectarea interdisciplinară implică imaginarea unor experienţe de învăţare atractive şi

relevante, care să utilizeze cât mai bine resursele disponibile.
La finalul unei unităţi tematice interdisciplinare se recomandă o activitate care să ofere
elevilor posibilitate de a rezuma şi sintetiza rezultatele învăţării, de a inventaria produsele
realizate şi de a prezenta unei audienţe rezultatele obţinute.Această activitate finală depinde de
creativitatea şi de originalitatea cadrului didactic, precum şi de particularităţile fiecărui colectiv.

167
Ea se poate prezenta în cele mai diverse forme : expunerea unor produse, desene, fotografii
realizate de elevi, realizarea unui perete expoziţional (un colţ al clasei/ un hol al şcolii poate fi
amenajat/ decorat în concordanţă cu tema interdisciplinară), prezentări audio-video,
afişe,portofolii, dramatizări, reviste etc. Activitatea finală stimulează motivaţia elevilor pentru
succesul şcolar şi implicarea lor în realizarea şi prezentarea produselor.
clasa a II a
Comunicarea orală și scrisă - TOAMNA

168
Temele cross-curiculare reprezintă una din cele mai frecvent utilizate modalităţi de integrare a
curriculumului. Ele pot fi :

Curriculum de Ştiinţe pentru clasele III-IV oferă un punct de placare în predarea integrată
a disciplinelor în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Acest curriculum a fost
conceput crosscuricular, pornind de la domeniile biologie, fizică, chimie şi de la temele comune
acestora. De asemenea, au fost urmărite obiectivele ciclului curricular de dezvoltare. Astfel,
obiectivele curriculumului de Ştiinţe vizează :
 observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;
 înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane şi al activităţilor umane
asupra mediului;
 investigarea unor interdependenţe în şi între sisteme fizice, chimice şi biologice;
 înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane şi al activităţilor umane
asupra mediului;
 investigarea unor interdependenţe în şi între sisteme fizice, chimice şi biologice;
 încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilităţi şi pentru cooperare.
Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculumul de Ştiinţe se referă la
comunicare, studiul individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea la
mediul natural şi social; la acestea se adaugă formarea unor atitudini precum: grija faţă de mediul
natural, interesul pentru explicarea raţională a fenomenelor din mediu şi se urmăreşte stimularea
curiozităţii şi a inventivităţii în investigarea mediului apropiat. În scopul formării acestor
competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţe privind mediul natural, individul, grupul de
indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre indivizi şi mediu, fenomenele şi interacţiunile specifice

169
 acestora, modificările mediului ca urmare a intervenţiei omului. Curriculum-ul de Ştiinţe
respectă structura celorlalte programe, cu deosebirea că prezentarea conţinuturilor exprimă
modul în care temele pot fi abordate integrat în procesul didactic.
Tematica propusă are în vedere relaţionarea conţinuturilor atât în interiorul ariei
curriculare "Matematică şi ştiinţe ale naturii", cât şi la nivelul celorlalte arii curriculare. Tema
VREMEA, în relaţie cu celelalte arii curriculare din Curriculum-ul Naţional, va da posibilitatea următoarei
abordări:
Matematică - ordonarea
- numărarea
Religie - povestiri biblice etc
Om şi societate - forme de relief
- zone de climă
- mentalităţi etc.
Educaţie tehnologică - mecanisme care valorifică energia eoliană
- modalităţi de înregistrare a parametrilor atmosferici etc.
Literatură - descrieri
- creaţii folclorice etc.
Arte - compoziţii plastice şi decorative
- compoziţii musicale
- vestimentaţie etc.
Educaţie fizică - tipuri de sporturi etc.
- factori naturali care influenţează sănătatea etc.
EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR ORGANIZATE INTERDISCIPLINAR UTILIZÂND
METODA PROIECTULUI
Evaluarea constituie, la modul general, procesul de colectare de informaţie în scopul de a lua
decizii (McLean, 1996). Dacă ne referim la cadrul educaţional, de exemplu şcoala/clasa pregătitoare,
evaluarea are ca scop urmărirea progreselor fiecărui copil pentru a putea stimula, îmbunătăţi sau
dezvolta unele abilităţi sau pentru a interveni în situaţii de comportament atipic.
Informaţia obţinută în urma evaluării poate fi utilă pentru:
 evidenţierea competenţelor actuale ale copilului şi a aspectelor care trebuie formate sau
dezvoltate;

170
  stimularea şi valorificarea la maxim a potenţialului copilului;
 recomandarea şi planificarea intervenţiei.

Abordarea binomului gradiniţă- şcoală, precum şi dintre „evaluarea tradiţională – evaluarea modernă” dintr-o perspectivă critic-constructivă ne
obligă să facem precizarea că acestea din urmă nu sunt net separate nici în timp şi nici în spaţiu.

EVALUAREA TRADIŢIONALĂ EVALUAREA MODERNĂ

 expresiile cele mai frecvente folosite
pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar
dacă această activitate se desfăşoară într-un
context cotidian, şi nu la finalul unui program de
instruire;
 aprecierea şcolară sau verificarea se
constituie ca moment separat de activitatea de
predare-învăţare;
 acţionează cu precădere periodic,
realizând, de regulă, o evaluare sumativă;
 este sinonimă cu aprecierea clasică, cu
notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al
învăţării şcolare;
 se finalizează cu clasificarea
(clasamentul elevilor) (evaluare comparativă);
 nota sau calificativul sancţionează
învăţarea de către elev;
 selectează şi exclude anumite domenii
ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate etc;
 este centrată pe cunoştinţe;
 notarea este un scop în sine, un mijloc de
 este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor;
 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea
adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative;
 pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de
valoare;
 acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
 încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea
aspectului uman în general;
 acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi psihomotorii
ale învăţării şcolare;
 se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi
învăţare pe care le implică;
 se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită
din exteriorul acestuia;
 dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
 tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi
punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
 îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare
şi de învăţare, de intervenţie formativă;
 devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului
învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia;
 evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate (vezi
171
clasificare sau de certificare;
 este sinonimă cu noţiunea de control al
cunoştinţelor;
 evaluatorul constată, compară şi judecă;
este centrată deci pe elev şi apreciază
conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia
învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la
aprecierea profesorului şi care rămâne în mare
parte implicită, nu se comunică elevilor (Vogler,
op. cit., pag. 158);
 incriminează doar elevul nu şi criteriile
de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.
„Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar”);
 aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea
gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului
şcolar (competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de
integrare socială);
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în
permanenţă pe cele negative;
 elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care
are la bază „un contract pedagogic” etc.
 oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
 caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să
conducă la învăţare etc.
172
A. METODE TRADITIONALE DE B. METODE MODERNE, ALTERNATIVE
EVALUARE: SI COMPLEMENTARE DE EVALUARE:

􀂉 Evaluarea orală 􀂉 Observarea sistematică a

􀂉 Evaluarea scrisă comportamentului elevului faţă de activitatea
􀂉 Evaluarea prin probe practice şcolară
􀂉 Testul docimologic 􀂉 Portofoliul
􀂉 Proiectul
􀂉 Autoevaluarea
􀂉 Organizatorul grafic etc.

Pentru o evaluarea sumativă, proiectul reprezintă o metodă alternativă, complexă, individuală

sau de grup, recomandată profesorilor.

Proiectul avantajează comunicarea în paralel cu activitatea colaborativă pentru realizarea unui

produs semnificativ, învățarea nefiind un scop în sine, ci servind unui mod de a întreprinde o
acțiune, prin intermediul acestei metode, din perspectiva competențelor specifice de comunicare
prin încurajarea comunicării între persoane de aceeași vârstă și prin eliminarea unor blocaje, cum
ar fi teama de a greși.

Strategia de evaluare a proiectului

 Ce se va evalua: procesul, produsul sau amândouă?

 Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?
 Care este politica resurselor materiale necesare? Le va oferi profesorul ca parte a
sarcinii sau elevii vor trebui să le procure singuri și, în consecință, acestea vor fi
evaluate?
 Care sunt activitățile intermediare impuse?
 Ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
 Care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate
cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenţie. El trebuie să
asiste elevul/grupul de elevi pe pe toată durata derulării proiectului, conștietizându-i şi
încurajându-i în demersurile întreprinse; el trebuie să-i îndemne să reflecteze asupra activităţii,
asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe, aptitudini, atitudini, experienţe).

Capacitățile care pot fi evaluate

 capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
 capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
 capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
 capacitatea de manevra informația și de a utiliza cunoștințe;
 capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
 capacitatea de a investiga și de a analiza;
 capacitatea de sintetiza și de a organiza materialul;
 capacitatea de a realiza un produs.

173
 Criterii de evaluare
Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii clare bine definite, fie în manieră
holistică, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, după cum am mai menționat,
astfel încât să valorizeze, să cuantifice și să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic,
opțiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui proiect și pentru
explicitarea lor, îi aparține profesorului, care are în vedere nivelul de generalitate în care
intenționează să își înscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei și a temei abordate, de
caracteristicile situației evaluative, ale conținutului evaluat, ale clasei de elevi etc.

Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

 acurateţea produsului;
 rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lor;
 raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
 gradul de implicare al participanţilor în sarcinile de lucru.

EVALUAREA PROIECTULUI
Criterii care vizează
Criterii care vizează Criterii de evaluare a proiectului
calitatea activităţii
calitatea proiectului (produsului finit)
elevului
1.Validitatea proiectului 1. Raportarea elevului la 1. Stabilirea scopului proiectului
2.Completitudinea tema proiectului 2. Activitatea individuală realizată de către
proiectului 2. Performarea sarcinilor elev (investigaţie, experiment, anchetă)
3.Elaborarea şi 3. Documentarea 3.Rezultate, concluzii, observaţii.
structurarea proiectului 4. Nivelul de elaborare şi Aprecierea proiectului în termeni de
4.Calitatea materialului comunicare eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.
utilizat 5. Greşelile 4.Prezentarea proiectului (calitatea
5.Creativitatea. 6. Creativitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate
7. Calitatea rezultatelor de sinteză etc.)
5.Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni
interdisciplinare etc.)

EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII

Învățarea bazată pe proiect presupune culegerea de informații, prelucrarea și sintetizarea

acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc. Important
este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la întrebări relevante pentru elevi și
presupun un demers integrat în care fiecare poate contribui și poate experimenta succesul,
deoarece acestea:
 oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau
probleme;
 facilitează lucrul în grup și învățarea prin cooperare;
 dezvoltă capacitățile de investigare și sistematizare a informațiilor;
 sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin
implicarea elevilor;
 facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare;
 permit identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și documentare;
 stimulează autonomia elevilor în învățare și creativitatea acestora;

174
  oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea
activităților și a produsului final, punându-și astfel în valoare aptitudinile.
Motivarea pentru învățare este intrinsecă, învățarea se produce într-un mod plăcut. Profesorul
încearcă să construiască ținând cont de punctele tari ale fiecărui elev, iar elevii pot lucra
independent de profesor dacă au sarcini clare, responsabilitatea pentru procesul de învățare fiind
împărtășită deopotrivă de profesor și elevi. Gardner justifică introducerea proiectelor prin faptul
că, de-a lungul vieții, odată depășită etapa școlarizării, deprinderile dezvoltate în urma supunerii
la un număr foarte mare de teste devin inutile, în timp ce proiectele (individuale și de grup) sunt
modalitatea de lucru cea mai frecventă în viața din afara școlii.

AVANTAJE ŞI LIMITE

Avantaje: Limite:
•stimulează creativitatea; • necesită timp pentru organizare,
•cultivă gândirea proiectivă; desfăşurare, evaluare;
•plasează elevul într-o situaţie autentică de • reduce rolul profesorului
cercetare şi acţiune; • poate apărea diminuarea sau lipsa
•cultivă încrederea în forţele proprii; concentrării elevilor, dacă durata proiectului este
•facilitează achiziţionarea unor metode de prea mare sau tema este mai puţin interesantă etc.
lucru specifice;

175
ALTE INSTRUMENTE DE EVALUARE

Nr. Instrument Descriere Avantaje Riscuri şi limite Recomandări şi

crt. observaţii

1. Chestionarul • O listă cu întrebări cerând

fapte şi păreri

• Există diferite tipuri de

chestionare: întrebări deschise,
întrebări închise,
selectare/marcare, cu scale de la
1 la 5...

2. Interviul • Pune întrebări uneia sau mai • Dă posibilitatea pătrunderii • Un interviu nu trebuie să
multor persoane. Este folosit în proiect şi proces. fie o discuţie în care
adesea complementar unui intervievatul se apără
chestionar. • Este un instrument util
pentru a evalua opinii,
• Poate fi structurat sau comportament, valori,
nestructurat sentimente

3. Observaţia • Observaţia comportamentului • Uşor de făcut (nu necesită • Tendinţa observatorului • Notaţi observaţiile
şi activităţilor elevilor activităţi preliminare) de a interveni în timpul făcute, chiar în timpul
(grupului de elevi) în timpul activităţilor pentru a procesului sau imediat
unor sarcini legate de proiect corecta comportamente după aceea, folosind un
formular special conceput
care să conţină diferite

176
Nr. Instrument Descriere Avantaje Riscuri şi limite Recomandări şi
crt. observaţii

criterii

• Spuneţi elevilor ce aţi

observat

4. Măsurarea • O cuantificare a participării la • Este un instrument • Nu trebuie să fie unicul

nivelului de activităţi /sau a resurselor suplimentar de evaluare instrument de evaluare
participare folosite în legătură cu proiectul. folosit
De exemplu: o cuantificare a
timpului (la ore, în activităţi
suplimentare, muncă
individuală acasă...) dedicat
proiectului.

5. Analiza • Rezultatele activităţii elevilor • Creşterea valorii muncii în

documentelor în cadrul proiectului, cadrul proiectului dacă elevii
documente scrise (individuale sunt evaluaţi şi notaţi
sau în echipă), prezentări video
etc.

6. Discuţii de • Schimb de păreri în grupuri • Rezultatele sunt uşor de • Moderatorul are tendinţa • Începeţi cu completarea
grup cu elevii mici sau mari (minim 4 elevi, prelucrat să apere proiectul şi nu unui scurt chestionar
maxim o clasă) cu privire la este deschis criticii privind aspecte selectate
orice aspect legat de proiect • Este un mijloc bun de a pentru discuţie
cunoaşte diverse păreri
• Cereţi sugestii de
îmbunătăţire

• Cereţi dovezi şi
177
Nr. Instrument Descriere Avantaje Riscuri şi limite Recomandări şi
crt. observaţii

argumente

• Trataţi elevii ca parteneri

egali

7. Rapoarte ale • Elevii scriu un raport/ • Cel mai bun mod de a • Consumă mult timp
celor ce formulează concluzii despre ce reflecta asupra procesului de pentru procesare
învaţă au învăţat (privind competenţe, învăţare
atitudini) • Dacă elevii selectaţi
pentru scrierea raportului
• Profesorii vor citi şi vor sunt foarte motivaţi, există
comenta riscul să fie prea pozitivi
privind proiectul

• Raportul poate fi folosit

pentru a verifica
competenţele elevilor de
redactare a rapoartelor şi
de analiză a unor procese

8. Jocul de rol • Consumă mult timp pentru • Evaluarea devine stimulativă • Este necesar timp • Descrierea cu atenţie a
procesare şi amuzantă rolurilor
• Dificil dacă elevii nu
• Dacă elevii selectaţi pentru sunt obişnuiti cu jocul de • Acordarea timpului
scrierea raportului sunt foarte rol suficient pentru pregătirea

178
Nr. Instrument Descriere Avantaje Riscuri şi limite Recomandări şi
crt. observaţii

motivaţi există riscul să fie prea • Polarizare, crispare simulării

pozitivi privind proiectul privind două puncte de
vedere opuse (dacă jocul • Desemnarea elevilor care
• Raportul poate fi folosit de rol este procesul în să observe jocul de rol şi
pentru a verifica competenţele tribunal) să-şi noteze ce observă
elevilor de redactare a
rapoartelor şi de analiză a unor • Evaluarea jocului de rol
procese atât din punctul de vedere
al prestaţiei cât şi al
conţinutului

• Instrucţiuni clare cu
privire la ce trebuie
discutat astfel ca
dezbaterea să se refere la
puncte importante din
proiect, nu la cele
marginale

9. Jurnalul • Scrierea cu regularitate a • Permite să reflectezi • Necesită disciplină

experienţelor, sentimentelor, periodic şi să fii foarte flexibil
părerilor, gândurilor, şi deschis
schimburilor cu un ‘prieten
critic’(metoda acţiune-
cercetare)

10. Metoda • Copiii sunt invitaţi să prezinte • Este o metodă productivă

Delphi ce calităţi, trăsături şi deoarece putem obţine

179
Nr. Instrument Descriere Avantaje Riscuri şi limite Recomandări şi
crt. observaţii

caracteristici tipice cred că are declaraţii foarte variate; în

proiectul. Declaraţiile scrise acelaşi timp este edificatoare
sunt apoi schimbate între deoarece sunt puse în evidenţă
participanţi astfel încât fiecare păreri diferite şi ecoul pe care
dintre ei poate susţine sau nega îl are fiecare dintre ele.
ceea ce s-a scris până atunci. În
acest mod se pot colecta pareri
şi în acelaşi timp se poate vedea
câte persoane sunt de acord sau
nu cu părerile scrise.

180
 V.MANAGEMENTUL CLASEI – CONDIȚII ESENȚIALE PENTRU
ORGANIZAREA INTERDISCIPLINARĂ A OFERTELOR DE ÎNVĂȚARE LA
ȘCOLARII MICI

,,Managementul înseamnă, în ultimă analiză, înlocuirea muşchilor şi a forţei cu

puterea gândului, a obiceiurilor şi superstiţiilor cu cunoştinţele şi a agresivităţii cu
cooperarea.” (Peter Drucker)
Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de a planifica şi
organiza activitaţile clasei, astfel încât să se asigure un climat favorabil învăţării. Obiectivul
final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a
comportamentului. Cadrul didactic angajează şi dirijează în acţiuni comune tot colectivul. Prin
toate acestea, el concentrează energiile grupei, exercită funcţii de comandă şi decizie,
influenţând în cel mai înalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe
care o conduce.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic:

181
Dimensiunile centrale ale managementului clasei:

psihologică

ergonomică socială

dimensiuni

inovatoare operaţională
Având în vedere specificul învățării prin proiecte, organizarea spațiului pentru
asigurarea unui context potrivit, gestionarea resurselor și valorizarea abilităților individuale și
normativă
de grup ale elevilor devin premize pentru atingerea eficientă a obiectivelor.

MANAGEMENTUL SPAȚIULUI ȘI AL RESURSELOR

 Dispunerea mobilierului în sala de clasă

 Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt (Ullich, 1995):
 simplitatea
 funcţionalitatea
 durabilitatea
 instrucţionalitatea
 modularitatea
 Vizibilitatea
 Amenajarea sălii de clasă

182
Spaţiul educativ ar trebui să-i atragă pe copii spre şcoală din prima clipă. Un mediu care
uşurează învăţarea şi care facilitează independenţa şi explorarea este dat de un spaţiu:
o funcţional;
o confortabil;
o care respectă particularităţile de vârstă şi vine în întâmpinarea nevoilor şi dorinţelor
copiilor (de exemplu, produsele realizate de copii se expun la nivelul privirii lor,
resursele sunt variate, etichetate şi la îndemână etc.).

