Penjelasan 2 Konseptualisasi Kembali

Pendidikan Matematika sebagai Ilmu Desain

Claus Michelsen

Lesh dan Sriraman mengusulkan konseptualisasi kembali dari bidang penelitian pendidikan
matematika seperti ilmu desain. Usulan ini sejalan dengan Greeno et al. (1996) penekanan dari
pergeseran signifikan dalam hubungan antara pekerjaan teoritis dan praktis dalam penelitian
pendidikan. Peneliti seharusnya tidak hanya berkonsentrasi pada pertanyaan tentang apakah
sebuah teori menghasilkan koheren prediksi yang akurat, tetapi juga pada jenis penelitian yang
meliputi pekerjaan pembangunan dalam merancang lingkungan belajar, merumuskan
kurikulum, dan menilai prestasi kognisi dan pembelajaran. Berdasarkan proses meninjau dalam
penelitian pendidikan selama beberapa dekade terakhir Schoenfeld (1999) menyimpulkan
bahwa bidang pendidikan penelitian telah berkembang ke titik di mana dimungkinkan untuk
bekerja pada masalah yang solusi membantu membuat hal-hal yang lebih baik dalam praktek
mengajar dan berkontribusi teoritis pemahaman. Penelitian dalam memahami sifat dari
pemikiran matematika, mengajar, dan belajar terjalin erat dengan penggunaan pemahaman
tersebut untuk meningkatkan pembelajaran matematika, karena alasan sederhana, bahwa tanpa
pemahaman berpikir yang mendalam, belajar mengajar, tidak ada kemajuan yang berkelanjutan
pada "penerapan kedepannya"adalah mungkin. Wittmann (1998) menjelaskan pendidikan
matematika sebagai desain ilmu pengetahuan dan meminta perhatian terhadap pentingnya
kreatif untuk desain konseptual dan praktis inovasi. Tugas tertentu dari matematika pendidikan
hanya dapat diaktualisasikan jika penelitian dan pengembangan tertentu memiliki keterkaitan
dengan praktik di inti dan jika perbaikan praktek digabung dengan kemajuan bidang secara
keseluruhan. Meskipun pandangan pendidikan matematika sebagai disiplin desain adalah yang
muncul di masyarakat dari pendidikan dan pendidikan matematika penelitian utama prinsip-
prinsip dan metode-metode yang masih harus diartikulasikan. Lesh dan Sriraman kertas
memberikan kontribusi untuk diskusi ini dengan menguraikan motif untuk melakukan desain
penelitian dan menjelajahi masalah-masalah khas.
Dasar motif untuk mengingat pendidikan matematika sebagai ilmu desain berasal dari
pengalaman bahwa pendekatan tradisional dalam pendidikan matematika, dengan mereka
fokus pada deskriptif pengetahuan, tidak menyediakan guru-guru dengan solusi yang berguna
untuk berbagai masalah dalam pengajaran matematika. Satu dapat membedakan yang luas
berbagai kegiatan, dengan penekanan yang berbeda dalam tujuan utama mereka, di bawah
payung utama dari desain penelitian. Pada tingkat yang agak abstrak, seseorang dapat
menyaring tujuan yang sangat umum: mengurangi ketidakpastian pengambilan keputusan
dalam merancang dan mengembangkan pendidikan intervensi. Intervensi jangka kemudian
berfungsi sebagai denominator umum untuk produk, program, bahan, prosedur, skenario,
proses dan sejenisnya (van den Akker et al. 1999). Desain Berbasis Riset Kolektif (2003)
menjelaskan intervensi sebagai diberlakukan melalui interaksi antara bahan, guru, dan peserta
didik. Ilmuwan desain menghadapi sistem yang dapat digambarkan sebagai terbuka, kompleks,
non-linear, organik, dan sosial. Tantangan besar adalah bagaimana mengatasi ketidakpastian
dalam konteks yang kompleks dan sangat dinamis. Seperti yang ditekankan dalam Lesh dan
mekanisme Sriraman kertas kompleks dalam pendidikan, di mana operasi kognitif
pembelajaran individual terjalin dengan proses sosial dari konteks organisasi, permintaan
diperpanjang teori-teori dan model-model yang berusaha untuk memahami keberhasilan yang
ada dan kegagalan dari intervensi. Mengacu pada ilmu pengetahuan modern, Lesh dan
Sriraman menggarisbawahi bahwa pemisahan klasik subjek, objek dan situasi tidak lagi layak,
dan ilmuwan desain karena itu terlibat dalam memahami dan mempelajari perkembangan ilmu
pengetahuan yang terjadi ketika siswa, guru dan peneliti dihadapkan dengan situasi masalah
yang melibatkan membuat rasa situasi yang kompleks. Pendekatan ilmu desain untuk
pendidikan matematika sehingga menimbulkan urutan pertanyaan yang kompleks. Saya akan
di komentari dalam menempatkan beberapa masalah pada karangan Lesh dan Sriraman dalam
perspektif terutama dengan fokus pada interaksi antara peneliti dan guru, perubahan dalam
perspektif isu-isu sentral dari penelitian pendidikan, matematika konten dan metodologi ilmu
desain. Ini adalah masalah yang baik untuk memiliki potensi menetapkan agenda baru dalam
penelitian pendidikan matematika dan untuk membangun dasar yang bermanfaat untuk maju
membawa diskusi tentang usulan Lesh dan Sriraman untuk mengkonseptualiasi kembali bidang
penelitian pendidikan matematika sebagai ilmu desain.
Freudenthal (1991) berpendapat bahwa praktek, minimal di bidang pendidikan,
membutuhkan siklus pergantian penelitian dan pengembangan. Dalam komunitas pendidikan
matematika peneliti hal ini umumnya dipercayai, bahwa guru tidak menggunakan penelitian
pendidikan untuk meningkatkan pengajaran mereka. Fitur penting di sini adalah bahwa
seseorang di luar kelas memutuskan apa yang salah dan perubahan apa yang harus guru buat.
Perbaikan guru-proses pembelajaran yang mengharuskan guru-guru berpengalaman yang
diakui dan membangun harapan. Deskripsi dari praktek oleh para peneliti sering
mengkontekstualisasikan, dan oleh karena itu membuat sedikit akal untuk guru-guru.
Pertimbangan mereka jauh lebih luas dan lebih kontekstual daripada orientasi teoritis peneliti.
Pengambilan perubahan perspektif dalam praktek mengajar dan penggunaan penelitian dalam
proses Richardson (1990) berpendapat bahwa penelitian harus menyediakan guru-guru yang
tidak hanya dengan temuan dalam bentuk kegiatan yang bekerja, tetapi juga dengan cara
berpikir dan membangun empiris terkait dengan berpikir dan belajar. Dengan cara ini penelitian
menjadi dasar untuk pengembangan praktek yang menjamin dengan adanya guru-guru yang
bereksperimen di dalam kelas mereka. Guru melakukan kontrol yang cukup atas keputusan
apakah dan bagaimana menerapkan perubahan dalam praktek mengajar, dan setiap intervensi
harus mengakui kontrol ini, dan membantu para guru memahami dan bertanggung jawab untuk
intervensi. Dalam peneliti penelitian berbasis desain dan guru-guru berkolaborasi untuk
menghasilkan perubahan yang berarti dalam praktek kelas. Ini berarti bahwa tujuan dan
kendala desain diambil dari konteks lokal, dan mengarah ke saran dari strategi desain yang
sengaja menciptakan peluang bagi para pemangku kepentingan untuk mempengaruhi proses
desain dan fokus pada adaptasi yang sudah ada praktek. Kolaborasi di beberapa pengaturan
