Las pedagogías psicológicas y el

gobierno del yo en los tiempos

neoliberales

Tomas Tadeu da Silva (coord.)

1
 ÍNDICE
Capítulo 1. . Las pedagogías psi y el gobierno .del yo en nuestros regímenes neoliberales …………….2
Tomaz Tadeu da Silva

Caprtuto 2. La deconstrucción del consfructivismo pedagógico …………………………………………………. 5

Tomaz Tadeu da Silva

Capitulo 3. Foucault, maestros y discursos pedagógicos ………………………………………………………….. 17

Mario Oíaz

Capítulo 4. Identidad, genealogía e historia …………………………………………………………………………….. .28

Nikolas Rose
Capítulo 5. La transformación de la crítica…………………………………………………………………………………… 47
Jorge Larrosa
Capítulo 6. El triunfo de las pedagogías psicológicas …………………………………………………………………… 53
Julia Varela

Capítulo 7. La infancia en el mundo post-moderno: La psicología de desarrollo y

la preparación de los futuros ciudadanos …………………………………………………………… 60
Valerie Walkerdine

2
 1 -. LAS PEDAGOGÍAS PSI Y EL GOBIERNO DEL YO EN
NUESTROS REGÍMENES NEOLIBERALES1
TOMAZ TADEU DA SILVA
.

Las pedagogías psi parecen dominar, en la actualidad, la teoría y la práctica educativas. Las
reformas educativas y curriculares adoptan, en el mundo entero, como orientación principal el
constructivismo psicológico o pedagógico, en sus distintas versiones. En distintos países el
profesorado "se recicla" de acuerdo con teorías pedagógica piagetianas o postpiagetianas: el "nuevo"
profesor o la "nueva" profesora de las reestructuraciones docentes es, decididamente, una criatura
psi. Programas enteros de formación y de entrenamiento docente utilizan una variedad de técnicas
de inspiración psicológica para "reorientar'' al profesorado: técnicas de sensibilización grupal,
iniciación a las pedagogías constructivista, grupos de trabajo de exploración, examen y modificación
del yo, psicopedagogías lacaniano-piagetianas… Una característica sorprendente de este movimiento
es su indeferencia política: aunque en general se pretenden emancipadoras, liberadoras,
autonomistas, críticas, revolucionarias, las pedagogías psi se adaptan no obstante fácilmente a
sistemas educativos \ gobernados por regímenes políticos bastantes diversos. En Brasil, al igual que J
en otros países, los proyectos educativos, las reformas curriculares y los programas de
entrenamiento y de formación docente de las administraciones municipales, lideradas por los más
diversos partidos, parecen que han sido homogeneizados por una misma pedagogía que se podría
denominar psico-crítica y que está basada en técnicas psi teñidas de impulsos libertarios. Resulta
particularmente sorprendente observar como las pedagogías constructivistas y las psicopedagogías
lacaniano-piagetianas, supuestamente crítica y libertarias, se han adecuado de forma admirable, en
Brasil y en otros países, a las reformas neoliberales de la educación, del currículo y de la profesión
docente. En el caso brasileño, por ejemplo, uno de los componentes principales de la reforma
neoliberal de la educación, los llamados "parámetros curriculares", es el resultado de la unión del
libertarismo psi de una escuela de clase alta de Sáo Paulo y del proyecto neoliberal de
transformación de lo social en mercado.

Si analizamos el neoliberalismo, siguiendo a Foucault, más como una cuestión de

gubernamentalidad que como una respuesta del capitalismo a problemas de orden económico,
encontraremos más congruencias y convergencias que contradicciones y divergencias entre, por un

1
Publicado originalmente en la revista Archipielago nQ 38, pp. 56-61 y traducido del original portugués por
Susana López Penedo.
N. de t.: Para saber más sobre las pedagogías psicológicas, concepto acuñado por Julia Varela a partir de los
trabajos de Michel Foucault y Basil Bernstein, pueden consultarse de esta autora: Arqueología de la escuela.
La Piqueta, Madrid, 1991 (en colaboración con Fernando Álvarez-Uría), sobre todo el capítulo dedicado a
«Clases sociales, pedagogías y reforma educativa. Categorías espacio-temporales y socializaión escolar: del
individualismo al narcismo» , la Revista de Educación, nQ 192, 1992, pp. 7-29, y «El triunfo de las pedagogías
psicológicas••, Cuadernos de Pedagogía, n 198, 1991, pp. 56-59.
3
lado, las tecnologías de la subjetividad que se autoproclaman libertarias, tales como las pedagogías
psi, y, por otro, los regímenes políticos orientados por ideologías supuestamente de derecha, tales
como el neoliberalismo. En esta perspectiva, las tecnologías de la subjetividad no son lo opuesto al
dominio estatal sobre la esfera privada o civil, sino la condición misma del proceso de gobernabilidad
del Estado. No constituye ninguna paradoja decir que, en este caso, más autonomía significa también
más gobierno (en el sentido de control de la conducta}, o, para expresarlo con un término acuñado,
muy apreciado por las reivindicaciones democráticas, más ciudadanía significa también más
regulación (un proceso que está lejos de ser un delirio o una abstracción foucaultiano, como ponen
de manifiesto la vigilancia mutua y la autovigilancia de la conducta cotidiana en los países
occidentales, por ejemplo).

Como sugiere un grupo de autores, reunidos en torno a la revista británica Economy and
Society, el propio proceso de conversión de elementos de la esfera social en mecanismos de
mercado forma parte de un proceso más amplio, de creciente autonomización, esto es, de creciente
autorregulación autocontrol, de la sociedad 2. Es en este contexto en el que esta perspectiva,
fuertemente inspirada en Foucault, disloca el foco de análisis del poder que pasa así de centrarse en
el Estado a centrarse en las innumerables y polimorfas estrategias de control de las conductas
dispersas en los intersticios de la vida social.

En este sentido, ciertas formas convencionales de análisis del poder, tales como las que son
comunes a la crítica educativa, basadas en nociones tales como opresión, dominación, exclusión,
exploración, etc., aunque conservan su utilidad, no nos sirven para analizar las formas de poder que
amplían el alcance del gobierno a los dominios más variados de la conducta humana. Como sugiere
Popkewitz, existen toda una serie de procesos, verificables en varias y diversas esferas sociales
contemporáneas, que se caracterizan precisamente por el énfasis que ponen en procesos de
autorregulación y de autogobierno 3. Existe, según este autor, una sorprendente homología entre
tendencias de campos tan diversos como la educación o el ejercicio. Ese énfasis en la transferencia
del control hacia el individuo, realizado en nombre de la autonomía y de la libertad, no es propio
únicamente de la esfera de manipulación obvia de la subjetividad característica de las diversas
formas de intervención psi en la esfera de la conducta privada, sino que se extiende también a una

2
G. Burchell, C. Gordon y P. Millar, The foucault effect. Studies in govemmentality, University o Chicago Press,
Chicago, 1991. M. Gane&T. Johnson, Foucaulfs new domains, Routledge, Londres. 1993. R. Van Krieken,
"Proto-governmentalization and the historical formation of organi· zational subjectivity", Economy and
Society, nº 25 (2), 1996, pp. 195·221. N. Rose, "Government, authority and expertise in advenced liberalism",
Economy and Society, nº 22 (3), 1993, pp. 283·299. N. Rose, "The death of the social? Re-figuring the territory
of governmenf', Economy and Society, n° 25 (3), 1996. Pp.327·356. N. Rose&P. Millar, "political power beyond
the State: problematics of government", Brltlsh Journal of Sociology, n° 43 (2). 1992. pp.172·205.
3
T. Popkewitz, "Reforma educacional e construtivismo: o estado como uma problemática de governo", en
Tomaz Tadeu da Silva, LiBerdades reguladas. A pedagogía construtivista e outras formas de governo do eu,
Petrópofis. Vozes. 1998, pp.95-142.
4
gama bastante amplia de esferas sociales. Popkewitz está especialmente interesado en el análisis de
las reformas educativas que tienen como núcleo ideológico las psicologías y las pedagogías
llamadas·constructivista, pero, para él, ese proceso forma parte de una tendencia que tiene
precisamente como marco político más amplio el esfuerzo por extender la esfera e autonomización
de la sociedad que caracteriza al neoliberalismo.

En la esfera educativa, las pedagogías psi se inscriben en un conjunto más amplio de

pedagogías libertarias, autonomistas y emancipatorias que parten del prosupuesto según el cual
existe una oposición entre las estructuras de poder y de qominación, por un lado, y la acción
autónoma y libre del individuo y del grupo, por otro. La consciencia y la acción del sujeto pueden
estar momentáneamente bloqueadas, impedidas, inmovilizadas, por los efectos de la acción de las
estructuras de poder y de opresión; pero, en última instancia, cuando se utilizan las debidas
estrategias de desbloqueamiento (el papel de las pedagogías emancipatorias consistiría
precisamente en eso) son esas estrategias las que constituyen la fuente de oposición al poder y a la
opresión. Este presupuesto ha sido cuestionado por ciertas perspectivas postestructuralistas, y
concretamente por Foucault. Desde esas perspectivas una subjetividad original, esencial, nuclear no
puede constituir lo otro del poder, en la medida en que la subjetividad (esto, es aquello que
caracteriza el sujeto) no existe nunca fuera de procesos sociales, sobre todo de orden discursivo, que
la producen como tal. El sujeto no existe: es aquello que hacemos de él. Subjetividad y relaciones de
poder no se oponen: la subjetividad es un artefacto, una criatura, de las relaciones de poder, y no
puede por tanto fundar una acción contra el poder. Es ese precisamente el sentido de la expresión
"tecnologías de la subjetividad": la subjetividad es un efecto y no un origen. Las pedagogías
emancipatorias que se fundamentan en el presupuesto de la filosofía de la consciencia toman, por
tanto, como fuente original de oposición precisamente aquello que debería ser, en primer lugar,
problematizado.

El análisis que hace Walkerdine del consructivismo piagetiano constituye un ejemplo de ese
proceso 4. Como demuestra Walkerdine, el niño constructivista no existe. Este niño no es un hecho
de naturaleza, descubierto por Piaget o por los investigadores constructivistas. El niño constructivista
no es algo dado, que está ahí para ser descubierto científicamente, no es tanto el resultado de
estrategias discursivas, de prácticas y convenciones lingüísticas cuando de toda una serie de aparatos
materiales que hacen "aparecer" al niño constructivista en la sala de clase: protocolos de
observación, fichas de evaluación, organización del mobiliario, diseños arquitectónicos... Pero la
naturaleza construida del sujeto constructivista no tendría ninguna importancia si no fuese por los
efectos de poder que conlleva. Al producir este niño, ese individuo raciocinante ''normal", esa
criatura cognitiva, racional, el constructivismo, como pone de manifiesto Walkerdine (y también

4
V. Walkerdine, "Uma análise foucaultiana da pedagogía construtivista", en T. Tadeu da Silva. op.cit., pp.143-
216. (Publicado en español con el título "Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño. La
inserción de Piaget en la educación temprana", en Jorge Larrosa (ed.), Escuela, poder y subjetivación. La
Piqueta, Madrid).
5
Popkewitz), efectúa procesos vitales de inclusión y de exclusión. El constructivismo es un dispositivo
de normalización. En realidad, como muestra Martha Vieira, el constructivismo no sólo normaliza al
niño, normaliza también a la propia profesora (constructivista) 5

En el análisis que realiza Walkerdine, el propio constructivismo piagetiano es un artefacto de

determinadas condiciones de posibilidad compartidas por otras "ciencias" consideradas mucho
menos "progresistas" que el constructivismo (como las teorías y técnicas de medida de la
inteligencia, por ejemplo). Por otra parte, la ausencia del tipo de análisis que introdujo Foucault,
entre otros, explica que casi no se cuestionen las disciplinas psi en educación. La historia de esas
disciplinas es, en la narrativa predominante, una historia de un constante progreso hacia formas más
precisas, adecuadas y científicas del sujeto psicológico -del sujeto cognitivo, en el caso del
constructivismo. Determinados "perfeccionamientos" como el añadido de la historia o del contexto
social en los constructivismos inspirados en Vigotsky, por ejemplo, son considerados como
resultados de ese progreso de evolución 6. La historia de las disciplinas psi no es diferente, en ese
sentido, de una narrativa más amplia, que describe la historia de las ciencias humanas como una
historia de progreso y de avance. Lo que nos enseñan determinadas perspectivas
postestructuralistas es que esa narrativa se olvida de decirnos otras cosa, quizás no demasiado
edificantes, sobre esas disciplinas. Disciplinas que, en cuanto saberes y conocimientos sobre el
hombre y la mujer, están implicadas en la propia producción del ser que pretenden describir o
descubrir. Las ciencias humanas en general, y las disciplinas psi en particular, vistas desde esta
perspectiva no pueden ser contempladas a través de una progresión lineal hacia descripciones cada
vez precisas y científicas de lo que constituye su objeto. Su "objeto" es el resultado de un proceso de
construcción y de producción que no puede ser desligado de sus imbricaciones con las relaciones de
poder.

Por otro lado, el proceso de gubernamentalización descrito por Foucault está estrechamente
vinculado al papel de los expertos en la creación y la administración de las distintas tecnologías de la
subjetividad. En realidad, el proceso de desestatalización de la gobernabilidad y de la
gubernamentalización del Estado depende de un cambio que se dirige desde estrategias centradas
en la regulación de la conducta hacia estrategias que son colocadas, de forma creciente, en manos
de expertos diversos y variados en descripción, exploración y administración e la conducta. Como
muestra Nilolas Rose, las formas de regulación, control y gobierno de la sociedad contemporánea no
pueden comprenderse sin una descripción de la proliferación y de la ubicuidad de un sinfín de
especialistas en los más diversos e inimaginables campos de la conducta humana. Además de los
campos más tradicionales del psicoanálisis y de la psiquiatría, hay que tener en cuenta una infinidad
de psicoterapias orientadas por las más diversas teorías dirigidas a los aspectos más variados del
comportamiento humano. El ser contemporáneo es, sin duda, un objeto sitiado por tecnologías del
5
M. Vieira. "A metáfora religiosa do "caminho construtivista", en T. Tadeu da Silva, op. cit., pp.76-94.
6
N. Rose, "Governando a alma: a formao do eu privado" en T. Tadeu da Silva, op. Cit., pp. 30-45.
6
yo que van desde la religión hasta las formas más "científicas" de regulación de la conducta. La
educación es, obviamente, un campo privilegiado de actuación de los especialistas en estas diversas
formas de descripción, análisis y regulación del cuerpo y del alma. Las secretarías de educación, las
escuelas, las facultades de ciencias de la educación constituyen un territorio poblado de especialistas
del alma humana. La historia de la educación y de la pedagogía contemporánea puede ser descrita
como la historia del reparto de ese espolio espiritual entre una gama cada vez más variada de
dominios y de especialistas de los recónditos misterios de la subjetividad humana. En este sentido,
los y las especialistas en psicología constructivista y en psicopedagogía están lejos de detentar el
monopolio del examen, la descripción y la administración de las formas de ser y de conducirse del
sujeto pedagógico. Tales especialistas ganarán preeminencia en la medida en que se transformen en
especialistas privilegiados en las reciente reformas educativas y curriculares patrocinadas por las
políticas educativas neoliberales.

A medida que los especialistas en los procesos contemporáneos de regulación de la conducta

humana adquieren centralidad, otros saberes, menos codificados, menos "especializados", de
comprensión de dicha conducta, son dislocados y desclasificados. En un determinado momento,
parecía extremadamente difícil que los padres y las madres comprendiesen determinados
conocimientos disciplinares que se les enseñaba a sus hijos en las escuelas -tal fue, por ejemplo, el
caso, en un determinado momento, de la llamada matemática moderna. En la actualidad lo que
resulta difícil no es propiamente orientar los ejercicios de matemáticas hechos en casa, sino
comprender los innumerables y variados "problemas" psicológicos que constituyen el territorio
exclusivo de los diversos especialistas del psiquismo infantil y juvenil. En el caso más amplio de las
reformas educativas y curriculares, los saberes poco codificados son los únicos que están siendo
dislocados y sustituidos por otros. La centralidad de una pedagogía como la constructivista,
presentada como la verdad científica sobre el niño y la educación, funciona para desacreditar,
desautorizar y deslegitimar otras formas de descripción, de análisis e intervención educativas.

La pedagogía constructivista de las reformas educativas y curriculares de nuestro tiempo

parece recitar, en una nueva versión, el texto canónico de la narrativa del progreso de la ciencia. La
descripción constructivista del niño cognitivo y de los procesos escolares de aprendizaje es narrada
como el punto culminante de una historia cada vez más científica de la comprensión de la mente
humana. No sólo eso. La psicología constructivista es representada como el núcleo de la educación y
de la pedagogía. En la actualidad, la psicología constructivista parece constituir, en realidad, la gran
narrativa de la educación y de la pedagogía. En una época de tanta duda, de tanta incertidumbre, de
tanta crisis de autoridad y de legitimidad, de una profunda "crisis de representación", tal vez sea
humano, demasiado humano, apoyarnos en el consuelo moral de una narrativa maestra que nos
devuelva los fundamentos y las centralidades perdidas. Dadas las incertidumbres que cercan incluso
al marxismo, ¿serán el contructivismo la última narrativa maestra en educación?

7
 2 .- LA DECONSTRUCCIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO
PEDAGOGICO
TOMAZ TADEU DA SILVA

Una nueva ola pedagógica recorre, de forma avasalladora, la educación, amenazando

convertirse en la nueva ortodoxia en las cuestiones educativas. Está comenzando a transformarse
en hegemónica en las facultades de ciencias de la educación, en los encuentros científicos y hasta
en el mismo discurso oficial sobre la educación. Es fácil adivinar que estamos hablando del
constructivismo. Basado en las teorías de Piaget, reformulado y revisado de acuerdo con las de
Vygotskii y Luria y, en lo que atañe al área específica de la lectura y la escritura, la fuerte influencia
de Emilia Ferreiro, el constructivismo se convirtió, de repente, en dominante. Sin tiempo para
recuperarnos de la influencia de la agonizante "pedagogía de los contenidos", nos encontramos con
el predominio creciente de este nuevo conjunto de ideas educativas y pedagógicas.

Como ocurre en el terreno intelectual, este predominio no se consigue sin conflictos ni

discusiones. Mientras tanto, hasta donde puedo vislumbrar, estos conflictos y discusiones se han
mantenido en el ámbito interno de esta nueva ola intelectual. Lo que no he visto, sin embargo, es
un análisis de las condiciones sociales de ese predominio y esa influencia del constructivismo ni una
crítica realizada desde fuera de sus presupuestos. En este trabajo me propongo, precisamente,
realizar esta tarea, aunque de forma limitada, limitación que se deriva exactamente de la falta de
un debate más amplio y abierto, problema que puede superarse en la medida en que haya más
personas dispuestas a contribuir a la discusión en la dirección que aquí sugerimos e iniciamos.

Hay que entender la entusiasmada adopción del constructivismo como teoría educativa y
pedagógica por un número creciente de educadores y profesores en el contexto más amplio de la
discusión y el análisis de la educación de los últimos años. Como se sabe, ha predominado, al menos
en el pensamiento educativo y en el sector de ¿vanguardia? de la práctica educativa, un análisis del
sistema educativo y de su funcionamiento que puede caracterizarse como crítica y progresista. Con
frecuencia, se privilegiaron en esos análisis los factores políticos y macrosociológicos, como el papel
del estado, la función de reproducción social de la educación, su papel en la perpetuación de la
desigualdad social, su participación en la transmisión de una visión política conservadora. La teoría y
el análisis se caracterizarían, en general, por privilegiar la crítica de la situación presente, por
describir el sistema educativo y la escuela tal como son y por tratar de descubrir las causas de esta
situación; en suma, por tratar de describir la situación existente como una "deformación" de lo que
debiera ser una verdadera educación y una enseñanza y un currículo auténticos.

En los años en que predominó esta orientación, raramente estuvo presente una tentativa más
sistemática de desarrollar una teoría educativa y pedagógica "positiva", prescriptiva, una teoría que
procurara expresar con claridad lo que caracteriza una práctica educativa progresista, crítica. Es
verdad que la teorización de Pauto Freire tuvo presente esta preocupación, aunque sólo se precisaba
y detallaba en relación con un área muy concreta, la de la alfabetización de adultos, teniendo que

8
contentarse quienes se dedicaban a otras áreas de la práctica educativa con principios muy
generales. En fechas más recientes, podemos decir que la llamada "pedagogía de los contenidos" se
dirigió específicamente a esa necesidad de desarrollar unos principios que fundamentaran la práctica
pedagógica. Sin embargo, una vez más, estos principios eran demasiado genéricos para ser útiles a
las personas directamente implicadas en la práctica pedagógica. De todos modos, su relativo éxito, al
proporcionar una cierta orientación a la práctica pedagógica, es un indicador de esa necesidad que,
ahora, viene a satisfacer el constructivismo.

Parte del predominio actual del constructivismo se debe, precisamente, a su doble promesa.
Por una parte, aparece como una teoría educativa progresista, que satisface, por tanto, los criterios
políticos exigidos por personas que, en general, se clasifican como de "izquierda". Por otra, el
constructivismo brinda una orientación relativamente clara para la práctica pedagógica, además de
tener como base una teoría del aprendizaje y del desarrollo humano que cuenta con un importante
prestigio científico. Comparemos esto, por una parte, con las teorías macrosociológicas y políticas
sobre la escuela, por ejemplo, como las llamadas teorías de la reproducción, por citar sólo una de
ellas.

Faltan aquí los ingredientes prácticos, de orientación para la "acción en el aula el lunes por la
mañana". Por otro, coloquemos el constructivismo al lado del tecnicismo, por ejemplo. Es obvio que
el tecnicismo reúne en torno a sí aquella aura conservadora con la que ninguna persona que se
considere progresista quiere identificarse, a esta altura del debate.
Uno de los puntos centrales de este trabajo consiste, precisamente, en argumentar que, en
cierto sentido, el predominio del constructivismo constituye una regresión conservadora. Esto no
implica que los constructivistas sean conservadores; lo que estoy diciendo es que la constitución
social del constructivismo representa una tendencia con efectos conservadores. La ola
constructivista presente representa una regresión conservadora por más de una razón.
El predominio del constructivismo tiene consecuencias conservadoras en la medida en que
representa, sobre todo, una vuelta al predominio de la psicología en la educación y en la pedagogía
(evidentemente, algunos de sus defensores dirán que no se trata de una psicología, sino de una
epistemología. Quizá sí, pero de una epistemología muy particular, muy restringida, una
epistemología psicológica). Como se sabe, la pedagogía y la educación modernas se desarrollaron, en
gran parte, bajo la égida de la psicología. Ésta proporcionó a quienes planearon y desarrollaron los
sistemas escolares de masas de este siglo el instrumento de justificación científica y de dirección del
comportamiento humano que exigían sus fines de regulación y control. Como dice Valeríe
WALKERDINE (1991, p. 21), "desde el principio [de la historia de la escolarización de masas], existió
una conexión entre un proyecto de contención y de gobierno de las masas y un proyecto psicológico
de transformación de la producción del individuo". "Es, pues, necesario comprender", prosigue
Valerie, "que surgió una serie de estrategias de gobierno, de modos de regulación, que se basaban en
la producción de una población que se considerara a sí misma libre, y sin coacciones y que aceptara la
democracia burguesa, en . vez de optar pór la rebelión. Esta última se convirtió en una patología que
había que corregir. La psicología desempeñó una función central en este proceso y su inserción en ,el

9
seno de la educación proporcionó las herramientas necesarias para hacerlo posible" (WALKERDINE,
1991, p. 21).
En gran parte de la historia de la escolarización de masas del siglo XX, la historia de la
pedagogía se confunde con la misma historia de la psicología educativa. Aún hoy, esta influencia es
bastante fuerte, como puede verificarse, por ejemplo, a través de un examen de los currículos de las
escuelas norma­ les o de los cursos de pedagogía y las licenciaturas. Los cursos de licenciatura, en
general, tienen en su currículo psicología de la educación (varias) y didáctica --también ésta
tributaria de la psicología--, pero no sociología ni filosofía de la educación, por ejemplo.
En general, se reconocen las bases ideológicas de este predominio de la psicología en la
educación. Como demostró Foucault, la psicología, como otras ciencias del conocimiento del
hombre, está implicada en un proceso de individualización, vigilancia y control del hombre. Se
encuadra en el objetivo de conocer para controlar mejor, para producir subjetividades e
identidades. Como dicen JULIA VARELA y F. ÁLVAREZ-URíA (1991, p. 53), "esta nueva ciencia se
encargará de fabricar el mapa de la mente infantil para asegurar de forma definitiva la conquista de
la infancia. La colonización ejercida por la escuela sobre unos niños aprisionados en los pupitres se
convierte así en una auténtica camisa de fuerza psicopedagógica que inaugura una neocolonización
sin precedentes casi desde el principio".
Podemos. decir que la historia de la educación de masas de los siglos XIX y XX se caracteriza, en
el frente político más amplio, externamente, por un esfuerzo de control y de regulación, de control
de una 'población considerada potencialmente peligrosa y de adaptación de la fuerza laboral a las
condiciones del trabajo capitalista. Al mismo tiempo, internamente, la escuela de masas procuró
ocultar esos vínculos con la política, al adoptar un tratamiento "científico" y "psicológico" del
aprendizaje y de la enseñanza. En este sentido, la psicología de la educación representa un esfuerzo
de despolitización de la educación, lo que, en realidad, la hace aún más eficaz desde el punto de vista
de aquellos objetivos políticos más amplios.
Ya hemos dicho que el énfasis puesto en la psicología y en sus tributarias -teoría del currículo,
didáctica, metodología- implica también una operación de aislamiento de la educación de su
contexto social, de sus componentes políticos. En la medida en que se trasladan los presupuestos de
la psicología, como ciencia, a un contexto social y político, como es la educación, se tiende,
exactamente, a separar el proceso educativo de su aparato social y político. La psicologización de la
educación implica, necesariamente, su despolitización. Y no basta con afirmar, a título de defensa -
de forma simplista-, que determinada psicología tiene en cuenta los factores sociales. De todas
formas, se habla, en este caso, de los determinantes sociales. del comportamiento individual. En
cambio, lo que importa es destacar la existencia de un aparato social y político, como es la educación
institucionalizada y sus implicaciones.
No parece que el advenimiento del constructivismo altere, en esencia, estas consecuencias del
predominio de la psicología en la educación. Por el contrario, tiende a acentuar sus consecuencias
conservadoras, en la medida en que el movimiento constructivista ha procurado presentarse como
una tendencia progresista y democrática, crítica y radical. En este sentido, el constructivismo
representa el retorno triunfal de la psicología al pensamiento y la práctica educativos.

10
 En cierto modo, al presentarse como progresista y radical, el movimiento constructivista tiene,
paradójicamente, implicaciones aún más regresivas que las tendencias psicológicas anteriores, pues,
a diferencia de las otras psicologías, el constructivismo apenas aísla la educación institucionalizada
de su aparato social y político. El constructivismo pretende presentarse, a través de gran parte de sus
adeptos, como un sustituto de la teoría social de la educación. De un modo que no difiere de las
pretensiones de movimientos como el progresista de los Estados Unidos (John Dewey), el
constructivismo se presenta como la posibilidad de la instauración de la democracia a través de lai
pedagogía. Según esta pretensión, al favorecer unas relaciones de aprendizaje más democráticas, el
constructivismo llevaría consigo un potencial radical, liberador, en el sentido político. El
razonamiento es el siguiente: las niñas y los niños educados en el constructivismo tenderían a
promover en su vida adulta unas relaciones más democráticas y a no aceptar con facilidad las
relaciones autoritarias en su vida política y laboral. Es fácil descubrir la falta de fundamento de esa
pretensión. Más difícil será, quizá, comprender hasta qué punto esa postura está imbuida de
conservadurismo, al atribuir a las relaciones del aula unas propiedades que pertenecen a la esfera de
las relaciones económicas y políticas más generales.
Esta tentativa de "politizar" el constructivismo es bastante interesante desde el punto de vista
de la operación de recontextualización de una teoría pedagógica. Es evidente que, en su formulación
original, en el ámbito de la psicología cognitiva y de la evolutiva, no existe tal pretensión política, en
la medida en que, en ese ámbito, lo que interesa es el aprendizaje individual, con independencia de
un contexto social e institucional, como es la escuela. Al trasladar esta psicología a un contexto en el
que está presente un aparato social y político, como es el de la escolarización, los adeptos del
constructivismo procuran introducir este componente político -ausente del contexto original- a
través de la única posibilidad que puede proporcionar un referente psicológico, el del
comportamiento individual e interpersonal. Evidentemente, el resultado de una operación de este
tipo consiste en reducir lo político y lo social a una psicología social, en la que la democracia y la
política se convierten en sinónimos de las relaciones interpersonales.

Un ejemplo interesante de este proceso de psicologización y consiguiente despolitización es el

de la influencia de Emilia Ferreiro en el campo de la alfabetización. Aquí, al reducir el problema del
analfabetismo a un problema de adquisición, se aíslan todos los componentes sociales y políticos
asociados al fenómeno y al problema del analfabetismo. Éste deja de ser una cuestión social y
política, y cultural, para convertirse en un problema de aprendizaje, solucionable a través de la
escuela y de métodos que tengan en cuenta una mejor comprensión de la génesis de la lectura y la
escritura. Los constructivistas relacionados con la alfabetización harían bien si se· preocuparan de
cono­ cer la vasta bibliografía histórica sobre la lectura y la escritura, que sitúa estos procesos
sociales y culturales en una perspectiva mucho más amplia.
Otra consecuencia del predominio de una visión psicológica de la educación, como es el
constructivismo, --estrechamente relacionada con la que venimos analizando-- es su tendencia a la
biologización y la naturalización. Al enfatizar la comprensión del proceso de construcción de las
estructuras mentales, el constructivismo ayuda,· de nuevo, a interpretar la idea del conocímiento
como un proceso biológico y natural, aislado de las funciones sociales y políticas de la educación
institucionalizada. La escuela no es sólo una institución -ni quizá principalmente- para el aprendizaje
de conceptos. Como dice Valerie WALKERDINE (1984, p. 185), la pedagogía se convierte en

11
observación y registro de un desarrollo naturalizado. La escuela es una institución inserta en una
trama de poder y de control en la que el aprendizaje de conceptos quizá sea lo menos importante. El
aula, como la escuela y el sistema educativo, no es un laboratotio.