Exemple pentru clasa pregătitoare:

183
184
 Managementul grupului/clasei de elevi
Clasa ca grup social

"Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de
interacţiuni şi relaţii comune determinate." (Mielu Zlate)
Caracteristicile clasei ca grup social:
 întinderea clasei (mărimea)
 interacţiunea membrilor clasei
 scopurile -atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung
 structura grupului
 sintalitatea - personalitate a grupului respectiv
 problematica liderilor

Relaţii şi interacţiuni educaţionale

Managementul clasei de elevi, ca disciplină din sistemul ştiinţelor educaţiei, vizează un

aspect esenţial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficientă, sub semnul valorilor
civic-democratice, a conflictelor inerente sălii de clasă, plecând de la premisa că şcoala îi
pregăteşte pe copii să se implice în rezolvarea conflictelor inerente unei societăţi democratice.
Elevii au nevoie de reguli (dimensiunea normativă a managementului clasei). Ei vor să
ştie ce se aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei
structuri vor descoperi adesea că rezultatul este haosul, mai ales când lucrează cu copiii mici.
Ele trebuie formulate în enunţuri scurte, pozitive, uşor de înţeles de către copii.
Regulile grupului reprezintă o listă care rămâne mereu deschisă, disponibilă pentru a fi
revizuită, îmbogăţită sau completată la nevoie.
Regulile se întocmesc împreună cu copiii deoarece aceştia mai degrabă respectă reguli la
stabilirea cărora au contribuit, decât pe cele impuse.
Odată deschisă lista regulilor, ele sunt redactate, afişate la loc vizibil, accesibil copiilor. Se va
face trimitere şi referire la reguli ori de câte ori este nevoie. Când elevii nu respectă reguli şi
creează zgomot deranjant, care agită şi afectează armonia grupului, profesorul poate utiliza

185
 semnale proprii clasei, care ajută la reinstalarea climatului optim pentru învăţare.

Mascota grupului
Managementul optim al grupului de elevi începe în cadrul Întâlnirii de dimineață.
Începutul zilei oferă tuturor copiilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinţele
grupului, ale spaţiului şi ale activităţilor planificate pentru ziua respectivă.
Întâlnirea de dimineaţă are o structură destul de flexibilă şi trebuie privită ca
momentul de aducere la acelaşi numitor, detaşând atât copiii, cât şi adulţii de „problemele”
cu care au păşit pe poarta școlii. În acest moment se stabileşte un prim contact emoţional
între membrii grupului, care se cunosc, învaţă să se asculte unii pe ceilalţi, să comunice unii
cu ceilalţi, respectând anumite reguli stabilite împreună.
În cadrul Întâlnirii de dimineață, copiii își consolidează anumite obiceiuri:
 de a saluta în moduri diferite;
 de a identifica coordonatele temporale (ziua, luna, anul în care sunt);
 de a identifica prezenții și absenții, înțelegând, în timp, semnificaţia absenţei de la
şcoală;
 de a se achita de responsabilităţile care le vor reveni în cadrul colectivului;
 de a respecta reguli;
 de a exprima cum se simt etc.

Așa cum fiecare zi poate începe cu întâlnirea în cerc, și sfârșitul zilei îi poate aduce pe
copii în aceeași formație.
Aşezarea în cerc/semicerc, pe covor sau pe scaune a membrilor grupului încurajează
interacţiunile permanente şi activismul elevilor întărind relaţiile dintre aceştia.

186
Lucrări de grup Muzeul Tematic

Management în relația cu familiile elevilor

Cauze care pot îngreuna comunicarea cu familiile elevilor:
 Problemele de ascultare şi lipsa conexiunii inverse
 Rezistenţa la critică
 Percepţia selectivă şi subiectivitatea
 Ascultarea afectivă
 Inadvertenţele de limbaj
 Barierele culturale

O soluţie în prevenţia cauzelor amintite mai sus o constituie Atelierele interactive cu

părinţii. În cadrul acestor ateliere, desfăşurate de obicei lunar, părinţii pot lucra efectiv tema -
umbrelă a unităţii/unităţilor de învăţare din luna în curs. Tema - umbrelă reprezintă o sinteză a
competenţelor formate în cadrul unităţii de învăţare şi se poate materializa într-o lucrare
colectivă/individuală. Părinţii pot fi informaţi despre unităţile de învăţare printr-o scrisoare
deschisă, sub forma unui planner al activităţilor şi pot fi invitaţi să participe şi să sprijine
procesul instructiv-educativ.

187
188
 VI.EDUCAŢIA ÎN SPIRITUL DEZVOLTĂRII DURABILE – CADRU DE REALIZARE
A PROIECTELOR ORGANZIATE ÎNTERDISICPLINAR

Exemple de activități :
Obiective de formare:
 Reorientarea educaţiei ca promotor al dezvoltării durabile prin identificarea echilibrului
între cunoştinţele viitorului şi modul tradiţional de viaţă;
 Conştientizarea necesităţii dezvoltării durabile: menţinerea si îmbunătăţirea calitatii
mediului, prevenirea problemelor mediului în viitor;
Competenţe specifice:
Pe parcursul și la sfârșitul modulului, formabilii vor dobândi următoarele competențe:
1. Competențe de cunoaștere și înțelegere a conceptelor cheie, a principiilor, abordărilor
şi teoriilor referitoare la dezvoltarea durabila;
2. Competențe de explicare și intepretare:
Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale
cunoaşterii şi a instrumentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în
contexte şcolare, extraşcolare şi profesionale ;
3. Competențe aplicative:
- Formarea unor abilități de a reorganiza procesul de predare-învăţare-evaluare
în vederea abordării interdisciplinare a curriculumului;
- Schimbarea de atitudini,reflectia personala in generarea de practici referitoare
la protectia si conservarea surselor de energie;
- Recunoasterea si pastrarea respectului pentru valorile patrimoniului cultural si
istoric European ;
- Manifestarea interesului pentru conservarea unui mediu natural propice vieţi
şi a motivaţiei pentru studiu în scopul dezvoltării personale
- Operarea cu concepte, metode şi instrumente specifice, identificate ca
oportunităţi pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, în contextul naturii
evolutive a cunoaşterii;
Preambul: Schimbările neaşteptat de rapide din tehnologie şi societate destabilizează
vechile ocupaţii, iar „puterile pe care tehnologia ni le-a pus la dispoziţie sunt prea mari pentru
a fi lăsate în voia sorţii sau a lăcomiei” (Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W, 2005).
Omul trebuie să adapteze şi să modifice materialele si tehnologiile existente în
condiţii de protejare a propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător.

189
 Dezvoltarea accelerată a cunoaşterii şi tehnologiei a determinat sistemele de
învăţământ să-şi reconsidere poziţia faţă de modalităţile în care contribuie la formarea uneia
dintre competenţele considerate „cheie” în lumea în care trăim, anume cea de a înţelege, utiliza
şi evalua resursele.
Preambul/ provocare:
Ce ar trebui înfăptuit de către profesori pentru a-i învăţa pe elevi, respectiv pe părinţi cum
să utilizeze resursele locale unice de care dispun într-un mod conştient/responsabil şi să
gândească critic şi într-un mod creativ ?
Conţinutul ştiinţific:
Conceptul EDD integrează trei componente ale dezvoltării durabile identificând
principalele patru căi de realizare ale acesteia prin:
- promovarea şi îmbunătățirea educației;
- reorientarea educației existente la toate nivelurile, pentru a aborda dezvoltarea durabilă;
- dezvoltarea cunostințelor şi a sensibilității publicului;
Obținerea unei educații durabile include, recunoașterea problemei, urmând ca, pornind
de aici, să se aloce resurse, asumarea unei responsabilități colective și încheierea unor
parteneriate constructive, un factor important, dacă este să ținem cont că parteneriatele, fie
ele publice sau public-private, au scopul de a aduce la un loc o serie variată de resurse, de care
individual partenerii pot sa nu dispună, cu scopul creării unei valori adăugate superioare,
întreprinderea de acțiuni decisive și nu în ultimul rând, indivizibilitatea și unitatea
demnității umane, care face parte din acele valori umane despre care menționam că trebuie să
constituie baza educației. Educația ajută la dezvoltarea abilităților de a învăța, de a locui
împreună, adică de a aparține la un grup, de a face ceva și nu în cele din urmă de a trăi. Astfel
educația reprezintă un element principal de transformare a dezvoltării durabile, oferind
oamenilor posibilitatea de a traduce viziunea lor într-o realitate a societății.
Aceasta nu numai că oferă competențe științifice, ci oferă și motivația pentru utilizarea lor,
reprezintă explicația și oferă sprijin social pentru dezvoltarea de abilități, și pentru aplicarea
acestora. Acest proces de educație nu este altceva decât un proces de învățare, deprindere, a
modului cum să ei deciziile necesare, pentru a asigura prosperitatea în viitor a economiei,
ecologiei dar și a echității tuturor în societate, deci, dezvoltarea gândirii orientate spre viitor
trebuie să devină o sarcină esențială a educației.
Toate aceste procese constituie parte integrată a unui sistem, și vorbim aici desigur, despre
sistemul de învățământ, deci cum ar trebui să fie structurat acest sistem din perspectiva

