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Los aspectos prácticos del bien: lecciones

para enseñar ética en estudios sobre la paz y


los conflictos
Reina Neufeldt

The Conrad Grebel Review 35, no. 1 (invierno 2017)

https://uwaterloo.ca/grebel/publications/conrad-grebel-review/issues/winter-
2017/practicalities-good-lessons-teaching-ethics-peace-and

Introducción

El campo de los Estudios de Paz y Conflicto es directo en su base de valores: en su


núcleo, valora la paz como un bien. [1] En general, existe una preferencia por lo que
Johan Galtung denominó memorablemente "paz positiva": una paz en la que todos
pueden alcanzar su potencial completo, y en la que no existe una opresión
sistemática, encubierta o abierta, o violencia . [2] La base de valor explícita de la paz
positiva como un bien moral absoluto hace que los programas de Estudios de la Paz y
los Conflictos encajen bien en los programas universitarios y universitarios de las
instituciones anabautistas, porque resuena teológicamente. Del mismo modo, la
suposición prevaleciente es que tenemos el deber de perseguir este bien de la paz
positiva.

Sin embargo, como sabemos, hacer el bien es un proceso difícil. Hay compensaciones
y compromisos cuando los valores se yuxtaponen. Hay ocasiones en que las buenas
intenciones producen efectos miserables, como cuando el deseo de entablar un
diálogo entre partes en conflicto reproduce involuntariamente las desigualdades
sistémicas y contribuye a un mayor atrincheramiento del conflicto. [3]Hay preguntas
éticas difíciles en torno a la justicia restaurativa y las presiones que pueden
imponerse a las víctimas de delitos para reconciliarse con los delincuentes. Además,
hay preguntas acerca de las comisiones de la verdad y la reconciliación en toda la
sociedad que prometen una amnistía con el fin de obtener un relato más completo de
la "verdad"; sin embargo, si bien los procesos de amnistía han ayudado con
frecuencia a asegurar una transferencia de poder, sigue habiendo injusticias
sistémicas que contribuyen a problemas sociales y políticos a largo plazo en países
como Sudáfrica. Estos dilemas sugieren que debemos seguir deliberando sobre
nuestra búsqueda de una paz positiva.

Luchar con los dilemas que surgieron en la práctica de campo, trabajar como asesor
técnico de consolidación de la paz en una gran organización de ayuda y desarrollo, me
impulsó a desarrollar un curso sobre la ética de la consolidación de la paz. Era un
tema que quería explorar más profundamente. Curiosamente, no había cursos
similares para que examinara mientras trabajaba en mi primer programa de
estudios. Si bien los cursos de Estudios de Paz y Conflicto incluyen contenido moral
basado en afirmaciones de valor, como paz positiva o noviolencia de principios, no
pude encontrar uno que brindara atención sistemática a la ética. Con más frecuencia,
los miembros de la facultad se basan en una o dos lecturas para discutir el
tema. [4] Las excepciones notables fueron los cursos sobre temas específicos, como
Just War (o Just Peacemaking), desarrollados típicamente por filósofos o teólogos e
incluidos como parte de las ofertas multidisciplinarias de Estudios de Paz y Conflicto.

Nombro esta experiencia de una laguna por dos razones. La primera razón es
informar que he aprendido mucho sobre la enseñanza de la ética en Estudios de Paz y
Conflictos a través de la experimentación y el fracaso periódico, así como el éxito,
aunque el éxito no genera un conjunto tan claro de lecciones en la práctica
reflexiva. Son estas experiencias, y reflexionando sobre ellas en la tradición de Chris
Argyris y Donald Schön, las que han generado gran parte del argumento que
sigue. [5]La segunda razón es identificar lo que parece ser una curiosa paradoja: a
saber, pensar sobre el bien y la naturaleza del bien es una parte integral de los
programas de Estudios de Paz y Conflicto, sin embargo, el grado en que esto se hace
sistemáticamente parece limitado y, a menudo, excluye Áreas de resolución de
conflictos aplicada y práctica de transformación. Quizás esto sugiere que las
orientaciones éticas basadas en el deber por motivos religiosos o kantianas operan
ampliamente en el campo, y una suposición de que mientras estemos motivados por
las buenas intenciones y los principios universalmente buenos, estamos siendo
morales. O tal vez sugiere un temor de que pensar en los daños causados en y por la
resolución de conflictos y la construcción de la paz se convierta en una crítica del
campo. Cualquiera sea la razón, es una paradoja que vale la pena examinar en el
futuro.