mengungkapkan hubungan antara banyak variabel yang ikut bermain dalam konteks kelas dan
membantu memperbaiki komponen kunci dari intervensi (Desain Berbasis Riset Kolektif
2003). Selain itu kerjasama erat dalam proses desain menempatkan guru di kepemilikan
langsung dari desain. Tantangannya adalah untuk mempertahankan kemitraan kolaboratif
dengan peserta dalam konteks penelitian. Menurut Linn dan Hsi (2000) keberhasilan suatu
inovasi dan pengetahuan yang diperoleh dari itu tergantung sebagian pada kemampuan untuk
mempertahankan kemitraan antara peneliti dan guru. Desain proses demikian untuk
perkembangan hubungan yang berkelanjutan antara guru dan para peneliti. Dalam konteks ini
pra-pelayanan serta guru memainkan peranan penting. Dengan alasan untuk mendukung guru
untuk berpartisipasi dalam dan berkontribusi untuk proses desain ada kebutuhan yang jelas
untuk termasuk desain instruksional di pendidikan guru. Fokus harus pada pentingnya kognisi
guru dan pengetahuan praktis dalam proyek-proyek yang inovatif, dan ini harus
dipertimbangkan dalam hubungan untuk kegiatan kelas aktual atau potensial. Guru-siswa dan
guru-guru harus menghadapi situasi yang mana mereka mendapatkan akses ke pengetahuan
tentang inovasi matematika mengajar dalam kemitraan dengan peneliti dalam
menggunakannya, berbagi dan mengembangkan ini pengetahuan dalam desain proyek. Semua
hal dalam pertimbangan, guru partisipasi dalam proyek desain harus memperbesar pedagogis
konten pengetahuan dan memperluas ruang untuk bertindak.
Lesh dan Sriraman menunjukkan bahwa sedikit kemajuan telah dibuat dalam pemecahan
masalah penelitian, dan bahwa pemecahan masalah memiliki sedikit untuk menawarkan
praktik sekolah. Model dan pemodelan perspektif (Lesh dan Doerr 2003) dikembangkan dari
penelitian tentang konsep pengembangan diperkenalkan sebagai alternatif yang muncul untuk
masalah tradisional pemecahan perspektif. Desain penelitian diarahkan pada pemahaman
belajar dan proses pengajaran oleh inovasi yang aktif dan interaksi di dalam kelas. Inovatif
aspek desain penelitian menantang pendekatan umum untuk mengajar dan belajar. Lobato
(2003) membahas masalah pendidikan pusat pembelajaran pemindahan dan berpendapat
susunan yang satu dampak masalah pengalihan baik keputusan desain lokal dan klaim yang
lebih besar. Dalam desain eksperimen diarahkan untuk membantu siswa mentransfer konsepsi
kemiringan dan fungsi linear untuk tugas-tugas baru, langkah-langkah tradisional dari
pemindahan ditunjukkan dengan rendahnya transfer belajar. Refleksi selama siklus desain
menyebabkan lebih bernuansa dan dibedakan pandangan tingkat transfer. Dari desain
eksperimen pekerjaan alternatif pendekatan yang disebut aktor yang berorientasi muncul.
Aktor yang berorientasi transfer perspektif berusaha untuk memahami proses-proses dimana
individu-individu menghasilkan kesamaan antara masalah, dan memungkinkan para peneliti
untuk membuat berprinsip tanggapan desain diinformasikan oleh pengetahuan siswa
khususnya generalisasi proses. Contoh-contoh ini menunjukkan potensi dari penelitian desain
untuk memprovokasi dan memperkuat perubahan dalam perspektif isu-isu sentral dari
penelitian pendidikan seperti pemecahan masalah dan transfer belajar. Dalam kasus yang ideal
ini harus menghasilkan upaya untuk mengidentifikasi apa yang penting bagi para siswa dan
membingkai struktur untuk belajar di mana ada penekanan pada siswa belajar konten penting,
kompetensi dan keterampilan dalam konteks melaksanakan tugas-tugas kompleks. Akibatnya
pendekatan desain untuk pendidikan matematika harus memperhatikan argumentasi Confrey
(1995) untuk mengubah dari perspektif peneliti ke pendapat siswa:
Dalam pendidikan matematika kami berpendapat (...) untuk pentingnya mempertimbangkan
kembali hasil dari instruksi. Dari mendengarkan dekat dengan siswa kami telah merevisi
pemahaman kita matematika. (Confrey 1995, hal. 44)
Pendekatan desain untuk pendidikan matematika menimbulkan masalah matematika isi
kurikulum sebagai permasalahan. Orang mungkin bertanya pertanyaan jika kontemporer
pendidikan matematika mempersiapkan siswa untuk berpikir matematis luar sekolah.
Menunjuk sifat dramatis berubah dari kegiatan pemecahan masalah selama dua puluh tahun
terakhir dan pada kesulitan untuk merekrut siswa mampu tingkat pascasarjana di interdisipliner
seperti biologi matematika dan bio-informatika Lesh dan Sriraman (2005) menyarankan solusi
bottom up. Artinya, memprakarsai dan studi pemodelan sistem yang kompleks yang terjadi
dalam situasi kehidupan nyata dari awal nilai. Argumen ini harus diperluas untuk mencakup
aspek budaya. Membawa matematika dalam budaya kita mengharuskan kita untuk memikirkan
kembali pendidikan matematika kami, dan apa yang siswa harus mengetahui dan memahami.
Untuk menggambarkan hal ini, ahli sosiolig Jerman Ulrich Beck (1992) mengatakan deskripsi
masyarakat saat ini sebagai masyarakat risiko, di mana definisi risiko tidak hanya
diperuntukkan bagi para ilmuwan atau teknolog. Sebuah pemahaman risiko merupakan misi
budaya penting dari setiap institusi pedagogis. Mengatasi risiko melibatkan isu-isu sosiologi
dan psikologi. Tapi yang jelas kompetensi realitas matematika adalah alat yang ampuh untuk
mengatasi risiko. Lesh dan Sriraman (2005) berpendapat untuk lebih ke perjanjian konten
matematika dengan menyarankan beralih dalam perspektif dari menyadari matematika dengan
mengajar dulu apa yang harus dipelajari dan kemudian menerapkan konsep-konsep ini dalam
situasi yang realistis untuk realitas matematika dengan pertama menempatkan siswa dalam
situasi akal-bakat mana konseptual yang mereka kembangkan di sana sendiri yang kemudian
dikontekstualisasikan dan diformalkan. Termasuk topik seperti risiko, sistem dinamis,
organisasi diri dan munculnya dengan kedua matematika dan aspek ekstra-matematika dalam
kurikulum matematika membuat kekuatan matematika terlihat untuk siswa, dan pada saat yang
sama mereka dibudidayakan untuk mengatasi kompleksitas. Menempatkan belajar siswa dalam
eksplorasi dunia nyata topik untuk tujuan dunia nyata bukan fokus utama dari pendidikan
matematika di tingkat primer dan sekunder. Hal ini tidak adil untuk mengatakan, bahwa hampir
semua matematika konsep dalam kurikulum adalah orang yang termasuk dalam sangat
akademis didefinisikan kurikulum matematika yang didominasi matematika sekolah setelah
tahun 1960/70-an reformasi. Melihat kurikulum matematika tradisional, orang bisa
mengatakan bahwa secara umum konsep yang diajarkan adalah konsep dasar matematika.
Sebagai konsekuensi sebagian besar konsep dipelajari dalam penelitian pendidikan matematika