190
dezvoltării durabile? O societate democratică se poate simți în siguranță și să crească în mod
constant, în cazul în care sistemul de învățământ îndeplinește cel puțin două cerințe:
 Procesul de învățământ ar trebui să fie de așa natură, încât chiar și cei mai slabi elevi să
fie educați astfel încât acțiunile lor, actuale și viitoare, să nu prezinte nici un pericol
pentru societate sau pentru ei înșiși.
 Calitatea formării elevilor/studenților trebuie să fie incontestabilă, astfel încât aceștia să
devină profesioniști și să poată face față la cele mai complexe probleme și provocări ale
vieții moderne.
Dacă sistemul de învățământ nu îndeplinește aceste două condiții minime, atunci nu putem
vorbi de învățământ durabil, despre educație durabilă, sau cu atât mai mult de dezvoltare
durabilă a societății. Cei care reprezintă acest sistem, sunt parte integrantă a acestuia, și ar
trebui să posede anumite calități, astfel încât să contribuie la dezvoltarea și perfecționarea
continuă a acestuia. Aceștia ar trebui să fie capabilii să ia decizii competente, în situații
neobișnuite, care necesită o flexibilitate a gândirii, și cunoștințe aprofundate în anumite
domenii, să fie responsabili, să aibă capacitatea de a demonstra abilitățile de inițiativă și
sociale, de a lucra ca o echipă atunci când pun în aplicare proiectele sociale importante. Este
destul de greu să determinăm, „sau poate ușor!?”, un nivel sau altul al existenței unei educații
durabile, însă cel puțin pentru început, ar fi util să se țină cont de următoarele aspecte:
 Crearea de suport metodologic care să permită integrarea temelor ce țin de dezvoltarea
durabilă în cadrul disciplinelor deja existente (chimie, geografie economie, etc.);
 Dezvoltarea unor cursuri referitoare la dezvoltarea durabilă, care să fie oferite/predate în
cadrul facultăților de profil;
 Elaborarea de materiale educaționale adecvate;
 Crearea unui sistem de simulare prin organizarea de concursuri, olimpiade, conferințe,
etc.
Sistemul educațional, trebuie recunoscut ca și proces prin care atât oamenii cât și societatea își
pot trasa obiectivele și atinge maximul de potențial, deci educația pentru sau în spiritul
dezvoltării durabile impune o reorientare a sistemului curent, bazat exclusiv pe oferirea de
informații, către unul bazat pe tratarea de probleme și identificarea soluțiilor posibile.
Aplicaţii şi fişe de lucru:
Joc de rol:”Nucul vs. Spălătorie auto!”
Familia Popescu a moştenit un teren în localitatea Satul Nou. Familia Popescu intenţionează
să înfiinţeze o spălătorie auto pe acest teren.Pentru construcţia spălătoriei, trebuie să taie un nuc
şi să foreze o fantâna la mare adâncime (nucul are rădăcini foarte adânci, iar frunzele nucului ar

191
diminua calitatea serviciilor spălătoriei). La aceasta sursă de apă ar urma să se racordeze
dispensarul comunal şi grădiniţa de copii. Proiectanţii au recomandat să se deverseze apa
reziduală într-un canal vechi de irigaţii, neutilizabil în prezent.
Locuitorii satului nu doresc să taie nucul (motive reale:reper pentru orientare în geografia
locală, nucul are peste 100 de ani, nostalgicii păstrează amintiri şi bătrânii povestesc
întâmplări contextuale despre aceasta istorie vie a localităţii) dar nici să se spele maşinile sub
nasul lor. Îşi doresc alimentarea cu apă forată la mare adâncime. Vecinii familiei Popescu sunt
împotriva afacerii cu spălătoria auto, deoarece se tem de zgomote. Acestor oameni le place
spațiul verde şi nu vor ca nucul să fie tăiat.
Consiliul local doreşte înfiinţarea spălatoriei auto pentru că va fi amplasată într-o zonă
centrală, ar fi promovată imaginea pozitivă a localităţii, ar creşte puterea economică prin
plata taxelor şi impozitelor la nivel local. Impune respectarea legislaţiei de mediu pentru
obţinerea avizelor necesare infiinţării spălătoriei. Propune adrese către alte autorităţi pentru
respectarea unei legi speciale referitoare la tăierea nucilor.
Grupul de elevi ,,Prietenii naturii” vrea să salveze nucul, adresând autorităţilor centrale şi
locale, memorii pentru declararea nucului ”monument al naturii” şi respingerea avizului pentru
funcţionarea spălătoriei în centrul localităţii (argumente: poluarea fonică, poluarea apei,
distrugerea valorilor localităţii etc.)
Sarcini de lucru :
-Identificarea părţilor conflictuale.
-Cum se poate rezolva dilema? Avem nevoie de spălătorie sau nu? Ce este mai important:un
nuc batrân sau o mică afacere?
-Ce soluţii alternative identificaţi?
-Formabilii vor fi împărţiţi prin tragere la sorţi:
a.Consilierii locali:5 persoane
b.Reprezentanţii locuitorilor:6 persoane
c.Familia Popescu:2 persoane
d.Grupul de elevi:4 persoane
e.Grupul pentru sondarea opiniei publice:2 persoane
f.Reprezentanţi ai autorităţilor centrale :2 persoane.
Formatorul va desemna un moderator pentru jocul de rol:
-Cum se va rezolva dilema nucului bătrân?
Grupele primesc coli de flipchart şi markere. Vor scrie planul propus pentru rezolvarea
situației.

192
 Timp de lucru:20 de minute. Fiecare grup va prezenta timp de 2 minute soluția găsită în fața
,,Consiliului”;
Consiliul se va retrage şi va explica rolul sau: să asculte soluția propusă de fiecare grup.
Înainte însă, Consiliul trebuie să decidă asupra criteriilor, pentru adoptarea soluţiei. (de
exemplu: să fie în acord cu dorința locuitorilor, să protejeze mediul, să respecte legile, etc.)
,,Consiliul”va lua decizia finală. Se va discuta cu grupele: Dacă sunt de acord cu decizia? De
ce Da? De ce Nu? Ce criterii a ales Consiliul? Dacă ceilalți sunt de acord cu aceste criterii?
Ce ar fi modificat fiecare parte implicată la procesul decizional?
Se va vota in Consiliu Local.
Formabilii vor extrapola:
Au întâlnit situații similare în viață? Cum cred ei că se formează anumite zone de restricție în
oraşe, privind construcțiile?

Aplicații:
I.Proiect educational privind educaţia pentru dezvoltare durabilă.
1.Componentele şi etapele unui proiect educaţional privind dezvoltarea durabilă (proiectare,
implementare, monitorizare şi evaluare);
2.Elaborarea şi derularea/simularea derulării unui proiect privind dezvoltarea durabilă:
a. elaborarea fişei de proiect;
b. derularea proiectului propus/simularea derulării proiectului propus;
c. elaborarea proiectului propus.

II. Proiect de programa pentru CDŞ (o programă pentru disciplina opţională): Educaţia
pentru dezvoltare durabilă, după următoarea structură:

Unitatea de învăţământ:………………………………………………………………………..
Proiect de programă pentru disciplina opţională
EDUCAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA DURABILĂ
(curriculum la decizia şcolii)
Colectivul de autori:..................................................

NOTĂ DE PREZENTARE
Programa şcolară a disciplinei “Educaţia pentru dezvoltarea durabilă” reprezintă o ofertă
curriculară centrală de disciplină opţională, proiectată pentru un buget de timp de 1

193
oră/săptămână, pe durata unui an şcolar.
Disciplina poate fi inclusă în programul clasei a ...., având în vedere adecvarea
domeniului didactic la particularităţile de vârstă ale elevilor.
Dezvoltarea durabilă reprezintă, în esenţă, intenţia asigurării unor posibilităţi maxime de
transformări ulterioare, în condiţiile modificărilor naţionale ale sistemelor mediului
înconjurător.
Curriculumul şcolar formal (programele şcolare) cuprinde anumite elemente de referinţă
(competenţe şi conţinuturi) pe baza cărora este posibilă construirea unor elemente nonformale
centrate pe dezvoltarea durabilă. Între disciplinele şcolare specifice invatamantului primar, ce
cuprind şi elemente ale dezvoltării durabile, menţionăm: Stiinte, Geografia,Matematica,Limba
si literatura romana,Educaţia civică .
Prezenta programă şcolară este justificată din perspectiva următoarelor aspecte:
-…………………………………………………………………………….
-………………………………………………………………………………….
Disciplina opţională “Educaţia pentru dezvoltarea durabilă” contribuie la dezvoltarea
competenţelor cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi în ce priveşte următoarele
domenii:
-competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
-spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
-sensibilizare şi exprimare culturală;
-competenţă digitală;
-competenţe sociale şi civice.
Structura Programei şcolare include următoarele elemente:
-notă de prezentare;
-competenţe generale;
-valori şi atitudini;
-competenţe specifice şi conţinuturi;
-sugestii metodologice.
-continuturi ale invatarii;
-evaluare;
-bibliografie.

