S o b r e C o m p o r t a m e n t o

e C o g n i ç ã o
(lo/)///6u/\'õí>.ypara a CJons/rt/ção da Cfeor/a do C)ompor/a/nen/o
Oryaniiadopor Jíàlio $osà. Quií/tcirdi
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^alrícia < J*iatu>n c
2t/t>/roz
JKaria Garofina rScoi

ESETec
Editores Associados
 Sobre
Comportamento
e Cognição
Contribuições para a Construção da Teoria do Comportamento

Volume 9

Organizado por hiélio hsé C/uilhardi

Maria ikatriz UarOosa Pinho M adi
Patrícia Piazzon Queiroz
Maria Carolina Scoz

Hólio J. Guilhardi • Adólia Maria Santos Teixeira • Almir Del Prette • Ana Lúcia R. Aiello • Angélica
Capelari • Armando R. das Neves Neto • Cacilda Amorim • Clntia Guilhardi • Cristiano V. dos Santos •
• D. Francês • Daniel Boleíra Sieiro Guimarães • Diana T. Laloni • Elisa T. Sanablo • Fani Eta Korn
Malerbi • Helene Shinohara • Jalde A. G. Regra • Joâo dos Santos Carmo • John V. Kellor • José
Antônio Zago • Josele Abreu-Rodrigues • Kester Carrara • Leila Bagaiolo • Luc Vandenberghe • Luiz
Guilherme G. C. Guerra • Makilim Nunes Baptista • Marcelo Beckert • Márcia Edbel Galvão Juzo • Maria
Amália Andery • Maria Rofúgio Rios Saldana • Maria Tereza Araújo Silva • Maura Alves Nunes Gongora
• Miriam Marinotti • Nilza Micheletto • Rachel R. Kerbauy • Regina Cristina Wielenska • Renato Gusmão
• Renato M, Caminha • Rosana Mendes Éleres de Figueiredo • Rosária Verônica de Mello Alves •
Sandra Leal Calais • Sonia dos Santos Castanheira • Suely Sales Guimarães • Tereza Maria de
Azevedo Pires Sório • Vera Regina L. Oíero • Ziida A. P. Del Prette

ESETec
Editores Associados
2002
 Copyright © desta edição:
ESETec E d ito re s A ssociados, Santo André, 2002.
Todos os direito s reserv ad o s

Guilhardi, Hélio José, et al.

Sobre Comportamento e Cognição: Contribuições para a Construção da Teoria do

Comportamento. - Org. Hélio José Guilhardi. 1» ed. Santo André, SP: ESETec Editores Associados,
2002. v.9

390 p. 24cm

1. Psicologia do Comportamento e Cognição

2, Behaviorismo
.V Análise do Comportamento

CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

ISBN -

ESETec Editores Associados

Coordenação oditorial: Teresa Cristina Cume Grassi-Leonardi

Assistente editorial: Jussara Vince Gomes
Capa original: Solange Torres Tsuchiya
Projeto gráfico original: Maria Claudia Brigagâo
Equipe de preparação: Maria Eloisa Bonavita Soares Piazzon,
Noreen Campbell de Aguirre
<w aiagramaçào: Erika Horigoshi

Revisão ortográfica e gramatical: Maria Rita J. Martini Del Guerra

S olicitação de exem plares: cset(«)uol.com .br

Rua C atequese, K45 - Hairro Jardim - Santo A ndré - SP
C H »(»0W -7I0
Tcl. ( I I ) 4990 5683/ 4432 37 47
ww w .esctec.com .br
“Ê exato que as ciências comportamentais
ainda nâo cumpriram a promessa que fizeram...
O que está faltando é uma teoria coerente do comportamento humano”
Skinner, B. F. (1978) Reflections on Behaviorism and Society, p. 94.
Com a publicação deste volume estamos oferecendo a nossa contribuição.

Este livro é dedicado a todos aqueles que se

interessam pela análise comportamental e que
compõem a nossa “audiência"... Porque “uma audiência
é uma variável independente negligenciada. Aquilo que uma
pessoa diz é determinado, de um modo muito importante, pela
pessoa para quem ela está dizendo
Skinner, 8 . F. (1987). Upon Further Reflection, p. 156
S u m á r io

Tudo se deve às conseqüências......................................................................... xi

Capítulo 1 - Componentes verbais do repertório matemático elementar

Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG)................................................ 1

Capítulo 2 - Identificação precoce de sinais de autismo

Ana Lúcia R. Aiello (UFSCar)................................................................. 13

Capítulo 3 - Modelagem do comportamento de estudar

Angélica Capelari............................................................................. 30

Éapítulo 4 - Terapia Cognitivo-Comportamental e métodos de avaliação em

Psicologia Clínica e da Saúde
Armando Ribeiro das Neves Neto (UNIFESP - EPM)........................ 34

Capítulo 5 - Cartas na mesa: uma análise de possíveis determinantes do

comportamento de jogo patológico
Cacilda Amorim (U S P ).................................................................... 44

Capítulo 6 - Novos recursos tecnológicos para Analistas do Comportamento

no laboratório: linguagens visuais de programação
Cacilda Amorim (U S P ).................................................................... 56

Capítulo 7 - Autism o e preocupações educacionais: um estudo de caso a

partir de uma perspectiva comportamental compromissada com
a análise experimental do comportamento
Clntia Guilhardi (PUCSP) e Leila Bagaiolo (PUCSP).......................... 67

Capítulo 8 - Valores do terapeuta e do cliente no estabelecimento de objetivos:

uma análise funcional baseada no conceito de metacontingências
Cristiano V. dos Santos (USP) e Josele Abreu-Rodrigues (UnB)..... 83
Capítulo 9 - “ Quarenta anos atrás”
D. Francês................... 68

Capítulo 1 0 - E studo sobre estresse tra u m á tic o e p ó s -tra u m á tic o em

funcionários na Fundação Estadual do bem-estar do menor
(FEBEM-Sâo Paulo)
Daniel Boleira Sieiro Guimarães (Intermédica Sist. de Saúde, S.P.),
Márcia Edbel Galvão Juzo (PAE e FEBEMSP), Renato Gusmão (PAE
e FEBEMSP) e Rosária Verônica de Mello Alves (PAEe FEBEMSP)... 91

Capítulo 11 - Avaliação na saúde geral

Diana Tosello Laloni (PUCCamp - Hosp. e Mat. Celso Pierro).................. 101

Capítulo 12 - Regras: estímulos discriminativos ou estímulos alteradores de função?

Elisa T. Sanabio (Univ. Cat. de Goiás) e Josele Abreu-RodriguesfUnfíj ^ 4

Capítulo 13 - Funcionamento fam iliar e saúde/doença

Fani Eta Korn Malerbi (PUCSP).......................................................120

Capítulo 14 - Terapia Cognitiva dos transtornos de personalidade

Helene Shinohara (PUCRJ) .............................................................. 127

Capítulo 15 - A resistência do cliente a mudanças

Hélio José Guilhardi (Inst. de Análise de Comportamento -Camp. S.R) 133

Capítulo 16 - TOC e Transtorno de Ansiedade em crianças e o atendimento familiar

Jalde A. G. Regra (UMC e USP)............................................................. 157

Capítulo 17 - Definições operacionais de habilidades matemáticas elementares

João dos Santos Carmo (UNAMA-PA e UFSCar).............................. 181

Capítulo 18 - De volta à vida

John V. Keller .................................................................................

Capítulo 19 - Início e dependência de cocaína crack a partir da quarta década de

'vida: relato de cinco casos - considerações clínicas e epistemológicas
José Antônio Zago (Instituto Bairral de Psicologia - Universidade
Metodista de Piracicaba).................................................................. ^qq

Capítulo 2 0 - Retomando a pergunta de Holland: “ Servirão os princípios

comportamentais para os revolucionários?"
Kester Carrara (FFC-UNESP Marllia).................................................. 218

Capítulo 2 1 - 0 ato falho

Luc Vandenberghe (Univ. Católica de Goiás)......................................226

Capítulo 22 - Modelos animais de psicopatologia: fundamentos conceituais

Luís Guilherme G. C. Guerra (USP)e Maria Tereza Araújo Silva (USP) 232
Capítulo 2 3 - M odelos C o g n itiv o s e C o g n itiv o -C o m p o rta m e n ta is do
Transtorno Obsessivo-Compulsivo
Makilim Nunes Baptista (UNIFESP, Univ. Brás Cubas e Centro
Univ. Henninio Ometto de Araras).................................................... 236

Capítulo 2 4 - Relação s u p e rv is o r-s u p e rv is io n a n d o e a form ação do

terapeuta: contribuições da Psicoterapia Analitico-Funcional
(FAP)
Marcelo Beckert (Inst. Brasiliense de Análise do Comportamento-
IB A C ).......................................................................................... 245

Capítulo 25 - Os programas de pesquisas Skinner: proposições e problemas

Maria Amáiia Andery e Tereza Maria PiresSério (PUCSP).......... 257

Capítulo 2 6 - A im p o rtâ n c ia da Teoria da A p re n d iza g e m S ocial na

constituição da área do treinamento de habilidades sociais
Maria Refúgio Rios Saldana (Universidade Nacional Autônoma do
México), Almir Del Prette (UFSCar)e Zilda A. P.Del Pret\e(UFSCar) 269

Capitulo 27 - Eventos privados e mentalismo

Maura Alves Nunes Gongora ..................................................... 284

Capitulo 28 - Resolução de problemas e raciocinio lógico como foco da

intervenção psicopedagógica
Miriam Marinotti (Clinica Particular).............................................. 293

Capítulo 29 - Temos Behaviors para tantos uis m o s "? -D o we have Behavior

fo rs o m any‘isms’?
Nilza Michelleto e Tereza Maria de Azevedo Pires Sério (PUCSP) 303

Capítulo 30 - Caminhos percorridos por informações sobre transtornos:

custo-beneficio
Rachel R. Kerbauy (USP)............................................................. 312

Capítulo 31 - Análise funcional do com prar com pulsivo

Regina Christina Wielenska (USP)............................................... 318

Capítulo 3 2 - Grupoterapia cognitivo-comportam ental em abuso sexual

infantil
Renato M. Caminha .................................................................... 322

Capítulo 33 - Aplicabilidade da análise do comportamento: contextualizando

o fracasso escolar em matemática
Rosana Mendes Éleres de Figueiredo......................................... 336

Capítulo 34 - Transtorno do stress pós-traumático (TSTP)

Sandra Leal C a la is ...................................................................... 345

ix
Capítulo 35 O prim eiro cliente a gente nunca esquece
Sonia dos Santos Castanheira (U FM G ).................................. 357

Capítulo 36 O estudante na enfermaria estágio: pesquisa ou assistência?

Suely Sales Guimarães ............................................................. 367

Capítulo 37 Implantação de um programa de pesquisa e tratamento do

Transtorno Obsessivo-Compulsivo em grupo
Suely Sales Guimarães ............................................................. 373

Capítulo 38 Comprar: fazer escolhas, planejar e captar recursos, usufruir

o bem ou gerenciar a frustração; educar para o consumo
381
Vera Regina L. O te ro ................................................................
 Tudo se deve às conseqüências...

Os volumes 9 e 10 da coleção Sobre Comportamento e Cogniçâo reúnem uma

amostra abrangente do que foi apresentado no X Encontro Anual da ABPMC em 2001. No
final de uma década de Associação, são claros os produtos da organização anual dos
Encontros: maior número de trabalhos publicados, por um número crescente de diferentes
estudiosos do comportamento, para uma audiência progressivamente mais numerosa. Os
dados parecem indicar que devem ter operado na comunidade dos comportamentalistas
contingências reforçadoras positivas. Mas, quem reforçou quem? A audiência com certeza
reforçou o comportamento dos expositores. Os expositores, por sua vez, reforçaram o
comportamento da audiência. Todos reforçaram todos? Todos se sentiram reforçados?
Que bela circularidade! “O comportamento positivamente reforçado è em geral acompanhado
por um estado que descrevemos dizendo que estamos fazendo 'o que queremos fazer',
‘gostamos de fazer' ou 'amamos fazer'." (Skinner, 1989, 1995 p. 105).1 Quem participou
ativamente dos Encontros da ABPMC poderia dizer: Skinner descreveu muito bem o que
se viveu nessas ocasiões.
Imediatamente antes da criação da Associação e de seu produto mais consplcuo,
os Encontros anuais, a comunidade comportamental estava exageradamente retraída. Tal
retraimento só era interrompido nos Congressos e nas publicações mais abrangentes,
onde os trabalhos comportamentais eram apresentados em meio aos de outras orientações
e de outras áreas, como se viu na SBPC, nas Reuniões Anuais da Sociedade de Psicologia
de Ribeirão Preto e da Sociedade Brasileira de Psicologia, nas publicações destas
sociedades e em revistas de diferentes instituições cientificas. Não havia, no entanto, à
época, nenhum veiculo especifico para organizar a produção comportamental e permitir
sua expressão de forma mais sistematizada. Os Encontros da Associação adquiriram a
função de uma eficaz operação estabelecedora, capaz de mobilizar para a ação todos os
níveis da comunidade comportamental. Eles permitiram, ainda mais, que os
comportamentos de seus organizadores e participantes funcionassem como poderosos
estímulos discriminativos e reforçadores condicionados generalizados para as classes
comportamentais: comparecer aos Encontros, apresentar trabalhos e publicá-los, como
jamais se viu antes no ambiente comportamental brasileiro. A análise comportamental
chegou a sua maturidade, que pode ser caracterizada pelos seguintes critérios: 1. Maior

' Skinnar, B. F. (1989, 1995).

Quostôes Recentes na Análise Comportamental Campinas: Papirus.
aproximação entre a comunidade acadêmica e a aplicada; 2. Realização de trabalhos
conjuntos entre psiquiatras e psicólogos comportamentalistas; 3. Convivência harmoniosa
entre os psicólogos cognitivo-comportamentais e os behavioristas radicais, sem perda
das respectivas identidades; 4. Extensão dos trabalhos aplicados para as múltiplas áreas
da comunidade: clinica, escola, hospital, trânsito, posto de saúde, empresa etc.; 5.
Desenvolvimento de pesquisa de temas teóricos; 6. Desenvolvimento de pesquisa básica
com animais e humanos; 7. Desenvolvimento de pesquisa aplicada; 8. Desenvolvimento
de maneiras de trabalhar voltadas para a comunidade brasileira; 9. Realização por 10 anos
sucessivos do Encontro Anual da ABPMC com crescente participação de público e de
apresentação de trabalhos; 10. Aumento significativo de publicações, incluindo os volumes
da coleção Sobre Comportamento e Cognição e uma revista especializada Revista Brasileira
de Terapia Comportamental e Cognitiva. Em todos os itens mencionados, o que melhor
caracterizou cada um deles foi a prevalência de contingências reforçadoras positivas para
instalação e manutenção dos comportamentos dos estudiosos e para o desenvolvimento
das relações entre todos os profissionais. O pressuposto básico é que nâo basta apenas
se comportar, mas deve-se fazê-lo sob contingências reforçadoras, minimizando os
controles coercitivos e eliminando os repertórios de fuga-esquiva. Há que se comportar e
sentir prazer naquilo que se faz; sentir liberdade ao fazer o que se faz . Todos sabemos
quais contingências produzem tais sentimentos. Dediquemo-nos a elas.

Hélio José Guilhardi

Presidente da ABPMC
Gestão 2000/2001
 Capítulo 1
Componentes verbais do repertório
matemático elementar

Adéliâ Maria Santos Teixeira

UFM Ç

Este trabalho pretende identificar 08 componentes verbais envolvidos na aquistçáo do repertório matemático elementar.
Discute a instalação desse repertório no nlvel do ensino pró-escolar, com o propósito de focalizar os comportamentos
propriamente ditos, envolvidos nas aquisições correspondentes. O objeto de estudo foi um programa de contingências do
ensino, testado inúmeras ve/es, especialmente planejado para ser aplicado *m crianças a partir de quatro anos de idado
Esse programa propunha ensinar relações numéricas envolvendo as quantidades de um a dez Os resultados sugerem que,
ao adquirir o repertório matemático elementar, a criança ouve, ecoa e verbaliza certas palavras e expressóes verbais que
remetem a números, h ordenação e à organização numérica Além disso, identifica e descreve verbalmente relações
numéricas em correspondência com manipulações diretas de relações entre quantidades. Os dados destacam os componen­
tes verbais Incluídos na aquisição do repertório matemático elementar, oferocendo suporte empírico para uma concepçAo
que associa esse tipo de aquisição á de um tipo arbitrário de comportamento verbal

Palavras-chave Matemática - Comportamento numérico - Comportamento verbal - Contingências de ensino.

This study intends to identify the verbal components involved in the elementary mathomatlea! repertory's aequisition. It also
dlscusses this repertory's appllcation at elementary education teaching to focus the properly behaviors Involved In thoso
correspondent acquisltlons. The researched object wa» one's teaching contlngencies program, testnd several times and
speclally designed to be applied on children over 4 years old. This program proposed teaching numerical relationships
involving quantities from 1 to 10. The results suggest that on aequiring elementary mathematlcal repertory, the child llstens,
repeats and verbalizes some words and verbal expressions that remit to numbers, to ordering and to numerical organlzatlon.
Besides that. she Identlfies and verbally describes numerical relationships In correspondency with direct manipulations
between quantities' relatlons. The data outllne the verbal components included In elementary mathematlcal repertory by
offering empirtcal support to a conceptton that assooates this type of aequisition to an arbltraty verbal behavior one.

Key-worda: Mathematics - Numerical behavior - Verbal behavior - Teaching contlngencies.

Os estudos sobre aquisição de habilidades básicas (escrita, leitura, repertório

matemático) sempre ocuparam um lugar de destaque entre pesquisadores e educadores.
Nas últimas décadas, registramos um recrudescimento notável no investimento
intelectual e financeiro dirigidos a investigações nos campos de pesquisas correspondentes.
Há uma abundância de publicações e de proposições explicativas concernentes.
No entanto, não identificamos, na mesma proporção, soluções para os problemas,
por demais conhecidos e diagnosticados, referentes à melhor maneira de abordar a aquisição
dessas habilidades e às dificuldades dela derivadas. O desenvolvimento dessas habilidades
através do ensino escolar tem se mostrado inefetivo. O mundo inteiro continua buscando

Sobrr Comportdmrnlo r Cogniçâo 1

respostas para esses problemas. Os esforços intelectuais e financeiros não têm produzido
a contrapartida desejada e esperada.
Tradicionalmente, pergunta-se: o que a criança precisa ter ou saber para aprender
leitura, escrita e matemática?; o que explica a aquisição dos comportamentos envolvidos na
leitura, escrita e matemática?
Já, em 1968, Skinner alertava para a natureza dos problemas investigados. Em sua
avaliação, considerava que questões criticas e cruciais nâo estavam sendo formuladas.
Desde então, sugeriu que as questões a serem feitas tinham a ver com: o que acontece
quando a criança aprende?; Em que condições a criança aprende?; Em que condições o
comportamento visado ocorre?
Um exame da literatura pertinente sugere que os investigadores e teóricos, em
grande maioria, focalizam fatores subjacentes aos repertórios comportamentais básicos
de leitura, escrita e matemática. Estão sempre procurando identificar componentes
psicológicos, estruturas psicológicas, requisitos e processos psicológicos necessários
para o desenvolvimento dos repertórios comportamentais correspondentes. A lógica
subjacente nesses estudos revela que a atenção dos pesquisadores está deslocada do
comportamento propriamente dito para algo que transcende seus limites, geralmente
localizado dentro do organismo que se comporta.
Esse padrão de raciocínio, conforme afirmado por Skinner (1953: 31) mostra-se
inadequado. Parafraseando o autor, os investigadores vêem o que as crianças fazem e inferem
fatores subjacentes (motivos, traços, habilidades). Diz-se, entáo, que a criança lê bem porque
tem habilidade de leitura; escreve bem porque tem aptidão para decodificar e codificar bem as
palavras; se sai bem em matemática porque tem habilidade numérica. De um modo semelhante,
porém mais sofisticado, pode-se dizer que a criança lê bem porque é hábil em ambas as rotas:
fonológica e lexical (modelo de dupla rota da abordagem de processamento de informação);
escreve bem porque compreende a sintaxe e a semântica; faz correspondência numérica bem
porque compreende a lógica de correspondência um-a-um ou termo-a-termo. Lê bem porque
compreende o que lê.
Uma análise dessas frases mostra que são descrições redundantes. Ler bem e ter
habilidade de leitura descreve um único conjunto de fatos. O mesmo ocorre nas demais
declarações: escrever bem e decodificar e codificar; ser eficiente em matemática e ter habilidade
numérica; ler bem e dominar rotas fonológica e lexical; escrever bem e dominar a sintaxe e a
semântica; fazer correspondência numérica e compreender a lógica de correspondência. O
mesmo se pode dizer sobre compreensão: lê e escreve bem porque compreende o texto e
resolve bem problemas de matemática porque compreende os enunciados.
De acordo com SKINNER (1953),
"A prática de explicar uma afirmação com base em outra ó perigosa porque sugere
que encontramos a causa e, portanto, nâo precisamos mais procurá-la" (pág. 31).
Além disso, conforme o raciocínio do mesmo autor, pode-se dizer: os termos habilidade,
rotas fonológica e lexical, decodificação, codificação, compreensão e compreensão lógica
"convertem o que sâo essencialmente as propriedades de um processo ou rela­
ção naquilo que parecem coisas. Assim, nâo estamos preparados para as propri­
edades a serem finalmente descobertas no comportamento em si e continua­
mos a procurar algo que pode nâo existir.

2 Adéliu M d ria Santos Teixeira

 A prática de procurar dentro do organismo uma explicação para o comportamen­
to tendeu a obscurecer as variáveis que estão imediatamente ao alcance de uma
análise cientifica." (Skinner, 1953: 31)
Este trabalho pretende discutir a aquisição do comportamento matemático
elementar, geralmente desenvolvido no nível de ensino pró-escolar, ou seja, anteriormente
ao ensino de 1Qgrau.
De acordo com Skinner (1972), a criança, ao iniciar suas aquisições de aritmética,
fala e escreve certas palavras, algarismos e sinais que remetem a números e operações
aritméticas. Além disso, conta, diz a tabuada, conta enquanto assinala os elementos de
um conjunto de objetos, responde a números ditos ou escritos, nomeando-os e designando-
os como Impar, par, primo, maior que, menor que, etc. Esse ensino pretende, ainda,
"chegar às combinações complexas de respostas em série, necessárias ao pensamento
matemático original"(pág. 14). A criança deve aprender também a modificar a ordem e o
padrão original do material, emitindo respostas de reduzir ou simplificar frações, de modo
que a resposta requerida - a solução - seja possível. Tudo isso, para Skinner, constitui
comportamento verbal. A escola, ao desenvolver esse complexo repertório na criança,
propõe-se partilhar com ela um grande número de respostas verbais. A primeira tarefa
nesse ensino é modelar respostas de pronunciar e escrever corretamente certas palavras,
algarismos e sinais. Mas a tarefa principal é colocar este repertório sob o controle de
vários tipos de estímulos. Os números de 0 (zero) a 9 (nove) são gerados em relação a
objetos, quantidades e escalas. Em alguns programas de contingências,
"as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão são tratadas de modo
que o aluno fique perfeitamente familiarizado com elas, antes de chegar ao
número 10 (dez)." Skinner (1972: pág. 39)
Diferentemente de Skinner, Piaget e Szeminska, em 1941, já sustentavam que a
aquisição do sistema numérico ultrapassava os limites de diversos aspectos verbais e
conceituais, bem como as fontes práticas e sensório-motoras do desenvolvimento infantil. O
estudo da gênese do número na criança exige que essas duas etapas preliminares sejam
ultrapassadas e que os mecanismos formadores da própria razão sejam atingidos. Faz-se
necessário
"procurar como os esquemas sensôrio-motores de assemelhação inteligente se
organizamjio plano do pensamento em sistemas operatórios" (Piaget & Szeminska,
1971: 11).
Os autores consideram, portanto, que essa aquisição está "aquém das construções
verbais e em prolongamento da atividade prática”. Consideram que o domínio dos campos
fundamentais do número e das quantidades contínuas, do espaço, do tempo e da velocidade
"conduzem da prô-lógica intuitiva e egocêntrica à coordenação racional simulta­
neamente dedutiva e experimentar (pág. 11).
Partindo da hipótese de que a construção do número e das quantidades corresponde
ao desenvolvimento da própria lógica "e que ao nível prô-lógico corresponde um período
pré-numérico", obtiveram resultados confirmatórios de que
“o número se organiza etapa por etapa, em solidariedade estreita com a elabo­
ração gradual dos sistemas de inclusões (hierarquia das classes lógicas) e de

Sobrr Comportamento e Cojjniçâo 3

 relações assimétricas (seriações qualitativas), com a sucessão dos números cons-
tituindo-se, assim, em síntese operatória da classificação e da seríaçâo."(P\age\&
Szeminska, 1971: 12)
Assim, incluem as operações lógicas e aritméticas num
"único sistema total e psicologicamente natural, com as segundas resultando da
generalização e da fusão das primeiras, sob seus dois aspectos complementa-
res da inclusão das classes e da seriação das relações, mas com eliminação da
qualidade.'' (Piaget & Szeminskca, 1971: 12)
Em 1964, no prefácio da 3* edição do mesmo livro, Piaget insiste em que saber contar
verbalmente não corresponde à posse do número pela criança. Sustenta, novamente, que:
“O número é, pois, solidário de uma estrutura operatória de conjunto, na falta
da qual não existe ainda conservação das totalidades numéricas, independen­
temente de sua disposição figurar (Piaget& Szeminskca, 1971: 15).
Nunes & Bryant (1997), num texto brilhante, discutem a mesma questão: a
natureza das primeiras relações estabelecidas entre as crianças e a matemática. Para os
autores, a fim de serem numeralizadas, as crianças precisam ser lógicas, precisam aprender
sistemas convencionais e precisam usar seu pensamento matemático de forma significativa
e apropriada nas situações.
"Em suma, ser numeralizado significa pensar matematicamente, sobre situa­
ções. Para pensar matematicamente, precisamos conhecer os sistemas mate­
máticos de representação que utilizaremos como ferramentas. Estes sistemas
devem ter sentido, ou seja, devem estar relacionados ás situações nas quais
podem ser usados. E precisamos ser capazes de entender a lógica destas situa­
ções, as Invariáveis, para que possamos escolher as formas apropriadas de
matemática. Deste modo, não é suficiente aprender procedimentos; é necessá­
rio transformar esses procedimentos em ferramentas de pensamento.
[...]
O desenvolvimento conceituai em matemática, portanto, não ô equivalente ao
domínio de uma lista de procedimentos, como algumas abordagens sobre o
desenvolvimento de currículo assumiram no passado. O progresso pode vir da
compreensão de novas Invariáveis, da capacidade de aprender formas novas de
representação matemática e de conectar formas antigas a novas situações que
as enriquecerão com sentido." (Nunes& Bryant, 1997; 31-32)
Nunes & Bryant (1997: 230), ao apresentarem os comentários finais de sua obra,
declaram:
“Esperamos ter apresentado evidências suficientes para convencè-lo de que as
crianças são mais do que apenas máquinas lógicas e mais do que apenas reci­
pientes de ensino. Elas raciocinam sobre matemática e seu raciocínio melhora á
medida que elas crescem. Elas herdam o poder das ferramentas culturais mate­
máticas, em parte, como resultado de serem ensinadas sobre elas, e, em parte,
devido a experiências informais fora da escola."
Apoiada nas proposições de Skinner (1953) e, principalmente, de Skinner (1968/
1972), citadas anteriormente, passo a apontar os componentes verbais do repertório
matemático elementar, instalado em crianças a partir de quatro anos de idade, através de
um programa de contingências de ensino planejado especialmente para ensinar relações
numéricas envolvendo quantidades de um a dez. Ao fazé-lo, estarei focalizando apenas os

4 Adéliâ M tirid San Io* Tcixeird

comportamentos de interesse previstos e as condições de ensino, selecionadas para seu
contingenciamento, com o objetivo de identificar e mostrar o que acontecia quando as
crianças adquiriam o comportamento matemático correspondente.
O objeto de estudo foi o próprio programa de contingências. Este programa foi
construído dentro do modelo de contingências tríplices e foi organizado em duas partes:
Sistema de Numeração I e Sistemas de Numeração II. A primeira parte envolvia relações
numéricas de quantidades variando de um a cinco. A segunda, especialmente orientada
para quantidades variando de seis a dez, incluía em suas exigências o domínio do repertório
da parte anterior. O programa analisado compunha-se de um texto de 141 páginas
datilografadas em espaço duplo que continham toda a situação de ensino redigida por
extenso. Os diagramas, a seguir, descrevem a organização desse programa em suas
partes, unidades e passos. O diagrama 1 corresponde ao programa Sistema de Numeração
I e o 2, ao Sistema de Numeração II. As colunas da esquerda indicam a seqüência de
unidades dos programas. A direita de cada unidade, apresentam-se os passos que a
compunham com indicação das contingências de ensino de interesse focalizadas em
cada passo. Cada passo era composto de uma seqüência de atividades e cada atividade
de uma seqüência de exercícios. Todo o programa orientava-se de acordo com os princípios
da Teoria de Conjuntos (Teixeira, 1983a, 1983b).
A primeira unidade do programa referia-se ao princípio lógico de propriedade comum.
A criança adquiria a noção de propriedade comum ouvindo, ecoando e verbalizando
as expressões: um conjunto de..; elemento de um conjunto; pertence e não pertence
ao conjunto. Essas expressões verbais reportavam-se a situações diversificadas, incluindo
modificações na composição de conjunto disponibilizados para estudo.
A seguir, o programa iniciava a criança em contagem (de maneira precursora),
introduzindo o princípio lógico de correspondências um-a-um ou termo-a-termo. A criança
adquiria essa noção assinalando correspondência um-a-um entre elementos de conjuntos.
Para tanto, ouvia, ecoava e verbalizava as expressões limite gráfico, conjuntos
equivalentes e conjuntos não equivalentes. O reconhecimento de equivalência e não
equivalência respaldava-se apenas na constatação, ou não, de correspondência um-a-um
entre os elementos dos conjuntos comparados.
Em seqüência, o programa propunha a representação de quantidades (um a cinco)
por símbolo oral. Iniciava-se, então, a contagem, propriamente dita e introduzia-se o princípio
lógico do número como propriedade de conjuntos equivalentes. Para tanto, a criança ouvia,
ecoava, contava junto com a professora, contava sozinha, assinalava elementos
de conjuntos enquanto contava, identificava e nomeava quantidades e constatava
que conjuntos com mesma quantidade de elementos podiam ser representados por um
mesmo número (precursor de conservação).
Continuando, o programa propunha a identificação de quantidades por símbolo
gráfico (numeral). Na época, convencionava-se distinguir número (quantidade) e numeral
(símbolo gráfico). Para tanto, a criança identificava símbolos gráficos (1,2,3,4,5), nomeando-
os em correspondência com quantidades. Algumas crianças exigiam modelação e, portanto,
ouviam e ecoavam numerais antes de serem capazes de nomeá-los.
Na seqüência, o programa introduzia a complementação de conjuntos (precursor
de adição). Para tanto, a criança era treinada na identificação rápida do número de elementos

Sobre Comportamento e Coflnlçâo 5

 1
DIAGRAMA

6 Adélia M aria Santos Teixeira

Sobre Comportamento c CotfnlçJo 7
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p = PASSO
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c = C0 MP0 RTAMENT0
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de um conjunto, nomeando-o e na reprodução de conjuntos (mesmo número, forma e
disposição de elementos). Passava, entào, a distinguir diferença quantitativa de números,
nomeando-os. enquanto comparava conjuntos e, em seguida, igualava quantidades por
complementaçâo (adição).
Finalmente, a primeira parte do programa - Sistema de Numeração I - propunha
a ordenação de conjuntos, números e numerais (precursor do principio lógico de
transitividade). Para tanto, a criança distinguia o número que era um mais ou um menos
que outro, distinguia conjuntos e números que vinham antes ou depois de outro, distinguia
conjunto, número e numeral que estava entre outros dois e ordenava quantidades e numerais.
O tempo todo respondia a números (quantidades representadas graficamente) e a numerais
(símbolos escritos), através de expressões verbais dos tipos: esse conjunto, número
ou numeral ó “ um mais” ou “ um menos" que outro; vem “ antes" ou “ depois" de
outro; está “ entre" outros dois.
Continuando, introduzia-se a segunda parte do programa - Sistema de Numeração II.
A primeira unidade desse programa referia-se às noções de conjunto vazio e
unitário. A criança adquiria a noção de quantidade zero, verbalizando a expressão
conjunto vazio (sem elementos). Por sua vez, designava e nomeava o conjunto de um
elemento pela expressão conjunto unitário
A seguir, o programa propunha a identificação e representação de quantidades
(de um a dez): primeiro, por símbolo oral e depois por símbolo gráfico. Com isso, ampliava
e dava prosseguimento à contagem ató dez. Para tanto, a criança ouvia, ecoava, contava
junto com a professora, contava sozinha, assinalava elementos enquanto contava,
id en tificava e nomeava as novas quantidades e num erais de seis a dez
Concomitantemente, fazia o mesmo com as quantidades e numerais já adquiridos - de
um a cinco. Continuava constatando que conjuntos com mesma quantidade de elementos
podiam ser representados por um mesmo número (precursor de conservação).
Na seqüência, o programa referia-se à ordenação de conjuntos, números e numerais
de um a dez (precursor de transitividade). Como ocorria na primeira parte do programa -
Sistema de Numeração I a criança distinguia o número que era um mais ou um menos
que outro, distinguia números “vizinhos" de outros e números que vinham “antes" e "depois"
de outro, distinguia o conjunto, número e numeral que estava “entre" outros dois e ordenava
quantidade e numerais em séries diversificadas. O tempo todo respondia a números
(quantidades representadas graficamente) e a numerais (símbolos gráficos) através de
expressões verbais dos tipos: esse conjunto, número ou numeral é “ um mais” ou
“ um menos” que outro, vem "antes" ou "depois” de outro; está “ entre” outros dois.
A seguir, o programa introduzia a escrita de numerais de um a dez. Primeiro, a
criança era treinada em coordenação viso-motora de escrita de numerais, compondo-os
de acordo com pistas. Depois traçava e escrevia numerais (algarismos) através de
procedimentos de fading out. Os numerais compostos, traçados ou escritos eram
sempre nomeados.
Na seqüência, o programa introduzia a noção de agrupamento (precursor de
divisão). Primeiro, a criança adquiria esta noção descrevendo o padrão de distribuição de
conjuntos em sub-conjuntos e nomeando o número de elementos de um conjunto e de
seus sub-conjuntos. Ouvia, ecoava e verbalizava eventualmente as expressões:

10 A ilília M aria Santos Trixcira

esse conjunto tem x elementos e ó formado por y sub-conjuntos; o sub-conjunto a tem x
elementos e o sub-conjunto b tem y elementos. Em seguida, a criança agrupava e combinava
elementos de conjuntos em sub-conjuntos (precursor de divisão e adição). Ouvia, ecoava
e verbalizava eventualmente as expressões: conjunto x é combinação dos sub­
conjuntos a e b; número x é combinação dos números a e b; numera) x é combinação de
numerais a e b; agrupar elementos de conjunto ó separar elementos de conjuntos; agrupar
elementos de conjunto é igual formar sub-conjuntos de elementos; combinar coniuntos é
completar conjunto (precursor da adição). Finalmente, agrupava e combinava elementos
de conjuntos de diferentes modos, modificando o padrão de distribuição dos elementos de
conjuntos. Ouvia, ecoava e verbalizava eventualmente a expressão: o número de
elementos do conjunto x é a combinação do número de elementos de dois sub-conjuntos
a e b (precursor da adição).
Completando o programa, introduziam-se a contagem de dois-em-dois, três-em-
trés, as noções de números pares, ímpares e numerais ordinais e cardinais. A criança
contava de dois-em-dois, trôs-em-três, de diversas maneiras, agrupando quantidades,
seriando-as e nomeando os elementos definidores da contagem. Adquiria as noções
de números pares e ímpares, fazendo correspondência um-a-um entre eles. Adquiria as
noções de numerais cardinais e ordinais, emparelhando essas expressões a numerais e
ordenação de quantidades, respectivamente. A criança ouvia, ecoava, verbalizava e
designava números pares e ímpares e numerais cardinais e ordinais.
Ao concluir este trabalho, damo-nos conta de que oferecemos suporte empírico
para as proposições de Skinner (1968/1972). Apresentamos dados que descrevem os
componentes verbais do repertório matemático elementar e que sugerem que sua aquisição
decorre da aquisição de um tipo arbitrário de linguagem. Como tal, tem de ser ensinado e,
para tanto, tem de ser contingenciado. Em decorrência, colocamos em dúvida proposições
mediacionais de Piaget & Szeminska (1941/1971); Piaget (1964) e Nunes & Bryant (1997).
Consideramos que a estrutura operatória de conjuntos, os princípios de conservação, de
inclusão e a hierarquia das classes lógicas destacados por Piaget & Szeminska e que as
propriedades lógicas matemáticas (transitividade e conservação), os sistemas
convencionais matemáticos e o pensamento matemático, destacados por Nunes & Bryant,
se impõem a partir do próprio contingenciamento do comportamento verbal matemático.
Pensamento lógico, pensamento matemático, sistemas de inclusão, hierarquia de classes
lógicas, invariantes, conservação, transitividade, síntese operatória da classificação e
seriação se impõem como propriedades comportamentais das relações estabelecidas
durante a própria aquisição do comportamento matemático. Um conjunto arbitrário de
regras lógicas está para o comportamento matemático como um conjunto arbitrário de
regras gramaticais está para o comportamento verbal oral e escrito. Esses conjuntos
arbitrários de regras permitem a geratividade na matemática e na linguagem oral e escrita.
Sugerimos o avanço deste trabalho a partir do estudo da obra de Durkin & Shire (1991) -
Lanfluag© in mathematical education. Conforme Durkin (1991:3),
“[...] a educação matemática comoça o tem seguimento na linguagem, avança e
tropeça por causa da linguagem, e seus objetivos sâo freqüentemente avaliados
na linguagem".
Sugerimos, ainda, a necessidade de estudos experimentais que comprovem a
função do componente verbal no comportamento matemático.