adalah konsep-konsep seperti variabel, fungsi, persamaan diferensial dan limit. Hanya sebagian
kecil telah berkaitan dengan konten lintas-kurikuler, teknologi, dan sosial-ilmiah dari
kurikulum matematika. Mengingat pertumbuhan penelitian dalam pendidikan matematika
selama dekade terakhir, itu adalah luar biasa bahwa hanya sedikit perhatian telah dibayarkan
kepada penelitian pada hubungan pendidikan antara matematika dan mata pelajaran lain.
Masalah berkaitan dengan topik ini adalah kompleks, karena mereka terdiri dari dua tampaknya
berbeda komponen, tambahan-matematika dan konteks matematika. Tetapi jika kita sebagai
matematika pendidik mengambil sikap bahwa matematika memiliki nilai pemecahan masalah
yang berarti atau bahkan memperbaiki masyarakat, maka kita harus merancang lingkungan
belajar yang berarti bagi dan nilai siswa. Menempatkan pertanyaan pada konten matematika
pendidikan membuka batas baru bagi para peneliti dalam pendidikan matematika untuk
mengeksplorasi. Schoenfeld (1999) mengidentifikasi kurikulum sebagai salah satu dari enam
situs untuk kemajuan dalam penelitian pendidikan. pengembangan kurikulum menyediakan
situs yang ideal untuk perpaduan antara teori dan praktek dengan fokus memperkuat
kecenderungan penekanan dalam pendidikan matematika pada kemampuan siswa untuk
berpikir di luar sekolah. Tapi untuk memenuhi ini telah sebagai syarat mutlak yang
pengembangan kurikulum mencakup kegiatan penelitian yang bertujuan analisis yang cermat,
deskripsi sistematis apa yang bekerja dan mengapa dan bagaimana cara kerjanya. Perhatian
utama dari penelitian pendidikan matematika bertujuan di inovasi aktif dan intervensi di kelas
adalah untuk menyelidiki pendidikan signifikansi daerah konten baru dan untuk melaksanakan
studi empiris untuk mengetahui ke sejauh mana ide-ide kunci dapat dipelajari oleh kelompok
tertentu siswa. Apa yang dibutuhkan di sini adalah kerangka kerja yang erat menghubungkan
analisis konten matematika struktur, analisis tentang pentingnya pendidikan konten itu,
penelitian tentang mengajar dan proses belajar, dan pengembangan urutan instruksional.
Dengan mengikuti ide konseptualisasi kembali dari bidang penelitian pendidikan
matematika seperti ilmu desain penelitian, pengembangan, dan diseminasi praktek tidak lagi
secara ketat dipisahkan. Dalam tulisan Lesh dan Sriraman menjelaskan pentingnya mengapa
dan bagaimana hal itu bekerja, dan fokus pada interaksi antara komponen yang berbeda dari
sistem. Hal ini menyebabkan kita masalah status data ilmiah dan kesimpulan teoritis dari
intervensi. Dalam Gravemeijer ini (1994, 1998) analisis dari proses pengembangan
instruksional pengembang instruksional, pertama yang melakukan eksperimen pemikiran
antisipatif yang dibayangkan, kedua cara yang diusulkan aktivitas instruksional mungkin
direalisasikan dalam interaksi dan apa yang siswa dapatkan saat mereka belajar berpartisipasi
di dalamnya. Penelitian ini dianggap sebagai interaktif, proses siklus pengembangan dan
penelitian di mana ide-ide teoritis desainer menjadi pengembangan hasil yang diuji di kelas
nyata, menyebabkan secara teoritis dan hasil empiris, dan teori-teori lokal instruksional. Apa
yang dipertaruhkan menurut Freudenthal (1991) mengalami siklik proses dari pengembangan
dan penelitian secara sadar, dan melaporkan hal itu jadi terang yang membenarkan dirinya
sendiri, dan bahwa pengalaman ini dapat ditularkan ke orang lain untuk menjadi seperti
pengalaman mereka sendiri. Hal ini menunjukkan bahwa desain penelitian yang sering
mengandalkan catatan narasi sebagai data untuk memodifikasi teori, berkomunikasi secara
empiris didasarkan klaim dan pernyataan dan untuk meningkatkan kemungkinan peniruan.
Pendekatan desain tentu meliputi mempelajari alternatif untuk sebuah praktek yang
sebenarnya. Skovsmose dan Borba (2000) berpendapat untuk menyelidiki alternatif secara
detail seperti yang mereka dapat menghadapi apa yang mungkin dianggap sebagai mengingat
situasi saat ini. Mereka mengusulkan sebuah kerangka kerja, yang difokuskan untuk
menyelidiki alternatif untuk situasi saat ini, yang menggunakan pedagogis imajinasi untuk
menciptakan situasi imajinatif. Pedagogis imajinasi berarti terlibat dalam proses membuat
konsep yang berbeda situasi dengan mengakui fitur penting dari situasi saat ini. Namun, situasi
pendidikan membatasi pedagogis imajinasi. Oleh karena itu diatur situasi diselenggarakan
melalui praktek organisasi, yang berarti untuk menegosiasikan situasi tertentu dengan kendala
tertentu. Yang diatur situasi ini tentunya merupakan alternatif untuk situasi saat ini. Hal ini
juga berbeda dari situasi yang dibayangkan, tetapi telah diatur dengan membayangkan situasi
dalam pikiran. Pengamatan terkait dengan diatur situasi dan dibatasi oleh situasi ini, tetapi
bagian dari analisis masalah membayangkan situasi. Pengertian penalaran kritis diperkenalkan
sebagai analisis strategi bertujuan menyelidiki membayangkan situasi edukatif berdasarkan
studi pengaturan tertentu yang mewakili membayangkan situasi. Pendekatan dari Skovsmose
dan Borba (ibid) melampaui proses-urutan dan kode protokol dalam metodologi penelitian dan
dengan demikian memiliki biji yang berbuah jawaban beberapa tantangan dalam desain
penelitian sehubungan dengan metodologi evaluasi.
Selama puluhan tahun terakhir pekerjaan yang luas telah dilakukan untuk meningkatkan
pendidikan matematika. Hasil dari upaya ini telah cukup sukses, dan rupanya kami masih harus
menemukan cara yang lebih baik dalam pengajaran matematika. Satu bisa berpendapat bahwa
cara yang lebih baik bisa menjadi yang terbaik berasal dari penerapan hasil dari pendidikan
matematika ke dalam praktek. Lebih dari sebagian besar penelitian lain pendekatan dalam
pendidikan matematika, desain penelitian pendekatan yang bertujuan untuk membuat praktis
dan kontribusi ilmiah. Konseptualisasi kembali pendidikan matematika belum mengkristal
dengan cara apapun. Dalam penjelasan pada catatan Lesh dan Sriraman, saya telah berfokus
pada isu-isu interaksi antara peneliti dan guru, perubahan dalam perspektif isu-isu sentral dari
penelitian pendidikan, konten matematika dan metodologi, yang dalam pandangan saya
mungkin akan berbuah dasar untuk membawa ke depan diskusi yang diprakarsai oleh catatan
Lesh dan Sriraman. Dan penekanan dengan referensi ke pragmatis seperti Dewey dan Pierce
bahwa itu adalah sombong untuk mengasumsikan satu "grand theory" akan memberikan dasar
yang memadai untuk pengambilan keputusan untuk sebagian besar isu-isu penting yang
muncul dalam kehidupan harus dari kemauan sendiri mengundang kita untuk maju membawa
diskusi.
Penjelasan 3 Konseptualisasi Kembali
Pendidikan Matematika sebagai Ilmu Desain