En lo que sigue, exploro una pregunta centrada en la pedagogía: ¿Qué desafíos y


oportunidades surgen en la enseñanza de la ética en Paz y Conflicto?

¿Estudios? Examino tres áreas: pensamiento abierto, pensamiento profundo y


participación del yo. En esta exploración, también me refiero a las preguntas de las
instituciones y las formas en que el contexto social y político más amplio afecta el
tema que se está enseñando y, en menor medida, cómo se intersectan las
metodologías críticas en el aula.

Contexto

El curso que creé se llama "Ética de la construcción de la paz". Es un curso electivo


que se ofrece a los estudiantes de pregrado a través del programa de Estudios de Paz
y Conflictos (PACS) de la Universidad de Waterloo, ubicado en el Conrad Grebel
University College. Conrad Grebel se encuentra en la intersección de la educación
secular y menonita en Canadá. Los estudiantes en mis clases pueden incluir algunos
menonitas, pero en general reflejan la mayor población estudiantil de la
Universidad. Comencé a impartir este curso de ética anteriormente, en 2010, para
graduarme de estudiantes de Paz Internacional y Resolución de Conflictos en la
Escuela de Servicio Internacional de la American University en Washington, DC. Al
regresar a Canadá, lo reformé para estudiantes de pregrado en el contexto
canadiense. Desde entonces lo he enseñado cuatro veces, tres versiones de las cuales
se construyeron una sobre otra de manera constante.

La primera iteración del curso en este nuevo contexto de pregrado canadiense fue en
gran parte eliminada. Descubrí en parte que había hecho suposiciones erróneas con
respecto a la base de conocimientos de mis alumnos, y esto significaba que había
construido el curso de manera deficiente. Hubo un momento particularmente
memorable cuando estaba organizando una clase para discutir los desafíos éticos de
la construcción de la paz en línea con la construcción del estado y la
contrainsurgencia en Afganistán. Me encontré recibiendo miradas casi
uniformemente en blanco de mis alumnos. Así que hice una pausa y le pregunté:
"¿Está usted familiarizado con el término 'contrainsurgencia'?". Descubrí que de los
veinte o más estudiantes en la sala, el único que sabía con confianza el término era un
estudiante estadounidense que había vivido en el Medio Oriente. . Me quedé
desconcertado, ya que el término fue ampliamente utilizado en mi contexto de
enseñanza anterior, y las tropas canadienses habían tomado medidas de
contrainsurgencia junto con sus socios de la coalición en Afganistán. Al investigar
más, descubrí que los documentos militares canadienses que se refieren a la
contrainsurgencia se hicieron públicos solo a través de las filtraciones de Wiki, y que
el gobierno y los medios de comunicación habían evitado el lenguaje de
contrainsurgencia para el compromiso extendido de Canadá en Afganistán a pesar de
suoportunidad. [6] Elcontexto había dado forma al conocimiento básico de trabajo de
mis estudiantes de una manera que no había anticipado.

Otro descubrimiento importante sobre el contexto fue que mi modelo de trabajo de


cómo los estudiantes se involucraron entre sí en las discusiones tampoco se transfirió
a través de instituciones o fronteras nacionales. Me había acostumbrado a
estudiantes de pregrado y posgrado que estaban listos y dispuestos a hablar y
desafiarse de inmediato; estudiantes que, si ofrecía una provocación, se lanzaban a la
refriega y discutían enérgicamente los méritos y deméritos de las ideas. Encontré a mi
nuevo grupo de estudiantes reacios a hablar con fuerza, particularmente de maneras
que desafiarían las ideas de los demás o contrarrestarían una provocación mía. La
deliberación ética requiere una reflexión cuidadosa y abierta, y rápidamente me di
cuenta de que para que el compromiso ético funcione bien con los estudiantes de
pregrado de PACS en este nuevo contexto,

Algunos elementos de mi pedagogía han permanecido iguales, como un énfasis sólido


en el aprendizaje activo, en particular el uso de simulaciones para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes sobre los desafíos éticos aplicados en la construcción
de la paz. [7] 7 Sin embargo, mis objetivos de aprendizaje han evolucionado a lo largo
del tiempo, y el contenido, así como algunas de las formas en que implemento el
aprendizaje activo, han cambiado (por ejemplo, un mayor uso de técnicas de pares o
compartir en grupo). [8] 8 En las siguientes secciones, describo los elementos de mi
pedagogía que se han desarrollado como resultado de la enseñanza de la ética en el
programa PACS en Conrad Grebel y la Universidad de Waterloo.