Sobrr Com porldmrnlo c Co^niçAo 11

Referências

Durkin, K., & Shire, B. (1991). Language in mathematical education: research in practice.
Philadelphia: Open University Press.
Nunes, T., & Bryant, P. (1997). Crianças fazendo matemática (Trad. Sandra Costa). Porto
Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1996)
Piaget, J., & Szeminska, A. (1971). A gÃnese do número na criança (Trad. Christiano M.
Oiticlca, 3.ed., 1964). Rio de Janeiro: Zahar Editores. (Trabalho original publicado em 1941)
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavJor. New York: Free Press.
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino (Trad. Rodolpho Azzi). Sâo Paulo: Herder. (Traba­
lho original publicado em 1968)
Teixeira, A. M. S. (1983a). A Individualizacão do ensino em uma pré-escola^. relato de uma
experiência. Tese de doutorado. Universidade de Sâo Paulo.
Teixeira, A. M. S. (1983b). A individualização do ensino em uma pré-escola. Psicologia. 9(i),
53-75.

12 A d tlia M arta Santos Teixeira

 Capítulo 2
Identificação precoce de sinais de autismo

Ana Lúcia Rossito A ielb

UFSC

A kJentiflcaçâo precoca da stnals da auüsmo tam s*òo apontada, na literatura, como um do» conhecimentos mais oxcltanles
nnsM Area Atualmente o babé portador desse transtorno poda sar reconhecido pelas suas dificuldades na apresentação de
vários comportamontos, tais como, orientação para estimulo social, manutenção do contato visual, imitação o atenção A
possibilidade de diagnóstico precoce de autismo fez surgirem, na literatura, pelo menos quatro conjuntos de pesqulnas: o
primeiro, destinado a identificar e descrever os próprios sinais de autismo, o segundo, relacionado a elaborar Instrumentos
de medida» válidos e sensiveis para detectar esses sln«is; um terceiro conjunto sugerindo programas do Intervenção
precoce mais específicos às dificuldades Apresentadas pelo bebê e seus familiares: e o quarto alertando profissionais da
saúde, principalmente o pediatra, sobre seu papel nasta identificação. O objetivo deste trabaltio è descrever an principais
contribuições dos quatro conjuntos de pesquisas e Indicar, para cada um deles, futuros estudos

Palavras-chave autismo, identlficaçAo precoce, Instrumentos, intervenção precoce

The enrly Identification of autlsm has been idnntified in tho literatura as one of the most excltlng flndlnys of thin area
Presently, autlstic infants can be recognized by presenting dlfficulties in several behaviors, such as orlentation to social
stimuli, visual contact mamtenanco, as well as imltatlon and attentional problems. The poasibility of early dlagnostlc of
autism of has been responsible for the occurrence of at least four research areas en the literatura; 1. Identification and
description of autistic slgnals per se; 2. The creation of measurement Instruments which are valid and sensitivo to detect
such signals; 3.the suggestlonn of aarty interventlon programs which are more speclflc to the dlfficulties presented by such
infanta and their families, and 4. Tha awarenass of health professtonals, in particular lhe pediatricians, about thelr role in early
Identification. The goal of the present paper is to descnbe the main contrlbutlons of these four research areas, as well as ttm
indlcation of futuro studles related to each area.

Key words autism, «arly Identification, Instruments, early Interventlon

A identificação precoce de sinais de autismo tem sido apontada, na literatura,

como um dos conhecimentos mais excitantes da área. Como será visto posteriormente, o
bebê portador desse transtorno pode ser reconhecido pelas suas dificuldades na
apresentação de vários comportamentos (orientação para estimulo social, manutenção do
contato visual, imitação e atenção, entre outros) precursores dos usados como critérios
para se definir autismo em idade mais avançada.
Tal identificação traz várias vantagens e implicações importantes. A primeira delas,
e talvez a mais óbvia, é a possibilidade de reduzir a faixa etária do diagnóstico para um
ano. Ató então, estudos apontavam o diagnóstico de autismo apenas em crianças a partir

Sobrr Comportamento c Cojjnlçüo 13

de 3 - 4 anos de idade (Siegel, Pliner, Eschler e Elliot, 1988; Gillberg e cols., 1990; Lord,
1995) e, no Brasil, quando realizado, esse diagnóstico ainda ocorre muito tardiamente,
quando a criança está acima de seis anos (Rosa, 1998). É curioso notar que, apesar de o
diagnóstico médico ser tardio, 75 a 80% dos pais de crianças com autismo relatam a
suspeita de haver um problema com seu filho antes de completar dois anos de idade
(Ornitz, Guthrie, e Farley, 1977; Short e Schopler, 1988; Gepari, 1991). Relatos
retrospectivos de dez familiares entrevistados por Rosa (1998) apontam suspeitas de um
quadro de “anormalidade" em seus filhos autistas antes de um ano de idade. Por exemplo,
um participante recebeu o diagnóstico de autismo aos 13 anos de idade, embora os pais
percebessem problemas no seu comportamento desde os quatro meses. A percepção de
atrasos no desenvolvimento do filho, posteriormente diagnosticado como autista, antes de
um ano de idade, segundo Short e Schopler (1988), ocorre entre 31 a 55 % dos pais. A
segunda vantagem decorre da anterior: a identificação precoce possibilita a imediata
intervenção - com planejamento e tratamento educacional e médico para a criança - a qual
tem se mostrado eficaz para muitas delas (Dawson e Osterling, 1997), além de oferecer
apoio e educação à família reduzindo seu estresse e angústia (Filipek e cols., 1999). Para
Charman e cols., (1998), há duas outras implicações clínicas decorrentes da identificação
precoce de sinais de autismo: uma relacionada à compreensão mais ampla das
características necessárias para um diagnóstico diferencial entre autismo e outros atrasos
de linguagem e desenvolvimento em bebês; outra relacionada à possibilidade de avaliar
sistematicamente quais aspectos dessas habilidades (brincadeira funcional e de faz-de-
conta, imitação, atenção compartilhada) estão intactos ou prejudicados nos bebês,
informando aos profissionais o conteúdo de programas de intervenção, ao mesmo tempo
em que favorece o desenvolvimento de medidas sensíveis as quais permitirão monitorar os
progressos e o próprio desenvolvimento. É uma oportunidade para estudar a história natural
dos comportamentos autistas, o diagnóstico e o reconhecimento de formas clínicas
aumentando a compreensão teórica e conceituai sobre este tema.
A possibilidade de diagnóstico precoce de autismo fez surgir, na literatura, pelo
menos quatro conjuntos de pesquisas: o primeiro, destinado a identificar e descrever os
próprios sinais de autismo; o segundo, relacionado a elaborar instrumentos de medidas
válidos e sensíveis para detectar esses sinais; o terceiro sugere programas de intervenção
precoce mais específicos às dificuldades apresentadas pelo bebê e seus familiares; e o
quarto alerta profissionais da saúde, principalmente o pediatra, sobre seu papel nessa
identificação. O objetivo deste trabalho é descrever as principais contribuições dos quatro
conjuntos de pesquisas e indicar, para cada um deles, futuros estudos.

Sinais precoces de autismo

Um dos métodos utilizados na triagem e identificação precoce de sintomas
autísticos em bebês trata-se da análise retrospectiva de vídeos domiciliares realizados
pelos pais antes do problema ser reconhecido em seu filho. Dessa forma, quando pais
filmam os eventos com seus bebês (festa de aniversário, passeios, reuniões familiares
etc.), estão produzindo, inadvertidamente, documentação do desenvolvimento de seus
filhos. A análise retrospectiva de vídeos tem se mostrado um procedimento eficaz para
identificar esses sinais.
A Tabela 1 resume alguns estudos que se utilizam da análise retrospectiva de
vídeos e aponta os principais sinais encontrados por eles.

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Sobre Comportamento e Cognif Jo

 Os estudos apresentados na Tabela 1 mostram que, em uma década de análise
retrospectiva, foi possível identificar um agrupamento de prejuízos comportamentais
característicos do bebê com autismo. Esse agrupamento inclui:
• déficit em prestar atençáo a outros (manter contato visual e orientar-se quando
chamado);
• déficit na imitação de ações de outras pessoas;
• dificuldade em responder afetivamente e compartilhar atenção (apontar e mostrar
objetos).
De forma mais especifica, Adrien e cols., (1993) apontam sinais anteriores a um
ano de idade (pobre interação social, ausência de sorriso social, falta de expressão facial
adequada, hipotonia e atenção instável) e, posteriormente, na idade de um ano, uma
sintomatologia maior e mais intensa (ignora pessoas, prefere ficar sozinho, não mantém
contato visual, não apresenta posturas expressivas e/ou gestos apropriados, é muito calmo,
manifesta posturas incomuns, hipoatividade e ausência de expressão emocional). Cabe
destacar que esses comportamentos, quando presentes no repertório da criança,
comprometem seu desenvolvimento referente a modular suas experiências afetivas,
estabelecer e manter interações sociais e oferecer um meio de expressão de suas
necessidades e desejos.
Os estudos também apontam que quanto menor a idade da criança, mais difícil é
o diagnóstico, pois há considerável variação no desenvolvimento dessas habilidades e,
portanto, maior se faz a necessidade de pesquisas nessa área. Diagnóstico formal anterior
a dois anos de idade pode ser difícil uma vez que os critérios do DSM-IV (APA, 1994) e/ou
CID-10 (OMS, 1993) requerem um certo nível de desenvolvimento em cognição e linguagem,
geralmente não aparente nessa faixa etária (por exemplo, problemas de relacionamento
com colegas ou anormalidades na linguagem). Werner, Dawson, Osterling e Dinno (2000)
sugerem que profissionais utilizem provas específicas de diagnóstico para detectar autismo
em bebês com menos de um ano de idade, embora destaquem a possibilidade de que tal
transtorno não seja facilmente detectável antes dos 12 meses, mesmo quando se utilizam
provas específicas.
Cumine, Leach e Stevenson (2000) resumem as características-chave do autismo
em crianças nas três áreas do desenvolvimento, oferecendo aos pais uma lista que auxilia
a percepção dos atrasos:
1. Interação social
• pode não se sensibilizar diante de angústias alheias e assustar-se imprevisivelmente
com pessoas;
• parece relacionar-se melhor com objetos do que com pessoas;
• pode tolerar abordagens apenas de pessoas muito familiares;
• pode abordar pessoas que lhe são muito conhecidas;
• pode usar pessoas apenas como meio para um fim - talvez para obter algo fora de seu
alcance;
• é usualmente desconhecedor de regras sociais simples e convenções.

16 Ana Lúcia Rtmito A ld lo

2. Comunicação social
• é lenta para desenvolver a fala - e pode não chegar a fazê-lo;
• se usa palavras, freqüentemente o faz fora de contexto e sem intenção de comunicação;
• pode ecoar as palavras de outras pessoas - imediata ou posteriormente;
• pode usar palavras e então "perdê-las";
• usa pouco contato visual para se comunicar (communicative eye gaze)\
• raramente compreende ou usa gestos;
• pode desenvolver gestos de apontar, mais para indicar necessidade do que compartilhar
uma experiência.

3. Imaginação social e flexibilidade de pensamento

• pode não ter facilmente senso de seqüência de eventos;
• pode tornar-se aflita se muda a rotina familiar;
• pode impor rotina às outras pessoas;
• freqüentemente engaja-se em comportamentos estereotipados;
• freqüentemente resiste a novas experiências, como por exemplo, a recusa de alimentos
diferentes ou novas roupas;
• acha difícil compartilhar um trabalho e certamente não compreende por que se fazem
coisas - ó incapaz de se colocar no lugar do outro;
• pode desenvolver lentamente jogo simbólico ou não chegar a ele;
• freqüentemente presta atenção a detalhes.

Apesar dessa lista ajudar pais a identificarem problemas no desenvolvimento de

seu bebê, ela é muito pouco específica para apontar comportamentos exclusivos deles.
Charman e cols. (1998), ao compararem desempenho de bebês de 20 meses de idade,
com autismo, com transtorno invasivo do desenvolvimento e com atraso de desenvolvimento
sem autismo - em tarefas de resposta de empatia, brincadeira de faz-de-conta e de forma
funcional, atenção compartilhada e comportamentos de solicitação e imitação-
demonstraram que apenas os bebês com autismo fracassam em usar atenção social em
tarefas de atenção compartilhada, apresentam poucas ações com objetos modeladas por
imitação e não brincam de faz-de-conta espontaneamente.
Estudos sobre os sinais precoces de autismo também têm ajudado a compreender
o curso deste transtorno no desenvolvimento infantil, sendo possível verificar dois tipos:
um que se faz presente desde o nascimento e outro que ocorre mais tardiamente, no
segundo ou terceiro ano de vida, caracterizado por uma regressão nas habilidades sociais,
na comunicação e/ou na linguagem da criança que aparentemente teve um desenvolvimento
normal até esse momento. Futuras pesquisas com um número maior dessas crianças
deverão ser conduzidas a fim de que as causas e os indicadores precoces de regressão

Sobrr Comportamento e CoflnlçJo 17

possam ser examinados de forma mais abrangente (Eriksson e de Chateau, 1992; Bristof-
Power e Spinella, 1999; Werner e cols., 2000).
Filipek e cols. (2000) classificaram os estudos revistos em trôs ciasses quanto á
solidez de evidências dos dados. É curioso notar que ao discutirem se é possível
diagnosticar autismo, de forma confiável, antes dos 36 meses de idade, todos os artigos
citados receberam uma classificação II, evidenciando que pesquisas ainda sâo necessárias
para se garantir; a) estudos prospectivos com cohort bem definida, incluindo descrição da
natureza da população, critérios de sua inclusão/exclusão, características demográficas
tais como sexo e idade e tipo de epilepsia; b) tamanho de amostra adequado para justificar
as conclusões ou a identificação de sub grupos; c) análise de dados realizada por
avaliadores independentes e desconhecedores das hipóteses; d) descrição das tecnologias
usadas para avaliação.
O uso de vídeos domiciliares também tem sido criticado principalmente pela
variabilidade no conteúdo e qualidade das gravações de uma casa para outra. Em muitos
casos, os comportamentos dos pais para com o bebê eram inadequados, tornando
impossível determinar se os comportamentos dos bebês refletiam essas habilidades
inadequadas dos pais ou diferenças constitucionais inatas (Stone, 1997).
A identificação de sinais autísticos também parece requerer amplo conhecimento
não só do desenvolvimento de crianças normais, mas também do atípico que caracteriza
outros transtornos. Conhecer o desenvolvimento infantil é fundamental, uma vez que o
perfil de desenvolvimento da criança autista é singular e sua sintomatologia em idade
precoce parece se sobrepor à de outras desordens do desenvolvimento. Além disso, requer
a habilidade, por parte do profissional, de julgar qualidade dos prejuízos e sua evolução ao
longo de repetidas avaliações.

Instrumentos de medidas
Com o objetivo de determinar parâmetros práticos para triagem e diagnóstico em
autismo, a American Academy of Neurology nomeou Pauline A. Filipek para assumir a
presidência de um comitê que reviu 2750 referências e concluiu que diagnóstico de autismo
requer uma abordagem em dois níveis (ver Figura 1). O primeiro nível (NÍVEL 1 denominado
rotina de vigilância do desenvolvimento) tem por objetivo realizar triagem do desempenho
de todas as crianças, identificando aquelas em risco para qualquer desenvolvimento atípico.
Destinado a todos os profissionais da saúde que trabalham com crianças, aqui o comitê
indica vários instrumentos de medida (ver Figura 1) e especifica comportamentos que, se
presentes na criança, servem de alerta para o seu encaminhamento a avaliações mais
específicas, a saber: não balbuciar aos 12 meses; não apontar ou realizar outros gestos
até 12 meses; não falar palavras simples até 16 meses; não falar frases de duas palavras
espontaneamente (não ser ecolálica) até 24 meses e, sobretudo, apresentar qualquer
perda de linguagem ou habilidade social em qualquer idade. Se a criança apresenta estes
sinais, ela deve ser encaminhada para uma avaliação audiológica formal, a fim de verificar
se eles nâo estão relacionados à perda auditiva. Além disso, se o comportamento de
PICA (consumo de substâncias não comestíveis por, pelo menos, um mês) estiver presente,
deve-se realizar exames para detectar presença de chumbo. Ainda nesse nível, os autores
indicam a necessidade de se realizar triagem para autismo e sugerem os instrumentos:

18 An<i l-úcú Hoísito Aiello

CHAT, PDDST - estágio 1 e o *Australian Scale for Asperger's Syndrome”. O segundo
nlvel (NIVEL 2 intitulado diagnóstico e avaliação de autismo) tem como objetivo investigar
mais detalhadamente o desenvolvimento da criança já identificada em risco para atraso;
diferenciar autismo de outros tipos de transtornos invasivos do desenvolvimento, bem como
determinar as formas mais adequadas de intervenção baseadas no perfil de pontos fortes
e necessidades da criança (Filipek e cols., 1999; Filipek e cols., 2000). Para alcançar
esses objetivos, os autores sugerem procedimentos de diagnóstico formal usando
entrevistas, observação e diagnóstico clínico, ampliação da avaliação neurológica e médica;
avaliações específicas para determinar o perfil de desenvolvimento e, quando necessário,
expansão das avaliações laboratoriais A Figura 1 descreve os níveis propostos por esses
autores, enumerando os principais instrumentos de avaliação e as condutas a serem
seguidas. É importante destacar que, em publicação recente, Filipek e cols., (2000) alertam
sobre a inadequação dessa rota para avaliar retardo mental e/ou outras condições
neurológicas ou módicas.
A rota sugerida por Filipek e cols. (1999) ó extremamente útil para nortear as
ações dos profissionais na identificação mais rápida de atrasos no desenvolvimento e
intervenções necessárias. Entretanto, cabe lembrar ao leitor alguns cuidados igualmente
importantes. Primeiro, a presença de distúrbios sociais ou de comunicação na infância
não necessariamente receberá um diagnóstico posterior de autismo (Zeanah, Davis e
Sliverman, 1988). Segundo, o de não colocar ênfase apenas no comportamento inadequado
da criança. Olhar também para o que ela ó capaz de fazer e avaliar múltiplas áreas de
funcionamento permitirá ao profissional obter uma visão ampla do seu desenvolvimento e
poderá facilitar o diagnóstico diferencial. Uma visão ampla do desenvolvimento, ao avaliar,
é necessária, uma vez que o perfil do autista é muito variado, tanto dentro quanto entre as
áreas, além de inconsistente em diferentes situações. Também é essencial, uma vez que
muitos autores ainda discordam sobre quais são os comportamentos relevantes nessa
faixa etária. Terceiro: os profissionais podem ser levados a não examinar o contexto familiar
e as práticas educativas em que essa criança está inserida, prejudicando a compreensão
da sua realidade. Por exemplo, como diferenciar respostas de uma criança tímida, com
problemas de linguagem e emocionais das que apresentam sinais de autismo sem
considerar o contexto familiar e seu desenvolvimento geral? E por último, vale lembrar que
muitos instrumentos tradicionais de diagnóstico de autismo usam abordagens categóricas
(presença ou ausência de um comportamento), ignorando critérios dentro de um contexto
de desenvolvimento (Gillham, Carter, Volkmar e Sparrow, 2000). Por exemplo, prejuízos na
comunicação podem se apresentar como ecolalia ou fala espontânea limitada em uma
criança de cinco anos com autismo. Em contraste, um adolescente ou adulto pode falar
fluentemente mas não ter compreensão de aspectos mais sutis de conversação social.
Segundo Bishop (1989), a falta de uma perspectiva de desenvolvimento em abordagens
categóricas pode confundir os profissionais e pais, levando a diagnósticos incorretos.
Um outro ponto a ser considerado, ao escolher instrumentos para diagnosticar
autismo, é que muitos deles usam entrevista mais do que observação direta do
comportamento infantil. O uso exclusivo de entrevista, dada a possibilidade de distorções
e lembranças vagas, também pode levar a diagnóstico impreciso sendo recomendada a
utilização de instrumentos, tanto de observação quanto de entrevista.
Obter informações de várias fontes em diferentes situações, utilizar estratégias
variadas e envolver o trabalho de uma equipe multidisciplinar sâo fundamentais para se

Sobrr Comportamento c Couniçüo 19

alcançar um quadro geral do desenvolvimento da criança e guiar a programação educacional
(isto ó, a seleção de objetivos instrucionais e estratégias de ensino). Embora não se deva
confundir avaliação psico-educacional com a de diagnóstico, obter uma compreensão

Nível I: Rotina dc Vigilância do Desenvolvimento

Para todos os profissionais dc saúde realizarem cm qualquer visita/consulta da criança
ex. PHD, ASQ, (D ls, Briganee e provas especificas de desenvolvimento
Indicacão Absoluta para avaliações imediatas:
Nilo balbuciar aos 12 meses
NAo apontar ou realizar outros gestos ate 12 meses
Nâo falai palavras simples até 16 meses
Não falar frases de 2 palavras espontaneamente (não ecolálica) até 24 meses
QUA1 QUHR perda dc linguagem ou habilidade social em QUALQUER idade._________

^ CASSA

Nivel I: Investigarão de laboratório Reavaliar na próxima visita

Avaliação audiológica formal
Triagem de chumbo em caso dc PICA
presente_____________________________

Trianem especifica para autismo

lix. CHAT, PDDST- hstágio 1 Ijicum inhar para o nivel 2
Au.strali.tn Satlc for Asperger’* Syndromc

Hncaminhar para creche ou pré-escola da

comunidade c
l.NCAMINHAR PARA C) NÍVKI. 2

Nível 2: Diagnóstico e avaliação de autismo

Prth edinwntos de diagnóstico formal
Lntrcvistas: (iARS, PIA, PDDST- estágio3, ADI-R
Observação: CARS, ST AT, AlX)S-(i
Diagnóstico clínico: DSM IV

Ampliar ão da avaliação neurológica e nwdica

Avaliações es/tecificas para determinar [terfil de desenvolvimento:

Comunicação-linguagem-fala, comportamento adaptativo c cognitivo, terapia ocupacional,
avaliação dc recursos da família, avaliação neuropsicológica. acadêmica e comportamental.

Expansão da avaliação i
l este genctico c metabólico, cletroíisiologia, ncuro-imagem.
PEíD: The Parents’tfvaluation o f Developmental Statu* ASQ: The Age» and Stagei Quem iotmaire (2* ed)
('M s ; The Child Devclopment Inventories HKIGA N CK : The Mnuance Sciecns
C l IAT: Checklist for autisin m Toddlcrs PDDS T: Pervasive Developmental diaorders Screening
CiARS: rhe (iilliam Autism Rating Scale PIA: The Parent Interview tbr Autism

Figura 1: Rota de diagnóstico e triagem em autismo proposta por Filipek e cols. (1999).

20 A na Lúcia R otillo A le llo

ampla do repertório da criança sob diferentes áreas de desenvolvimento pode encorajar
tomada de decisão e propiciar melhores encaminhamentos.
A urgência de identificação e intervenção precoce colocou a questão de
instrumentos de diagnóstico e triagem como uma prioridade e, no Brasil, já existem estudos
propondo novos instrumentos de identificação precoce de sinais de autismo. Por exemplo,
de Moraes (1999) descreve um questionário de avaliação contendo 27 perguntas, baseadas
nos critérios da CID-10. Vinte e uma crianças foram divididas em três grupos diagnósticos:
autismo infantil, retardo mental e surdez e para cada uma delas um questionário foi
respondido pela mãe, pelo pai, pela professora e por um profissional de saúde que
acompanhava a criança. O instrumento apresentou questões com alto grau de confiabilidade
e validade de acordo com as medidas estatísticas utilizadas. Paravidini (2002) elaborou
uma ficha de acompanhamento do desenvolvimento infantil e aplicou em quatro crianças
e seus familiares obtendo resultados positivos. O autor também sugere a viabilidade do
uso do instrumento no serviço público de saúde e no atendimento clínico preventivo em
puericultura.
Um outro exemplo de estudo sobre identificação de sinais de autismo diz respeito
ao rastreamento de bebês, usuários de creches. Em pesquisa recém concluída (Aiello e
cols. 2002), 243 crianças na faixa etária de 11 a 30 meses de idade, freqüentadoras de 12
creches de uma cidade do interior de São Paulo, tiveram seu repertório comportamental
avaliado por uma versão traduzida do CHAT (Baron-Cohen, Allen e Gilberg, 1992). Esse
instrumento, composto por nove questões dirigidas aos cuidadores e cinco itens de
observação, tem por objetivo identificar crianças com alto ou moderado risco para desenvolver
autismo e crianças com atraso global de desenvolvimento. Neste estudo foram identificadas
72 crianças (29,6%) sem riscos de desenvolvimento (ou seja, elas passaram em todos os
itens do CHAT); três crianças (1,23%) com alto risco para desenvolver autismo (fracassaram
em todos os itens-chaves); 16 crianças (6,58%) com moderado risco para autismo
(fracassaram em alguns itens-chaves). As crianças restantes (152 - 62,55%) apresentaram
falha em pelo menos um item chave para autismo ou atraso global de desenvolvimento.
Esses resultados levaram a várias questões. O que significa, em termos de sinais precoce
de autismo, esse número elevado de crianças que não apresentam os critérios para autismo,
segundo o CHAT, mas que fracassam em muitos itens do instrumento? Tais comportamentos
caracterizam atraso no desenvolvimento de qual tipo? Esses comportamentos podem ser
comparados aos de seus colegas com e sem sinais de autismo? As crianças que não
atingiram os critérios para sinais de autismo ou atraso global de desenvolvimento no CHAT,
mas que apresentaram mais do que três fracassos nos itens relacionados a esses critérios,
estão em maior risco de atrasos?
Ainda em relação a futuras pesquisas sobre identificação de autismo, Filipek e
cols. (2000) apontam as seguintes recomendações:
1. desenvolver e validar instrumentos de triagem para autismo com adequada sensibilidade
e especificidade em bebês de menos de um ano de idade que possam ser utilizados
por vários profissionais;
2. desenvolver métodos de triagem que identifiquem e avaliem grupos de indivíduos com
formas medianas de autismo;

Sobre Comportamento t CoRniçJo 21

3. desenvolver estudos sobre comportamentos auditivos precoces que são considerados
atípicos e podem ser prevalentes em crianças com autismo, bem como estudos sobre
suas características audiológicas;
4. desenvolver estudos para examinar fatores ambientais e/ou genéticos e suas relações
com a etiologia do autismo.

Programas d© Intervenção
Dawson e Osterling (1997) revisaram os oito programas de intervenção precoce
destinados a autistas existentes nos Estados Unidos propondo-se a questionar sua eficácia
(os programas são eficazes?; A eficácia está relacionada ao tipo ou filosofia da intervenção
ou as características da criança tais como seu Ql ou habilidade verbal?), bem como
descrever os seus elementos comuns.
A Tabela 2 apresenta as características básicas dos programas.
Dawson e Osterling identificaram ganhos notáveis nas crianças participantes dos
programas em termos de inclusão e/ou de ganhos específicos de desenvolvimento: cerca
de 50% delas foram incluídas em classes regulares, após a intervenção, e houve ganho de
aproximadamente 20 pontos no Ql de muitas crianças. Entretanto, se por um lado houve
ganhos, por outro, os autores apontam limitações em relação às conclusões. Por exemplo,
em que medida os ganhos relatados podem ser atribuídos à intervenção precoce?
Infelizmente, apenas um programa publicou estudos envolvendo grupo controle que não
recebeu intervenção (Lovaas, 1987; Lovaas, Srnith e McEachin, 1989). A despeito das
limitações metodológicas dos estudos de Lovaas (falta de distribuição randômica dos
sujeitos para grupo controle e experimental), eles são encorajadores especialmente na
luz dos resultados de 1993 em que os efeitos positivos dessa intervenção se mantiveram
nos anos escolares (McEachin, Smith e Lovaas, 1993).
De forma geral, até o momento, a literatura (por exemplo, Schreibman, 2000;
Rogers, 1998; Dawson e Osterling, 1997; Maurice, Green e Luce, 1996; Lovaas, 1987)
tem indicado que os programas de intervenção mais eficazes com indivíduos autistas são
aqueles que incorporam:
« um modelo comportamental, ou seja, aqueles que utilizam princípios de aprendizagem
aplicados ao comportamento humano;
• uma intervenção intensiva compreendida como a oferta de programas por muitas
horas durante o dia (entre 27 e 40 horas semanais) e em muitos ambientes da criança;
• o ensino de habilidades variadas bem como redução de comportamentos inadequados
em ambientes altamente estruturados;
• uma intervenção o mais precoce possível, de preferência antes dos três anos de
idade;
• o envolvimento da famflia na educação de seu filho com autismo como forma de
favorecer seus sentimentos de competência como pais e diminuir estresse emocional;
• treinamento em generalização e manutenção dos comportamentos aprendidos pela
criança.

22 A rw Lúcia Rossito A lello

 Tabela 2. Características dos programas de intervenção e das crianças autistas descritas por Dawson e Osteriing, 1997.

Sobrr Comportamento c Coflmváo

 Quanto à indicação de futuras pesquisas, os autores (entre eles, Filipek e cols.,
2000; Schreibman, 2000; Dawson e Osterling, 1997) sugerem: a) estudos que analisem
qual tipo de intervenção funciona para crianças verbais e não verbais, bem como quanta
intervenção ó necessária para maximizar sua eficácia; b) estudos que utilizem medidas
padronizadas de habilidades cognitivas, de linguagem, de socialização e comportamentos
adaptativos e medidas de mudanças nas taxas de desenvolvimento ao longo dos programas,
facilitando possíveis comparações entre eles; c) estudos que ofereçam adequada informação
sobre o tipo e quantidade de serviços de apoio que a criança recebe quando encaminhada
para o ensino regular; d) estudos que incluam cuidadosa análise custo-beneflcio; o
finalmente: e) estudos que desenvolvam métodos para intervir com bebês autistas e seus
pais. Sugestões de pesquisas quanto a intervenções também são disponíveis por áreas
de desenvolvimento. Por exemplo, o volume 30 do Journal of Autism and Developmental
Disorders apresenta uma revisão acompanhada de comentários nas áreas de comunicação
(Koegel, 2000; Lord, 2000), socialização (Rogers, 2000; Krantz, 2000) e integração auditiva,
visual e motora (Dawson e Watling, 2000, Goldstein, 2000).

Alertas para profissionais da saúde

Triagem para atrasos de desenvolvimento desde o nascimento até a idade pró-
escolar ou após ela, durante as visitas de rotina de saúde da criança, realizada por todos
os profissionais de saúde primária, é enfatizada por vários autores (por exemplo, Filipek e
cols. 1999, Steiner, Guerreiro e Marques de Faria, 1999), uma vez que estes são os
profissionais a quem os pais recorrerem quando têm problemas, bem como os que mantêm
mais e por mais tempo contato com a família. Entretanto, como Dworkin (1989, 1992)
aponta, pouco menos de 30% dos profissionais de saúde primária realizam testes de
triagem padronizados e mantêm registros válidos capazes de monitorar o desenvolvimento
infantil. Além disso, no caso de autismo e outros transtornos invasivos do desenvolvimento,
detectá-los em bebês parece ser mais difícil, uma vez que os sintomas variam de uma
criança para outra; os déficits de linguagem e socialização podem não ser identificados
até a criança ter oportunidade de interagir com colegas na pré-escola; a ocorrência do
transtorno é baixa, o desenvolvimento motor não é afetado e nenhuma alteração bioquímica
ou de neuroimagem se mostrou eficaz para sua confirmação (Robins, Fein, Barton e
Green, 2001; Steiner e cols., 1999).
Por essas razões, os profissionais da saúde primária e, mais especificamente os
pediatras, raramente identificam autismo. Por exemplo, de Lacerda e Aiello (1998)
entrevistaram 25 módicos com especialidade em pediatria e neurologia de uma cidade do
interior de São Paulo visando, antes de tudo, investigar como eles caracterizavam e/ou
diagnosticavam autismo e depois, descrever sua formação e experiência em realizar o
diagnóstico. Os resultados indicaram que: 1) de um total de 45 módicos pediatras,
neurologistas e neuropediatras existente na comunidade, apenas 20 participaram da
entrevista; 2) apenas um médico (neurologista) descreveu características de autismo em
número e tipo que permitiriam classificar a criança como autista; 3) a prática mais freqüente
dos pediatras é encaminhar a "criança com problemas" ao neurologista; 4) quando eles
obtêm informações sobre autismo, estas são de escassos artigos de revistas médicas; 5)
dois dos três módicos que fazem diagnóstico de autismo encaminham a família para
atendimento e orientação educacional especial; 6) a maioria dos médicos gostaria de

24 And Lúcid üossilo A ld lo

receber informações atualizadas sobre autismo e 7) nenhum deles realiza pesquisas sobre
autismo. Resultados semelhantes foram encontrados com pediatras, agora enfocando o
diagnóstico precoce de autismo por Delia Barba e Aiello (2001).
Entretanto, mais recentemente a
2001a, b), ao declarar sua política, argumenta a favor de
pediatras ajudarem no reconhecimento dos sintomas precoces de autismo, a participarem
no seu diagnóstico e manejo e destacam o papel fundamental dos pediatras na identificação
precoce desse transtorno. Ela tem oferecido recomendações aos pediatras sobre mudanças
desejáveis em sua conduta, entre as quais é possível destacar:
• a solicitação para que ouçam cuidadosamente as queixas dos pais sobre o
desenvolvimento da criança e a ênfase de que eles são fontes confiáveis de
informação;
• a sugestão de que pediatras utilizem instrumentos de diagnóstico e triagem
específico para autismo em suas consultas. Destacam que se o pediatra se sente
incapaz de fazer tal recomendação, encaminhe a criança e a família a uma equipe
multidisciplinar com peritos em autismo;
• a recomendação de que pediatras continuem a promover imunizações para todas
as crianças a fim de prevenir aumento de doenças infecciosas. Alertam para que
informem aos pais de que, até o momento, não há evidências científicas que apóiam
a notícia sobre a vacina de rubeola/sarampo/cachumba ou qualquer combinação de
vacinas como causadora de autismo;
• a necessidade de realizar triagem, mesmo em crianças mais velhas, quando há
fatores de risco, tais como ingestão de substâncias não comestíveis;
• a importância de, uma vez feito o diagnóstico de autismo, prover à família e aos
cuidadores, literatura atualizada e informação sobre grupo de apoio para pais,
programas de intervenção específicos para autismo e outros serviços disponíveis
na comunidade;
• a urgência em encaminhar os familiares para serviço de aconselhamento genético
e a necessidade de monitorar o desenvolvimento de irmãos mais novos de uma
criança com autismo;
• e o valor de familiarizarem-se com as terapias alternativas, uma vez que muitos
pais de crianças com autismo irão procurá-las.
É interessante notar que tais recomendações parecem exigir do pediatra uma
mudança de postura em sua prática profissional: em vez de enfatizar a saúde física da
criança (curar doenças infantis), agora deverá também atentar e monitorar seu
desenvolvimento e disponibilizar serviços de intervenção existentes na comunidade para
os pais. Isso exigirá desses profissionais a manutenção atualizada de seu conhecimento
sobre desenvolvimento infantil, fatores de risco, técnicas de triagem e recursos da
comunidade, entre outros.
Robins e cols. (2001), procurando obter um instrumento de triagem para autismo,
objetivo, fácil e rápido de aplicar, produziram uma versão modificada do CHAT; o M-CHAT
. Esse instrumento consiste de 23 itens

Sobre (.'om poitim cnlo c CognitJo 25

sim/não e, segundo seus autores, ele é promissor para detectar autismo precocemente.
Cabe destacar, que ao modificar o CHAT, os autores transformaram os itens de observação
deste instrumento em questões. Pesquisas seriam necessárias a fim de verificar a qualidade
dos resultados obtidos por profissionais da saúde utilizando os dois instrumentos.
Do exposto acima fica evidente que todos os profissionais envolvidos com a criança
(pediatras, neurologistas, psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais
e fisioterapeutas) devem familiarizar-se com os sinais e sintomas de autismo, uma tarefa
que sem dúvida exigirá muitos esforços. Se a detecção de sinais precoces de autismo
propiciar intervenção precoce, muito provavelmente os resultados serão mais promissores
para as crianças. De acordo com Dawson e Osterling (1997), parece que um dos objetivos
mais importantes dos investigadores neste campo é divulgar o conhecimento para o público
em geraL

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American Journal oLPsychoterapy. 42.135-150.

Sobre Comportamento e C ogni(3o 29

 Capítulo 3
Modelagem do comportamento de estudar

Angélica Capclari"
USrAJMESP

O comportamento de ostudar ê umo atuaçAo complementar n cio sala de aula o devo ser omitido durante toda carroira
acadêmica, de forma continua. A baixa fr*qüência de emisslo deste com(>ortamento tom sido uma das variáveis qut> tem
interferido negativamente no desempenho escolar de adolescentes. Neste peilodo da vida, diversas vunávels contribuem
para a dificuldade da emissào do comportamento de estudar, e todas elas, em maior ou menor grau, com maior ou monor
freqüência, devem ser analisadas pura quo este comportamonto seja (re)mstalado no repertório comportamental, Uma das
formas para essa (re)instalaçflo (tirol a vírgula que estava aqui) tom sido realizada na casa dos cllentos. Tondu acesso direto
ao ambiente natural, no qual o comportamento de estudar deve ocorrer, pode-se atuar do forma mal» direta o efetiva na
análise e na proposta de mudança» que envolvam o comportamento de estudar e os comportamento colaterais a esto na
vida do estudante.