David N. Boote

Pendidikan matematika menghadapi banyak tantangan yang Lesh dan Sriraman jelas
mengidentifikasi dalam dunia belajar matematika dan penelitian pendidikan matematika
memiliki perkembangan yang terlalu jauh; di banyak negara kebanyakan peneliti matematika
dan ulama tidak menanamkan wawasan mereka menjadi berguna, kurikuler secara luas
disebarluaskan atau hasil instruksional; di banyak negara kebijakan, kurikuler, dan
instruksional pengembangan terlalu kaku, menganggap gambar realistis dari kehidupan
sekolah; dan sebagai hasil, meliputi kebijakan, kurikulum, dan metode pembelajaran yang tidak
mudah beradaptasi oleh guru untuk konteks lokal. Selain itu, solusi yang Lesh dan Sriraman
sarankan untuk mengatasi ini menjengkelkan masalah konseptualisasi kembali lapangan
sebagai ilmu desain yang memiliki manfaat yang cukup besar. Namun banyak dari pernyataan
dan argumen mereka mendukung solusi ini terlalu luas atau hanya tidak akurat. Akibatnya,
pembenaran adalah dasar dari dan kesimpulan yang cepat.
Strategi umum saya dalam respon ini adalah untuk menunjukkan bahwa pendukung dari
desain penelitian, termasuk Lesh dan Sriraman, harus lebih berhati-hati dengan klaim mereka
dan bahasa pilihan mereka, jangan sampai ilmu desain dan sesuatu lain menjadi pendidikan
iseng-iseng yang cepat diberhentikan karena menjadi lebih diperlihatkan (lihat juga Cobb et al.
2003; Collins et al. 2004; Desain penelitian berbasis kolektif 2003; Ford dan Forman 2006;
Hoadley 2004; Sandoval dan Bell 2004; Steffe dan Thompson, 2000). Ilmu desain adalah salah
satu komponen penting yang diperlukan untuk menumbuhkan dan meningkatkan pendidikan
matematika, tapi kita harus memiliki rasa realistis peran dan tantangan yang terlibat dalam
menggunakannya.

Analisis Argumen-Argumen yang Mendukung Desain Penelitian

Yang menarik dan ketegangan penting muncul dalam judul Lesh dan Sriraman ini bab tentang
"Matematika sebagai ilmu desain" (penekanan ditambahkan). Judul tampaknya menyinggung
sebuah metafora bahwa mereka berniat untuk memulai, mengapa hal itu mungkin menarik
untuk berpikir matematika pendidikan seperti ilmu desain. Metafora dapat memberikan kita
dengan wawasan kuat, membantu untuk menggambarkan dimensi baru dan aspek-aspek objek
penelitian yang sampai sekarang belum diakui. Bahkan, Black (1954) berpendapat bahwa
semua kemajuan besar dalam pemikiran yang telah dihasilkan oleh pengenalan kuat, generatif
metafora. Dalam hal ini, kita tampaknya akan diundang untuk bertanya "bagaimana pemikiran
kita berubah jika kita berpikir pendidikan matematika seperti ilmu desain daripada ilmu sosial
dan budaya?"
Namun setelah pemberian isyarat dalam judul mereka bahwa mereka berniat untuk
mengeksplorasi daya deskriptif dari melihat pendidikan matematika sebagai ilmu desain,
artikel mereka untuk mencoba membangun kasus di bidang pendidikan matematika seharusnya
menjadi ilmu desain. Dalam melakukannya, mereka beralih retorika dari metafora (pendidikan
matematika sebagai ilmu desain) untuk klaim normatif (pendidikan matematika seharusnya
menjadi ilmu desain). Membuat klaim normatif adalah aktivitas menantang dan kecuali hal itu
dilakukan dengan hati-hati pembaca akan sering menolak. Normatif mengklaim bahwa Lesh
dan Sriraman ingin membuat memiliki manfaat, meskipun dalam banyak bentuk tereduksi,
sehingga kita perlu membongkar retorika mereka untuk direkonstruksi lebih masuk akal.
Bentuk khas dari sebuah penalaran yang diperlukan untuk mendukung klaim normatif
(Moore 1903) adalah:
Deskriptif premis besar → Normatif premis kecil
→ Normatif klaim
→ Tindakan untuk mengatasi masalah
Dalam bentuk ini, salah satu adalah untuk menggambarkan situasi di dunia, memberikan
prinsip-prinsip normatif yang menjelaskan mengapa deskripsi yang bermasalah,
menyimpulkan klaim tentang bagaimana dunia, dan menetapkan sarana mengatasi masalah
tersebut. Didalam misalnya, Lesh dan Sriraman menyediakan sejumlah deskripsi tentang
keadaan penelitian pendidikan matematika: (1) itu adalah bidang yang relatif baru yang telah
meminjamnya metode penelitian terutama dari psikologi eksperimental; (2) fokus yang
menghasilkan pengetahuan luas digeneralisasikan; (3) beberapa peneliti fokus pada produksi
hasil nyata untuk meningkatkan kualitas pendidikan matematika; (4) kebijakan pendidikan
matematika, kurikulum dan metode mengajar gagal memadai mendukung guru kelas; (5)
konteks pendidikan yang cukup kompleks, dinamis, dan terus beradaptasi; (6) penelitian
pendidikan matematika secara umum gagal mengakumulasi pengetahuan; (7) banyak ide-ide
yang bertingkah aneh dan tidak ilmiah. Ini tampak seperti klaim yang wajar tentang keadaan
pendidikan matematika, meskipun ada mungkin perlu untuk lebih memperjelas kata sifat
"relatif sedikit," "sedikit," "paling,“ "cukup," "umumnya," dan "banyak."
 Lesh dan Sriraman dapat dengan aman meninggalkan premis normatif minor utama tidak
tertulis karena mereka benar dapat berasumsi bahwa sebagian besar pembaca akan setuju
pendidikan matematika yang penting itu dan apa yang bisa kita lakukan untuk meningkatkan
kualitas pendidikan matematika harus dilakukan. Selain itu mereka memberi kita beberapa
prinsip normatif lainnya: (1) peneliti pendidikan matematika harus mengembangkan metode
yang lebih baik sesuai pertanyaan penelitian mereka; (2) pengetahuan mereka harus lebih halus
diartikulasikan dari pendidikan matematika yang efektif; (3) mereka harus fokus pada
menghasilkan produk nyata untuk meningkatkan pendidikan matematika; (4) mereka
kebijakan, kurikulum, dan instruksi harus mendukung guru; (5) mereka harus
memperhitungkan kompleks, dinamis, beradaptasi sifat konteks pendidikan; (6) mereka harus
mengumpulkan pengetahuan; (7) bahwa mereka harus menghasilkan ilmu yang bermanfaat.
Cukup adil. Ini klaim normatif, pada wajah mereka, juga tampak cukup kredibel.
Lesh dan Sriraman sekarang ingin meyakinkan kita bahwa ilmu desain adalah satu dan
hanya berarti menangani semua masalah ini. Di sinilah masalah utama dengan argumen mereka
timbul. Pertama, mereka ingin meyakinkan kita bahwa desain penelitian, karena mereka telah
diartikulasikan itu, akan membahas semua tujuh dari masalah ini. Kedua, dengan kelalaian,
mereka ingin kita percaya bahwa tujuh masalah ini adalah satu-satunya masalah menghadapi
penelitian pendidikan matematika. Ketiga, mereka ingin kita percaya bahwa konseptualisasi
penelitian pendidikan matematika sebagai ilmu desain tidak akan sendiri menciptakan masalah
lebih atau berbeda. Keempat, kita perlu memeriksa apakah ilmu desain dapat bermanfaat bagi
kita dalam cara-cara lain yang pendukungnya tidak menyebutkan. Kelima, kita perlu bertanya
apakah ada keterbatasan budaya atau ideologi untuk klaim mereka tentang keadaan pendidikan
matematika. Argumen mereka goyah pada semua lima tuntutan. Selain itu, bahkan setelah kami
mengembangkan rasa yang lebih jelas dari penggunaan ilmu desain, kami menghadapi masalah
tambahan yang belum diidentifikas -ilmu desain sangat sulit untuk melakukannya dengan baik.