194
Bibliografie:
1. Beck, U., (1992), ,, Risk society: towards a new modernity’’, London, Sage Publications
2. Inglehart, R., (1997), ,, Modernization and Post-Modernization. Cultural, Economic and
Political Change in 43 Societies’’, New York, Princeton University Press
3. Lester, R., Brown, (2006) ,,Planul B 2-0 –Salvarea unei planete sub presiune si a unei
civilizatii in impas’’- Ed.Tehnica
4. Noica, R., Voicu, B., (2002), ,, Dicţionar de politici sociale’’, Editura Expert
5. Vădineanu, A., (1998), ,,Dezvoltarea durabila.Volumul I :Teorie si practica’’-
Ed.Universităţii din Bucuresti
6. ***,,Our Common Future: Report of the World Comission on Environment and
Development’’
7. ***(2008), Revista:,,CALITATEA VIEŢII’’, XIX, nr. 1–2

Resurse web:
 http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_rom/index.htm
 http://habitat.igc.org/open-gates/k-000304.htm
 http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb
 http://www.eea.europa.eu/soer/europe/consumption-and-environment
 http://www.leap.ro
 http://ec.europa.eu
 http://strategia.ncsd.ro

195
 VII.PROMOVAREA EGALITĂŢII DE ŞANSE ÎN EDUCAŢIE – CONDIȚII DE
REUȘITĂ PENTRU TOȚI ELEVII

Subiectul dezvoltat:
Bariere de invăţare. Modalităţi de depăşire a acestora;
Obiective de formare:
- Să adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de învăţare ale elevilor;
- Să proiecteze lecţii care să stimuleze fiecare elev să înveţe activ;
- Să evalueze diferitele nevoi de învăţare ale elevilor;
- Să proiecteze adaptări curriculare şi planuri educaţionale individualizate;
- Să aplice modalităţi de evaluare a progresului individual al elevilor.
Competente specifice:
Pe parcursul și la sfârșitul modului, formabilii vor dobândi următoarele competențe:
1.Competențe de cunoaștere și înțelegere a conceptelor cheie, a principiilor, abordărilor şi
teoriilor referitoare la egalitatea de şanse in educaţie;
2.Competențe de explicare și intepretare a filozofiei educatiei antidiscriminatorii;
3.Competențe aplicative:
-Formarea unor abilități de a reorganiza procesul de predare-învăţare-evaluare în vederea
abordării interdisciplinare a curriculumului;
-Formarea unor abilităţi de proiectare si derulare a activitaţilor de invatare specifice şcolii
incluzive;
-Adaptarea curriculum-ul la nevoile diferite de învăţare ale elevilor;
-Dezvoltarea competențelor cursanților de a aplica modalităţi de evaluare a progresului
individual al elevilor.
Preambul: Amintiţi-va situaţiile in care aţi fost tentat/a, în cariera didactica, să etichetaţi
elevii în categorii precum: „educabili”, „needucabili” sau „neinstruibili”?
Ce tipuri de bariere de invaţare identificaţi in şcoala la care predati?
Preambul / provocare:
În ce măsură barierele de învăţare reprezintă o caracteristică a individului?
În ce măsură barierele de învăţare reprezintă caracteristici ale sistemului social şi
educaţional ce obstrucţionează accesul total al individului la învăţământul de masă?

Conţinutul ştiinţific:

196
 Aproape oricine se poate confrunta cu bariere în învăţare într-o anumită etapă a vieţii
sale. Sintagma „bariere în învăţare ” poate fi folosită pentru a direcţiona atenţia înspre ceea ce
trebuie făcut pentru a îmbunătăţi educaţia pentru fiecare copil.
Această abordare a conceptului de bariere în învăţare recunoaşte că există mulţi factori
care pot împiedica învăţarea; barierele pot fi găsite în toate aspectele ce ţin de şcoală, precum
şi în comunităţi şi în politicile locale şi naţionale. Barierele apar, de asemenea, în interacţiunea
elevilor cu ceea ce li se predă şi modul în care li se predă.
Barierele în învăţare şi participare pot împiedica accesul la o şcoală sau pot limita
participarea în cadrul ei. Cu alte cuvinte, aceste bariere în calea participării şcolare a elevilor,
pot fi create de un mediu cu atitudini, acţiuni, culturi, politici şi practici instituţionale
discriminatorii şi împiedică participarea deplină a individului în cadrul educaţiei de masă, ca
urmare a acestor condiţii.
Bariere în participare: condiţii sociale precare (există legături demonstrate între
sărăcie şi performanţele educaţionale); istoria educaţională a familiei (elevi cu părinţi care au
finalizat un nivel superior educaţiei elementare tind să manifeste atitudini pozitive faţă de
şcoală şi sunt mai înclinaţi să-şi dorească să-şi continue educaţia.
Mulţi părinţi cu venituri mici sunt ei înşişi elevi marginalizaţi şi nu văd ce ar putea ei
sau familiile lor câştiga din educaţie sau cu ce ar putea contribui la acest proces; localizare
geografică (elevii care trăiesc în zone urbane sunt mai înclinaţi să manifeste atitudini pozitive
faţă de şcoală decât elevii care trăiesc în afara zonelor orăşeneşti); administraţia (regulamentele
şi practicile şcolare pot pune probleme familiilor marginalizate); lipsa serviciilor de sprijin.
Bariere generate de curriculum: un curriculum inflexibil, care nu ţine cont de
diferenţele dintre preferinţele şi stilurile de învăţare ale copiilor; nediferenţiat, care nu ţine cont
de nevoile elevilor care nu se încadrează în „normă”; lipsit de relevanţă, ce nu oferă un conţinut
care să aibă legătură cu viaţa şi cultura elevului; un curriculum prezentat într-o limbă care nu
este prima limbă a elevului; materiale şi echipamente insuficiente pentru desfăşurarea învăţării.
Bariere instituţionale (atitudinea cadrelor didactice, particularităţile sistemului de
învăţământ, modul inadecvat în care cadrul didactic proiectează, implementează şi evaluează
proiectele de activitate didactică, tratarea deficitară, incoerentă a barierelor în învăţare).
În abordarea incluzivă, şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească
barierele din calea învăţării. Cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare
pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru.

197
 Aceasta presupune necesitatea ca şcolile să dispună de strategii funcţionale, pentru a
adopta măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii
„dificili”.
Pentru a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea participării lor la educaţie,
putem stabili relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.

Aplicaţii şi fişe de lucru:

Studii de caz
Formabilii vor fi impărţiţi in patru grupe.Fiecare grupă va numi un coordonator.Acesta
va alege de pe masa formatorului un plic.In fiecare plic vor fi studii de caz tipărite pentru
fiecare cursant si cerinţele de lucru.Grupele isi vor desemna un raportor pentru prezentarea
concluziilor .
Studiul de caz 1: Citiţi articolul”Lumea câinilor” .
Lumea câinilor
(adaptarea unui articol de Chris Gaine, Multicultural Teaching,Vol 11 Nr.3/1984,
Sursa:”Anti Racist Toolkit”,SEED 2003)

Imaginaţi-vă o şcoala frecventată de câini, cu o populaţie minoritară de pinguini a căror

existentă se datorează unei foste reţele de traficanţi de sclavi. O şcoală care nu este declarată
oficial ”canină”, iar personalul didactic nu are prejudecăţi personale, discriminarea este
interzisă şi există o politică a şanselor egale. Ar putea fi cam aşa:
Toate imaginile superiorităţii (câini) sunt canine. Deviza şcolii este Virtute şi Fido.
Câţiva dintre puţinii vorbitori de limba pinguină sunt foarte simpatizaţi pentru că pot să latre
foarte bine, venerează Câinele, iar unul dintre ei are chiar o relaţie cu o cateluşă. Ei sunt foarte
bine integraţi.
Şcoala educă anumiţi pinguini (dar numai pe cei cu adevărat inteligenţi) pentru a
readuce cultura Câinelui în Antarctica. Un pinguin ”militant” a fost acolo anul trecut.
Programa de geografie tratează problemele suprapopulării anumitor locuri din mare,
acolo unde nu există nici coteţe adecvate, nici mâncare la conserva, precum şi problemele
eroziunii la ţărm.
Şcoala promovează în mod special venerarea Câinelui, deşi sunt menţionate şi alte
credinţe.
Istoria este cea a câinilor, scrisă din perspectiva lor.

198
 Cursurile de limbă pornesc de la normele lătratului. Principala limbă străină predată este
hiena, nu pinguina, nici măcar rândunica (limba vorbită de o comunitate indigenă din zonă).
La matematică nu se discută despre valori, căci la urma urmei, toată lumea are labe pe
care să le poată număra.
La orele de ştiinţe ale naturii, evident, se studiază ca normă ştiinţa uscatului.
Coordonator de probleme de specie al şcolii ţine un scurt curs despre „Caninismul în
educaţie” (la care elevii pinguini sunt aşteptaţi să ofere un punct de vedere rezonabil şi
echilibrat care să-i reprezinte pe toţi pinguinii), dar majoritatea personalului nu consideră
relevant acest curs.
Un profesor căruia îi place să înoate a primit bursă de un an, ca să verifice dacă în
bibliotecă există câteva cărţi despre pinguini.
În general, personalul consideră că „nu sunt probleme”, pentru că în şcoală nu sunt
mulţi pinguini şi, oricum, mulţi elevi aleg să urmeze colegii şi universităţi sau să lucreze în
medii exclusiv pentru câini. Mulţi dintre elevii câini au pedigriu, dar asta numai pentru că
părinţii lor au muncit foarte mult.
Cei mai mulţi elevi sunt câini. Toţi profesorii sunt câini, de vreme ce, dintr-un motiv
oarecare, pur şi simplu, pinguinii nu se înscriu la concurs. Toţi membrii personalului didactic
auxiliar şi nedidactic sunt câini.
La orele de creaţie, există un curs de estetică bazat pe mirosuri, iar undeva există o
casetă video cu pinguini care dansează pe apă (sunt atât de graţioşi!).
La examene este obligatoriu să porţi zgardă. Clasele în care sunt selectaţi elevii se
numesc Lassie, Rin Tin Tin, Old Shep, Scooby Doo,etc.
Pe pereţi sunt postate portrete ale unor câini mai în vârstă. Materialele didactice se
referă la viaţa cotidiană a câinilor, iar pinguinii, dacă apar, sunt înfăţişati fie excentrici, fie
săraci.
Jocurile şi sporturile practicate sunt:
 Alergarea şi prinderea băţului;
 Prinderea unei mingi de tenis in gură;
 Curse de alergare;
 Săritura peste garduri.
Nici un profesor nu-i simpatizează personal pe pinguini, deşi câţiva au fost să vadă
marea.
Câteva persoane obişnuiesc să puna etichete şi-i numesc pe pinguini ”chiţăitori”, dar nu
cu intenţia de a-i insulta.