Pensamiento abierto

El pensamiento abierto es crítico para la ética. Incluye la capacidad de hacer


preguntas, buscar información adicional para comprender un problema moral
determinado yExamine un problema desde múltiples perspectivas antes de llegar a
un juicio. En la construcción de la paz aplicada, el pensamiento abierto también
necesariamente se produce en medio de hacer el trabajo de paz, cuando las decisiones
se toman apresuradamente y pueden requerir una revisión para alimentar el futuro,
una mejor labor de paz. He encontrado que los estudiantes se enfrentan a tres
desafíos principales con respecto al pensamiento abierto en el aula: tratar con el
relativismo, confiar en la autoridad moral religiosa y racionalizar las decisiones una
vez que se toman. Estos desafíos reflejan falsificaciones comunes para el pensamiento
moral, como ha señalado Anthony Weston, un filósofo y educador
estadounidense. [9] 9

Para la mayoría de mis alumnos, la restricción principal en el pensamiento abierto es


la tendencia a relativizar. El supuesto es que las opiniones de todos son igualmente
buenas. Puede ser que los estudiantes de PACS sean particularmente propensos a
esta suposición. Si bien es útil de muchas maneras para aquellos que crecen en un
contexto multicultural, pone en cortocircuito el pensamiento abierto en la ética,
porque se hacen pocas o ninguna pregunta sobre la toma de decisiones de los
demás. La tarea para mí se convirtió en ayudar a equipar a los estudiantes a
participar en conversaciones constructivas, creativas y expansivas sobre los valores
morales y la ética, en lugar de alejarse. Un elemento de esta empresa significa pensar
juntos como una clase sobre las formas en que el compromiso con el valor moral se
produce en el dominio público y es una parte positiva e importante del compromiso
social: descubrir los momentos en que el relativismo no funciona (por
ejemplo, cuando las personas toman decisiones como sociedad y codifican valores en
leyes, como las leyes sobre la eutanasia). Una actividad que involucra a los
estudiantes que identifican problemas en los que son dogmáticos generalmente
demuestra el punto. Otro elemento es trabajar para desarrollar la base lingüística y
conceptual de los estudiantes para participar en las preguntas (que se analiza a
continuación).

Un grupo mucho más pequeño de mis estudiantes es profundamente religioso,


principalmente cristiano o musulmán, y algunas veces de otras tradiciones
religiosas. Para estos estudiantes, las enseñanzas religiosas están a la vanguardia de
su pensamiento moral y, a veces, pueden restringir el pensamiento abierto porque las
enseñanzas se toman como evidentes. He utilizado a Weston como compañero de
conversación para ayudar a abordar estos problemas, ya que analiza ingeniosamente
los límites de la autoridad religiosa en ética aplicada y resalta la necesidad de
interpretación al tratar deAplicar las enseñanzas sagradas a los asuntos
modernos. [10] Esto es útil para los estudiantes que no han pensado en cómo sus
propias enseñanzas morales religiosas se conectan con la ética social y las decisiones
colectivas. El trabajo de Weston también proporciona una lámina contra la cual
reaccionar. Los estudiantes canadienses señalan rápidamente que no encuentran el
discurso religioso en la esfera pública tan común como sugiere Weston que ocurre en
los Estados Unidos. Esta reacción luego nos da otro punto de entrada para excavar la
tendencia hacia el relativismo que los estudiantes encuentran más en línea con su
experiencia en la escuela y la vida diaria en el sur de Ontario.