Lebih menyatakan Manfaat Ilmu Desain

Tidak masuk akal untuk mengasumsikan bahwa ilmu desain bisa berhasil diatasi semua tujuh
masalah Lesh dan Sriraman. Mereka menyediakan argumentasi yang masuk akal mendukung
klaim mereka bahwa ilmu desain mungkin (2) menyediakan lebih halus diartikulasikan
pengetahuan tentang pendidikan matematika yang efektif; (3) menghasilkan produk yang lebih
nyata yang mungkin meningkatkan pendidikan matematika; (4) dukungan setidaknya beberapa
pembuat kebijakan, desainer kurikulum, dan desainer instruksional untuk mendukung beberapa
guru; (5) menghasilkan produk yang mungkin lebih mudah beradaptasi dengan kompleks,
dinamis, beradaptasi sifat praktek pendidikan; dan (7) menghasilkan beberapa pengetahuan
lebih berguna. Tentu saja, bahkan jika argumen mereka adalah masuk akal mereka,
bagaimanapun, klaim empiris yang hanya dapat dibenarkan melalui studi empiris. Dengan
demikian, ilmu desain diterbitkan dalam studi pendidikan matematika menunjukkan bahwa
mereka dapat dibenarkan dalam menyatakan bahwa itu adalah sarana yang baik mengatasi
masalah ini.
Saya tidak melihat, bagaimanapun, bahwa (1) ilmu desain, dalam dan dari dirinya sendiri,
akan membantu peneliti pendidikan matematika untuk mengembangkan metode penelitian
lebih cocok untuk masalah mereka, atau bahwa peneliti (6) pendidikan matematika bekerja
sebagai ilmuwan desain akan menjadi lebih baik (atau lebih buruk) di sistematis
mengumpulkan pengetahuan dari peneliti lain. Semua ilmu desain meminjam metode mereka
dari bidang penelitian yang ada. Dengan demikian, jika ada kemajuan dalam metodologi dapat
diklaim itu adalah melalui lebih bijaksana, penggunaan canggih dari metode penelitian yang
ada baik dalam dan keluar dari desain studi, bukan sesuatu yang melekat untuk merancang
ilmu. Masalah adalah pengetahuan akumulasi adalah hasil dari "berantakan, sifat rumit dari
masalah dalam pendidikan [yang] membuat. . . dihasilkan dalam penelitian pendidikan yang
lebih sulit daripada di sebagian besar bidang lain dan disiplin "(Boote dan Beile 2005, hal. 3,
mengutip Berliner 2002). Sementara Lesh dan Sriraman mungkin melawan bahwa proses
mewujudkan pengetahuan dalam produk nyata yang lebih baik memungkinkan akumulasi
berulang dan rekursif pengetahuan, sejarah berbagai ilmu desain penuh dengan contoh desain
yang mengabaikan akumulasi kebijaksanaan seharusnya lapangan (misalnya Norman 2002).
Beberapa bidang desain lebih rentan terhadap masalah ini daripada yang lain; ini hanya
memohon pertanyaan tentang bagaimana desain pendidikan matematika akan berhasil
akumulasi pengetahuan tentang lapangan. Sedangkan konseptualisasi penelitian pendidikan
matematika sebagai ilmu desain dapat mengatasi masalah metodologi penelitian banyak
pemikiran harus pergi ke dalam merancang desain ilmu ini untuk mengambil keuntungan
metodologi yang lebih kuat dan strategi akumulasi pengetahuan.
Selain masalah metodologi dan akumulasi, Lesh dan Sriraman mungkin tidak cukup
mengatasi masalah lain yang mereka identifikasi. Secara khusus, saya bisa melihat tidak ada
alasan untuk percaya (2) pengetahuan lebih halus mengartikulasikan tidak akan dihasilkan
dengan desain peneliti, dengan sendirinya, memberitahu kita bagaimana beradaptasi
pengetahuan yang untuk setiap pengaturan pendidikan tertentu; (3) bahwa produk nyata yang
dihasilkan oleh para ilmuwan desain, dengan sendirinya, akan lebih baik untuk memenuhi
kebutuhan pendidik matematika; (4) bahwa akan ada di dekat desain matematika cukup para
ilmuwan untuk mendukung semua pembuat kebijakan, desainer kurikulum, atau instruksional
desainer; (5) bahwa rekening yang lebih baik dari praktek pendidikan yang dihasilkan oleh
peneliti desain, sendiri, tentu akan dialihkan ke konteks pendidikan lainnya; atau (7) bahwa
pengetahuan lebih berguna yang dihasilkan akan, lagi, menjadi diangkut. Singkatnya, Lesh dan
Sriraman belum meyakinkan saya bahwa konseptualisasi penelitian pendidikan matematika
sebagai ilmu desain adalah obat mujarab mereka yang untuk menjadi, mampu sistematis
mengatasi semua masalah mereka.
Lebih khusus lagi, sementara saya percaya bahwa konseptualisasi penelitian pendidikan
matematika sebagai ilmu desain memiliki potensi untuk mengatasi salah satu masalah, potensi
yang dibatasi oleh iklim sosial dan intelektual yang lebih luas penelitian pendidikan dan
beasiswa pada umumnya.