199
 Discutaţi şi răspundeţi la întrebarile scrise mai jos. Notaţi răspunsurile în vederea unei
discuţii ulterioare.
1. În ce masură articolul reflectă propriile d-voastră experienţe de la şcoală?
2. Dacă aţi fi unul din pinguini, v-aţi dori să provocaţi o schimbare?
3.Dacă aţi fi unul dintre câini, v-aţi dori să faceţi şcoala să devină mai puţin ”caninocentristă”?
Dacă da, ce măsuri aţi adopta?
4. În ce măsură puteţi observa că acelaşi fel de valori implicite operează în şcoala d-voastră?
Lucrând în cadrul grupului, analizaţi textul lecturii”Lumea câinilor”,
căutând:
 Conţinuturi care promovează sau sprijină atitudini rasiste;
 Modalitaţi de a îmbunătaţi conţinutul, pentru a promova combaterea rasismului.

Studiul de caz nr.2

Citiţi urmatorul studiu de caz:
A.G. este elev în clasa a II a. Pentru că părinţii lui au fost plecaţi o perioada mai mare
de timp la muncă în strainătate, el a rămas în grija bunicii. Pentru că nu vroia să i se întămple
ceva, şi pentru că era prea mic, bunica nu l-a dus la grădiniţă deloc. Doamna învăţătoare s-a
plâns de nenumărate ori că băiatul se descurcă foarte greu la şcoală. Încă confundă anumite
litere ( p-b, u-n, b-d, p-d, m-n), nu reuşeşte să scrie corect semnele grafice, greşeşte ordinea
cuvintelor în propoziţie, (“frumoasă casa” ), face frecvent erori de calcul matematic şi
confundă numerele ( de exemplu 12 cu 21, 13 cu 31 etc. ).
Nici în colectivul clasei nu s-a integrat prea bine. Colegii îl evită în pauze sau nu-l
includ în jocurile lor pentru că nu ştie să se joace, spun ei. Niciodată nu îşi găseşte locul la
jocul cu mingea şi se gândeşte prea mult atunci când trebuie să aşeze ceva. Echipa lui tot
timpul pierde din cauza că se mişca prea încet.
Bunica este necăjită de rezultateale lui şcolare, dar ea spune că A.G. este un copil isteţ,
vorbăreţ, o ajută la toate treburile casei, vorbeşte frumos, se joacă cu copiii din vecini, dar în
special cu cei mai mici decît el. La începutul semestrului II, doamna învăţătoare a hotărât să
…….

Discutaţi în cadrul grupului, apoi scrieţi cel puţin trei demersuri posibile pe care le-aţi
propune dacă aţi fi în locul învăţătoarei elevului AG.

200
Studiul de caz nr.3
Citiţi articolul”Povestea uriaşului”.
POVESTEA URIAȘULUI
(adaptare după ”Elevul de clasa I” de M. Durickova)
Odată, la începutul unui an școlar, un tată a venit la școală și și-a îndreptat pașii direct
către biroul directorului.
- Vă rog să-mi înscrieți băiatul în clasa întâi. Am mai fost anul acesta la șase școli să-l
înscriu dar nu l-au primit. Nu mai vorbesc de anii trecuți. Pavko al meu n-a fost nici la
grădiniță. Nimeni nu l-a primit.
- De ce nu l-au primit? Ce s-a întamplat? întrebă directorul.
- Vedeți, fiul meu este prea mare și nu încape în clasă.
- Dar pe coridor încape?
- Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.
- Atunci îl punem în sala de sport.
- Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristețe.
În cele din urmă se înțeleseră să îl înscrie pe Pavko la școală. O să stea în curte și o să se
uite în clasă pe fereastră, ca să urmărescă lecțiile. Când o să vină iarna, Pavko o să stea tot în
curte. O să poarte haină de blană și căști pe urechi, ca să audă ce se vorbește în clasă, pentru
că ferestrele vor fi închise, pentru a nu răci ceilalți copii, așa cum pretinseseră părinții. De
scris și de desenat o să-i fie ușor. O să-și pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare, Pavko
veni la școală. Stând în curtea școlii, își mișca nedumerit picioarele în pantofii săi uriași, iar
capul îi ajungea până la coșul de pe acoperiș. Copiii fugiră în clase când îl văzură și începură
să se uite la el pe fereastră. Pavko Debnarik se uita și el pe fereastră căutându-și clasa.
Alminteri era liniste. Copiii uimiți se zgâiau la el. Și Pavko? Se zgâia și el la ei.
Într-o zi, de la o fereastra de la etajul I, se auzi vocea unei fetite:
- Ești în clasa I?
- Eu? întrebă Pavko, aplecându-se puțin ca să vadă cu cine vorbește. Da, sunt în clasa I,
spuse el dând din cap și zâmbindu-i fetiței îndrăznețe. Avea fața rotundă, un năsuc mic
și păr negru.
- Și eu sunt în clasa I și mă cheamă Betka, zise fetița. Tata mi-a citit ieri o poveste despre
un uriaș bun. Și tu ești un urias bun?
Pavko dădu din cap dar își dădu seama că nu are nici o dovadă. Incepu să se
gândească. Betka văzu scânteia unui gând în ochii lui mari. Își întinse o mână până în pădure.

201
Când o aduse înapoi, în palma lui deschisă era o veveriță. O duse până la fereastră și i-o dădu
fetiței.
- O veveriță! Ce frumoasă e! strigă Betka. Nu-i culegi un con?
Pavko își întinse din nou mâna. Ajunse la vârful unui brad. Când își lăsă mâna jos, era
plină de conuri. Ceilalți copii erau entuziasmați. Spaima le trecu, pentru că își dădură seama
că Pavko, deși era uriaș, nu făcea rău nici unei veverițe.
Apoi copiii se jucară cu Pavko în fiecare pauză. Când se jucau de-a poarta de aur,
Pavko era poarta. Când jucau fotbal, Pavko era portarul. Îi era ușor. Întindea o mână și
acoperea jumătate din poartă. Dacă o întindea și pe cealaltă, acoperea poarta în întregime. Îi
părea rău de un singur lucru: că nu putea să se joace de-a v-ați ascunselea. Toata lumea îl
vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-ați ascunselea, pentru că nu era
interesant să se joace fără Pavko. Toți copiii vroiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea
mai bună era… stiți voi cine. Betka cea cu fața rotundă, nasul mic și părul negru. Fetița aceea
care vorbise prima cu el.
Trebuie să adaugăm că Pavko Debnarik era un elev bun și că în fiecare zi primea câte
un plus în caietul de teme.
 Discutaţi şi răspundeţi la întrebările scrise mai jos. Notaţi răspunsurile în vederea unei
discuţii ulterioare.
1.Ce poate face şcoala pentru a îndeplini nevoia copiilor de se simţi ocrotiţi şi în siguranţă,
nevoia de interacţiune şi stimulare ?
2.Cu cine poate colabora profesorul în acest scop?

Studiul de caz nr.4

Citiţi lectura” Școala animalelor”
Școala animalelor
Odată, de mult, animalele au decis că pot rezolva problemele lumii moderne dacă vor
face o şcoală potrivită. Au ales aşadar, un Consiliu de Administraţie al acestei şcoli. În
consiliu erau un urs, un viezure şi un castor. Drept profesor au angajat un arici.
În curriculumul şcolii au fost introduse alergări, căţărări, înot şi zbor.
Pentru a face mai simplă organizarea predării, s-a decis ca profesorul să predea în
acelaşi mod, la toate disciplinele.
Raţa era cea mai buna la înot. Era chiar mai bună decât profesorul ei. Dar, când era
vorba de zbor, raţa obţinea numai note proaste. La alergări nu reuşea deloc. Pentru că avea

202
aşa rezultate slabe la alergare, a început să ia lecţii suplimentare. De aceea, când celelalte
animale erau la lecţiile de înot, ea trebuia să facă alergări. După un timp, picioarele ei
oboseau aşa tare încât nu mai putea obţine note prea mari nici la înot.
Veveriţa avea cele mai mari note la căţărări dar, pe de alta parte, avea mari probleme
la lecţiile de zbor. Profesorul îi cerea să înceapă zborul de pe pământ, în timp ce ea dorea să
înceapă zborul de la vârful copacilor în jos. După o vreme, s-a obosit aşa rău că a început să
ia note proaste la căţărări şi chiar mai rele la alergări.
Vulturul era copilul problemă al şcolii. Permanent era aspru pedepsit. În lecţiile de
căţărat atingea vârful copacilor mai iute ca toţi dar o făcea în felul lui propriu, astfel încât a
fost pus într-o clasă specială pentru a avea o supraveghere permanentă.
Şobolanul a început şcoala fiind campion la alergări dar, nu după multa vreme, a avut o
cădere nervoasă din cauza suprasolicitării la lecţiile de înot.
La finele anului, un ţipar puțin mai special, care era foarte bun la înot, dar se și căţăra
şi zbura un pic, a avut cele mai bune rezultate din toata şcoala. De aceea profesorul a ales ca
acesta să ţină discursul la banchetul de absolvire.
Câinele de prerie a fost ţinut departe de şcoală deoarece consiliul de administraţie al
acesteia a decis că săpatul în pământ nu este disciplină de studiu.
De supărare, părinţii câinelui de prerie au dus copilul şi pe fraţii lui ca ucenici la un
viezure. Dar cum copiii erau buni, în puţină vreme s-au unit cu bizonii care nu fuseseră primiţi
în şcoală şi au făcut o şcoală particulară. În puţină vreme această noua şcoală s-a dovedit un
adevărat succes.
Și uite aşa, şcoala animalelor, iniţiativă entuziastă, care dorea să rezolve problemele
lumii moderne a fost închisă…spre uşurarea tuturor animalelor din lume.
 Discutaţi şi răspundeţi la întrebările scrise mai jos. Notaţi răspunsurile în vederea unei
discuţii ulterioare.

1.În ce masură lectura reflecta propriile d-voastră experienţe de la şcoală?