Como dice POPKEWITZ (1991, p. 183), el constructivismo hace como si las diferencias sociales
fuesen invisibles, mediante un lenguaje que hace que las opciones curriculares parezcan problemas
de raciocinio universal. En la medida en que presuponga una génesis mental, se produce una
naturalización de la cultura y de la historia. Como demostró Aries (1973), la misma definición de la
infancia -y añadimos: también del "desarrollo"- es histórica y, más aún, está vinculada a la misma
historia de la escuela, O sea, no podemos pensar en la infancia y en el desarrollo {humano, infantil)
como si fuesen ideas "naturales", desligadas de las condiciones históricas y de las bases sociales de
su aparición. Todo ello es mucho más amplio y profundo que el mero "introducir lo social en el
aprendizaje".
Debemos considerar otro aspecto importante de este proceso de traducción de la psicología a
la educación. Evidentemente, una psicología no es una pedagogía ni una teoría de la educación. La
psicología investiga al individuo. La pedagogía se refiere a cómo formar y controlar al individuo en el
con­ texto de una red institucional de relaciones sociales. La aplicación de la psicología a la
educación, a la pedagogía, necesita un aparato pedagógico, un aparato institucional, que hace que la
pedagogía sea algo más que psicología y, al mismo tiempo, diferente de ella (otra concepción del
desarrollo y del aprendizaje exigiría otro aparato). En esta traducción, en este trasplante, se .aislan
las características sociales, políticas, contextuales e institucionales que caracterizan la escuela. La
psicología (o epistemología) constructivista se refiere a cómo se aprende. La pedagogía
constructivista tiene que decir, necesaria­ mente, cómo se debe aprender. O sea, al pasar al ámbito
de la educación, la psicología constructivista debe adquirir y aumentar ciertos componentes que no
estaban presentes en el ámbito original de su elaboración. Una pedagogía debe decir algo sobre las
relaciones entre los transmisores y los adquirentes, el ritmo de la transmisión, el tiempo y el espacio
de la transmisión y el orden social de la transmisión (BERNSTEIN, 1992), o sea, utilizando las palabras
de Bernstein, una pedagogía no se refiere sólo a un discurso instructivo, sino también a un discurso
regulador (regula lo que se considera como orden legítimo, las relaciones entre transmisores,
adquirentes, competencias y contextos).

Tal vez, un ejemplo reciente ilustre mejor lo que trato de argumentar. La Secretaria de
Educar;ao del Município de Porto Alegre anunció no hace mucho (septiembre de 1992) la
inauguración de la primera escuela de arquitectura constructivista. No importan aquí los detalles de
esta arquitectura. Es fácil ver que los elementos de la tal "arquitectura constructivista" no están ni
podrían estar presentes en la psicología (o epistemología) constructivista. La arquitectura es uno de
los elementos del aparato institucional y material que constituyen la educación institucionalizada y
que la convierten en algo más que una psicología o epistemología. Al adoptar una arquitectura
"constructívista", la Secretaria constructivista de la Prefeítura de Porto Alegre entiende, sin lugar a
dudas, de forma implícita que una educación o pedagogía constructivista es algo más que la
psicología o epistemología constructivista que le sirve de fundamento. Lo que no entiende es, en
primer lugar, que la educación institucionalizada es más que la arquitectura de la escuela o del aula e

12
incluye una serie de otros elementos constituyentes de su aparato institucional y social que quizá se
presten menos a la operación de una transformación constructivista: su carácter estatal, su
reglamentación legal, el formato de sus divisiones temporales, etc. (me remito aquí, de nuevo, a las
lecciones históricas de Aries). En segundo lugar, el constructivismo de la Secretaría de Educar;ao de
Porto Alegre no consigue extraer todas las implicaciones de su semilucidez, de las que·la más
importante es la de que, dada la condición de aparato social de la educación institucionalizada,
ninguna teoría de base psicológica puede erigir­ se en teoría total de la educación, cual es
precisamente la pretensión del constructivismo pedagógico.
Hay otra pretensión implícita en el constructivismo que deseo comentar. En cierto modo, el
constructivismo pretende transmitir la idea de que, a diferencia de otras pedagogías, no está
implicado en el proceso de control y de poder, inherente al proceso educativo, sino en un proceso de
liberación y democratización. No vamos a enfatizar aquí en exceso la ya referida aportación de
Foucault, según la cual una ciencia del conocimiento del individuo se refiere esencialmente al control
y al poder sobre el individuo. Recordaremos sólo que el aparato pedagógico está implicado, en todo
caso, en una relación de control y de poder. Lo que distingue las distintas pedagogías es la mayor o
menos visibilidad del proceso, como destacó tan adecuadamente Bernstein. Utilizando su
terminología, las pedagogías invisibles, al enfatizar una mayor exposición de la intimidad del sujeto,
controlan de manera más invisible, pero no por ello menos eficaz --tal vez, por eso mismo, con
mayor eficacia--.
El constructivismo también participa de una idea restrictiva del concepto de "epistemología",
pues lo limita a la génesis de las estructuras mentales individuales, aunque se consideren las
influencias del medio, de la historia de cada uno, etc. Comparemos esto, por ejemplo, con la
concepción de la epistemología de Foucault, para quien la epistemología implica el conocimiento
sobre el hombre, construido histórica y socialmente, y no sólo el conocimiento dentro del hombre,
como en el constructivismo. Esa concepción restringida de la epistemología tiene consecuencias para
la aplicación pedagógica del constructivismo, en la medida en que naturalice el proceso de
conocimiento. El pro­ ceso de transmisión educativa no sólo supone un acto psicológico de
aprendizaje de conceptos "naturales". El proceso de conocimiento y de transmisión del
conocimiento (y de su adquisición) es un acto social y político, en el que están implicadas las
relaciones de poder, de control, y unos intereses que lo convierten en un acto social e histórico.
Remitiéndonos otra vez a POPKEWITZ (1991, p. 179), el constructivismo trata de saber cómo conoce
el individuo sin tener en cuenta la constitución social del conocimiento (sin confundir esto con "tener
en cuenta los factores sociales": decir que el conocimiento está constituido socialmente no es lo
mismo que decir que el conocimiento individual está influido por lo social, sino que el conocimiento
tiene una existencia social, supraindividual).
Lo más interesante de todo esto es que el constructivismo, a pesar de eludir los aspectos
políticos y sociales de la educación, pretende hacerse pasar por una teoría social. O sea, el
constructivismo, al menos según la idea de sus más ardorosos defensores en el ámbito de la
educación, pretende ser una teoría comprensiva de la educación y de su práctica. Exactamente esta
pretensión hace que, una vez más, el constructivismo, al pretender reemplazar una teoría social de la
educación, ignorando al mismo tiempo todo lo que nos enseña una teoría social sobre los aspectos
sociales y políticos' de la educación, encierre una tendencia regresiva y conservadora.

13
 No debemos confundir lo que vengo argumentando con ciertas soluciones "fáciles" en relación
con el problema de la falta de una perspectiva política y sociológica del constructivismo. Una de ellas
consiste en reconocer que ciertas formulaciones del constructivismo prescinden de la consideración
de los aspectos sociales, aunque pueden introducirse con facilidad y, en realidad, así lo hacen
algunos autores. Mis argumentos no se dirigen a este tipo de objeción. No se trata de reconocer o no
los elementos sociales implicados en el proceso de aprendizaje ''puro", por así decir, sino los
elementos sociológicos y políticos presentes en una situación de educación institucionalizada, que se
ignoran en la operación de simple trasplante que se hace de las teorías psicológicas (o
epistemológicas; no importan las diferencias a este respecto, pues se trata siempre de
epistemologías en el sentido psicológico) a la escuela, como ya traté de demostrar. El problema no
consiste en introducir elementos sociales en la cognición, sino en tener en cuenta la bases sociales y
polí1 ticas de la educación institucionalizada. Evidentemente, esto no lo puede hacer una teoría
psicológica ni una epistemología psicológica. No hay manera de añadir algo a una teoría que, por
definición y opción, no se propone esto (a no ser, según la equivocada concepción de sus traductores
pedagógicos).
La otra solución ''fácil" consiste en reconocer, en un raro momento de humildad
"epistemológica", las limitaciones políticas y sociológicas de la teoría constructivista y admitir, en tal
caso, que sea "complementada" con un análisis político y sociológico de la educación. El problema de
esta "solución" es que sigue sin tener en cuenta que no se trata sólo de una cuestión de "com­
plemento", sino de cuestionar globalmente toda una concepción que enfatiza el aprendizaje, la
psicología y la pedagogía, en vez de colocar en el centro del debate los aspectos políticos y sociales
de la educación. No basta, en consecuencia, con yuxtaponer "enfoques" diferentes. Dicho esto, esta
formulación, al dejar fuera del análisis político y sociológico el mismo constructivismo, olvida que el
problema puede ser este último (desde el punto de vista sociológico y político).
En otra clave diferente, el constructivismo debería prestar atención a las bases sociales de las
diferentes pedagogías, como tan adecuadamente señaló Bernstein. Como destaqué antes, las
distintas pedagogías suponen diferentes aparatos, diferentes disposiciones, diferentes ideas de
espacio y de tiempo, diferentes reglas de orden, control y regulación. Por ejemplo, las pedagogías
visibles tienen unas ideas del espacio y del tiempo clara y rígidamente marcadas, a diferencia de las
pedagogías invisibles, como el constructivismo. Las pedagogías visibles suponen un punto de llegada
claro y definido de antemano --se centran en los resultados, a diferencia de las pedagogías invisibles,
más preocupadas por el proceso--. En el primer caso, el aprendiz sabe adónde debe llegar. En el
segundo, es el profesor quien sabe qué elementos caracterizan las distintas etapas de desarrollo.

Los diferentes discursos reguladores de las distintas pedagogías hacen que tengan exigencias
diversas con respecto a las características con las que el aprendiz llega a la escuela y, por tanto, con
respecto al tipo de proceso de socialización predominante en la familia. Cuando hay congruencia
entre la socialización familiar y la pedagogía, como en el caso de las clases medias, dedicadas al
campo simbólico (socialización abierta en la familia, pedagogía invisible en la escuela), no hay

14
interrupción del proceso de transmisión y, por tanto, se produce el éxito escolar (y social), pues,
como dice Bernstein, el currículo requiere dos lugares de adquisición. Dicho esto, las distintas
pedagogías también plantean exigencias diferentes en cuanto al contexto pedagógico de la familia. El
hecho de que las pedagogías invisibles se centren en el proceso, por ejemplo, hace que los padres de
los niños de clase trabajadora tengan dificultades para ayudar a sus hijos en el proceso de
aprendizaje, por no hablar de las condiciones de espacio, de tiempo, de silencio, inexistentes en sus
casas.
También hay que pensar en las exigencias de ritmo y de tiempo de las distintas pedagogías.
Una pedagogía invisible exige un tiempo imprevisible y un ritmo mucho más lento que una
pedagogía visible, si tenemos en cuenta los resultados y secuencias claramente delimitados de esta
última. Tal vez, esto explique por qué las pedagogías invisibles se han limitado a los niveles primario
y preprimario, en los que las familias no se preocupan aún por los resultados. Es universalmente
conocida la tendencia a volver a las pedagogías visibles cuando se aproxima la enseñanza secundaria.
Podemos decir que, en los niveles primario y preprimario, predominan las pedagogías invisibles
porque, en este caso, la pedagogía está orientada hacia la familia (de clase media, simbólica), por lo
que se adopta una socialización congruente. En la secundaria, el referente ya no es la socialización
familiar, sino las perspectivas de la universidad y de la estructura laboral, que, en la competición, no
pueden que­ dar sujetas a las incertidumbres de la pedagogía invisible. El constructivismo tendría
que reflexionar un poco más sobre las razones por las que su adopción no trasciende aquellos
niveles. Como dice BERNSTEIN (1992, p. 81), si todos los niños dejasen la escuela a los 14 años, no
habría pedagogías invisibles. Y, añadimos nosotros, el constructivismo no predominaría. Si, como
dice Bernstein, es cierto que las pedagogías invisibles exigen una vida educativa larga --teniendo en
cuenta que las posibles desventajas de la pedagogía invisible a una edad precoz pueden
compensarse más tarde--, "no estaremos poniendo en situación de desventaja a los niños de las
clases trabajadoras al doptar el constructivlsmo o, al menos, con la adopción de un constructivismo
que ignore las bases sociales y materiales de la educación y la pedagogía"
El aprendizaje institucionalizado no se produce en el campo inmaculado neutro que nos hacen
creer los presupuestos intelectualistas y naturalistas el constructivismo. Las condiciones materiales
de la existencia son una condición previa al aprendizaje de cualquier cultura legítima -y de esto trata
la ducación institucionalizada-, como demuestra Bourdieu {1984, p. 54). Dice ourdieu: "En contra de
lo que sugieren cierlas teorías mecanicistas,... la cción pedagógica de la familia y de la escuela opera,
como mínimo, tanto a ravés de las condiciones sociales y económicas que son precondición de su
peración, como a través de los contenidos que inculca" {BOURDIEU, 1984, p.34). El constructivismo
pedagógico debería adoptar una idea menos aséptica el "ambiente", uno de los elementos de su
famosa ecuación.
La manifestación más perversa de la ignorancia demostrada por algunos bedagogos del
constructivismo se produce a través de la proposición, aparentemente progresista, de que, con
independencia de las condiciones de pobreza y de miseria material presentes, nunca existe un daño
cognitivo irreversible definitivo. Aquí, la tendencia naturalizante del pedagogismo constructivista
aparece en su faceta política más francamente reaccionaria. Tras una apariencia benevolente, es
imposible dejar de ver en esa proposición una justificación ingenua de la pobreza.
Todas estas críticas no pretenden sustraer al constructivismo su especiíficidad ni su lugar en el
pensamiento y en la práctica de la educación. El problema surge cuando el constructivismo pretende

15
erigirse en una perspectiva global de la educación o, más grave aún, en una teoría social de la
educación, sin los conceptos, los constructos ni los instrumentos necesarios para ello, en una teoría
social, sin las bases de la teoría social.

1 Como ya dije antes, la misma idea de epistemología adoptada por el constructivismo parece
bastante restrictiva y limitada. Es una idea intelectualista que, más de una vez, deja de lado los
aspectos de la construcción social del conocimiento, enfatizados por tantos autores, de muchas
perspectivas diferentes. Desde un punto de vista más global de la epistemología, el mismo
constructivismo pedagógico y educativo debería considerarse como una práctica discursiva, en los
términos de Foucault. En esta perspectiva, se contemplaría el constructivismo tal como es en
realidad: una práctica discursiva que tiene efectos prácticos sobre la formación de subjetividades e
l
identidades, de producción de sujetos, una práctica discursiva que produce efectos sociales. La
misma epistemología constructivista necesita con urgencia una operación de deconstrucción
epistemológica que la sitúe en el centro de lo que hay que cuestionar. Desde este punto de vista, es
posible que el constructivismo pedagógico y educativo constituya el problema y no la solución.
Además, si estamos de acuerdo. con POPKEWITZ y PEREYRA (1992, p. 23), según quienes "las
prácticas reguladoras de la enseñanza no son sólo resultantes del juego social, sino que constituyen
un lugar de producción social, desde el punto de vista de la formación de la sociedad", no sólo
veremos el predominio actual del constructivismo pedagógico como una ola, como una moda
inocente, sino como una práctica discursiva que puede estar operando de forma regresiva sobre
nuestros esfuerzos para considerar la educación institucionalizada como un campo político y social
en el que se entablan batallas decisivas por el control cultural y simbólico de la sociedad. Por eso
mismo, ninguna perspectiva intelectualista, psicológica, epistemológica (en el sentido psicológico)
puede reemplazar una buena perspectiva política, histórica y sociológica de análisis de la escuela.
Una perspectiva política, histórica y sociológica tampoco puede construirse como mero apéndice de
una teoría psicológica o de una epistemología psicológica de la educación. Si queremos contemplar
la educación de forma política, esta perspectiva, exactamente, ha de estar en el centro de nuestros
análisis. Proceder de otro modo no es sino olvidar las lecciones aprendidas acerca del papel político
de la educación institucionalizada.

Por otra parte, el constructivismo, considerado como teoría meramente psicológica, resulta
bastante deficiente en cuanto teoría que se pretende globalizadora e inclusiva. Por ejemplo, nada
hay en el constructivismo que apunte hacia alguna teoría del currículo. ¿Qué tiene que decir el
constructivismo sobre lo que haya que enseñar, por qué deba enseñarse, etc., aparte de vagas e
ingenuas apelaciones al valor del conocimiento universal? ¿Qué tiene que decir sobre las complejas
relaciones entre el currículo y la cultura? Una vez más, una teoría del aprendizaje o una
epistemología psicológica se refiere al "cómo se aprende" y no a "lo que se debe aprender". Esta
última cuestión exige tener en cuenta aspectos éticos, filosóficos y políticos que están fuera del
alcance epistemológico del constructivismo; consideraciones que no pueden derivarse simplemente
de teorías psicológicas (POPKEWITZ, 1987, p. 16).
Es posible que el constructivismo se haya instalado de manera tan decisiva y cómoda en la
escena educativa, pasando por un proyecto educativo de izquierda, debido, precisamente, a la falta
de formulación de un proyecto de ese tipo de parte de los educadores de orientación más política.

16
Este vacío fue ocupado por los pedagogos y pedagogas estrechos de miras, armados y armadas para
esta tarea con todo un aparato discursivo que sólo parece progresista, pero que, por su propia
estrechez y su miopía políticas, es regresivo y retrógrado. Evidentemente, todavía está por construir
este proyecto educativo progresista. En mi opinión, debería recuperar los diversos elementos que,
en los últimos veinte años, han caracterizado la teoría crítica de la educación, así como los principios
que, desde Marx, han ocupado un puesto central en un proyecto socialista de educación, como, por
ejemplo, la vinculación entre la educación y el trabajo. Evidentemente, todavía hay mucho que hacer
con res­ pecto a esto. Por lo demás, es obvio que, por lo que hoy sabemos acerca de las relaciones
entre la educación institucionalizada y las estructuras políticas, sociales y económicas, este proyecto
no puede tener como centro una teoría del aprendizaje, una teoría pedagógica ni una epistemología
psicológica, por más "progresistas" que parezcan. Un proyecto progresista y socialista de educación
debe basarse en una economía política de la educación, lúcida y crítica, y no en una psicología o
epistemología de los aprendizajes alienada, despolitizada y autosuficiente.

17
 3.- FOUCAULT, MAESTROS Y DISCURSOS
PEDAGÓGICOS
MARIO DIAZ
Introducción
Este ensayo intenta recuperar elementos básicos de la discusión reali­ zada con docentes
universitarios. El seminario se ha estructurado como un espacio que busca resolver necesidades
conceptuales. Una necesidad funda­ mental ha sido la de comprender el discurso y la práctica
pedagógica. El pro­ fesor universitario mantiene una polémica permanente con la pedagogía, no para
comprenderla, sino para excluirla. Por esto, frente a esta polémica de vieja data, surgió la idea de
convertirla en un motivo de producción de nuevos sentidos. Lo que aquí presentamos es un conjunto
de operaciones nocionales, cuyo recorrido ha permitido articular, por lo menos, otros discursos,
otras for­ mas de relación, otras miradas. El campo de recreación ha sido el discurso pedagógico. Es
posible pensar que esta tarea inconclusa permitirá configurar nuevos lugares de circulación del
sentido que haga posible saltar a nuevas posiciones en el saber sobre la pedagogía.

Puntos de Partida
Las posibilidades de análisis del discurso pedagógico a partir de Foucault han sido amplias. La
perspectiva arqueológica, por ejemplo, ha per­ mitido centrarnos en el problema de la enunciación
para establecer una relación entre enunciación pedagógica e institución: el problema de quién habla,
a quién la institución le ha conferido el poder de decir, de pronunciar, de hablar: el maestro, el que
enseña, el que transforma el significado, ser habitado por las voces de la institución y por los
lenguajes de la pedagogía.

En este análisis, el maestro ha sido el centro de las posiciones que aquí se argumentan.

A partir de Foucault ha sido posible pensar que si la enunciación indivi­ dual existe como acto,
su legitimación se produce en función de discursos y campos discursivos donde las prácticas se
celebran como sus versiones o modos de discursos. El acto individual con referencia a un sujeto
intencional --para nuestro caso, el maestro--, se ha entendido como una permanente reescritura de
formas de significación específicas a partir de su posición en grandes campos discursivos delimitados,
generalmente como formas de conoci­ miento. En este sentido, todo lo que por maestro es
enunciado -que se cons­ tituye desde un modo de recontextualización del saber y que es producto
de dicha recontextualización- es susceptible de ser pensado en su función y en sus efectos de
institución, en la medida en que es comunicable como sistema de interpretación legítimo. Es por
esto que el maestro irrumpe en la práctica pedagógica como institución.

Con Foucault ha sido, igualmente, posible advertir que el discurso del maestro no constituye
un proyecto deliberado de un hablante autónomo desde una intención comunicativa sino que es
asumido desde un orden, desde un sistema de producción del discurso, desde principios de control,

18
selección y exclusión que actúan sobre su (re)producción de significados y sobre sus prác ticas
específicas. Este aspecto ha sido crucial en la reconsideración de la adju­ dicación del significado
esencial inherente a la experiencia.
Desde este punto de vista hemos considerado que no existe sujeto pedagógico fuera del
discurso pedagógico, ni fuera de los procesos que defi­ nen sus posiciones en los significados. La
existencia de un sujeto pedagogic no está ligada a voluntades o individualidades autónomas y
libremente fundadoras de sus prácticas. El sujeto pedagógico está constituido, es formado y
regulado en el discurso pedagógico, por el orden, las posiciones y diferencias que éste establece. El
sujeto pedagógico es una función del discurso en el interior de la escuela y, contemporáneamente,
en el interior de las agencias de control.
La lectura de Foucault ha contribuido a reconceptualizar la pedagogía como práctica discursiva
y concebirla como articulada al Gran aparato de la Enunciación: Como práctica discursiva la
pedagogía se constituye a partir de diferentes campos discursivos. Los agrupamientos que se pueden
efectuar en relación con los discursos y enunciados no son homogéneos. Diversos dominios de
discurso anudan el discurso pedagógico. De esta manera, no podemos hablar de unidad del discurso
de la pedagogía: "las relaciones de la pedagogía son múltiples. Ella está envuelta en un sistema de
prácticas, de discursos, de enunciados, de instituciones que hacen que se pueda comprender como si
existiera bajo la forma de un nudo en una red". (Foucault, 1972:43).

La Reflexión
En las anteriores consideraciones encontramos los comienzos de un tra­ bajo de reflexión
pedagógica con profesores universitarios que lentamente viene intentando romper la visión
empirista y pragmática de la pedagogía, domi­ nante en la mayoría de las regiones teóricas del
campo académico universita­ rio, en el intento de problematizar alrededor del poder, del sujeto y del
discurso.

Con dichas consideraciones hemos intentado presentar a los profesores los desplazamientos
teóricos y metodológicos de la pedagogía. En las discu­ siones hemos procurado mostrar que en la
vida escolar de las instituciones educativas la pedagogía debe entenderse como un dispositivo
transitivo de mediación en la reproducción de la cultura. También, se ha intentado demostrar que
las prácticas sociales significantes de la escuela se postulan desde un orden, con el cual se crean
nuevas formas de relación discursiva internas y externas al sujeto.

En esta reflexión, aparentemente abstracta, el lenguaje ha sido objeto de conflicto. (Si bien se
ha argumentado, que es parte esencial en la constitución de formas de relación e identidad- el
interrogante fundamental sobre el lenguaje ha sido referido a la transformación de las posiciones
dentro de y entre los linderos discursivos que centran y descentran permanentemente las formas de
experiencia e identidad individual y colectiva). Apelando a Foucault hemos debatido el problema de
la relación entre el sujeto y el discurso. Esto, porque los maestros piensan que el lenguaje se origina
en el individuo; que lo que dicen es resultado de su voluntad. Atados a la ideología de los significados
fijos en los significantes, no se plantean fácilmente el problema de la pluralidad de signifi­ cados. Los

19
maestros siempre resultan, inicialmente, demasiado Saussereanos para aceptar que los discursos
son prácticas Para la mayoría, "los discursos son conjuntos de signos", "el lenguaje está lleno de
signos... por lo tanto no está desocupado". "Los objetos existan como referentes de los signos".
Transformar esta idea se ha entendido como un constante proceso de deconstrucción del
lenguaje pedagógico el cual apela --en cualquier tiempo y en cualquier lugar-- a los universales
culturales, a la continuidad e invariancia de la historia, del sentido, al logocentrismo y, en esta forma,
al sentido establecido, cuando no, al significado esencial de la experiencia. Este aspecto ha sido
crucial para los maestros, debido a que no resulta fácil acceder a comprender que vivimos
inmersos en conjuntos de prácticas discursivas que dan sentido a nuestras relaciones sociales, a la
estructura de nuestra cotidianidad, y que dichas prácticas discursivas entran, a su vez, en el juego de
las relaciones de poder.

En sesiones permanentes, que han ido dejando desparramadas "posiciones de avanzada y

retirada" los docentes han comenzado a preocuparse por el problema del significado. El problema
del significado -nos hemos centrado en lo que denominamos el significado pedagógico- se ha dicho
no es un asunto de la relación entre las palabras y las cosas, sino el de una relación entre
significantes.

¿Qué sentido ha tenido esta discusión? Precisamente, el de desmantelar la unidad del

significado impuesto por la pedagogía para asignarle muchos lugares, múltiples posiciones. Se ha
tomado como ejemplo, la feminidad y la masculinidad, para demostrar que son múltiples las
posiciones discursivas que compiten aquí, y que los significados que surgen desde diferentes
discursos luchan por la hegemonía. En este sentido, hemos argumentado que la base material de los
significados no son los referentes sino las relaciones de poder. Detrás de los significados están las
relaciones de poder.

Otro punto de importancia ha sido la constitución del sujeto. Este se ha planteado como un
problema pedagógico en el cual intervienen múltiples significados de múltiples discursos e
intervienen las relaciones de poder que generan múltiples posiciones o lugares discursivos de los
sujetos. En la constitución del sujeto está implicada la pedagogía, o para ser más específico, las
prácticas pedagógicas. De allí que indagar la naturaleza de las prácticas-pedagógicas y la posición de
los sujetos, directa o indirectamente, implicado en ella haya resultado un problema complejo que -
hemos argumentado- no puede reducirse a las formas de interacción social tan socorridas por las
perspectivas microsociológicas que ven en las estrategias protagónicas y de intercambio
comunicativo, así como en sus fundamentos psicologístas el principio de todo constructivismo
individual.

Del Discurso en Foucault al Discurso Pedagógico

Un punto de apoyo necesario en el trabajo con los profesores ha sido examinar algunos de los
desarrollos de Foucault considerados necesarios para un análisis del discurso pedagógico. Esto,
porque no es fácil acceder a la comprensión teórica desde lo que -en materia pedagógica-

20
simplemente se dice. Para los maestros lo que se dice es el producto de la experiencia. Esta visión se
ha apoyado desde diversas perspectivas y por diferentes metodologías que resaltan la acción, la
interpretación original, la verosimilitud personal. Lo que el maestro dice se toma en su estado más
original, más puro. De allí que el campo pedagógico se haya convertido en un fértil campo de cultivo
del logocentrismo y de la referencialidad.

Es por esto que con relativa poca dificultad, para interesar a los docentes en el discurso
pedagógico, hemos tratado de integrar los principios, conceptos en torno a las relaciones entre
poder, discurso, control y sujeto. Sin un orden establecido, nuestra aproximación al discurso
pedagógico ha operado a partir de la comprensión del lenguaje como discurso y, a través de ésta, de
las relaciones entre discurso y subjetividad. Temas complicados para introducir a docentes
especialistas en el discurso pedagógico, así como para demostrarles que el maestro es un complejo
juego de relaciones discursivas.

La Pedagogía como Discurso

El estado más avanzado de la posición de los maestros, cualquiera sea su nivel de formación
disciplinaria y pedagógica, llega, en la mayoría de los casos, a la relación original que establecen
entre experiencia y discurso: "lo que enseño hace parte de mi vida". Una posición ambigua teje la
relación entre personalidad y discurso: la profesión está inscrita en la personalidad y la personalidad
orienta la profesión. Aquí, el sujeto al igual que en todas las perspectivas hermenéuticas y
fenomenológicas deviene el origen de las operaciones del discurso y no su producto, su efecto. La
centralidad de la subjetividad no permite comprender las posiciones del sujeto en el discurso
mediante las diferentes prácticas discursivas como prácticas significantes.

Como el vínculo entre experiencia y discurso ocupa el centro de su práctica pedagógica, la

reflexión se ha orientado a establecer, inicialmente, que los discursos no existen en estado puro. En
primer lugar, se ha intentado demostrar que las prácticas pedagógicas se estructuran por distintos
campos discursivos que compiten por establecer un significado a la escuela, al maestro, al educando,
y por hacer hegemónica una determinada forma de organización y proceso educativo. En este
esfuerzo, los discursos también compiten por hacer hegemónicas formas de subjetividad.

Hacer entrar al maestro en este giro epistemológico significa trascender sus representaciones
de una única pedagogía, de un único conocimiento: "La matemática es única", ''la metodología es
una". Aquí hemos apelado al principio de pluralidad para demostrar que la representación de la
pedagogía no es única. Con esta posición hemos argumentado que el campo del discurso
pedagógico, los dispositivos pedagógicos no son homogéneos. Cada uno tiene su forma de
estructurar la cultura en sus diversas expresiones o manifestaciones. De allí que existen formas
dominantes de discurso y práctica pedagógicos y formas no-dominantes que se oponen, contestan,
resisten las representaciones fijas hegemónicas.

21
Hemos tomado como ejemplo cómo en la práctica pedagógica, concurren diferentes discursos que
legitiman sus prácticas dominantes: el discurso dominante de la inteligencia, el discurso dominante
del género el cual establece la definición social del lugar de la mujer, el discurso de los valores tradi­
cionales, además de los discursos de clase, etnia, religión, región, etc. Este recorrido de la discusión
ha servido para acceder, mínimamente, a considerar que el discurso pedagógico representa
intereses políticos y en consecuencia, no está exento de las relaciones de poder.