Una preocupación final relacionada con el pensamiento abierto es la tendencia de los


estudiantes a dejar de investigar un problema una vez que han tomado una decisión
inicial. Algunos estudiantes, ya sea por un buen entrenamiento o por una inclinación
natural, continúan haciendo preguntas y explorando temas en profundidad, algo que
produce análisis éticos más sofisticados y cuidadosamente razonados. Otros se
detienen después de pensar en una o dos dimensiones de un problema. Mi desafío fue
(y es) ayudar a los estudiantes, incluidos los más débiles y menos motivados, a
participar en un análisis más profundo. Este es un desafío no solo para los
estudiantes sino también para los profesionales de la construcción de la paz cuyo
pensamiento ético a menudo se ve limitado por razones similares, como otras
demandas de su tiempo o la incertidumbre sobre qué o cómo pensar sobre la
ética. [11] 11 Descubrí que era necesario estructurar el programa de estudios para
apoyar el pensamiento profundo y las habilidades de reflexión, a las que ahora me
dirijo.

Pensando profundamente

Un curso sobre ética requiere hacer preguntas sobre lo que constituye buenos fines y
medios correctos en el trabajo por la paz, así como considerar qué significa esto en los
entornos aplicados. Requiere hacer preguntas acerca de los valores fundamentales
del campo, y las especialidades de PACS generalmente eligen el campo porque les
gustan sus valores fundamentales. Descubrí que hacer grandes preguntas (p. Ej.,
¿Qué es lo que realmente es bueno ? ¿Qué sucede cuando ocurre algo malo debido a
nuestras buenas intenciones en el trabajo de paz?) Es un trabajo delicado que
requiere encontrar o crear un espacio que permita a la clase navegar entre el cinismo
( "No podemos hacer nada bueno a través de la construcción de la paz") y el
optimismo ("Soy un motivado, orientado a la justiciaActivista y todo lo que hago es
bueno "). Crear este espacio implica nutrir la energía y la esperanza que tienen los
estudiantes, pero también equiparlos para hacer preguntas y responder a preguntas
difíciles y desafíos difíciles, y escuchar cómo otros han abordado los mismos
problemas.

Pedagógicamente, esto requirió expandir la parte del curso que examina los valores
morales y apoya las habilidades generales de razonamiento moral aplicadas, y
renunciar a algunos contenidos específicos de construcción de paz. Solía cubrir
valores morales y teorías morales (o éticas) en dos semanas. Ahora me tomo seis
semanas para examinar los valores morales, explorar cinco teorías morales y trabajar
en la resolución creativa de problemas en ética aplicada. Este ritmo más lento nos
permite, como clase, desentrañar diferentes dimensiones o perspectivas sobre lo que
constituye lo bueno y lo correcto, así como practicar la aplicación de estas diferentes
formas de pensar en sus propios términos. Leemos acerca de una teoría moral: el
consecuencialismo (particularmente el utilitarismo), la ética kantiana basada en el
deber, la ética de la virtud, la ética del cuidado, Ubuntuética: proporciono
información adicional, y luego usamos herramientas de aprendizaje activo para
consolidar nuestra comprensión de lo que implica cada teoría moral al juzgar los
buenos fines o las acciones correctas. [12] 12 En equipos en una clase posterior, cada
teoría se aplica a un escenario específico de construcción de paz para reforzar el
aprendizaje. Descubrí que examinar y aplicar cada teoría por separado refuerza la
capacidad de los estudiantes para analizar un problema desde una perspectiva moral
coherente, y que esto, a su vez, mejora su capacidad para analizar problemas en
profundidad. Estas discusiones en el aula son animadas y los estudiantes han
respondido muy positivamente a este cambio (si las evaluaciones de los cursos son
una indicación).

Mirar cinco teorías morales diferentes valida la suposición de que hay diferentes
maneras de entender qué tan bueno o correcto es la teoría. Si bien esto parece
respaldar la tendencia de los estudiantes a relativizar, lo que realmente encuentro es
proporcionar un lenguaje para cuestionar diferentes entendimientos de lo bueno o lo
correcto. Esto enriquece nuestras discusiones en el aula. Las personas se sienten más
seguras al plantear preguntas y seguir líneas de investigación que están en conflicto y,
por lo tanto, profundizan la conversación en torno al "bien" y al "derecho".
Un ejemplo ayudará a ilustrar. Hacia el final del curso, realizo un ejercicio en el que
los equipos aplican una perspectiva de teoría moral específica a un escenario de
consolidación de la paz posterior al acuerdo. La tarea es elegir la secuencia de
actividades de una lista de opciones, dada una cierta cantidad de fondos disponibles
(como en la vida, no todas las opciones pueden ser financiadas). Los equipos aplican
un único punto de vista de la teoría moral asignada a la situación respectiva. Trabajar
en grupos ayuda a las personas a razonar de manera consistente desde una sola
perspectiva y a seguir esa línea de razonamiento cuidadosamente. Cada grupo luego
reporta su secuencia elegida de actividades. Los marcos de valor moral
inevitablemente informan las diferentes prioridades de las actividades de los
equipos. Por ejemplo,