Palavras-chave, modelagem - estudar - adolescente - contexto natural

Study behavior outaide school adds to the studenfs behavior 111 the clHssroom. This behavior ntust bo emitted during ali
HCHdemic life, continua))/ II» low froquency has beon considered one vanabJe that interfere» negulively with the adoloscriit'»
school performance. Durlny adolescence, many variables contributo to lessen study behavior and ali of thom, to a grenter
of a losstr extent, must tm analy/ud for Its (re)acquisition and maintenance. One kmd of work designed to Instali and maintain
study behavior can been done in the adolescenfB house In this kmd of work. the therapist is given access to the naturnl
envlronment where study behavior must occur and can work directly with the contlngenr.les that affect it This fact enables
the thorapist to analyze study behavior and propose changes more effectiveiy sinco he or she can work with compnling
contmgencies jji the adolescerit* llfe

Ksy words shaping - study behavior - adolescent - natural environrnent

Uma queixa freqüente nos consultórios de terapeutas que trabalham com

adolescentes {tirei a vírgula que tinha aqui) ó em relaçáo aos problemas com o estudo, ou
seja, os insucessos deles nas suas atividades escolares, mesmo quando se identifica
que os alunos têm os pré-requisitos e as habilidades para o sucesso. Em geral, os
adolescentes sáo trazidos aos consultórios pelos seus pais (a màe, com maior freqüência)
e/ou encaminhados pela escola. Esses adolescentes, apesar de serem chamados de

'A autorn é uluna de meatrado no programa de Psicologia Experimental da IJniverwJade da Sâo Paulo (USP) • professora da l tnlvnrskMde MetodMtn de SAo
Paulo (UMESP)
’A autora agradece o convite para participar da mata, principalmente * Martha HOtxmr, e agradece também A Jaldn Regre jielna anoa de tiabnlhoem conjunto

30 Angélica Capclari
"inteligentes" (participam das auías, reaíizam de forma adequada as tarefas pedidas), tem
os resultados (as notas) (tirei a vírgula que tinha aqui) aquém do que se espera, em quase
todas as matérias. As queixas ocorrem, na maioria das vezes, na época da adolescência,
por conta da modificação no cotidiano escolar: aumento no número de disciplinas e de
professores, com a passagem do ensino fundamental para o onsino médio, aumento da
exigência em cada disciplina; e, nos dois últimos anos do ensino médio, a iminência
(estava “eminência", mas eu acredito que seja iminência) do vestibular, da preparação
para este (estava "o mesmo", eu substitui) e da decisão de qual carreira seguir.
O processo de aprender conteúdos estritamente em sala de aula é insuficiente
para os critérios de avaliação utilizados pela escola, que passa a medir a aprendizagem
através de notas, no final de um ou dois meses de aulas. Um comportamento deve ocorrer
extraclasse (estava separado “extra classe"): o comportamento de estudar (Hübner e
Marinotti, 2000). Somadas a (estava com crase) essas modificações, na época da
adolescência ocorrem (estava "ocorrerem") outras mudanças (sugeri adicionar mudanças,
já quo o "modificações" está meio distante no período) que também devem ser levadas em
conta: início de relacionamentos afetivos; mudanças físicas, isso tanto para meninos (tirei
a vírgula que tinha aqui) quanto para meninas.
Alguns fatores que podem dificultar a emissão do comportamento de estudar
seriam1quadros neurológicos ou psiquiátricos; defasagem entre o repertório individual e o
nível de exigência escolar, condições temporárias; história de vida e falhas no sistema
educacional (Hübner e Marinotti, 2000). A história de fracasso escolar pode ser especifica
em relação a uma disciplina ou generalizada e pode gerar insegurança, incapacidade de
auto-observação e auto-avaliação.
O comportamento de estudar, segundo Hübner (1999), é uma atuação
complementar às atividades de sala de aula, realizada em casa, através de leituras,
confecção de resumos, esquemas, fichamentos e (troquei uma vfrgt/la pelo “e") exercícios.
É modelado e mantido durante toda vida acadêmica. Envolve diversas contingências no
ambjente escolar propriamente dito e no ambiente familiar. Da mesma forma que a
aprendizagem em si, segundo Marinotti (1997), este comportamento é resultante da
interação do aluno com esses ambientes (escolar e familiar). Em geral, quando adolescentes
apresentam dificuldades (medidas através do baixo rendimento escolar, representado nas
“notas vermelhas", abaixo da média exigida pela escola) em emitir o comportamento de
estudar, são classificados pelos professores como "preguiçosos", "rebeldes" ou
"bagunceiros", piorando ainda mais o quadro geral e (troquei uma vírgula pelo "e”) o
relacionamento com o ambiente escolar e familiar, pois agora, os pais, além do lidarem
com um filho que tira notas baixas, este também é considerado “mal-elemento" (esta frase
está muito estranha! Sugestão:"... os pais lidam com um filho que tira notas baixas e é
considerado um ‘mal-elemento'"). Segundo Kerbauy (2001), envolveria contingências por
parte da comunidade verbal que detém reforçadores e punidores, liberando-os nem sempre
de forma contingente às respostas que deveriam ser mantidas e/ou punidas.
Devemos avaliar, primeiramente, se o comportamento de estudar foi aprendido.
Se foi, o segundo passo (tirei a vírgula que tinha aqui) é avaliar as variáveis que estão
impedindo sua emissão. Investigamos os fatores citados anteriormente, que dificultam a
emissão do comportamento de estudar. Conjuntamente à avaliação, em um processo
contínuo, o comportamento de estudar passa a ser instalado ou reinstalado (treinado).

Sobre Comportamento e CogniçAo 31

 Algumas vezes, esse trabalho tem sido realizado com atendimentos num dos
ambientes nos quais o comportamento de estudar deve ser emitido: a casa do cliento. Em
uma intervenção como essa, algumas contingências podem ser observadas:
a) a participação dos pais no comportamento de estudar, reforçando-o ou punindo-o;
b) o ambiente físico no qual (estava '‘onde”) o comportamento é emitido, avaliando a
presença de estímulos dispersores da atenção e da concentração;
c) a organização dos horários para estudo em relação à cada disciplina escolar e em
relação às outras atividades realizadas; Discute-se se há sobrecarga (estava "sobre
carga") de atividades realizadas, dificultando e diminuindo o tempo de dedicação
aos estudos;
d) a quantidade de matérias e disciplinas que devem ser estudadas com maior afinco;
e) a reprodução de contingências similares às que o cliente vive em sala de aula com
a terapeuta, quando tarefas são realizadas e corrigidas no momento, sendo assim,
reforçado por fazer e tendo seus erros apontados. Essa é uma situação diferente da
vivenciada em sala de aula;
f) a existência do material necessário para o estudo: caderno, livros, etc. Investiga-se
questões como: O material fica guardado no armário da escola? Foi comprado? È
de difícil acesso e entendimento?
As informações obtidas através dessa observação independem do relato verbal
de qualquer dos implicados (clientes e familiares) na emissão e na manutenção do
comportamento de estudar A correspondência entre o relato verbal do que ó feito e o que
foi realmente feito pelo adolescente é acompanhada. Caso haja correspondência entre os
comportamentos, reforços sociais na forma de elogios são liberados, e tal correspondência
é apontada pela terapeuta aos pais, para que eles reforcem-na também. Segundo Hübner
(1999), existem pais que podem ser considerados "pró-saber", por estimularem e
favorecerem o conhecimento, e outros que seriam "anti-saber”, em oposição aos primeiros.
Se há alguma dificuldade específica no conhecimento e/ou entendimento de uma
disciplina, como dificuldades em repertórios verbais, na leitura de textos, prejudicará o
desempenho de forma generalizada, desde matérias (tirei a vírgula que tinha aqui) como
geografia e história, (substituí um ; por uma,) até enunciados de problemas de matemática
e física que não serão (estava “são”, mas mudei para concordar com o "prejudicará")
entendido». Às vezes, o terapeuta exerce um duplo papel: terapeuta e professor particular
e, assim, as dúvidas e dificuldades específicas são sanadas. Há um maior treino das
atividades acadêmicas, e o comportamento de estudar com a terapeuta passar a ser
instalado ou reinstalado. Além das lições da escola, o aluno realiza atividades voltadas à
resolução das suas dificuldades e que complementam o estudo mínimo. Se há (tirei a
vírgula que tinha aqui) dificuldades em repertórios verbais na leitura de textos e de escrita,
esse repertório é treinado não só com o material acadêmico do aluno, mas também (tirei
a vírgula que tinha aqui) se utilizando textos de assuntos do interesse dele: sobre grupos
musicais; viagens; cidades; futebol, etc. Quando o aluno tiver aumentado a freqüência do
comportamento de estudar, independente das recomendações e da presença da terapeuta,
sendo realizada uma generalização, o terapeuta passa a fazer um fading-out da sua
presença perante a emissão do comportamento de estudar.

32 An^ltcd Cdpelan
 O duplo papel (terapeuta e professor) proporciona a avaliação constante das
dificuldades apresentadas (se acadêmicas ou não; de entendimento), o fornecimento de
reforços, o esclarecimento de dúvidas e um treino maior e acompanhado. Quando o cliente
passa a acertar os exercícios que faz, (subsititul “e assim," pela vírgula) a resposta de
estudar passa a ser reforçada de forma natural, revertendo a história de fracasso e insucesso
escolar. Com o aumento dos acertos a cada tentativa, na realização de exercícios de
matemática, ao escrever uma redação, quando passa a aumentar a exigência, introduzida
de forma gradativa, o cliente, muitas vezes, ó submetido a um esquema intermitente de
reforço (volta a não acertar sempre), às vezes, (eu tiraria esse “às vezes") inclusive de
forma natural, que visa dificultar a desistência em enfrentar as dificuldades (Sugestão:
trocar "as dificuldades” por "os obstáculos", para evitar repetição) nos estudos.
Discute-se também com os clientes (tirei a vírgula que tinha aqui) dificuldades
que possam estar ocorrendo no relacionamento com o(s) professor(es) que o estejam
impedindo de resolver suas dúvidas e estratégias para superar tais dificuldades.
Aos poucos, uma resposta que não fazia parte do repertório comportamental
corrente do adolescente (comportamento de estudar) ó (re)instalada, a partir do seu
desempenho prévio. Como o acompanhamento é feito individualmente e a avaliação do
desempenho é feita continuamente (sujeito como seu próprio controle), o processo de
aprendizagem ó facilitado.
Neste processo, durante a realização deste trabalho, temos observado aumento
na freqüência de leituras, no interesse pelas disciplinas em geral, aumento das participações
em sala de aula relatado pelas professoras, inclusive na freqüência de emissão do
comportamento de estudar generalizadamente (relatado pelos pais), diminuição da cobrança
do comportamento por parte dos pais, diminuindo o desgaste familiar, e uma acentuada
melhora nas notas obtidas em provas.
Esse tipo de trabalho pode ser facilitado, se o repertório do terapeuta apresentar
as seguintes respostas: conhecimento do conteúdo acadêmico e da linguagem, costumes
e preferências dos adolescentes.

Referências
Hübner, M. M. (1999). Contingências e regras familiares que minimizam problemas de
estudo: a família.pró-saber. In R. R. Kerbauy & R. C. Wielenska, Sobre ÇQJTlPOrtamentO 0
CQflniçâLQi V0L4. Santo Andró: ESETec Editores Associados.

Hübner, M. M., & Marinotti, M. (2000). Crianças com dificuldades escolares. In E. F. M. Silva-
res (Org.), Estudos do casos em psicologia clinica comportamental. infantil. Campinas: Papirus
Editora.

Kerbauy, R. R. (2001). Análise Funcional da preguiça e da procrastinaçâo. In R. C. Wielenska,

Sobro Comportamento o Cognição. vol, 6, Santo Andró: ESETec Editores Associados.

Marinotti, M. (1997). Psicopedagogia comportamental. In M. Delitti, Sobro Compoitamanto-fi

Cognlçôo*. VOL 2- Santo Andró: ESETec Editores Associados.

Sobre Comportamento e Copniçâo 33

 Capítulo 4
Terapia Cognitivo-Com portam ental e
métodos de avaliação em Psicologia
Clínica e da Saúde
Arnuvuio Ribeiro das Neves Neto *

usr

O ob|«tivo deste artigo ê dwserever criticamonto os mAtudos «mpregadon pt*la Terapi.) cognitivo comportamental pura o
diagnóstico clinico 0 ava/i«rçdo do swçjuimento t«ra|>dutico. Tricnica* de observação do comportamento, tócnicaa do ontrt>
vi»ta, «vnlioçflo pHÍ(.ométric« ti avaliação fisiológica sâo aprosontada» como Importantes ferramentas para a Psicologia
clinica u da naúdit

Palavras-chav* Terapia cognitivo-comportam«ntal, observação; entrovlsta; pilcometrla, fisiologia. avaliação

The objoctivfi this article is criticai to deacribe tho mothods to use Cognitive-behavioral therapy for clinicai diagnoalic .-inri
thorapeutic following assessment Bohaviour observatlon techmquos, interview technlqueií, psychomotric and phyBiological
assoMmwil are inlroducad ah imporiant» looi» for clinicai and benllh Psychology

K«y w o rd * Cognitive-behavioral therapy, observatlon, interview; psychoinotric, physiological, assessmanl.

A Terapia cognitivo-comportarnental (TCC) utiliza diversas técnicas para coleta de dados

a respeito do paciente visando uma avaliação diagnóstica inicial ou do seguimento terapêutico
Um dos fatores que diferenciam a TCC de outras abordagens psicoterápicas é a
necessidade de comprovação empírica de seus resultados (Beck, 1997). Diversas pesquisas
atualmente demonstram através de consistentes metodologias cientificas a eficácia desta proposta
para muitos transtornos mentais, reações psicofisiológicas e doenças orgânicas (Neves Neto,
2001a).
Durante o treinamento do psicoterapeutas em TCC, freqüentemente parte-se do principio
de que já estejam habilitados em algumas estratégias gerais do atendimento em Psicologia
clínica ou da saúde, mas a nossa experiência mostra evidências contrárias a este pressuposto,
uma vez que muitos estudantes nunca formularam dados advindos de atendimentos baseados
nos paradigmas da terapia comportamental (behaviorismo radical) ou da terapia cognitiva
(racionalista ou pós-racionalista) (Neves Neto, 2001 b).
A avaliação em TCC utiliza técnicas que fornecem dados seguros para a
conceitualização cognitiva e análise funcional. É importante ressaltar que nenhuma destas

T icnln Paulwta do Medicina (UNIf ESP FPM) - Ambulatório de Ansiedade do Instituto d«t Psiquiatria do I to»pita: da* Clinica* du hacuidade deMmilcitiH
da t Jniversidade de Sâo Pauto (AMRAN IPQ HCFMUSP) Setor oe Psioolog<a dn Saúde do IrntKuto Nnuroiógioo de SP - Hovpltal UenefloAncia Portuguem»

34 Arm ando Ribeiro das N fv c t N rto

estratégias de coleta de informações é auto-suficiente ou melhor que as outras, mas sáo os
objetivos da avaliação que indicarão o melhor instrumento a ser empregado, ou associações
de procedimentos. Para Lettner (1995),
"os objetivos principais da avaliação clínica sâo de identificar as variáveis
controladoras (causas) dos comportamentos problemáticos (análise funcional,
Jestagem), entender sua interação funcional (formulação) e prever o comporta­
mento Muro sobre condições iguais e diferentes (plano dejralamento)" (pág.
5 1 ).

Para Godoy (1996), as fases do processo de avaliação e seleção dos

comportamentos-probloma (target behavior) são:
a) Análise do motivo da consulta;
b) Estabelecimento das últimas metas do tratamento;
c) Análise dos comportamentos-problema;
d) Estudo dos objetivos terapêuticos;
e) Critérios para a escolha do tratamento adequado;
f) Avaliação dos resultados do tratamento.
Judith Beck (1997) exprime claramente como princípio número 1 da TCC:
"sfl baseia em uma formulação em contínuo desenvolvimento do paciente e de
seus problemas em termos cognitivos (...) om enquadramentos tríplices (...) iden­
tifica o pensamento atual do paciento (...) seus sentimentos (...) o sous comporta­
mentos problemáticos" (pág. 21).
Os principais métodos para coleta de dados estão ilustrados na figura 1 e
compreendem; técnicas de observação, técnicas de entrevista, avaliação psicométrica e
avaliação fisiológica.

Figura 1- Principais métodos de coleta de dados utilizados om TCC.

Sobrr Comportamento r Cognif<io 35

 Os métodos de avaliação empregados em TCC compartilham do modelo
biopsicossocial para o entendimento das múltiplas interações entre mente, corpo e
ambiente.
A utilização destes métodos exige formação teórica e treinamento prático
supervisionados por profissional competente, uma vez que é a partir das formulações
advindas destes procedimentos que se planeja a intervenção (Neves Neto, 2001 b).
A seguir, descrevem-se brevemente as principais características dos instrumentos
utilizados para coleta de dados em TCC.

Técnicas de observação
As técnicas de observação direta são utilizadas para o registro de dados sobre o
comportamento e o ambiente (Hutt e Hutt, 1974). Charles Darwin (2000), em seu importante
trabalho intitulado A expressão das emoções no homem e nos animais, afirma: "uma
descrição precisa do semblante relacionado a uma dada emoção ou estado de espírito,
determinando as circunstâncias em que este apareceu, seria de grande valia” (pág. 26).
Frente à utilização deste instrumento deve-se estabelecer:
ONDE: será observado/ situação?
QUANDO: será observado/data e horário?
QUEM: será objeto da observação/ sujeito(s)?
O QUE: será observado/ qual(is) comportamento(s) ou ambiente(s)?
POR QUÊ: será observado/ limites e possibilidades desta observação?
COMO: será observado/ técnicas de registro?
A observação cientifica é objetiva (atém-se aos fatos efetivamente objetivos -
exclui a subjetividade e interpretações pessoais) e sistemática (envolve planejamento prévio),
além de utilizar uma linguagem cientifica (objetiva, clara e precisa) diferente da linguagem
coloquial, para o registro. O grau de detalhamento dos dados é determinado pelo objetivo
da observação (Danna e Matos, 1986).
A classe de comportamentos não-verbais (ex. cerrar o punho, morder os lábios
etc.) não $ objeto de interpretação apriorlstica e estática. Por parte das técnicas de
observação, qualquer registro de comportamento será analisado no contexto da observação
e preferencialmente complementada por outros procedimentos. Por exemplo, projetar o
tronco em direção à pessoa do sexo oposto não significa a priori interesse, desejo ou
maior afetividade, como descrevem Weil e Tompakow (1996) no seu livro "O corpo fala - a
linguagem silenciosa da comunicação não-verbal".
O registro poderá ser manual (realizado pelo próprio observador) ou automático
(registradores eletromecônicos e filmagem).
É necessária a criação de um protocolo de observação que previamente estruture
os dados que serão registrados, consistindo basicamente de: identificação geral das
condições em que a observação ocorre e dos comportamentos e ambiente (físico e social).
Utiliza-se o relato para descrição do(s) sujeito(s) e do diagrama para o ambiente físico
(Danna e Matos, 1986; Fagundes, 1993).

36 A rm ando Ribeiro d«i* Neve* Neto

 As principais técnicas de registro utilizadas são:
a) Registro contínuo/ cursivo - ocorre num período ininterrupto de tempo.
b) Registro de evento - registro contínuo de categorias previamente definidas.
c) Registro de duraçáo - registro da duração de determinado evento durante o período
de observação.
d) Registro de intervalos/ amostragem de tempo - registro único da ocorrência ou nâo
do comportamento-alvo no intervalo.
e) Listas para assinalar - registro da ocorrência do comportamento em amostras de
tempo em uma lista.
O registro de expressões faciais deve indicar a direção do olhar do sujeito e
mudanças em sua face (ex. bochechas, testa etc.). É importante ressaltar que as emoções
(ex. alegria e tristeza) percebidas pelos observadores não são dados objetivos. Para Otta
(1994), as expressões faciais, como o sorriso observado desde as primeiras semanas de
vida de um bebê, são extensamente desenvolvidas em seu livro "O sorriso e seus
significados”, o qual faz também a distinção dos conceitos de expressão e regulação
encontrados nos comportamentos não-verbais, sendo um excelente trabalho para
discussão da validade dos registros de observação e modelo para tais empreendimentos.
A análise morfológica/ topográfica (formas e aparências) e a funcional (modificações
produzidas no sujeito, no ambiente físico e social) do comportamento público são os
dados advindos desta técnica, fornecendo informações sobre o sujeito e seu ambiente
(Danna e Matos, 1986; Godoy, 1996).
Entre os problemas encontrados na utilização de técnicas de observação direta
do comportamento, Silvares e Gongora (1998) destacam:
a) avaliar comportamentos com baixa frequência de ocorrência;
b) custos financeiros e de tempo para sua realização;
c) complexidade na observação de alguns comportamentos;
d) impossibilidade de avaliar comportamentos encobertos;
e) tende a fornecer poucas informações;
f) problemas com fidedignidade x validade.
É importante destacar o compromisso ótico e a seriedade pelo uso deste instrumento,
que conforme o romancista português José Saramago (2000) lembra em seu livro intitulado
Ensaio sobre a cegueira, que "a responsabilidade de ter olhos quando os outros os perderam",
no campo da Psicologia clínica ou da saúde, recai para a postura profissional que deverá
sempre utilizar tais recursos para proporcionar um melhor diagnóstico e tratamento para seu
paciente e não como forma de diversão ou controle coercitivo sobre alguém.

Técnicas de entrevista
A entrevista é o instrumento de coleta de dados mais utilizado em Psicologia
(Lodi, 1981; Benjamin, 1996; Miranda e Miranda, 1996). Historicamente, este recurso vem

Sobrr Comportamento c CognivAo 37

sendo empregado por apresentar uma grande quantidade de informações sobre o sujeito,
a respeito de seus comportamentos, cognições, emoções, além de permitir uma maior
interação entre sujeito e psicoterapeuta (Silvares e Gongora, 1998).
Dada a importância deste método, diversos autores já dedicaram capítulos ou
mesmo livros para discussão deste assunto. Além de fornecer dados sobre o sujeito, seu
ambiente físico e social, a relação terapêutica estabelecida durante a entrevista tem sido
também utilizada como estratégia terapêutica para proporcionar mudanças relacionadas
ao comportamento, cognição e emoção (Miranda o Miranda, 1996; Conte e Brandão,
2001;Safran, 2 0 0 2 ).
A relação terapêutica, significando uma interação de mútua influência entre
terapeuta e cliente, é um dos fatores relacionados a predição de bons resultados do
processo terapêutico. Escuta não punitiva, interesse genuíno, calor humano, compreensão
empática e rapport, são algumas das posturas descritivas de uma boa relação terapêutica,
importantes para coleta de dados e aplicação das intervenções (Meyer e Vermes, 2001)
A partir do modelo de atendimento médico (anamnese), a entrevista em Psicologia
clínica e da saúde vem se moldando as peculiaridades deste campo, diversas abordagens
psicoterápicas adotam este recurso como o principal meio de avaliação. As principais
estratégias de entrevista são:
a) Entrevista aberta (íivre) - psicoterapeuta não possui questões prévias, é o sujeito
quem define os temas a serem discutidos na entrevista.
b) Entrevista semi-aberta (semi-estruturada) - psicoterapeuta levanta algumas questões
previamente selecionadas, mas o sujeito poderá escolher o assunto a ser discutido.
c) Entrevista fechada (estruturada) - questões previamente criadas pelo psicoterapeuta
deverão ser o tema principal da entrevista.
A escolha da melhor estratégia de entrevista dependerá do objetivo do terapeuta
durante a consulta e também dos recursos disponíveis (tempo e materiais). A entrevista
fechada (estruturada) poderá utilizar instrumentos como o CIDI (Composite International

DiSôrdôCS) para diagnóstico de transtornos mentais, ou qualquer outro roteiro com finalidade
definida previamente.

Técnicas especificas utilizadas durante a entrevista (Kaplan, Sadock e Grebb, 1997):

1. Pergunta aberta:
O que você pensa sobre sua família?
Como você encara esta nova situação?
2. Pergunta fechada:
Você gosta do seu emprego?
Quanto você acredita neste pensamento?

38 Arm ando R ibfiro d is N<rv« N clo

Outros recursos freqüentemente utilizados durante a entrevista:
1. Reflexão:
Vocô disse que não quer largar a bebida?
Então, o seu objetivo é vencer na vida?
2. Facilitação:
Sim, e então...?
Entendi... por favor, continue...
3. Silêncio.
4. Confrontação:
Como você pretende mudar persistindo nesse comportamento?
Você não ama os seus filhos.
5. Clarificação:
Em que situações ocorrem estas emoções?
O que se passa em sua cabeça?
6. Interpretação:
Sua dificuldade presente ó semelhante ao medo dos seus pais no passado, você
continua revivendo as situações.
Você esta competindo com o seu irmão e sempre foi assim.
7. Recapitulação:
Até este momento você falou sobre seus antigos relacionamentos, estou certo?
Você já falou sobre o seu emprego e agora da insatisfação com a sua vida.
8. Explicação:
A TCC é uma forma de psicoterapia breve, diretiva...
Seu problema é chamado de Fobia, isto é...
9. Transição:"
Entendi bem sobre esta situação, gostaria de falar melhor sobre seu trabalho atual.
Vamos falar um pouco mais sobre este outro assunto agora.
10. Auto-revelação:
É uma situação difícil para qualquer pessoa, eu também já perdi alguém.
Lembro-me de ter sentido vergonha, mas agora aprendi a enfrentar.
11. Reforço positivo:
Gostei muito de você ter tentado sair de casa.
Você ligou para ela, parabéns. Neste ritmo você logo se sentirá melhor.

Sobre Comportamento e Cogniçáo 39

 12. Reasseguramento:
Estou confiante de seu sucesso, é uma questão de tempo.
Suas dúvidas serão sempre bem-vindas, isso é normal.
13. Aconselhamento:
Considero esta a melhor opção, é preciso que vocô inicie o trabalho.
Faça primeiro o dever de casa e só depois vá encontrá-la.
Para Silvares e Gongora (1998), a formulação e utilização de perguntas em geral
deverá evitar (a) um bombardeio de perguntas feitas em único momento, (b) perguntas
distantes do objetivo da sessão terapêutica, (c) perguntas indutoras de respostas e (d)
perguntas em tom de acusação ou confrontação.

Avaliação psicomótrica
O emprego de testes, escalas e inventários em Psicologia clinica e da saúde
surgem da necessidade de criar ou confirmar objetivamente as hipóteses levantadas por
observação, entrevista ou mesmo da avaliação fisiológica. Foi através destes instrumentos
de mensuração psicológica (comuns a partir de 1960) que se possibilitou o desenvolvimento
da TCC e o conhecimento sobre sua eficácia e segurança (Beck, 1997; Gorenstein, Andrado
eZuardi, 2000).
Embora haja certa discussão sobre a validade da utilização de procedimentos
psicométricos e a terapia comportamental, atualmente "(...) a maioria dos autores ó a
favor de uma integração entre avaliação comportamental e os princípios o critérios
psicométricos" (Silva e Martorell, 1996, pág. 101). Para isso alguns conceitos fundamentais
são descritos a seguir:
a) confiabilidade - medida utilizada para se referir à reprodutibilidade de uma medida,
ou seja, ao grau de concordância entre múltiplas medidas de um mesmo objeto.
Tipos de confiabilidade: entre diferentes avaliadores e teste-reteste. O Kappa (K) é
o coeficiente freqüentemente utilizado para medir o grau de concordância entre
avaliadores (K= -1 indica concordância menor que o acaso; K= 0 totalmente acaso;
K= +1 concordância perfeita).
b) validade - capacidade do instrumento em medir aquilo que ele realmente se propõe
a medir. Tipos de validade: conteúdo, critério (sensibilidade e especificidade) e
constructo.
Os instrumentos mais utilizados em TCC são descritos na tabela 1.
É importante salientar que muitos desses instrumentos ainda são desconhecidos
pela maioria dos estudantes brasileiros, sendo necessário treinamento adequado e
supervisão para escolha e manipulação dos testes e de seus escores. Ultimamente vem-
se percebendo o maior uso destes métodos através de trabalhos apresentados em
congressos, o que é bastante animador, restando ainda fomentar discussões sobre o uso,
direitos autorais destes materiais e adaptações transculturais dos mesmos.

40 Arm ando Ribeiro das Neve» Neto

 Tabela 1 - Descrição dos instrumentos psicométricos freqüentemente utilizados
em TCC.

Fator Instrumento Aplicação

álcool Drug Use Screening Inventory-Revised (DUSI-R) AA
ansiedade Inventário de Ansiedade de Beck (BAI) AA
Inventário de Ansiedade Traço-Estado (IDATE) AA
Escala de Avaliação para Ansiedade de Hamilton (HAM-A) E
depressão Inventário de Depressão de Beck (BDI) AA
Escala de Avaliação para Depressão de Hamilton (HAM-D) E
Escala de Avaliação para Dopressâo de Montegomery-Asberg E
(MADRS)
Escala de Rastreamento Populacional para Depressão (CES-D) AA
estresse Inventário de Sintomas de Estresse para adultos de Lipp (ISSL) AA
P Inventário Multifásico de Personalidade de Minnesota (MMPI) AA
QV Medicai Outcomes Short Form (SF-36) AA
raiva Inventário de Espressâo de Raiva como e4stado e Traço (STRAXI) AA
SM Questionário de saúde Geral de Goldberg (QSG) Self Report AA
SM Questionnaíro (SRQ-20) AA
SM Escala de Ansiedade-Depressâo no hospital (HADS) AA
TOC Escala Yale-Brown de Obsessões e Compulsões (YBOCS) AA

AA = auto-aplicação
E= entrevistador
P= personalidade
QV= qualidade de vida
SM
= saúde mental
TOC = T ranstorno obsessivo-compulsivo

Avaliação fisiológica
Emborá seja um procedimento pouco divulgado em nosso meio científico e prática
clínica, a avaliação fisiológica complementa as demais técnicas até aqui apresentadas,
por tratar-se de um método empiricarnente demonstrado e possibilitar que os diagnósticos
e/ou seguimento terapêutico também considerem mudanças nos sistemas biológicos, a
partir de intervenções psicossociais (Neves Neto, 2001 c,d).
Os dispositivos de avaliação da fisiologia mais comuns são os biofeedbacks,
aparelhos eletrônicos capazes de monitorar pequenas ou grandes variações do organismo,
como: resistência galvânica da pele, tensão muscular, transpiração, temperatura, freqüência
cardíaca e respiratória, pressão arterial, ondas cerebrais etc. É importante salientar que o
seu alto custo ainda impede que mais profissionais possam se utilizar destes dispositivos.

Sobre Comportamento e Cogniv<lo 41

 Como formas simplificadas do instrumento anteriormente relatado, encontra-se
na literatura a utilização de: balança, fita métrica, monitores cardíacos portáteis,
esfigmomanômetros (analógico ou digital), termômetros digitais, medidores de níveis de
glicose e outras substâncias (ex. colesterol), aparelhos para avaliação cardiorespiratória,
entre outras. É importante ficar claro que não compete ao psicólogo clínico ou da saúde o
diagnóstico médico, mas os instrumentos descritos acima funcionam como procedimentos
científicos para monitoramento de condições fisiológicas que podem ser alvo de mudanças
comportamentais, cognitivas ou emotivas.
Um exemplo esclarecedor ô a utilização do uma balança para monitoramento do
peso e do IMC (índice de massa corporal) de um indivíduo que está sob tratamento
psícoterápíco para obesidade e desenvolve um registro de perda de peso associado ás
tarefas de casa instruídas pelo terapeuta.

Conclusão
Os procedimentos discutidos neste trabaího possibilitam um diagnóstico mais
válido e um acompanhamento da terapia mais fidedigno. É importante salientar que bons
terapeutas cognitivo-comportamentais também são bons avaliadores, uma vez que somente
a partir da conceitualização cognitiva ou da análise funcional dos pacientes, são planejadas
as intervenções e fica demonstrada a eficácia desta abordagem para inúmeras condições
de saúde.
Todo programa de treinamento em TCC deverá instrumentalizar seus alunos nestes
procedimentos, sendo a supervisão um aspecto fundamental para o aprendizado e
aperfeiçoamento destes recursos.

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42 Arm ando Ribeiro da* Neves Neto

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Sobre Comportamento c C o ^ n l^ o 43
 Capítulo 5
Cartas na mesa: uma análise de possíveis
determinantes do comportamento de jogo
patológico
Cacihia Amorim1
I A /’

Rec«»ntementn, o jogo patológico tornou-se um* grand* Interesse para programas de saúda pública. Este trabalho antilisa hr
contlgências que podariam manter o comportamento da jogar O comportamento de jogar poda sar dascrlto como um padrAo
comportamental forte e reslstante à extinção, qua poda levar o jogador à perda de outro» reforçadoras, a respoAtas do
nsquiva » respostas socialmente inaceitáveis ún modo a permanecer jogando. Esquema» razão randômica, probabilidade do
reforço, magnitude do reforço, custo da resposta e controlo por regras supersticiosas foram analisado» enquanto possíveis
determinantes da mstalaçio p manutenção do jogar. Estudos recentes da análise experimental do comportamento do jogui
foram também discutido»

Recently, patholoQicat yambling hns became a tssue of a çjreat Interest for publIc hoalth programa This paper Is an attempt
to analyze the contlnyencies related to gambhng. Gambllng behavior can be described as a well-establishecl and strong pattern
of responding, reslstant to extinction, ttiat can lead the gambler to loss other relnforcers, to emlt avoidance responses and
other soclally unacceptable responses, In order to engage In gambllng. Random rate schedules, probablllty of rolnforcement,
reinforcer magnitude, response cost and superstitlous rule-governed behavior are analy/od as potential determinants of tho
establishment and malntenance of gambllng Recent reports of experimental analyBis of gambling were also diacussed.

Jogos de azar são atividades ilegais em diversos países. Estes jogos são assim
chamados porque oferecem a possibilidade de econômicos significativos mediante apostas
em dinhetro, embora a probabilidade do ganho seja baixa. Em função desta baixa
probabilidade, as quantias apostadas usualmente são perdidas.
Mesmo nos países onde há permissão legal para jogar, estas são atividades
restritas a adultos. A prática de jogos de azar encontra-se, na maior parte das vezes,
concentrada em locais específicos - casas de jogos ou cassinos - nos quais se proíbe a
entrada de menores. Em cassinos, os jogos mais comuns são jogos de cartas, de roleta
e jogos com máquinas eletrônicas.
No Brasil, diversos jogos de azar estão legalizados e alguns deles são explorados
pelo Estado, como as loterias. Os jogos de cassino estão proibidos desde 1946, embora
'A autor» é m#«tr« em Pticotogla Experimental pulo PUC-SP, doutoranda em Psicologia Experimental pela Universidade do Sâo Paulo e profewora
da Universidade Sâo Francisco e Faculdade de Pticologia Padre Anchieta.

44 Cucildd Amorim
haja um projeto de lei em tramitação pelo Congresso Nacional pedindo sua liberação. 0
jogo do bingo - um outro tipo de jogo de azar - foi liberado em 1998 para exploração por
entidades desportivas, sob controle de um banco federal. Casas de bingo tornaram-se, a
partir de então, comuns em todas as grandes cidades; nestas casas, além de mesas
para o bingo, máquinas eletrônicas de outros tipos de jogos podem ser encontradas,
como vldeo-poker e caça-nlqueis.
Recentemente, as oportunidades para engajamento em jogos de azar aumentaram
com a proliferação de cassinos virtuais - acessados pela Internet - e pela presença de
máquinas eletrônicas, como vldeo-bingo, vldeo-poker e caça-nfqueis em diversos
estabelecimentos comerciais abertos. Nos dois casos, esta proliferação ó preocupante,
em especial, porque permite acesso não controlado a menores de idade.
Segundo um levantamento realizado (Escobari, 2001), estima-se que o número
usuários de cassinos virtuais da Internet aumente, dos atuais 13 milhões em 2001, para
111 milhões em 2004. Prevê-se, também, que o faturamento total destes cassinos on­
line chegue, em 2004, a 16 bilhões de dólares. De acordo com este mesmo levantamento,
existem hoje aproximadamente 17.000 endereços de cassinos na Internet, nos quais
estão disponíveis diversos jogos eletrônicos similares aos encontrados em cassinos reais.
Os jogadores pagam suas apostas com cartões de crédito. Estes cassinos dependem
de uma licença para operar, que podem ser obtidas em locais onde o jogo é liberado,
como por exemplo o estado de Nevada, Estados Unidos, os países Costa Rica e Inglaterra
e a ilha de Antígua, no Caribe. Estas licenças custam, em média, 100.000 dólares
(Escobari, 2001). Uma vez que o jogo esteja disponível na Internet, ele poderá ser acessado
sem restrições por usuários de quaisquer países. Como as informações de identificação
solicitadas aos jogadores na entrada dos cassinos virtuais não podem ser checadas, a
Internet conseguiu, de fato, a liberação do jogo. A única restrição é que se disponha de
dólares para jogar.
Outros locais têm também facilitado o acesso a jogos de azar, nos últimos anos.
Máquinas caça-níqueis tornaram-se comuns em lugares de acesso livre, como padarias,
bares e restaurantes, mesmo sem autorização legal para a exploração do jogo e do uso
destas máquinas. As estimativas são que em 2001 existam, em São Paulo, mais de
10.000 máquinas de jogos eletrônicos ilegais.
Desde que as probabilidades de ganhar em jogos de azar são freqüentemente
programadas a favor do dono do estabelecimento, este se mostra um ramo de negócios
extremamente lucrativo para quem o explora e, por decorrência, extremamente prejudicial
para quem joga em excesso. Apenas considerando as perdas financeiras, os danos sâo
muito altos. De acordo com Siqueira (1999), jogadores patológicos atendidos por um
ambulatório especializado perderam durante a vida, em média, mais de 80.000 dólares,
enquanto os ganhos médios não ultrapassaram 8.000 dólares.

Uma leitura comportamental das categorias de diagnóstico de jogo patológico

do DSM
As propostas de legalização do jogo, bem como sua maior oferta e maior facilidade
de acesso são problemas que interessam à área da saúde pública, em função dos prejuízos
econômicos e comportamentais apresentados por aqueles que jogam excessivamente.