Otra forma de aproximación al discurso pedagógico

Nuestro interés ha girado alrededor de una dificultad común en los docentes: la creencia de lo
que se dice parte de su libertad, de su autonomía. El argumento contrario ha sido: lo que el profesor
dice tiene lugar en un orden del saber, en el discurso de un orden del saber. Por esto, la noción de
discurso pedagógico no se relaciona ni con la autonomía individual ni con la libertad de la
subjetividad en la producció-reproducción de significados.

La noción de discurso pedagógico se ha construido a partir de la crítica a las pretensiones

subjetivas del discurso. El discurso pedagógico --hemos planteado-- opera sobre todo el sistema de la
cuJtura y sus significados. En este sentido es un dispositivo generativo de "lo significado". Lo
significado está dominado por el discurso pedagógico en la dominación de la lógica de la
comunicación pedagógica. Lo significado hace parte de la cultura de la (re)(con)textualización. Este
ha sido un concepto básico para re-elaborar la práctica pedagógica de los maestros.

Una formulación, que entre otras cosas ha tenido un debate importante, ha sido la de
considerar el discurso pedagógico como una modalidad de comunicación especializada mediante la
cual la comunicación se ve afectada. El discurso pedagógico produce límites al discurso. En este
sentido es un medio de recontextualización o reformulación de un discurso primario.

A través de ejemplos, hemos accedido a los discursos que denominamos primarios. Estos se
han definido como discursos especializados que poseen sus propias reglas generativas, sus propios
objetos y sus propias prácticas, sus ordenamientos y límites internos y externos; en otros términos,
que poseen la gramática propia para su especialización como discursos específicos. Son, por
ejemplo, los discursos de las Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, tales
como la Física, la Química, las Matemáticas, la Historia, la Psicología, la Sociología, la Lingüística, la
Economía, etc. Ellos comprenden el campo que se ha denominado de "producción del discurso".

En el proceso de su reproducción estos discursos son selectivamente limitados, transformados,

reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de reproducción
discursiva. Es aquí donde hemos demostrado que el discurso pedagógico interviene como un
principio de recontextualización que transforma un discurso primario en un discurso secundario.

22
 Esta formulación la hemos asimilado a aquella del "comentario" en Foucault, esto es, la
construcción de discursos sobre discursos. "El comentario permite decir otra cosa aparte del texto
mismo, pero con la condición de que sea ese mismo texto el que se diga y, en cierta forma, el que se
realice" (FoucAULT, 1970}. ¿Son comentaristas los maestros? ¿O recontextualizadores? ¿0, simples
reproductores? Para los maestros, el comentario se proyecta sobre la coloración personal.
Contraargumento: la coloración personal es coloración institucional. El comentario amplía el cuerpo
del discurso a la institución. El comentario no opera de manera autónoma sino que se articula en un
proceso productivo de "lo dicho" (lo legítimamente dicho).

No han sido pocas las sesiones destinadas a formular que el discurso pedagógico no puede ser
localizado en el nivel de las realizaciones o de los eventos intersubjetivos. El discurso pedagógico,
contra la opinión de los maestros, se ha planteado no como un repertorio de textos o de contenidos,
no como un conjunto de significaciones múltiples que funcionan autónomamente, el discurso
pedagógico se ha planteado como un principio de control sobre la reproducción del discurso, como
una gramática para la generación/regulación de textos y prácticas de reproducción.

El estudio del discurso pedagógico nos ha conducido a examinar los complejos procesos de
control sobre el discurso, la experiencia y las posiciones del sujeto. El discurso pedagógico como
condición para la producción y transformación de las posiciones del sujeto, ha resaltado los
problemas de los· límites, de las demarcaciones, distribuciones, posiciones y oposiciones de los
discursos, sujetos y prácticas dentro de ésta.

Finalmente hemos asociado las reglas y procedimientos de control que integran y desintegran
la subjetividad, que integran y desintegran el discurso, que integran y desintegran las prácticas. De
esta forma el discurso pedagógico ha sido definido como un regulador simbólico de las posiciones y
oposiciones de sujetos pedagógicos. Se ha considerado igualmente que sus reglas, deben ser
estudiadas en su discontinuidad histórica, en sus mutaciones, desplazamientos y en su articulación
con el poder. Así, hemos llegado a la conclusión que, de esta manera, será posible comprender que
las transformaciones pedagógicas no residen en la transformación de formas o contenidos
pedagógicos sino n la transformación de la visibilidad o invisibilidad del poder. Del fado del
maestro toda transformación cambia la estructura de la mirada pedagógica.

En conclusión, el asunto de nuestro interés --en el curso de los seminaries-- ha sido hasta qué
punto el discurso pedagógico, es un mediador de los poderes que actúan sobre el sujeto y los
discursos. Esta discusión --que no ha acabado-- nos permitirá en adelante confrontar el discurso
pedagógico desde otras posiciones estructuralistas, posestructuralistas, hermenéuticas y las críticas.

23
 ADDENDUM
Notas para un Análisis de la Pedagogía Moderna 7
Un punto de partida para discusión consiste en considerar que el discurso pedagógico está
asociado a formas de poder, a principios de relación, (principios de controI) y a la generación de
posiciones que se objetivan y que pueden entrar en un juego de distribuciones y de jerarquías que
remiten a la distribución del poder. En las sociedades modernas las relaciones de poder se han
vuelto más sutiles e invisibles. El poder y el control ya están presentes en las diversas modalidades
de práctica discursiva, en sus principios y reglas. Dichas prácticas discursivas constituyen una fuerza
ubicadora fundamental en la cuaJ se ejercitan las relaciones de poder, y se activan fas posiciones de
sujeto.

Desde esta perspectiva, la pedagogía del maestro-actor, del maestro­protagonista exige una
desestructuración; el maestro no es fa forma bajo fa cual se nos presenta la pedagogía y la
pedagogía no es la expresión de la individualidad empírica, sino la realización de su discurso, de
sus reglas, de sus campos discursivos institucionalizados. La pedagogía como práctica discursiva
plantea una nueva reflexión del discurso en una sociedad dominada por los discursos y los signos. En
dicha sociedad, el discurso pedagógico transforma las estructuras fundamentales de la subjetividad y
de las posiciones del sujeto.

El análisis de la pedagogía debe especificar su emergencia, expansión, y consolidación como

dispositivo de intervención y control de la vida social e individual de los sujetos y como dispositivo de
reproducción del poder.

Para iniciar es posible sugerir que la creciente complejidad del discurso pedagógico está en
relación con los cambios (post)modernos tanto en las formas de producción y de organización social
como en los contenidos y en las formas de expresión cultural. En la vida social estos cambios, que
forman parte de la cultura (post)moderna, pueden observarse en el creciente influjo de las
tecnologías de la información y de los sistemas de comunicación que han penetrado la vida
cotidiana y han disuelto "las sagradas demarcaciones culturales". También pueden observarse en la
fragmentación y multiplicación de las posiciones y prácticas del sujeto en campos fragmentados y
a la vez plurales. El descentramiento de la identidad individual y colectiva que caracteriza las
transformaciones en fa cultura postmoderna, correlativa del rechazo de "las tiranías de las
totalidades" puede resumirse en:

a. Un rechazo del sujeto y de la razón totalizante. Como contrapartida, una "obsesión

epistemológica por los fragmentos o las fracturas". (BRUNNER, 1986:11).
b. El ocaso de lo que Lyotard denomina los grandes relatos (les grands recits) de la modernidad,
tales como ola dialéctica del espíritu, la emancipación de los trabajadores, la acumulación de la
riqueza, la sociedad sin clases. (ibid.). Este va acompañado de la descanonización de la cultura,

7
Textos de discusión en los seminarios
24
 la desmistificación del conocimiento y la deconstrucción del lenguaje del poder, del deseo
(HASAN, 1986:505).
c. La fragmentación de las posiciones del sujeto donde cada cual "ha llegado a hablar un curioso
lenguaje privado, cada práctica ha desarrollado su propio código de ideología o modo de hablar
particular y cada individuo ha llegado a ser una especie de isla lingüística separada de todas las
demás" (JAMESON 1985: 93).
d. La creciente variedad de procesos de desregulación económica y cultural del Estado que ha
trasladado el énfasis a contextos, intereses y experiencias regionales y locales, bajo la forma de
modelos participativos, o asociaciones socioculturales corporativas y/o comunitarias que han
abiérto el camino al ejercicio de los micropoderes.
e. La creciente fragmentación horizontal de la sociedad civil que ha generado un pluralismo cultural
y político y creado las condiciones para nuevas formas de acción y/o contestación colectiva
expresadas en movimientos de sectores sociales.
f. El surgimiento del informacionalismo (la sociedad de la información en términos de Bell) y de la
informatización de las sociedades, donde el masivo incremento de las tecnologías electrónicas y
microelectrónicas han redefinido la organización de la vida social y afectado la esencia de la
cohesión social, la comunicación, el lenguaje (LENK, 1983:262). Igualmente, la sofisticación de
los medios masivos ha reorganizado nuestro sentido del tiempo y del espacio, del lenguaje.

En estas condiciones, la reorganización institucional de los discursos pedagógicos se ha

semiotizado permitiendo transformar los límites entre arte y vida, entre lo cultural y lo real, entre la
imagen y lo real. La pedagogización de la vida cotidiana ha permitido, por ejemplo, que las
representaciones de la televisión, los avisos comerciales, la música pop, los videos, los computadores
personales, se hayan constituido en una parte crecientemente significante de la realidad social
"natural" que nos rodea (LASH and URRY 1987). La pedagogización se ha convertido en una
"semiotización de la vida cotidiana", caracterizada por el consumo de discursos y de signos-sentidos
que muestran los poderes arbitrarios de los significantes.

En este sentido Baudrillard considera que el rasgo más importante de lo que denomina la
"sociedad semiótica"y su cultura postmoderna está dado por el consumo de imágenes, del
espectáculo a expensas del significado que ha borrado los límites entre el reino de la cultura y de la
vida cotidiana, vulnerando "la integridad de sus contextos". El consumo de imágenes deviene parte
de nuestra inversión libidinal, dice Baudrillard.

Bajo estas condiciones culturales, se ha producido un descentramiento de las identidades

individuales y colectivas, que ya no pueden caracterizarse a partir de las formulas Durkheimianas de
la educación como integración moral y diversificación de competencias sino de la fluidez de los
modelos unívocos de una cultura masiva que genera nuevas formas de identificación discursiva a
través de las nuevas prácticas pedagógicas reguladas por los sistemas de producción y circulación
del sentido.

25
 Elementos para un Estudio de los Dispositivos Pedagógicos (Post)modernos.
Indeterminación, deconstrucción, descentramiento, fragmentación, hibridación, participación
y actuación constituyen, entre otros, la larga cadena de rasgos que caracterizan los dispositivos
pedagógicos en la cultura postmoder­ na. Desde esta perspectiva, un análisis de la pedagogía en la
(post) moderni­ dad implica incorporar elestudio de éstos en el debate de la transformación en 1os
dispositivos pedagógicos de las relaciones entre el poder, el discurso y el sujeto. La gran teoría del
dispositivo pedagógico ha dado paso a las teorías de los dispositivos. La pluralidad de dispositivos
pedagógicos nos ofrece la perslpectiva de describir la fragmentación y multiplicación de las
posiciones del sujeto. La subjetividad no es ya la relación particular de un sujeto con un discurso sino
la relación de un sujeto con una pluralidad de discursos. En este sentido, también se fragmenta la
categoría de la experiencia ubicada dentro de una red múltiple de relaciones de poder (FoucAULT,
1982).

Detrás de la fragmentación del dispositivo pedagógico asistimos a dispersión de formas de

comunicación, y al surgimiento de nuevas prácticas de control más simples, racionales, analíticas y
funcionales. El contexto de la experiencia sé semiotiza y es reemplazado por la fragmentación
analítica de experienpias. El principio generativo que regula la producción/reproducción de la
experiencia se constituye como un principio semiótico generativo de una multiplicidad qe prácticas
posibles.

Desde esta perspectiva el análisis de los dispositivos pedagógicos en la vida moderna implica
establecer las transformaciones del poder, de las posiciones del-sujeto y del discurso (conocimiento).
Poder, sujeto y discurso son ubicados dentro de una multiplicidad de relaciones, cada una de las
cuales se constituye en una nueva relación educativa cuyo control, a su vez, es motivo de conflicto.
Así, el poder bajo el principio de fragmentación pierde su carác­ ter totalizante, representante, y
significante (códigos o reglas) para dispersar­ se en múltiples mecanismos, técnicas, estrategias, y
eventos. Esta descanonización de un poder totalizante deslegitima, a su vez, la idea de un dispositivo
pedagógico único a favor de dispositivos concretos y locales con sus poderes locales, múltiples y
móviles, productivos, fragmentados e infraestructurales (FOUCAULT, 1978:94-95).

También deslegitima la idea de los discursos disciplinarios, con sus reglas, métodos y códigos,
a favor de la dispersión de posiciones interpretativas y regionalizadas, no subordinadas ni a los
límites de las disciplinas ni a las limitaciones del discurso. En este sentido, anota CuLLER (1981) que
''la alternativa no es la disciplina sino actos de escritura, actos de desplazamiento, juego que viola la
lengua y la racionalidad". Igualmente, LyoTARD (1987) anota que "las clásicas líneas divisorias entre
los campos diversos de las ciencias se han puesto en cuestión -las disciplinas desaparecen, las
articulaciones ocurren en Jos límites entre las ciencias, y de aquí surgen nuevos territorios. La
jerarquía especulativa del aprendizaje da paso a una red de áreas de inves­ tigación, cuyas fronteras
respectivas están en constante flujo. Las viejas 'Facultades' se traducen en Institutos y Fundaciones
de todas clases y la universidad pierde su función de legitimación especulativa". La fragmentación y
deslegitimación de los macrodiscursos marca, en cierta forma, el fin de una época de especialización
y los límites de su exploración hacia una exploración de los límites, de las márgenes del discurso, del

26
conocimiento. La fragmentación transforma el principio de producción disciplinario en un principio
de producción pluralístico, intertextual.

Por otra parte, el sujeto deja de definirse como una categoría unaria, estable y como el fundamento
u origen de la experiencia. La identidad individual y la subjetividad devienen un efecto del discurso
en la medida en que son producidas dentro del discurso.

Estas redefiniciones del poder, del sujeto y del discurso hacen más compleja, diversa,
conflictiva, e inestable la redefinción de los medios discursivos de significación y, por lo tanto, de
producción de las posiciones del sujeto en las relaciones sociales. De igual manera vuelven más
complejo el proceso de producción colectiva de la identidad, en la medida en que descomponen y
recomponen las formas de vida social mediada por el debilitamiento de los límites culturales, que
crean las condiciones para el crecimiento del pluralismo cultural y político y la diversidad de acciones
colectivas de redefinición o transformación de la cultura.

En estas condiciones es necesario interrogarse sobre el surgimiento de los dispositivos

pedagógicos (post)modernos y su influencia en nuestra realidad histórico-cultural, sometida al
principio de "hibridación" que se expresa en la des-definición, deformación y deslegitimación de la
cultura nacional y en la mezcla de géneros culturales, estilos de vida y multiplicidad de lógicas, que
deforman el "entramado de nuestra cotidianidad" y recontextualizan nuestras costumbres,
imágenes y creencias. Esta tarea debe,conducir a una deconstrucción de sus principios y a
transformar sus efectos en los códigos de recepción y producción, que en nuestras sociedades han
generado "una verdadera implosión de los sentidos producidos, consumidos, reproducidos, y la
consiguiente desestructuración de representaciones colectivas, fallas de identidad, anhelos de
identificación, confusión de horizontes temporales, parálisis de la imaginación creadora, pérdida
de utopías, atomización de la memoria local y a la obsolescencia de las tradiciones". (BRUNNER,
op.cit:40).

Resumen
En este ensayo hemos descrito fragmentos de la experiencia de discusión con profesores
universitarios de algunos problemas fundamentales para· la discusión de la pedagogía. La discusión
ha retomado las relaciones entre el discurso pedagógico, el poder y el sujeto. El análisis recupera las
perspectivas de Foucault y elabora una reflexión crítica sobre las posiciones que ven en el sujeto el
centro u origen de la naturaleza de la pedagogía, y el punto de partida de la construcción de una
conciencia social en términos de mera intersubjetividad.

La intersubjetividad, objeto y efecto de la acción pedagógica, debe ubicarse en una indefinida

multiplicidad de relaciones y posiciones, históricas, sociales, culturales. En este sentido, el contexto
del discurso y la práctica pedagógica (post)moderna ha sido planteado como un proyecto
fundamental de análisis que puede permitir establecer las sucesivas reestructuraciones de las
posiciones del sujeto en el discurso y en la experiencia.

27
Referencias
- BAUDRILLARD, J. (1983): Simulations. New York: Semiotext.
- BRUNNER, J.J. (1986}: "Los Debate9 sobre la Modernidad y el Futuro de América
- Latina". Programa Flacso. Santiago de Chile. Documento de Trabajo nº 293. CuLLER, J.
(1981): The Pursuit of Signs. New York: lthaca.
- FoucAULT, M. (1970}: El Orden del Discurso. Barcelona: Tusquets Editor. FoucAULT, M.
(1972}: La Arqueología del Saber. Mexico: Siglo XXI.
- FOUCAULT, M. (1982}: "The Subject and Power". En DREYFUS, H.L. & P. RABINOW: Michel
- Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. Brighton: The Harvester Press. HASAN, l.
(1986}: "Piuralism in Postmodern Perspective". Criticallnquiry 12.
- JAMESON, F. (1985}: "Postmodernismo y Sociedad de Consumo". En FosTER, H.: La
- Postmodernidad. Barcelona: Editorial Kairos.
- LASH, S. and URRY, J. (1987}: The End of Organised Capitalisrn. London: Polity Press. LENK, K.
(1983}: lnformation Technology and Society. En FRIEDRICHS and SCHAFF, A. (eds.):
Microelectronics and Society: A Report to the Club of Rome. New York: Mentor. LYOTARD, F.
(1987}: The Postmodern Condition: A Report Knowledge. Manchester: Manchester University
Press.

28
 4 .- IDENTIDAD, GENEALOGÍA E HISTORIA
NIKOLAS ROSE

Engendrar un animal con el derecho a hacerpromesas. ¡Cuánto presupone esto! Un

hombre que quiera disponer de su futuro de esta manera debe haber aprendido antes a
separar los actos necesarios de Los accidentales, a pensar causa/mente, a distanciarse de
las cosas aunque estén a mano, a distinguir Los medios de los fines. En resumen, no sólo
debe hacerse calculador, sino calculable él mismo, regular incluso ante sí mismo, para
poder mantener la promesa de su propio futuro.
F. W. NIETZSCHE: La genealogía de la moral (Segundo ensayo: "De los orígenes y génesis
de la responsabilidad humana")

¿Cómo tendríamos que hacer la historia de la persona? 8 ¿Cuál puede ser la relación entre esa tarea
histórica y las preocupaciones actuales de la teoría social y política por los problemas de la identidad,
el yo, el cuerpo, el deseo? Quizá sea incluso más significativa la pregunta: ¿qué luces pueden arrojar
las investigaciones históricas sobre las preocupaciones éticas actuales en relación con los seres
humanos como sujetos de autonomía y libertad o, alternativamente, como atados a las identidades
nacional, étnica, cultural y territorial y a los programas, estrategias y técnicas políticas a los que
aquéllas están ligadas?

Quiero indicar un enfoque especial de esta cuestión, un enfoque que yo denomino: "la
genealogía de la subjetivación'' 9. La expresión resulta pesada, pero me parece importante. En parte,
su importancia radica en que indica lo que no es esta tarea. Por una parte, no es un intento de
escribir la historia de las ideas cambiantes de la persona, tal como han aparecido en la filosofía, Ja
literatura, la cultura, etc. Los historiadores, los filósofos y los antropólogos se ocupan desde hace
mucho tiempo de escribir esos relatos y, sin duda, son significativos e instructivos (p. ej., TAYLOR,
1989, y cf. el enfoque muy diferente defendido por TULLY, 1993). Sin embargo, no es prudente

8
Se han presentado diversas versiones de este capítulo en los siguientes lugares: Department of · Sociology de
la Open University, School of African and Asian Studies de la University of London; congreso sobre la
"Destradicionalización", University of Lancaster, Department of Political Science de la Australian National
University.. El texto se ha beneficiado en gran medida de todos los comen­ tarios que he recibido. Una versión
bastante diferente de algunos aspectos de este tema se publi­ có en: S. Lash, P. Heelas y P. Morris (eds.): De-
Traditionalization: Critica/ Reflectil)ns on Authority and ldentity, Oxford: Basil Blackwell (1996). He redactado
esta versión durante mi estancia como investigador visitante del Political Science Programme de la Research
School of Social Sciences de la Australian National University, en Gamberra, y quiero agradecer a esta
institución y a todo su personal su generosa hospitalidad y apoyo intelectual.
9
Para evitar confusiones, quiero dejar claro que, en este contexto, "subjetivación" no Implica dominación de
otros ni subordinación a un sistema de poderes ajeno; aqulno funciona como término "critico", sino como
Instrumento para el pensamiento critico, para designar, simplemente, los procesos de "configuración" como
cierto tipo de sujeto. Es obvio que mi razonamiento depende de los análisis de la subjetlvaclón de Mlchel
Foucault.
29
suponer que, de un relato de las ideas del ser humano acerca de la cosmología, la filosofía, la estética
o la literatura, podamos extraer pruebas acerca de la organización de las prácticas. y presupuestos
cotidianos que configuran la conducta de los seres humanos en determinados lugares y en relación
con ciertas prácticas (DEAN, 1994). En consecuencia, la genealogía de la subjetivación no es una
historia de las ideas; su campo de investigación es el de las prácticas y las técnicas, del pensamiento
cuando trata de hacerse técnico.

También hay que distinguir mi enfoque de los intentos de escribir la historia de la persona o
del yo como entidad psicológica, para observar cómo producen las distintas ·edades unos humanos
con características psicológicas diferentes, con emociones, creencias y patologías diferentes. Un
proyecto de historia del yo de este tipo es, sin duda, imaginable y una aspiración parecida configura
una serie de estudios recientes, algunos de los cuales describiré más adelante. Sin embargo, esos
análisis presuponen una forma de pensar que, en sí misma, es un resultado de la historia, que
emerge sólo en el siglo XIX, porque sólo en este momento histórico y en un espacio geográfico
limitado y localizado surge esa forma de pensar en la que el ser humano se comprende como
persona, cada una de las cuales está equipada con un campo interior, una "psicología", que se
estructura mediante la interacción de la experiencia biográfica con determinadas leyes o procesos
característicos de la psicología humana.

Una genealogía de la subjetivación adopta esta idea individualizada, interiorizada, totalizada y

psicologizada de lo que es un ser humano como la delimitación del lugar de un problema histórico,
sin sentar las bases de un relato histórico. Esa genealogía tiende a una descripción de las formas en
las que emerge este moderno "régimen del yo", no como resultado de un proceso gradual de
ilustración, en el que los humanos, con la ayuda de los trabajos de la ciencia, llegan a reconocer su
auténtica naturaleza, sino a partir de una serie de prácticas y procesos contingentes y mucho menos
refinados y dignificados. Escribir una genealogía de este tipo es tratar de deslindar en qué sentido
constituye "el yo" una especie de plan "irreal" de protección, situado de manera un tanto
contingente y azarosa en la intersección de un conjunto de historias distintas -de formas de pensar,
técnicas de regulación, problemas de organización, etcétera-, teniendo en cuenta que "el yo"
funciona como ideal regulador en muchos aspectos de nuestras formas contemporáneas de vida.

Dimensiones de nuestra "relación con nosotros mismos"

Una genealogía de la subjetivación es una genealogía de lo que, siguiendo a Michel Foucault,
podríamos llamar "nuestra relación con nosotros mismos'' 10. Su campo de investigación comprende
los tipos de atención que los humanos han dirigido hacia sí mismos y hacia los demás en distintos
lugares, espacios y tiempos. Podríamos decir, de manera más grandilocuente, que se trata de una
genealogía de "la relación del ser consigo mismo" y de las formas técnicas que ha asumido esta
relación. Es decir, el ser humano es el tipo de creatura cuya ontología es histórica y, en consecuencia,
la historia del ser humano requiere una investigación de las técnicas intelectuales y prácticas que

10
Conviene entenderlo en modo reflexivo y no en el sustantivo. En adelante, la expresión designa siempre
esta relación y no implica un 'yo" sustantivo como objeto de esta relación.
30
 incluyen los instrumentos a través de los cuales el ser se ha constituido históricamente: se
trata
de analizar "las problematizaciones mediante las que el ser se ofrece a ser para sí,
necesariamente, pensamiento y las prácticas sobre las que se constituyen estas problematizaciones"
(Foucault, 1986a, p.11; JAMBET, 1992).
En consecuencia, el centro de atención de esa genealogíano es "la interpretación histórica del
yo", sino la historia de las relaciones que los seres humanos han establecido con ellos mismos. Estas
relaciones están interpretadas y son históricas, pero no hay que entenderlas situándolas en algún
campo amorfo de la cultura.
Por el contrario, se tratan desde la perspectiva del ''gobierno" (FOUCAULT, 1991; cf. 8URCHELL
y COLS., 1991). Es decir, nuestra relación con nosotros mismos ha asumido la forma que tiene
porque ha sido objeto de gran variedad de esquemas más o menos racionalizados que han tratado
de configurar nuestras formas de comprender y de activar nuestra existencia como seres humanos
en nombre de ciertos objetivos: hombría, feminidad, honor, modestia, propiedad, civilidad,
disciplina, distinción, eficiencia, armonía, realización, virtud, placer; la lista es tan diversa y
heterogénea como interminable.

Una de las razones para hacer hincapié en esta cuestión consiste en distinguir mi enfoque de
una serie de análisis recientes que consideran, explícita o implícitamente, las formas cambiantes de
la subjetividad o identidad como consecuencias de unas transformaciones sociales y culturales más
generales: modernidad, modernidad avanzada, sociedad de riesgo (BAUMAN, 1991; 8ECK, 1992;
GJDDENS, 1991; LASH y FRIEDMAN, 1992). Ni que decir tiene que estos trabajos prolongan una larga
tradición de narraciones, que se extiende retrospectivamente, por lo menos, hasta Jacob Burckhardt,
que ha escrito historias de la aparición del individuo como consecuencia de la transformación social
general de la tradición a la modernidad, del feudalismo al capitalismo, de la Gemeinschaft a la
Gesellschaft, de la solidaridad mecánica a la solidaridad orgánica, etcétera (BuRCKHARDT, 1990).
Estos tipos de análisis contemplan los cambios como si los seres humanos se comprendieran y
actuaran sobre ellos mismos a consecuencia de unos acontecimientos históricos "más
fundamentales" situados en el exterior --en los regímenes de producción, en el cambio tecnológico,
en las alteraciones de la demografía o de las formas familiares, en la "cultura"--. Sin duda, los
acontecimientos que ocurren en estos campos tienen su importancia en relación con el problema de
la subjetivación, pero, aunque sean muy significativos, es importante insistir en que esos cambios no
transforman las formas de ser humano en virtud de la "experiencia" que produzcan. Mantengo que
las cambiantes relaciones de subjetivación no pueden establecerse mediante la derivación o la
interpretación de otras formas culturales o sociales. Asumir explícita o implícitamente que pueda
ocurrir así es presumir la continuidad de los seres humanos como sujetos de historia, esencialmente
equipados con la capacidad de dar significado (DEAN, ,1994). Ahora bien, las formas de "dar
significado a la experiencia" que emplean los seres humanos tienen su propia historia. Los
instrumentos de ''producción del significado" --redes de observación, vocabularios, normas y
sistemas de juicio-- producen experiencia y no son producidos por la experiencia (Joyce, 1994). Estas
técnicas intelectuales no están preparadas de antemano, sino que hay que inventarlas, refinarlas y

31
 estabilizarlas y tienen que difundirse e implantarse de distintas maneras en prácticas diferentes:
escuelas, familias, calles, centros de trabajo, tribunales. Si utilizamos el término "subjetivación" para
designar todos los procesos y prácticas heterogéneos mediante los cuales se relacionan los seres
humanos con ellos mismos y con los demás, como sujetos de cierto tipo, la subjetivación tiene su
propia historia, y la historia de la subjetivación es más práctica, más técnica y menos unificada de lo
que se desprende de los informes sociológicos.
Por tanto, la genealogía de la subjetivación ha de centrarse directamente en las prácticas en
las que se sitúan los seres humanos en "regímenes de la persona" concretos. No se trata de una
historia continua del yo, sino de una narración de la diversidad de lenguajes del "ser persona" que se
hayan configurado: carácter, personalidad, identidad, reputación, honor, ciudadano, individuo,
normal, lunático, paciente, cliente, esposo, madre, hija,..., y de las normas, técnicas y relaciones de
autoridad en las que hayan cobrado vigencia en las prácticas jurídica, doméstica, industrial y otras
para actuar sobre la conducta de las personas. Esa investigación debe desarrollarse siguiendo una
serie de vías relacionadas:

Problematizaciones
¿Dónde, cómo y quién ha hecho problemáticos los aspectos del ser humano, según qué
sistemas de juicio y en relación con qué preocupaciones? Tomando algunos ejemplos pertinentes,
podemos considerar de qué modo opera el lenguaje de constitución y carácter en el contexto de los
temas del declive y la degeneración urbanos articulados por los psiquiatras, los reformadores
urbanos y los políticos en los últimos decenios del siglo XIX o las formas en que el vocabulario sobre
la adaptación y la inadaptación se utiliza para problematizar la conducta en lugares tan diversos
como el centro de trabajo, los tribunales y la escuela en los años 20 y 30. Cuando se plantea la
cuestión de este modo, se hace hincapié en la primacía de lo patológico sobre lo normal en la
genealogía de la subjetivación; en general, nuestros vocabularios y técnicas de la persona no han
surgido en un campo de reflexión sobre el individuo normal, el carácter normal, la personalidad
normal, la inteligencia normal, sino que la misma idea de la normalidad aparece a partir de la
preocupación por los tipos de conducta, pensamiento y expresión que se consideraban
problemáticos o peligrosos (Rose, 1985). Esta cuestión es más metodológica que epistemológica; en
la genealogía de la subjetivación, el lugar de honor no lo ocupan los filósofos que reflexionan en sus
estudios sobre la naturaleza de la persona, la voluntad, la consciencia, la moralidad y cosas por el
estilo, sino las prácticas corrientes, en donde la conducta se hace problemática para los otros 1 o
para el yo, y en los textos y programas cotidianos acerca de la gestión de los asilos, el tratamiento
médico de las mujeres, los regímenes aconsejables de crianza de los niños, las nuevas ideas sobre la
gestión de los centros de trabajo o la mejora de la autoestima que tratan de hacer inteligibles y, al-
mismo tiempo, manejables estos problemas.11

11
Por supuesto, esto es una exageración. Por una parte, tenemos que observar de qué modo se han organizado
las reflexiones filosóficas en torno a los problemas de la patología -pensemos en el funcionamiento de la
imagen de la estatua, privada de toda influencia sensorial, en los filósofos sensacionalistas, como Condillac- y
también de qué manera los problemas del gobierno de la conducta han animado y se han articulado con la
filosofía (sobre Condillac, véase RosE, 1985; sobre Locke, véase TULLY, 1993; sobre Kant, véase Hunter, 1994).