2.Ați întâlnit în școala dumneavoastră copii care sunt integrați, dar nu incluși? Cu ce
dificultăți se confruntă acești copii?.
3. Care sunt aspectele care ar trebui schimbate la nivelul școlii

Aplicaţii practice:

203
Realizaţi un proiect de adaptare a curriculumului pentru un potenţial elev cu dificultăţi
de învăţare înscris în şcoala d-voastră .
În elaborarea proiectului aveţi în vedere următoarele aspecte:
a)Modul în care este afectată învăţarea elevului cu dificultăţile de învăţare;
b)Colaborare/Parteneriat cu alţi specialişti pentru a obţine consultanţă/sprijin;
c)Schimbările ce pot fi realizate/adaptate la nivelul clasei/şcolii pentru a facilita accesul şi a
implica acest elev în managementul clasei;
d)Schimbări posibile la nivelul disciplinelor de studiu (demers didactic centrat pe abordari
integrate,inter,intra şi transdisciplinare, efectele învăţării asupra rezultatelor elevului);
e)Schimbarea concepţiei/strategiei didactice de predare-invăţare-evaluare;
f)Adaptări ale programului activitaţilor educative care să facă posibilă participarea elevului la
concursuri sportive, cercuri şcolare/cluburi ale elevilor, activităţi cultural-artistice,etc.
g)Schimbări propuse pentru a evalua rezultatele învăţării elevului cu dificultăţi de învăţare în
cadrul testării curente/evaluării externe.

Bibliografie:
1. Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, (2006), Educaţia incluzivă – Concepte, politici şi
practici în activitatea şcolară. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step, Bucureşti
2. Chick, P., (2004), Sprijin individualizat pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4,
Program Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A, Bucureşti
3. Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Editura Polirom, Iaşi
4. Kovacs, Maria, (2006), Învăţarea într-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic. Centrul
Step by Step, Bucureşti
5. Lbreben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.,( 2002), Metode interactive de grup, Editura
Arves, Craiova
6. Mykytyn, I., (2004) Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi
7. ***Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995)
Reprezentanţa UNICEF în România
8. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid
UNESCO, traducere UNICEF
Resurse web:
 www.cpe.ro
 http://www.revistacalitateavietii.ro/2008/CV-3-4-2008/07.pdf

204
 www.anes.ro-(Agenţia Naţională pentru Egalitatea de Şanse între Femei şi Bărbaţi -
ANES)
 http://www.antidiscriminare.ro/gen/proceduri-institutii/
 www.accept-romania.ro – (Asociaţia Accept Romania)
 www.inclusion-europe.org,
 http://www.cjraetm.ro/

205
BIBLIOGRAFIE

1. Bernat, Simona-Elena. Chis, Vasile.(2002) Cooperare și interdisciplinaritate în

învățământul universitar , Cluj, Presa Universitară Clujeană.
2. Bocoș, Mușata. Jucan, Dana. (2010). Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculumului repere și instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Editura Paralela 45.
3. Ciolan, Lucian, (2003). Dincolo de discipline: ghid pentru învățarea integrată/cross-
curriculară , București, Humanitas Educational.
4. Ciolan, Lucian.(2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
trandisciplinar. Iași: Editura Polirom.
5. Crețu, V. (1980). Direcții de colaborare interdisciplinară în învățământul gimnazial.
Revista de padagogie, nr.5.
6. Cristea, Sorin. (2000). Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și
Pedagogică
7. Cucoș, C. (2000). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
8. D'Hainault. (1981). Programe de învățământ și educație permanentă, București:
Editura Didactică și Pedagogică.
9. De Mello, M. (2002). Trandisciplinarity: An experience in Implementation. Bulletin
Interactif du Centre International de Recherchers et Etudes Trandisciplinaires, 16.
10. Dogan, Matei. (1993). Noile științe sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Editura
Academiei Române.
11. Egg-Ander, E., (1994). Interdisciplinariedad en educacion, Editorial Magisterio del
Rio de la Plata, Buenos Aires.
12. Isac, V., (1989). Sructura axiologică a interdisciplinarității. Forum nr. 3.
13. Manolescu, Marin. (2004). Curriculum pentru invatamantul primar și preșcolar:
teorie și practică. Bucuresti, Credis.
14. Mihăescu, A. ,Dulman, C. Mihai. (2003). Activități trandisciplinare. Craiova: Editura
Radical.
15. Molan, V. (2010). Didactica disciplinei „Limba și literatura română” în învățământul
primar. București: Editura Miniped.

206
16. Neacșu, I. (1983). Învățământul modular – strategie integrată în abordarea
interdisciplinară a învățământului, Revista de pedagogie, nr.8.
17. Nicolescu,Basarab, (1999). Transdisciplinaritatea, Iași: Editura Polirom.
18. Nicolescu,Basarab, (1997). O nouă viziune asupra lumii – trandisciplinaritatea.
19. Pălășan, T., Crocnan, D. O., Huțanu, E. (2003). Interdisciplinaritate și integrare – o
nouă abordare a științelor în învățământul preuniversitar. În Revista Formarea
continuă a CNFP din învățământul preuniversitar. București.
20. Păun, E. (1999). Școala- abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.
21. Petrescu, P., Pop, V. (2007). Trandisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor de
învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
22. Piaget, J. (1972). Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
23. Post, Thomas R. ,Arthur K. Ellis, Alan H. Humphreys, L. JoAnne Buggey. (1997).
INTERDISCIPLINARY approaches to curriculum : themes for teaching. Editura
Prentice Hall.
24. Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională.
În E. Păun, D.Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamente teoretice și demersuri
aplicative. Iași: Editura Polirom.
25. Văideanu, G. (1975). Interdisciplinaritate. UNESCO.
26. Văideanu, G. (1972). Educația la frontiera între milenii. București: Editura Politică.
27. *** INTERDISCIPLINARITATEA și științele umane (1986). st. introd. Ion Dragan ;
trad. Vasile Tonoiu, Ilie Badescu, București, Editura Politică.
28. ***Creating integrated curriculum: proven ways to increase student learning / Susan
M. Drake, Thousand Oaks, Corwin Press, 1998.
29. ***INTERDISCIPLINARITY:WHAT,WHERE,WHY?, Moti Nissani,
http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEPUB/ispessay.htm
30. ***Theorizing Interdisciplinarity:The Evolution of New Academic and Intellectual
Communitie. Anne Dalke (English and Gender Studies), Paul Grobstein (Biology),
Elizabeth McCormack (Physics), BrynMawrCollege,
http://serendip.brynmawr.edu/local/scisoc/theorizing.html

207
GLOSAR DE TERMENI
GLOSAR

Abordarea cross-curriculară - este o abordare holistică şi constructivistă a procesului

curricular, care urmăreşte, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor,
conţinuturilor, metodologiei, conceptelor etc., atingerea unor rezultate pentru care este nevoie
de o organizare tematică/ integrată a curriculum-ului.
Adaptarea curriculară - presupune reconfigurarea prin accesibilizare expresă şi oportunizare
focalizată a unui curriculum de referinţă (preexistent), ceea ce nu înseamnă numai diminuarea
lui, ci şi amendarea lui eventuală cu noi elemente.
Abordarea holistică – este o abordare centrată pe educaţia elevului, înţeles ca o fiinţă unitară,
ce trebuie să se integreze într-o realitate unitară. Abordarea holistică obligă fiecare şcoală să
găsească soluţii concrete pentru a adapta curriculum-ul său la potenţialul specific al elevilor şi
la contextul local în care îşi desfăşoară activitatea.
Abordarea constructivistă - susţine ipoteza conform căreia învăţarea este un proces exterior
dezvoltării mintale a copilului. Astfel, dezvoltarea oferă doar anumite posibilităţi pentru
procesul învăţării, fiind nu un rezultat al învăţării ci o premisă a acesteia. Învăţarea se referă, în
această perspectivă, la valorificarea la maximum a posibilităţilor apărute în procesul
dezvoltării.
Curriculum - se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor
educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi
trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.
Curriculum integrat – presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau
competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme
şi competenţe au o puternică legătură cu viaţa reală, cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau
indirect, să contribuie la formarea unor atitudini şi valori.
Elemente comune în definiţiile curriculum-ului integrat:
- combinarea, punerea în relaţie a obiectelor de studiu
- stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite
- corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană
- centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor
- unităţile tematice, conceptele sau problemele reprezintă principiile organizatoare ale
curriculum-ului

208
 - flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor.