Logika Kerja Neo-Liberal

Hal ini sangat sulit untuk membuat generalisasi yang sangat luas tentang keadaan matematika
kebijakan, kurikulum, dan instruksi, atau seberapa baik mereka menanggapi kompleks,
dinamis, mengadaptasi sifat konteks pendidikan. Untuk sebagian besar masalah bahwa
perhatian Lesh dan Sriraman muncul dari sejarah, sosial, politik, dan penelitian/konteks ilmiah
dari komunitas pendidikan matematika AS dan juga terlihat di Australia, Kanada, Inggris, dan
beberapa negara lain. Generalisasi mereka terutama benar hanya di negara-negara neo-liberal
yang secara sistematis telah dibatasi kebijaksanaan profesional guru dengan mengorbankan
kontrol terpusat (Dobbin dan Boychuk 1999; Listrik 1999; Weiner 2002; melihat Boote 2006,
untuk detail analisis). Artinya, nilai-nilai neo-liberalisme kontrol terpusat pekerja,
standardisasi praktek, dan akibatnya de-Skilling karyawan.
Di negara-negara yang mempertahankan logika kerja yang menghargai kerajinan dan
menganggap bahwa mengajar adalah kerajinan, yang pendidik profesional harus memiliki
keleluasaan untuk beradaptasi dengan tuntutan lokal. Mereka juga mempromosikan cara
sistematis berkelanjutan pengembangan profesional yang memungkinkan pendidik untuk
belajar dari akumulasi pengetahuan tentang bidang. Di negara-negara ini hanya dapat alami
untuk menyetujui pentingnya konseptualisasi bidang sebagai ilmu desain. Kita dapat
membedakan klaim yang dibuat oleh Lesh dan Sriraman dengan tradisi yang menghargai
kerajinan lesson study kerja-Jepang, tradisi didaktik Nordic, percobaan guru Rusia. Dan
sementara psikologi dan metode penelitian psikologi telah dominan di negara-negara neo-
liberal, perspektif disiplin lain dan metodologi yang telah banyak digunakan dalam penelitian
pendidikan matematika di negara lain, termasuk upaya dalam kurikulum pengembangan,
desain, dan (non-reduksionis) evaluasi.
Logika kerja mempengaruhi perusahaan pendidikan matematika dan dengan sendirinya
ilmu desain hanya tangential dapat mengatasi masalah yang menjengkelkan oleh logika ini
kerja. Banyak negara neo-liberal menghadapi kekurangan serius matematika pendidik yang
memadai berpendidikan di kedua matematika dan pembelajaran Matematika. Guru matematika
berpendidikan yang, boleh dibilang, jauh masalah yang lebih besar untuk belajar dari kegagalan
riset pendidikan matematika siswa. Konseptualisasi kembali penelitian pendidikan
matematika, dengan sendirinya, tidak hanya kekurangan guru yang berkualitas. Di banyak
negara bidang juga menghadapi akut kekurangan matematika pendidikan guru pendidik dan
peneliti. Desain ilmu tidak, dengan sendirinya, alamat isu kebijakan kurikulum matematika
yang lebih besar seperti politisi di negara-negara neo-liberal yang ingin membuat undang-
undang atau mandat kurikuler tujuan atau prosedur penaksiran. Sederhana, ada banyak masalah
yang dihadapi pendidikan matematika bahwa desain Sains tidak dapat diselesaikan.
Selain itu, di negara-negara neo-liberal yang tidak menghargai kerajinan, perusahaan
penelitian pendidikan terhambat oleh persepsi bahwa penelitian pendidikan adalah ilmu lunak
(Berliner 2002). Di negara-negara yang kenaikan moderat prestise guru pendidik dalam
pendidikan tinggi telah dikaitkan dengan publikasi kami penelitian dasar (Boote 2004).
Biasanya, desain bidang rekayasa, arsitektur, planning- perkotaan memiliki prestise lebih
rendah dari ilmu-ilmu dasar, atau bahkan ilmu sosial dan humaniora. Bagaimana posisi kita di
pendidikan tinggi akan terpengaruh jika kita beralih ke ilmu desain bukan ilmu dasar?
kemampuan kita untuk menghasilkan apa tampak seperti digeneralisasikan klaim pengetahuan
memberi kita jumlah sedikit kredibilitas dan prestise dalam pendidikan lebih tinggi; tidak sulit
untuk membayangkan bahwa pergeseran ke arah desain ilmu akan berkurang tempat kita di
pendidikan tinggi.
Sedangkan ilmu desain mungkin kurang prestise dalam pendidikan tinggi, mereka
mendapatkan kredibilitas dengan masyarakat konsumsi. Orang luar pendidikan tinggi bersedia
untuk membayar keahlian insinyur, arsitek dan perencana kota. Gantinya, bahwa keahlian
dengan desain menciptakan modal yang diperlukan untuk mendanai pusat penelitian, kompetisi
desain, dan konsultan. Pendidikan dan penelitian pendidikan, Sebaliknya, didanai hampir
seluruhnya melalui uang rakyat dan uang yang sering sangat terbatas. Sementara lembaga
pendanaan lakukan melihat pendidikan matematika sebagai prioritas, itu masih sedikit sekali
jika dibandingkan dengan uang yang tersedia untuk mendanai bidang lain dari dasar sains dan
ilmu desain. Banyak uang saat ini dihabiskan untuk kurikulum bahan dan pelatihan-sebagian
besar buku teks standar, tes standar, dan pengembangan profesional standar diperlukan untuk
tenaga kerja de-terampil guru. Menemukan cara untuk kembali langsung uang ini dapat
memberikan sarana pendanaan desain kami ilmu pengetahuan, namun hal ini akan memerlukan
pemikiran ulang fundamental dari pekerjaan mengajar.
Hal ini menunjukkan manfaat utama dari ilmu desain yang Lesh dan Sriraman tidak
membahas-potensi luar biasa sebagai bentuk pengembangan profesional. Keterlibatan dalam
desain ilmu pengetahuan dapat memberikan kesempatan: untuk memahami kekuatan dan
kelemahan dari ide-ide pendidikan dan praktek pendidikan tertentu; untuk memperbaiki
penelitian, kolaborasi, dan pendidikan keterampilan; dan untuk meningkatkan kualitas
pendidikan matematika. Ini hanya berlaku bagi pemimpin proyek dan penelitian asisten karena
untuk berkolaborasi guru. Memang, pengembangan profesional untuk semua peserta mungkin
lebih penting dan berkesinambungan dari praktik pendidikan dikembangkan atau artefak dan
pengetahuan yang didapat.
Singkatnya, Lesh dan Sriraman ini advokasi untuk konseptualisasi pendidikan matematika
sebagai ilmu desain langsung menantang logika kerja neo-liberal di banyak negara.
Penerbangan kami ke berpikir matematika pendidikan sebagai perilaku ilmu merupakan salah
satu wujud dari logis dari kerja yang nilai-nilai standar kerja, karyawan de-terampil, dan
kontrol terpusat. Dengan gagal untuk mengakui ini konteks sosial dan intelektual yang lebih
besar mempengaruhi pendidikan matematika itu tidak mungkin bahwa reconceptualing
matematika penelitian pendidikan sebagai ilmu desain akan mengatasi masalah.