32
 Tecnologías
¿Qué significa el hecho de que se hayan inventado para gobernar al ser humano, para
configurar o modelar la conducta en las direcciones deseadas y cómo han tratado los programas de
incorporarlas a determinadas formas técnicas? Es posible que la idea de la tecnología parezca
antitética con respecto al campo del ser humano, pues no en vano las afirmaciones sobre la
inadecuada tecnologización de la humanidad constituyen el fundamento de muchas críticas. Sin
embargo, nuestra propia experiencia de nosotros mismos como ciertas clases de personas -creaturas
de desenvoltura, libertad, poderes personales, autorrealizaciónes el resultado de un conjunto de
tecnologías humanas, tecnologías que adoptan como objeto propio los modos de ser humano. 12 El
término "tecnología" se refiere aquí a cualquier montaje estructurado por una racionalidad práctica
regida por un objetivo más o menos consciente. Las tecnologías humanas son montajes híbridos de
saberes, instrumentos, personas, sistemas de juicio, edificios y espacios, basados, en el plano
programático, en determinados presupuestos sobre los seres humanos y en ciertos objetivos para
ellos. Podemos considerar la escuela, la cárcel y el asilo como ejemplos de una especie de esas
tecnologías, que Foucault denominó "disciplinarias" y que operan en relación con una estructuración
detallada del espacio, el tiempo y las relaciones entre los individuos, mediante procedimientos de
observación jerárquica y de juicios normalizadores, mediante el intento de envolver estos juicios en
los procedimientos y juicios que utilice el individuo para desarrollar su propia conducta (Foucault,
1977; cf. un examen de la forma espacial de esos montajes en MARKUS, 1993). Un segundo ejemplo
de tecnología móvil y polivalente es el de la relación pastoral, una relación de guía espiritual entre
una autoridad y cada miembro de su grey, que incluye técnicas como la confesión y apertura del yo,
la ejemplaridad y el discipulado, infundidos en la persona mediante diversos planes de
autoinspección, sospecha de sí misma, apertura del yo, autodescifrado y autoeducación. Como la
disciplina, esta tecnología pastoral es susceptible de articularse de diferentes maneras, en la relación
entre el párroco y el feligrés, el terapeuta y el paciente, el trabajador social y el cliente y en la
relación del sujeto "educado" consigo mismo. No debemos contemplar las relaciones disciplinarias y
las pastorales de subjetivación como si fuesen histórica o éticamente opuestas, pues los regímenes
activados en las escuelas, los asilos y las cárceles incorporan ambas. Quizá la insistencia en el análisis
de las tecnologías humanas sea una de las características más distintivas del enfoque que defiendo,
un análisis que no parte de la idea de que la tecnologización de la conducta humana sea maligna,
sino que examina de qué formas capacita y gobierna simultáneamente a los seres humanos su
organización en un campo tecnológico.

Autoridades

12
En fechas recientes y en diversos lugares, se han presentado razonamientos similares acerca de la necesidad
de analizar "el yo" como un elemento tecnológico. Véase, en especial, la exposición que Elspeth Probyn hace
en un libro reciente (PROBYN, 1993). Sin embargo, el significado de ''tecnológico" en este contexto es menos
claro. Como indico más adelante, el análisis de las formas tecnológicas de subjetivación ha de desarrollarse
teniendo en cuenta la relación entre las tecnologías para el gobierno de la conducta y los instrumentos
intelectuales, corporales y éticos que estructuran la relación del ser consigo mismo en distintos momentos y
lugares. Desarrollo más este argumento en ROSE (1996).

33
 ¿A quién se concede o quién reclama para sí la capacidad de hablar con verdad de los seres
humanos, su naturaleza y sus problemas, y qué caracteriza las verdades acerca de las personas a
quienes se concede esa autoridad? ¿A través de qué aparatos se autoriza a esas autoridades --las
universidades, el aparato jurídico, las iglesias, la política--? ¿Hasta qué punto depende la autoridad
de la autoridad de la reivindicación de un saber positivo, de la sabiduría y la virtud, de la experiencia
y el juicio práctico, de la capacidad de resolver conflictos? ¿Cómo se rigen a las autoridades a sí
mismas, por códigos legales, por el mercado, por los protocolos de la burocracia, por la ética
profesional? Y, entonces, ¿cuál es la relación entre las autoridades y quienes les están sometidos:
entre sacerdote y feligrés, médico y paciente, director y empleado, terapeuta y paciente...? De
nuevo, me parece que esta insistencia en las autoridades (más que en el "poder'), en todas las
diversas personas, cosas, instrumentos, asociaciones, formas de pensar y tipos de juicio que buscan,
reivindican, adquieren o a las que se concede autoridad y en las distintas maneras por las que se
autoriza a la autoridad constituye una característica distintiva de este tipo de investigación.

Teleologías
¿Qué formas de vida constituyen las metas, los ideales o paradigmas de estas distintas
prácticas orientadas a operar sobre las personas: la persona profesional que ejerce una profesión
con sabiduría y de manera desapasionada; el guerrero varonil que persigue una vida de honor
mediante el riesgo corporal calculado; el padre responsable que lleva una vida de prudencia y
moderación; el trabajador que acepta su cometido con una docilidad basada en la creencia de la
inviolabilidad de la autoridad o de la recompensa en la vida futura; la buena esposa que lleva a cabo
sus tareas domésticas con una callada eficiencia y sin hacerse notar; el emprendedor que lucha por
unas mejoras seculares de la "calidad de vida"; el amante apasionado, diestro en las artes del
placer...? ¿Qué códigos de saber respaldan esos ideales y a qué valoración ética están ligados? En
contra de quienes dicen que sólo destaca en una cultura concreta un modelo de persona, conviene
enfatizar la heterogeneidad y especificidad de los ideales o modelos de persona que se desvelan en
las distintas prácticas y el modo de articularse en relación con problemas específicos y soluciones
concretas con respecto a la conducta humana. Creo que sólo desde esta perspectiva podemos
descubrir la peculiaridad de estos intentos programáticos de instalar un único modelo de individuo
como ideal ético en un conjunto de lugares y prácticas diferentes. Por ejemplo, los intentos de las
sectas puritanas a las que se refería Weber de asegurar que el modo del comportamiento individual,
en términos de sobriedad, deber, modestia, yo, etcétera, aplicados a prácticas tan distintas como el
disfrute de las diversiones populares, el trabajo y el comportamiento en el hogar eran
absolutamente inusuales. En nuestra época, tanto la economía, en forma de un modelo de
racionalidad económica, como la psicología, en forma de un modelo de individuo psicológico, han
constituido la base de intentos semejantes de unificación de la conducta en torno a un único modelo
de subjetividad adecuado. Sin embargo, la unificación de la subjetivación ha de considerarse como
un objetivo de programas particulares o como presupuesto de estilos de pensamiento concretos y no
como una característica de las culturas humanas.

Estrategias

34
 ¿Cómo están vinculados estos procedimientos de regulación de las capacidades de las
personas a unos objetivos morales, sociales o políticos más generales, relacionados con las
características indeseables y deseables de las poblaciones, la mano de obra, la familia, la sociedad,
etc.? Tienen aquí una especial significación las divisiones y relaciones establecidas entre las
modalidades de gobierno de la conducta a las que se confiere la categoría de "políticas" y las
activadas mediante formas de autoridad y aparatos considerados no políticos, ya sean el saber de los
expertos, el saber jurídico de los tribunales, el saber de organización de los directivos o los saberes
"naturales de la familia y de la madre". La delimitación simultánea de la esfera de lo político con
respecto al derecho de otros dominios --el mercado, la sociedad civil y la familia, que son los tres que
más se suelen desplegar—y la Invención de un conjunto de técnica que tratan de actuar sobre los
acontecimientos que se producen en estos dominios, sin quebrar su autonomía, es típica de las
racionalidades de gobierno que se consideran a sí mismas ''liberales". Por eso, los saberes y formas
de maestría relacionadas con las características internas de los dominios que han de regirse cobran
especial importancia en las estrategias y programas de dirección liberales, porque estos dominios no
se "dominan" mediante reglas, pero deben conocerse, comprenderse y relacionarse de tal manera
que los acontecimientos que se·produzcan en su seno -la productividad y las condiciones del
comercio, las actividades de las asociaciones civiles, las formas de criar a los niños y la organización
de las relaciones conyugales y el apoyo económico dentro del hogar- respalden y no se opongan a los
objetivos políticos.13 En el caso que nos ocupa, las características de las personas, como "individuos
libres" de los que depende el liberalismo para su legitimación y funcionalidad políticas, asumen una
particular significación. Quizá, podamos decir que el campo estratégico general de todos esos
programas de gobierno que se consideran liberales queda definido por el problema de cómo
gobernar a unos individuos libres de manera que activen adecuadamente su libertad.

El gobierno de los otros y el gobierno de uno mismo

Cada una de estas direcciones de investigación está inspirada, en gran medida, por los escritos
de Michel Foucault. Por supuesto, se derivan, en particular, de las ideas de Foucault acerca de la
genealogía de las artes de gobierno, en la que se concibe el gobierno, con la máxima generalidad, de
manera que abarque todos los programas y estrategias, más o menos racionalizados, para "la
conducta de la conducta", y su concepción de la gubernamentalidad, que se refiere a la aparición de
racionalidades políticas o mentalidades de reglas, en cuyo contexto la regla tiene que ver con la
gestión calculada de los asuntos de todos y de cada uno con el fin de lograr ciertos objetivos
deseables (Foucault, 1991; véase la exposición de la idea de gobierno en GORDON, 1991). Aquí,
gobierno no indica una teoría, sino una perspectiva desde la que puede hacerse inteligible la
diversidad de intentos de las autoridades de distintos tipos de actuar sobre las acciones de otros en

13
Esto no quiere decir, por supuesto, que el saber y la experiencia no desempeñen un papel fundamental en
los regímenes no liberales de gobierno de la conducta -sólo tenemos que pensar en el papel desempeñado
por los médicos y administradores en la organización de los programas de exterminio de masas en la Alemania
nazi, en la función de los trabajadores del partido en las relaciones "pastorales de los estados de Europa
oriental antes de su "democratización" o en el papel del dominio de la planificación en los regímenes de
planificación centralizada, como el GOSPLAN de la Unión Soviética-. No obstante, las relaciones entre las
formas de saber y de práctica consideradas "políticas" y las que reivindican un carácter apolítico con respecto
a sus objetos eran diferentes en cada caso.
35
relación con los objetivos de la prosperidad nacional, la armonía, la virtud, la productividad, al orden
social, la disciplina, la emancipación, la autorrealización, etcétera. Esta perspectiva es significativa
también porque dirige nuestra atención hacia las formas de operar que, con frecuencia, muestran las
estrategias da la conducta, tratando de configurar lo que Foucault también denominó "tecnologías
del yo" --"mecanismos de autodirección" o formas de experimentarse, comprenderse, juzgarse y
conducirse los individuos (Foucault, 1986a, 1986b, 1988)--. Las tecnologías del yo adoptan la forma
de la elaboración de ciertas técnicas de conducir la relación del sujeto consigo mismo, que, por
ejemplo, exigen que el sujeto se relacione con él mismo epistemológicamente (conócete a ti mismo),
despóticamente (domínate) o de otras formas (cuídate a ti mismo). Están incluidas en prácticas
técnicas concretas (la confesión, la redacción de un diario, la discusión en grupo, el programa de
doce pasos de Alcohólicos Anónimos) y siempre se practican bajo la autoridad real o imaginada de
algún sistema de verdad y de un individuo autorizado, seas teológicos y sacerdotales, psicológicos y
terapéuticos o disciplinarios y tutelares.

De estas consideraciones, se deriva una serie de cuestiones.

La primera concierne al problema de la ética. En sus últimos escritos, Foucault utilizó la idea de
la "ética" para designar, en general, sus investigaciones sobre la genealogía de nuestras formas
actuales de "preocupación" por el yo (Foucault, 1979, 1986a, 1986b; cf. MINSON, 1993). Para
Foucault, las prácticas éticas se distinguían del dominio de la moralidad porque, en general, los
sistemas morales son sistemas de mandatos y prohibiciones --haz esto o no hagas eso-- y lo más
frecuente es que se articulen en relación con algún código relativamente formalizado. Por su parte,
la ética se refiere al dominio del consejo práctico, en el sentido de cómo ha de preocuparse el sujeto
por sí mismo, hacerse objeto de solicitud y atención, conducirse en el mundo de la propia existencia
cotidiana. Decía Foucault que los distintos períodos culturales diferían en cuanto a la ponderación
que cada uno otorgaba a sus prácticas de regulación de la conducta plasmadas en mandatos morales
codificados y a los repertorios prácticos de consejo ético. Sin embargo, podríamos emprender la
genealogía de nuestro régimen ético contemporáneo que, según Foucault, estimula a cada ser
humano para que se relacione consigo mismo como sujeto de una "sexualidad" y se uniese con los
demás para "conocerse a ellos mismos" mediante una hermenéutica del yo, para explorar, descubrir,
revelar y vivir a la luz de los deseos que comprendiera la verdad de cada cual. Esa genealogía
trastornaría la apariencia de ilustración que vestía ese régimen, explorando de qué modo ciertas
formas de práctica espiritual, que se encuentran en las éticas griega, romana y cristiana original, se
habían incorporado al poder sacerdotal y, más tarde, a las prácticas de los tipos educativo, médico y
psicológico (FOUCAULT, 1986a, p. 11).

Es evidente que el enfoque que he expuesto se deriva, en gran parte, de los razonamientos de
Foucault sobre estas cuestiones. Sin embargo, quiero desarrollar diversos aspectos de este
argumento. En primer lugar, como se ha indicado en otra parte, la idea de las "técnicas del yo" puede
inducir a error. El yo no constituye el objeto transhistórico de las técnicas para ser humano, sino sólo
una forma sobre la que los humanos se han puesto de acuerdo para comprenderse y relacionarse
(HADOT, 1992). En diferentes prácticas, estas relaciones se establecen en relación con la
individualidad, el carácter, la constitución, la reputación, la personalidad y cosas por el estilo, que no

36
son meras versiones diferentes de un yo ni se suman en un yo. Es más, el grado en que nuestra
relación contemporánea con nosotros mismos --introspección, autoexploración, autorrealización,
etcétera-- adopte como centro las cuestiones de la sexualidad y el deseo debe permanecer como
cuestión abierta a la investigación histórica. En otro lugar, he señalado que el yo se ha convertido en
el objeto de valorización, un régimen de subjetivación en el que el deseo se libera de su dependencia
de la ley de una sexualidad interior, transformándose en una diversidad de pasiones para descubrir
la identidad del yo mismo (Rose, 1989).

Más aún, creo que hace falta extender el análisis de las relaciones entre el gobierno y la
subjetivación más allá del campo de la ética, si entendemos éste como todos los estilos de relación
del sujeto consigo mismo que se estructuran mediante 'las divisiones entre verdad y falsedad, lo
permitido y lo prohibido. Hay que examinar también el gobierno de esta relación siguiendo algunos
otros ejes.

Uno de estos ejes tiene que ver con el intento de inculcar una determinada relación del sujeto
consigo mismo mediante transformaciones en "mentalidades" o lo que pudiéramos llamar "técnicas
intelectuales" --lectura, memoria, escritura, aritmética, etcétera (véanse algunos ejemplos
importantes en EISENSTEIN, 1979, y Goody y WATT, 1963). Por ejemplo, en el transcurso del siglo
XIX, en Europa y en los Estados Unidos, especialmente, se aprecia el desarrollo de un conjunto de
proyectos para la transformación del intelecto al servicio de objetivos particulares, cada uno de los
cuales pretende recoger una determinada relación con el yo a través de la implantación de ciertas
capacidades de lectura, escritura y cálculo. Un ejemplo al respecto es el modo utilizado por los
educadores republicanos de los Estados Unidos, en las últimas décadas del siglo XIX, para promover
la aritmética, en especial las capacidades numéricas que, según ellos, facilitaba la decimalización, con
el fin de generar un determinado tipo de relación de las personas así preparadas con ellos mismos y
su mundo. Un yo aritmetizado sería un yo calculador, que establecería una relación prudente con el
futuro, los presupuestos, el comercio, la política y la conducta de la vida en general (CLINE-COHEN,
1982, pp. 148-149}.

Un segundo eje se refiere a las corporalidades o técnicas del cuerpo. Por supuesto, los
antropólogos y otros han insistido en la configuración cultural de los cuerpos --comportamiento,
expresión de la emoción, etcétera, que difieren según las culturas y, dentro de cada cultura, según el
género, la edad, el grupo categorial y demás--. Marcel Mauss presenta la clásica descripción de las
diferentes formas de organizarse el cuerpo, como instrumento técnico, en distintas culturas -formas
diferentes de andar, sentarse, alojarse, marchar, etcétera (Mauss, 1979; cf. Bourdieu, 1977). Sin
embargo, la genealogía de la subjetivación no se ocupa del problema general de la relatividad
cultural de las capacidades corporales, sino de las formas de inventar, e implantar diferentes
regímenes corporales en intentos relacionados de entablar una determinada relación con el yo y con
los otros. . Norbert Elias pone muchos ejemplos importantes de las formas de imposición de ciertos
códigos explícitos de conducta corporal --modales, etiqueta y la autosupervisión de las funciones y
acciones corporales-- sobre individuos situados en posiciones diferentes en el aparato de la corte
(ELIAS, 1983; cf. ELIAS, 1978; Osborne, 1996). Los mismos estudios de Foucault sobre el asilo y la

37
cárcel exploran los programas en los que la disciplina del cuerpo del individuo patológico no sólo
llevaba consigo someter a ese cuerpo a un régimen externo de vigilancia jerárquica y de juicio
normalizador y la imbricación del cuerpo en un régimen molecular gobernador del movimiento en el
tiempo y en el espacio, sino que trataba también dé entablar una relación interna entre el individuo
patológico y su cuerpo, en la que el comportamiento corporal fuera manifiesto y, a la vez,
mantuviera un cierto dominio disciplinado ejercido por la persona sobre sí misma (Foucault, 1967,
1977; véase también en Smith, 1992, una historia de la idea de "inhibición"y su relación con la
manifestación de firmeza y autodominio mediante el ejercicio del control sobre el cuerpo). Una
relación análoga con el cuerpo, aunque sustantivamente muy diferente, era un elemento clave de la
autoescultura de una determinada persona estética de la Europa del siglo XIX, incorporada a
determinados estilos de vestimenta y también al cultivo de ciertas técnicas corporales, como la
natación, que producían y exhibían una relación especial con lo natural (SPRAWSON, 1992). Los
historiadores del género han comenzado a analizar de qué modos se ha ligado históricamente la
adecuada realización de la identidad sexual con la inculcación de ciertos regímenes del cuerpo
(BUTLER, 1990). Determinadas formas de sostenerse, andar, correr, mantener la cabeza y colocar los
miembros no dependen sólo de la cultura ni se adquieren a través de la socialización de género, sino
que son regímenes del cuerpo que tratan de subjetivizarlo de acuerdo con una determinada verdad
del género, inscribiendo una relación particular del sujeto consigo mismo en un régimen corporal
prescrito, racionalizado y enseñado en los manuales de consejos, etiqueta y modales e impuesto
mediante sanciones y seducciones.

Estos comentarios ponen de manifiesto algo de la heterogeneidad de los lazos entre el

gobierno de otros y el gobierno del yo. Conviene insistir en otros dos aspectos de esta
heterogeneidad. El primero se refiere a la diversidad de formas de imponer una determinada
relación del sujeto consigo mismo. Hay una tentación a enfatizar los elementos de autodominio y las
restricciones de los propios deseos e instintos que incluyen muchos regímenes de subjetivación -el
mandato de controlar o civilizar una naturaleza interior excesiva-. Desde luego, puede observarse
este tema en muchos debates sobre la ética y el carácter tanto para el orden dirigente como para las
clases trabajadoras respetables -un paradójico "despotismo del yo" en el centro de las doctrinas
liberales de la libertad del sujeto (derivo esta formulación de VALVERDE, 1996)-, pero hay otros
muchos modos posibles de establecer esta relación e, incluso en el ejercicio del dominio, pueden
estimularse diversas configuraciones del dominio de uno mismo. Dominar la propia voluntad al
servicio del carácter, mediante la inculcación de hábitos y ritos de autonegación, prudencia y
previsión, por ejemplo, es diferente de dominar el propio deseo haciendo conscientes sus raíces,
mediante una hermenéutica reflexiva, con el fin de liberarse el mismo sujeto de las consecuencias
destructivas de la represión, la proyección y la identificación.

Es más, la misma forma de la relación puede variar. Puede ser de saber, como en el mandato
de conocerse a sí mismo, que Foucault hace remontar hasta la confesión cristiana y proyecta hacia
adelante en las técnicas de la psicoterapéutica: aquí, los códigos del saber no los facilita la pura
introspección, sino, inevitablemente, la traducción de la propia introspección a un vocabulario
concreto de sentimientos, creencias, pasiones, deseos, valores o cualquier otra cosa y según un
código explicativo particular derivado de alguna fuente de autoridad. También puede ser de
38
preocupación y solicitud, como en los proyectos contemporáneos para el cuidado del yo, en los que
los regímenes de dieta alimenticia, la minimización del estrés y la autoestima alimentan, protegen y
salvaguardan al yo. De igual manera puede variar la relación con la autoridad. Consideremos, por
ejemplo, algunas de las cambiantes configuraciones de la autoridad en el gobierno de la locura y la
salud mental: la relación de dominio que se mantenía entre el médico del asilo y la persona loca en la
medicina moral de finales del siglo XVIII; la relación de disciplina y autoridad institucional que se
producía entre el médico del asilo y el interno del siglo XIX; la relación pedagógica que se establecía
en la primera mitad del siglo XX entre los higienistas mentales y los niños y los padres, los alumnos y
los maestros, los trabajadores y los directivos, los generales y los soldados sobre quienes trataban de
actuar; la relación de seducción, conversión y ejemplaridad que se establece entre el psicoterapeuta
y el cliente de nuestros días.

Como pone de manifiesto la exposición precedente, aunque las relaciones del sujeto consigo
mismo que se establecen en cualquier momento histórico se parezcan de diversas maneras a otras --
por ejemplo, la Idea victoriana del carácter se difundió a través de prácticas muy diferentes--, el
grado en el que se dé ese parecido es una cuestión de investigación empírica. En consecuencia, no se
trata de narrar una historia general de la idea de la persona o del yo, sino de rastrear las formas
técnicas asignadas a la relación del sujeto consigo mismo en diversas prácticas: jurídicas, militares,
industriales, familiares, económicas. Incluso en cualquier práctica, hay que asumir que la
heterogeneidad sea más corriente que la homogeneidad; consideremos, por ejemplo, las
configuraciones muy diferentes de la persona en el aparato jurídico de cualesquiera momentos
históricos; la diferencia entre la idea de categoría y la reputación, tal como operaba en los
procedimientos civiles del siglo XIX, y la simultánea elaboración de una nueva relación con el
transgresor de la ley, en cuanto personalidad patológica, en los tribunales penales y el sistema de
prisiones (PASQUINO, 1991).

Si nuestro propio presente está marcado por una cierta nivelación de estas diferencias, como los
presupuestos relativos a que, en diversas prácticas, los seres humanos comparten cierto parecido
familiar -los humanos como sujetos de autonomía, equipados con una psicología que aspira a la
autorrealización y rigen sus vidas, real o potencialmente, como una especie de empresa de ellos
mismos-, éste es, precisamente, el punto de partida de una investigación genealógica. ¿De qué
maneras se ha puesto en pie este régimen del yo, en qué condiciones y en relación con qué
exigencias y formas de autoridad? En efecto, durante los últimos cien años, hemos visto una
proliferación de expertos de la conducta humana: economistas, directivos, contables, juristas,
consejeros, terapeutas, médicos, antropólogos, científicos de. la política, expertos en políticas
sociales, etcétera. Sin embargo, la "unificación" de los regímenes de subjetivación tiene mucho que
ver con la aparición de una forma particular de conocimientos y destrezas positivos sobre el ser
humano -los de las disciplinas "psi"- y su "generosidad". Cuando digo "generosidad", me refiero a
que, en contra de las ideas convencionales acerca de la exclusividad del saber profesional, las
disciplinas 'psi" han visto con buenos ojos el "darse a los otros” adoptando, en realidad, una
verdadera disposición activa a ceder sus vocabularios, explicaciones y tipos de juicio a otros grupos
profesionales y a implantarlos en sus clientes (Rose, 1992b). Las disciplinas “psi", en parte como
consecuencia de su heterogeneidad y de su carencia de un único paradigma, han adquirido una
39
peculiar capacidad de penetración en relación con las prácticas de conducta de la conducta. Han sido
capaces de proporcionar toda una variedad de modelos del yo y de recetas de acción en relación con
el gobierno de las personas a cargo de profesionales de diferentes escenarios. Su potencia se ha visto
aumentada por su capacidad de complementar estas cualidades practicables con una legitimidad
derivada de sus reivindicaciones acerca de decir la verdad sobre los seres humanos. Ellas mismas se
han divulgado aún más a través de su fácil traducción a programas de reconfiguración de los
mecanismos de dirección del yo de los individuos. Desde luego, es cierto que las disciplinas "psi" no
gozan de una estima pública particularmente elevada y que, a menudo, sus practicantes son objetos
de burla, pero esto no debe inducir a error: se ha hecho imposible concebir a la persona,
experimentar el carácter personal propio o de otros o gobernarse y gobernar a otros sin las "psi".

Volvamos a la cuestión de la diversidad de regímenes de subjetivación. Otra dimensión de la

heterogeneidad se deriva del hecho de que las formas de gobernar a otros no sólo están
relacionadas con la subjetivación de los gobernados, sino también con la subjetivación de quienes
hayan de gobernar la conducta. Así, Foucault dice que, para los griegos, la problematización del sexo
entre hombres estaba relacionada con la exigencia de que quien ejerciera la autoridad sobre otros
debiera ser capaz primero de ejercer el dominio sobre sus propias pasiones y apetitos, porque sólo si
una persona no fuese esclava de sí misma sería competente para ejercer la autoridad sobre otros
(Foucault, 1988, pp. 6-7; cf. MINSON, 1993, pp. 20-21}. Peter Brown menciona el trabajo que se
exigía a un joven de las clases privilegiadas del Imperio Romano del siglo 11, a quien se le aconsejaba
que eliminase todos los aspectos de "suavidad" y "afeminamiento", en sus andares, sus ritmos de
expresión hablada, su autocontrol, con el fin de manifestarse capaz de ejercer la autoridad sobre
otros (BROWN, 1989, p. 11}. Gerhard Oestreich indica que el renacimiento de la ética estoica en la
Europa de los siglos XVII y XVIII fue la respuesta a la crítica de la autoridad por osificada y corrupta:
las virtudes del amor, la confianza, la reputación, la gentileza, las fuerzas espirituales, el respeto a la
justicia y demás por el estilo tenían que convertirse en el medio para que las autoridades se
renovaran (OESTREICH, 1982, p. 87). Stephan Collini describe las formas nuevas de problematizarse
las clases intelectuales victorianas en relación con cualidades como la constancia y el altruismo:
aquellas personas se interrogaban en medio de una constante ansiedad acerca de la voluntad y de la
permanente debilidad de la misma, descubriendo en ciertas formas de trabajo social y filantrópico
un antídoto contra la duda acerca de ellas mismas (COLLINI, 1991, mencionado en Osborne, 1996).
Aunque estos mismos intelectuales victorianos estaban problematizando todo tipo de aspectos de la
vida social en relación con el carácter moral, las amenazas contra el carácter, la debilidad del
carácter y la necesidad de promover un buen carácter y manifestaban que las virtudes del carácter --
confiabilidad, sobriedad, independencia, moderación, respetabilidad, perfeccionamiento personal--
debían inculcarse en los demás mediante acciones positivas del estado y del hombre de estado,
estaban haciendo de ellos mismos el objeto de un trabajo ético relacionado con aquél pero muy
diferente (COLLINI, 1979, pp. 29ss.). De modo semejante, durante el siglo XIX, se observa la aparición
de unos programas muy novedosos para la reforma de la autoridad secular en la función pública, el
aparato de dirección colonial y las organizaciones de la industria y la política, en la que la persona del
funcionario público, el burócrata, el gobernador colonial se convierten en el objetivo de un régimen
ético completamente nuevo de ausencia de intereses, justicia, respeto de las reglas, distinción entre
el rendimiento funcional y las pasiones privadas del sujeto y mucho más (WEBER, 1978; cf. HUNTER,

40
1993a,b, e; MINSON, 1993; GAY, 1994; OSBORNE, 1994), y, por supuesto, a muchos de los que
estaban sometidos al gobierno de estas autoridades -funcionarios indígenas de las colonias, amas de
casa de las clases respetables, padres, maestros, trabajadores, gobernadoras- se les requirió para
que desarrollaran su parte en la preparación de Jos demás e inculcarles cierta relación con ellos
mismos.