El ejercicio pone de manifiesto las formas en que los valores morales afectan la forma
en que entendemos lo que se necesita, y muestra que existen múltiples
consideraciones válidas para determinar qué es lo bueno o lo correcto que debe ser
navegado en la construcción de la paz. También significa que nuestro trabajo para
determinar un curso de acción aún no se ha realizado, y el desacuerdo produce
tensión sobre los valores en el aula (al igual que en los contextos de construcción de
paz). En lugar de conformarnos con una visión o con la perspectiva de los valores
morales primarios, nosotros como clase debemos pensar más en cómo usar la tensión
para generar una mejor respuesta al tratar de satisfacer múltiples valores morales, si
es posible. La mejor respuesta requiere una reflexión más profunda sobre el contexto
en el que nos involucramos en la construcción de la paz, el pensamiento creativo, la
comprensión de los valores que tienen los interesados, y la lucha con cuyos valores
están o deberían estar en primer plano en las decisiones. Es un ejercicio colectivo
experiencial y analítico. Ejecuto este ejercicio para consolidar la comprensión de las
teorías morales, aplicarlas a un problema concreto de la construcción de la paz y para
mostrar (y experimentar) un desafío muy real en el trabajo de la construcción de la
paz.

Comprometiéndose con el Ser

En Ética a Nicómaco, Aristóteles sostiene que investigamos la naturaleza del bien no


solo por el bien de saber el bien sino por llegara ser bueno. [13]De manera similar
(aunque menos ambiciosamente), uno de mis objetivos de aprendizaje es que al final
del curso los estudiantes pueden articular sus propios compromisos de valor
moral. Si bien originalmente no nombré esto como un resultado de aprendizaje, se
convirtió en uno cuando me di cuenta de que estaba relacionado integralmente con el
motivo por el que estaba impartiendo un curso de ética en PACS y por qué los
estudiantes estaban interesados en tomarlo. Esta dimensión, sin embargo, requiere
compromiso personal y autoevaluación como parte de la práctica reflexiva. [14]

Cuando enseñé este curso en el nivel de posgrado, fue fácil comprometerse con uno
mismo, ya que los estudiantes estaban muy comprometidos con una futura carrera, o
estaban en la mitad de esa carrera, y estaban investidos de las preguntas que
estábamos explorando. Los estudiantes universitarios, aunque también tenían
preguntas sobre perseguir el bien, presentaban una gama de intereses mucho más
diversa y estaban en una etapa más temprana de su carrera. Esto significa que
utilizaron el material más como un plato de muestra que como un plato de comida
completo. Estaban interesados en probar diferentes cosas que estaban bien
presentadas, pero aún no estaban listos para comprometerse con un plato. Mi desafío
fue proporcionarles un espacio para hablar sobre un tema que les importaba y que
estaba relacionado con la construcción de la paz.

En respuesta, desarrollé lo que ahora es mi tarea favorita: una "Explosión de ética".


Es una caja de jabón ética formal, en la que cada estudiante comparte, en un discurso
convincente de dos minutos, un tema de ética que le preocupa que él o ella Está
relacionado con la construcción de la paz ampliamente entendida. La presentación es
breve y permite a los alumnos explicar un problema moral, hablar sobre por qué es
importante (para ellos y para nosotros) e identificar una acción que podemos tomar
en respuesta a ella. Los estudiantes también utilizan una de las teorías morales que
cubrimos para ayudar a analizar el tema (eligen qué teoría). El objetivo de estas
presentaciones es animar a los estudiantes a pensar detenidamente en un tema ético
que les importe, y brindar una oportunidad para compartir sus ideas con sus
compañeros.