Sobrr (,'omport.imenlo e Cogniçflo 45

 0 jogo patológico é uma das categorias de diagnóstico do DSM - Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (American Psychiatric Association,
1995). De acordo com o manual, o jogo patológico ô descrito como um padrão mal-
adaptativo, recorrente e persistente de jogo, que prejudica as interações pessoais,
familiares e profissionais. O manual faz uma diferenciação entre jogo patológico, jogo
social - que ocorre usualmente entre amigos e familiares, com duração limitada e com
um limite de perdas pró-estabelecido-ejogo profissional, caracterizado pela disciplina
do jogador e pelos riscos limitados.
Para ser classificado como um jogador patológico, o sujeito teria de ser incluído
em pelo menos 5 das categorias a seguir: 1) apresentar preocupação com o jogo,
planejando modos de obter dinheiro para jogar, quando fazer a próxima parada ou revivendo
experiências de jogo passadas; 2) fazer apostas cada vez mais altas, de modo a manter
o mesmo nível de excitação; 3) ter histórico de esforços repetidos e fracassados no
sentido de controlar, reduzir ou parar de jogar; 4) apresentar inquietude ou irritabilidade ao
tentar reduzir ou cessar com o jogo; 5) jogar como forma de fugir de problemas ou aliviar
um humor disfórico; 6) jogar no dia seguinte a uma perda, para recuperar o prejuízo; 7)
mentir para familiares, terapeuta ou outras pessoas, para esconder seu envolvimento
com o jogo; 8) cometer atos ilegais para obter dinheiro para jogar, como estelionato,
fraude ou furto; 9) arriscar ou perder relacionamentos pessoais importantes, comprometer
o emprego ou estudo devido ao jogo; 10) recorrer a outras pessoas a fim de obter dinheiro
para aliviar um problema econômico derivado do jogo.
Os critérios para classificação do jogar patológico descrevem-no como um padrão
de comportamento com algumas características bem definidas. Trata-se de um operante
forte, sugerido por sua descrição como persistente e recorrente. Esta força pode ser
inferida a partir de várias das categorias: pela manutenção do responder a despeito de
conseqüências aversivas colaterais, que implicam em respostas de esquiva (categoria
10, prejuízos econômicos que necessitam de ajuda financeira; categoria 7, mentir para
esconder envolvimento com o jogo), peía emissão de respostas socialmente inaceitáveis
para possibilitar a emissão da resposta (categoria 8, cometer atos ilegais para obter
dinheiro), pela perda de outros reforçadores decorrentes da manutenção da resposta de
jogar (categoria 9, perda de relacionamentos, emprego ou estudo) e pela emissão de
respostas encobertas, seguidas provavelmente por respostas emocionais correlatas
(categoria 1, preocupação com jogo). A força da resposta tambóm pode ser inferida a
partir da cajegoria 6, que descreve um padrão de resistência à extinção. Na impossibilidade
da emissão da resposta, efeitos emocionais relacionados à extinção podem ser observados
(categoria4, inquietude e irritabilidade). Respostas incompatíveis seriam comparativamente
mais fracas, em função do fraco valor reforçador das alternativas, o que levaria ao insucesso
das tentativas de reduzir ou parar de jogar (categoria 3). As categorias 2 e 5 referem-se a
possíveis causas do jogar patológico: a produção de um reforçador positivo (excitação)
ou eliminação de uma situação aversiva (humor disfórico).
Dois transtornos associados, de interesse em uma análise comportamental,
são descritos como distorções de pensamento: superstições e sentimentos de poder e
controle. No caso de respostas supersticiosas, sabemos que tais padrões podem ser
instalados por reforçamento acidental; já os sentimentos de poder e controle foram
provavelmente inferidos a partir do relato verbal dos jogadores, quando estes descreviam

46 Cdcikld Amorim
relações de contingência espúrias entre determinadas topografias da resposta de jogar e
a produção do reforçamento.

Uma proposta de análise comportamental do comportamento de jogar patológico

A análise das categorias, a partir das quais o comportamento de jogar patológico
é classificado, indica, como acabou de ser destacado, um padrão comportamental forte
e resistente à extinção, que leva o sujeito à produção de estimulação social aversiva,
bem como a emitir respostas socialmente inaceitáveis, de modo a permanecer jogando.
Também, o jogar patológico leva à perda de outros reforçadores, na maior parte das
vezes, sociais. Estas categorias, como já se discutiu diversas vezes, são categorias
descritivas e não explicativas, embora duas delas, como já foi mencionado, tenham feito
referência a determinantes fisiológicos.
O termo jogar patológico continuará a ser utilizado durante este trabalho como
um termo descritivo, pois permite diferenciá-lo de outros operantes como o jogar social
ou jogar profissional. Apesar do termo "patológico", este operante foi selecionado por
suas conseqüências. Qualquer comportamento humano deve ser entendido como um
produto simultâneo de trôs níveis de seleção por conseqüências: seleção filogenética,
ontogenética e seleção de práticas culturais. Os organismos, operantes e práticas culturais
mais adaptadas ao ambiente serão aqueles que sobreviverão. Contudo, não devemos
encarar um padrão comportamental forte e bem estabelecido como indicador único de
sucesso adaptativo, porque este pode comprometer outros padrões de interação mais
amplos com o ambiente. Um exemplo já clássico são as práticas culturais de consumo
excessivo, poluição e destruição do meio ambiente. Estas práticas são bem-sucedidas,
em termos adaptativos, pois conseguem reproduzir-se entre gerações; contudo, tais
práticas podem levar, a longo prazo, à extinção daqueles que mantêm estas práticas. No
caso do jogo patológico, não devemos entender a força desta resposta como sinal de
adaptação em um sentido amplo, já que esta interage e compromete outros padrões de
interação social do indivíduo.
O jogar patológico, portanto, é um fenômeno complexo e multideterminado,
produto de determinantes ontogenóticos, filogenéticos e culturais. É possível, conforme
sugerido pelo DSM, que algumas condições fisiológicas, produto da seleção filogenética
tenham valor reforçador incondicionado, quer como reforçadores, quer como estimulação
aversiva, o que justificaria defender que o jogar possui propriedades aditivas intrínsecas.
Entretanto, neste trabalho, iremos nos deter com mais detalhes em analisar este
comportamento como produto de contingências ontogenóticas e culturais.
Uma variável reconhecidamente relevante na instalação e na manutenção do
comportamento de jogar ó o esquema de reforçamento programado. Quando o reforçamento
é liberado após um número variável de respostas - esquemas de razão variável -
usualmente são obtidas taxas altas e estáveis de resposta, tanto em sujeitos humanos
como em animais. É importante notar que, sob esquemas de razão, a taxa geral de
reforçamento é dependente da taxa de respostas. Em um esquema similar ao de razão
variável - o esquema de razão randômica - cada resposta têm uma probabilidade igual
de ser reforçada (Latall, 1991), digamos, 1%. Um randomizador determina, a cada instância
de resposta, se esta será reforçada ou não, em função da probabilidade predeterminada.

Sobre Comporliimrnto c Cognifüo 47

De acordo com Dixon, Hayes e Aban (2000), máquinas de jogo eletrônico ou cassinos
são programados de acordo com um esquema randômico; ou seja, a cada jogada, as
probabilidades de ganhar são as mesmas, o que facilitaria a estabilidade do comportamento
de jogar.
Porém, diferente do que ocorre com sujeitos expostos a esquemas de razão que
não o jogo, há um aspecto nas contingências do jogar que lhe garantem um caráter
peculiar; o custo da emissão da resposta. Naturalmente, a emissão de qualquer resposta
implica em um custo, senão o gasto energético. Porém, no caso do jogo, o jogador deve
dispor, antes e para poder jogar, de um reforçador com um valor socialmente bem
estabelecido - o dinheiro. As decorrências deste custo de resposta ó que são, em grande
parte, responsáveis pelo caráter "patológico" deste comportamento: o jogador precisa
apostar antes, para poder jogar. O custo de resposta, neste caso, pode ser definido como
a quantidade de dinheiro apostada. Podemos comparar as contingências em vigor nos
esquemas de razão variável comumente descritos na literatura ou no caso do jogo social
em que não se aposta com o jogo a dinheiro. Nos dois casos o reforçamento ó probabillstico,
entretanto, apenas no último caso o custo da resposta envolve a produção antecipada e
o comprometimento do estimulo que seria liberado como conseqüência.
Neste sentido, |ogar implica emitir uma resposta que poderia ter uma conseqüência
imediata potencialmente aversiva - abrir mão de um reforçador generalizado importante.
Para entender a força desta resposta, então, deve ser levado em conta seu custo e, ao
mesmo tempo, a probabilidade e a magnitude do reforçamento potencial. No jogo, não
apenas o reforçamento ou não da resposta pode variar, a cada jogada, de acordo com
uma certa probabilidade, mas também a magnitude do reforçamento a ser obtida.
Em alguns jogos, como a roleta, a magnitude do reforçamento depende direta e
exclusivamente da quantidade apostada. Para este jogo, a probabilidade o a magnitude
do reforçamento são pré-determinadas em função do tipo da aposta e da quantidade
apostada, respectivamente. Na roleta, o maior pagamento possível é 35:1, para apostas
em números isolados. De acordo com as regras do jogo, alguém que aposte uma ficha no
número 23 receberá 35 fichas, caso este número seja sorteado (Casinoresponse, 2001a).
Para que o eventual pagamento seja maior, é necessário um maior custo de resposta -
aumentar o valor da aposta. No caso do jogo de roleta, os custos máximo e mínimo de
resposta são definidos pela banca de jogo; o custo mínimo costuma girar em torno de 10
dólares, em roletas de cassinos.
Efm outros jogos, como as máquinas de caça-níqueis, o custo mínimo da resposta
é comparativamente menor. Em cassinos, pode-se jogar nestas máquinas com o
equivalente a 1/40 do custo mínimo da resposta de jogar na roleta (25 centavos). Em
caça-níqueis, nem a magnitude nem a probabilidade de reforçamento dependem
consistentemente do tipo de aposta que o sujeito faz. A liberação do reforço depende de
uma combinação aleatória de 3 figuras presentes no visor da máquina. Por sua vez, a
magnitude depende da probabilidade da combinação: quanto mais improvável, maior a
magnitude. Entretanto, diferente do que acontece na roleta, o jogador não tem a chance
de apostar nas combinações mais prováveis. O jogador tem apenas algum controle sobre
o eventual ganho total, na medida em que a maior parte das máquinas permite dobrar ou
triplicar a aposta mínima e, por decorrência, a magnitude do potencial reforçamento. O

48 Caclldd A m orlm
maior pagamento em caça-níqueis chega a 500:1, o que poderia levar a um ganho de
2500:3, no caso da aposta máxima de três fichas ou moedas (Casinoresponse, 2001 b).
Analisando os custos de resposta descritos acima, em relação à probabilidade e
magnitude do reforçamento, observamos que estes jogos permitem que o sujeito emita a
resposta a um custo proporcionalmente baixo, em comparação à magnitude do reforço. É
possível que este baixo custo de emissão de cada resposta individual seja um elemento
fundamental na instalação e na manutenção do padrão de jogar patológico, uma vez que
impede este custo de funcionar como punidor contingente. Respostas de custo mais alto
também podem ser emitidas, mas como decorrência de uma resposta de escolha. De
acordo com a categoria 2 do DSM, a escolha por apostas progressivamente mais altas é
característica de jogadores patológicos, o que sugere um aumento na força da resposta em
função do tempo de jogo.
Contudo, fica igualmente claro que as probabilidades de ganhar e de perder são
muito desproporcionais. Como a probabilidade de reforçamento é baixa, a longo prazo o
jogador perde muito mais do que ganha, o que tem por conseqüências diversos dos problemas
sociais descritos como categorias diagnósticas do jogo patológico, segundo o DSM. No
caso da roleta, no exemplo dado, a probabilidade do sujeito perder o valor apostado é de
97.3%, enquanto a probabilidade de ganhar é de 2.7%. No caso do caça-níqueis, uma
magnitude ainda maior de reforçamento poderia ser obtida, proporcionalmente ao custo da
resposta; o custo mais baixo, ao lado de maior magnitude, pode ser uma das variáveis
relevantes para a explicação da proliferação de tais máquinas, mesmo que a probabilidade
real de reforçamento seja bem mais baixa.
Outro aspecto a ser destacado é a aparente insensibilidade do jogar às suas
conseqüências atrasadas - as perdas econômicas cumulativas. Esta insensibilidade pode
ser interpretada de duas maneiras: primeiro, em termos de um forte controle por variáveis
presentes. Entre elas, estariam o baixo custo para a emissão das respostas individuais,
como foi apontado acima; a produção de reforçadores condicionados, como sons e luzes
correlacionados a ganhos; falta de estimulação ambiental correlacionada a contingências
competitivas (como relógios, janelas abertas indicando o momento do dia, etc.) e imitação
(presença de outros ganhando).
Alternativamente, esta insensibilidade poderia ser decorrente de controle verbal.
De acordo com a literatura da área de controle por regras, descrições de contingências
fornecidas aos sujeitos sob a forma de instruções, ou formuladas por eles mesmos, sob a
forma de auto-regras, podem alterar a probabilidade de emissão da resposta especificada
(Catania, Mattews & Shimoff, 1982; Hayes, Brownstein, Zettle & Korn, 1986), mesmo
implicando em um aumento no custo de resposta à redução na magnitude do reforçamento.
Tal controle seria explicado em termos de uma história anterior de reforçamento social do
operante de seguir regras. Outros estudos, por sua vez, sugerem que o grau de controle
exercido por uma regra ou instrução dependem de características próprias das contingências
em vigor (Amorim, 2001; Torgrud e Holborn, 1990). De acordo com os autores, o controle
verbal seria mais provável sob contingências que exercessem um fraco controle discriminativo
sobre padrões específicos de resposta, liberando reforçamento contingente a diversas
topografias ou padrões, como parece ser o caso das contingências envolvidas no jogar.
Estas também não são contingências fáceis de serem verbalmente descritas.
Como já foi destacado, há diversas probabilidades de obtenção de reforçamento, em
função do custo da resposta, bem como variações na sua magnitude, que, em aíguns

Sobre Comportamento e Co#niçao 49

casos - como em relação aos caça-níqueis é praticamente aleatória. Uma descrição
verbal acurada pode ser dificultada ainda mais por uma série de descrições incoerentes
ou incompletas fornecidas pelas casas de jogo, como por exemplo “as máquinas de slots
(caça-níqueis) sâo máquinas fascinantes que deixam vocô ganhar muito mais do que
você aposta"(Casinoresponse, 2001b). Certamente, tais descrições são fornecidas com
o objetivo de manter ou aumentar a probabilidade de jogar dos clientes. Mas, como pode
ser verificado, apesar de todas estas descrições serem incoerentes em relação às
contingências, a incoerência se dá em uma mesma direção: todas sinalizam uma
probabilidade de reforçamento maior que a efetivamente programada. Outro elemento de
confusão, que também compromete a discriminação e descrição das contingências é o
fato das probabilidades de ganho poderem ser alteradas pelos donos das casas.
Freqüentemente, a maior probabilidade é que o jogador não ganhe (o que se chama de
"jogo viciado"); contudo, de modo a manter o comportamento de jogar, tanto por suas
conseqüências diretas quanto por imitação, algumas máquinas ou mesas de jogo podem
ter suas probabilidades de ganho momentaneamente aumentadas, levando alguns jogadores
a ganhar muito em jogadas contíguas. Além de todos estes fatores, o jogador está exposto
a descrições fornecidas por outros jogadores, eventualmente após grandes ganhos ou
grandes perdas, bem como a outras fornecidas por não-jogadores.
Por sua vez, variações na topografia da resposta não interferem com a produção
nem com a magnitude do reforço. Porém, como a magnitude do reforço, quando este
ocorre, é significativa; ao lado de contingências de difícil descrição, os sujeitos podem
desenvolver padrões supersticiosos de responder, associados a descrições também
espúrias destas contingências. Estas descrições espúrias ou supersticiosas podem, em
seguida, colaborar com a manutenção do comportamento de jogar.

Estudos experimentais sobre o comportamento de jogar

Análises experimentais do comportamento de engajar-se em jogos de azar
dificilmente poderiam ser conduzidas em ambiente natural - os responsáveis por casas
de jogo ou cassinos virtuais certamente não permitiriam o acesso à programação das
contingências para as máquinas de jogo. Uma das alternativas para transpor tal dificuldade
está na construção de simulações de computador de tais máquinas. Jogos de computador
permitiriam a manipulação de muitas das variáveis que podem interferir, entre outros
aspectos, qo tempo em que o sujeito permanece jogando e no risco assumido em cada
aposta, computado a partir da probabilidade de ganho dado o valor da aposta. A construção
destas simulações de computador é cada vez mais acessível, a partir dos avanços técnicos
das linguagens modernas de programação.
Muito recentemente, alguns estudos sobre o comportamento de jogar foram
apresentados à comunidade de analistas do comportamento (Dixon, 2000; Dixon, Hayes
e Aban, 2000; Porter, Ghezzi & Wilson, 2001; Wilson; Ghezzi & Porter, 2001). Três
destes trabalhos fizeram uso de simulações computadorizadas dos jogos estudados.
Outros artigos (Dixon, MacLin & Hayes, 1999; MacLin, Dixon & Hayes, 1999) divulgaram
notas técnicas sobre softwares construídos nesta área e informações sobre sua
disponibilidade para uso por outros pesquisadores.

50 Cticiklti Am orim
 Algumas variáveis foram manipuladas nestes estudos, de modo a verificar seus
efeitos sobre a manutenção do responder e sobre os níveis de risco da resposta: controle,
pelo sujeito, de elementos da topografia da resposta de jogar (Dixon, 2000); produção de
estímulos correlacionados a ganhos (Porter, Gbezzi & Wilson, 2001; Wilson, Ghezzi &
Porter, 2001); instruções fornecidas aos sujeitos (Dixon, 2000; Dixon, Hayes &Aban,
2000) e manipulação da probabilidade de reforçamento (Dixon, Hayes e Aban, 2000).
Dixon (2000) estudou a influência de duas variáveis - o tipo de descrição das
contingências fornecidas aos sujeitos e o controle sobre a topografia da resposta - como
determinantes do número de jogadas em que o sujeito permanecia jogando e sobre o
nível de risco assumido a cada aposta, medido em termos da quantidade de fichas
apostadas. Participaram deste estudo adultos sem história anterior declarada de jogo
patológico. Um jogo de roleta de mesa foi usado. Neste estudo, os sujeitos só poderiam
fazer um tipo de aposta, que pagaria 8:1, com a probabilidade fixa de reforçamento de
1,25%. Durante todo o experimento, que foi realizado em duas sessões, os sujeitos
poderiam escolher quantas fichas apostar. Durante algumas jogadas, os sujeitos poderiam
decidir em qual número apostar (condição de controle sobre o apostar); em outras, os
sujeitos entregavam as fichas ao experimentador e este escolheria o número para apostar
as fichas (condição de ausência de controle sobre o apostar). Deve-se notar que a
probabilidade de reforçamento era a mesma nas duas condições; o fato do sujeito ou do
experimentador escolher o número da aposta (a topografia da resposta) não alterava a
chance de ganhar. Os sujeitos começaram a jogar sem receber instruções. Depois de
algumas jogadas da primeira sessão, receberam instruções inacuradas, supostamente
"Dicas sobre Roletas". Na segunda sessão, os sujeitos recebiam outras instruções, agora
acuradas.
Os resultados obtidos por Dixon (2000) sugerem que o controle do sujeito sobre
aspectos da topografia da resposta de apostar, embora não alterem a probabilidade de
reforçamento, interferem sobre a quantidade de fichas apostadas. Todos os sujeitos
apostaram comparativamente mais, quando podiam escolher o número para apostar. O
fornecimento de instruções inacuradas, por sua vez, parecem alterar a quantidade de
tempo que o sujeito permanece jogando. O autor interpreta estes resultados como produto
anterior de uma história de controlabilidade e de controle por regras. Contudo, algumas
variáveis não controladas neste estudo, como taxa de reforçamento diferentes entre sujeitos
e entre condições podem ter funcionado como fontes espúrias de controle; assim, há a
necessidade de outros estudos incluindo controles experimentais adicionais.
Em outro estudo, Dixon e colaboradores (2000) tentaram examinar, em um mesmo
experimento, o efeito da densidade do reforçamento, do tipo de regra fornecida e da história
experimental dos sujeitos como determinantes do tempo de permanência no jogo e do nível
de risco das apostas. Para este estudo, foi utilizado um jogo de roleta computadorizado.
Os participantes do experimento relataram não ter experiência anterior com jogo de roleta
nem histórico de problemas com jogo. Os sujeitos poderiam escolher quantas fichas apostar
e qual o tipo de aposta a ser feita, dentre 3 possibilidades: 1:1, com 47% de probabilidade
de ganho; 2:1, com probabilidade de 32% e 8:1, com probabilidade de 11% de ganho. Ou
seja, a probabilidade de reforçamento variava de forma inversa á magnitude. Estas são as
probabilidades e magnitudes reais de ganho em um jogo de roleta "não viciado”. Os sujeitos
eram informados, antes do início do procedimento, sobre serem estes os tipos de apostas
possíveis e sobre suas probabilidades e magnitudes de reforçamento.

Sobrr Comportamento e CoflniçJo 51

 0 experimento foi dividido em duas fases. Na primeira, a probabilidade de
reforçamento era a mesma para todos os sujeitos, de acordo com instruções inicialmente
fornecidas. Na segunda fase, os sujeitos foram divididos em nove grupos, a depender da
probabilidade de reforçamento (maior, igual ou menor que a instruída) e do tipo de instrução
fornecida (sem instrução, instruções coerentes ou incoerentes com a probabilidade de
ganho em um jogo de roleta “não viciado"). Os sujeitos que não receberam instruções
abandonaram o jogo antes dos sujeitos que receberam instruções, coerentes ou
incoerentes. Quanto ao efeito das diferentes probabilidades de reforçamento, os resultados
encontrados não permitem afirmações seguras. Embora os autores tenham concluído
que o maior determinante da permanência no jogo e do nível de risco tenha sido o tipo de
instrução - enfatizando o papel do controle por regras na instalação e manutenção do
jogar - é possível que variáveis não controladas, como o conteúdo das instruções fornecidas
e de diferenças na densidade de reforçamento efetivamente obtida pelos sujeitos tenham
interferido nos resultados.
Dois outros estudos (Porter e cols., 2001; Wilson e cols., 2001) estudaram os
efeitos da produção de estímulos correlacionados a ganhos também sobre a manutenção
da resposta de jogar e sobre os níveis de risco, em simulações de máquinas de caça-
níqueis. Estas máquinas são operadas por fichas; o mais comum é que a cada jogada
possam ser apostadas de 1 a 3 fichas. O jogador ganhará ou não a depender da
combinação de 3 figuras que aparecerão no visor da máquina. Quando o jogador aposta,
as figuras do visor começam a girar; parando depois de algum tempo. A primeira figura a
parar é sempre a do visor mais à esquerda, seguida pelo visor do centro e, finalmente,
pela figura mais à direita. Também, as figuras podem aparecer inteiras no visor ou apenas
parcialmente, mas o sujeito só ganha pela combinação quando as figuras aparecem
inteiras. A quantidade de fichas liberada depende do tipo de combinação; as combinações
de três figuras idênticas, inteiras no visor e menos prováveis pagam mais. A depender da
quantidade de fichas apostadas, o sujeito poderá duplicar ou triplicar o ganho.
No estudo realizado, uma combinação de três cerejas levaria à maior magnitude
de reforçamento possível. A probabilidade desta combinação foi alterada de modo a produzir
o que os autores chamaram de "quase-ganhos"; ou seja, uma combinação de figuras formada
por duas cerejas inteiras e uma terceira cereja, apenas parcial no visor. Os autores verificaram
que após um “quase-ganho" a quantidade de fichas apostadas aumentava e, se inquiridos
neste momento, os sujeitos relatavam que pretendiam continuar jogando por mais tempo.
É interessante notar que o efeito do “quase-ganho" variava em função da posição, entre os
três visoreS, da cereja que aparecia parcialmente. O maior efeito foi observado em duas
cerejas inteiras, a cereja da esquerda e a do centro apareciam inteiras no visor e a cereja
parcial era a última das três sorteadas; o que sugere o valor reforçador de estímulos
correlacionados ao reforço sobre a força desta resposta.
O conjunto dos eatudos aqui apresentados é importante por pelo menos três razões:
primeiro, porque sugerem duas medidas da força desta resposta - o tempo de engajamento
na resposta e o nível de risco; segundo, porque apontam para o amplo conjunto de variáveis
suscetíveis a controle experimental em relação a este fenômeno. Em especial, os estudos
nos quais problemas de controle experimental foram encontrados são Importantes por
apontarem fontes espúrias de controle que potencialmente interferem sobre o comportamento
de jogar. Finalmente, estes estudos são relevantes porque propõem técnicas específicas
para estudar o comportamento de jogar em situação de laboratório.

52 Cdclliiu A m orim
Jogo patológico: Uma prática cultural “ patológica” ?
O valor da análise experimental do comportamento de jogar dificilmente poderá
ser superenfatizado. O conhecimento das variáveis ontogenóticas responsáveis pela
instalação e manutenção do jogar poderá levar ao desenvolvimento de propostas de
intervenção remediativas, voltadas para jogadores com este padrão já bem estabelecido.
Contudo, como já foi mencionado anteriormente, este ó um comportamento produto
de trôs níveis de seleção natural, dentre elas as práticas culturais vigentes. Um maior
número de jogadores é potencialmente reforçador para aqueles que exploram o jogo; ao
mesmo tempo, alguns representantes das agências que regulamentam as práticas
culturais do grupo social - o Poder Legislativo - têm defendido sua expansão. A análise
experimental do comportamento de jogar pode, de forma importante, colaborar com a
questão, fornecendo subsídios científicos para a discussão dos efeitos desta expansão
das oportunidades de jogo, tanto para aqueles que jogam, quanto para outros a seu
redor.
Vale a pena mencionar os argumentos do parecer sobre o projeto de lei para a
legalização dos jogos de azar (Lobão, 1996). Parte da argumentação da defesa do projeto,
feita pelo senador Edison Lobão, baseia-se no potencial econômico que poderá ser
alcançado, caso o jogo seja liberado em locais de potencial turístico ou em locais sem
outras alternativas de desenvolvimento econômico-social:
"Não há dúvida, assim, que a indústria do jogo é uma atividade econômica
significativa e que potencialmente poderá, de fato, converter-se em fonte de
financiamento para a indústria turística nacional. Sob o aspecto puramente
econômico, portanto, a legalização do jogo é eminentemente meritória"
(Lobão, 1996, pág. 1)
A outra parte da argumentação ó de maior interesse para o analista do
comportamento, pois fundamenta-se em uma concepção de homem autônomo e
autodeterminado, que vem desde muito sendo refutada pelo behaviorismo radical:
"O argumento de ordem moral (de que o jogo é uma atividade perniciosa em
si mesmo), assim, é contrário ao princípio da liberdade. Não cabe ao Estado
tutelar o cuidado que qualquer pessoa tenha ou deixe de ter consigo própria;
note-se que o suicídio, por exemplo, é indiferente ao direito penal (ressalvando
o caso de instigação ao suicídio, naturalmente), embora constitua uma grave
afronta religiosa e moral para alguns"{Lobão, 1996, pág. 2)
A argumentação deste legislador vai na direção de defender a liberação do jogo
em nome da preservação da liberdade e autonomia individual, como fica claro a partir do
trecho citado. A suposta defesa da liberdade, contudo, apenas deixa espaço para o
controle ser exercido por outras fontes, às vezes não explicitas. É igualmente
surpreendente notar como sequer é considerado por este legislador que a liberação do
jogo terminará por expor indivíduos a reforçadores condicionados poderosos que certamente
o instigarão a jogar. Porém, parece que este lapso é facilmente explicável, na medida em
que tornaria sua proposta tão ilegal quanto a instigação ao suicídio. Resta analisar quais
seriam as variáveis que manteriam o comportamento de defesa da liberação do jogo, por
parte de alguns políticos.

Sobre Comportdmcnto c Coflniçâo 53

 Finalmente, uma análise de determinantes ambientais deste padrão de
comportamento “patológico" poderá retirar daqueles que o apresentam o ônus exclusivo
de sua existência. Jogadores poderiam continuar a ser vistos como pessoas que agem
de forma a causar preju Izos a si próprios e a outros a seu redor - isto seria mera descrição
de efeitos de seu comportamento - porém, poderiam deixar de ser entendidos, como o
são por alguns, enquanto sua causa única Jogadores patológicos não permanecem
emitindo este padrão de comportamento de forma compulsiva, porque não se esforçam o
suficiente para abandoná-lo ou porque preferem entregar-se a sensações prazerosas e
momentâneas. Uma busca de respostas mais consistentes para explicar este
comportamento deveria incluir uma análise mais cuidadosa de todas as contingências
que o mantêm.

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54 CdcilJd A m orim
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Association for Behavior Analysis, New Orleans.

Sobro Comportamento c Cogniçdo 55

 Capítulo 6
Novos recursos tecnológicos para Analistas
do Comportamento no laboratório:
linguagens visuais de programação
Cdahlii Amorim'
i/sr

Desde alguns anos, analistas experimentais do comportamento passaram a utilizar com maior frequAncia software»
especialmente desenvolvidos para suas pesquisas. O presente trabalho apresenta uma das linguagens de programaçflo
mais populares, o Visual Bhsic, da Microsoft, os requisitos desta linguagem de programação a seus fundamentos. A
programação de um software 6 apresentada como atividade que requer, basicamente, habilidades comuns a analistas do
comportamento analisar e programar contlngAncias.

Slnce a fnw years ago, experimental behavior analysts have begun to usa speclally developed software» more frnquontly,
In order to carry their research programs This paper present one of the most popular programming languages, Microsofts's
Visual Basic, the language requlrements and its main issues Developing a software is described as an actlvity that
requlres, basicalfy, skills frequently íound among behavior analysts: analyzing and programming contlngencles.

O desenvolvimento de métodos e técnicas específicos para o estudo de objeto

que, por definição, ó um processo “fluido, mutével e evanescente" (Skinner, 1953/1993,
pág. 27) representam marcas históricas na evolução da ciência do comportamento. O
planejamento e implementação de um ambiente controlado padrão - a caixa de Skinner
- , com suportes ambientais adequados para a emissão de respostas arbitrárias - barras
ou discos - e com um sistema para registro da emissão dessas respostas ao longo do
tempo - cwegistrador cumulativo - foram fundamentais para a construção dos conceitos
básicos da análise do comportamento (Skinner, 1938/1991; Ferster e Skinner, 1957/
1997; Skinner, 1956/1999).
Até bem pouco tempo, um analista do comportamento que trabalhasse no
laboratório deveria dispor de habilidades suficientes para construir, programar e manter
equipamentos eletromecânicos. Mais recentemente, diversas novidades tecnológicas
foram incorporadas aos laboratórios. A principal destas novidades consiste no uso, cada
vez mais difundido, de programas de computador como parte do aparato experimental.
Programas de computador são conjuntos de instruções, denominados softwares,
usualmente escritas em linguagens específicas, mais ou menos similares às respostas

' AautoraIniciouaaprandlzaçamú» Vmual Bamecomm»l»livro

56 Cacildd A m orim
verbais que usamos para dar instruções em situações de interação social. Estes programas
podem ser utilizados, basicamente, de duas formas.
Primeiro, softwares podem controlar a liberação de estimulação antecedente e
conseqüente em situações experimentais, usualmente em conexão a caixas de Skinner
padrão ou análogos, bem como registrar as respostas emitidas pelos sujeitos. Há algumas
empresas especializadas em produzir equipamentos para laboratório, como caixas
operantes, manipulandos como barras ou medidores de lambidas, dispensadores de água
ou comida, componentes para apresentação de luzes e sons, entre outros. A maior parte
destes componentes são operados por computador, tanto em relação ao registro das
respostas emitidas quanto à apresentação de estímulos. Estas mesmas empresas
desenvolvem softwares para controlar estes equipamentos e que, em alguns casos,
permitem que o pesquisador crie novos programas de modo a atender suas necessidades
específicas (por exemplo, Med-Associates, 2002).
Segundo, e de especial interesse para a análise experimental do comportamento
humano, programas de computador podem ser usados para construir ambientes
experimentais adequados ao estudo de tarefas mais complexas e mais próximas daquelas
realizadas em situação natural.
Com relação a esta segunda forma de utilização de programas de computador, a
literatura mostra um crescente número de procedimentos que apresentam a sujeitos
humanos tarefas experimentais similares a jogos de computador. Há, inclusive, uma revista
internacional especializada em novidades tecnológicas para o estudo do comportamento-
Behavior Research, Methods, Instruments & Computers-q u e regularmente publica artigos
sobre softwares desenvolvidos para o estudo de processos comportamentais, como
modelagem (Silva, 1999), jogar em máquinas de vldeo-poker (Dixon, MacLin & hayes,
1999) e caça-níqueis (MacLin, Dixon & Hayes, 1999), tomada de decisão e solução de
problemas (Buttler, 1996; Summers, 1996), entre outros. Aqui no Brasil, temos observado
uma produção também crescente, desde os últimos anos, de softwares para análise
experimental do comportamento humano (Amorim, 1999; Vasconcelos-Silva, Martins, &
Simonassi, L.E., 2000; Amorim & Santarém, 2001; Jonas, & Chaves, 2001; Moreira, Gomes
& Pereira, 2001; Simonassi, Guimarães, & Martins, 2001).

V isual B asic: Uma lin g u a g e m para e s c re v e r s o ftw a re s

A apropriação destes recursos tecnológicos por parte do analista experimental
demanda um cdhjunto de habilidades específicas, relacionadas ao domínio de linguagens
de programação. Estas linguagens consistem em uma série de códigos específicos, a
serem utilizados de acordo com certas regras que, posteriormente, permitirão ao computador
executar as tarefas programadas.
Uma parcela significativa dos interesses da indústria da informática está voltada
para o aprimoramento contínuo destas linguagens, de modo a tornar seu uso cada vez
mais acessível. As recentes linguagens de programação visual são um dos resultados
destes esforços.
O Visual Basic é, provavelmente, a mais popular e difundida destas linguagens
visuais. Trata-se de uma ferramenta da Microsoft, que permite desenvolver programas que
rodem em ambiente Windows. Sua grande popularidade deve-se, em parte, ao fato do
Windows ser o sistema operacional mais comum em vários países, entre eles o Brasil. Ou
seja, os programas escritos em Visual Basic funcionam na maior parte dos computadores

Sobro Comportamento e C ojjnivJo 57

encontrados. Além disso, o Visual Basic ó escrito em códigos - nome técnico dado às
instruções de programação - muito próximos ao inglês básico. Finalmente, estes códigos
são anexados diretamente a elementos visuais do programa, o que facilita bastante a tarefa
de programação.
A grande difusão do Visual Basic pode ser vista, por exemplo, a partir dos
resultados de uma busca de livros, por título, realizada recentemente na livraria virtual
Amazon.com. A busca retornou quase mil títulos, referentes ao Visual Basic em sua
última versão - 6.0 - ou a versões anteriores. É interessante notar que diversos destes
livros enfatizam o aspecto auto-didata da aprendizagem da linguagem e a possível facilidade
desta aprendizagem, como sugerem os títulos Visual Basic 5: Aprenda em 21 dias'
(Gurewich & Gurewich, 1997), Estudo dirigido de Visual Basic 6.0 (Mazano, 1999), Visual
Basic para leigos passo a passo (Valnum, 1999), Visual Basic 6: Aprenda em 24 horas
(Perry & Hettihewa, 1999) e Dez minutos para aprender Visual Basic 6 (Mauer, 1999).

P ré -re q u is ito s para p ro g ra m a r em V isual B asic

É necessário conhecimento básico ou intermediário do funcionamento do
Windows - domínio dos comandos de copiar, colar, criar diretório, nomear, renomear e
mover arquivos. Em especial para aqueles que pretendem seguir um curso dirigido a
partir de um dos livros disponíveis no mercado, é interessante conhecimento sobre
terminologias de operação de programas, como menus suspensos, caixas de diálogo e
botões. O conhecimento do Windows é um pré-requisito porque o Visual Basic roda em
ambiente Windows, da mesma forma como o programa a ser desenvolvido.
O trabalho será facilitado se o programador possuir habilidades básicas de
desenhar e pintar com programas como o Paint, do Windows. Como o Visual Basic é
uma linguagem visual, a primeira etapa do desenvolvimento de um programa consiste
em, literalmente, “desenhar’’ na tela o aspecto visual que o programa terá depois de
pronto. Porém, mesmo que o programador nunca tenha desenhado em computador antes,
o trabalho poderá ser realizado. Basicamente, todas as tarefas demandam apenas
comandos de clicar, arrastar e soltar do mouse.
Além destas habilidades, um domínio de inglês a nlvel básico é igualmente útil.
Como o Visual Basic é uma linguagem de alto nível - termo empregado em referência às
linguagens de programação que se aproximam de respostas verbais comuns - boa parte
dos comandos consistem em instruções diretas na língua inglesa.
Finalmente, o programador precisa ter o Visual Basic instalado no computador no
qual ele trabalhará para desenvolver seu software. Repetindo, o Visual Basic é um produto
da Microsoft, comercializado junto a um pacote de ferramentas de desenvolvimento. Porém,
uma vez pronto o software, ele poderá ser instalado e funcionar em qualquer computador no
qual apenas o Windows esteja instalado.

F u n d a m e n to s da p ro g ra m a ç ã o em V is u a l B a s ic p a ra a n a lis ta s d o
co m p o rta m e n to
Há uma característica das linguagens de programação que podem se tornar um
elemento complicador para analistas do comportamento que pretendam aprendê-las: vários

2 A autora iniciou a aprendizagem de Visual Basic com esse livro

58 Cacilda A m orim
dos termos usados pelos programadores são os mesmos usados por analistas do
comportamento, mas com significado totalmente diferente. Assim, são comuns referências
a eventos públicos ou privados, funções, propriedades, variáveis e controles. Como uma
estratégia para contornar esta dificuldade, deixaremos de lado esta terminologia técnica
em troca de outra, mais acessível para nossa comunidade.
A programação de um software não ô muito mais que o planejamento de um
conjunto complexo de contingências, em um ambiente a ser criado pelo programador e no
qual algumas interações entre este ambiente e o usuário do programa - normalmente, o
sujeito experimental - deverão ocorrer. Entendendo um programa em termos de
contingências de reforçamento, o analista-programador deverá: 1) planejar e criar o suporte
ambiental para todos os aspectos da situação antecedente; 2) definir quais as respostas
operantes que serão emitidas e criar o suporte ambiental necessário para sua emissão; 3)
definir quais eventos serão produzidos em função de respostas dos sujeitos (conseqüências)
e quais serão independentes da resposta, também criando antecipadamente o suporte
ambiental para estes eventos.
Como já foi mencionado anteriormente, a linguagem visual requer o desenho
antecipado de todos os componentes do programa. Esta linguagem de programação é
chamada de visual porque o suporte ambiental é desenhado - o programador vê, literalmente,
na tela do computador, o ambiente que está sendo construído por ele - e porque as instruções
são anexadas aos elementos do ambiente aos quais estão relacionadas. Desenhar os
componentes do programa é equivalente a criar o suporte ambiental para todas as alterações
ambientais que poderão ocorrer. Estas alterações ambientais ocorrerão em função dos
códigos do programa - o conjunto de instruções que serão executadas pelo computador-
e poderão ser de dois tipos: dependentes ou independentes de uma resposta do sujeito.
Neste último caso, contudo, ainda assim elas serão dependentes de algum outro evento ou
instrução pré-definido, como será visto a seguir.
Como exemplo, suponhamos que o analista-programador esteja interessado em
desenvolver um programa para estudar desempenho de humanos em esquemas múltiplos.
Ao descrever as contingências que devem vigorar em um múltiplo, sabemos que é necessária
a disponibilidade de pelo menos um manipulando e de estímulos que sinalizem os diferentes
esquemas. Para este exemplo, vamos supor que a resposta exigida fosse clicar sobre um
botão. Os dois esquemas programados poderiam ser, para simplificar, CRF e extinção.
Diante de um ambiente de cor branca, o CRF estaria em vigor. Depois de algum tempo,
digamos, um minuto, a cor do ambiente mudaria para preto, sinalizando extinção. A
conseqüência para o responder em CRF poderia ser a apresentação da figura do Smile, por
dois segundos. A Figura 1 mostra como funcionaria este programa; mais à esquerda vemos
o componente branco e no centro o componente preto. Mais à direita, vemos a conseqüência
para a resposta de clicar sobre o botão "Clique aqui", durante o componente branco.
Para começar, o analista-programador precisá, antes de tudo, desenhar todos
os aspectos necessários do ambiente experimental. Como um experimentador que prepara
uma caixa e o aparato controlador, é necessária a construção de um ambiente que contenha
o suporte ambiental para a emissão da resposta - o manipulando; no exemplo, um botão.
Este ambiente deve também possibilitar a ocorrência do evento reforçador - o Smile.
Além disso, este ambiente deve conter igualmente elementos que controlem a passagem
do tempo, de modo a permitir a mudança da cor ambiente ora para branco, ora para
preto, de acordo com a alternação dos componentes esquema múltiplo. É igualmente
necessário controlar a duração do reforço, conforme planejado.