Deliberarea curriculară - operaţia de selecţionare a principiilor de procedură care

reglementează acţiunea educativă. Deliberarea curriculară implică discuţia raţională şi reflecţia
critică a tuturor participanţilor, confruntând pe faţă convingeri, opinii, raţionamente etc. pentru
ca să acceadă la un compromis acţional, în sensul bun al termenului.
Dezvoltarea curriculară - apare mai puţin ca activitate curriculară în sine, propriu-zisă, şi mai
ales ca o consecinţă acţională, un reflex al celorlalte activităţi curriculare în ansamblu.
În acepţiunea sa largă, dezvoltarea curriculară se produce în însăşi teoria şi metodologia
curriculum-ului, prin numeroasele şi continuele adaptări curriculare şi, implicit, diversificări
curriculare, provocând noi variante de curriculum. În accepţiunea sa restrânsă, dezvoltarea
curriculară se produce prin adaptări succesive, ca şi prin parcurgerea curricula personale, mereu
revizuite şi valorizate semnificativ, ceeea ce se materializează în final într-o dezvoltare
personală efectivă a fiecărui destinatar al currriculum-ului.
Diversificarea curriculară - poate fi privită drept o consecinţă a adaptărilor curriculare
prompte şi eficiente, care devin expresia finală a unei „proliferări” acţionale, procedurale în
materie de curriculum. În sens larg, în cadrul problematicii curriculum-ului, diversificarea se
concretizează în multiplicarea pe ansamblu a registrului curriculum-ului, atât în preconizare,
cât şi în parcurgerea efectivă, cu noi variante. În sens restrâns, la nivel de individ/educat, putem
vorbi de diversificare atunci când se încearcă şi se configurează pe rând sau simultan câteva
programe personale de învăţare, ca alternative curriculare pentru beneficiar.
Experienţa de învăţare şi formare - reprezintă o componentă a structurii curriculum-ului, care
se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală
generată de o situaţie de învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii.
Epistemologia constructivistă - susţine că elementul sau fenomenul luat ca obiect al
cunoaşterii nu are o stare finită, dată; el se construieşte, se deconstruieşte şi se reconstruieşte pe
parcursul investigării sale, se articulează permanent, se conturează o dată cu acţiunea de
explorare.
Explorarea curriculară - presupune trecerea în revistă, consultarea, examinarea atentă şi
minuţioasă a două realităţi contingente în orice curriculum: documentele curriculare de sprijin
şi beneficiarii viitorului curriculum.
Holismul - este o teorie care subliniază relaţiile structurale şi/ sau funcţionale dintre părţi şi
întreg, renunţând la focalizarea exclusivă pe elementele separate ale unui sistem. Holismul

209
presupune ireductibilitatea întregului la părţile componente, superioritatea (nu neapărat
cantitativă) ansamblului faţă de suma părţilor şi viziunea integrală şi integrată asupra
obiectelor, fenomenelor sau proceselor studiate.
Interdisciplinaritatea - formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se
realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii
didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, dezvoltându-i o gândire
integratoare. Ea presupune interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi
interdependente din două sau mai multe discipline, bazată pe un suport epistemologic ce
implică intersectarea disciplinelor. Interdisciplinaritatea - promovează o viziune asupra
cunoaşterii şi o abordare a curriculum-ului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul
din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o experienţă.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, ignorând limitele
stricte ale disciplinelor şi căutând teme comune mai multor obiecte de studiu, care pot duce la
realizarea obiectivelor de învăţare de un ordin mai înalt. Interdisciplinaritatea presupune
interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi interdependente proprii mai
multor discipline, bazată pe un suport epistemologic ce implică interpenetrarea disciplinelor.
Interpretarea curriculară - face trecerea spre curriculum-ul ca program complet de învăţare,
prilejuind reflecţii realiste şi responsabile cu privire la aspectele acţionale, la experienţele de
învăţare oportune (vechi sau noi), la activităţile specifice, la metodele şi mijloacele de învăţare,
la formele de organizare, la modalităţile de evaluare. De asemenea, ea presupune reflecţii cu
privire la resursele umane (educaţi, educatori, aparţinători etc.) şi la resursele materiale (dotări,
resurse materiale curriculare existente şi dezirabile, resursele de patrimoniu ale instituţiei
şcolare).
Învăţarea prin cooperare - strategia pedagogică care încurajează elevii să lucreze împreună în
microgrupuri, în vederea îndeplinirii unui scop comun, fiind capabili să aplice şi să sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând mai temeinic decât în cazul lucrului
individual. Ea pune accent pe dezvoltarea unor deprinderi sociale (de învățare permanentă) la
elevi prin antrenarea acestora în activități didactice speciale de formare a acestor deprinderi,
țelul final fiind acela de creare a unui climat de colaborare si echilibru la nivelul întregii clase,
și pe viitor la nivelul societății.
Monodisciplinaritatea - prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege
acţiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure
discipline. Operaţiile specifice presupun conjugarea a două sau mai multe conţinuturi

210
interdependente ale învăţării, aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, pentru a rezolva o
problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele deprinderi.
Metodele interactive de grup - determină şi stimulează munca colaborativă desfăşurată de cei
implicaţi în activitate (elevii), în cadrul căreia, toţi “vin” (participă) cu ceva şi nimeni nu
“pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluţionarea problemei, găsirea variantei
optime), cât şi al fiecărui individ în parte (rezultatele obţinute, efectele apărute în planurile
cognitiv, emoţional-afectiv, comportamental; o învăţare nouă).
Multidisciplinaritatea - se referă la situaţia în care o temă/ problemă ce aparţine unui anumit
domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă
menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte.
Fiecare obiect de studiu contribuie, în funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate.
Vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei
probleme din mai multe unghiuri de vedere.
Negocierea curriculară - presupune planificarea deliberată a unui curriculum, de preferat cu
acordul educaţilor (ceea ce nu se realizează întotdeauna în practică, întrucât educaţii şi părinţii
sunt indiferenţi, profesorii sunt adepţii autoritarismului educaţional etc).
Organizarea modulară - constă în structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia
incluzând seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate,
menite a se plia pe cerinţele şi posibilităţile unor grupe sau clase de elevi.
Proiectul - reprezintă o metodă complexă de predare-învăţare şi evaluare a elevilor/studenţilor
(individual/grup), cu mari valenţe formativ-educative (dezvoltându-le capacităţile de gândire,
de investigaţie, de imaginaţie, de operaţionalizare a cunoştinţelor teoretice în diferite contexte
practice, de învăţare a regulilor activităţii şi trăirii în grup a satisfacţiilor muncii lor etc), care
începe în clasă, continuă în afara spaţiului şcolar sub forma unor investigaţii, a unor
experimente, a unor anchete de teren şi se finalizează prin prezentarea unor produse în faţa
grupului de elevi/studenţi, precum şi a altor factori interesaţi.
Selecţia curriculară - focalizarea expresă pe elementele şi aspectele curriculare cele mai
relevante, mai utile, mai actuale şi maximal oportune, stringente pentru beneficiari. În selecţia
curriculară nu se hotărăşte tot ce i se oferă educatului, ci doar ce i se oferă deocamdată, operaţia
de selecţie rămânând un demers flexibil şi dinamic, echivalând cu o reselecţie continuă în
curriculum.
Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context
pedagogic configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale
de elemente:

211
 - obiectivele de învăţare formulate operaţional
- conţinuturile învăţării
- sarcina de învăţare
- metodologia de predare-învăţare
- metodologia de evaluare
- resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare
- caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional
- resursele de timp
Transdisciplinaritatea - reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului,
mergând deseori până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Abordarea
transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare, presupunând
demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională: (mono)disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată,
complementare.
Temele interdisciplinare - sunt unităţi integrate de studiu, dezvoltate de cele mai multe ori
după regulile unui proiect, care implică participarea activă a elevilor la activităţile desfăşurate
şi încearcă să aducă în atenţie diferite probleme semnificative ale lumii reale, cu relevanţă
pentru viaţa de zi cu zi.

212
ANEXE:
Anexa1. Structură cadru de lucru, pentru elaborarea unei discipline opționale de tip integrat:
”Teatrul de păpuși”.
Exemplificaţi activităţi de învăţare pentru un posibil opţional
integrat Teatru de păpuşi, în învăţământul primar.
Precizaţi exemple de conţinuturi ale învăţării şi modalităţile de evaluare.

Teatru de păpuşi - opţional integrat

Învăţământul primar
1 oră/săptămână
ARII CURRICULARE VIZATE: Limbă şi comunicare, Om şi societate, Arte şi Tehnologii,
Consiliere şi Orientare
ARGUMENT
De ce păpuşa?
Păpuşa este expresia alegorică a omului şi, ca orice alegorie, dispune de o extraordinară
valabilitate. Când păpuşarul este priceput şi o înzestrează cu viață, păpuşa capătă în mâinile lui
o forţă uriaşă, stârnind o paletă variată de sentimente.
Fiind înrudită cu jucăriile, păpuşa – actor devine de la început
mijlocitorul ideal între educator şi elevii săi. Având încredere în ea,
comportarea şi mişcările păpușii au o mare putere de convingere asupra
copiilor.
De ce teatru de păpuşi?
Gândirea şi trăirile şcolarului mic sunt strâns legate de concret, de forme, culori, sunete,
mijloace de care teatrul de păpuşi se foloseşte în mare măsură. Un alt argument Pro Teatru de
păpuși este acela că printr-un astfel de opțional formăm trăsături pozitive de caracter. El ne
permite să acţionăm indirect asupra comportamentelor, fără să fie nevoie să folosim sintagmele
“nu face aşa” sau “nu e bine aşa”. Cu ajutorul păpuşilor putem oferi exemple clare în care se
poate face distincţia între bine şi rău, corect şi incorect etc.
Când mânuiesc păpuşa, copiii trebuie să execute mişcările frumos, cu siguranţă, pornind
de la o poziţie iniţială neforţată. Ei observă în timp impresia urâtă ce o face păpuşa când ţopăie
dezordonat, în opoziţie cu impresia bună creată când mişcările corespund ritmului vorbirii sau
muzicii.
În concluzie, printr-un astfel de opțional venim în întâmpinarea dorințelor și nevoilor
acestei vârste și canalizăm energia copiilor spre un scop bun; creăm condiţiile pentru ca, mai

213
curând sau mai târziu, să descopere ei singuri activitatea artistică creatoare, care să le umple
viaţa.

COMPETENŢE SPECIFICE:
1. Participarea la dialoguri, în situaţii diverse de comunicare
2. Manifestarea interesului pentru exprimarea de idei în contexte familiare
3. Aplicarea unor norme de conduită în contexte variate
4. Relaţionarea cu ceilalţi membri ai grupului, pe baza unor stări afective pozitive
5. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învăţarea şi succesul şcolar
6. Asocierea unor elemente simple de exprimare prin intermediul artelor vizuale, cu alte
forme de exprimare: muzică, dans
7. Realizarea de obiecte/lucrări/construcţii, pe baza iniţiativei spontane

COMPETENŢE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

SPECIFICE

CONŢINUTURI ALE ÎNVĂŢĂRII:

.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................

MODALITĂŢI DE EVALUARE:
................................................................................................................................

214