Esta asignación trae una gran variedad de intereses en elaula, y permite a los
estudiantes articular una postura sobre un tema en particular. Luego, hablamos sobre
el problema y nuestras respuestas como clase, y nos involucramos con los intereses y
desafíos de los demás. En el otoño de 2015, los problemas incluyeron la salud de los
trabajadores de las plantaciones bananeras en Panamá (desafío: comprar bananos
orgánicos de comercio justo), el estigma asociado con la discapacidad (desafío:
eliminar la palabra 'retardado' de nuestro vocabulario), racismo ambiental (desafío :
viaje a un área donde varias comunidades de las Primeras Naciones viven cerca de
vertederos de materiales peligrosos y el gran volumen de desechos que genera el
canadiense promedio (desafío: generar menos). Estos fueron solo algunos de los
problemas que plantearon los estudiantes y, en respuesta, hablamos sobre nosotros
mismos, los bananos que comemos, la forma en que consideramos la discapacidad,
los desechos que producimos, y contemplamos cómo hacerlo mejor. Es un ejercicio
regular y contenido en la auto-reflexión, y las conversaciones tienden a ser más
animadas cuando se discuten temas con los cuales los estudiantes tienen experiencia
personal (por ejemplo, comprar bananas). La discusión se vuelve más difícil cuando
estamos hablando de la acción del gobierno canadiense con respecto al conflicto en
Ucrania o al personal de mantenimiento de la paz de las Naciones Unidas en
Haití. Sin embargo, estos problemas también brindan la oportunidad de reflexionar
sobre cuán conectados estamos con los eventos y las personas en el mundo.

Otro elemento de la autorreflexión es abordar los problemas de la auto justificación y


el hecho de no explorar un tema de manera abierta y profunda (discutido
anteriormente). Esto implica lo que Chris Argyris y Donald Schön denominan
"aprendizaje de doble circuito" e incluye la reflexión en la acción y la reflexión sobre
la acción. [15] Implica pensar sistemáticamente sobre cómo se aplican los valores
morales, así como dar un paso atrás y evaluar qué valores morales son importantes y
cuáles son los más apropiados para considerar en un contexto dado:
desarrollar phronesis (discernimiento moral), para usar el término griego.

La tarea final del curso está diseñada para trabajar en estas habilidades de
reflexión. Las dos últimas clases están dedicadas a una simulación, y la final para
llevar a casa es un análisis de una o dos decisiones tomadas durante la experiencia de
simulación. En el análisis, los estudiantes aplican tres teorías morales para analizar la
(s) decisión (es), comparar y contrastar argumentos para una acción ética con
respecto a la decisión, y concluir con recomendaciones sobre cómo podrían haber
respondido de manera más ética. Al igual que con las intenciones de aprendizaje de
doble bucle, el documento no es un ex post factojustificación de las decisiones, sino
que es más bien una evaluación ética de esas decisiones. Es un reto para los
estudiantes. El aprendizaje inicial de un solo bucle es importante, ya que el
razonamiento a través de una decisión nuevamente ayuda a solidificar las habilidades
para producir un argumento moral cuidadosamente razonado desde al menos una
perspectiva de valor moral. Repensar qué perspectiva (s) de valor moral es (son) más
apropiadas hace que los alumnos cuestionen sus suposiciones iniciales. Los ensayos
que producen son, en su mayor parte, altamente atractivos y reflexivos. Incluso
cuando los estudiantes están comenzando su viaje hacia el desarrollo de habilidades
de razonamiento ético, la intensidad de la experiencia de simulación y la oportunidad
de reflexionar incluso cuando, o tal vez especialmente cuando, saben que la reflexión
será leída y calificada, genera documentos que capturan sus voces, elementos de
auto-reflexión,

Conclusión

Mi enfoque de la enseñanza de la ética se basa en los Estudios Paz y Conflicto como


una disciplina, con su interés en la resolución creativa de problemas. El otoño
pasado, tuve varias conversaciones memorables con un estudiante maduro que
estaba encantado de encontrar la Ética de la Construcción de la Paz tan
práctica. Durante el semestre mencionó varias veces cómo se encontraba pensando
más en la ética en su vida diaria. Otros estudiantes tuvieron respuestas similares. De
hecho, este último semestre, un grupo de estudiantes altamente comprometidos se
quedaron rutinariamente después de la clase para seguir discutiendo temas y
preocupaciones. Si bien es peligroso generalizar, parece haber un patrón, a saber, que
los estudiantes se sorprenden al encontrar la ética práctica.en el sentido en que se
relaciona con sus vidas cotidianas y decisiones. El supuesto parece ser que la ética y el
razonamiento moral están separados de la vida cotidiana. Durante varios años, yo
también fui reticente a usar el término "ética" por temor a que eso relegara mis
preocupaciones a una audiencia altamente selecta y separada. Sin embargo, he
encontrado que este no es el caso. Resulta que mucha gente está interesada en lo que
significa ser bueno, hacer el bien y contribuir al florecimiento colectivo, y que hay
mucho que aprender en el proceso de enseñar ética.