Sobrr Comportamento c Co#niç<lo 59

 Figura 1: Um esquema múltiplo para exemplo.

Para a construção deste programa hipotético, o analista-programador começará

então desenhando uma janela na tela do computador. Esta janela será o ambiente no
qual as interações ocorrerão, que dará o suporte para que o sujeito emitia suas respostas
e que, ao mesmo tempo, gerará estimulação antecedente ou conseqüente, dependente
ou independente da resposta. É preciso lembrar que o ambiente Windows é todo ele
construído a partir de janelas (windows) que se sobrepõem umas às outras. O programa
Word, por exemplo, no qual este trabalho é escrito, consiste em uma grande janela, que
ó sensível a várias respostas dos usuários, como teclar letras e outras mais. No caso de
nosso programa, a janela poderia medir 15 cm X 15 cm ou ser uma janela grande, do
tamanho da tela; a janela poderia ter um fundo de cores ou padrões diversos. O design do
ambiente dependerá, entre outros fatores, da necessidade de controlar a influência de
variáveis estranhas e de preferências estéticas. A Figura 2 mostra o primeiro passo da
construção deste ambiente, obtido com um comando do Visual Basic (criar novo arquivo
executável). Na parte central da figura, vemos uma janela com o título Forml. Reparem
como este ambiente tem diversas características comuns a outras janelas do Windows,
como os botões que possibilitam fechar, minimizar ou maximizar a janela. É sobre esta
janela que incluiremos todos os outros componentes necessários ao programa em
construção.

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Figura 2: Começando a construir o ambiente do programa

60 Cdciltld A m orim
 Em seguida, o analista-programador passará a incluir no ambiente os elementos
necessários para a interação desejada. Para o múltiplo acima, é necessário um
manipulando, para que o sujeito tenha sobre o que clicar. O Visual Basic possui uma
caixa de ferramentas, com todos os recursos que o analista-programador pode usar para
construir seu ambiente. Esta caixa de ferramentas também pode ser vista na Figura 2, à
esquerda, representada por três colunas paralelas com diversos (cones. À direita da
figura encontra-se outro recurso fundamental para o desenvolvimento dos softwares: a
caixa de propriedades. Como veremos adiante com mais detalhes, todos os elementos
do ambiente possuem algumas características que podem ser alteradas: seu nome, sua
cor, seu tamanho, sua posição, o fato de estarem ligados ou desligados, visíveis ou
invisíveis, entre várias outras. Estas propriedades podem ser definidas a partir desta
caixa de propriedades ou alteradas durante o uso do programa, quando este obedece a
instruções. Somente para tornar mais claro, são as mudanças das propriedades dos
elementos do ambiente que levam às variações requeridas pelas contingências. A primeira
propriedade que definiremos será a propriedade Name (Nome) deste ambiente. Iremos
chamá-lo Ambiente, por questões de conveniência.
Um botão-manipulando pode ser integrado ao ambiente com apenas um clique
duplo sobre o ícone de botão de comando da caixa de ferramentas: um ícone retangular,
na segunda fileira da coluna esquerda da caixa de ferramentas. Iremos alterar a propriedade
Caption (Rótulo) deste botão para “Clique aqui" (ver Figura 1) e sua propriedade Name
para Manipulando. Também, precisamos incluir o suporte ambiental para a liberação da
conseqüência - o Smile. Há a possibilidade de inserir arquivos de figuras nos programas
de Visual Basic, quer sejam fotos (*.jpg ou *.tif), desenhos (*.bmp) ou outros formatos de
arquivos de figuras. Para isso, precisamos de uma moldura; deveremos clicar duas vezes
no ícone de imagem (última fileira, coluna da esquerda). Após o clique duplo, uma moldura
vazia aparecerá na tela. Deveremos então, colocar uma figura nesta moldura. Para isto,
iremos definir a propriedade Picture (Figura) desta imagem para o nome de um arquivo
figura com a imagem do Smile. Com isto, o Smile aparecerá dentro da moldura. Mais um
detalhe: como a conseqüência só estará visível no momento da liberação do reforço,
iremos definir sua propriedade Visible (Visível) para False (Falso). Para terminar, a
propriedade Name desta imagem será Consequencia.
Como foi também dito, ainda falta incluir um elemento para controlar o tempo e
alternar os componentes do múltiplo. Há um componente específico para isto no Visual
Basic, que exerce a função de temporizador (timers ou relógios). Para incluir um timer,
basta clicar sobre um botão (adequadamente, um ícone de relógio) disponível na caixa de
ferramentas do Visual Basic. Deveremos fazer isto duas vezes. O timer que controlará a
alternação dos componentes será chamado TimerMultiplo. Queremos que este timer
seja ativado a cada 1 minuto, portanto estabeleceremos o valor de sua propriedade Interval
(Intervalo) em 60000 milissegundos. Queremos também que este timer comece a funcionar
automaticamente, tão logo o programa seja carregado; portanto sua propriedade Enabled
(Ligado) deverá ser igual a True.
Quanto ao segundo timer que tornará a conseqüência visível durante o
reforçamento, iremos alterar sua propriedade Name para TimerConsequencia e sua
propriedade Interval para 2000 milissegundos (o período durante o qual a conseqüência
permanecerá visível). Como este timer é o elemento que fará com que a conseqüência
desapareça depois de 2 segundos após o reforçamento, ele só será ativado no momento

Sobre Comportamento e CogniçAo 61

da emissão da resposta de clicar sobre o botão. Portanto, sua propriedade Enabled
inicial deverá ser definida para False. Para completar o ambiente, como não queremos
que os timers estejam visíveis na tela durante a execução do programa, iremos definir
suas propriedades Visible como False. A Figura 3 mostra o ambiente experimental, com
todos os componentes necessários para a operação do múltiplo já incluídos. A esquerda
da figura, podemos ver a caixa de ferramentas com mais detalhes.

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Figura 3: Detalhe da caixa de ferramentas à esquerda e o ambiente experimental com
todos os componentes já incluídos, à direita.

Após o desenho do ambiente, o analista-programador deve incluir instruções

referentes ao que deve ocorrer neste ambiente. Estas instruções são tecnicamente
chamadas de códigos. A primeira instrução que daremos é que a cor da tela mude de
cinza para branco, quando o programa começar. Para escrever esta instrução, basta
clicar duas vezes sobre qualquer ponto vazio da janela. Ao fazermos isso, a tela do
programa (Figura 3) desaparecerá momentaneamente e teremos um local especial para
inserir estas instruções, entre as frases Private Sub Form Loade Exit Sub, que aparecerão
na tela (Figura 4). Não entraremos em detalhes quanto ao significado destes termos,
basta saber que qualquer instrução escrita entre estas duas linhas será executada todas
as vezes que o programa for iniciado.
A instrução que nos interessa diz respeito á cor de fundo da tela; queremos que
ela passe de cinza para branco. A propriedade que estamos interessados em mudar é a

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Figura 4: Como Inserir códigos - I

62 Cticlldu A m orim
cor de fundo da tela, ou seja, a BackColor. Na linguagem do Visual Basic, o nome da cor
branca é QBColor (15). Então, a instrução a ser anexada é:

Ambiente.BackColor = QBColor (15)

Basta esta instrução para que a cor de fundo da janela Ambiente mude
automaticamente para branco, quando o programa for ligado. O próximo passo ó instruir o
timer que controla o múltiplo para que ele altere a cor da tela, de branco para preto e vice-
versa, a cada 1 minuto. É importante notar que esta alteração no ambiente ó uma independente
da resposta do sujeito experimental, mas que deve ser programada de forma similar.
Quando definimos a propriedade Interval do timer para 60000 milissegundos (1
minuto), determinamos que a cada minuto todas as instruções anexadas a este timer
sejam executadas. Estas instruções deverão levar o programa a mudar a cor da tela, de
branco - QBColor( 15) - para preto - QBColor(O) - e vice-versa. Para tanto, o programa
precisará identificar qual a cor atual, para mudá-la para a cor contrária.
Para inserir estas instruções, deveremos clicar duas vezes sobre o //merque
chamamos de TimerMultiplo. Aparecerá então o local apropriado para inserir as instruções
referentes a este timer. o espaço entre as linhas Private Sub TimerMultiplo_Timer e Exit
Sub (ver Figura 5). Neste espaço, escreveremos os seguintes códigos:
If Ambiente.BackColor = QBColor(15) Then
Ambiente.BackColor = QBColor(O)
Exit Sub
End If

If Ambiente.BackColor = QBColor(O) Then

Ambiente.BackColor = QBColor(15)
Exit Sub
End If

Sobrr C
omportamentocCognição 63
 Estes códigos descrevem nada além de relações condicionais: se a cor de fundo
atual for branco, mude para preto e termine a instrução aqui; se a cor de fundo atual for
preto, mude para branco e termine a instrução aqui.
Continuando, devemos agora incluir os códigos para a resposta operante de clicar
sobre o botão. Como planejado, um clique sobre o botão diante da cor de fundo branca
produzirá o Smile por dois segundos. Cliques no botão diante da cor de fundo preta não
produzirá alteração alguma. Para inserir as instruções que serão executadas quando o
botão foi ativado, basta clicar duas vezes sobre ele. O espaço adequado, similar ao produzido
em relação ao ambiente e ao timer do múltiplo, aparecerá. Nele, escreveremos instruções
que também descrevem relações condicionais, apresentadas a seguir:
If Ambiente.BackColor = QBColor(15) Then
Consequencia.Visible = True
TimerConsequencia.Enabled = True
End If

If Ambiente.BackColor = QBColor(O) Then

Exit Sub
End If

De acordo com estas instruções, se a cor de fundo for branca no momento da

operação do botão, o programa alterará a propriedade Visible da conseqüência para True, o
que levará o Smile a aparecer. Ao mesmo tempo, o timer da conseqüência será ativado,
pois será ele que fará o Smile desaparecer após 2 segundos. Também, de acordo com as
instruções, se a cor de fundo for preta, o programa encerrará a instrução sem realizar
alteração alguma.
Agora, resta apenas inserir os códigos do timer controlador da conseqüência,
para que esta desapareça depois de 2 segundos. Também, o timer precisa ser desligado,
porque sua operação deve ser mantida como conseqüência operante da resposta de
clicar o botão diante do fundo branco. Estas instruções são:
Consequencia.Visible = False
TimerConsequencia.Enabled = False
Deste ponto em diante, basta dar o comando adequado para que o programa
funcione ou então gerar um arquivo executável que poderá ser instalado em qualquer
computador com o sistema operacional Windows. Um múltiplo de dois componentes,
CRF e Extinção, está pronto para ser usado.

Visual Basic: Vantagens para analistas e pesquisadores do comportamento

Qualquer analista experimental que já tenha trabalhado com pesquisas que

envolvam desenvolvimento de softwares conhecem bem os problemas regularmente
encontrados pelo meio do caminho: se o pesquisador precisa recorrer a um programador,
há dificuldade em conseguir que ele programe as contingências desejadas, por dificuldades
em explicar exatamente o que se deseja. Quando o programador é encontrado e desenvolve

64 Cacilda Amonm
o software desejado, com freqüência são necessários pequenos ajustes posteriores,
quando não durante a coleta de dados, exigindo correções imediatas. O Visual Basic, de
acordo com a experiência da autora, é uma ferramenta de trabalho disponível e acessível
ao analista do comportamento e que pode facilitar sobremaneira a atividade de pesquisa
experimental de laboratório. As vantagens do domínio destas novas tecnologias para o
desenvolvimento da análise do comportamento não precisam ser aqui reiteradas, basta
remeter à literatura recente que tem incluído em seu aparato experimentai softwares
especialmente desenvolvidos para atender a suas questões de pesquisa.
Os maiores desafios encontrados na programação se localizam exatamente no
campo onde as habilidades do analista do comportamento são mais desenvolvidas. Um
bom analista do comportamento já tem bem instalado um pró-requisito fundamental do
bom programador: a habilidade de analisar contingências. Escrever um programa não é
nada mais que planejar um ambiente e todas as possíveis interações entre um humano e
este ambiente, como procuramos demonstrar neste trabalho. Em resumo, desenvolver
um programa não é mais que analisar e programar contingências.

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66 C.icildii Amorim
 Capítulo 7
Autismo e preocupações educacionais: um
estudo de caso a partir de uma perspectiva
comportamental compromissada com a
análise experimental do comportamento
LeiIa Hagaiofo
ru c y r
Cíntia í/uilhanlt
ru c s r
O trabalho tem como objetivo apresentai um caso clinico, do uma criança de 7 anos, diagrxisticada com autlstm, a partir das
dlmensAes fundamentais da Análise Experimental do Comportamento As autoras descrovem a intervenção comportamental,
h partii do passos prá-estabelecldos que possibilitam um fazer diretamente compromissado com a Análise Experimental do
Comportamento Os passos sucessivos foram definir as classes de respostas a serem Instaladas/mantidas ou minimizadas;
observar e registrar o* dado» obtido* durante toda a intervenção, estabelecer a tinha de base, estabelecer as metas a serom
cumpridas; escolher os procedimentos a serem utilizados, programar a generalização; avaliar constantemente o programa,
com apresentação e sistematizaçâo dos dados coletados A execução desses passos, a partir do caso clinico, pormitiu As
autoras apresentarem os aspectos mais relevantes de um» intervenção firmemente compromissada com a ciência o com
os objetivos do cltente « seus familiares,« ressaltarem o quanto a eficiência de um tratamento pode estar vinculada ao grau
de clentlficidado presente na Intervenção adotada

Palavras-chave: autismo, Análise Experimental do Comportamento, Intervenção comportamental.

The goal is to describe a clinicai mtervention reali/ed with a seven years old child dlagnosed with autlam. Tho inlervnntion
foilowed the dimensions proposed by the Experimental Analysis of Behavior and was designed to incorporato the stopN
commonly used by experimental researchers The steps were: (a) to define the response classes Io bo shaped, maintainod
or reduced; (b) to observe and rncord the procedure oxecuted as well as the behavioral data, (c) to observe tho child inilial
repertoire and establish a haseline ol behaviors; (d) to establish the goals of the mtervention tiofintnt) the classes of behavior
to be incruased, maintamed or decrease In frequency of occurrenca; (o) to select lhe procedures to be applied, (f) to promoto
the generallzation of the classes of behavior tralned directly to new classes, new context» and to be muintained in time; and
(g) to contlnuously ev^uate the goals, the mtervention metfKxls, and results throughout the interventlon. The efflcacy of tho
clinicai mtervention is doscribed and attributed 1o both the direct appllcation of the principies of th» Experimental Analysis of
Behavior and the use of the research steps adopted by the scientiflc community.

Key words: autlsm; Experimental Analysis of Behavior; behavior intervention.

Considerações Iniciais
O titulo enfatiza que o trabalho de intervenção realizada com uma criança de 7
anos, diagnosticada com autismo, com nome fictício de Tales, está vinculado em todos os
níveis de sua execução com as dimensões fundamentais da Análise Experimental e Aplicada
do Comportamento.
Assim, mais que apresentar um caso, gostaríamos de convidá-los a uma reflexão:
O trabalho aqui apresentado não é inovador, pelo contrário, possibilita fazer um resgate
histórico e, por isso, sem dúvida nenhuma, recorreremos aos primórdios da Análise do

S»brc Comportamento e CognivAo 67

Comportamento. Gostaríamos que neste Encontro da ABPMC vocês ficassem atentos:
será que as práticas atuais diferem da prática que aqui será apresentada? Se há diferenças,
elas refletem um avanço na íntima relação entre as práticas de aplicação e as práticas
cientificas ou um distanciamento irreconciliável entre ambas? Para onde nós, analistas do
comportamento, estamos indo?
Dentro do escopo da Análise do Comportamento, a intervenção comportamental
com crianças autistas pode ser seqüenciada em passos pré-definidos, que norteiam o
trabalho do terapeuta engajado com um fazer cientifico, sem perder de vista as possibilidades
de cada criança e os ganhos últimos que se deseja alcançar. Isso significa viabilizar os
progressos comportamentais em um ritmo compatível com o repertório de entrada de
cada criança até os estágios mais avançados de seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo,
explicita uma tecnologia possível de ser transmitida para pessoas do meio social da criança,
por exemplo os pais, capacitando-os a se tornarem, eles próprios, agentes participantes
e comprometidos com o processo de mudança de seus filhos.
Os passos aqui apresentados foram ordenados, didaticamente, a fim de facilitar
sua exposição. No entanto, em uma intervenção como esta, os passos são íntercambíáveís
e alguns deles podem ocorrer ao mesmo tempo. Em outras palavras, não há um momento
especial para a execução de cada um dos passos: ao mesmo tempo que o analista do
comportamento avalia o repertório da criança, ele modifica o ambiente da mesma, de
modo a fortalecer comportamentos apropriados e a não reforçar comportamentos
inapropriados, quando este for o caso. Assim, os passos podem ser descritos, rapidamente,
da seguinte maneira:
1) Definir as classes de respostas a serem instaladas/mantidas ou minimizadas
2) Observar e registrar os comportamentos de interesse; 3) Estabelecer a linha de base;
4) Estabelecer as metas comportamentais a serem cumpridas; 5) Escolher os
procedimentos a serem utilizados; 6) Programar a generalização e 7) Avaliar constantemente
a intervenção proposta.
Segue-se uma descrição detalhada, a partir do caso clinico, de cada um dos
passos acima apresentados.

Definindo as classes de respostas a serem instaladas/mantidas ou minimizadas

Em lim a intervenção baseada nos princípios da Análise Experimental do
Comportamento, a noção de classes de respostas, conforme proposta por Skinner (1998/
53), é fundamental. Desta maneira, a definição de comportamentos-alvo a serem modificados
(minimizados ou instalados, conforme cada caso) é realizada levando-se em conta, além
do caráter topográfico de uma determinada resposta emitida por uma determinada criança,
sua relação com os eventos que a precedem bem como com os eventos conseqüentes,
ou seja, a função de dada resposta, independente de sua topografia. Assim, uma autolesão
e um grito (respostas topograficamente distintas) podem pertencer à mesma classe funcional
se for demonstrado que tanto uma como a outra têm o mesmo efeito sobre o ambiente
social, como produzir atenção dos pais, por exemplo.
Esta noção de comportamento como relação organismo-ambiente permite detectar
respostas topograficamente discrepantes, mas que, em termos de relações funcionais,

68 l.cila Rdgtilolo c Cíntid Quiihdrdi

tôm propriedades comuns, definidas pelas conseqüências que as seguem; desta forma,
fica nitido como o pressuposto de que o organismo opera no ambiente e produz
conseqüências está no âmago da intervenção aqui relatada.
Em termos práticos, pode-se detectar numa criança classes de respostas a serem
minimizadas ou enfraquecidas, bem como classes de respostas a serem instaladas ou
fortalecidas. Foram identificadas em Tales quatro classes comportamentais a serem
enfraquecidas, já que estas eram incompatíveis com o engajamento da criança nas tarefas
propostas, bem como no desenvolvimento social do menino: 1) Autolesão: definida pela
emissão de respostas de “morder as mãos" e “bater as mãos contra a cabeça". Essas
diferentes topografias (e suas variações), comumente denominadas de comportamento
autolesivo, aparecem com uma certa freqüência no repertório de crianças diagnosticadas
com autismo, e podem ser agrupadas em classes de respostas, de acordo com a função
que exercem no ambiente; 2) Agressão: definida pela emissão de chutes, tapas e mordidas
na direção do terapeuta. Nesta classe, também estão inseridas respostas de agarrar
roupas e cabelos do professor; 3) Fuga: definida pela emissão da resposta de correr/andar
na direção oposta à do professor ou por afastar-se/levantar-se da mesa de trabalho; 4)
Choro: definido pela emissão de sons que se assemelham aos do choro com lágrimas nos
olhos.
As respostas acima poderiam estar sendo conseqüenciadas positivamente pela
(1) atenção fornecida pelos dos pais/cuidadores da criança, cada vez que ela se engajava
na emissão de comportamentos autolesivos, ou de agressão, fuga e choros. Ou então,
conseqüenciadas negativamente pela (2) retirada da condição de demanda ou exigência
na qual a criança se encontrava, quando, por exemplo, os professores retiravam o lápis e
o papel da frente da criança numa situação de sala de aula. E ainda, é possível hipotetizar
que tais topografias eram (3) conseqüenciadas por reforçamento automático/auto-
estimulação, ou seja, cada vez que a criança emite uma dessas respostas
comportamentais, ela detecta sensações corporais, tais como contrações musculares,
taquicardia, liberação de adrenalina, alterações no ritmo respiratório etc. (Iwata, Pace,
Kalsher, Cowdery e Cataldo, 1990; Iwata, Pace, Cowdery e Miltenberger, 1994).
No caso de Tales, a hipótese proposta e testada durante a intervenção foi a de
que todas as classes comportamentais descritas estavam sendo mantidas, ora por
reforçamento positivo (atenção social), ora por esquiva da demanda/tarefa.
A fim daampliar as classes de respostas mais favoráveis para o desenvolvimento
da criança, foram selecionadas habilidades a serem instaladas ou então fortalecidas no
repertório de Tales, agrupadas da seguinte maneira: 1) pré-acadêmicas (imitação motora
grossa e fina, imitação motora com objeto e seguimento de instruções), 2) acadêmicas
(identificação de cores, de figuras, de números, pareamento de figuras e objetos, e treino
grafo-motor), 3) sociais (treino de comunicação com a utilização de PECS1, e
estabelecimento de contato visual) e 4) atividades da vida diária (lavar as mãos e escovar
os dentes).

' PlcUire rxchnng* Comunication System PECS. conforms proposto por Frost & Bondy (1994)

SobreComportamento eCoRnt(cko 69
Observando e Registrando
A observação e o registro de comportamentos, tanto de comportamentos
apropriados como inapropriados, permeiam todos os demais passos e ocorrem durante
toda a intervenção. Não se trata de mero capricho do pesquisador, mas de um compromisso
com a Análise Experimental do Comportamento, com a criança e com seus familiares,
pois sem registro e sem mensuração não há possibilidade de se certificar que ocorreram
(ou não) mudanças na direção desejada nos processos comportamentais com os quais
se está trabalhando.
Segundo Danna e Matos (1986/82), os dados observados e registrados são dados
de pesquisa e possibilitam um controle experimental mais fidedigno e acurado. Além
disso, são também dados relevantes para a criança e seus familiares, pois somente a
partir deles pode-se justificar (ou não) as intervenções que estão sendo manejadas. O que
se pode dizer sobre a adequacidade (ou não) de um procedimento, se não há dados sobre
o efeito de sua aplicação?
No caso de Tales, o registro constante dos comportamentos observados, desde o
início da intervenção, possibilitaram às terapeutas verificar a cada sessão a evolução da
criança a partir dos procedimentos empregados.

Estabelecendo a linha de base

Em uma intervenção comportamental comprometida com a ciôncia, o
estabelecimento da linha de base é fundamental. Somente através de observações
sistemáticas de respostas emitidas por uma criança em situações variadas e do registro
adequado destas ocorrências é possível identificar e medir o repertório de entrada da
mesma. Esta metodologia possibilitará ao terapeuta estabelecer quais comportamentos
deverão ser modificados durante a intervenção e, posteriormente, comparar as mudanças
observadas após as intervenções, com o repertório inicial antes da introdução dos
procedimentos.
Vale a pena ressaltar que identificar repertórios comportamentais é uma prática
diferente de diagnosticar. Em uma intervenção comportamental, o ponto de partida do
terapeuta não é uma nosografia pré-estabelecida, mas sim os comportamentos que a
criança emite no momento inicial. É a partir da observação e do registro dos comportamentos
que a criançâ emite, durante a linha de base, que o profissional pode estabelecer quais
classes de respostas deverão ser instaladas e/ou mantidas e quais serão minimizadas.
Nesse sentido, o terapeuta trabalha com o que a criança faz durante suas
interações e não com características de personalidade dela. Em termos práticos, essa
opção por trabalhar com o comportamento é que permite ao terapeuta detectar e medir a
freqüência de comportamentos observáveis como, por exemplo, a freqüência de agressões
de uma criança ao longo de uma sessão de duas horas. Por exemplo, se a freqüência de
comportamentos agressivos for alta, a importância de se introduzir em procedimentos
para reduzir as respostas de agressão é primordial. Já, se a professora relata que a
criança é “agressiva", mas não são observados comportamentos de agressão, a observação
e a definição de "agressividade” da professora precisam ser reavaliadas e, com a criança,
por ora, nada deve ser feito sobre a resposta "agressividade".

70 l,pild B.itfJiolo c Cinfw l/uillwdj

 Observar os comportamentos da criança, no entanto, não esgota as exigências
do procedimento. Além disso, cabe ao terapeuta identificar as variáveis ambientais das
quais o comportamento é função, sem precisar recorrer a constructos hipotéticos com
pseudofunções explicativas (como, por exemplo, agressividade, motivação, iniciativa etc).
Para Matos (1990), o estabelecimento da linha de base tem implicações
importantes, uma vez que permite que o sujeito seja usado como seu próprio controle, ou
seja, as mudanças comportamentais que ocorrerem, a partir da intervenção, serão sempre
e invariavelmente comparadas com os padrões comportamentais previamente observados,
antes da intervenção. Todos os comportamentos observados são produtos da história
particular daquele sujeito e não devem, e nem precisam, ser comparados com o desempenho
de um grupo de sujeitos (já que cada um possui sua própria história particular de contato
com contingências de reforçamento e, como tal, seus comportamentos não sâo diretamente
comparáveis entre si).
No caso de Tales, durante a observação e registro de linha de base, verificou-se
que a criança apresentava alta taxa de respostas de autolesão (em um período de 2 horas,
o sujeito emitiu aproximadamente 130 respostas), bem como uma alta taxa de respostas
de agressão (mais que 50 respostas, num mesmo período de tempo). Foi essa
contabilização prévia, antes da introdução de quaisquer procedimentos, que permitiu
detectar a intensidade (alta freqüência) dos comportamentos em estudo, justificando a
necessidade de uma intervenção para minimizá-la. E permitiu, também, uma avaliação da
eficácia das técnicas propostas para reduzir a freqüência dos comportamentos, ou seja,
apenas a partir de um exame apurado do repertório de entrada de Tales, pôde-so dizer que
o procedimento utilizado foi eficaz no sentido de diminuir/minimizar as cíasses
comportamentais descritas. Isto porque, durante todas as sessões, a freqüência de tais
classes comportamentais era registrada, e foi possível verificar a evolução do caso, quando
os dados de cada sessão sucessiva eram comparadas com os dados obtidos na linha de
base de Tales.
Em relação ao repertório acadêmico de Tales, verificou-se, ainda durante a linha
de base, que Tales não apresentava um repertório desenvolvido de imitar movimentos
motores grossos (como bater palmas), finos (como unir os dedos indicadores) e com
objetos (como colocar um lápis dentro de uma lata), previamente emitidos pelo terapeuta;
também não apresentava o comportamento de tracejar linhas retas; além disso, era incapaz
de apontar para determinados estímulos visuais (como cartões coloridos ou objetos
dispostos na mêsa), ao lhe serem ditadas as respectivas palavras referentes a cada um
dos estímulos visuais. Tales também não apresentava nenhum contato visual quando era
solicitado.
Uma vez que todas essas classes de respostas foram observadas e registradas
durante o estabelecimento da linha de base, as terapeutas foram capazes de verificar a
efetividade ou não de seus procedimentos com o passar do treino. Isso, porque todas as
respostas emitidas pelo sujeito perante os estímulos apresentados foram registradas desde
o início, antes da introdução do tratamento, o que permitiu evidenciar as mudanças
comportamentais em cada uma das classes de respostas de Tales, a partir das sessões
em que foram introduzidos os procedimentos de mudança comportamental.

Sobre Comportamento eCotfniçJo 71

Estabelecendo as metas comportamentais a serem cumpridas
A partir dos dados obtidos na linha de base, e por meio da observação e
registro constantes durante a intervenção, foi possível definir quais classes de resposta
deveriam ser modificadas, ou seja, quais metas deveriam ser alcançadas ao longo do
tratamento. Parte-se da suposição de que o comportamento da criança pode ser modificado
com o uso de procedimentos que permitam uma interação organismo-ambiente específica
(determinada pelo terapeuta) e, por isso, as mudanças almejadas são passíveis de previsão
e controle.
Desta forma, o terapeuta estabelece quais objetivos, particulares para cada
criança, devem ser cumpridos a curto prazo (por exemplo, no caso de Tales, fez-se
necessária a instalação de pré-requisitos como sentar-se à mesa, manter contato visual
com as terapeutas a partir de um chamado), médio prazo (diminuição do número de
agressões, autolesões, fugas e choro durante a sessão, bem como em outros ambientes;
treino de atendimentos aos mandos emitidos pelos terapeutas em relação a objetos,
brinquedos, comidas utilizando como técnica o treino de comunicação com cartões -
PECS) e a longo prazo (desenvolvimento de habilidades sociais de Tales, como interação
com outras crianças e participação em eventos da comunidade; e ató a alfabetização).

Escolhendo os procedimentos a serem utilizados

A escolha dos procedimentos a serem utilizados na situação de ensino com
a criança autista é um passo crucial, uma vez que o terapeuta é quem se responsabiliza
pelo desenvolvimento de novas habilidades da criança e pela diminuição de comportamentos
inapropriados. Cabe ao terapeuta/pesquisador reavaliar seu procedimento e buscar
procedimentos alternativos nos casos em que a evolução da intervenção se mostra ineficaz,
a partir da comparação dos dados comportamentais antes e depois da introdução do
tratamento.
A fim de se ensinar em novas habilidades a Tales, foi utilizado o procedimento de
tentativas discretas. Este envolve quatro passos sucessivos: 1) Instrução, 2) Resposta da
criança, 3) Conseqüenciação e 4) Intervalo entre tentativas.
1) Instrução: uma instrução clara é fundamental para viabilizar que a criança a siga. Para
tanto, a terapeuta garantia que Tales estivesse atento a ela, chamando-o pelo nome e/
ou fazendo com que ele estabelecesse contato visual. Além disso, as terapeutas
simplificaram a forma de apresentação da instrução, usando palavras claras e simples
e, pelo menos no início, sempre idênticas. Por exemplo, se Tales estava num treino de
identificação de objetos, as terapeutas chamavam-no pelo nome "Tales", aguardavam o
contato visual e, em seguida, falavam "caneta". Neste momento, três objetos diferentes
estariam localizados em cima da mesa, na frente de Tales, um dos quais a "caneta".
Esperava-se que Tales apontasse a "caneta". A resposta de apontar objetos já estava
instalada no repertório do menino, caso contrário precisaria ser instalada como um
pré-requisito para a realização do treino.
2) Resposta da criança: Tales, seguindo a instrução do terapeuta, poderia responder de
maneira correta, incorreta ou não responder/fazer outra coisa. No exemplo acima,
considerou-se como resposta correta Tales apontar para o objeto "caneta", uma vez

72 ! eild Bufluiolo e Clntid C/uillwrdi

 que a instrução dada foi “caneta". Considerou-se erro quando Tales apontava para outro
objeto disposto na mesa, que nâo fosse aquele referido na instrução. Em outras palavras,
foi considerado errado, frente à instrução “caneta", apontar para o objeto “bola", por
exemplo. Foi considerada ausência de resposta, Tales não apontar para nenhum dos
objetos dispostos na mesa e/ou fazer qualquer outra coisa em até 20 segundos, quando
a tentativa era encerrada (mexer nos cabelos, tocar no terapeuta etc.). Todas as
respostas foram registradas.
3) Conseqüenciação: Toda vez que Tales respondeu corretamente à instrução, as terapeutas
disponibilizaram imediatamente à criança uma conseqüência social e/ou material com
suposta ou demonstrada função reforçadora positiva (elogios, comidas prediletas,
carinho, fichas, brinquedo e/ou aquilo que mantém a criança trabalhando bem). Quando
Tales emitia uma resposta errada, ou não respondia, seguia-se uma "tentativa de
correção", que consistia no direcionamento físico para a resposta correta (as terapeutas
levavam as mãos de Tales para o estímulo correto). Dessa maneira, Tales sempre tinha
a oportunidade de responder corretamente e, conseqüentemente, ser reforçado
continuamente durante a situação de aprendizagem. Se ele indicasse o objeto correto,
mesmo com a ajuda motora das terapeutas, sua resposta era considerada correta
(embora no registro fosse assinalado que precisou de ajuda). Ele só não era reforçado
positivamente se, ao ser tocado, emitisse algum comportamento inadequado. Neste
caso, era ignorado por alguns segundos e em seguida fazia-se uma nova tentativa.
4) Intervalo entre tentativas: uma pausa discreta (3-5 segundos) ocorria entre a
disponibilização da conseqüência e a próxima instrução.
Outros procedimentos que viabilizam a aprendizagem de novos repertórios,
envolvendo crianças especiais, também vêm sendo descritos na literatura, por exemplo,
encadeamento de trás para frente (backchaining), hierarquia de dicas, modelagem, análise
de tarefas (task analysis) etc. Todos esses procedimentos, além de proporcionar uma
aprendizagem mais efetiva, possibilitam a construção de uma história de aprendizagem
sem erros* e, conforme Sidman (1995), com as importantes vantagens emocionais que
advêm da construção de repertório comportamental resultante de uma relação com um
ambiente não coercitivo.
Vale destacar o procedimento de hierarquia de dicas, uma vez que este foi utilizado
na intervenção com Tales. Conforme já explicitado, cada resposta de Tales poderia ocorrer
com ou sem aj^da das terapeutas. Isso quer dizer que, dependendo do passo no qual
Tales se encontrava, as terapeutas forneciam um tipo de ajuda a ele, sempre partindo de
uma dica mais intrusiva (pegar nas mãos de Tales e levá-la até o estímulo correto), no
início da aprendizagem de uma determinada tarefa, para uma dica menos intrusiva ou
mais sutil (apenas apontar para o estímulo correto). A hierarquia de dicas tinha como
objetivo final levar o sujeito a responder independentemente e de maneira correta, portanto,
com uma história de aprendizagem sem erros.
A fim de minimizar os comportamentos inapropriados de Tales, foi utilizado o
procedimento de DRO (reforçamento diferencial de outros comportamentos). Tal
procedimento consiste no reforçamento diferencial de algum comportamento alternativo
(desde que apropriado para o indivíduo) ao comportamento que se quer minimizar.

* Um* dlscuaUo mau detalhada «obra oa procedlmentoe deecrito* poda aar encontrada em Maurtce Green & l.uoe, 1Wfl e Sidman, 1966

Sobrr Comportamento t Co#niçào 73

 Uma vez que, no caso de Tales, objetivou-se diminuir seus comportamentos de
agressão e de autolesão, choro e birra, cada vez que Tales emitia uma dessas respostas,
as terapeutas não disponibilizavam qualquer tipo de reforço, principalmente aqueles cuja
função reforçadora já havia sido hipotetizada ou demonstrada durante a análise funcional
realizada durante a linha de base. Assim, as terapeutas não disponibilizavam qualquer
tipo de atenção e nem mesmo interrompiam a atividade logo após a ocorrência de tais
respostas. Por exemplo, cada vez que Tales chorava durante a atividade, as terapeutas
continuavam a demanda com o mínimo de contato físico com a criança. Além disso, não
era feito nenhum comentário do tipo "Tales, pare de chorar!", pois isto seria, no caso de
Tales, considerado um reforço social, já que as terapeutas estariam fornecendo uma atenção
a mais a Tales, por ele estar chorando.
Ao mesmo tempo em que as terapeutas extinguiam o comportamento de chorar,
elas criavam condições para que Tales emitisse outros comportamentos, mais apropriados:
ainda aproveitando o exemplo do choro, as terapeutas faziam com que Tales pedisse, via
PECS, alguns ‘minutinhos’ de descanso, junto com as terapeutas. O objetivo da utilização
do sistema PECS foi o de ensinar Tales a comunicar-se via troca de figuras. Para tanto, as
terapeutas utilizaram fotos/figuras que simbolizassem várias situações (no caso, "descanso”)
e, à medida que o comportamento de choro/fuga ocorria, as terapeutas colocavam a figura
nas mãos da criança e, em seguida, guiavam fisicamente Tales a entregar a figura de
“descanso" para uma das terapeutas. Assim que Tales entregasse a figura às terapeutas,
este tinha a oportunidade de ir para o intervalo, descansar.
Desta maneira, as demandas de Tales eram respeitadas, mas sempre
possibilitando à criança formas alternativas e adequadas de expressá-las. Considera-se
mais adequado receber descanso e atenção pedindo via comunicação por cartão, do que
chorando. Alóm da comunicação por cartão (PECS), também eram reforçados outros
tipos de comportamentos, como comportamentos de cooperação (ajudar as terapeutas a
guardar os materiais), comportamento de esperar etc. Todos esses comportamentos foram,
então, conseqüenciados positivamente (com a atenção das terapeutas).