Desde esta perspectiva, no puede sorprendernos que, con frecuencia, los seres humanos encuentren
en sí mismos resistencias contra la adopción de unas formas de ser persona que se les obliga a
adoptar. La "resístencia"-si por, ella se entiende la oposición a un determinado régimen para la
conducta de la propia conducta- no requiere una teoría de la acción. No precisa de una descripción
de las fuerzas intrínsecas de cada ser humano que ama la libertad, trata de reforzar sus propios
poderes o capacidades o lucha por su emancipación, que son antecedentes a las exigencias de la
civilización y la disciplina y entran en conflicto con ellas. El sujeto no necesita más una teoría de la
acción para explicar la resistencia que una epistemología para explicar la producción de los efectos
de la verdad. Los seres humanos no son los súbditos unificados de un régimen coherente de
dominación que produzca unas personas conformes a sus sueños. Por el contrario, viven su vida en
un movimiento constante entre las diferentes prácticas con las que se enfrentan de diversas
maneras. En estas prácticas diferentes, se trata a las personas como especies diferentes de seres
humanos, se presupone que son, en efecto, tipos diferentes de seres humanos, sobre los que se
actúa como si fuesen tales. Las técnicas de relación de la persona consigo misma, como sujeto de
capacidades únicas, merecedoras de respeto, tropiezan con las prácticas de relación del sujeto
consigo mismo como objeto de disciplina, deber y docilidad. La demanda humanista de que el sujeto
se descifre a sí mismo en relación con la autenticidad de sus propias acciones tropieza con la
demanda política o institucional de que acate la responsabilidad colectiva de las decisiones de
organización aunque personalmente sea opuesto a ellas. La demanda ética de sufrir el dolor en
silencio y encontrar una forma de "seguir adelante" se considera problemática desde la perspectiva
de una ética de las pasiones que obliga a abrirse a la persona con un determinado vocabulario de
emociones y sentimientos.

Por tanto, la existencia de discusiones, conflictos y oposiciones en las prácticas que conducen
la conducta no es en absoluto extraña y no requiere apelar a las cualidades particulares de la acción
humana, excepto en el sentido mínimo de que el ser humano, como cualquier otro, sobrepasa todos
los intentos de pensarlo, por el mero hecho de que, aunque sea necesariamente pensado, no existe
en forma de pensamiento. 14 Por tanto, en cualquier lugar, los humanos transforman unos programas

14
No es éste el lugar adecuado para exponer un razonamiento sobre esta cuestión, pero quiero dejar claro
que sólo los racionalistas o los creyentes en Dios imaginan que la "realidad" existe en las formas discursivas
adecuadas al pensamiento. Esta cuestión no puede afrentarse resucitando los antiguos debates sobre la
distinción entre el saber acerca de los mundos "natural" y "social"; es suficiente aceptar que así debe ser, a
menos que se crea en algún poder trascendental que haya configurado el pensamiento humano de manera
que sea homólogo con lo pensado. Tampoco se trata de reavivar el antiguo problema de la epistemología, que
plantea una división inefable entre el pensamiento y su objeto y, a continuación, se pregunta cómo puede
"representar" el primero al segundo. Quizá podamos decir, en cambio, que el pensamiento crea lo real, pero
no como una ''realización" del pensamiento.
41
con una finalidad para ponerlos al servicio de los demás. Una forma de relacionarse el sujeto consigo
mismo entra en conflicto con otras. Por ejemplo, los psicólogos, los reformadores de la dirección, los
sindicatos y los trabajadores han transformado el vocabulario de la psicología humanista para acabar
en una crítica de las prácticas de gestión basadas en una, idea psicofisiológica o disciplinaria de las
personas. Durante los dos últimos decenios, los reformadores de las prácticas de bienestar y de la
medicina han transformado la idea de que los seres humanos son sujetos de derechos en contra de
unas prácticas que presuponen que los seres humanos son objetos de cuidados. De este complejo y
discutido campo de oposiciones, alianzas y disparidades de regímenes de subjetivación surgen
acusaciones de inhumanidad, críticas, exigencias de reforma, programas alternativos y la invención
de nuevos regímenes de subjetivación.

La designación como "resistencia" de algunas dimensiones de estos conflictos depende de la

perspectiva que se adopte; puede tratarse sólo de una cuestión de juicio. Carece de sentido quejarse
aquí de que esa perspectiva no dé lugar a participar en la realización de una crítica ética ni en la
evaluación de unas posturas éticas -la historia de todos los intentos de fundar la ética que apelan a
algún garante trascendental es bastante clara- que no pueden cerrar los conflictos acerca de los
regímenes de la persona, sino limitarse a ocupar un sitio más en el campo de discusión (MACINTYRE,
1981).

Pliegues en el alma
Ahora bien, podemos plantear esta pregunta: ¿los fenómenos que he venido exponiendo no
son interesantes precisamente porque nos constituyen como seres humanos con cierto tipo de
subjetividad? Ésta es, sin duda, la vía seguida por muchos autores que han investigado estos
problemas, desde Norbert Elias hasta las teóricas feministas contemporáneas que se basan en el
psicoanálisis para fundamentar una explicación de los modos de inscribirse determinadas prácticas
en el cuerpo y en el alma del sujeto marcado por el género (p. ej., Burler, 1993; PROBYN, 1993).
Algunos defienden esta vía sin plantearse ningún problema. Por ejemplo, Elias no dudaba que los
seres humanos fueran el tipo de criaturas poseídas por la psicodinámica psicoanalítica, lo que
constituiría la base material para la inscripción de la civilidad en el alma del sujeto social (ELlAS,
1978). Ya he indicado que esa idea es paradójica, porque nos exige adoptar una forma determinada
de comprender al ser humano, que se configura a finales del siglo XIX, como fundamento de la
investigación sobre la historicidad del ser humano. Para otros muchos, esta vía es necesaria para
evitar una representación del ser humano como un mero objeto pasivo e interminablemente
maleable de los procesos históricos, para poder tener en cuenta la acción y la resistencia y para ser
capaces de hallar un lugar desde el que valorar un régimen de persona por encima de otros (véase
un ejemplo de este razonamiento en FRASER 1989). He señalado que no hace falta ninguna teoría
para explicar el conflicto y la discusión y que la aparente base ética estable que facilite cualquier
teoría de la naturaleza de los seres humanos es ilusoria -el sujeto no tiene más remedio que entrar
en un debate imposible de cerrar apelando a la naturaleza del ser humano como sujeto de derechos,
de libertad, de autonomía o de cualquier otra cosa. ¿Es posible, pues, escribir una genealogía de la
subjetivación sin una metapsicología? Creo que sí.

42
 Me parece que esa genealogía sólo requiere una concepción mínima, débil o muy reducida del
material humano acerca del que se escribe la historia (PATTON, 1994). No nos preocupa aquí la
interpretación social o histórica de "la persona" ni la narración del nacimiento de la "autoidentidad"
moderna. Lo que ahora nos preocupa es la diversidad de estrategias y tácticas de subjetivación que
han tomado cuerpo y se han desplegado en diversas prácticas, en diferentes momentos y en relación
con distintas clasificaciones y diferenciaciones de las personas. En este caso, el ser humano no es una
entidad con historia, sino el objetivo de múltiples tipos de trabajos, más semejante a una longitud y
una latitud en la que se intersequen distintos vectores con diferentes velocidades. La ''interioridad"
que muchos se sienten obligados a diagnosticar no es la de un sistema psicológico, sino una
superficie discontinua, una especie de invaginación de la exterioridad.

Tomé la idea de este vago plegamiento de la obra de GILLES DELEUZE (1988, 1990, 1992; cf.
PROBYN, 1993, pp. 128ss.). El concepto de pliegue o plisado sugiere una posible forma de pensar en
el ser humano sin postular una interioridad esencial y, en consecuencia, sin plegarnos a una versión
particular de la ley de esta interioridad, cuya historia tratamos de trastornar y diagnosticar. El
pliegue indica una relación sin un interior esencial, en el que lo que está "adentro" es una mera
invaginación del exterior. La idea de que los aspectos del cuerpo que consideramos como una parte
de su interioridad -el tracto digestivo, los pulmones- no son más que la invaginación del exterior nos
resulta familiar. Ello no impide que los valoremos en relación con una imagen corporal,
aparentemente inmutable, como la norma de nuestra percepción de los contornos y límites de
nuestra corporalidad. Por tanto, quizá podamos pensar en el dominio que ejercen los modos de
subjetivación sobre los seres humanos a modo de una invaginación. Los pliegues incorporan sin
totalizar, interiorizan sin unificar, reúnen de manera discontinua en forma de plisados, creando
superflcies, espacios, flujos y relaciones.

En una genealogía de la subjetivación, estaría invaginado todo lo que pueda adquirir autoridad:
mandatos, consejos, técnicas, pequeños hábitos de pensamiento y emoción, un conjunto de rutinas
y normas de ser humano -los instrumentos a través de los cuales el ser se constituye en diferentes
prácticas y relaciones-. Estas invaginaciones están parcialmente estabilizadas en la medida en que los
seres humanos hayan llegado a imaginarse a ellos mismos como sujetos de una biografía, a utilizar
ciertas "artes de la memoria" para estabilizar esta biografía, a emplear determinados vocabularios y
explicaciones para hacerse inteligibles ante ellos mismos. Sin embargo, en ello se ponen de
manifiesto los límites de la metáfora del pliegue, porque las líneas de estos pliegues no atraviesan un
dominio coincidente con los límites corporales del individuo humano. El ser humano está situado,
activado mediante un régimen de dispositivos, miradas, técnicas que se extienden más allá del
cuerpo en los espacios y asambleas. La memoria de la biografía del sujeto no es una mera capacidad
psicológica, sino que se organiza mediante ritos de narraciones, respaldados por artefactos como los
álbumes de fotografras, etcétera. Los regímenes de la burocracia no son meros procedimientos
éticos Invaginados en el alma, sino que ocupan una matriz de oficinas, archivos, máquinas de
escribir, hábitos de cronometraje, repertorios de conversación, técnicas de anotación. Los regímenes
de pasión no son meros pliegues afectivos del alma, sino que se activan en ciertos espacios aislados
o valorados, mediante un equipamiento sensualizado de camas, cortinajes y sedas, rutinas de

43
vestirse y desnudarse, dispositivos estilizados que proporcionan música y luz, regímenes de partición
del tiempo, etcétera (RANUM, 1989).

Podríamos, pues, contraponer la espacíalización del ser con la "narrativización" del ser,
emprendida por los sociólogos y los filósofos de la modernidad y la posmodernidad. Es decir,
tenemos que hacer inteligible el ser en relación con la localización de las rutinas, los hábitos y las
técnicas dentro de campos específicos de acción y de valor: bibliotecas y estudios; dormitorios y
casas de baños; tribunales y aulas; consultas y galerías de museos; mercados y grandes almacenes.
Los cinco volúmenes de The Hístory of Prívate Lite, recopilados bajo la dirección de Philippe Aries y
George Duby, presenta gran cantidad de ejemplos de cómo unas capacidades humanas nuevas,
como los estilos de redacción o la sexualidad, dependen de determinadas formas de organización
espacial del hábitat humano al tiempo que las hacen surgir (VEYNE, 1987; DUBY, 1988; CHARTIER,
1989; PERROT, 1990; PROST y VINCENT, 1991). No obstante, lo que ha llegado a denominarse "vida
privada" no goza de privilegio alguno con respecto al emplazamiento de los regímenes de
subjetivación; el sujeto moderno tiene que identificar su subjetividad tanto en la fábrica como en la
cocina, en el ejército como en el estudio, en la oficina como en el dormitorio. A la aparente
linealidad, unidireccionalidad e irreversibilidad del tiempo, podemos contraponer la multiplicidad de
lugares, planos y prácticas, y en cada uno de estos espacios, se activan repertorios de conducta que
no están circunscritos por la envoltura que constituye la piel humana ni se mantienen de forma
estable en el interior de un individuo, sino que son, más bien, redes de tensión en un espacio que
adjudica a los seres humanos unas capacidades y poderes en la medida en que los recojan en
conjuntos híbridos de saberes, instrumentos, vocabularios, sistemas de juicio y artefactos técnicos.

En esta medida, la genealogía de la subjetivación tiene que considerar al ser humano como una
especie de maquinación, un híbrido de carne, saber, pasión y técnica (HARAWAY, 1991). Una de las
características de nuestro régimen vigente del yo es una forma de reflexionar y actuar sobre todos
estos dominios, prácticas y conjuntos diversos en relación con una "personalidad" unificada que se
revela, descubre u opera en cada uno, una maquinación del yo que configura hoy el horizonte de lo
pensable. Ahora bien, ha de reconocerse esta maquinación como un régimen específico de
subjetivación de origen reciente, y el objetivo de una genealogía de la subjetivación consiste en
desequilibrarlo lo suficiente para poner de manifiesto la fragilidad de las líneas que lo han
constituido y lo mantienen.

La subjetivación hoy: ¿una configuración nueva?

Quienes insisten en las características "posmodernas" de nuestro presente dicen que, en

nuestros días, la subjetividad tiene unas notas características y nuevas, como la incertidumbre, la
reflexividad, el autoexamen, la fragmentación y la diversidad. Desde la perspectiva que he expuesto
en este texto, las cuestiones sobre nosotros mismos y nuestro presente deben plantearse de modo
muy distinto. ¿Estamos asistiendo a una transformación de la ontología a través de la cual nos
pensamos a nosotros mismos, una mutación de las técnicas mediante las que nos conducimos, una

44
reconfiguración de las relaciones de autoridad mediante las que nos dividimos e identificamos como
ciertas clases de personas, desarrollamos ciertos tipos de preocupación en relación con nosotras
mismas, somos gobernados y nos gobernamos como seres humanos de determinado tipo? ¿La
diversidad de autoridades del yo en nuestro presente, la pluralización de los códigos morales, la
aparente atenuación de los lazos entre el gobierno político y la regulación de la conducta, la
heterogeneidad de las formas de vida, la valoración de las opciones y de la libertad a la hora de
configurar un estilo de vida, la simultánea celebración de la individualidad y la proliferación de las
técnicas de identificación y segmentación del grupo significan acaso que han surgido ahora nuevas
formas de subjetivación?

En este texto, mi objetivo ha consistido en indicar que las investigaciones sobre estas
cuestiones deben ocuparse de la intersección de las prácticas;¡ para el gobierno de los otros con las
prácticas para el gobierno de uno mismo. j¡¡ No es éste el lugar adecuado para emprender una
exploración detallada de' estas cuestiones, aunque conviene hacer, a modo de conclusión, algunas
puntualizaciones.

No hay que despreciar este nuevo vocabulario ético -la autonomía, la libertad, la elección, la
autenticidad, la iniciativa, el estilo de vida- con un desdén aristocrático ni interpretarlo como el signo
de una enfermedad cultural o de la muerte de Dios, sino que hay que comprenderlo en relación con
las nuevas racionalidades del gobierno y las nuevas tecnologías de la conducta de la conducta (Rose,
1992b; cf. RIEFF, 1966, 1987). En situaciones muy diferentes --no sólo en la sexualidad, la dieta o la
promoción de bienes y servicios para el consumo, sino también en el trabajo y en la estructuración
de sujetos políticos--, se presume que la persona es agente y desea ejercitar una responsabilidad
informada, autónoma y secular en relación con su propio destino. El lenguaje de la autonomía, la
identidad, la autorrealización y la búsqueda de la plenitud configura una red de ideales reguladores,
que no crea un espacio cultural amorfo, sino que invade la consulta del médico, la planta fabril y la
oficina del jefe de personal y organiza programas tan diversos como los de formación de los jóvenes
desempleados y los relativos a la competición electoral de los partidos políticos.

El análisis crítico de estos nuevos vocabularios éticos y su inscripción gubernamental puede

examinar de qué modo establecen nuevas "prácticas divisoras" dentro de los sujetos y entre ellos.
Así, el lenguaje del progreso personal responsable está relacionado con una nueva percepción de
quienes configuran la civilidad marginal-los excluidos o marginados que, por obstinación,
incapacidad o ignorancia, no pueden o no quieren ejercitar esa responsabilidad-. Por una parte, las
patologías se reindividualizan, se transfieren de la determinación "social" al orden moral,
constituyendo así la base de unas estrategias nuevas y más contundentes de vigilanci¡a y control de
quienes, después de todo, tienen en sus manos la responsabilidad de su suerte -a este respecto, es
paradigmático el hecho de que, en el Reino Unido, la persona desempleada se haya convertido en
"buscadora de trabajo" y la que carece de vivienda en "durmientes al raso':.... Por otra parte, estos
sectores nuevos de la población están abiertos a nuevas formas de intervención de los expertos, que
han de reeducarlos o "capacitarlos", equipándolos con las técnicas de planificación de la vida y de

45
conducta personal que les permitan desenvolverse como sujetos autónomos, poniendo en práctica
las técnicas psicológicas del entrenamiento en las destrezas sociales para las relaciones de grupo.

Es más, conviene llamar la atención sobre la aparición de nuevas modalidades de plegamiento

de la autoridad en el alma, relacionadas, en particular, con las formas ''psi" de conocimientos y
destrezas. Las distintas técnicas de las psicociencias -las de evaluación, clasificación y disciplina, las
que producen un conocimiento de las disposiciones sociales, las que versan sobre las motivaciones,
actitudes y deseosgeneran múltiples técnicas de intervención reformadora sobre personas y grupos.
Como ya he señalado, las disciplinas ''psi" proporcionan un conjunto de técnicas para el gobierno
práctico de la conducta en situaciones concretas, facilitando a los profesionales de la conducta
humana una forma de ejercer. su autoridad, manteniendo y no oponiéndose a la valoración de la
subjetividad autónoma. Al señalar formas posibles de ejercer la autoridad quienes la tengan en
relación con el conocimiento de la naturaleza interior de los sometidos a la autoridad, las disciplinas
"psi" conceden a la autoridad una nueva justificación ética como una especie de actividad
terapéutica.

Más aún, se ha configurado todo un conjunto nuevo de autoridades de la subjetividad, en

forma de transmisión de imágenes de problemas para el yo, la conducta personal y la formación del
yo, que ya no quedan circunscritos al ámbito de la novela o la aventura, sino que se extienden a las
narraciones cotidianas de la "vida diaria". Este hábitat público de imágenes y relatos presupone
ciertos repertorios del ser persona como el a priori de las formas de vida que exhiben. Se amplifica
mediante la relación con las tecnologías de la comercialización y la configuración del consumo. Estas
tecnologías del consumo, informadas por las teorías y técnicas de las ciencias "psi': propagan
imágenes de conducta, según las nuevas relaciones entre la adquisición de bienes y servicios y la
configuración del yo. Se divulgan nuevos modos, técnicas e imágenes de la formación del yo y de la
problematización del mismo, se expanden en el espacio de maneras nuevas, de acuerdo con los
sectores del mercado y las opciones de estilos de vida, y operan según los objetivos de beneficio o
placer y no según los del bienestar nacional. Presuponen cierta clase de libertad de los individuos de
cuya subjetividad se hacen cargo, libertad que, aquí, se interpreta como el deseo de cada individuo
de conducir su existencia como un proyecto de maximización de la calidad de vida, y, en una especie
de movimiento al revés, las tecnologías de la subjetivación se convierten, mediante la publicidad y la
comercialización, en el fundamento de un régimen completamente nuevo de gobierno de la
conducta en relación con la salud, la educación y la seguridad: tanto los organismos públicos, como
los de promoción de la salud, como las organizaciones privadas, como las empresas de seguros de
salud,, también impondrán esto y no como una cuestión de moralidad o deber público, sino al
servicio de la dirección prudente de la empresa de la propia vida y la maximización de su calidad.

Por último, es posible destacar la consonancia de los cambios que he indicado con las
problematizaciones revisadas de la dirección política que podemos denominar '1iberales avanzadas".
Los programas de dirección liberales avanzados tratan de desmantelar el aparato del bienestar e
instalar nuevas tecnologías gubernamentales extendiendo las racionalidades de los contratos, los
consumidores y la competición a los dominios en los que antes reinaba la lógica social; acabando con

46
las burocracias y gobernando 'if distancia" a los profesionales mediante presupuestos, auditorías,
códigos y demandas del mercado; haciendo que los mismos individuos se ''interesen" por su propio
gobierno (Rose, 1994). Los programas de dirección liberales avanzados presuponen la actividad de
los sujetos y tratan de actuar sobre esa actividad para establecer la consonancia entre las tareas de
promoción del yo de quienes han de estar sometidos a la dirección y los objetivos de quienes la
ejerzan. Se han criticado mucho esas transformaciones, en especial desde la izquierda. Sin embargo,
es posible que la ascendencia de estas nuevas tecnologías de dirección y el hecho de que hayan sido
adoptadas en muchos contextos políticos nacionales diferentes por fuerzas políticas de signos muy
diversos sean indicios de que encierran una versatilidad y una potencia que no han descubierto sus
críticos. Esta potencia se funda, al menos en parte, en su incansable inventiva, su capacidad de hallar
fórmulas de dirección que permitan que los sujetos lleguen a reconocerse en las prácticas que los
gobiernen. Para poder alcanzar cierta fuerza crítica con respecto a estas estrategias contemporáneas
para conducir la conducta, habrá que echar mano, entre otras cosas, de investigaciones históricas
capaces de desequilibrar y devaluar el régimen de subjetivación al que están inextricablemente
ligadas.

47
 5 .- LA TRANSFORMACIÓN DE LA CRÍTICA
JORGE LARROSA

Mis pensamientos, dijo el viajero a su sombra, deben mostrarme dónde estoy, pero no
deben descubrirme hacia dónde voy. Amo el desconocimiento del futuro y no quiero
perecer a causa de la impaciencia y el coste anticipado de cosas prometidas.
F. NIETZSCHE.

1.- La cuestión de la crítica y crisis de la modernidad.

Es sabido que la modernidad, esa época en cuyas ruinas aún nos encontramos, cristalizó en la
obra de Kant en torno al ejercicio de la crítica y en torno a la cuestión de la crítica. Con la liquidación
del Antiguo Régimen (y la consecuente promesa de emancipáción de todo tipo de despotismo), con
la consolidación de la ciencia positiva (y la consecuente promesa de emancipación de todo tipo de
dogmatismo) y con el desmoronamiento de las imágenes religiosas del mundo (y la consecuente
promesa de emancipación de toda esencia y de todo destino) el Hombre alcanzaba la mayoría de
edad y se hacía cargo reflexivamente, con la ayuda de la Razón, de su propia Historia. La autonomía
de la razón, su universalidad, y su capacidad para actuar reflexivamente como crítica de sí misma,
parecían garantizar que la historia humana no necesitaba ya de ninguna garantía exterior, de ningún
fundamento ajeno. Y se abría así en el discurso de la modernidad esa permanente tensión entre la
razón y la aspiración a la razón (de manera que no hay razón absoluta, lograda o conclusa, sino una
razón provisional siempre incompletamente realizada) y esa constante vigilancia crítica de la razón
sobre sí misma para corregir sus propios excesos, sus propias patologías (de manera que la razón no
consiste en normas o en contenidos sino en un modo de proceder críticamente autorreflexivo) que
todavía nos configura.

Y en la estela de Kant, sólo en Nietzsche aparece algo realmente nuevo y radicalmente

demoledor puesto que la crítica se dirige también contra las ideas de Hombre, de Razón y de
Historia que fundamentaban ontológicamente el discurso crítico de la modernidad. Para ello
Nietzsche utiliza dos instrumentos enormemente potentes: la ''psicología", capaz de profundizar
en los bajos fondos que motivan la conducta humana y los valores en todos los ámbitos (en el del
conocimiento, pero también en la moral y en el arte), y la "filosofía': capaz de desmontar los usos
convencionales del lenguaje que aseguran nuestros conceptos de "realidad", de "causalidad", de
"sujeto", de "verdad", de "substancia" de "fundamento': etc.. Por eso el vocabulario
contemporáneo de la crítica oscila aún entre una tonalidad en la que resuenan acentos kantianos (la
necesidad de la autocrítica, la importancia de salvar la Ilustración haciendo que asuma en sí misma
la reflexión sobre sus momentos destructivos) y otra tonalidad más nietzscheana en la que no sólo
late una descalificación de la civilización occidental como una civilización fallida, sino que también
incluye una voluntad infinita de desenmascaramiento que no encuentra reposo en ninguna instancia
fundamentadora.

48
 Si a eso añadimos que las raíces culturales de algunos de los acontecimientos más terribles de
este siglo (como el totalitarismo político, la destrucción de la naturaleza o la aniquilación de toda
diversidad cultural) han sido situadas en el despliegue del proyecto racional ilustrado mismo,
tendremos un cuadro simple pero expresivo del marco en que se sitúa el ejercicio de la crítica y la
cuestión de la crítica en nuestro presente.

A este respecto es ejemplar el destino de la Teoría Crítica en·la primera generación de la

Escuela de Frankfurt. Sus objetivos primeros eran ''introducir la razón en el mundo" a través de un
pensamiento que tuviera una. relación constitutiva con la investigación social y que fuera capaz de
encarnar en la praxis para hacerse historia. Pero a partir de la Dialéctica de la Ilustración se
entenderá como perversa la estructura misma de la razón, se abandonará toda esperanza en las
posibilidades emancipadoras de las ciencias positivas, se adivinará la futilidad de una crítica
convertida en cliché, en mercancía y en mera confirmación de lo existente, y se dirigirá
inevitablemente hacia una teoría de la historia como relato de las esperanzas humanas incumplidas,
es decir, como catástrofe. En este sentido, la deriva en ocasiones "trágica" de pensadores como
Adorno o Benjamín es más instructiva (y acaso más fecunda) que el revisionismo socialdemócrata
de Habermas que parecía ser la referencia final y obligada de las teorías educativas críticas de la
penúltima generación.

La cuestión es que la crítica misma se nos ha hecho problemática. Y eso de un modo más
inquietante que lo que parecen sugerir las polémicas habituales entre "modernos" y
"postmodernos" que más parece un debate por la legitimidad académica de alternativas
metodológicas que una verdadera implicación en lo que da que pensar. Los unos se llenan la boca
con las palabras sagradas dl viejo humanismo, y los otros con discursos sobre la necesaria
transformación de la crítica para que vaya más allá de esas teorías más convencionales que todavía
son deudoras de los presupuestos del proyecto educativo de la modernidad. Los unos certifican la
crisis de las promesas ilustradas y, con ella, la crisis o el final del "proyecto educacional moderno", y
recomiendan otras perspectivas, y los otros intentan darle una salida sensata y constructiva a esa
crisis sin abandonar completamente el proyecto.

En cualquier caso, cualquier elaboración seria de la transf9rmación de la crítica en la crisis de

la modernidad tendrá que moverse en el espacio tensado entre una teoría de la historia, una teoría
de la racionalidad y una antropología, además de ahondar en las relaciones entre crítica y crisis.
- Una teoría de la historia porque la crítica tiene que ver con un hacerse cargo reflexivamente
de la propia posición en el presente. Y parece que frente a una historia concebida como
progreso lineal y único, como historia de la razón (y de sus deformaciones) y de la libertad (y
de sus obstáculos), aparece ahora una historia más fragmentada, más incomprensible, más
plural y más preocupada por el acontecimiento.
- Una teoría de la racionalidad porque la crítica debe desentrañar hoy su propia relación con el
escepticismo. Y parece que frente a una crítica dogmática, bien fundada en alguna hipóstasis
ontológica y segura de sí misma, se sugiere hoy una crítica no apoyada en ninguna verdad ni

49
 en ninguna promesa, al menos en ninguna de las verdades o de las promesas heredadas de la
tradición ilustrada y que configuraban los grandes relatos totalizantes y seguramente
totalitarios de nuestra civilización. Por otra parte, la crítica debe partir hoy de la imposibilidad
de una alternativa global que se derivaría de una comprensión de la realidad como un todo,
de la imposibilidad de una alternativa epistemológicamente garantizada que nos asegure que
estamos del lado de la verdad o que la verdad está de nuestro lado, y desde la imposibilidad de
una alternativa moralmente fundada que nos permita asegurar nuestra buena conciencia.
- Una antropología porque la crítica debe problematizar el estatuto mismo del sujeto crítico (y
también del sujeto de la historia y del sujeto racional). Y frente a un sujeto ontológicamente
fuerte y dueño de sí mismo, definido en términos de autoconocimiento y de
autodeterminación (de autonomía en suma), y seguro de su saber y de su poder sobre sí
mismo y sobre su destino, aparece en el horizonte un sujeto más débil, más vulnerable, más
fragmentario, más receptivo, más inseguro, más flexible, más plural, más contradictorio y más
fluído.
- Por último, y respecto a la relación entre crítica y crisis, de lo que se trata no ( es tanto de
pensar la crisis como de pensar en la crisis, no tanto de circunscribir la crisis, delimitarla,
objetivarla o pensarla como acogerla como aquello en lo que se piensa y que da que pensar.
Por eso son nuestras palabras y nuestros pensamientos los que entran en crisis al acoger la
crisis en su seno.

En este contexto, y con una cierta pretensión de ejemplaridad si enten- demos por "ejemplar"
no tanto lo que debe convertirse en modelo de pensamiento sino lo que colocamos como "ejemplo"
para pensar sobre él y a partir de él (lo "ejemplar'' no tanto como lo ya pensado y que deberíamos
creer, sino como lo que da que pensar y que deberíamos problematizar), propondré ahora una breve
reflexión sobre la naturaleza de la crítica en uno de los autores cuya obra se ha convertido en centro
de las polémicas (filosóficas, pero también educativas) en torno a estos temas: Michel Foucault.

2.- L.a crítica del presente y la impaciencia de la libertad.

La cuestión es la de un pensamiento comprometido con el presente, con la historia del

presente, con la crítica del presente, y todo ello con la atención puesta en la apertura del futuro, es
decir, con la Tmpaciencia de la libertad. Pero en Foucault esa relación del pensamiento con el
presente y con la libertad adopta una modalidad singular. Refiriéndose sin duda a los últimos textos
sobre la Ilustración, Deleuze señala que "para Foucault, lo que cuenta es la diferencia del presente y
lo actual. Lo nuevo, lo interesante, es lo actual. Lo actual no es lo que somos, sino más bien lo que
devenimos, lo que estamos deviniendo, es decir el Otro, nuestro devenir-otro. El presente, por el
contrario,es lo que somos y, por ello mismo, lo que estamos ya dejando de ser. No sólo tenemos que
distinguir la parte del pasado y la del presente, sino, más profundamente, la del presente y la de lo
actual. No porque lo actual sea la prefi guración incluso utópica de un porvenir de nuestra historia
todavfa, sino porque es el ahora de nuestro devenir'' 15. De lo que se trata es de producir en el ahora

15
¿Qué es la filosofía?. Barcelona. Anagrama 1993 (ed. original de 1991). pág. 114.
50
una diferencia: la diferencia entre lo que somos (y ya estamos dejando de ser) y lo otro de lo que
somos, lo que devenimos. La cuestión entonces es desfamiliarizar el presente (lo que somos),
socavar su certidumbre, arruinar su carácter necesario, descoyuntarlo, para abrirlo a un devenir sin
proyectos y sin promesas, a una libertad sin garantías, a una temporalidad trágica.