Mendidik Ilmuwan Desain

Banyak dari para pendukung ilmu desain adalah salah satu peneliti yang paling canggih dalam
matematika dan ilmu pendidikan. Namun pendidikan berapa banyak peneliti matematika
mampu melakukan jenis penyelidikan canggih desain yang ilmu butuhkan? Kebanyakan
methodologists penelitian pendidikan, termasuk Lesh dan Sriraman, mengabaikan ajaran
sederhana yang 'harus' berarti 'dapat' (lihat Boote 2008, untuk analisis rinci). Bahkan jika kita
menerima klaim yang lebih sederhana saya tentang apa desain ilmu mampu lakukan, kita masih
perlu untuk mengakui tantangan yang terlibat dalam melakukan ilmu desain dengan baik. Tidak
ada gunanya untuk merekomendasikan praktek penelitian yang kebanyakan peneliti tidak dapat
mengikuti atau resep tujuan yang tidak dapat dicapai. Itu resep dari para pendukung ilmu desain
tampaknya diformulasikan untuk 'ideal' peneliti, tidak khas pendidik matematika dengan
sumber-kognitif yang terbatas, material, dan sosial. Jika kita ingin membuat resep yang serius
untuk meningkatkan penelitian pendidikan matematika, tidak menawarkan nasihat
menganggur, peneliti pendidikan matematika harus mampu mengikuti resep mereka.
Sementara hubungan antara bagaimana kita 'seharusnya' untuk melakukan penelitian dan
bagaimana penelitian 'ialah' dilakukan jauh dari jelas, Fuller (1988, 1998) menyarankan
beberapa standar yang sangat berguna setiap kali ada yang membuat klaim tentang bagaimana
penelitian 'seharusnya' harus dilakukan. Apa saja kali sebuah metodologi penelitian pendidikan
mengatur atau mengharamkan standar atau praktek untuk penelitian pendidikan, tanggung
jawab berada pada mereka untuk rincian sosial dan kondisi psikologis harus menang sebelum
kriteria normatif yang berlaku. Deskripsi tersebut harus mengubah keterbatasan metodologi
penelitian dengan mengambil serius kehidupan mental dan sosial dari peneliti, mengakui
keterbatasan mereka dan bahwa lembaga mereka, dan memberikan saran dan rekomendasi
yang disesuaikan dengan masalah khusus daripada generalisasi.
Sementara Lesh dan Sriraman membuat banyak poin yang sangat baik tentang keterbatasan
bentuk-bentuk tradisional dari penelitian pendidikan matematika, mereka mengabaikan apa
yang mungkin keuntungan terbesar dari ilmu desain— penelitian tradisional lebih mudah.
Sedangkan penelitian tradisional ini cukup sulit untuk melakukannya dengan baik, metode
tertentu metode penelitian setidaknya dibatasi dan sangat membatasi berbagai kemungkinan
disampaikan kepada peneliti. Dalam ilmu desain, di sisi lain, semuanya adalah kontingen—
tujuan, metode pembelajaran, metode pengumpulan data dan analisis, kerangka teoritis, dll.
Selain itu, semua pilihan ini kontingen dan terbuka untuk perubahan di setiap waktu.
Kebaruan ini berarti bahwa desain ilmuwan tidak hanya meniru apa yang dilakukan
sebelum peneliti melakukan atau mengatakan; tidak ada template untuk mengikuti. Sebagai
ilmu studi telah menunjukkan (misalnya, Rabinow 1996), bahkan upaya replikasi penelitian di
laboratorium memerlukan pengaturan beberapa derajat dari improvisasi karena penulis dari
studi-studi sebelumnya tidak detail sebenarnya setiap metode yang mereka gunakan dalam
penelitian. Lebih khusus, saya berpendapat bahwa semua penelitian ini bermanfaat dilihat
sebagai sebuah improvisasi kegiatan dengan mempertimbangkan kontinjensi dari keadaan
setempat (lihat Ryle 1979).
Secara lebih spesifik, ilmu desain di ujung ekstrim dari Weick (1998) kontinum
improvisasi. Perkembangan ini menyiratkan meningkatnya tuntutan pada imajinasi dan
kecanggihan pada bagian dari para peneliti, dan meningkatkan pemahaman alasan dan tujuan
yang mendasari berbagai instruksional dan metode penelitian.
1. Interpretasi diperlukan setiap saat peneliti atau guru harus 'mengisi' bagian dari tertentu
tidak lengkap kodifikasi penelitian atau metode instruksional. Ini perlu untuk interpretasi
menjelaskan mengapa beberapa studi replikasi, seolah-olah dilakukan dengan cara yang
persis sama, mendapatkan hasil yang berbeda. Peneliti dan guru harus menafsirkan metode
mereka dan mereka akan mempengaruhi hasil interpretasi. Perlu dicatat, bagaimanapun,
bahwa mereka tidak perlu menyadari bahwa mereka menafsirkan; mereka mungkin percaya
bahwa mereka mengikuti metode yang ditentukan.
2. Hiasan ini terlihat setiap kali kita memilih untuk menambah atau mengubah ditentukan
metode yang sesuai untuk situasi lokal atau untuk sengaja mendapatkan hasil yang berbeda.
Ini menyiratkan bahwa kita secara sadar memilih perubahan, tetapi bermaksud hasil
perubahan untuk dapat dengan mudah dibandingkan dengan metode kanonik.
3. Variasi menyiratkan tingkat yang lebih besar dari perubahan dan kebaruan dalam metode
penelitian, dengan potongan-potongan seluruh ditambahkan, dihapus, atau jauh berubah.
Link langsung dengan metode canonical menjadi lebih sulit dan memerlukan peningkatan
kecanggihan untuk menjelaskan hubungan dan perbandingan dengan metode kanonik.
4. Full-blown improvisasi berarti bahwa semua kemungkinan kontingen dan dapat berubah.
Tapi hanya karena aspek metode penelitian yang dapat berubah tidak berarti bahwa peneliti
memiliki kebebasan untuk melakukan apa yang dia pilih. Dia masih terkendala, jika dia
ingin melakukan penelitian yang baik, oleh perlunya melakukan penelitian bahwa dia akan
mampu untuk hadir dalam cara-cara yang membujuknya dimaksudkan penonton.
Tradisional penelitian kuantitatif cenderung ke arah interpretasi dan perhiasan, banyak metode
penelitian kualitatif memerlukan hiasan dan variasi, dan desain ilmu pengetahuan tampaknya
membutuhkan full-blown improvisasi. Janesick (2000) datang paling dekat untuk
menggambarkan improvisasi penelitian dengan cara ini ketika dia menjelaskan karya penelitian
sebagai bricolage. Artinya, peneliti harus menggunakan metode dan metodologi sebagai
sumber daya karena mereka mencoba untuk memegang kemudian menjadi fungsi keseluruhan.
Namun, sementara mungkin sesuai keterangan dari beberapa penelitian yang canggih, Janesick
memperkecil betapa sulitnya terlibat dalam semacam ini improvisasi penelitian. Peningkatan
improvisasi dalam penelitian atau metode pengajaran yang memerlukan peningkatan
kecanggihan dalam menjelaskan kepada audiens mengapa alasan yang dihasilkan oleh metode
ini menjamin kesimpulan peneliti keinginan untuk menarik dari mereka.
Lesh dan Sriraman ingin kita percaya bahwa hal ini justru improvisasi kemampuan untuk
bereaksi terhadap kompleks, dinamis, dan mudah beradaptasi dengan situasi yang membuat
ilmu desain peningkatan dari desain penelitian tradisional. Saya setuju. Ini adalah improvisasi
sifat desain penelitian memungkinkan untuk janji yang sangat berguna penelitian, tetapi jika
peneliti hanya mampu melaksanakannya dengan sukses. Desain ilmuwan yang memilih untuk
perdagangan prediktabilitas metode penelitian tradisional untuk adaptasi dari metode
kontingen, dan sebagian besar peneliti akan mengenali berapa banyak kecanggihan yang
diperlukan untuk membuat karya ini. Sementara pada akhirnya ini adalah pertanyaan empiris—
kami akan perlu untuk melihat seberapa banyak matematika peneliti mampu melakukan desain
ilmu—saya optimis tentang prospek. Paling aktif peneliti dan doktor siswa memiliki cukup
kesulitan melakukan tradisional, kurang canggih bentuk penyelidikan (Berliner 2002).
Bagaimana kita dapat cukup yakin bahwa sekarang akan lebih mampu apa yang bahkan lebih
sulit bentuk pertanyaan?
Yang penting pergeseran baru-baru ini yang dapat mempengaruhi kemampuan kita untuk
mempersiapkan pendidik matematika seperti desain ilmuwan adalah meningkatkan
keunggulan profesional doktor dalam pendidikan (Scott et al. 2004). Inisiatif ini telah berusaha
untuk memperbarui konsep doktor di bidang pendidikan dari terutama ilmu sosial dan ilmu
perilaku gelar untuk praktek berorientasi derajat. Sementara sekolah-sekolah AS yang terlibat
dalam hal ini pergeseran yang mengikuti UK dan sekolah-sekolah Australia, salah satu ciri
penting dari AS adalah program yang banyak secara eksplisit membuat desain ilmu sebagai
"tanda tangan pedagogi" dari program-program mereka (Carnegie Proyek pada Pendidikan
Doktor n.d.; Shulman et al. 2006) dan menggantikan tradisional mereka disertasi dengan
proyek desain penelitian. Perubahan tersebut dapat pergi jauh untuk lebih baik mempersiapkan
peneliti pendidikan untuk melakukan penelitian desain, tetapi kita baru mulai untuk memahami
bagaimana kita bisa mempersiapkan pendidik matematika untuk melakukan yang ketat dan
berguna studi.