P rogram ando a generalização

Uma das críticas endereçadas à área da Análise Aplicada do Comportamento ó

relativa ao fato de que, muitas vezes, a intervenção se restringe ao setting terapêutico no
qual a mesma foi realizada. No entanto, muitos pesquisadores têm se preocupado com a
questão da generalização dos comportamentos modificados no setting terapêutico para
outros ambientes, físicos e sociais, e também para outras classes comportamentais,
além daquelas que foram diretamente manejadas; e, finalmente esperam que as mudanças
comportamentais alcançadas se mantenham duradouramente. Sucesso nos três aspectos
citados de generalização deve ser alcançado e evidencia a eficácia do procedimento;
programá-los seria um dos indicativos da adequacidade de um tratamento. A seguinte
citação explicita essa posição:

"Diz-se que uma mudança comportamental tem generalização se ela mostrar-

se durável com o correr do tempo, se aparecer em uma variedade de ambientes

74 l.eild Hu#diolo c Clntia Quilhardi

 possíveis, ou espalhar-se por uma ampla variedade de comportamentos relacio­
nados". (Baer, Wolf & Risley, 1968)
No entanto, não se deve esperar passivamente que a generalização dos
comportamentos ensinados aconteça de forma natural e espontânea. Cabe ao terapeuta/
pesquisador programar contingências específicas para que a generalização ocorra (Baer,
Wolf & Risley, 1968, 1987; Hersen & Bellack, 1976; Stokes & Baer, 1977; Campbell &
Stremer-Campbell, 1982; Halle & Holt, 1991).
No caso de Tales, a intervenção proposta deu ênfase à generalização das classes
de respostas instaladas/minimizadas dentro do setting terapêutico ou dentro da sala de
aula para diversos contextos e situações.
Para alcançar a generalização para outros contextos daqueles repertórios
adquiridos por Tales no contexto terapêutico, as terapeutas arranjaram contingências
específicas: trouxeram os pais da criança para dentro da sessão com o objetivo de ensiná-
los e treiná-los a executar os procedimentos por elas propostos. Em relação aos
comportamentos inadequados, as terapeutas orientaram os pais a não disponibilizar
conseqüências (não fornecer atenção, nem deixar a criança se esquivar da demanda) para
comportamentos de agressão, birra, choro e/ou fuga. Os terapeutas primeiramente
realizaram o procedimento com a criança perante os pais (oferecimento de um modelo de
atuação) e, após a apresentação deste modelo, as terapeutas reforçaram diferencialmente
o manejo dos comportamentos de Tales pelos pais, com o mesmo procedimento que lhes
foi dado como modelo. Assim, se ele emitisse uma agressão para com os pais, os mesmos
eram instruídos a realizar o procedimento de DRO, que lhes foi previamente ensinado.
Além disso, no caso de Tales, sua mãe foi especialmente treinada para realizar o
procedimento de tentativas discretas para a aquisição de repertórios acadêmicos em casa.
Semanalmente, a mãe trazia filmagens e registros de "sessões" de casa. Quando era
necessário, as terapeutas e/ou estagiárias, especialmente treinadas, iam à casa de Tales
observar as sessões. Por fim, os pais foram preparados a explorar o ambiente da criança
com os conteúdos ensinados durante a sessão de terapia, levando, por exemplo, o livro de
comunicação (PECS) de Tales para o contexto familiar. Assim, pais/cuidadores são
orientados, pelo terapeuta, a realizar os programas acadêmicos e sociais cotidianamente,
bem como são motivados a promover situações nas quais a criança é exposta a variados
e diferentes ambientes sociais, maximizando a possibilidade dela generalizar repertórios
comportamentais adquiridos em um ambiente protegido, para outros contextos. Isso
significa integrar à criança na sociedade em que vive.
Tales, atualmente, freqüenta ambientes diversos transportando seu livro de
comunicação (PECS) em suas aulas de natação ou em lanchonetes Mc Donalds, por
exemplo; nestes locais, ele pode comunicar-se de forma apropriada, tendo a possibilidade
de pedir para ficar mais um tempo na piscina ou mesmo pedir um sandwich para uma
atendente por meio da troca de uma figura específica ( que existe numa das página do livro
de comunicação) com o item que ele deseja comer ou beber.
Ao mesmo tempo, os pais foram orientados e incentivados a usarem os
conhecimentos e habilidades adquiridos, sob supervisão direta das terapeutas, nas
situações em que atuam com seus filhos, para minimizarem/instalarem outras classes de
respostas de interesse, definidas como tal por eles próprios, sem a intervenção direta das

**obrr C o m p o rtiim rn to c C o fln içilo 75

terapeutas. Tal procedimento teve por objetivo levar os pais a generalizarem os
comportamentos de ajuda aos filhos para outras classes de respostas, ampliando desta
forma os progressos possíveis nos repertórios comportamentais das crianças sem
necessidade da ajuda direta das terapeutas.
Finalmente, os pais foram orientados a manterem os mesmos comportamentos
que adquiriram nas novas relações com os filhos, a fim de que as mudanças
comportamentais desejáveis alcançadas nas crianças se mantivessem, pois, afinal, os
novos padrões de respostas só se manterão se as contingências de reforçamento em
operação forem adequadas, presentes e contínuas. Progressivamente, alguns parâmetros
das contingências de reforçamento devem ser esvanecidos (por exemplo, a freqüência
dos reforços positivos, de instruções verbais, a ajuda física etc) de forma cuidadosa, de tal
maneira que os comportamentos recém instalados se mantenham e não se enfraqueçam.
O esvanecimento do controle instrucional e das conseqüências reforçadoras positivas
deve ser programado em associação com a passagem do controle de contingências
arbitrárias, programadas e manejadas pelos terapeutas e pais, para as contingências
naturais, disponíveis no contexto cotidiano da criança e acionadas pelo próprio
comportamento da criança. Assim, as novas classes comportamentais desejáveis
adquiridas se manterão de forma duradoura.

A va lia n do co nsta ntem e n te a interve n çã o p rop o sta

As análises e avaliações periódicas do desempenho da criança permitem ao
terapeuta/pesquisador avaliar a eficácia do procedimento por ele proposto, permitindo que
sejam realizadas mudanças na intervenção, quando os avanços não estiverem ocorrendo
da forma prevista. Esta prática, ou seja, a responsabilidade do terapeuta em programar
contingências eficazes para o progresso acadêmico e social da criança e reprogramá-las,
sempre que os dados assim o exigirem, traz uma implicação importante para a área da
educação: a "desculpabilização" da criança quando ela não consegue avançar com os
programas delineados previamente para seu aprendizado; cabe ao terapeuta rever seus
procedimentos, atualizar-se, se for necessário, por meio da literatura cientifica produzida
pela área e, novamente, avaliar o desempenho da criança, após a introdução das alterações
de procedimento.
Esta busca constante pela adequação do procedimento a ser utilizado, partindo
sempre dos.resultados alcançados, leva a um refinamento do proceder comportamental,
aproximando mais uma vez o papel do terapeuta da função de pesquisador, afinado com
os pressupostos metodológicos da Análise Experimental e Aplicada do Comportamento.
Como o registro dos dados de Tales estiveram sempre presente durante toda
intervenção, coube às terapeutas sistematizá-los constantemente. Tal sistematização
permitiu uma avaliação apurada acerca dos procedimentos utilizados, uma vez que a
evolução da criança significa eficácia do procedimento, e “não evolução" significa
procedimento ineficaz.
A partir da coleta de dados realizada em cada sessão, foi possível detectar
mudanças importantes nos comportamentos de Tales. A Figura 1 apresenta a freqüência
de respostas de agressão e autolesão emitidas durante cada sessão de atendimento.

70 l.rtld Bdgdiolo e Cfntta Çuillnirdi

 Conforme pode ser visualizado na Figura 1, já durante o primeiro mês de intervenção
(outubro 2000), houve uma diminuição da emissão de tais comportamentos durante as
sessões de atendimento: em meados de novembro, Tales estava emitindo aproximadamente
50 respostas de autolesão e 20 respostas de agressão. A diminuição na taxa de respostas
se manteve ao longo do tratamento.
Em fevereiro de 2001, com a entrada da mãe no setting terapêutico, as taxas de
respostas de autolesão e agressão aumentaram abruptamente. Em 07/02/01, foram
registradas aproximadamente 50 respostas de autolesão e, em 20/02/01, aproximadamente
60 emissões dessa resposta. Isso mostra o quanto a mãe foi uma variável importante na
manutenção do repertório indesejável de Tales e que precisava, sem dúvida nenhuma,
aprender a utilizar os mesmos procedimentos realizados pelas terapeutas durante as
sessões de atendimento.
Embora os dados nos mostrem uma diminuição na taxa de resposta de
agressão e autolesão, observa-se que tais respostas náo atingiram taxa zero.
Provavelmente, há variáveis que não foram identificadas e tampouco controladas e que
vôm mantendo a emissão de tais respostas.
Em relação aos procedimentos acadêmicos, os dados mostraram uma grande
evolução de Tales em programas envolvendo habilidades motoras: Tales aprendeu de maneira
consistente e generalizada a imitar movimentos motores e a utilizar lápis e papel (treino
grafomotor). A Figura 2 apresenta uma sistematização dos dados referentes ao programa
de imitação motora grossa.

Grupo de estímulos treinados

FIGURA 2 - Número de tentativas treinadas, no programa de Imitação Motora Grossa,

envolvendo diferentes grupos de estímulos

78 Lcil.i Rjtfdioly eClntu C/uilInmli

 Conforme apresentado na Figura 2, verifica-se que Tales precisou de quase 200
tentativas para aprender o primeiro grupo de estímulos (bater palmas, erguer os braços,
bater as mãos sobre a mesa) até atingir o critério de aprendizagem (24 de 27 tentativas
realizadas corretamente e de forma independente); para o segundo grupo, também envolvendo
três estímulos, Tales precisou de aproximadamente 40 tentativas; para o terceiro, quase
100. Verificou-se, conforme a figura, uma diminuição no número de tentativas necessárias
para Tales atingir o critério de aprendizagem para diferentes estímulos. Verifica-se que no 8°,
9° e 10° grupos de estímulos, a aprendizagem se deu já na linha de base: as terapeutas
emitiam um novo movimento e Tales o imitava perfeitamente. Esses dados configuram o
chamado leaming set, segundo o qual, com o passar do treino, a criança aprende a aprender,
ou seja, a criança precisa de um número cada vez menor de tentativas para atingir o critério
de aprendizagem até emitir o padrão comportamental esperado na primeira tentativa.
Com os avanços nos programas motores, as terapeutas decidiram implementar
programas envolvendo controle de estímulos visuais cada vez mais complexos, como por
exemplo: emparelhamento de identidade (ex: emparelhamento de duas figuras idênticas)
e emparelhamento figura-objeto (ex: emparelhamento de uma figura de copo com o objeto
copo). Após a evolução desses últimos, foram propostos programas envolvendo controle
de estímulos visuais arbitrários: Quantidade (ex: emparelhamento de dois palitos com o
número 2 impresso em um cartão) e Emparelhamento Palavra Escrita-Figura (ex:
emparelhamento de uma figura de 'bolo' com a palavra impressa ‘bolo’).
Em relação aos dados referentes aos programas envolvendo controle de estímulos
auditivo-visuais (Identificação de Cores e Identificação de Objetos), verificou-se que, após
450 tentativas, Tales não atingiu o critério de aprendizagem, ou seja, não respondeu de
maneira consistente frente aos estímulos (ora errava, ora acertava) e, na maioria das
tentativas, Tales necessitava do uma dica de resposta, oferecida pelas terapeutas, para
emitir a resposta correta. Esses dados levaram as terapeutas a rever o procedimento de
ensino. A hipótese levantada foi que o procedimento não estava adequado para Tales e
que algumas alterações deveriam ser feitas. Nota-se que as terapeutas não
responsabilizaram a criança pelo “não avanço", mas sim o procedimento por elas proposto
A Figura 3 mostra o número de tentativas necessárias para atingir o critério de
aprendizagem em diferentes programas.
Conforme a Figura 3, verifica-se que nos programas envolvendo controle de estímulos
visuais (Imitação Motora, Imitação Motora com Objeto, Emparelhamento de Identidade ,
Emparelhamento Figura-Objeto e Quantidade), Tales atingiu o critério de aprendizagem em
até 200 tentativas (aproximadamente), enquanto que, para os programas auditivo-visuais,
mesmo com quase 450 tentativas, Tales não atingiu o critério de aprendizagem.
Frente a esses resultados, as terapeutas decidiram introduzir um programa
denominado "Leitura Labial”. Este programa consistia basicamente na apresentação do
estímulo auditivo (palavra falada), concomitante à apresentação do estímulo visual
“movimentos dos lábios", ou seja, frente à apresentação de estímulo auditivo, Tales deveria
olhar para os movimentos dos lábios concomitantemente (estímulo visual). O programa foi
uma tentativa de emparelhar um novo controle de estímulos (de natureza auditiva), ainda
não presente no repertório de Tales, com uma habilidade já desenvolvida em seu repertório
(Tales responder sob controle de estímulos visuais). Até o momento, Tales não atingiu o
critério de aprendizagem para este programa, mas se verificou que ele passou a emitir

Sobrf C'ompori<imcn(o f Coiiniçáo 79

sons, fazendo movimentos labiais similares aos movimentos labiais das terapeutas: um
pró-requisito para o desenvolvimento de habilidades verbais vocais.

Grupo de Programas Grupo de ProQramas de Grupo de Programas de

de Imitação Emparelhamento Emparelhamento
Auditivo-Vtsual V/sual-V/sual

FIGURA 3. Número de tentativas necessárias para atingir o critério de aprendizagem

nos diferentes tipos de programas treinados

Em relação ao treino de comunicação com figuras (PECS), Tales iniciou o

tratamento apenas utilizando duas figuras para comunicar-se (banheiro e intervalo), sempre
com a assistência das terapeutas. Progressivamente, as terapeutas removeram a
assistência física e Tales passou a utilizar o livro de comunicação de forma independente,
sendo que o número de figuras que Tales manuseava aumentou e, além disso, a família,
sob supervisão das terapeutas, passou a levar a pasta de PECS de Tales para outros
contextos sociais, além do setting terapêutico e da própria residência.
Em uma etapa posterior, conforme Tales avançava no programa de emparelhamento
palavra escrita-figura, as figuras do livro de comunicação passaram a ser trocadas por
palavras escritas, ou seja, em vez de serem selecionadas figuras referentes aos objetos
ou situações, ele passou a selecionar palavras impressas relativas aos itens. É importante
observar que, mesmo com a utilização de PECS como possibilidade de comunicação,
continuou-se a treinar a vocalização de Tales, a fim de possibilitar a implementação de
repertório vocal nesta criança.

80 l-cilii Bafldiolo e Cfntid C/uilhardi

Considerações Finais
Por meio da apresentação dos passos seguidos pelas terapeutas, as autoras
apontaram como uma intervenção em educação especial pode estar firmemente
compromissada com a ciência e com a comunidade que busca ajuda. Partindo desta
relação, é importante ressaltar o quanto a eficiência de um tratamento pode estar vinculada
ao grau de cientificidade presente na intervenção adotada: "Quanto mais objetivo e rigoroso
for o método pelo qual a evidência ó produzida, menos ambíguo ele o é, e mais confiança
uma pessoa sente ao tomar decisões." (Maurice et a i 1996).
O rigor científico, pode-se concluir, protege e beneficia a criança, já que este é
submetido a procedimentos de refinada eficácia, que propiciam maiores benefícios, que
promovem a generalização e que, por serem avaliados, são demonstradamente de eficácia
funcional, não são anedóticos, nem supersticiosos. O rigor científico, associado à
preocupação com a relevância social, faz com que os procedimentos de mudanças
comportamentais, afinal empregados, atendam tanto às exigências da comunidade
científica, como às exigências da comunidade do cliente.
A Análise Experimental e Aplicada do Comportamento, enquanto ciência, segue
produzindo e acumulando conhecimento e, além disso, subsidiando práticas de intervenção
como estas aqui relatadas. Tão importante quanto intervir é expor os resultados obtidos, a
fim de viabilizar a seleção desta prática, tanto pelos pais, quanto pela comunidade científica:
"Durante as últimas décadas, um número de procodimentos clínicos derivados
da análise experimental e aplicada do comportamento foram desenvolvidos,
avaliados e refinados. Tais procedimentos têm competência demonstrada para
ensinar novos comportamentos e minimizar uma variedade de desordens
comportamentais. No entanto, muitas pessoas que poderiam se beneficiar de
um tratamento comportamental nâo estâo recebendo isto. Analistas do Compor­
tamento têm a obrigação profissional de tornar disponível o tratamento mais
eficiente que a disciplina pode oferecer." (Houten, Alxerod, Bailey, Favell, Foxx,
Iwata & Lovaas, 1988, p. 381)

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l.cild H.itfüiolo c Clntui tyuilhdrdl

 Capítulo 8
Valores do terapeuta e do cliente no
estabelecimento de objetivos: uma análise
funcional baseada no conceito de
metacontingências
C r i s t in n o V d lé r io d o s S a n to s
USP
f o s c le A b r e u - R o d r ig u e s
l/ li

No estabelecimento do* objetivo» da larapia, o» valoro» tanto do terapeuta quanto do cliente assumem uma poslçio critica.
O canctilta d« valores é dlucutido dentro de uma p«rtp*ctlv» enslltico-comportamental como um tipo mtpeclnl de
metacontlngência, na qual a conseqüência comum a todos os comportamentos mantidos por contingências mais especificas
nunca è obtida completamente, o que gera comportamentos muito resistentes a mudanças. O uso do conceito de valores
como metacontingências na terapia pode aumentar a adesão ao tratamento, a manutenção dos comportamentos desejados
o a generali/açéo destas para outros contextos fora da terapia. Esses pontos sAo ilustrados com um estudo de caso, no qual
ocorreu conflito de valores entre o terapeuta e o cliente. Sugestões sobre estratégias terapêuticas relevantes nosses casos
sfio apresentadas

Palavras-chaves1 valores, objetivos terapêuticos, metacontingências.

When establishing therapeutlc yoals, the values of both the therapist and the Client ocupy a criticai position The concept of
values is discussed In a behavior-analytlc perspective as n spocial kind of metacontlngency, In which a consoquence that
is common to many dlffernnl behaviors is nevar fully obtained. This fact generates bahaviors that are very resistant to
change and the use of these special klnds of metacontingencies may enhance treatment compliance, the malntenance of
desired behaviors and their generali/ation to other contexts outside therapy These issues are exempllfied by a case study,
durlng thu courso of which confllcts regarding values occurred. Suggestlons on therapeutic stragegies relevant to thoses
situatlons are presented

K#y w o rd t: values, thorapeutlc goals, metacontingencies.

Uma das principais características da terapia de orientação analítico-comportamental

é sua natureza diretiva. Essa postura, na qual o terapeuta participa ativamente do processo,
se faz presente em vários momentos da terapia como, por exemplo, quando o terapeuta
fornece interpretações a respeito do problema apresentado pelo cliente ou fornece sugestões
de comportamentos mais adequados que o cliente poderia emitir em várias situações de
sua vida.
Essa postura diretiva também se manifesta claramente pela adoção de objetivos
terapêuticos. Por objetivos terapêuticos, entende-se um conjunto de comportamentos, de
preferência definidos operacionalmente, os quais o cliente deverá ser capaz de emitir em
situações apropriadas, como resultado do processo terapêutico. A escolha dos objetivos
é crucial para o andamento do processo, pois eles irão nortear a escolha das estratégias
de intervenção e servirão de base para a avaliação do sucesso dessas estratégias e da
terapia como um todo.

Sobrv Comportamento c CojjniçJo 83

 Em função de sua importância, a determinação dos objetivos terapêuticos deve ser
feita de forma cuidadosa, segundo certos critérios. Em primeiro lugar, os comportamentos
escolhidos como objetivos devem ser relevantes para o problema apresentado pelo cliente,
sendo essa relevância determinada com base na análise funcional dos comportamentos-
problema. Em segundo lugar, os comportamentos selecionados devem ser ecologicamente
válidos, ou seja, deve-se garantir que esses comportamentos estejam de acordo com o
contexto de vida do cliente e sejam passíveis de reforçamento natural. Por fim, e ainda em
relação a esse último ponto, a escolha dos comportamentos-meta deve ser feita levando-
se em consideração os valores dos participantes, tanto do cliente quanto do terapeuta,
isto ó, tanto o cliente quanto o terapeuta devem concordar em relação a quais
comportamentos são problemáticos e quais seriam adequados.
Na maioria dos casos, cliente e terapeuta facilmente entram em acordo com
relação a quais comportamentos deveriam mudar. Outras vezes, no entanto, algum tipo de
desacordo pode ocorrer. Um exemplo de desacordo ó visto quando o cliente se queixa de
uma vida social pobre e atribui seu insucesso ao excesso de peso, acreditando que, se
emagrecesse, sua vida social seria mais bem-sucedida. Ao mesmo tempo, uma análise
funcional do caso nos revela que o cliente apresenta poucas habilidades sociais. Deve a
intervenção, então, centrar-se na perda de peso ou na criação de habilidades sociais?
Nesse caso, a análise funcional esclarece o desacordo: a perda de peso não garante que
o cliente vá ter uma vida social melhor. Isso pode até acontecer, mas é mais provável que
aconteça se o cliente desenvolver outras habilidades sociais.
Um exemplo similar ocorre quando a cliente reclama do excesso de peso,
acreditando que somente será feliz se for magra. O terapeuta, por outro lado, acredita que
a cliente podo ser feliz mesmo não sendo magra. Novamente, os esforços devem se
concentrar na perda de peso ou na noção de que é possível ser feliz independente do peso
corporal? Esse exemplo ilustra uma situação na qual entram em jogo os valores dos
participantes no processo. Para resolver esse desacordo, é preciso primeiramente entender
do que estamos falamos quando nos referimos a valores. Façamos uma análise funcional
desse termo.
Em Análise do Comportamento, os valores podem ser entendidos como um tipo
especial de metacontingências. E, por metacontingência, entende-se uma classe de
comportamentos, cada um fazendo parte de contingências mais especificas, que têm
uma conseqüência comum em longo prazo (Glenn, 1988). Tomemos como exemplo as
contingências involvidas em construir uma casa. A construção de uma casa envolve uma
série de comportamentos (i.e., fazer a planta, contratar a equipe de funcionários, comprar
o material, acompanhar a obra etc.), cada um sob controle de conseqüências específicas
e mais ou menos imediatas, porém todos contribuindo para a obtenção de uma
conseqüência única e comum a todos (a casa pronta).
Os valores são casos especiais de metacontingências nas quais a conseqüência
comum a todos os comportamentos envolvidos nunca é satisfeita completamente, tornando
os comportamentos mantidos por ela muito resistentes a mudanças. Analisemos o caso
de uma pessoa que tem como valor em sua vida "ser competente". Ser competente envolve
uma série de comportamentos distintos, muitos dos quais não apresentam relação entre
si, mas que têm conseqüências comuns (e.g., reconhecimento social), o que caracteriza
esse valor como uma metacontingência. Contudo, essa metacontingência é especial,

84 Cristidno Vülório dos S^nlos r losrlc Abrfu-Rodriflucs

pois para ser considerado competente, uma pessoa deve emitir os comportamentos
requeridos pela contingência continuamente; emiti-los uma única vez ou poucas vezes
não produz a conseqüência a longo prazo (em contraste com o exemplo da construção da
casa, no qual a emissão conjunta dos comportamentos específicos uma única vez é
suficiente para produzir a conseqüência final “casa pronta"). Esse fato torna os
comportamentos relacionados a esse valor muito resistentes a mudança e fornece ao
terapeuta uma arma poderosa com a qual ele pode trabalhar na obtenção de adesão ao
tratamento, na manutenção de comportamentos desejados em seus clientes e na
generalização desses comportamentos para outros contextos (Hayes, Strosahl & Wilson,
1999). Uma vez identificada uma conseqüência comum a vários comportamentos específicos
que são objetivos da terapia (uma conseqüência abstrata, pode-se dizer), essa
conseqüência pode fornecer suporte adicional para que o cliente se engaje nesses
comportamentos específicos (o que caracterizaria maior adesão ao tratamento). Além
disso, por se tratar de uma conseqüência abstrata, ela não se restringe a um contexto
específico, facilitando a ocorrência de generalização dos comportamentos treinados em
terapia para contextos extraterapêuticos.
Os valores podem ser estabelecidos e mantidos por exposição direta às
contingências, como no caso de ser competente (o que implica fazer o trabalho
corretamente, dentro do prazo etc.), ou socialmente, seja por meio de regras, seja por
meio da observação de modelos. No caso da cliente que quer ser magra, a magreza pode
ser estabelecida como evento reforçador pelos comentários repetidos de sua mãe de que
"mulher gorda está condenada a viver sozinha, infeliz", ou pela observação de pessoas
magras sendo mostradas em situações reforçadoras. A partir dessas experiências, a
cliente pode desenvolver um valor que especifica que "para ser feliz, ó preciso ser magra
como os outros" (ela não precisa verbalizar esse valor explicitamente, apenas comportar-
se como se o fizesse), De qualquer maneira, o estabelecimento de valores depende, em
grande parte, da comunidade verbal na qual o indivíduo se insere, comunidade essa que
fornece as regras e os modelos e reforça diferencialmente comportamentos que estejam
de acordo com o valor. Em função disso, terapeutas e clientes, por geralmente fazerem
parte da mesma comunidade verbal, freqüentemente compartilham dos mesmos valores,
o que facilita a delimitação dos objetivos da terapia. Entretanto, pode haver casos especiais
nos quais, em função de experiências distintas, terapeutas e clientes apresentem valores
diferentes acerca de determinadas questões e, conseqüentemente, desacordo com relação
aos objetivos terapêuticos pode surgir.
Quando’desacordos nos estabelecimentos dos objetivos acontecem e fica claro
haver um conflito de valores entre terapeuta e cliente, Bergin (1991) sugere que os valores
que subjazem o desacordo devem ser explicitados, por dois motivos: 1) os valores do
terapeuta se refletem inevitavelmente na terapia, principalmente em momentos críticos
como na tomada de decisões, sendo ingênuo considerarmos a terapia um empreendimento
isento de valores; e 2) o silêncio do terapeuta sobre certas questões pode ser entendido
pelo cliente como se o terapeuta estivesse de acordo com sua posição e motivar o cliente
a agir, já que alguém com autoridade supostamente validou essa posição.
Todavia, ao se explicitarem os valores de ambos os participantes, deve-se deixar
claro que esses valores consistem em contingências estabelecidas socialmente e, portanto,
dependem do contexto social no qual o participante se insere. Assim, deve-se enfatizar
que, enquanto parte de práticas sociais, os valores de um indivíduo não são melhores ou

Sobre Comportamento e Cotfnlçào 85

piores que de outro indivíduo pertencente a uma outra comunidade verbal. Nesse sentido,
os valores do terapeuta não são melhores que os vaíores do cliente; são somente diferentes
e cabe ao cliente decidir o que é melhor para ele.
Contudo, a decisão do terapeuta sobre qual objetivo seria mais apropriado em
uma situação específica pode não caber somente a ele, mas fazer parte de normas
estabelecidas pela comunidade de terapeutas (o chamado código de ótica). Em alguns
casos, resoluções da comunidade de terapeutas estabelecem claramente que tipos de
objetivos podem ser buscados em terapia e desvios desses objetivos são explicitamente
punidos. Esses pontos serão ilustrados com o estudo de caso que se segue.

Estudo de caso
Cliente: sexo masculino, 24 anos, homossexual, estudante de contabilidade,
trabalha em uma pequena firma de contabilidade. Filho mais novo entre cinco, mora só
com a mãe.
Queixas:
• Tremores na mão direita, sem causa orgânica aparente.
• Timidez, medo de criticas, fácil irritabilidade com outras pessoas.
• Dificuldades acadêmicas, atribuídas aos seus problemas interpessoais.
Análise do caso:
• Revolta com a condição homossexual, em função de suas conseqüências (preconceito,
gozação) >busca de aceitação pela conformidade com as normas sociais (comparação
com o comportamento dos outros) -> sentimento de insatisfação generalizado com a
vida por nunca conseguir "ser igual aos outros".
• Problemas interpessoais originados pela não aceitação da homossexualidade
O cliente expressou, ao longo da terapia, um desejo de mudar sua orientação
sexual, pois acreditava que, ao passar a ser heterossexual, tudo se resolveria em sua
vida Ao mesmo tempo, ele expressava certos valores, em forma de auto-regras, como por
exemplo: "as pessoas devem casar e ter filhos; filhos adotivos ou filhos não concebidos
‘naturalmente’ não são filhos"; "profissionais homossexuais não são competentes".
O terapeuta, após realizar a análise funcional e expô-la ao cliente, passou à fase
de determinação dos objetivos da terapia. Nesse momento, cliente e terapeuta
apresentaram desacordo em relação aos objetivos: enquanto o cliente queria que a terapia
fosse dirigida para a mudança de sua orientação sexual, o terapeuta, por questões de
valores pessoais e por uma resolução do Conselho Federal de Psicologia, não podia
fornecer o serviço requerido pelo cliente. Assim, o terapeuta expôs o problema ao cliente,
enfatizando o tipo de serviço que ele poderia oferecer e a impossibilidade de atender os
desejos do cliente e ressaltando que a escolha de continuar o tratamento dentro dos
moldes sugeridos caberia ao próprio cliente. O cliente concordou, um tanto relutante, e os
objetivos foram, então, estabelecidos. Ao final da terapia, o cliente deveria:
• Entender o que é homossexualidade;

86 Crlstlano ValÉrio dos Santo* t lo w lf Abrcu-Rodritfucs

• Responder assertivamente a críticas feitas em relação a ele (incluindo críticas em
relação è sexualidade);
• Saber distinguir seus próprios desejos daquilo que é socialmente esperado que ele
faça e saber avaliar a adequação desses desejos;
• Expressar seus desejos, críticas, pedidos e opiniões de forma assertiva.
Esses objetivos foram atingidos por meio de treinamento assertivo e discussões
acerca da homossexualidade, normalidade e doença, incluindo a leitura de textos (livros e
revistas), pesquisas na internet, participação em grupos de apoio e discussão sobre a
homossexualidade. Muitas das discussões envolveram o questionamento dos valores atuais
do cliente (e.g., “ó preciso ser igual aos outros para ser feliz"; "eu já tenho esse problema,
os outros problemas não importam e não adianta fazer nada para mudá-los"), buscando
identificar que variáveis controlavam a manutenção desses valores (em geral, esquiva de
confrontos com pessoas) e o desenvolvimento de outros valores (e.g., “as pessoas devem
ter o direito de ser felizes do jeito que são, desde que nem elas nem outras sejam
prejudicadas"; “se estivermos em uma situação ruim, devemos fazer algo para melhorar").
A partir do estabelecimento desses novos valores, o cliente passou a se engajar
nos comportamentos estabelecidos como objetivos, ocorrendo manutenção e generalização
para outras situações além daquelas discutidas nas sessões.

Conclusão
Em vários momentos da terapia, ó preciso que levemos em consideração situações
mais amplas e que, freqüentemente, não são englobadas dentro do conceito de contingência
tríplice. A noção de metacontingência vem somar-se à análise funcional, lembrando-nos
de que não é possível, muitas vezes, atermo-nos somente às conseqüências imediatas
dos comportamentos para entendê-los completamente. A identificação de conseqüências
mais abstratas (abstrata significando comum a vários comportamentos mantidos por
contingências mais específicas) pode, como discutido acima, auxiliar o terapeuta no seu
trabalho, aumentando a adesão do cliente e a manutenção dos comportamentos desejados,
mesmos ambientes fora da terapia.

Referências
Borgin, A. E. (1991). Values and religíous issues in psychothorapy and mental health. American
Psycholflflist. 46(4), 394-403.
Glenn, S. S. (1988). Contingencies and metacontingencies: Toward a synthesls of behavior
analysis and cultural materialism. lhe, Behavior Analysl 11(2). 161-179.
Hayes, S. c., Strosahi, K. d., & Wilson, K. G. (1999). Accectance and commitment therapyian
experientlal approach to behavior change. New York: The Gilford Press.

Sobre Comportamento eCojjniçdo 87

 Capítulo 9
"Quarenta anos atrás"
I I Francês

Quarenta anos atrás, eu vim ao Brasil, pela primeira vez. Eu tinha 49 anos de
idade e meu marido Fred, 63. Ele era professor de Psicologia da Columbia University em
Nova York. Nós vivíamos em Terrafly, N. J., um subúrbio de Nova York. Nosso filho John
tinha recém entrado na faculdade e nossa filha Anne, casado recentemente. Fred tinha
um sabático para gozar no ano de 1961. Ele falou sobre isso com uma estudante e ela deu
essa informação, no Brasil, para o reitor Paulo Sawaya. Para surpresa de Fred, ele recebeu
um telegrama do reitor convidando-o para passar seu ano sabático na Universidade de
São Paulo. Esse foi o começo das cousas que mudaram nossa vida para sempre. Naquele
tempo enviar e receber cartas era incerto e demorado. No entanto, apesar da inflação
crescente, o reitor Sawaya assegurou a Fred que ele podia ter auxilio extra da Fundação
Fulbright e que poderíamos viver confortavelmente e até mesmo ter uma empregada. Uma
experiência nova para mim. Eu estava pessimista com o que aconteceria, mas Fred
perseverou e até mesmo fez um curso de Português. As únicas palavras que aprendi
foram: Bom dia, Boa noite, obrigado, sim senhor e uma frase que eu repetia: “O meu nome
é João BrownVFred havia comprado um disco. Nesse meio tempo Anne ficou grávida e
seu marido John Farmer aceitou uma colocação em um College em Long Island. Era uma
longa distância dirigindo de nossa casa até a ilha, mas eles concordaram em olhar nossa
casa para nós, temporariamente. Fred aceitou o convite do reitor e, num dia frio de inverno,
nós saímos de um aeroporto em Nova York e chegamos ao Rio na manhâ seguinte. A
temperatura era aproximadamente 100° F. Passar nossa bagagem com excesso de peso
na alfândega foi caótico mas um representante da Fundação Fulbright veio nos socorrer.
Professora Carolina Martuscelli Bori e um representante da Universidade nos encontraram
no aeroporto de São Paulo. Fomos levados para o hotel Excelsior e jantamos lá à noite
com Dona Carolina. Ela era muito gentil e nos forneceu informações que solicitávamos.

Agradecer™» à Reviatu BraaHwn d* Tanpm Comportnmantal • Cognitiva a autorização para a puMcaçfto do texto, originalmente publicado no volume
3, número 2, em 2001 da Revitta

88 l>. Francês
 O reitor Sawaya não era mais reitor. Seu substituto era o homem que estava com
ela no aeroporto.
O departamento de Psicologia era em dois lugares. Fred poderia escolher entre
eles. A antiga ou a nova Universidade. A mãe de uma estudante, Maria Inês Rocha e Silva,
falava inglês e se ofereceu para ajudar-nos a encontrar um apartamento.
No dia seguinte nos mudamos temporariamente para o Hotel Grand Park. Lá, os
bondes e os ônibus chegavam e nos impediam de dormir, todas as noites. Após uma
semana Dona Mausi encontrou um apartamento mobiliado, para nós, na Avenida São
João e alugou pela duração de nossa permanência. Buzinas substituíram os bondes, Fred
pegava todos os dias um bonde para a Universidade. Eu fazia a compra de mantimentos
em um peg-pag vizinho, localizado do outro lado de uma avenida movimentada. Eu rezava,
a cada vez, para uma volta segura e freqüentemente voltava para casa com alimentos que
não havia comprado. Aprendi uma nova frase: “eu não falo português".
Eu lavava roupa a mão, em um tanque perto da pequena varanda, principalmente
porque estava com medo de falar, mas também porque havia uma diminuição das verbas
do governo. Chegou um telegrama de uma editora de N.Y oferecendo a Fred $1.000 se ele
fosse lá e editasse um livro. Ele foi e eu lembro que fiquei com $14 entre o jejum e eu. Em
retrospecto, considero que foi uma experiência gratificante. Aprendi alguma coisa sobre
sobrevivência.
Logo após termos chegado ao Brasil, Lourdes e Oswaldo Pavan se comunicaram
conosco e nos convidaram para jantar um peixe recém pescado. Nos apresentaram a
Ruth e Simon Matheus e, mais tarde, para Betty e Frota Pessoa, através de quem
encontramos Susana e Roberto Coelho. Depois disso, a lista de pessoas que encontramos
representa muitas profissões. Os Coelho mudaram da Califórnia para o Brasil em meados
dos anos 40. Tinham uma linda casa no Morumbi, dois filhos jovens, ambos formados em
Stanford onde tornaram-se arquitetos. Susana logo tornou-se uma filha substituta. Sua
casa era um paraíso.
Eu voltei para os E.U.A. para o nascimento de meu neto. Decidimos vender nossa
casa e entre preparar a mudança e a chegada do bebê foi um período trabalhoso para
mim. Perdi a Revolução no Brasil mas ouvi sobre ela quando voltei. O dia do pagamento
chegou. Fred voltou para casa com dinheiro sob sua camisa. Parecia Papai Noel. Essa
noite sentamos na mesa da sala com uma lista de coisas para pagar. Foi um alívio das
obrigações.
Tivemos muitas viagens agradáveis ao Guarujá, Rio e São Sebastião e
comparecemos a reuniões durante esse período. Fanny e Enrique Fix (pais de Dora Ventura)
nos levaram a Ouro Preto. Tivemos um período maravilhoso e Dona Maria Ines Rocha e
Silva foi conosco. Outra viagem com Rodolpho Azzi (assistente de Fred) a Rio Preto é
lembrada em seus escritos. Eu não mantenho um diário por isso perdoe-me pela memória
pobre. Maria Amélia Matos e Dora Fix receberam PhD pela Columbia University e Maria
Inês Rocha e Silva pela Indiana University. Tê-las em nosso país foi uma maneira de ter o
Brasil perto de nós.
Mudamos então para o Arizona nos anos 70. João Cláudio Todorov e Silvia
chegaram. Estivemos juntos muitas vezes em sua casa e na nossa, muitas vezes. Dona

Sobre Comportamento eCoflni(3o 89

Carolina Bori e seu filho nos visitaram. Mario era um garoto. Nós mudamos do Arizona
para Washington, D.C., para Michigan, para Aiken, S.C. e finalmente para Chapei Hill,
N.C. Cada lugar parecia um lar quando os brasileiros chegavam. Nós não poderíamos
nunca esperar retribuir a hospitalidade que recebemos de muitos de vocês. Mario Guidi,
Margarida e Friedle Winholz nos hospedaram como também osTodorov em Brasília. Lino,
Belmira Neto e família, Luiz Oliveira (Washington) a família dos Gorayeb - Lincoln (C. Hill)
Luis Otávio (Michigan) Isaías - Clotilde e Sérgio, Hélio, Rachel e José Kerbauy, Daisy de
Souza, Angela Branco.
São Paulo não é como conhecemos em 1961. Eu lembro de um shopping perto
da Avenida Paulista. Super mercados não existiam e havia menos crime e poucas pessoas
pobres pedindo dinheiro. As estradas entre São Paulo e Ribeirão Preto não eram todas
asfaltadas e os lugares para comer, poucos e distantes entre eles, sem motéis e toaletes
limpos, Fiquei surpreendida quando voltamos em 1974. Eu poderia continuar e continuar
mas vou poupar vocês e terminarei dizendo: Não importa quem sejam vocês, eu os amo.
Até logo e Deus os abençõe.
O presente texto foi lido por D. Francês na inauguração da placa para o laboratório
F. S. Keller de Estudos do Comportamento Operante do Departamento de Psicologia
Experimental da Universidade de São Paulo. Foi também apresentado por ela na cerimônia
organizada pela Diretoria da ABPMC para comemorar os 10 anos da Associação em que
o Prof Keílerfoí homenageado.