Por eso la historia del presente o, lo que es lo mismo, la ontología de nosotros mismos, la
deconstrucción histórica de lo que somos y ya estamos dejando de ser, tiene que ver con la
problematización de las evidencias y uníversalidades que nos configuran en nuestras formas de
conocimiento, en nuestras prácticas punitivas, en nuestras formas de relación con los demás y con
nosotros mismos. De lo que se trata es mostrar que lo que somos es arbitrario, específico y
contingente, de poner en cuestión lo habitual, aquello que es lo más difícil de ver como problemático
porque se nos ha convertido en hábito; en costumbre, en identidad. Hay que convertir lo que somos
en problema, lo habitual en insoportable, lo conocido en desconocido, lo propio en extraño, lo
familiar en inquietante. Y no lamentarse por la pérdida de lo que somos y ya estamos dejando de ser,
por la crisis de nuestros saberes, de nuestras prácticas o de nuestros valores, sino interrogarse por
qué necesitábamos conocer de ese modo, actuar de ese modo, creer en todo eso.

La historia del presente no concibe el devenir como una totalidad orientada hacia un sentido y
escapa por ello a lo que Foucault llamaba "el punto de vista suprahístórico'' 16. La historia del
presente no es un modo de la racionalidad retrospectiva porque no coloca el pasado al servicio de
los intereses del presente (de lo que somos y ya estamos dejando de ser), porque no busca que nos
reconozcamos en el pasado, que nos encontremos en él, que identifiquemos en él el origen de
nuestra identidad satisfecha. De lo que se trata no es de reconocer nuestra identidad, sino de
disociarla, de dividirla, de disiparla, de pluralizarla, de producir en ella diferencias y discontinuidades.
Porque "saber, incluso en el orden histórico, no significa 'encontrar de nuevo' ni sobre todo
'encontramos'. La historia será 'efectiva' en la medida en que introduzca lo discontinuo en nuestro
mismo ser. Dividirá nuestros sentimientos; dramatizará nuestros instintos; multiplicará nuestro
cuerpo y lo opondrá a sí mismo. No dejará nada debajo de sí que tendría la estabilidad tranquilizante
de la vida o de la naturaleza, no se dejará llevar por ninguna obstinación muda hacía un fin
milenario. Cavará aquello sobre lo que se la quiere hacer descansar, y se encarnizará contra su
pretendida continuidad. El saber no ha sido hecho para comprender, ha sido hecho para hacer
tajos'' 17.

De lo que se trata es de ahondar lo que nos separa de nosotros mismos. El pasado como
contra-memoria, como fabricación de lo que inquieta cualquier mirada retrospectiva. El presente
como problemático, como fabricación no de aquello que somos sino de aquello de lo que diferimos.
Y todo ello para abrir el de-venir, el por-venir, la posibilidad de un futuro que no es un futuro

16
"Nietzsche, la genealogía, la historia" en Microfísica del poder. Madrid. La Piqueta 1979 (ed. original de
1971). págs. 18 y 19.
17
ldem. pág. 20.
51
proyecto ni un futuro-guía ni un futuro-promesa ni un futuro-consumación ni un futuro-realización,
sino un futuro por-venir, un de-venir futuro.

En relación a ese futuro por-venir o a ese de-venir futuro, Foucault habla a veces de la libertad
pero sin tematizarla nunca. Como si sospechara que la idea de libertad, como la de historia, está
demasiado ligada a una ontología de la subjetividad. Si la noción común de libertad es la de un libre
arbitrio o la de una voluntad libre, la de una voluntad que no se deja determinar ni por la fatalidad
de un destino ni por otras voluntades distintas a la suya, lo que habitualmente se piensa como
libertad es la potencia del sujeto, su poder de representarse a sí mismo, de determinarse a sí
mismo, de ser causa de sí mismo. Por eso la libertad se representa como la propiedad o el atributo
de un sujeto que es dueño de sus pensamientos, de sus actos, de su futuro, de un sujeto que es
consciente de sí mismo, dueño de sí mismo. ero la libertad foucaultiana no es la captación racional,
reflexiva y global de la realidad por parte de un sujeto soberano con vistas a dominarla, sino que está
más bien del lado del acontecimiento, de la experimentación, de la transgresión, de la ruptura, de la
creación. Por eso su modelo es la revolución .o, mejor, la voluntad de revolución, la impaciencia por
la revolución, el entusiasmo por la revolución.

Porque la revolución no es racional, no tiene que ver con la realización de la razón en la

historia, ni siquiera con el resultado de un cálculo de posibilidades. La revolución no pertenece a la
historia sino que interrumpe la historia e inagura un nuevo comienzo. Y, bajo el signo de la
revolución, la libertad no es otra cosa que la posibilidad de un por-venir que no esté determinado ni
por nuestro saber ni por nuestro poder ni por nuestra voluntad, de un por-venir, en suma, que no
esté determinado por lo que somos (por el presente) sino que permanezca indeterminado en lo que
devenimos (en la actualidad). La libertad es la experiencia de la novedad, de la transformación, de la
transgresión de los límites, del ir más allá de lo que somos, de la invención de nuevas posibilidades
de vida. Por eso, la interrogación crítica sobre el presente o, lo que es lo mismo, la ontología crítica
de nosotros mismos, el trabajo que realizamos nosotros mismos sobre nosotros mismos como
seres libres, el pensamiento que está comprometido con el presente, con la historia del presente,
con la crítica del presente y con la apertura del porvenir, el pensamiento·que está atravesado por el
entusiasmo por la libertad, por la impaciencia de la libertad, por la voluntad de libertad, el
pensamiento que busca inquietar lo que somos para dar un nuevo impulso al indeterminado trabajo
de la libertad "debe ser concebido como una actitud, un ethos, una vida filosófica en la que la crítica
de lo que somos sea, al mismo tiempo, análisis histórico de los límites que se nos imponen, así como
una experimentación de la posibilidad de transgredirlos'' 18.

Y si alguien cree todavía que el pensamiento de Foucault niega la libertad porque encierra al
sujeto en una red sin salida de saber/poder y porque se encierra a sí mismo en una resistencia sin
compromiso y sin alternativa, si alguien piensa todavía que lo único posible (y honrado) es
fundamentar una idea de libertad aunque sea en las convenciones cómplices con el régimen de
18
"Was ist Aufklarung" en Anábasis, revista de filosofía. Año 111, nº 4. 1996 (ed.original de 1991 según una
conferencia de 1983). p¡ig. 25.
52
verdad dominante en el mundo contemporáneo (en una reconstrucción normativa de la historia
que pretende fabricar el futuro o en una concepción del individuo libre que construye soberanías
imaginarias}, si alguien piensa todavía que la libertad sólo puede ser el resultado de un programa
que tenga bien clara una idea de libertad y de la forma de realizar sus condiciones, si alguien piensa
que el trabajo de la libertad consiste en hablar constantemente de la posibilidad de la libertad,
habrá que recordarles las palabras de Juan Gelman, ese poeta argentino que vivió en sus carnes el
aplastamiento de la vida y de la libertad, cuando dice que"... no queremos otros mundos que el de la
libertad y esta palabra no la palabreamos porque sabemos hace mucha muerte que se habla
enamorado y no del amor, se habla claro, no de la claridad, se habla libre, no de la libertad" 19.
Porque no es del todo evidente que sea una palabra libre la palabra libertad, o que sea una palabra
enamorada la palabra amor, o que sea una palabra clara la palabra claridad. Porque de lo que sí que
podemos hablar, y claramente, es de los límites de la libertad: lo que sí que tiene existencia positiva
y, por tanto, puede ser objeto de análisis, es el aplastamiento de la libertad, la manipulación de la
libertad, la limitación de la líbertad. Pero la libertad misma sólo podemos sentirla o saborearla, y
enamoradamente, en la experiencia, en la experimentación, en el riesgo, sin poder nunca
apropiarnos de ella.
Quizá lo interesante del planteamiento de Foucault sea justamente ese gesto con el que
abandona cualquier pretensión de construir y fundamentar una idea de la libertad como algo que
pudiera identificarse, realizarse, producirse, fabricarse o cumplirse en la historia, como algo que
pudiera depender de nosotros como sujetos dotados de saber, de poder y de voluntad, pero que
retiene sin embargo la palabra libertad (que no el concepto o la idea) para hacerla sonar de otro
modo. Como si la libertad fuera algo de lo que no tenemos idea, pero también como si la palabra
libertad continuara señalando hacia algo a lo que tenemos que atender. Porque Foucault nombra la
libertad pero no la determina o, más bien, la nombra in-de-terminándola, en el gesto mismo de
dejarla sin terminar y sin de-terminar, en el gesto de dejarla in-de-terminada, es decir, abierta y libre.
Porque Foucault deja libre el espacio de la libertad, la posibilidad de la libertad, la experiencia de la
libertad. Y así, frente a la libertad bien fundada de un sujeto soberano que sabe lo que quiere y que
proyecta su realización en el futuro, quizá podamos decir que la libertad sólo aparece cuando el
sujeto mismo se percibe como no-fundado, como carente de cualquier fondo o de cualquier
fundamento, como desprovisto de cualquier razón o de cualquier principio que pudiera dar cuenta
de él. Y a lo mejor la libertad no es otra cosa que lo que se da en esa experiencia, en la experiencia
de esa falta de fundamento, de principio o de razón, en la experiencia de un ser que no puede dar
nada por fundado, ni su saber, ni su poder, ni su voluntad, ni siquiera a sí mismo, y que justamente
por eso salta afuera de todo lo que lo mantenía seguro y asegurado, dueño de sí, idéntico a sí mismo.

19
"Bajo la lluvia ajena (notas al pie de una derrota)" en De palabra. Madrid. Visor 1994. pág. 311.
53
 6 -. EL TRIUNFO DE LAS PEDAGOGIAS
PSICOLÓGICAS
JULIA VARELA

En el último tercio del siglo XIX, y en un clima de gran ebullición intelectual, se impuso en
Europa la teoría de la degeneración, defendida por Morel, así como la ley Biogenética Fundamental
de Haeckel ("la ontogénesis recapitula la filogénesis), que también aceptó Spencer en sus Principios
de psicología. Fue en esta época cuando en la mayoría de los países occidentales, organizados según
el modelo del Estado interventor alemán, decidieron imponer, por ley, la obligatoriedad escolar.
Pero en realidad, el rótulo de la escuela única encubría, en esos países, la existencia de diferentes
modos de educación, de diferentes tipos de escuelas con funciones diferenciadas en relación con los
públicos que las frecuentaban. En todo caso, la escuela pública, ese ·nuevo territorio civilizador por
antonomasia, pronto fue el escenario en el que surgieron desajustes y disfuncionamientos que
afectaron especialmente a los niños procedentes de las clases populares. Los conflictos nunca fueron
explicados como desajustes provocados por la propia institución, sino en razón de la mala índole de
los alumnos. Y, en la medida en que la adaptación se convirtió en la función general de la
inteligencia, gracias a los primeros psicólogos, no es extraño que los escolares conflictivos o
retrasados, es decir, inadaptados, fuesen sometidos a observación y medida, convirtiéndose en la
materia prima que hizo posible los tests mentales.

Los primeros psicólogos, preocupados por las quiebras del orden escolar, consideraron muy
útil prestar su apoyo a los maestros, proporcionándolesuna medida precisa de las aptitudes de sus
alumnos. Las técnicas psicométricas permitían determinar las diferencias individuales, e incluso
detectar a los niños que se encontraban en esa frontera imprecisa entre la debilidad mental y la
normalidad, y todo ello respetando escrupulosamente la lógica escolar establecida, como si se
tratase de un medio natural. Sin embargo, se limitaban a una labor de mero diagnóstico. En este
sentido, las clases especiales, las clases de perfeccionamiento, es decir, espacios acotados para los
niños con problemas -niños problemáticos-, pasaron a ser ámbitos privelegiados de producción y
ensayo de nuevas técnicas psicopedagógicas.

Se puede afirmar que las pedagogías psicológicas nacen obscuramente en esas clases
especiales dedicadas en primer término a reciclar escolarmente a unos niños rechazados por la
propia institución escolar. Ni Binet, ni Claparede, ni los representantes de la Escuela de Vineland, ni
Decroly o Montessori, podían sospechar que las nuevas teorías y prácticas educativas, surgidas en
contacto con los niños anormales, iban a revolucionar en un tiempo no muy lejano el monótono y
disciplinario orden escolar. La psicopedagogía proporcionó a la escuela una flexibilización de códigos
y espacios, potenció la creatividad, secuencializó los contenidos en función de las capacidades,

54
individualizó y sobre todo potenció el conocimiento psicológico. Aún están por analizar !os procesos
que hicieron posible el trasvase de esta pedagogía desde las escuelas especiales hasta las
instituciones educativas de elite.

Robert Castel ha mostrado que el recurso a la psicología se produce sobre todo cuando las
instituciones tradicionales atraviesan una crisis. La dimensión psicológica se convierte así en un
elemento importante de las desfuncionalidades que, al menos en parte, pasan a ser tratadas a partir
de códigos psicológicos.

Esto explicaría el éxito de la cultura psicológica en nuestras sociedades contemporáneas, y

explicaría también, en cierta medida, el triunfo de las pedagogías psicológicas. La LOGSE, La reciente
Reforma educativa, para cuya elaboración el Ministerio de Educación recurrió muy especialmente a
expertos en psicología, no deja de ser una buena ilustración de todo ello.

Las pedagogías psicológicas de corte rousseauniano, que comenzaron aplicándose en los años
setenta en España en los colegios de minorías selectas progresistas, están, pues, a punto de ser
ahora exportadas, por decreto, a la enseñanza pública, sin que se haya abierto un debate acerca de
los efectos que producirán en este nuevo contexto y obviando las vivas controversias que en Gran
Bretaña suscitó la implantación de la enseñanza comprensiva:

El nombre de estas nuevas pedagogías se debe a que sus fundamentos son casi
exclusivamente psicológicos: Psicología evolutiva, psicología del desarrollo infantil, psicología del
aprendizaje, psicología educativa, psicología cognitiva... A diferencia de las pedagogías tradicionales,
éstas promueven el juego, la actividad del alumno y el proceso de personalización. La acción
educativa, centrada en el niño, debe estar dirigida a satisfacer sus presuntos intereses, a desarrollar
su supuesta espontaneidad y creatividad, en fin, a respetar su específico ritmo de desarrollo
evolutivo. En el interior de este sistema teórico-práctico, el concepto de persona adquiere, por
tanto, una relevancia especial. ¿Es una casualidad que este énfasis en la personalización coincida,
curiosamente, en nuestro país, con la educación personalizada, piedra angular del sistema de
enseñanza preconizado y promocionado desde finales de los años setenta por representantes
egregios del Opus Dei y de las teresianas? Se trata, sin duda, de una situación pintoresca -que sería
preciso analizar-, que ha pasado desapercibida a algunos agentes de la modernización, quienes, a
fuerza de estar tan al día, han renunciado a la más mínima conciencia histórica.

55
 La rentableficción del "niño natural"
El nuevo tipo de educación ha de procurar desarrollar la personalidad del alumno, estimularlo
para que exprese adecuadamente sus pensamientos y sentimientos, para que se manifieste de
forma original, en suma, para que sea capaz de exteriorizar su presunta singularidad.
Como puede observarse, la verdadera identidad de los alumnos se define, casi exclusivamente,
desde esta perspectiva, a partir de códigos psicológicos que creen saber lo que son en realidad los
niños y los adolescentes, por lo que para educarlos bien, no tendríamos más que seguir sus dictados
científicos. Se entiende así, fácilmente, que la significatividad de los contenidos, el interés que
suscitan en los estudiantes, dependan, por una parte, de que se adapten a su nivel específico de
desarrollo y, por otra, de cómo se organicen, formalicen y secuencialicen para ser transmitidos. Los
criterios psicológicos y logicoformales son, de este modo, los que proporcionan la clave de la
significatividad de los saberes y no, como cabría esperar, su contrastada capacidad científica para dar
cuenta de procesos históricos (políticos, sociales y materiales). Se relegan, así, a un segundo plano
los materiales necesarios que servirían para transmitir y ayudar a comprender, a los estudiantes, el
mundo complejo en el que les ha correspondido vivir. De aquí se deriva la importancia, cada vez
mayor, que los expertos en educación confieren a la adquisición de destrezas -cognitivas, de
razonamiento, etc.-, frente a la adquisición de los saberes mismos, su preocupación reciente por el
cómo enseñar, en vez de por el qué enseñar.

Desde hace ya algunos años contamos, no obstante, con diversas investigaciones que
muestran que esta percepción del alumno, esta sesgada ideología del niño natural, es predominante
no sólo entre los psicólogos, sino también entre determinados grupos sociales poderosos. Sus
inventores fueron los jesuitas y Rousseau pero en nuestro siglo, sus más sólidas bases se encuentran
en la psicología piagetiana. Las percepciones sociales de lo que denominamos la infancia han variado
enormemente según las culturas y las épocas históricas. Y, si bien, en Occidente es muy posible que
en cada período histórico haya prevalecido una forma de ver a los niños, ligada a los .estilos de vida
de las clases privilegiadas en el poder, de hecho, hasta la actualidad han coexistido -y todavía
coexisten- diferentes concepciones del mundo infantil, diferentes infancias.

Si nos detenemos, por ejemplo, en los trabajos de Basil Bernstein, sobre las formas familiares
de socialización y su influjo en la adquisición de los diferentes códigos lingüísticos, se puede
comprobar que la idea que se hacen las madres de lo que son los niños influye en las formas de
regulación que les imponen, en los sistemas de premios y castigos que utilizan, en el tipo de juegos
que fomentan para entretenerlos, en fin, en las exigencias que les presentan, para que se expresen
de una u otra forma.

Luc Boltanski mostró también que, cuando las madres aplican las reglas de puericultura para
criar a sus hijos pequeños, lo hacen de forma distinta según la imagen que tengan de la infancia. Los
cuidados que procuran a sus bebés están íntimamente ligados a la distancia que creen que existe
entre niños y adultos. Y señala que, así como las madres de clases altas y medias aceptan la

56
especificidad infantil en el sentido de que piensan que niños y adultos son totalmente diferentes,
esto no está tan claro en el caso de las clases populares, que "parecen ver en el niño a un hombre
pequeño, en lo que al cuerpo se refiere, pero muy distinto a él, en el espíritu", Para estos grupos
sociales, el niño sería una especie de "pequeño inocente irresponsable': un ser demasiado pequeño
para ser sometido a un régimen disciplinario sistemático, una especie de animalillo libre y juguetón
al que sería inútil imponer una regulación demasiado estricta, pues 'ya la vida se encargará de
hacerlo".

La imagen de la infancia, propia de cada época y de cada clase social, depende, para este
autor, de las condiciones objetivas en las que viven los niños, pero también de las reglas por medio
de las cuales los adultos pretenden educarlos. Y puesto que "/a infancia es menos una naturaleza
que una definición social, toda puericultura, toda pedagogía, incluso cuando pretenden romper con
Jos prejuicios anteriores sobre la infancia y adaptarse a la particularidad infantil, suscitan, al enunciar
un cuerpo de reglas sistemáticas[ ...], una definición nueva de lo que es y de lo que debe ser la
infancia".

Las pedagogías psicológicas no actúan por tanto en un terreno neutral ni gozan de la

neutralidad de la cientificidad. Implican una determinada visión de lo que es el niño, de cómo se han
de organizar y transmitir los saberes, pero demás, como es lógico, también la imagen del profesor y
sus funciones se ven transformadas por ellas.

Los profesores, sometidos a las prescripciones técnicas de los psicólogos escolares, son cada
vez menos una autoridad de saber -legitimada en función de los conocimientos específicos que
poseen- y están cada vez más condenados a convertirse en profesionales polivalentes, flexibles y
adaptables, en virtud de una verdadera reconversión que los transforma en tutores, animadores
pedagógicos, y orientadores, en estrecho contacto con los alumnos y las familias. Frente a las
pedagogías tradicionales, las nuevas pedagogías exigen de ellos un control más difuso y menos
visible, ya que toda imposición directa está en la actualidad mal vista. La vigilancia y cuidado que han
de ejercer sobre sus alumnos ha de ser dulce, pero inexorable, ya que sólo así podrán conducirlos al
estado perfecto de automonitorización, autrocontrol, autoevaluación, autodidaxia, o lo que es lo
mismo, a la interiorización y psicologización extremas. La identidad profesional de los profesores ya
no estará, en consecuencia, vinculada tanto a la formación académica cuanto a la capacidad de cada
uno para asimilar las nuevas teorías y prácticas psicopedagógicas en las que deben reciclarse sin fin.
De aquí que los llamados cursillos de perfeccionamiento y de actualización adquieran, en este
mercado de bienes simbólicos, más valor que los trabajos de investigación y las tesis doctorales. En
el futuro, podrá darse el caso de que una de las mayores aspiraciones profesionales, sea, siguiendo
esta lógica, llegar a ser tutor de tutores o formador de formadores.

Tanto profesores como estudiantes se verán así prendidos de pleno en la cultura psicológica,
con pocas posibilidades de poder objetivar su situación y sus funciones. Los estudiantes, atrapados

57
entre la escuela y la familia, y sometidos a una atenta dirección espiritual secularizada, podrán
convertirse en gente con mucho yo, pero estarán cada vez más infantilizados y serán menos
autónomos: sujetos cada vez más apáticos respecto a lo que les rodea y cada vez más interesados
por una supuesta riqueza interior esencializada, que no deja de ser un espejismo. Y aquellos que no
se adapten a esta nueva tiranía amorosa de sus tutores, y rechacen las formas de control blandas,
impuestas por la institución, se encontrarán muy probablemente, si lo que estoy exponiendo no
carece de fundamento, etiquetados de problemáticos, de casos psicológicos, y serán reenviados para
su resocialización a psicólogos y psicoanalistas, o, en casos más graves, a psiquiatras y jueces lo que
cerraría así el infernal círculo sin salida al exterior en el que están siendo introducidos por su propio
bien.

¿A quién favorecen estas pedagogías?

Algunos de los partidarios de promover la igualdad de oportunidades por medio de la

educación pensaron a finales de los años sesenta, que las pedagogías psicológicas podían servir para
salvar la desventaja en la que se encontraban los niños de las clases más desfavorecidas, pues al
plantear, en teoría, que el aprendizaje tenía que realizarse respetando el ritmo de cada alumno, se
evitarían los fracasos escolares. A ello se añadía la atención que prestaban al entorno cotidiano en el
que se desenvolvía el alumno, lo que evitaría que las instituciones escolares siguiesen transmitiendo,
en un primer momento al menos, una cultura lejana y demasiado abstracta. Sin embargo, ya Basil
Bernstein, por esa misma época, puso en duda las expectativas despertadas por los nuevos saberes y
las nuevas técnicas, para operar una discriminación positiva con los niños de las clases populares. Su
razonamiento podría resumirse así: en la medida en que las formas de control que introducen las
nuevas pedagogías, en la medida en que las formas de ver el mundo que transmiten y la idea de
infancia en la que se sustentan, están más alejadas de estas clases, que de las clases medias y altas,
difícilmente' pueden favorecerlos. Bernstein observó que las teorías psicopedagógicas no son
fácilmente asimilables por las madres de las clases populares por lo que el reforzamiento familiar
exigido por este tipo de educación probablemente no se producirá.

Los valores en los que se basa esta nueva forma de socializar a las nuevas generaciones -que
propugna la liberación personal, la diversidad frente a la jerarquización, la expresividad frente a la
represión, las relaciones interpersonales frente a las basadas en el status- están muy ligados a
determinados grupos sociales que, al igual que ocurre con estas pedagogías, prestan una atención
especial a los aspectos comunicativos, expresivos, relacionales, afectivos y creativos. Las nuevas
pedagogías son muy útiles a estos grupos, puesto que participan de su mismo universo simbólico;
son útiles para los herederos que, con escaso capital económico, pero con fuerte capital cultural
aspiran a acceder a las profesiones ligadas al control simbólico.

Para entender cómo unas determinadas formas escolares benefician a determinados grupos
sociales, es necesario dar un rodeo y analizar los cambios que han tenido lugar en las formas de vida

58
y estilos de vida de las denominadas nuevas clases medias. Este impreciso estrato social, frente a la
burguesía tradicional, parece poseer un sistema de valores más ambiguo, un control no tan centrado
en la disciplina exterior, sino en las relaciones interpersonales y comunicativas, lo que implica
conferir una importancia especial al buen manejo de los lenguajes, incluido el lenguaje del cuerpo.
En estos grupos, frente a las familias tradicionales centradas en el status posicional de sus miembros,
predominan las familias personalizadas, con roles y funciones más flexibles e intercambiables entre
sus miembros. Son las familias en las que se incrementa fuertemente el consumo de bienes
psicológicos. En ellas -especialmente respecto a la madre-, se ha de compaginar el trabajo y la vida
pública, con la educación de los hijos, contribuyendo a su desarrollo, a su equilibrio mental, afectivo
y personal. Las nuevas clases medias están íntimamente relacionadas con las nuevas profesiones, y
en particular con las industrias culturales (publicidad, imagen, marketing, diseño, moda, relaciones
públicas, etc.), y con las profesiones que podríamos denominar de consejo y ayuda (psicólogos,
orientadores, sexólogos, asesores, especialistas en dietética, etc.), profesiones un tanto light, en las
que la cultura del cuerpo, el encanto, la belleza y los buenos modales son un patrimonio
rentabilizable que forma parte del capital cultural familiar. Así pues, las personalidades creativas,
expresivas, flexibles, adaptables, críticas, pero no conflictivas, comunicativas y polivalentes, son las
llamadas al éxito laboral en el mercado de trabajo -en remodelación permanente- de las nuevas
profesiones. No es pues una casualidad que las pedagogías psicológicas promuevan -a través de un
tipo ideal de alumno, presentado como universal- un tipo particular de personalidad que no es ajena
a las aspiraciones de las nuevas clases. Si éstas, por medio de las psicopedagogías y del control
simbólico de la escuela, imponen su visión del mundo y sus estilos de vida, como los mejores y más
civilizados, no sólo podrán acceder a puestos de relevancia social sino que estarán escolarmente
legitimados para perpetuarse en ellos.

Las pedagogías psicológicas promovidas por psicólogos psicologizan el espacio escolar

intensificando su lógica heredada. Benefician pues, a los grupos sociales más psicologizados, y entre
ellos, a los profesionales que las promueven, que se ven así, a la vez, científica y escolarmente
legitimados. Pero a partir de un sujeto trascendental, asocial y ahistórico vacían de contenido el
campo institucional de la escuela, que es también un territorio social.

Afortunadamente, en la actualidad comienza a haber, cada vez más, psicólogos que cuestionan
las bases epistemológicas del sujeto psicológico; psicólogos conscientes de· que las escuelas -dotadas
y organizadas de forma diferente- difieren también en los públicos que las frecuentan y son objeto
de luchas y de intereses; psicólogos que cuestionan las teorías y las prácticas, así como las funciones
implícitas y explícitas de sus códigos heredados; profesionales, en fin, que no Ignoran que el
psiquismo de los sujetos y las formas de organizar la transmisión de saberes a las nuevas
generaciones son ámbito muy importantes de una sociedad, demasiado importantes para ser
depositados exclusivamente en manos de los especialistas.

59
 Bibliografía

ARIES, P.: L'enfant et la vic familiajc sous I'Ancien Régime, París: Plen. 1961 (trad. Taurus).
BERNSTEIN, B.: "Clase y pedagogías visibles e invisibles" en J. Gimeno y A. Pérez (ed): La enseñanza:
su teoría y su práctica. Madrid: Akal, 1983, pp54-72. -Class, Codes and Conrrol, Londres:
Rouledge and Degan Paul, 1971. Trad. Parcial Akal.
BOLTANSKI, L.: Prime education et moraje de classe, La Haya: Mouton, 1969. Trad.Laia. BoURDIEN,
P.: La distincion. Critique sociale du jugement, París: Minuit, 1979. Trad. Taurus.
CASTEL, R. CASTEL, E. y LovELL, A.: La societé psychiatrique avancéc, París: Grasset, 1979. Trad.
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CASTEL, R.: La gestion des risques, París: Minuit, 1981. Trad. Anagrama.
.ALVAREZ-URíA, F. y VARELA. J.: Las redes de la psicología, Kanálisis sociológico de los códigos
médico-psicológicos, Madrid: Libertarias, 1986. -Arqueología de la escuela, Madrid: La Piqueta,
1991.
Varela, J.: "Una reforma educativa para las nuevas clases medias", Rev. Archipiélago, 6 (1991), pp.
65-71.

60
 7 . LA INFANCIA EN EL MUNDO POSTMODERNO: LA
PSICOLOGÍA DE DESARROLLO Y LA PREPARACIÓN DE
LOS FUTUROS CIUDADANOS
VALERIE WALKERDINE
Introducción

Un objetivo de muchos gobiernos occidentales consiste en dar acceso a Internet a todos los
escolares hacia el año 2000, pero más del 50% de los niños del mundo carecen de acceso a un
teléfono. Los anuncios de los mercados globales, que alimentan el ímpetu de la educación por
Internet, ponen de relieve estas desigualdades enormes, ostentosas y absolutas. Da la sensación de
que, una vez más, la globalización significa la dominación del primer mundo sobre el tercero. Esta
tendencia abarca una larga historia en la que se han utilizado los discursos coloniales sobre la
infancia para someter a reglamentaciones especiales a los ciudadanos coloniales y señalar sus
deficiencias, con objeto de imponerles una norma colonial. Creo que conviene estudiar los discursos
mediante los que se crea la idea de la infancia normal para examinar el lugar que ocupan en la
producción del ciudadano futuro. En este artículo, quiero reflexionar sobre los niños y la infancia en
un mundo posmoderno, examinando de modo especial cómo podemos prescindir del universalismo
del desarrollo para comprender los procesos específicos a través de los cuales los niños se configuran
como sujetos en un tiempo y en un lugar determinados.

Hecho esto, pasaré a explorar lo que ha supuesto el psicologismo evolutivo con respecto al
sometimiento de la infancia a una reglamentación propia mediante el currículo y, de ahí, hacernos
una idea de cómo reflexionar a través de las prácticas mediante las que se convierte a las personas
oprimidas en sujetos. Al hacer esto, quiero estudiar ciertas dimensiones concretas del modo de
sobrevivir y de afrontar la vida cotidiana de las personas oprimidas. Tengo que decir que la izquierda
política ha tendido a favorecer un modelo de subjetividad en el que lo único que interesa es la
posibilidad de transformación por medio de una consciencia transformada. En cambio, yo pretendo
examinar cómo se vive la vida: la relación entre la subjetivación, la condición de ser sujeto y la
subjetividad, la forma de vivir la subjetividad.