Kesimpulan
Desain ilmu pengetahuan memiliki peran sentral untuk bermain di masa depan penelitian
pendidikan matematika—awalnya kami hanya untuk memahami nilai dalam menjembatani
kesenjangan antara penelitian dan praktek. Lesh dan Sriraman tampak benar ketika mereka
menyatakan bahwa desain ilmu pengetahuan memiliki potensi untuk berkembang lebih halus,
pengetahuan yang berguna tentang pendidikan matematika, bahwa itu baik merespon
kompleksitas pendidikan praktek, yang dapat menghasilkan pendidikan yang berguna produk,
dan bahwa ia memiliki potensi besar untuk mendukung para pembuat kebijakan, dan kurikulum
dan instruksional desainer. Tapi hal ini tidak ada obat mujarab dan masing-masing keuntungan
secara signifikan dibatasi.Kita juga perlu untuk mengakui bahwa ada banyak masalah dalam
pendidikan matematika yang desain ilmu pengetahuan tidak bisa membantu, dan bahwa
mereka banyak menjadi masalah yang tak terduga dan manfaat dengan penggunaan luas. Para
pendukung dari ilmu desain dalam pendidikan matematika perlu mengambil serius betapa
sulitnya itu adalah untuk melakukannya dengan baik. Mengingat semua tantangan ini yang
lebih berhati-hati retorika tampaknya tepat.
Bagian VI Siklus Mendasar Konsep Pembangunan yang Mendasari Berbagai Kerangka
Teoritis

Kata Pengantar untuk Bagian VI

Dasar Siklus Konsep Pembangunan Yang Mendasari Berbagai Kerangka Teoritis
oleh John Pegg dan David Tall

Stephen J. Hegedus

Saya ingin kata pengantar karangan Pegg & Tall dengan sebuah kata dari hati-hati bagi
pembaca— siap untuk menyeluruh, rinci dan kaya petualangan dalam membandingkan
beberapa teori kerangka gambar pada konsep pembentukan dan lebih umumnya, epistemologi.
Saya akan merekomendasikan bahwa mahasiswa pascasarjana yang baca tulisan ini dengan
pikiran untuk menyelam ke dalam masing-masing teori yang dijelaskan secara bersamaan
untuk menemukan contoh rinci dan deskripsi yang lebih panjang dari ide-ide yang dikontraskan
dalam makalah ini. John dan Daud melakukan pekerjaan yang menyeluruh di bandingkan
berbagai teori yang membahas isu lokal maupun global dalam pertumbuhan kognitif dan
pembentukan kaya akan konsep-konsep matematika. Mereka bergerak di luar hanya
membandingkan berbagai perkembangan kognitif teori untuk menawarkan isu-isu tentang
pembelajaran matematika dan studi empiris yang bisa timbul dari meta-kerangka sintesis.
Memang, mereka melaporkan pada data dari berbagai studi longitudinal dan smallerscale studi,
di mana saya percaya bahwa penelitian masa depan dapat dibentuk.
Catatan menyebutkan kebutuhan untuk kontras lokal dan isu-isu global dalam
memanfaatkan satu atau lebih lanjut teori-teori pertumbuhan kognitif. Lokal secara luas berarti
fokus pada proses dan sedangkan konsep global posisi lokal matematika kognitif perilaku yang
lebih luas dan lebih memanjang pengembangan pengetahuan matematika yang individu. Di sini
yang penting kontras adalah epistemologis satu lagi dalam mendefinisikan sifat dari
pembentukan pengetahuan.
Terutama, penulis kontras global tahap perkembangan dalam teori-teori Piaget, van Hiele
dan Bruner dengan SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) model oleh Kevin
Collis (yang kertas didedikasikan untuk) dan John Biggs.
Salah satu fitur penting dari model SOLO adalah bagaimana menghargai bagaimana
tahapan perkembangan intelektual anak yang bersarang di sebelum orang-orang bukan
menggantikan sebelumnya orang-orang dan dalam melakukan hal jadi semakin lebih canggih
berpikir dapat berkembang. Kedua fitur penting adalah fokus pada tanggapan siswa daripada
yang tahap pengembangan mereka terletak di dalam. SOLO menawarkan model yang lebih
teori sosial untuk menafsirkan struktur tanggapan dari beberapa individu dalam berbagai
lingkungan belajar. Sementara ini yang dapat ditafsirkan pada tingkat global (pengetahuan
formasi) itu dioperasionalkan di tingkat lokal melalui siklus tiga tingkat: uni-structural, multi-
struktural dan relasional (UMR). Sederhananya, ini dibedakan dengan cara yang satu ini
berfokus pada salah satu bagian dari data, beberapa potongan-potongan data, atau hubungan
antara beberapa buah data. Seperti UMR siklus yang dianggap penting oleh penulis dalam
menafsirkan respon siklus dan akhirnya pembentukan konsep oleh peserta didik.