90 ^wnccs
 Capítulo 10
Estudo sobre estresse traumático e pós-
traumático em funcionários na Fundação
Estadual do Bem-Estar do Menor
(FEBEM - São Paulo)
Daniel Roleira Sieiro C/uimarães '
Márcia Edbel í/alvào lu /o *
Rosária Verônica de Mello Alves*
Renato Gusmão*

0 artigo tom como objetivo apresentar um programa de colaboração institucional entre o PAE / FEB FM -S P (Programa de
Atendimento ao Empregado da FEBEM - S io Pauto) e a IN TER M ÉD IC A (empresa do medicina do grupo prestadora de serviço
de saúde mental). 0 Intuito do programa apresentado foi atender os funcionários com diagnósticos do reaçAo aguda ao stress
o slndromu do struss pós-traumático (om inglês, PTSD). O transtorno do ostresse pós-traumético A um distúrbio psiquiátrico
caracterl/ado por ruaçõos surgidas moses ou até anos após se tor passado por uma experi&ncia traumática, comum om
veteranos de guerra o também vitimas de estupro e violência. Foram realizados dois grupos, entro março o maio do ano do
2000, atendidos por psicólogos do PAE o psiquiatra da IN TER M ÉD IC A , com duraçAo de 6 (sois) semanas cada, do acordo
com um programa do orientação cognitivo-comportamontal, atendendo a 17 casos O grupo teve como m eU dosenvolvor
capacidade de enfrentar o lidar com situações traumáticas vivenciadas pelos funcionários após as rebeliões Os resultados
do grupo em rolaçAo á evolução destes pacientas e depoimentos colhidos no decorrer da IntervençAo mostraram que os
conhecimentos aprendidos no programa foram assimilados, porém muitos pacientas perm aneciam com queixas depressivas
e ansiosas em até 1 uno após reavaliação.

Palavras-chave: torapia cognitiva-comportamental; psicoterapia de grupo; transtorno do stress pós-traumático.

This paper alms to presont a collaboration projoct between (employea assistance program of a corractional and educatlonal
institutlon in SAo Paulo) and IN TER M ÉD IC A (hoalth plan with a mental health program). This program was croated for
employotis with acuto stress reactions and post traumatic stress disorder (PTSD). PTSD is a psychiatric dlsorder characteri/od
with reactions occurlng months or evon years after a traumatic oxperlenco and It is common in war veterana and rapo or
violence victims. Two slx-woek groups and 17 patients were followed betweon March and may 2000 by PAE/FEBEM
p8ychologists and IN TEgM ED IC A psychiatrist with a cogmtive-behavioral program. These groups havo lo dovelop coplng
capabllltles and deallng with traumatic exporiencos in rebellions of inslltution inmates Tho rosults showed comments of the
patients and outcome data Ihus demonstrating an improvement in coping skills but marked depressivo and anxloty symptoms
that wero evaluated in a 1-year follow-up

Koy words: Cognltlvo-behavioral ttierapy, group therapy; post-traumatlc stress dlsorder

O que é a FEBEM de São Paulo?

A FUNDAÇÃO ESTADUAL DO BEM ESTAR DO MENOR (FEBEM) foi criada
pela Lei Estadual n° 185, de 12/12/1973, e modificações decorrentes da Lei n°985, de 26/
04/1976, vinculada à Secretaria de Estado de Assistência e Desenvolvimento Social,
funcionando em diversas unidades no Estado de São Paulo.
'Intermédic* Sistema de Saude. SAo Paulo
'Program* de Atendimento ao fcmpregsdo (PAE), Fundação Estadual do Bem Filar do menor (F tB f M- SP) S*o Peoto

Sobre Comportamento eCoflniv<lo 91

 A FEBEM tem como objetivos educar o adolescente em conflito com a lei, mediante
o desenvolvimento de estruturas e sistemas de atuação próprios, responder pela gestão
e controle dos estabelecimentos de cumprimento de medida sócio-educativa de privação
de liberdade (custódia, internação e semiliberdade) e administrar medidas restritivas de
liberdade (liberdade assistida e prestação de serviço à comunidade).
As medidas sócio-educativas da FEBEM são definidas pelo Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), Lei n° 8069, de 13/07/1990. Sua premissa central é a de que o
adolescente atravessa um estágio de desenvolvimento social e aqueles que entram em
conflito com a lei merecem especial atenção, com o objetivo de reabilitá-los e reintegrá-los
á sociedade (Brasil - Governo Federal, 1990).
As unidades da FEBEM são instituições em regime semi-aberto e fechado no
interior e capital do Estado de São Paulo. Existem unidades para menores infratores
graves, médios e leves. As unidades da FEBEM funcionam isoladas ou em complexos
como em São Paulo (no Brás, Tatuapó, Raposo Tavares) e em Franco da Rocha
Existiam 5584 funcionários na FEBEM em 2001, sendo 52,31 % com o cargo de
monitores, agentes de proteção e coordenadores de turno. Os monitores eram os mais
numerosos totalizando 1522 (27,25% total), além de 977 (17,49%) agentes de proteção e
423 (7,57%) coordenadores de turno.
Os monitores e agentes de proteção são profissionais que trabalham diretamente
com os adolescentes que estão em regime de contenção. Sua idade, gênero, nlvel
educacional e histórico pessoal prévio é bastante heterogêneo. Estão submetidos
constantemente a situações estressantes como conflitos com os adolescentes no interior
e fora das unidades e em situações de rebelião dos menores internados.
O PAE (Programa de Atendimento ao Empregado) foi implantado em agosto de
1998 e encontra-se vinculado ao Núcleo de Medicina, Higiene e Segurança do Trabalho,
na área de Recursos Humanos da FEBEM - SP. Entre 2000 e 2001, sua equipe compunha-
se de três psicólogos e uma assistente social, desenvolvendo ações técnicas individuais
e de grupo, voltadas ao atendimento dos funcionários afastados por auxílio doença, acidente
de trabalho e demais problemas apresentados (questões no âmbito funcional, conjugal /
familiar, financeiro ou de saúde). Havia realização de grupos de tratamento nos casos de
abuso e dependência de drogas psicoativas, reações agudas ao estresse e de transtorno
de estresse pós-traumático e encaminhamento de casos clínicos e psiquiátricos
considerados de gravidade para prestadora de serviços de saúde ao funcionário (Intermédica
Sistema de Saúde). Outra atividade desenvolvida pelo PAE foi a participação na Comissão
de Prevenção de Acidentes de Trabalho da FEBEM - SP.
A partir de 1999, após diversas reuniões com a coordenação de Saúde Mental da
Intermédica Sistema de Saúde, prestadora de serviços de saúde aos funcionários, percebeu-
se um aumento na procura de assistência psiquiátrica por parte de profissionais envolvidos
em atividades de contenção aos internos das unidades da FEBEM. Neste período,
principalmente no início de 2000, a situação foi fartamente divulgada nos meios de
comunicação, mas pouca ênfase foi dada ao desgaste psicológico dos funcionários. Após
a identificação, nestes pacientes, de transtornos secundários a traumas psicológicos
desenvolvidos após conflitos entre internos e funcionários no interior destas unidades, o
projeto em discussão neste artigo foi iniciado.

92 Panicl B. S. C/uimarâes, Morria F.. C/. lu/o, Rosana dc M. Alves e Renato C/usmdo
Transtorno do estresse pós-traumático: Definições e modelos de tratamento
Os transtornos psiquiátricos relacionados ao estresse descritos na décima edição
da Classificação Internacional de Doenças (CID-10) da Organização Mundial de Saúde
(OMS) são a reação aguda ao estresse, os transtornos de ajustamento e o transtorno do
estresse pós-traumático (TEPT).
A reação aguda ao estresse ó uma resposta ocorrida em função de estresse
excepcional físico e/ou emocional. Tem uma evolução rápida (dura horas a dias após o
evento) e surge em indivíduos previamente saudáveis. Porém, sua instalação depende da
capacidade de enfrentamento e vulnerabilidade do indivíduo. Possui sintomas variados
como estados dissociativos de consciência (chamado pelos leigos de "estado de choque”),
sintomas depressivos, ansiosos, até agitação psicomotora. Sua duração média é de até
24 horas, tendo um curso transitório que pode remitir sem tratamento (OMS, 1993).
Os chamados transtornos de ajustamento, por sua vez, são descritos como estados
de estresse emocional e alteração de comportamento subseqüente à mudança significativa
na vida do indivíduo. Várias situações podem desencadear este tipo de reação como
migrações, luto, separação, hospitalização (principalmente em crianças). Sua evolução é
mais crônica, podendo durar de semanas a meses. Nestes casos, haveria um maior peso
da vulnerabilidade individual nos sintomas (OMS, 1993).
O transtorno do estresse pós-traumático (post-traumatic stress disorder, PTSD) é
um transtorno psiquiátrico no qual o indivíduo vitimado passou por uma experiência traumática
excepcional (situações envolvendo violência, estupros, guerras, catástrofes, seqüestros).
Apresentam-se pensamentos intrusivos, pesadelos e flashbacks que recordam o trauma,
assim como uma Esquiva de situações, locais ou pessoas que evoquem elementos do
trauma, queixas de irritação, hipervigilância, insônia. Sua evolução teria um tempo mínimo
de um mês de duração e se manteria até mesmo por décadas, com início que pode ocorrer
após algumas semanas ou até 6 meses após o evento traumático (OMS, 1993).
Casos semelhantes ao TEPT foram descritos freqüentemente em períodos de
guerra. Na Primeira Guerra Mundial acreditava-se que os casos seriam explicados por
seqüelas de estilhaços de bomba, daí o termo"shell-shock". Na Segunda Grande Guerra,
termos como "neurose de combate” ou "fadiga operacional" foram utilizados para explicar
queixas de ansiedade, dificuldade de se expor a situações que rememorassem o conflito
e alterações de comportamento no pós-guerra. Relatos de veteranos da Guerra do Vietnam,
vítimas do Holocausto e casos de violência urbana (seqüestros, estupros, assaltos)
estimularam pesquisa sobre o assunto, apesar de não haver uma denominação comum
para os quadros observados (Foa, Steketee e Fothbaum, 1989).
O termo transtorno do estresse pós-traumático foi reconhecido na década de 80,
com diversas pesquisas sobre seu aparecimento, evolução, curso e comorbidade.
Descobriu-se, por exemplo, que vítimas de TEPT têm uma maior probabilidade de terem
sido expostos recorrentemente a diversos traumas desde a infância, antes do evento que
precipitou o início dos sintomas (Breslau, Chilcoat, Kessler e Davis, 1999). Outros fatores
de risco apontados previamente à exposição ao trauma foram baixo nível educacional,
sexo masculino, problemas precoces de conduta, extroversão e histórico familiar psiquiátrico
(Breslau, Davis, Andreski e Peterson, 1991).

Sobre Comportamento e Cofiniçdo 93

 Abuso de drogas, depressão e transtornos ansiosos são comumente descritos
em casos de TEPT, e somente uma minoria dos pacientes procura tratamento após o
início dos sintomas da síndrome pós-traumática (Muran e DiGiuseppe, 1995).
Uma das propostas terapêuticas para o TEPT é a terapia cognitivo-comportamental.
Segundo Muran e DiGiuseppe (1995), o tratamento do TEPT divide-se em três etapas.
Primeiro, o paciente deve realizar um minucioso relato e descrição da situação traumática.
Em seguida, o terapeuta deve propiciar uma sólida aliança terapêutica e avaliar as cognições
associadas a sentimentos de ansiedade e vergonha despertados pelo trauma. Para propiciar,
numa etapa final, a modificação e manutenção de comportamentos adequados, o terapeuta
deve reunir e fornecer informações sobre o TEPT ao paciente. Além disto, devem ser
oferecidas estratégias de enfrentamento alternativas à esquiva como relaxamento,
respiração controlada, simulação, jogo de papéis e reestruturação cognitiva.

Situação do TEPT no Brasil e o Projeto de Colaboração FEBEM-lntermédica

Existe uma escassez de estudos em nosso meio a respeito do TEPT. Sabe-se
que a relação entre violência e criminalidade é diretamente proporcional à prevalência de
TEPT e que pessoas vítimas de traumas de forma crônica e repetitiva são mais susceptíveis.
Portanto, provavelmente, a maioria absoluta dos casos não devem estar sendo atendidos
ou diagnosticados. Culturalmente, há uma preocupação pequena ou ausente com
repercussões psicológicas de situações de violência e crise pessoal (como em uma doença
grave) por parte de pacientes e profissionais de saúde.
Dentro deste contexto, e havendo um aparecimento de diversas organizações
não governamentais preocupadas com o aumento da violência, destacamos o surgimento
de um grupo multidisciplinar e interinstitucional existente desde 1999 para avaliar e atender
funcionários da FEBEM vítimas de situações traumáticas e que pela primeira vez é
apresentado neste artigo. Os objetivos gerais deste trabalho tanto enfatizaram uma proposta
preventiva (palestras, orientação) como assistencial (atendimento individual e grupai), mas
é fundamental que no futuro haja um intercâmbio com grupos que mantenham experiência
com outros grupos de risco ou atingidos pelo TEPT.
Como objetivos, o programa terapêutico apresentado desenvolvido buscou:
1. Atender funcionános avaliados pelo PAE previamente, através de um programa cognitivo-
comportarr\ental aplicado em sessões de grupo;
2. Avaliar e oferecer orientações aos funcionários portadores de transtorno de estresse
pós-traumático;
3. Prevenir futuros agravamentos do quadro em função de possíveis episódios traumáticos
futuros.

Metodologia - Atendimento psicoterapico de grupo

Foram atendidos dois grupos terapêuticos. O primeiro (Grupo 1) durante 6
semanas, entre Março e Maio de 2000, composto por 10 funcionários com cargo de
coordenadores de turno e monitores, todos do sexo masculino. Através de triagem feita

94 Pamcl U. S. Quimarác», Márcia F.. O- Ju/o, Ros<ina dc M . Alves c Renato C/usmJo

pelo psiquiatra, os integrantes possuíam critérios diagnósticos compatíveis com TEPT,
Oito pacientes, ou seja 80% dos participantes do Grupo 1, concluíram o programa. O
segundo grupo (Grupo 2) foi realizado com 8 funcionários, entre Maio e Junho de 2000,
também com integrantes do sexo masculino e cargo de monitores ou coordenadores de
turno. Apresentavam diagnóstico de TEPT. Houve 66% (n = 5) de taxa de conclusão.
Antes da formação dos grupos, houve entrevistas individuais de triagem, sendo
proposta a realização do atendimento ao funcionário. O programa teve uma freqüência de
seis sessões semanais, com duração de quatro horas cada uma. A equipe de atendimento
foi composta de dois membros da equipe do PAE- FEBEM e um médico psiquiatra da
Intermédica (prestadora de serviço médico para funcionários). Abaixo descrevemos na
íntegra a programação de cada sessão.

Programa cognitivo-comportamental para tratamento em grupo de transtorno do

estresse pós-traumático em funcionários daFEBEM

• Primeira sessão
1. Apresentação do programa - folheto explicativo;
2. Relato do evento traumático;
3. Técnica de respiração abdominal;
4. Diferenciação entre medo e ansiedade;
5. Tarefa de casa : lista de situações causadoras de ansiedade em ordem crescente.

• Segunda sessão
1. Ansiedade - folheto explicativo;
2. Discussão da tarefa de casa;
3. Técnica de exposição imaginária;
4. Técnica de relaxamento;
5. Explicação sobre o que é ansiedade;
6. Tarefa de casa : diário com relato de situações enfrentadas e o resultado.

• Terceira sessão
1. Relaxamento rápido (inicio e término);
2. Discussão: pensamento, sentimento, situação e comportamento (modelo cognitivo da
ansiedade);
3. Reforço dos conhecimentos aprendidos;
4. Tarefa de casa : diário com relato de situações enfrentadas e o resultado, contendo
seus pensamentos e sentimentos;

Sobre Comportamento c C o ^ n l^ o 95
• Quarta sessão
1. Técnica do auto-diálogo;
2. Discussão: crença, realidade, imaginação fruto do trauma;
3. Listar situações de estresse e formas de enfrentamento adequadas;
4. Tarefa de casa: diário com relato de situações enfrentadas e o resultado, contendo
seus pensamentos e sentimentos.

• Quinta sessão
1. Discussão de textos de auto-ajuda : "A encrenca está formada", "A essencial arte de
parar" e "O estresse";
2. Explicação sobre o estresse e seus mecanismos;
3. Tarefa de casa : diário com relato de situações enfrentadas e o resultado, contendo
seus pensamentos e sentimentos.

• Sexta sessão
1. Encerramento das sessões e reforço dos assuntos e discutido texto “Como auxiliar o
sobrevivente";
2. Orientações para manutenção dos benefícios e prevenção de recaídas;
3. Formar multiplicadores para identificar o problema na instituição.

Avaliação do grupo após o periodo de um ano

Após o prazo de um ano, o grupo previamente acompanhado pelo programa foi
localizado tendo como objetivos:
1. Avaliar sintomatologicamente os funcionários portadores de transtorno de estresse pós-
traumático que freqüentaram terapia cognitivo-comportamental realizada na FEBEM-SP.;
2. Investigar.evolução dos funcionários em termos de situação funcional, capacidade para
o trabalho, presença de sintomas depressivos e ansiosos, aprendizado e uso das
técnicas utilizadas para prevenir recaída..
Os funcionários que realizaram os grupos foram convocados pela equipe do PAE
para realizar uma sessáo grupai de avaliação e discussão da experiência realizada em
2000 e para coleta de dados, sendo entrevistados pela equipe do PAE em agosto de 2001.
A coleta foi feita por um Questionário Funcional-Clínico (QFC), questionário
preenchido individualmente com uma Parte 1, com dados funcionais (04 perguntas), e
uma Parte 2, com dados clínicos (17 perguntas). Durante as entrevistas de reavaliação,
comentários dos funcionários foram transcritos a respeito dos benefícios percebidos no
tratamento.

9ó Daniel B. S. l/uimarâes, Márcia F.. Ç. lu/o, Rotária de M. Alve* e Renalo l/usrruio

 No total, 14 funcionários compareceram para avaliação (11 haviam completado o
grupo em 2000 e 3 abandonaram). Destes, 11 Funcionários preencheram o Questionário
Funcional-Cllnico (QFC). Os resultados apresentados a seguir correspondem a estes
dados coletados.

Resultados
A situação funcional dos 11 funcionários, que aceitaram ser reavaliados pelo QFC
em 1 ano, encontrava-se da seguinte maneira: 9 Funcionários (81,8%) estavam trabalhando
e 6 (54,5%) estavam em outras unidades. Dois deles (18,1%), na mesma unidade do
conflito que desencadeou o quadro de TEPT. Apenas 1 (9%) foi readaptado pela previdência
para exercer outras funções e 2 Funcionários (18,1 %) ainda permaneciam afastados com
auxilio-doença.
Quanto aos dados clínicos, as maiores taxas de queixas relatadas após 1 ano
freqüentemente pelos funcionários foram: 45,4% (n = 5) relataram que se sentiam
preocupados e ansiosos; 36,3% (n = 4) referiam sensação de perigo iminente ou de ser
perseguidos e se sentiam irrequietos; 18,1% (n = 2) referiam agitação, angústia, perturbações
alimentares e de sono e 9% (n = 1) referiram desinteresse, dificuldade de relaxar, flashbacks,
choro fácil e constante.
Quanto às taxas de queixas relatadas “ocasionalmente” pelos funcionários, todos
os 11 referiam ainda sentir-se em pânico, 81,8% (n = 9) relatavam tremores, cansaço,
flashbacks; 72,7% (n = 8) descreviam dificuldade em relaxar; 63,6% (n = 7) sentiam
perigo, sensação de perseguição e problemas de sono; 54,4% (n = 6) referiam sentir-se
preocupados, ansiosos, com agitação e angústia; 45,4% (n = 5) relatavam choro,
desinteresse, problemas sexuais e inquietação
Houve um alto índice de avaliações positivas dos funcionários ao final do programa
e quando questionados na reavaliação após 1 ano. Ao serem questionados no QFC sobre
mudanças promovidas pelo tratamento, 72,7% (n = 8) dos funcionários recordavam e

Gráfico 1. Percetagem de quiexas relatadas pelos funcionários reavaliados um ano após

realizar terapia de grupo cognitivo-comportamental para TEPT

Sobrr Comportdmcnlo c CoflniçÜo 97

 IrMkioiiH linviito
liimu

Gráfico 2. Percentagem de queixas relatadas pelos funcionários reavaliados um ano após

realizar terapia de grupo cognitivoi-comportamontal para TEPT

utilizavam conceitos aprendidos na terapia de grupo; 45,4% (n = 5) dos funcionários ainda

estavam sob uso de psicofármacos; 27,2% (n = 3) do total faziam tratamento psiquiátrico
e 27,2% (n = 3) faziam tratamento psiquiátrico e psicológico. Do total de 11 que preencheram
o questionário, 45,4% (n = 5) dos funcionários estavam sem tratamento por ter recebido
alta ou mesmo por abandono.
Abaixo registramos trechos dos depoimentos feitos durantes as entrevistas e que
exemplificam de forma bastante direta os prejuízos e ganhos percebidos pelos funcionários
integrantes desta experiência:
“Detectei sintomas do trauma e soube lidar".
"Mesmo não estando na rebelião é como se eu estivesse".
“Estou vivendo agora com meu afastamento do trabalho, estou passeando e tenho
lazer, até minha mulher conseguiu engravidar".
"Antes era só fazer hora extra, dinheiro e beber, hoje elaboro a vida de acordo com
a situação. Estou focando a vida fora da FEBEM e neste período estou procurando outro
trabalho".
"É importante o trabalho do grupo".
"Saio de casa com a roupa de motoqueiro e capacete para não ser reconhecido".
“Voltei a fotografar, comprei uma máquina que se adapta a minha deficiência".
[Perda da visão direita, após passar por duas rebeliões).
"Passei por três situações de risco e consegui me controlar".

98 |).mlcl B, S. C/uimuuics, Márcia F.. Ç. lu/o, Ros.hu dc M. Alves c Renalo C/usmdo

 "Embora eu tenha uma baixa tolerância, eu consigo utilizar as técnicas de
diferenciação entre o real e o imaginário, e o relaxamento".
“Acredito que é de tamanha importância na vida dos funcionários ter participado
do grupo de vítimas de rebelião, porque ó a única forma no momento de continuar vivendo".
“Os que saíram da FEBEM sem tratamento estão perdidos. Conheço um que vive
como um mendigo”.
"Como ó possível voltar para o mesmo lugar onde tudo ocorreu ? Estou me revendo
para ver se não volto com violência para o trabalho. Será que muitas vezes já não vamos
violentos para o trabalho ?"
“Na minha licença módica, estou trabalhando voluntariamente em uma comunidade
terapêutica para dependentes químicos".
“Conversei com o médico da perícia há um mês atrás e ele me perguntou se na
FEBEM tem algum trabalho com as vítimas de rebelião e eu falei do PAE - Programa de
Atendimento ao Empregado".
"Sugiro que no trabalho de grupo com vítimas de rebelião tenha representantes
das direções e da área técnica".
“Gostaria de participar de outros grupos; o que foi abordado no grupo de PTSD
coloquei no dia-a-dia da minha vida".
"A participação no grupo foi fundamental para minha volta ao trabalho. Gostaria
que continuasse".
"Utilizo o relaxamento, respiração e exercícios mentais e corporais".

Discussão
De acordo com os resultados apresentados, a intervenção terapêutica realizada
nesta população teve um índice maior que 75% de adesão ao programa, numa população
com quase nenhuma experiência prévia neste tipo de abordagem e provavelmente afetada
de forma intensa pelos sintomas do transtorno de estresse pós-traumático (TEPT).
Na reavaliação após 1 ano feita através de entrevista e questionário, percebemos
nos depoimentos uma dificuldade inicial de lidar com ameaça de situações violentas dentro
e fora das unidades, em função de eventos concretos ocorridos antes e durante o
atendimento. Porém, os funcionários concluintes apresentaram ganhos na compreensão
do problema, acolhidos em relação a suas questões emocionais e de interação em grupo.
Quando da conclusão da terapia, muitos receberam encaminhamento para consulta
psiquiátrica nos casos mais graves e associados à depressão.
Mesmo após 1 ano de seguimento, muitos mantiveram uma aquisição de recursos
para lidar com os sintomas do TEPT e estímulo para observação e informação dos colegas
que enfrentassem dificuldades, funcionando como multiplicadores informados sobre as
características e fatores de risco para desenvolvimento do TEPT, além de buscar novas
opções de vida, avaliando suas necessidades e anseios.

Sobnc Comporl.imcnlo c CotfniyJo 9 9

Conclusões
Após um ano da realização da terapia de grupo com técnicas cognitivo-
comportamentais, a maioria dos funcionários avaliados pelo QFC apresentou sintomas
ansiosos, depressivos e compatíveis com estresse pós-traumático. Grande parte dos
funcionários sentiu-se auxiliada e praticou as técnicas sugeridas durante o programa.
Mas talvez, tanto a dificuldade em seguir o tratamento como as pressões para um retorno
precoce ao serviço tenham contribuído para manutenção das queixas relatadas na avaliação.
As situações traumáticas vivenciadas pelos funcionários da FEBEM-SP
possivelmente são compatíveis com dados registrados em vítimas de conflitos armados e
guerras em outras partes do mundo, evoluindo de forma crônica e intensa, se não foram
adequadamente tratados. A situação de muitos funcionários nos remete aos veteranos da
guerra do Vietnam ou das Malvinas, vítimas da rejeição e preconceito popular. Este fato
apenas piorou o ressentimento e as condições de vida destes indivíduos, dando margem
a atitudes violentas, como tentativas de suicídio ou os franco-atiradores nos EUA.
Dado o grande número de funcionários e pessoas envolvidas nestes eventos,
julgamos que o treinamento e intervenção para prevenir, identificar e tratar o TEPT serão a
cada dia mais necessários nas equipes de Saúde Mental.

Referências
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de 13/07/1990. Sâo Paulo: IMESP.
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stress disorder in an urban population of young adults. Archives of General Psychiatric 48. 216-
222.

Breslau, N., Chilcoat.H.D., KessIer.R.C. e Davis,G. (1999). Previous exposure and PTSD
effects of subsequent trauma: results from the Detroit Area Survey of Trauma. American Journal
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Organização Mundial da Saúde (OMS) (1993). Classlficacflo Internacional de DfieoçaJL
Défiíma ÊdífiâO CCÍD - lQix Porto Alegre: Artes Módicas.

100 l>amcl R. S. C /uim arífí, Márcia F. (7 . lu/o, Rosaria tlc M . Alves c Renato QuimJo
 Capítulo 11
Avaliação na saúde geral

Diana Tose!to Latoni‘

PUCCampinas

Apresenta-se Avaliação psicológica como a ação clinica da excelência no* ambientes médicos em especial na saúde geral
Indicam-se os instrumentos de avaliação, escalas e inventários utilizados paro avaliação de padrões de comportamento
assoaadou àa doençaa Minnesota MultlphsMlc PeraonaUty Inventory (MMPI), Symptom Checklitt 90-R {SCL-OO-R), Millon
Behavioral Health Inventory (MBHI), Life Expertence Survey, Jenkins Actlvlty Survey, Sixteen Personality Factor Questlonnalre
(10PF)« Cornell Medicai Index aêo apontados como Instrumentos mais utilizados na saúde geral (Plotrowiski e Rubin, 1990).
Dentre as escalas disponíveis, os Inventários multldimenslonals emergiram como mais usuais na avaliação do risco
pHicolôgico associado ás doenças SCL-90-R ó uma escala multidimensional de auto avaliação para diagnosticar sintomas
psicopatológicos segundo 9 dimensões; somatizaçio, obsesslvidade-compulsivldade, sensibilidade interpessoal, depressão,
ansiedade, hostilidade, ansiedade fôbica, idéias paranôldes e psicoticismo. Apresentam-so pestjulsas com a SCL-90-R orn
populações clinicas, relacionando-se as sub escalas com as patologias físicas.

Palavras-chave. Avaliação psicológica. Psicologia e Saúde, SCL-90-R,Escala Multidimensional.

Behavioral assessment Is presented as the method of choice In medicai settlngs, specfally In general health. ChecWísts,
Surveys and Inventories for assessment of patterns of behavior associated with dlseases are indicatod. Minnesota
Multlphasic Personallty Inventory (MMPI), Symptom Checklist 90-R (SCL-90-R), Millon Behavioral Health Inventory (MBHI),
Life Experlence Survey, Jenkins Activity Survey, Sixteen Personallty Factor Questionnaire (16PF) and Cornell Medicai Index
are polnted out as the most utilized in general health practices (Piotrowiski e Rubin, 1990) Among existing self-report
Inventories, multidimensional tests have emerged as the most widely used In assesslng the psychologlcal risk associated
with diseases SCL-90-R Is a self-report, multidimensional scale used to diagnose psychopathologlcal sennitivity accordlng
to 9 dimensiona: somatlzatlon, compulsivity-obsesslvlty, interpersonal sensitivity, depresslon, anxiety, hostility, phoblc
anxlety, paranoid ideas, and psychoticism. Research trial assessments using the SCL-90-R and the relatlonship of its
dlmensions with diagnosed diseases are presented

Key words: Behavioral assessment, health psychology, SCL-90-R, mutidimensional scale.

Acredita-se que a avaliação psicológica seja um meio de excelência para a

entrada do psicólogo no hospital. Ela funciona como um exercício que encoraja o psicólogo
a pensar criticamente sobre todas suas atividades, no cenário módico (Rosensky, Sweet,
&Tovian, 1997).
Piotrowski e Lubin (1990) disseram que avaliação psicológica é o ponto crítico da
prática da psicologia clínica nos ambientes módicos. O desenvolvimento e o uso de
instrumentos diagnósticos, científicos, distinguem o psicólogo nos serviços de saúde.

'Coordenadora do Serviço d« Psicologia do Hospital • Maternidade Celso Pwm

Sobre Comportamento e Coflniç«lo 101

Vários tratamentos médicos para problemas de saúde tèm sido feitos com a colaboração
do diagnóstico psicológico.
A psicologia clinica iniciou sua história no hospital geral na década de 60 com o
psicólogo fazendo o papel de avaliador. A consulta psicológica nos hospitais era solicitada
pelos psiquiatras para apoiar seus objetivos diagnósticos de pacientes psiquiátricos. Mas,
a atuação do psicólogo clínico não ficou restrita ao paciente da saúde mental. Foi sendo
ampliada e atingiu a todos os pacientes do hospital geral.
A medicina reconhece, hoje, a importância dos fatores psicológicos nas doenças.
Considera-se que, através do entendimento da etiologia das doenças e da avaliação efetiva
dos comportamentos, seja possível o planejamento de tratamentos mais eficazes.
No meio da década de 70, houve um aumento do reconhecimento de um novo
modelo para a medicina. Engel (1977), um médico, discute o modelo biomédico reducionista
que emergiu do dualismo mente-corpo, que resultou na aplicação da abordagem científica
para o processo biológico e ignorou o processo comportamental e psicossocial. Ele advoga
o modelo psicossocial como o caminho para ampliar a abordagem da doença, sem sacrificar
o modelo biomédico apresentando como integração o modelo biopsicossocial para a saúde
e doença.
Na mesma linha, Bakal (1979) focaliza a questão da dimensão psicobiológica da
saúde e da doença, discutindo os argumentos filosóficos em torno da questão do dualismo
mente e corpo que favoreceram a valorização do modelo médico, exclusivamente biológico.
Genest e Genest (1987) apontaram a necessidade da ciôncia em prosseguir os estudos
na etiologia multicausal das doenças, considerando tanto os aspectos biológicos, quanto
psicológicos e sociais.
O conceito de stress e de estilo do vida (Everly, 1989) são apresentados nas
investigações da saúde e da doença como determinantes importantes nessa relação. Por
outro lado, Iflesta (1990) apresenta o conceito de vulnerabilidade para uma doença como
comportamentos que produzem mudanças específicas orgânicas afetando o sistema
imunológico, neuroendócrino e outros
Em 1977, a medicina comportamental emerge como um campo de estudo
interdisciplinar com a aplicação dos conhecimentos científicos comportamentais e biomédicos
para a saúde e a doença (Schwartz & Weiss, 1978).
A A. P A (American Psychoiogical Association) cria em 1978 a Divisão da Psicologia
da Saúde para congregar as pesquisas, educação e serviços que estão surgindo na área
da saúde.
A Psicologia da Saúde é definida como: “o conjunto de contribuições educacionais,
científicas e profissionais específicas da Psicologia, para promover e manter a saúde,
prevenir e tratar a doença, identificar fatores etiológicos e diagnósticos da saúde, doença
e disfunções correlacionadas, além da análise e melhora do sistema de cuidados à saúde
e da política da saúde" (Schwartz & Weiss, 1978).
A contribuição de Weiss (1987) é a de chamar a atenção para a emergência do
enfoque multifatorial na patogenia das doenças e a enorme necessidade de se fazerem as
ligações entre ciência do comportamento e ciência biomédica. Tendo sido esclarecida a
necessidade do enfoque multifatorial, para se confrontar com a complexidade dos problemas

102 Pi.in.i I oícIIo Lalom

da saúde, a questão que se impõe, atualmente, é a de determinar como os processos biológicos
e psicossociais atuam juntos, na saúde e na doença, durante toda a vida (Thompson, 1991).
Estudos demonstraram que avaliação psicológica e intervenção psicoterapêutica efetiva
podem reduzir o tempo de internação (Saravay, Steinberg, Weinschel & Pollack 1991), o
número de reinternações (Allison e cols., 1995) e reduzir o custo médico (Cummings, 1991).
Egeren e Striepe (1998) defenderam a importância das medidas psicopatológicas em
pacientes clínicos serem efetuadas por instrumentos de avaliação diagnóstica pela limitação
do tempo.
Para que se possa garantir uma avaliação psicológica adequada na situação de
internação hospitalar ó necessário que instrumentos de avaliação psicológica sejam validados
para essas circunstâncias.

Instrumentos de avaliação
No que diz respeito à avaliação psicológica, existem inúmeros inventários para o
diagnóstico sintomatológico de transtornos comportamentais dentro dos padrões de
classificação dos transtornos mentais No entanto, o diagnóstico dos transtornos de
comportamento em condições de internação hospitalar são raros e geralmente associados
a padrões de comportamento com doenças específicas, como as chamadas doenças
psicossomáticas. Um exemplo seria o Minnesota Multiphasic Personality Inventory-MMPI,
Benko e Simões (1970), originalmente idealizado para o uso em pacientes psiquiátricos,
mas também utilizado em pacientes com doenças físicas.
Sweet (1991), em uma análise dos testes utilizados em ambientes hospitalares,
apresenta algumas avaliações utilizadas. Ele se refere por exemplo, á Symptom Checklist-
90, uma escala de avaliação de sintomas com 90 itens, idealizada para medir psicopatologias
em pacientes ambulatoriais. Está organizada em 9 dimensões de psicopatologia primária e
3 índices globais de patologia (Derogatis, Lipman & Covi, 1973); outro exemplo seria a
"Escala de Reajustamento Social" de Holmes e Rahe (1967), composta por uma lista de
auto avaliação de estressores recentes; a Escala de Expenôncia de Vida (Sarason, Johnson
& Siegel, 1978), de 57 itens, que avalia experiências significantes na vida em eventos recentes;
a Entrevista de Padrão de Comportamento (Friedman & Rosenman, 1974), que é uma
entrevista estruturada com a intenção de identificar características da personalidade
associadas a doeflças do coração; o Relatório de Atividades de Jenkins (Jenkins, Zyzanski
& Rosenman, 1979), que é um inventário idealizado para avaliar as características
comportamentais associados ao padrão tipo A de comportamento, entre outros.
O Padrão Tipo A de comportamento definido como um complexo ação-emoção
envolvendo disposições comportamentais tais como: ambigüidade, agressividade, impaciência
e competição; comportamentos específicos como: tensão muscular, vivacidade, estilística
vocal rápida e enfática e ritmo acelerado de atividades; e repostas emocionais tais como:
irritação, hostilidade e potencial crescente para a raiva (Rosenman, 1990).
Um dos testes idealizados especificamente para pacientes com doenças físicas ó
o Inventário de Saúde Comportamental Millon-MBHIàe Millon, Green e Meagher (1982), que
é um questionário auto administrado de 150 Itens, idealizado nos padrões do MMPI. A
intenção deste questionário ó a de fornecer uma descrição da personalidade, atitudes

Sobrv Comportdmcnlo cCo#niç<lo 103

psicogênicas, doenças psicossomáticas correlatas e índices de prognóstico especificamente
idealizados para as várias populações de doentes como por exemplo, dores crônicas. Apesar
destas premissas, o MBHI tem sido muito pouco estudado, não havendo portanto a validação
necessária para o seu uso em populações específicas de pacientes. As revisões feitas por
Allen (1985) e Lanyoun (1985) foram bastante críticas em relação à avaliação inicial das
qualidades psicométricas do MBHI.
Por outro lado, Piotrowski e Rubin (1990) pesquisaram especificamente a prática
diagnóstica de 270 membros da Divisão 38 da APA, Psicologia da Saúde, que responderam
a um questionário que perguntava sobre a freqüência do uso de materiais de teste. Concluíram
que 88% da amostra usava testes para propósitos diagnósticos, 73%, para planejamentos
terapêuticos, 50%, para pró e pós medidas de tratamento e 33%, para consultas de litígio.
Refletindo a complexidade da avaliação dos pacientes dos psicólogos da saúde, os autores
indicaram que 45% da amostra, em alguma ocasião, incorporavam dados na avaliação
psicológica obtidos por tomografias, ressonância magnética e eletromiogramas. Alguns
respondentes aludiram ainda à utilização de dados compilados dos exames de revisão
física. Estes mesmos autores sumarizaram seus estudos apontando os testes mais utilizados
para avaliação de sintomas psicológicos em pacientes que também estão sendo avaliados
na saúde geral: MMPI (Benko, 1970), Symptom Checklist 90-R, (Derogtis, 1973), Millon
Behavioral Health Inventory (Millon, 1982), Life Experience Survey (Sarason, 1978), Jenkins
Activity Survey (Jenkins, 1967), 16 PF (Cattell, 1970) e Cornell Medicai Index (Wider, 1948).
Verifica-se que, dentre estes, muitos correspondem a escalas ou inventários de
auto-relato (self-report).