Desde el primer momento, da la sensación de que, en el mundo de la psicología evolutiva, lo

real no plantea problemas. La idea de que los niños son niños y la de su evolución parecía tan de
sentido común que los argumentos que se han discutido se referían a los modelos de desarrollo,
pero no a la existencia de esos objetos, denominados "el niño" y "el desarrollo". Sin embargo, en los
años 80, la teorización "post', en especial el postestructuralismo, comenzó a cuestionar la existencia
misma de tales objetos, al poner en tela de juicio las "reivindicaciones de la verdad" (Foucault, 1979),
la epistemología sobre la que se construyeron esos objetos (p. ej., HENRJQUES y cols., 1984). En el
seno de toda la teorización "post" quedaba y queda en pie 1difícil cuestión sobre "lo real". En este

61
artículo, quiero examinar algunos argumentos posmodernos y observar el lugar de lo real en la teoría
evolutiva. Quiero situar la psicología evolutiva en relación con lo que los posmodernistas han
denominado "grandes metanarraciones de la ciencia", historias grandiosas y universales cuyo
personaje central es "el niño" y en las que los aspectos clave del argumento están constituidos por el
desarrollo, el razonamiento, la cognición, etcétera.

Al decir que la psicología evolutiva es un tipo de historia o relato, no hago nada especialmente
nuevo (desde hace algún tiempo, a esto se dedica la sociología de la ciencia). Lo importante aquí es
el tipo de historia que la psicología evolutiva dice ser: un relato grandioso, totalizador, el relato de la
evolución de los niños, un relato científicamente comprobable, dentro de ciertos límites, en relación
con las garantías metodológicas dadas acerca del tratamiento de los datos científicos, las
reivindicaciones de la verdad de la ciencia. Ahora bien, éste no es un mero debate sobre los relatos
científicos verdaderos frente a los falsos, pseudocientíficos o ideológicos, sino sobre el lugar de los
relatos psicológicos evolutivos en la producción y configuración reales de "el niño" y "el desarrollo" y
no en la narración de un relato sesgado o deformado que oscurezca la verdadera y auténtica historia
sobre los niños. La cuestión consiste en que estos objetos no están meramente bien o mal
representados, sino que se producen en el marco de unas relaciones significativas.

Me basaré de modo especial aquí en la obra de Michel Foucault sobre la microfísica del poder
(Foucault, 1979; GORDON, 1984). Foucault entiende la psicología como una de las ciencias de lo
social que está implicada en la producción de formas modernas de gobierno. En este análisis, las
reivindicaciones de verdad de la psicología no están garantizadas por una epistemología eterna, sino
que han de comprenderse en relación con las circunstancias históricas en las que se generan los
conocimientos. La tesis de Foucault sitúa la aparición de las ciencias de lo social en un período
histórico concreto de Europa occidental, en el que hacían falta nuevas formas de gobierno para
dirigir las poblaciones crecientes de pueblos y ciudades, una mano de obra industrializada y las
migraciones procedentes del campo. Trata de mostrar la conveniencia de entender esas ciencias en
relación con la necesidad de crear técnicas nuevas de dirección del sujeto, de la mente o, como dice
Nicolás Rose (1990), del alma. En este análisis, no se manifiesta la marcha segura y desinteresada de
la ciencia, sino nada menos que la constitución del individuo en una forma específica de sujeto.

La creación del "niño en desarrollo"

He escrito largo y tendido sobre la aparición de la psicología evolutiva, sobre todo en relación
con el desarrollo cognoscitivo (WALKERDINE, 1984), y no voy a repetir aquí el argumento, pero sí
hace falta explicar algunas cuestiones en relación con la aparición del sujeto de la psicología
evolutiva.

62
 Cuando Charles Darwin hizo un estudio sobre su hijo, sancionó la aplicación de la teoría
evolutiva a los niños. Posteriormente, el "estudio del niño" se puso de moda y por toda Europa y los
Estados Unidos surgieron sociedades dedicadas al estudio del niño. Estas sociedades adoptaron la
idea de un progreso por etapas, cartografiando las distintas características de los niños a diferentes
edades, sus gustos, aversiones, imágenes, etcétera. Sin embargo, el modelo evolutivo utilizado por
estos nuevos estudiosos del niño a través de la observación no era darwinista (BRADLEY, 1993), sino
del embriólogo alemán Haeckel. Los nuevos estudiosos de la infancia decían que la ontogenia
recapitula y, por tanto, está causada por la filogenia. Contemplaban el desarrollo mental del
individuo como un progreso por etapas, igual que pensaba Haeckel con respecto a la evolución de las
especies. En consecuencia, cuando Piaget defendió un modelo evolutivo de desarrollo de carácter
más lamarckiano y el progreso por etapas hacia la madurez cognoscitiva, la idea de las fases o etapas
ya era muy conocida y aceptada.
ARIES (1973) y otros historiadores sostienen convincentemente que la categoría de ''infancia",
independiente de la de la "edad adulta", no aparece hasta el principio de la escolarización obligatoria
y con un carácter específico de una clase social. Aries se basa en pruebas procedentes de pinturas
para demostrarlo, apuntando también la falta de diferenciación del trabajo y el juego entre personas
de distintas edades. También podríamos señalar la prohibición del "trabajo del niño" en las fábricas.
¿Por qué se suscita ese interés repentino por el niño en desarrollo?, ¿por qué se produce en esa
época tal eclosión de sociedades dedicadas al estudio de este fenómeno?

La aplicación del argumento foucaultiano sitúa la aparición de la escolarización obligatoria en

la regulación y el gobierno de la población. La doble amenaza de la criminalidad y la pobreza (JONES
¡ y WILLIAMSON, 1979) fue suficiente para proponer la escolarización como un intento de crear una
mano de obra complaciente y dócil, una mano de obra a la que habría que inculcarle los hábitos de
laboriosidad, etcétera. Con el fin de crear una pedagogía eficaz, hacía falta estructurar un saber
acerca de la población a la que se pretendía gobernar, en este caso, los niños. El argumento de que
ese saber trataba de descubrir lo "real" de la infancia era erróneo, pues, según muchos autores
(FOUCAULT, 1979; N. ROSE, 1985; J. ROSE, 1985; ARIES, op. cit.), en un sentido sistemático y como
categoría específica, la "infancia" no había existido hasta ese momento. Por tanto, no se trataba de
una representación, sino de la creación discursiva del "desarrollo del niño" y del mismo "niño en
desarrollo" como objeto de estudio e intervención. La cartografía de las etapas, la cuantificación y la
elaboración de caracterizaciones creaban un nuevo objeto, que no había existido de esa forma hasta
entonces: el niño en desarrollo.

En consecuencia, lo que trato de señalar es que la psicología evolutiva se basa en la creación

de un objeto de estudio, "el niño en desarrollo", y que ese objeto no es real ni atemporal, sino
creado con una finalidad particular y en circunstancias históricas, sociales y políticas muy concretas.
El argumento no se refiere a la existencia o no de cambios y transformaciones que se produzcan en
el transcurso de la vida de un sujeto humano, sino al modo de entender esos cambios y a la eficacia
de su constitución discursiva. Foucault no sólo dice que el discurso pueda producir la verdad, sino

63
que tiene "efectos reales", que se produce algo real a partir de una ficción. Por tanto, tenemos que
considerar las reivindicaciones de verdad de la psicología evolutiva tanto en relación con su
especificidad, como con su aparición y su forma de recortar y configurar la realidad, pero también
con los efectos reales que produzca. En realidad, aquí es donde entra en juego la crítica posmoderna
de las grandes metanarraciones.

¿A qué se refiere Foucault cuando dice que la psicología no es sólo una cuestión de "versiones
diferentes de la realidad': sino que, por medios psicológicos, los objetos se construyen
discursivamente en el marco de las relaciones de poder-saber? ¿Cómo se introduce "el niño" de la
psicología en los regímenes de poder y saber a través del lugar que ocupa en las tecnologías de lo
social? En WALKERDINE (1984) puse el ejemplo del registro de la guardería infantil que describe los
tipos de adquisición evolutiva con expresiones de este estilo: "¿su juego es aislado, paralelo,
asociativo, cooperativo o de grupo?". Decía que esa pregunta daba por supuesto que el juego era un
instrumento pedagógico que podía clasificarse y que se había preparado a la maestra o al maestro
para reconocer esos tipos.

Esto significaba que la escuela pudiera haberse convertido en el lugar en el que se creara el
objeto "niño en desarrollo" en las mismísimas minucias de las prácticas pedagógicas. La mirada de la
maestra o maestro era una mirada calculadora y clasificadora que, tanto al facilitar el juego como al
clasificarlo, producía el mismo objeto que pretendía describir.

Foucault entiende todo esto como un aspecto de las tecnologías de lo social que, mediante su
dirección de la vida cotidiana, constituyen los puntos de producción e inscripción del sujeto. Por
tanto, en este caso, "el niño en desarrollo" no es la descripción de una entidad real, sino una
construcción discursiva muy poderosa que define, de hecho, cómo y qué se entiende por ella. Como
señalaba KEITH HOSKIN (1985), las prácticas de producción son tan poderosas que juraríamos que
este "niño" textual existe. Sin embargo, es una "ficción que funciona como una verdad".

La liberalización de la pedagogía de los años 60 y 70, que permitía el más libre y natural de los
desarrollos posibles, nos proporciona un magnífico ejemplo de cómo la regulación se convierte en
autorregulación en el orden democrático burgués. "El niño", más libre, en apariencia, que en ningún
otro momento de la historia, libre conforme a "su" naturaleza, está, en realidad, más dirigido y
regulado que en cualquier otro momento anterior (Rose, 1985). Esto se debe a que, ahora, hasta el
más mínimo detalle se convierte en objeto de examen científico. No sólo se anotan las adquisiciones
sencillas, como la adición y la sustracción, sino que el porte, la actitud, la acción supervisada se
convierten también en objetos de una mirada benevolente pero vigilante. Cada acción de este niño
liberado se calibra con el fin de asegurar que el desarrollo sea normal y natural y se mantenga de
acuerdo con el plan, porque hay que anotar, clasificar y corregir todo desarrollo anormal y
patológico.

64
 Ni siquiera la misma idea del desarrollo es natural ni universal, sino extremadamente
específica y, en su especificidad, oculta otras narraciones \ marginadas, subsumidas en el relato
mayor. El gran relato es una historia europea y patriarcal, una historia hecha desde el centro, que
describe la periferia como lo anormal, interpretando la diferencia como deficiencia.

Examinaré a continuación cómo se lleva a cabo esta operación y cómo puede cuestionarse.

La producción de los sujetos

La crítica de "el niño" y "el desarrollo" como elementos de las grandes metanarraciones de la
ciencia puede entenderse como una parte de la tendencia deconstructiva en psicología (cf., por
ejemplo, MORSS, 1992; PARKER y SHOTTER, 1991; SAUIRE, 1989). Sin embargo, teniendo en cuenta
las premisas en las que se basa la psicología, aunque sea evidente que se trata de un paso
fundamental, sólo es eso, un paso. Lo que estoy planteando aquí es lo que Morss (1992) describe del
siguiente modo:

Si consideramos que Foucault ha destruido la idea de la continuidad del desarrollo y si lo que

hemos interpretado como una línea continua ha de considerarse como la yuxtaposición de
discursos inscritos en situaciones diferentes, tendremos que conceptuar y describir el
desarrollo individual de forma muy diferente (p. 456).

Pero yo quiero ir más lejos que Morss. No creo que sea suficiente repensar sobre una entidad
denominada "desarrollo", tratándose precisamente de un objeto producido en el contexto de las
grandes metanarraciones europeas. Yo sostengo que el "desarrollo", en cuanto objeto, no coincide
con las ideas de cambio, crecimiento, transformación, etcétera. Ningún modelo nuevo de desarrollo
nos ayudará a repensar estas cuestiones subyacentes. De hecho, a pesar de su insistencia en el
"desarrollo", el mismo Morss plantea con toda claridad el problema:

Parece que, en el siglo XIX, las palabras como "desarrollo" y "evolución", muy relacionada
con la anterior,... se han entendido como la revelación o desenvolvimiento gradual de algo
que ya existiera. Puede interpretarse "desarrollo" como la "salida de un sobre", como la
desaparición gradual de un disfraz o la apertura gradual del telón... (p. 461).

Este problema no puede resolverse mediante un simple cambio de la terminología. El

desarrollo, en cuanto evolución progresiva, no es un objeto, sino un tropo fundamental de las
narraciones modernas sobre el individuo. Se presenta el desarrollo dirigido hacia un objetivo,
objetivo que·, de hecho, no todos alcanzan, pero que, sin duda, es el pináculo logocéntrico del
pensamiento avanzado, racional y abstracto. Se entiende que este objetivo es el más civilizado de la
transición desde lo animal, salvaje, primitivo e infantil a lo adulto y civilizado. Para comprender esto,

65
hay que examinar sus condiciones de aparición y el lugar de la racionalidad en el pensamiento de la
Ilustración, así como el gran énfasis que todas las formas de pensamiento científico hacen en la
racionalidad de estilo occidental. El objetivo es un orden social racionalmente ordenado, en el que la
democracia puede funcionar basándose en una ciudadanía que obedece el orden moral y político de
su propia voluntad libre a causa de su avanzado estado de desarrollo.

Yo afirmo que la transición posmoderna trastorna esta idea de civilización y de ciencia como
racionalidad y progreso. Se ha demostrado que son prácticas históricamente específicas, creadas en
la historia de la dominación de los Otros. En consecuencia, el movimiento posmoderno nos lleva a
examinar algo más que palabras. Debe explorar la producción de los sujetos en un mundo que no
acepta como un dato esa trayectoria del desarrollo. En un mundo posmoderno, los relatos sobre el
cambio y la transformación habrán de tener en cuenta la producción de la subjetividad en tiempos y
lugares diferentes. A mi modo de ver, esto supone cuestionar el presupuesto evolutivo fundamental,
el del progreso hacia un tipo particular de razonamiento abstracto como objetivo avanzado, así
como la idea de la existencia de unas vías fijas y de unos puntos finales necesarios que implica aquel
objetivo. Esto no es reductible al relativismo, sino que tiene que ver con el poder. En un marco de
referencia evolutivo, no pueden contarse otras historias que han sido objeto de dominación
mediante su incorporación a unos esquemas de patologización.

¿Qué significa, por tanto, pensar en la producción de la subjetividad como algo que se
construya en el contexto de unas prácticas que se llevan a cabo en situaciones determinadas? Creo
que señalan el final de la psicología evolutiva, tal como la conocemos. Tenemos que entender el
significado de la "infancia" y los medios y fines del proceso evolutivo de un modo completamente
diferente. La racionalidad constituye la piedra de toque de la visión moderna de un proceso
evolutivo que no puede equipararse con el pensamiento, porque todo el mundo piensa de cierta
manera; constituye un tipo particular de lógica, de razonamiento, que ha llegado a equipararse con
el pensamiento. Esta racionalidad se ha naturalizado y comprendido como la cumbre de la
civilización occidental. Al constituir esta racionalidad en el punto final del proceso evolutivo, se ha
entendido como elemento importante de la garantía de un gobierno racional y democrático. Había
1
que producir y regular a un individuo racional y autónomo a través, precisamente, de la creación de
unas prácticas psicopedagógicas diseñadas para producir a un ciudadano que razonara y fuera
razonable. Las prácticas modernas de educación y crianza hacen hincapié en el razonamiento, que
suele oponerse a las prácticas autoritarias (WALKERDINE y Lucey, 1989}. De ese modo, la idea del
razonamiento como una abstracción gradual, se ha inscrito en el mismo centro del gobierno
moderno, oponiéndose de forma cerrada a la idea de lo animal, primitivo y salvaje, que seguía
siendo la amenaza representada por las masas, las hordas a las que había que conducir hacia la
razón. En este modelo, el carácter de "Otro" sólo podía entenderse como algo situado en un nivel
evolutivo inferior, alejado de la razón y de la civilización e intensamente amenazador por ello.

66
 Ante esto, ¿cómo interpretar la relación entre la periferia y el centro, si no es en esos
términos? Es necesario preguntarse si el argumento que utilizar debe ser el moderno. La idea
posmoderna consiste, precisamente, en que el centro se está derrumbando y está intensamente
amenazado por la periferia. Al preguntarnos si los Otros también pueden razonar, es necesario
examinar si ha de utilizarse un argumento moderno, con sus sesgos y marginaciones. En otras
palabras, en términos modernos, los negros, las mujeres, etcétera pueden razonar tan bien como los
hombres blancos; el problema radica en los enfoques sesgados, sexistas y racistas de los psicólogos.
Sin embargo, en términos posmodernos, el problema radica en otra palie y ninguna cantidad de
trabajos empíricos para demostrar las capacidades de razonamiento servirá para resolver el
problema. Exploraré esta cuestión utilizando dos ejemplos, de los cuales el primero está relacionado
con las mujeres y las niñas y el segundo, con los países no occidentales.

Las niñas y las matemáticas

En un trabajo anterior (WALKERDINE, 1989), examiné algunos de los problemas en torno a los
debates sobre el rendimiento de las niñas en matemáticas. Aunque solía decirse que el rendimiento
de las niñas en matemáticas era inferior al de los niños, no es así, sin más. Incluso cuando el
rendimiento de las niñas era bueno, era frecuente que los investigadores se emplearan a fondo para
demostrar que las niñas rendían bien en los niveles más bajos y que, en el plano conceptual, eran
inferiores a los chicos. Decía allí que no se trataba sólo de demostrar empíricamente que las niñas
rindiesen bien ni siquiera que lo hicieran tan bien como los chicos, porque lo que había que
considerar eran las explicaciones sobre la causa de su rendimiento.

Un ejemplo gráfico aclarará más esta cuestión. Una maestra, refiriéndose a un niño de 1O años
de su clase, decía que su rendimiento era, en general, malo, hasta el punto que sólo era capaz de
escribir su nombre, pero añadió que esto no se debía a que el chico no fuese brillante ni capaz, sino a
que no podía permanecer sentado. Lo importante de esta observación era que se trataba de una
indicación que suele hacerse con respecto a los chicos, pero nunca en relación con las chicas. En el
caso de los niños, un rendimiento bajo no se interpreta como un indicador de falta de capacidad,
sino de que son muy activos ("no puede estar sentado”).

En comparación, era corriente que no se considerara brillantes a las niñas que realizaran un
trabajo extremadamente bueno. Una observación típica a este respecto era: "Como trabaja mucho,
consigue un rendimiento bueno". Con el fin de comprender el fenómeno del rendimiento de las
niñas, decía que no bastaba con demostrar que las investigaciones empíricas estuvieran sesgadas a
favor de los niños, sino que lo importante era que el rendimiento de las niñas y el de los niños se
achacaban a causas diferentes, que, en el caso de las primeras, una carencia (de conceptos, de
brillantez o de razonamiento) se superaba con un trabajo incansable y con diligencia. No es, pues,
una mera cuestión de sesgo, sino un aspecto de una historia compleja y marcada por el género,

67
tanto en relación con la "Razón" (la Ratio) como con la dicotomía entre trabajo y juego, en la que se
inscribe la razón en el discurso psicoeducativo moderno. Por ejemplo, aunque se considerara que las
mujeres y los niños tenían carencias de razonamiento, al tiempo que mostraban emociones e
irracionalidad, no bastaba con que exhibieran las características de razonamiento asociadas con la
masculinidad burguesa para aceptar los como ajustados a la norma. En realidad, las características
femeninas y masculinas se han desarrollado discursivamente en oposición inevitable. Como
sostenían los psicólogos victorianos (cf. Le DOEUFF, 1979), se creía que si las mujeres de las clases
media y alta se dedicaran al trabajo intelectual, quedarían dañadas sus capacidades reproductoras,
capacidades necesarias para asegurar el futuro de una "raza imperial", así como para garantizar que
Gran Bretaña no se echara a perder al quedar a merced de un proletariado degenerado. Se
realizaron considerables esfuerzos científicos para demostrar la ineptitud de las mujeres para el
razonamiento, idea que persiste en formas diversas.

Durante el siglo XX, la naturalización de la infancia supuso que comenzaran a utilizarse los
modelos evolutivos y etológicos, según los cuales se afirmaba que, como en el caso de los animales,
el juego era el medio natural de expresión de los niños. Esa idea se puso de manifiesto en las
premisas, aceptadas como postulados, que llegaron a constituir el fundamento de la educación
primaria moderna. Si el juego se interpretaba como el medio natural de expresión, también se
convirtió en el método de aprendizaje y desarrollo cognoscitivo por excelencia (véase una revisión en
WALKERDINE, 1988-1990). De ello, se derivaba que la vía "natural" y, en consecuencia, normal hacia
la racionalidad era el juego y no el trabajo. Se proscribió el trabajo, recordando no sólo el trabajo
asalariado de los niños, sino el autoritarismo que llevaba al fascismo (WALKERDINE, 1984; RILEY,
1983).

Los niños que parecen juguetones y traviesos, que "no son capaces de estar sentados", se
ajustan a la pauta de las actividades naturales que les conducirán a un desarrollo conceptual
adecuado. De hecho, el British Government Plowden Report sobre la educación primaria {1967)
reconocía esto mismo en su primera página, al decir que el juego era el medio natural de la
educación de los niños pequeños, atribuyendo la tendencia y la disposición a jugar a la mayoría de
Los niños. En consecuencia, con respecto a los niños, incluso para los que no van bien, la causa es
evidentemente natural. Por su parte, las niñas, si demuestran que trabajan mucho, se ven atrapadas
en una trampa doble. Su buen rendimiento no se debe a la causa correcta. Sus proezas matemáticas
son señales de peligro (no se ajustan a la norma, el trabajo asalariado de los niños, el fascismo, etc.),
pero, al mismo tiempo, muestran, precisamente, las características que se consideran necesarias
para garantizar la reproducción de aquéllas, en cuanto madres futuras {sin agotar demasiado el
trabajo intelectual). En consecuencia, afirmé que el razonamiento de las mujeres representaba una
amenaza para la Ratio (WALKERDINE, 1991).

Quiero señalar aquí la existencia de una voluntad de llegar a la verdad con respecto a la
"Razón': que sobrealimenta la profunda amenaza constituida por las mujeres que razonan, y la de un

68
deseo de las mujeres, igualmente profundo y relacionado con aquélla, de estar presentes como
madres, para asegurar el futuro de una democracia producida de forma natural (WALKERDINE y
Lucey, 1989). Puede demostrarse que el fundamento de los trabajos orientados en esos sentidos es,
a la vez, natural e inevitable, aunque se encuentre atrapado por las importantes ficciones y fantasías
que se inscriben en el Logos y la Ratio, fundamentales para el mantenimiento del gobierno y la
cultura patriarcales occidentales.

La infancia en el mundo "subdesarrollado"

Cuando entran en escena las infancias de los Otros, la forma predominante de afrontar la
diferencia ha consistido en considerar que los "diferentes" ocupan un nivel más bajo de una escala
evolutiva naturalizada. Si las ideas modernas sobre la infancia se inauguraron en relación con un
proyecto burgués que naturalizaba las prácticas de la aristocracia (el juego, en vez del trabajo) y
proscribía el trabajo infantil, ¿cómo vamos a entender a los millones de niños de todo el mundo que
trabajan por dinero? Dejando aparte a los muy ricos, que tienen una infancia de estilo occidental,
para la mayoría de los niños no occidentales, la infancia es una categoría muy desdibujada. La
mayoría no va a la escuela y tiene que ponerse a trabajar cuando y donde sea posible, como el resto
de los adultos. Si recordamos la cuestión suscitada antes, en relación con el trabajo de Aries, la
infancia no llegó a constituir una categoría definida en Europa hasta el advenimiento de la
escolarización obligatoria. Aunque suela afirmarse que los niños no occidentales tienen carencias a
causa de la explotación a la que están sometidos, lo que significa que no pueden desarrollarse
naturalmente ni pueden tener una infancia adecuada, podríamos decir, en realidad, que estos niños
demuestran la misma especificidad de los conceptos en los que se fundan la infancia y el desarrollo.
En consecuencia, la respuesta no radica en aplicarles un paradigma universalista de desarrollo, sino
en reconocer la especificidad histórica y geográfica de la idea de desarrollo.

La fragilidad de la línea divisoria entre el adulto y el niño cobra especial relieve con respecto a
las niñas, tanto de occidente como de otros lugares. Las niñas (y, en este país, especialmente las
negras y las blancas de clase trabajadora) plantean más de un problema en relación con la infancia y
no sólo a causa de su trabajo, sino porque se dice que exhiben su sexualidad, una sexualidad que
amenaza la idea de la inocencia natural infantil (WALKERDJNE, 1992a, b). A menudo, los maestros y
maestras dicen de ellas que son precoces y demasiado sexuales para su edad, que recuerdan más las
imágenes de las "mujercitas" de la cultura popular que las de las "niñas". El pánico moral con
respecto a las manifestaciones de lo que se interpreta como sexualidad adulta realizadas por niñas,
sobre todo en relación con la música popular, puede apreciarse en la llamada prensa de calidad. Por
supuesto, un enfoque de esta cuestión consiste en tratar de demostrar que la "infancia" es una
categoría "real" que les está siendo negada a las niñas y que su patología en relación con las
categorías de la infancia demuestra aún más los efectos de la opresión patriarcal que afecta o atrofia
el desarrollo. No obstante, ese enfoque convierte en patológicos a los Otros, dejando intacta la
norma del desarrollo. Lo que quiero destacar es que la idea misma de desarrollo es específica y, en el
mejor de los casos, describe una pequeña proporción de la población mundial, sin ser un concepto
universal que ponga de manifiesto los aspectos psicológicos que acompañan la opresión y la
explotación.
69
 Aunque se haya dicho con frecuencia que parece que el giro hacia lo posmoderno, sobre todo
en algunas formulaciones, lo reduce todo al discurso, negando, por tanto, la materialidad y la
opresión, creo que, en los enfoques posmodernos, se aprecia la posibilidad de un relato que, a la
inversa, no reduzca la opresión a la patología.

No hay razón para que la crítica de la modernidad, que he comenzado a destacar, deba
prescindir de "lo real"; de hecho, quizá sea lo contrario.

Tomemos el ejemplo del cálculo, al que aludí antes con respecto a la obra de Lave (op. cit.),
acerca de los cálculos que hacen los niños que venden diversos bienes en las calles de las ciudades
del mundo. A esos niños se les considera muy astutos en relación con su capacidad de cálculo (véase,
por ejemplo, el trabajo de Nunes-Carraher y sus colaboradores, en Brasil, p. ej.,CARRAHER y cols.,
1982). Sin embargo, esos niños calculan para sobrevivir. Con frecuencia, el dinero que ganan sirve
para que sus familias no mueran de hambre. En este caso, las prácticas de cálculo en las que se
inscribe la subjetividad de los niños son extremadamente complejas y puede marcar la diferencia
entre que su familia coma o pase hambre, por ejemplo. Esto supone que, en las prácticas de
pensamiento, se entrelazan relaciones emocionales complejas y significados. Cualquier enfoque de
esta situación que no tenga en cuenta la fantasía, el miedo, el dolor, el deseo, así como la necesidad
económica, ni el modo de reforzarse mutuamente esas prácticas, estableciendo una compleja red de
relaciones, cae en la trampa moderna de considerar el cálculo como mero cálculo, una técnica
transferible que puede separarse de las prácticas de su producción. En este análisis, el sujeto no
posee una técnica, sino que el sujeto se crea, produce e inscribe en las prácticas mismas. No existe
un sujeto antecedente que posea la técnica.

Podemos tomar también el modelo del cálculo constituido por el padre sobre el que informaba
The Guardian, que puso un cerrojo en la puerta de la cocina para impedir que sus hijos entraran y
cogieran comida. Si ellos no pasaran hambre, no podrían aguantar con sus pagas de la ayuda
familiar. Esa forma de regular el consumo doméstico inscribe a un sujeto diferente de los que
encontramos en la situación en la que un padre y un hijo, sentados en una cafetería de un parque de
Londres, participan en un juego de cálculo. El padre pone a su hijo una cuenta para que la haga; la
cuenta se refiere a cuánto costarán los pasteles y el té. No se trata de que falte el dinero para
comprar, sino de la posibilidad de jugar a calcular, porque no hay peligro de que falte el dinero para
pagar.

En este caso, creo que el niño que juega, el aristócrata que juega, el niño universal encubre la
posibilidad de un niño que trabaje, de un adulto que trabaje, personajes que trastornan la cómoda
certidumbre de un paradigma en el que la diferencia no es más que deficiencia. Por eso, TIZARD y
HUGHES (1984) se refieren a la "capacidad de asombro de la mente de las de cuatro años". Aluden a
las niñas concretas de su muestra. Al constituir el asombro en posesión genérica de las niñas de

70
cuatro años, elevan esa característica a categoría universal y natural. Por supuesto, su problema
empieza cuando encuentran a una niña de cuatro años que no se asombra. Conviene señalar el
objeto de asombro y su ausencia. Tizard y Hughes mencionan a una niña blanca, de clase media y de
cuatro años que no entiende y, en consecuencia, se "asombra" de que haya que pagarle al
limpiacristales de su casa por su trabajo. Contrastan esta situación con la de una niña de clase
trabajadora, con más carencias, que no se extraña de este modo en relación con el dinero. En este
caso, su madre alude a que las cosas cuestan dinero, que el dinero se gana trabajando y que el
dinero siempre es escaso. No hay razones para extrañarse. Sin embargo, Tizard y Hughes, al
universalizar la extrañeza, cometen el error moderno e ignoran las relaciones concretas de poder y
de opresión inscritas en las. prácticas que consideran universales {véase una exposición más
completa en WALKERDINE y LUCEY, 1989).

Esos ejemplos muestran el carácter discutible intrínseco de los conceptos en los que se basan
el de "infancia" y el de "desarrollo". En el mejor de los casos, los considero ficciones poco sólidas
pero, siguiendo a Foucault, como ficciones extremadamente poderosas porque operan como
verdades y, al hacerlo, nos presentan formas de interpretar y comprender cualquier diferencia con
respecto a lo normal y lo natural. Creo que la amenaza que plantea la periferia al centro es el mayor
problema al que se enfrenta la modernidad. Lo que más amenaza el poder de la ortodoxia evolutiva
es el hecho de que los sujetos periféricos no estén dispuestos a que los definan y regulen según los
modelos patologizadores que se les asignan. Por ejemplo, los trabajos feministas y negros han sido
los más destacados al tratar de poner de manifiesto los problemas de la psicología evolutiva
moderna y de presentar otras posibilidades.