Reina Neufeldt es profesora adjunta de Estudios de Paz y Conflictos en el Conrad


Grebel University College en Waterloo, Ontario

[1] Ver, por ejemplo, David P. Barash y Charles P. Webel, Peace and Conflict Studies ,
2ª ed. (Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2009).

[2] Johan Galtung, “Violence, Peace, and Peace Research”, Journal of Peace
Research 6, no. 3 (1969): 167-91.

[3] Mohammed Abu-Nimer, Diálogo, Resolución de Conflictos y Cambio:


Encuentros Árabe-Judíos en Israel (Albany, NY: Univ. Estatal de New York Press,
1999).
[4] Por ejemplo, James Laue y Gerald Cormick, "La ética de la intervención en
conflictos de la comunidad", en Ética de la intervención social , ed. Gordon Bermant,
Herbert C. Kelman y Donald P. Warwick (Washington, DC: Hemisphere Publishing
Corporation, 1978).

[5] Ver Chris Argyris y Donald A. Schön, Theory in Practice: Incrementando


la efectividad profesional (San Francisco: Jossey-Bass, 1974).

[6] La "Primera estrategia de defensa de Canadá" emitida en 2008 se refería a


operaciones internacionales complejas más que a contrainsurgencia. La versión final
del manual de Operaciones de contrainsurgencia de Canadá, también completada en
2008, se publicó en Wiki-leaks el 3 de agosto de 2009:
https://wikileaks.org/wiki/Canadian_Counter-
insurgency_Operations_manual,_13_Dec_2008.

[7] Joel Michael, “¿Dónde está la evidencia de que el aprendizaje activo


funciona?”, Avances en educación en fisiología 30, no. 4 (2006): 159-67.

[8] El programa de estudios de Ética de la Construcción de la Paz PACS 332 está


disponible en https://uwaterloo.ca/peace-conflict-studies/sites/ca.peace-conflict-
studies/files/uploads/files/ethics_of_peacebuilding_-fall_2015.pdf

[9] Anthony Weston, Un compañero práctico a la ética , 4ª ed. (Nueva York: Oxford
Univ. Press, 2011), 6-15; Anthony Weston, una caja de herramientas ética del siglo
XXI , 3ª ed. (Nueva York: Oxford Univ. Press, 2013), 29-37

[10] Weston, Una caja de herramientas éticas del siglo XXI , capítulo tres "Ética y
religión", 59-71; y Weston, un compañero práctico a la ética, 23-36.

[11] Reina C. Neufeldt, Ethics for Peacebuilders: A Practical Guide(Lanham, MD:


Rowman & Littlefield, 2016).

[12] Para conocer los antecedentes de la ética de Ubuntu, consulte Ética africana:
una antología de ética comparada y aplicada , ed. Munyaradzi Felix Murove
(Scottsville, Sudáfrica: Univ. Of KwaZulu-Natal Press; 2009); Desmond Tutu, Sin
futuro sin perdón (Nueva York: Doubleday, 1999).

[13] Aristóteles, Ética a Nicómaco , trad. Christopher Rowe y Sarah Broadie (Nueva
York: Oxford Univ. Press, 2002), 1103b.

[14] Ver Sandra I. Cheldelin, January Makamba y Wallace Warfield, "Reflexiones


sobre la práctica reflexiva", en Investigación en fronteras en el análisis y resolución
de conflictos (Fairfax, VA: Instituto para el análisis y resolución de conflictos,
Universidad George Mason, 2004); Victoria J. Marsick y Alfonso Sauquet,
“Aprendiendo a través de la reflexión”, en El Manual de Resolución de
Conflictos: Teoría y Práctica , ed. Morton Deutsch y Peter Coleman (San Francisco:
Jossey-Bass, 2000).

[15] Argyris y Schön, Teoría en la práctica , 24