Pensar en las prácticas

No estoy proponiendo apuntalar la modernidad incluyendo la diferencia en un modelo

evolutivo. Creo que este barco está tocado por debajo de la línea de flotación. Se está hundiendo y
no hay quien lo salve. No, la vía que propongo es mucho más interesante. Se trata de explicar la
producción de la subjetividad en el contexto de prácticas histórica y geográficamente específicas, sin
una sucesión evolutiva clara. ¿Cómo hacerlo?

Las críticas contra los modelos de la cognición basados en un "procesador central" no son
nuevas. De hecho, Michael Cole y sus colaboradores del Laboratory for Comparative Human
Cognition han estado investigando la cuestión durante algún tiempo. Aunque la mayor parte de su
trabajo no se ha aplicado al desarrollo, han hecho hincapié en la importancia de la comprensión de la
producción del pensamiento como una actividad que se genera en las mismas prácticas concretas,
en contra de un modelo de transferencia del aprendizaje de un contexto a otro (p. ej., COLE y
SCRIBNER, 1974; Laboratory for Comparative Human Cognition, 1981). Los primeros trabajos de Cole
criticaban rotundamente los supuestos transculturales de la deficiencia, señalando el carácter
específico de las prácticas de pensamiento occidentales y no occidentales. En sus trabajos de los
años 80, COLE, HOOD y McDERMOTT (1978) demostraron que esta crítica podía aplicarse al
aprendizaje de los niños dentro y fuera de la escuela. En un ejemplo, muestran cómo la misma clase,

71
en una práctica específica, crea la discapacidad de Archie, un niño clasificado como discapacitado
para el aprendizaje, demostrando que el pensamiento se produce como una práctica específica y en
ella. NEWMAN y HOLZMAN (1993}, aprovechando los trabajos de Vygotskii, elaboran aún más la
teoría correspondiente. LAVE (1988} ha desarrollado también este marco de referencia para
examinar la especificidad de los cálculos utilizados en los supermercados y en otros lugares. Lave
tiene una explicación de la actividad en las prácticas, pero basa su teoría en el estructuralismo y en la
explicación de la estructuración de Giddens. Este trabajo ha influido mucho en el movimiento que se
ha llegado a conocer como "cognición situada" o "aprendizaje situado" (véanse, por ejemplo, LAVE,
1988; KIRSHNER -ed.-, 1992}. En cierto nivel, ese trabajo es extremadamente importante para el
posmodernismo, pero sigue siendo muy cognitivista y no presenta una teoría adecuada de la
subjetividad (WALKERDINE, 1992c}. Quiero señalar algunas formas de aprovechar las perspectivas
abiertas por este trabajo, pero llevándolas más hacia adelante

El sujeto y la subjetividad

Si el punto central de la psicología evolutiva es una concepción moderna del individuo, una
crítica de ese individuo ha de considerarlo como una forma específica del sujeto. Los trabajos
postestructuralistas han insistido en la relación entre la subjetivación (la creación del sujeto) y la
subjetividad (la condición de ser un sujeto) (cf. HENRIQUES y cols., 1984). Según Lacan, el cogito
cartesiano no es más que una fantasía, sostenida por los procesos simbólicos mediante los que se
constituye lo social. PÉCHEUX (1982} se refiere a la forma de crearse el 'yo" moderno en el discurso,
olvidando la naturaleza construida de la conciencia. Este "olvido" encubre la explotación y la
opresión, del mismo modo que las desigualdades de riqueza, pobreza, raza y género se entienden en
la teoría evolutiva como productoras de una carencia, un atraso. Si los sujetos se producen en las
prácticas, que son materiales y discursivas a la vez, el tipo de análisis que yo defiendo debe tener en
cuenta precisamente aquellos aspectos que están fuera del marco de referencia de la explicación
evolutiva, aspectos que previamente fueron considerados "ajenos a la psicología".

Quiero mostrar cómo podemos elaborar explicaciones que sean, a la vez, históricas,
específicas, locales y, aún así, no relativistas, explicaciones que no son reduccionistas ni esencialistas,
que narran los relatos suprimidos por la modernidad. En esas explicaciones no puede haber verdades
absolutas, sino análisis específicos, concretos y locales. Después de todo, si los sujetos se producen
en lugares específicos, esos sujetos no tienen nada esencial. En este sentido, el sujeto es una
r13lación textual cuya delimitación no coincide en absoluto con la de la persona. Por ejemplo, "el
niño en desarrollo" es una posición de sujeto creada en los discursos psicoeducativos. Esta ficción,
que funciona como una verdad, define a personas jóvenes concretas cuando se incorporan a las
prácticas pedagógicas. Estas prácticas discursivas se crean en coyunturas históricas específicas,
produciendo un nexo particular entre el poder, el saber y el sujeto (HENRIOUES y cols., op. cit.).

Con el fin de indagar cómo se crean y sitúan los sujetos dentro de las prácticas discursivas, es
necesario examinar las relaciones de significación mediante las que se regulan las prácticas. Si las

72
prácticas discursivas son, a la vez, materiales y discursivas, se crean a través de la relación entre
significante y significado, formulada por Saussure como la relación entre el concepto y la imagen del
sonido, una relación arbitraria, pero que da la posibilidad de producir una explicación que no es
meramente reduccionista a la materialidad, aunque no la ignore. No es una descripción de la
representación y esto es extremadamente importante. La representación implica un objeto
representado mediante el lenguaje, mientras que aquí hablamos de algo creado en el seno de una
práctica que es, a la vez, material y discursiva (SINHA, 1988}. Creo que esto nos permite hacer
avanzar aún más los análisis del pensamiento en las prácticas, propuestos por Cole, Lave y sus
colaboradores, examinando cómo se crean, discursiva y semióticamente, tanto al sujeto como la
subjetividad.

Tengo que explicar a qué me refiero cuando hablo de examinar la producción de ciertos tipos
de relaciones semánticas en las prácticas domésticas. Aludo a una explicación, presentada con mayor
detalle en WALKERDINE (1988- 1990), en la que examino la producción y comprensión del par "más-
menos". Aunque, clásicamente, se ha entendido que estos términos se adquieren en una sucesión
determinada, relacionada con su complejidad semántica, en la que "más" es el término no marcado
que se adquiere antes que el término marcado, "menos", esta descripción global y moderna no tiene
en cuenta que los términos no se adquieren de acuerdo con una sencilla sucesión prefijada, sino que
su uso depende de las prácticas en las que se inscriban.

Por ejemplo, en un estudio de 30 madres y sus hijas de 4 años (TIZARD y HUGHES, 1984),
estratificado según la clase social, en las dos horas y media de grabación en casa, no se observó
ninguna utilización de "menos". Ahora bien, "más" y "menos" suelen entenderse como un par
contrastivo que describe relaciones de cantidad. Aunque las madres y las hijas hablan de las
relaciones de cantidad, estos términos no aparecen en sus conversaciones, pero sí las comparaciones
del estilo de "mucho" y "poco". "Más" se utilizaba con mayor frecuencia en la regulación ejercida por
las madres sobre el consumo de sus hijas, en forma de mandatos como: "no, no puedes coger más
hasta que hayas acabado lo que tienes en el plato".

En este análisis, no se trata tanto de representar una relación determinada mediante una
palabra como de la creación de una relación de significación, como "más-no más", que ocupa un
lugar central en la regulación de la misma práctica. En consecuencia, se crea como una relación
específica dentro de esa práctica. No es un par contrastivo que pueda describirse lingüísticamente
desde el exterior de la misma. Esa regulación está íntimamente ligada a la posición de la madre como
reguladora de la economía doméstica y relacionada con la riqueza de la familia. Por ejemplo, las
madres de clase trabajadora con presupuestos más reducidos utilizaban con mayor frecuencia "más"
en sentido negativo, como en la expresión: "no, no puedes coger más". En consecuencia, "más"
adquiere unas connotaciones de carácter prohibitivo y una significación emocional fuerte. Por
ejemplo, a menudo, mi madre utilizaba la expresión: "mucho quiere más", para describir mis antojos
de estudiante universitaria, en el sentido de que yo tenía mucho más de lo que pudiera haber
soñado nunca, pero aún quería más (WALKERDINE, 1991).

73
 Partiendo de este pequeño ejemplo, creo que podrá apreciarse cómo realizar un análisis más
complejo de las prácticas en cuanto relaciones de significación. los análisis tendrán que examinar el
modo de constituirse, como en este caso, las posiciones de la madre y de la hija y de darles una
significación. Esas relaciones no son meramente semióticas, sino que tienen una importante carga
emocional. Es probable que, para los niños de clase trabajadora, "más" forme parte de una cadena
de significados que la vincule con prohibiciones, carencias, anhelos, deseos, dolor. Es fácil que la
madre quede en una posición delicada, como ocultadora, mala, etcétera. En consecuencia, el análisis
al que me refiero ha de vincular las relaciones de significación dentro de las prácticas con las
complejas fantasías, conscientes e inconscientes, inscritas en ellas (WALKERDINE, 1991; Rose, 1990;
HALL, 1988). Un análisis de este tipo tendría que romper con el cognitivismo modernista para
estudiar la fantasía inscrita en las ficciones. Quiero señalar que las fantasías están profundamente
inscritas en la producción de los sujetos y que los intentos hechos hasta ahora para comprender el
pensamiento situado son demasiado cognitivistas. Incurren en un conjunto de peticiones de
principio cuando no hay nada que analizar, salvo la superficie del discurso, indicando la mera
oposición entre la libre voluntad y el determinismo.

BHABHA (1984) señala de qué modo opera el gobierno colonial produciendo un saber de los
sujetos coloniales mediante el que es posible someterlos a reglamentos, aunque la voluntad de
verdad acerca de esos sujetos encierra "temor, fobia y obsesión". Por ejemplo, refiriéndose a los
sujetos coloniales, se designa al "negro perezoso" como objeto al que hay que "entrenar" o "civilizar"
y como objeto de temor y fobia, verdad que debe construirse frente a una constante amenaza que
hay que crear para impedir la rebelión. Esa imagen lleva consigo también una masculinidad muy
sexualizada, objeto, a la vez, de un temor y un deseo notables. Si las relaciones de significación
inscritas en las prácticas sitúan de ese modo a los sujetos, no podemos permitirnos examinar esas
designaciones en un sentido excesivamente realista, porque esas "verdades" no describen los
"hechos" de la negritud, la subjetividad colonial, sino el sometimiento colonial, tal como se inscribe
en los temores y fantasías del colonizador. Las prácticas que se producen a través y por estas
fantasías pueden tener efectos opresores y reales (cf. FANON, 1986; SAID, 1982). El hecho de que las
prácticas estén repletas de ficciones y fantasías marca el giro posmoderno que se aparta del
naturalismo psicológico. No obstante, espero haber demostrado que ese giro no tiene porqué
suponer apartarse de la materialidad ni de la explotación y opresión. En realidad, este giro permite
entender esas cosas que antes sólo podían operar como ausencias, patologías que corregir, aún con
una mayor riqueza material, etcétera. En este caso, las relaciones de dominación son más complejas
y están profundamente marcadas por la fantasía. En este análisis, no hay sujetos "reales" que no
estén definidos y creados mediante esas auténticas fantasías en su compleja materialidad.

Habitamos en un mundo en el que una significación se superpone a otra. Por ejemplo, si

tomamos el ejemplo clásico de Marx acerca de la transformación del oro en una mercancía, es obvio
que se trata de una transformación en información, en enteros positivos y negativos en una pantalla
de ordenador, en donde la relación con el oro real es compleja y no sólo de representación. Hoskin
(comunicación personal) relaciona este cambio con la invención de la contabilidad de doble entrada,
en la que pueden mostrarse las cantidades negativas. En esta relación, ¿qué es lo real y lo material?

74
En este caso, el dinero ha de ser material, discursivo y ficticio, a la vez. Es necesario examinar la
complejidad de lo que es "material" y el modo de inscribirse y crearse en lo ficticio, en vez de la
visión moderna de algo subyacente que se representa.

La transformación de clase

Esta cuestión me lleva a otra relacionada con ella, sobre la que he escrito mucho: el tema de la
movilidad entre clases. Pretendo relacionar esta transformación de clase con la cultura de la
diáspora. El dolor por la pérdida y el cambio y la culpa por la supervivencia caracterizan el malestar
de algunas mujeres que contaban sus historias de transformación de clase en mi trabajo documental
de 1991: "Didn't she do well?" 20. Por ejemplo, una mujer admite que, dado que su padre no
sobrevivió al trabajo manual, teme que ella tampoco pueda sobrevivir. Sin embargo, la supervivencia
a la que ella se refiere es psicológica, emocional y no física. Muchas mujeres, de Gran Bretaña y
Norteamérica sobre todo, que ahora están en las universidades y escriben acerca de las clases
sociales, se hacen eco de este tema. Escriben sobre la subjetividad, el dolor, el afrontamiento y la
supervivencia de formas muy diferentes de la heroica frente a la víctima o de la retórica de la
resistencia que se asigna a la masculinidad.

Quiero ocuparme de nuevo aquí de la cuestión de la pérdida. ¿Acaso estas mujeres, que ya no
podemos reconocer como de clase trabajadora, se duelen de la pérdida de algo que ya no está
presente, de la cultura de la clase trabajadora? ¿Se trata de nostalgia o podemos empezar a
desarrollar esta cuestión de manera que ocupe un lugar central en la política del nuevo milenio?
¿Podemos caracterizar esta pérdida y este cambio como características centrales? Si es así, ¿cómo se
vive, defiende, regula? ¿Cómo aparece en el desligamiento posmoderno, en la celebración de la
elección? Aunque esto está claramente relacionado con la idea del nómada de BRAIDOTTI (1994),
que anhela pertenecer a algún lugar y se defiende de ello tratando de no pertenecer a ninguna
parte, ¿cómo afrontar la ausencia de un sentido de pertenencia en un mundo de rápidos cambios?

Una de las jóvenes del estudio Transitíon to Womanhood era una nómada, una viajera de la
nueva ola. Sin embargo, su falta de pertenencia no era precisamente un motivo de fiesta. Su vida
estaba llena de dolor y muy reglamentada. En una entrevista, manifestó que se unía a los viajeros
porque sentía que nunca se había adaptado de niña, por lo que se unió a un grupo de inadaptados,
personas que eran como ella, personas con las que lograba un sentido de pertenencia. El grupo
viajaba sin rumbo, evitando vincularse, pero, entonces, las leyes británicas cambiaron. Con la
promulgación de la Criminal Justice Act, ya no pudieron viajar en convoy, con frecuencia los echaba
la policía y en los mismos lugares en los que se encontraban surgió un enorme problema de drogas.
Esta joven no era libre en absoluto, sino que, en realidad, estaba sometida a una intensa
reglamentación. Por supuesto, con el persona- je de la nómada, Braidotti trata de articular la
imposibilidad de esa idea de per- tenencia, esa fantasía de una identidad segura en un sentido
importante, pero quiero explorar la efectividad de ese problema en cuanto a la producción de
formas de subjetividad en el presente.

20
"¿Hizo bien (ella)?" {N. del T.).
75
 Emoción y migración

En consecuencia, me detengo aquí para preguntarme de nuevo por los aspectos psicológicos
de las migraciones de clase y de otros tipos, las diásporas. Quiero señalar la existencia de una
relación psíquica fundamental en la producción de la cultura que están pasando por alto algunas
tendencias de la teoría cultural. A veces, tengo la sensación de que es aceptable hablar de nosotras
mismas, pero sólo en la medida en que no sea de forma demasiado profunda, en un tono de excesiva
confesión. Aunque estoy de acuerdo en que hay muchas cosas importantes que decir acerca de la
manifestación en voz alta y en silencio, la reglamentación y la confesión (recordemos a Foucault), me
pregunto si esta huida de lo psicológico evita las cuestiones más difíciles. Si la pérdida, el cambio, la
migración y la supervivencia están en el núcleo de lo moderno y de nuestra entrada en lo
posmoderno, ¿cuál es el lugar de estas cuestiones en la producción de las culturas, los sujetos y las
subjetividades?

Por ejemplo, algunas mujeres aluden ahora a los adornos tradicionales de clase, como el
empleo, mientras los hombres de la clase trabajadora están perdiendo los suyos. Esta
transformación masiva debe tener concomitancias culturales y psicológicas.

En este sentido, quiero plantear el otro aspecto de la reglamentación de la manifestación

hablada y el silencio, lo no dicho, lo desconocido. Lo que no se dice ni se suscita en el discurso no
deja de existir psicológica ni culturalmente. Los trabajos con los hijos de los supervivientes del
holocausto y con los secretos de familia dan fe del hecho de que lo no dicho puede tener una
profunda influencia. En una comunicación conmovedora, la psicóloga social francesa ERIKA
APFELBAUM (1997) se ocupa de estos silencios: el dolor no manifestado que llevan consigo los
padres que no quieren dañar a sus hijos, los que pierden una cultura y se introducen en otra o dejan
una clase social para entrar en otra. Esos silencios, a tal escala, no pueden dejar de tener un impacto.
Hablar sobre ello en este análisis no es tanto la·"generación mi" como el anhelo de hablar de lo que
no puede verse, reconocerse, saberse, pero que, a menudo, se vive como una patología personal
(WALKERDINE; 1997). En este contexto, podemos comprender la explosión masiva de supervivencias
a los traumas que aparece en los discursos, sobre todo en los relatos norteamericanos que vinculan
la supervivencia a los abusos con la política de identidad. Lauren Berlet dice convincentemente que
el discurso norteamericano sobre la supervivencia y los traumas da por supuesto un único
acontecimiento causal, con una reparación que puede hacerlos buenos y el deseo de un estado
utópico feliz en el que no exista el dolor. Pretende reemplazar esto por el reconocimiento del
sufrimiento y del dolor, producidos por los efectos subjetivos de la desigualdad estructural. En
realidad, es interesante que ese discurso sobre los traumas adquiera un tono elevado en un país
construido sobre la opresión de los pueblos indígenas, la esclavización de los negros y la migración
del resto de la población. Podríamos decir que la fijación en un acontecimiento traumático desplaza
el dolor del sufrimiento endémico en la cultura y encubre la falta de discursos políticos y psicológicos
adecuados a través de los cuales se comprenda. Mi preocupación por la supervivencia refleja el
deseo de hablar del sufrimiento que presenta Berlet, que no debe confundirse con su equivalente

76
norteamericano. No digo que los sujetos de la modernidad hayan sufrido un trauma, que estén
sobreviviendo; de ninguna manera. Sí afirmo, en cambio, que la supervivencia a la opresión
cotidiana, al cambio y la pérdida, está en el centro de los enormes movimientos de población que
caracterizan el siglo XX.

Si, de una u otra forma, todos vamos a ser híbridos, esta hibridación tiene que encontrar un
modo de afrontar, por ejemplo, la pérdida y el cambio que no tenga unas "raíces" sencillas ni
auténticas. Estas nuevas formas de ser y sobrevivir, los sentimientos de falta de pertenencia, exigen
un examen, al tiempo que se reconoce la persistencia de otras formas de opresión. Como dice
APFELBAUM (1997):

En consecuencia, el hecho de haber nacido mujer, armenio o negro no revela ninguna esencia
que deba confinar a la persona a una localidad o cultura determinada. Cada vida representa,
por tanto, una narración única que pone de manifiesto cómo afrontamos y combinamos, en
circunstancias culturales e históricas específicas, los componentes de nuestra historia
personal y colectiva y construimos nuestras identidades personales y sociales y cómo, en
consecuencia, hacemos uso de la libertad que nos deja nuestro entorno sociohistórico (p. 1O).

Si ésta es una de las características centrales de la producción de la cultura, el examen de la

construcción de la cultura requiere que nos interroguemos sobre estos aspectos: el trabajo y la
economía, desde luego, pero también las características que con mayor frecuencia presentan las
mujeres: afrontar las circunstancias, dominarlas, sobrevivir, arreglárselas por su cuenta. A menudo,
se considera que estas características configuran la provincia conservadora de las mujeres, muy
alejada de la alabada y proclamada resistencia de los hombres.

La subjetividad y las prácticas

Sostengo que la subjetividad se crea en las prácticas que convierten a las personas en sujetos,
es decir, mediante las que se las regula y somete. Como han dicho Butler y Zizek, estas prácticas
están imbuidas de fantasía. Para comprender los procesos de sometimiento, tenemos que examinar
las prácticas mismas, cómo se crean los significados y cómo se da sentido a los significados que
inscriben a los sujetos. Esos significados no se producen sólo en un nivel racional, sino en una
psicodinámica compleja (WALKERDINE, 1988). ·Los sujetos se crean en situaciones múltiples y, con
frecuencia, contradictorias, en unas prácticas materiales y discursivas en las que los aparatos de
reglamentación se convierten en aparentes técnicas de autoproducción. Como estas
autoproducciones están imbuidas de fantasía, no podemos separar algo así como ''las experiencias
de la clase trabajadora" (cf. E. P. THOMPSON, 1980), por ejemplo, de las ficciones y fantasías en las
que se producen e interpretan esas vidas. ¿Qué relaciones hay entre esas fantasías y la vida psíquica
de los oprimidos? ¿Qué lagunas y silencios hay en los discursos racionales, de manera que podamos
hablar de patologías, de diferencias, de pobreza incluso, pero raramente de opresión? ¿Cómo se vive
y se habla, entonces, de la opresión? Simplemente, la opresión no entra en la escena de las

77
discusiones sobre la patología de las mujeres de clase trabajadora, que suelen aparecer como
madres patológicas y no como niñas que asciendan a una clase superior (WALKERDINE, 1993). No es
nada sorprendente que uno de los pocos libros sobre la vida cotidiana de las personas de la clase
trabajadora, de la antropóloga LILIAN RUBIN {1976), se titule: Worlds of Pain 21. El estudio de Rubin
sobre la Norteamérica de los años 70 se refiere a familias de clase trabajadora que sobreviven y
aprenden a afrontar la pobreza y la lucha y, por encima de todo, encuentran formas de soportar el
dolor. Todas las personas tenemos muchas formas de comportarnos ante el dolor: afrontarlo,
negarlo, contarlo, etcétera. Parto de la base de que el dolor ocupa un lugar central en la vida de los
sujetos oprimidos, pero no se trata de un dolor pasajero. La vida está llena de constantes
decepciones, pero hay que sobrellevarlas estoicamente ("no hay que quejarse") y soportarlas, a
sabiendas de que sólo la buena suerte puede acabar con este dolor. Y, ¿por qué no? Después de
todo, como señala con toda claridad BLACKMAN (1996), se entiende que las personas de clase
trabajadora son mucho más vulnerables a enfermedades mentales mucho más graves y es mucho
más probable que se les apliquen los tipos de tratamiento más invasores y punitivos. Así, ¿quién va a
estar dispuesto a manifestar un dolor que puede llevar a la cárcel o a peores resultados aún? Es más
conveniente encontrar formas de actuar, afrontar y arreglárselas por uno mismo. Si pinto un cuadro
oscuro de la vida de la clase trabajadora, que, por supuesto, tiene sus propios momentos de alegría y
felicidad, de risas y de amor, es porque creo, como Rubín, que el dolor de la opresión y la explotación
cotidianas ha calado tan profundamente en la vida de la clase trabajadora que se ha establecido en
ella a modo de pautas, conscientes e inconscientes, de afrontamiento, que se transmiten de
generación en generación.

Me refiero aquí a las pautas de defensas producidas en las prácticas familiares relacionadas
con la evitación de la ansiedad y la vida en un mundo peligroso. No podemos entender las defensas
necesarias para sobrevivir en un mundo peligroso mediante un simple modelo de normalidad y
patología, en el que haya un curso normal de desarrollo, con unas condiciones anormales que abren
la posibilidad de la patología. Los trabajos actuales acerca de la supervivencia a los traumas se están
empleando en este discurso. En cambio, es necesario comprender que toda la subjetividad se
produce en condiciones específicas, que producen sus propias pautas de defensa y, en este sentido,
sus propias pautas de supervivencia.

GAIL PHETERSON (1993} señala que la estructura defensiva abarca a todos los sujetos
implicados en las relaciones de dominación, con independencia de su complejidad. La dominación de
clase no sólo afecta a la clase trabajadora, sino que ocupa un lugar central en las estructuras de
fantasía y las defensas de la burguesía. Sus defensas están marcadas por el modo de hacer que
signifique el Otro y por las ficciones en las que se inscriben. Las fuerzas psicodinámicas -los deseos,
impulsos, emociones, defensas- se producen en el seno de las relaciones conflictivas, en un contexto
en el que la dominación y la opresión ocupan un lugar central, no periférico. Sin embargo, las
descripciones de la psicodinámica no suelen otorgar a estas cuestiones un lugar central y

21
"Mundos de dolor''. (N. de T.).
78
desaparecen por completo de los debates postalthuserianos. Así, se entendía que la clase
trabajadora, esa clase que desaparece poco a poco, estaba encerrada en ideologías infantiles de
cumplimiento de los deseos a causa de la negativa de los intelectuales a ocuparse de la
psicodinámica de la opresión. Además, como dice Pheterson, ha habido una renuencia, una negativa
incluso, a cuestionar las relaciones "normales" o "normativas" de dominación, las designaciones
"noánales", cotidianas, del carácter de "Otro". Las consecuencias de esto son enormes y hacen que
todas las descripciones estén muy sesgadas hacia un lado.

Ése es el problema del malestar que se aprecia en mi trabajo documental en el caso de las
mujeres que pasan de la clase trabajadora a otra superior. Pretendía y aún quiero hacer públicos los
efectos psíquicos de la vida en y bajo la opresión. Los grupos oprimidos tienen que sobrevivir de un
modo que supone que deben reconocerse como carentes, desviados, deficientes, aceptar que están
donde están porque así están hechos, una insidiosa autorregulación, mientras los económicamente
más afortunados intelectuales cubren de romanticismo su opresión. Como señala Pheterson,

No hace falta una persecución genocida para suscitar la defensa psíquica; basta con las
humillaciones cotidianas.

¿Cuáles son las consecuencias de vivir en esas humillaciones cotidianas o las que se derivan
para unos niños que crecen esperando que sus padres les hagan frente?

Pedagogía

Si tuviésemos que pensar en las consecuencias pedagógicas de las ideas que he venido
desarrollando, tendríamos que estudiar de qué modo se producen los sujetos en el discurso, creando
ficciones acerca del niño que operan en las prácticas, por una parte, y las formas concretas de vivir la
subjetividad, por otra. Si las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo bajo los gobiernos
neoliberales sirven para producir unos ciudadanos razonables que puedan ser dirigidos y regulados
mediante unas prácticas de autorregulación a través de las cuales los sujetos acaban considerándose
responsables de su propia regulación, ningún cambio sencillo de la pedagogía podrá liberar a esos
ciudadanos. En este análisis, el poder no es algo que pueda apartarse mediante unas prácticas de
liberación porque está inmerso en las minucias de las mismas prácticas disciplinarias. Sin embargo, el
poder disciplinario no envuelve por completo al sujeto. Como hemos visto, las prácticas de
regulación pretenden producir a un niño universalizado, naturalizado y normalizado. Hay una serie
de aspectos de la subjetividad de las personas oprimidas que se convierte en una laguna o silencio en
los discursos y prácticas normalizadores. ¿Cómo podemos poner en primer plano estos aspectos y
tratar a los niños, sujetos, de manera que reconozcan que su subjetividad se construye en muchos
niveles de las prácticas y no sólo como destrezas cognoscitivas?

Por supuesto, podemos analizar las prácticas con el fin de comprender la constitución
discursiva de las mismas y, en consecuencia, de qué modo inscriben a los niños como sujetos. Ahora
bien, si son prácticas mediante las que las personas oprimidas sobreviven día a día, tenemos que
emprender una labor de mucha mayor envergadura que la de una simple cartografía; esas prácticas

79
son materiales, encarnadas, emocionales, espirituales. Son los lugares a través de los cuales
podemos explorar la complejidad del modo de convertirnos en lo que regulan las prácticas de
gobierno y, al mismo tiempo, en lo que ha sido silenciado. Si esas prácticas operan sobre la fantasía y
la ficción, también tenemos que ocuparnos de ellas en ese nivel, examinando cómo nos constituyen
los discursos, por una parte, y cómo influyen en nuestra inversión emocional, por otra. No obstante,
una fantasía que ha influido mucho en la izquierda, en el Reino Unido al menos, ha sido la idea de
que los sujetos oprimidos nunca dan la talla. Al presentar a los sujetos de clase trabajadora como
gentes que tienen que descubrir su misión histórica mediante alguna transformación de su
percepción o conciencia, siempre aparecen como deficientes en algún aspecto; la revolución no se
produce y los gobiernos se inclinan más aún hacia la derecha, con lo que acaba culpándose a los
sujetos de la clase trabajadora por no haber llevado a cabo los necesarios cambios de su conciencia.
En ese sentido, no creo que la función de la pedagogía consista en producir la modificación de la
conciencia. Esa tarea es más bien paternalista, porque da por supuesto que los sujetos de clase
trabajadora no saben o no se dan cuenta de la opresión que padecen. Por otra parte, los
intelectuales izquierdistas de clase media pueden sentirse seguros de que se han mantenido puros y
sin tacha, de manera que el problema no está en ellos, sino en las masas, que no han sabido ver ni
actuar. Creo que las personas oprimidas sobreviven desarrollando prácticas de supervivencia y
afrontamiento, algunas de las cuales, como ya he dicho, pueden ser muy lesivas, aunque sirvan para
mantenerlas vivas. Del mismo modo que sería imposible criticar a los supervivientes del holocausto
por las prácticas que los mantuvieron vivos a causa de sus terribles consecuencias psicológicas,
tampoco podemos decir que las prácticas de supervivencia y afrontamiento de las personas
oprimidas sean anormales. La transformación se produce a través de un complejo conjunto de
intervenciones en las prácticas de subjetivación y de supervivencia y no mediante una pedagogía que
insista en hacer que las personas vean o que asuman de alguna manera que las personas oprimidas
deban tener un historial realista que tome las cosas como son en realidad. He tratado de manifestar
que el "son en realidad" es un complejo entramado de hechos, ficciones y fantasías. A la entrada en
el siglo XXI, las prácticas pedagógicas tienen que ocuparse con urgencia de esta cuestión. ,

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