Escalas de auto-relato ou auto avaliação

As escalas de auto-relato (Cronbach, 1996) também denominadas de escalas
auto administradas de sintomas têm sido muito utilizadas na avaliação clínica de medidas
psicopatológicas. Elas iniciaram com o Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI)
de Hathaway e McKinley (1940), em seguida surgiu o Cornell Medicai Index (Wider, 1948).
Atualmente os inventários têm surgido para sintomas unidimensionais, como o Beck
Depression lnventoryBD\ (Beck & Steer, 1987), o State-TraitAnxiety Inventory(Sp\e\berger,
Gorsuch & Lushene, 1970) e como inventários multidimensionais, a Hopkins Symptom
Checklist-HSCl (Derogatis, Lipman, Rickels, Uhlenhuth & Covi, 1974), o General Helth
Questionairõ- GHQ (Goldberg, 1972), a Symptom Checklist-90-R-SCL-90-R (Derogatis,
1994) e o Brief Symptom Inventory-BSI (Derogatis, 1993), emergiram como os inventários
usualmente mais comuns como medida psicopatológica e de distúrbios psicológicos.
Butcher (1995) afirma que a escolha do teste psicológico é inseparável da avaliação
como um todo e da estratégia da consulta. O material de teste que será utilizado ou as
técnicas de avaliação escolhidas dependerão da informação que se está procurando, de
diagnóstico ou de tratamento, da filosofia ou prática padrão da instituição e, obviamente,
da validade e fidedignidade comprovadas pela literatura relevante científica e clínica do
instrumento selecionado.
As escalas de auto-relato, como medida psicológica, possuem caraterísticas
que as recomendam na área da psicopatologia, porque podem fornecer informações
exclusivas de forma simples, às vezes impossíveis de serem avaliadas por outros canais

104 Phinj Tosello lujlom

diagnósticos. A vantagem deste tipo de escala está em refletir a informação via a experiência
pessoal do próprio sujeito, economizar tempo do profissional avaliador, possibilitar a
avaliação por profissionais ou estudantes com pouca experiência clinica e, principalmente,
em poder ser usada como um crivo para determinar qual paciente requer mais atenção e
para a tomada de decisões clinicas de intervenção psicológica.
A busca de transtornos psicológicos em estados fisiopatológicos e de internação
é uma necessidade para o psicólogo no ambiente hospitalar e mesmo para a psicologia
na saúde (Rosensky e cols., 1997).
A avaliação psicológica em circunstâncias de hospitalização necessita de
instrumentos que sejam de fácil administração e permitam a reserva de algum sigilo, levando-
se em conta que a consulta será no leito e muitas vezes com outros pacientes no mesmo
quarto.
Para a identificação da variável psicológica, é necessária a análise das condições
psicológicas predisponentes às doenças, condições psicológicas associadas às doenças
e condições psicológicas conseqüentes às doenças.
O uso de escalas para a identificação de variáveis psicológicas, como instrumento
de triagem, vem de encontro á necessidade de avaliação das variáveis psicológicas presentes
na internação, para a seleção dos pacientes com indicadores de risco psicológico. Nestes
casos, a triagem permitirá uma ação de intervenção.
Existe uma enorme carência de instrumentos adequadamente padronizados e
validados para possibilitar as pesquisas sobre transtornos psicológicos e de comportamento,
em situações de internação, em enfermarias de Hospital Geral. No Brasil algumas escalas
multidimensionais encontram-se à disposição dos psicólogos: o Inventário Multifásico
Minesota de Personalidade- MMPI traduzido e adaptado por Benko e Simões (1970) e o
Questionário de Dezesseis Fatores de Personalidade-16 PF, com tradução e adaptação
de Andrade e Alves (1997), ambos publicados pelo Centro Editor de Psicologia Aplicada
Ltda., e o Questionário de Saúde Geral de Goldberg-QSG, com adaptação de Pasquali,
Andriola, Miranda e Ramos (1996), publicado pela Casa do Psicólogo.
O MMPI foi o instrumento mais utilizado até 1975 conforme a literatura (Greene,
1980) quando o próprio grupo de Minnesota reconheceu que ele era longo e ineficiente e
um certo número de itens já estavam muito antigos. Foi então, revisado em 1989, tendo
sido publicado oJVIMPI-2 que parece muito semelhante ao original mas está sintonizado
com os diagnósticos contemporâneos e as características da população atual, tendo
novos gabaritos de avaliação (Cronbach, 1996). É um questionário de 566 itens onde as
respostas estão categorizadas em “certo", “errado" e “não sei". As respostas são
classificadas e transformadas em 4 escalas de validade e 10 escalas chamadas “escalas
clínicas" (Benko, 1970). Os estudos brasileiros de tradução e adaptação do MMPI foram
efetuados numa amostra composta preferencialmente por jovens e com grau de escolaridade
colegial ou universitário, na década de 70, não havendo registro de publicação brasileira a
partir do MMPI-2.
O Sixteen Personality FactorQuestionnaire-16 PF (Cattell, 1970) está organizado
com 187 itens cada um oferecendo 3 alternativas de resposta. O original ó oferecido em
seis formas A-B-C-D-E-F, destinadas a populações de diferentes graus de instrução e
cultura. As formas brasileiras A e B, com tradução e adaptação de Andrade e Alves

Sobnr C o m po rtam en to c C ogniçâo 105

(1997), foram estudadas numa amostra estratificada da população universitária de 1068
sujeitos com idades entre 17 a 32 anos para a forma A e 909 sujeitos, não estudantes
entre 18 e 63 anos, para a forma B. O teste pretende medir 16 Fatores de Personalidade
como: Fator A = reservado ou expansivo, Fator E = humilde ou afirmativo, Fator H =
acanhado ou desenvolto, e fundamenta-se na teoria psicológica geral de Cattell. É um
instrumento longo para sua aplicação e complexo na sua avaliação. No Brasil, sua utilização
ó principalmente na área de Psicologia das Organizações (Andrade & Alves, 1997).
O Questionário de Saúde Geral de Goldberg-QSG, criado por Goldberg (1972),
com o nome de General Health Questionnaire-GHQ, foi concebido para avaliar a saúde
mental das pessoas. Apesar das diversas definições que permeiam o constructo saúde
mental na prática clinica, não é adotado como categoria diagnóstica, ao contrário, são
utilizados índices comportamentais observáveis desviantes da população que caracterizam
o estado de saúde da pessoa. Goldberg propôs o General Health Questionnaire utilizando
a definição de saúde mental em termos dos desvios de índices comportamentais da pessoa.
O teste é composto de 60 itens sobre sintomas psiquiátricos não psicóticos. Os itens
devem ser respondidos em uma escala Likertóe quatro pontos. O GHQ foi organizado para
avaliar 5 Fatores: stress psíquico, desejo de morte, desconfiança no próprio desempenho,
distúrbios de sono, distúrbios psicossomáticos e o Fator geral denominado Saúde Geral.
O autor considera que quanto maior for o escore no Fator geral, maior será o nlvel de
distúrbios psiquiátricos. A versão brasileira foi traduzida por Giglio (1976) e alguns itens
foram ligeiramente alterados para versão atual de Pasquali e cols. (1996). As normas
foram obtidas numa amostra de 902 sujeitos não psiquiátricos residentes em São Paulo e
no Distrito Federal. O grupo foi de 314 sujeitos masculinos e 599 femininos, com idade
entre 19 e 70 anos, de estudantes dos trôs níveis acadêmicos, preponderantemente com
estudantes universitários.
O Brief Symptom Inventory (BSI) (Derogatis, 1993) é uma forma abreviada da
SCL-90-R, com 53 itens. A sua estrutura é igual a da SCL-90-R, seus itens estão agrupados
em 9 dimensões, as mesmas do instrumento original, sendo 7 itens de Somatizaçào, 6 de
Obsessividade Compulsividade, 4 de Sensibilidade Interpessoal, 6 de Depressão, 6 de
Ansiedade, 5 de Hostilidade, 5 de Ansiedade Fóbica, 5 de Idéais Paranóides, 5 de
Psicoticismo e 4 Itens Adicionais. Ramírez, Álvarez e Galán (2000), num estudo realizado
com 743 adultos normais, estudaram as qualidades psicométricas do BSI, encontrando
resultados que indicaram tratar-se de um instrumento formado por uma única dimensão
que avalia o íJistúrbio psicológico geral com excelente fidedignidade.
No Brasil, o BSI foi estudado por Martins, Gandini e Costa (2000). O objetivo do
trabalho foi validar fatorialmente e estabelecer os índices de fidedignidade da escala. O
estudo foi conduzido com 427 sujeitos, sendo 162 pacientes com câncer e 265 não
pacientes. Foram encontrados 4 Fatores, identificados como "sintomas físicos", "sinais
psicóticos com depressão", “sintomas psicóticos com idéias paranóides" e "ansiedade”.

S C L -9 0 -R
A Symptom Cheklist-90-Revised-SCL-90-R, Derogatis (1994), instrumento produzido
atualmente pela National Computer Systems Inc., é um inventário multidimensional de auto
avaliação de sintomas, projetado para avaliar um amplo espectro de problemas psicológicos

106 [)Mnu losello Lilo m

e sintomas psicopatológicos. É um instrumento utilizado também como uma medida externa
de melhora nos problemas e sintomas quando se utiliza a avaliação da eficácia de drogas
nos seres humanos.
A SCL-90-R tem sido utilizada por psicólogos clínicos e psiquiatras, em saúde
mental, em ambientes médicos e educacionais e para propósitos de pesquisa. Ela pode
ser usada ainda como um instrumento de avaliação do nlvel clinico, isto ó, do grau de
intensidade do sintoma e sua dimensão, repetidamente, para documentar altas formais,
tendência de resposta ou avaliação pré e pós terapêutica (Derogatis e Lazarus, 1994).
Foi desenvolvida por Leonard R. Derogatis a partir de estudos anteriores com a
Hopkins Symptom Cheklist-HSCL, Derogatis, Lipman, Rickels, Uhlenhuth e Covi (1974) e
com a SCL-90, e foi publicada inicialmente em 1975.
A história da SCL-90-R inícia-se com a escala a HSCL que foi idealizada como
um instrumento de pesquisa e nunca foram construídas normas para o respondente
individual.
A HSCL foi criada para avaliar 5 dimensões psicopatológicas, com 45 itens. As
pesquisas conduzidas pelos autores Derogatis, Lipman, Covi e Rickels (1971; 1972)
sugeriram que o continuo de distúrbios psicológicos era superior a 5 dimensões, levando-
os a desenvolver o protótipo da SCL-90. Não foram feitas as normas para esse protótipo
e foi portanto uma versão incompleta do instrumento.
A SCL-90-R foi projetada para refletir o nlvel de sintomas psicopatológicos de
pacientes psiquiátricos, pacientes clínicos e indivíduos da comunidade em geral. As
características do teste são medidas dos níveis de sintomas psicopatológicos atuais, e
não se trata de uma medida de personalidade.
A Escala de Avaliação de Sintomas-90-R é composta de 90 itens de auto-relato
que visam refletir o padrão psicológico dos respondentes. Cada item deve ser respondido
segundo uma escala de 5 pontos graduada de 0 a 4, desde nenhum (“not at ali") até
extremamente (“extremelly").
Os itens da Escala compõem 9 dimensões primárias de sintomas: Somatização
(S), Obsessividade Compulsividade (OC), Sensibilidade Interpessoal (SI), Depressão (D),
Ansiedade (An), Hostilidade (H), Ansiedade Fóbica (AF), Idéias Paranóides (IP) e
Psicoticismo (Ps).
As nove dimensões primárias de sintomas da SCL-90-R, de acordo com o manual,
foram descritas como:
“Somatização (S) - reflete distúrbios que aparecem da percepção da disfunção
corporal. As queixas localizam-se nos sistemas cardiovascular, gastrointestinal, respiratório
e outros que tenham uma forte mediação autonômica. Dores e desconfortos da musculatura
grossa e outros equivalentes somáticos da ansiedade são também componentes de
somatização.
Obsessividade Compulsividade (OC) - inclui sintomas que são freqüentemente
identificados com a síndrome clínica padrão do mesmo nome. Essa medida focaliza-se
em pensamentos, impulsos e ações que são experienciados como renitentes (repetitivos)
e irresistíveis e que são de natureza indesejável. Comportamentos e experiências de caráter

Sobre C o m p o rt.im c n to c C o r ii IçAo 107

cognitivo que indiquem dificuldade nessa área estão aqui incluídos também, como por
exemplo dificuldade de concentração.
Sensibilidade Interpessoal (SI) - está focalizada em sentimentos de inadequação,
inferioridade, particularmente em comparação com outras pessoas. Auto depreciação,
falta de auto confiança, desconforto grande durante interações interpessoais, são as
manifestações características desta síndrome. Adicionalmente, indivíduos com alto escore
em SI relatam auto consciência aguda e expectativas negativas sobre comportamentos e
percepções interpessoais com outros e de si mesmo.
Depressão (D) - reflete as manifestações clínicas da depressão. Sintomas de
distúrbio de humor e afetivo são representados como sinais de retraimento, de baixo
interesse na vida, falta de motivação e falta de energia vital. Além disso, sentimentos de
derrota, pensamentos suicidas, e outros correlatos cognitivos e somáticos da depressão
estão incluídos.
Ansiedade (An) - Sinais gerais de ansiedade tais como nervosismo, tensão, tremor
estão incluídos na definição, assim como ataques de pânico, sentimentos de terror, de
apreensão e de medo. Alguns correlatos somáticos da ansiedade estão incluídos também
como componentes desta dimensão.
Hostilidade (H) - reflete pensamentos, sentimentos ou ações que são características
da afetividade negativa do estado de raiva. A seleção desses itens inclui todos os 3 modos
de expressão e reflete qualidades como agressão, irritabilidade, raiva e ressentimento.
Ansiedade Fóbica (AF) - é definida como uma resposta persistente de medo
dirigida a uma pessoa específica, lugar, objeto ou situação, que é irracional e desproporcional
ao estímulo e leva a comportamentos de fuga e esquiva. Os itens dessa dimensão estão
focalizados nas manifestações de comportamentos fóbicos mais disruptivos e patogênicos.
Ansiedade fóbica é uma definição similar a "agorafobia".
Idéias Paranóides (IP) - é representada fundamentalmente por comportamentos
paranóides como um modo desordenado de pensamento. As características cardinais do
pensamento projetivo, hostilidade, suspeição (desconfiança), grandiosidade, centralidade,
medo de perder autonomia, e desilusão são considerados os sinais primários dessa ordem.
Os itens selecionados foram orientados na direção da representação dessa conceituação.
Psicoticismo (Ps) - foi designada para representar o constructo como uma dimensão
continua da experiência humana. Os itens indicativos de retraimento (afastamento),
isolamento, estilo de vida esquizóide. Foram incluídos como sendo primeiro grau de sintomas
da esquizofrenia, tais como alucinações e pensamentos controlados por delírios. A dimensão
psicoticismo provém de um contínuo graduado de uma suave alienação interpessoal para
uma dramática psicose" Derogatis (1994, págs.. 9-11).
As nove dimensões primárias de sintomas da SCL-90-R foram desenvolvidas
através de uma combinação de procedimentos clínicos, racionais, empíricos e analíticos.
Cada dimensão foi verificada empiricamente (Derogatis & Cleary, 1977).
Há 7 itens adicionais na SCL-90-R que não fazem parte de nenhuma das nove
dimensões. Esses itens foram incluídos porque possuem significância clínica, eles contribuem
para o escore global da escala e são utilizados na avaliação final.

1 0 8 [)idn(i lo tfllü U lo n i
Pesquisas com a SCL-90-R
Um número significativo de pesquisas recentes nas área das patologias biológicas
indicam que a SCL-90-R tem qualidades diagnósticas nessa população.
As referências da utilização da SCL-90-R em populações clinicas (pacientes com
alguma patologia biológica) são inúmeras nos palses da Europa, nos Estados Unidos e no
Canadá. Quanto ao Brasil, não foram encontradas referências de pesquisas.
Alguns autores buscaram a relação entre a doença especifica e fatores psicológicos
utilizando a SCL-90-R e correlacionaram as sub escalas com a patologia. Como demonstraram
Weidner e cols. (1992), num programa de intervenção em dieta para redução de colesterol,
durante um período de cinco anos, ocorreu uma redução significativa nos escores de
Depressão e Hostilidade nesses pacientes, quando avaliados nesse mesmo período com a
SCL-90-R.
Turnbull e Vallis (1995) avaliaram os fatores psicológicos em doenças inflamatórias
intestinais, num estudo com 22 pacientes (8 homens e 14 mulheres), sendo 16 com doença
de Crohn e 6 com colite ulcerativa e a idade média de 32 anos. As doenças inflamatórias
intestinais foram avaliadas com os índices de atividade de Dutch Crohn e St. Mark Colite.
Os aspectos psicológicos foram avaliados com a SCL-90-R, Sickness Impact Profile (SIP)
e Self Control Schedule (SCS). Através de uma análise da combinação das medidas
psicológicas com as medidas da atividade da doença concluíram que apenas as medidas
dos índices de atividade das doenças não foram suficientes para a predíção das recídivas,
mas a combinação das medidas possibilitou a previsão de que maior quantidade de sintomas
psicológicos (SCL-90-R) e maior Indice de impacto da doença (SIP) ajudam a predição de
recidivas e Fatores como sexo, idade e auto controle (SCS) não são preditivos.
Grassi e Rosti (1996) demonstraram uma relação entre sintomas psicológicos e
câncer, estudando 201 pacientes com diagnóstico recente da doença. Os sujeitos foram
avaliados com a SCL-90-R, com uma entrevista clínica baseada no DSM lll-R para avaliar
desordens psiquiátricas passadas e atuais, e com o lllness Behaviour Questionnaire-IBQ,
33 pacientes apresentaram problemas psiquiátricos na história passada, 101 pacientes
demonstraram um problema psicológico atual avaliado pelo DSM lll-R e nesses foi associada
a SCL-90-R e o IBQ. O estudo confirmou a associação entre os distúrbios psicológicos e
respostas mal adaptativas ao câncer, demonstrando um perfil variado de distúrbios
psicológicos e a necessidade de maiores estudos de aprofundamento nessas variáveis.
Outros estudos têm sido efetuados usando a SCL-90-R para avaliar o perfil psicológico
de pacientes que apresentam sintoma de dor. Mc Gregor e cols (1996) avaliaram a resposta
à SCL-90-R de 43 pacientes com eventos infecciosos e dor crônica orofacial comparados
com os resultados em 40 sujeitos do grupo controle. Os pacientes com dor crônica orofacial
apresentaram alta prevalência de escore maior que 62 na sub escala de Somatização e não
apresentaram índices significativos nas escalas de Depressão e Ansiedade quando
comparados com o grupo controle. Em 67% dos pacientes houve uma associação entre o
evento infeccioso e a dor.
Williams e cols. (1995) analisaram distúrbio psicológico de pacientes com dor. O
objetivo do estudo foi identificar sub grupos distintos com dor crônica com base nas respostas
aa SCL-90-R. Foram encontrados 3 grupos, cada um formado de acordo com os escores
obtidos na SCL-90-R e nas suas subescalas. Os grupos foram obtidos pelo método de

Sobre Comportamento c Cognição 109

Análise de Agrupamento (Cluster Analyses) e os escores desses grupos foram denominados
de escore por Fator. Os resultados indicaram que o método permitiu a utilização do teste
para dividir os pacientes nos sub grupos de dor, sendo útil aos clínicos para o manejo de
medicação.
Erbil e cols. (1996) avaliaram pacientes com câncer, na Bélgica e na Turquia. Os
resultados demonstraram uma diminuição nos índices dos escores da SCL-90-R entre o
início e o fim do tratamento, sendo que a população Belga apresentou escores mais altos
em comparação à população Turca.
Scheidt (1995) conduziu um estudo prévio de triagem para avaliação de sintomas
psicopatológicos numa amostra de 256 pacientes com torcicolo espasmódico. O resultado
encontrado indicou que 27% da amostra apresentou o escore médio do IGS da SCL-90-
R, acima do dobro do desvio padrão do grupo controle de normais. Nesse mesmo estudo,
um grupo de 19 pacientes com torcicolo foi avaliado clinicamente através de uma entrevista
psiquiátrica e os resultados confirmaram a validade da SCL-90-R como instrumento de
triagem para distúrbio psicológico e psicopatologia.
Derogatis e cols. (1983) usaram a SCL-90-R numa série de pacientes recém
admitidos num centro de câncer que foram também avaliados pelo GHQ. A SCL-90-R
discriminou entre pacientes com problemas psicológicos e sem problemas psicológicos
aqueles que necessitavam de ajuda psiquiátrica.
O tempo de internação num hospital e a rehospitalização também tem sido objeto de
estudo com a SCL-90-R. Saravay e cols. (1991) usaram a escala para avaliar o impacto do
distúrbio psicológico e o tempo de permanência no hospital geral. As sub-escalas de Depressão
e Ansiedade foram significantemente correlackxladas com o tempo mais longo de permanência
e o resultado demonstrou ainda que avaliações clínicas não haviam sido preditivas. Allíson e
cols. (1995) estudaram o custo médico e econômico em pacientes coronarianos com distúrbios
psicológicos e conseqüente rehospitalização. Foram estudados 381 pacientes durante 6 meses;
destes, 41 foram considerados com distúrbio psicológico, apresentando o escore acima do
percentil 90. Segundo os autores, os dados sugerem a hipótese de que o distúrbio psicológico
afeta o prognóstico nas doenças coronarianas, confirma o agravamento da morbidade e a
ocorrência de rehospitalização e indica que o tratamento apropriado dos distúrbios psicológicos
melhora o prognóstico.
A SCL-90-R foi utilizada também para avaliação de pacientes com uma doença
específica e intensidade de resposta ao tratamento clínico. Johnstone e cols (1991) relataram
diferentes respostas ao tratamento de câncer em 2 grupos de pacientes (controle e Hodgkins),
comparáveis em prognóstico e intensidade de tratamento, tendo sido utilizado em cada
grupo um mesmo protocolo de tratamento padrão. Os pacientes no início do tratamento,
quando avaliados com a SCL-90-R, apresentaram um elevado índice no perfil de distúrbio.
Após 3 meses do encerramento do tratamento clínico, os pacientes foram reavaliados pela
SCL-90-R e o resultado demonstrou que o grupo de pacientes com Hodgkins apresentou
redução no índice de distúrbio e o grupo de pacientes do grupo controle não apresentou
redução mesmo quando informados que suas chances de sobrevida eram muito boas.
Quanto à utilização da SCL-90-R para a população clínica brasileira, esta necessitava,
até o momento, de adequação da linguagem e estudos de precisão e validação. Esta pesquisa
está sendo conduzida e a versão brasileira da escala deverá ser publicada brevemente.

110 Dicitm Toscllo l-dlom

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Annals of JnternaLMediclnexJ 17(10), 820-23.

SobreComportdmento eCofiniçao 113

 Capítulo 12
Regras: Estímulos dicriminitivos ou
estímulos alteradores de função

flisa Tavares Sanabio

Universidade Católica de C/oiJs

/ose/e A breu-Kodrigues
Universidade de HrasHia

Quando estímulos antecedentes exercem funções opmnnte*, eles «Ao axnumente dasstflr«dos como estímulos disorimmativo»
(S°n) Tais nstlmulos exercem efeitos evocativos, pois. umn vn / estando presente. produ/em um iiumonto Imodlata, mas
itKxmntÃnoo, na frequência do comportamento Entretanto, alguns estímulos, freqüentei nonte definidos como S"8, produ/em
mudanças duradoumano comportamento e quo podem ser observadas uxnanta apôs um perhxlodo ntrano. Essns estímulos nflo
evocam diretamente comportamentos, sendo seu principal efeito altorar a função de outros eventos comportamentais (FASs). A
partir dessa distinçAo entre SDe FAS, alguns autores apontam quo o defmiçAo do termo rmjra como um S” verbal é inadequado
e propõem que osse termo se|a empregado somente quando o estimulo verbal exercer efeitos alteradores de funçAo. Uma das
principais dificuldades metodológicas da pesquisa empírica sobre FAS consiste «m diferenciar o» efeitos dlscrlminativos dos
efeitos alteradores de furvçfto A «stwWiyi* uWt/ada alguns autoros tem stdo separar Uimpomlmw\te o estimulo vurbal do
wxnportamento por ele especificado, permitindo, assim, <jue o efeito atrasado seja observado. Os resultados empíricos (ainda om
pequena quantidade), aliados ás análises conceituais, sugerem que <1 distinçAo entro S1’ e FAS deveria ser mais amplamente
investigada pelos analistas do comportamento

Palavras-chave: regra, estimulo discrlminntivo, estimulo «Iterador de funçAo

When antecedent stlm ull axart operant functions thoy are usually classlfied as dlscrlmlnativo stlm uli (S"s). Such
stlm uli are said to have evocativa effects because they produce an immediate but monientary effect on tha fraquoncy
of behavior. Howover, some stlmuli, often deflned as Su, produce •nduring changes on behavior which are obseived
only after a d»l»y perlod. These stlm uli do not evoke behavior dlrectly; rathar, their maln efect I* to alter the functlon
of other behavioral events (FASs). From this distinctlon between S° and FAS, some authors have polnted out that
deflnlng ru/aa as Sus is Inapropriate and suggest that such term should be employed only when verbal stlm uli exert
functlon-altarlng/ffacts One of the maln m ethodologlcal difflcultles of the emplrlcal research on FAS is to differentiate
discrlm inatlve and functlon-alterlnf effects. The strategy used by some authors has been to Impose a temporal gap
between the verbal stimulus and the corraspondent behavior such that the delayed effect can be observed. The
emplrlcal results (yet In a small amount), together with conceptual analyses, suggest that the distinctlon between 8°
and FAS should be throughly investlgated by behavior analysts.

Key words. rule, discrlminatlve stimulus, functlon-alterlng stimulus.

Na tentativa de melhor compreender o comportamento e suas variáveis de controle,

analistas do comportamento procuram identificar as condições ambientais das quais o
comportamento é função. Para tanto, utilizam-se do conceito de contingência, definida
como uma relação entre eventos ambientais ou entre comportamento e eventos ambientais,
na forma “se, então" (Todorov, 1985). Contingências operantes comumente incluem três
itens: (1) condições presentes ou antecedentes, (2) comportamento e (3) conseqüências
ambientais de tal comportamento. Quando estímulos antecedentes exercem funções

114 FIIíu Tuvurcs Sanabio e foseie Abreu Roílrigue*

operantes, eles são freqüentemente classificados como estímulos discriminativos (SDs).
Recentemente, a literatura vem questionando essa classificação, tentando estabelecer
uma diferenciação entre SDs e estímulos alteradores de função (FASs).
De acordo com Michael (1982), classificamos um estímulo como discriminativo
quando (1) dada a efetividade momentânea de um reforçamento, ocorre (2) um aumento na
freqüência de uma dada resposta (3) devido a uma história de reforçamento diferencial na
presença desse estímulo. Dizemos, então, que tal estímulo possui efeitos evocativos,
pois, uma vez estando presente, produz um aumento imediato e momentâneo na freqüência
do comportamento.
É comum observar estímulos sendo classificados como Süs simplesmente porque
exercem um controle antecedente sobre o comportamento, como é o caso dos estímulos
verbais que chamamos de regras. O interesse por estes estímulos surgiu quando Skinner
(1969) diferenciou dois tipos de comportamentos. Segundo ele, o comportamento pode
ser o resultado do contato direto com as contingências, ou seja, um organismo se comporta
de uma certa forma porque seu comportamento foi seguido por um determinado tipo de
conseqüência no passado. Nesse caso, denominamos tal comportamento de comportamento
modelado por oontingências. Entretanto, as pessoas aprendem a descrever seus comportamentos,
as condições em que eles ocorrem e suas conseqüências e são, de alguma forma, afetadas
por estas descrições. Esse segundo tipo de comportamento, produto de descrições verbais
das contingências, ó chamado de comportamento governado por estímulos verbais. Embora
esses dois tipos de comportamento apresentem processos de aquisição e manutenção
diferenciados, um ponto comum entre eles deve ser destacado: ambos são comportamentos
operantes e, enquanto tais, são controlados por suas conseqüências ambientais.
Tendo feito essa distinção, Skinner (1969) definiu os estímulos verbais a partir de
dois critérios. De acordo com o primeiro, um critério formal, estímulos verbais são descritos
como estímulos especificadores de contingências (ou CSS, do inglês contingency-specifying
stimuli). De acordo com o segundo critério, que enfatiza a função de tais estímulos,
estímulos verbais são descritos como estímulos discriminativos, ou seja, SDs. A partir de
então, esta definição funcional é encontrada no trabalho de muitos analistas do
comportamento, tais como Baldwin e Baldwin (1981), Baum (1999), Catania (1998), Cerutti
(1989), Galizio (1979) e Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb e Korn (1986).
Sem dúvida alguns estímulos verbais podem controlar comportamento enquanto
estímulos antecedentes e estas relações de controle parecem ser claramente operantes.
De acordo corrf Schlinger (1993), entretanto, devemos ser cuidadosos ao classificar um
estímulo antecedente como sendo um SD. Considere o estímulo verbal ‘‘Quando os hóspedes
chegarem, prepare um café", sendo apresentado a um indivíduo pela primeira vez. Apesar de
preceder o comportamento de preparar o café, esse estímulo verbal não deve ser classificado
como Sn, pois não atende dois importantes critérios para que um estimulo seja considerado
discriminativo. Primeiro, tal estímulo verbal não evoca o comportamento de preparar o café,
no sentido de produzir um aumento imediato e momentâneo na freqüência desse
comportamento. Uma análise cuidadosa revelaria que a ocorrência de tal comportamento foi
ocasionada pela chegada dos hóspedes. Assim, não seria apropriado afirmar que o estímulo
verbal evocou o comportamento, pois tal função evocativa parece ter sido exercida pelos
hóspedes. Segundo, para que esse estímulo verbal fosse considerado SD, seria preciso
identificar uma história de reforçamento diferencial que resultou no estabelecimento de tal
função. Entretanto, uma vez que tal estímulo foi apresentado pela primeira vez, o

Sobre Comportamento e CoflniçAa 115

comportamento especificado por ele ainda nâo teve a oportunidade de ser reforçado em sua
presença e, assim, não é possível identificar tal história.
Um outro exemplo pode ajudar na compreensão dessas duas funções. Consideremos
a primeira vez que uma pessoa recebe o estímulo verbal "Tire as roupas do varal quando a
chuva cair". De acordo com a sugestão de Schlinger (1993), o comportamento de tirar as
roupas do varal não está sob controle discriminativo do estímulo verbal, uma vez que o
comportamento em questão ocorreu horas depois que esse estímulo foi dado, tendo sido
evocado pela ocorrência da chuva em si. Além disso, não é possível identificar uma história
de reforçamento diferencial, pois, como no exemplo anterior, o estimulo verbal está sendo
apresentado a primeira vez e ainda não foi possível que o comportamento de tirar as
roupas do varal tenha sido reforçado em sua presença.
Nesses dois exemplos apresentados, qual seria, então, a função dos estímulos
verbais? Segundo Schlinger e Blakely (1987), Blakely e Schlinger (1987), Schlinger (1990),
Schlinger, Blakely, Fillhard e Poling (1991) e Schlinger (1993), esses estímulos devem ser
chamados de alteradores de função. "O termo alteradorde função é usado para se referir
a operações ambientais que alteram funções comportamentais de outros estímulos"
(Schlinger, 1993, pág. 11). Os estímulos alteradores de função possuem efeitos que podem
ser observados somente após um período de atraso e que são considerados duradouros.
Além disso, tais estímulos não evocam comportamentos como os SDs, sendo seu principal
efeito alterar a função de outros eventos comportamentais. Sendo assim, nos exemplos
apresentados anteriormente, cada um dos estímulos verbais pode ser considerado como
alterador de função: o estímulo “Quando os hóspedes chegarem, prepare um café"altera o
papel da chegada dos hóspedes, que passa a ter a funções evocativas sobre o comportamento
de preparar o café; da mesma maneira, o estimulo "Tire as roupas do varal quando a chuva
cair" alterou o papel da chuva, que passou a exercer funções evocativas sobre o
comportamento de tirar as roupas do varal.
A partir dessa discussão, Schlinger e Blakely (1987), Blakely e Schlinger (1987),
Schlinger (1990), Schlinger e cols. (1991) e Schlinger (1993) propõem uma revisão conceituai
do termo regra, com base em dois argumentos. Primeiro, se um estímulo verbal é definido
como SDverbal e se o SDverbal exerce funções semelhantes àquelas exercidas pelo Su
não verbal, por que atribuir ao primeiro um nome especial (regra)? Segundo, a definição
amplamente utilizada de regra como um SDverbal é considerada inadequada por esses
autores, que sugerem que esse termo seja empregado somente quando o estímulo verbal
exercer efeito^alteradores de função.
Os estímulos alteradores de função podem atuar de diversas maneiras sobre os
eventos ambientais (Schlinger e Blakely, 1987). Eles podem, por exemplo, alterara função
evocativa dos SDs, seja estabelecendo uma nova relação discriminativa, como mostram
os dois exemplos anteriores, seja alterando (fortalecendo ou enfraquecendo) uma relação
discriminativa já existente. Nesse último caso, por exemplo, o estímulo "Permaneçam na
sala após tocar o sinal do recreio” altera uma relação discriminativa, uma vez que o sinal
não mais irá funcionar como um SDpara o comportamento de sair da sala. Esses estímulos
também podem alterar a função evocativa de operações estabelecedoras (OEs), produzindo
uma nova relação entre variáveis motivacionais e o comportamento. Por exemplo, o estímulo
“Fiquei sabendo que a loja X está com uma liquidação ótima" estabelece uma relação
motivacional entre a loja descrita e o comportamento de consumir seus produtos. É possível
também que eles alterem uma relação motivacional já existente. Por exemplo, o estímulo

116 hlisd Tavares San.ibio c Joscle Abrcu-Rodri#u«

verbal “A sua loja preferida aumentou os preços"aItera a relação motivacional já estabelecida
entre a loja e o comportamento de consumo. Esses estímulos alteradores de função
também podem estabelecer propriedades reforçadoras para as conseqüências do
comportamento. Um exemplo desse efeito é encontrado em muitos estudos com sujeitos
humanos, quando o experimentador fornece um estímulo verbal do tipo "Tente ganhar o
máximo de pontos possível. Ao final da sessão, seus pontos serão trocados por dinheiro"
(Schlinger, 1993). Ou seja, os pontos ganhos durante a sessão adquirem propriedades
reforçadoras em decorrência do estímulo verbal fornecido.
O efeito alterador de função ó observado não apenas em relações operantes.
Muitas relações respondentes podem, também, ser modificadas. O estímulo verbal "Quando
você receber a prova, você sentirá um frio na barriga "pode alterar a função da prova. Ou
seja, o estímulo prova pode passar a eliciar diversos respondentes, o que não ocorria
antes da emissão desse estímulo verbal.
Em suma, os efeitos alteradores de função, de acordo com Schlinger (1993),
representam os processos que comumente chamamos de aprendizagem. Por exemplo,
as seguintes operações são consideradas alteradoras de função: (a) condicionamento e
extinção respondentes: (b) condicionamento e extinção operantes, reforçamento, punição,
treino discriminativo; (c) operações que produzem reforços e punições condicionadas; (d)
escolha de acordo com o modelo; e (e) operações induzidas por esquemas. Ou seja,
qualquer operação que resulte na mudança de alguma função de um estímulo, como
essas citadas anteriormente, pode ser considerada como alteradora de função. Além
disso, esses efeitos podem ser exercidos também por estímulos não verbais. Por exemplo,
quando um som alto (estímulo incondicionado) é emparelhado com uma luz (estímulo
neutro), a luz tem sua função alterada e passa a exercer funções de estímulo condicionado
ao eliciar respostas de sobressalto.
A sugestão que muitos estímulos, sejam verbais ou não, podem exercer efeitos
alteradores de função esbarra na dificuldade de se demonstrar tais efeitos de maneira
empírica. Uma das principais dificuldades metodológicas consiste em separar os efeitos
discriminativos dos alteradores de função, principalmente quando um estímulo verbal é
emitido e o comportamento especificado por ele é observado logo em seguida. Por exemplo,
consideremos o estímulo verbal "Permaneçam na sala após tocar o sinal", citado
anteriormente, sendo apresentado a um grupo de alunos. Caso os alunos seguissem o
estímulo verbal nomomento que ele havia sido dado, como saber se tal estímulo exerceu
efeitos evocativos (imediatos e momentâneos) ou efeitos alteradores de função? Em
situações como essa, quando o estímulo verbal e o comportamento descrito ocorrem ao
mesmo tempo, sempre haverá a possibilidade do estímulo verbal exercer apenas um dos
efeitos ou os dois efeitos simultaneamente. Para que esses dois tipos de efeitos possam
ser diferenciados, a estratégia metodológica utilizada tem sido separar temporalmente o
estímulo verbal do comportamento por ele especificado, permitindo, assim, que o efeito
atrasado, característico dos estímulos alteradores de função, seja observado.
Essa estratégia metodológica é encontrada nos estudos de Mistr e Glenn (1992),
Reitman e Gross (1996) e Hupp e Reitman (1999), que tinham como objetivo diferenciar os
efeitos evocativos e os efeitos alteradores de função. A tarefa experimental utilizada nos
três estudos foi bastante semelhante: o experimentador fornecia a informação (estímulo

Sobre C o m po rtam en to e Cognlv'<So 117

verbal) de que a criança deveria guardar, numa cesta ou caixa, brinquedos (Mistr & Glenn,
1992) ou blocos de madeira (Reitman & Gross, 1996; Hupp & Reitman, 1999), espalhados
pelo chão. Durante algumas condições, os participantes tinham oportunidade imediata de
responder, ou seja, os brinquedos ou blocos de madeira já estavam no chão e poderiam
ser guardados logo após a emissão do estímulo verbal. Durante outras condições, a
oportunidade para responder era atrasada por alguns minutos, ou seja, minutos após a
emissão do estímulo verbal, o experimentador colocava os objetos no chão para que as
crianças pudessem guardá-los. Quando o responder ocorreu sob a contingência imediata,
os autores sugeriram que esse estímulo estaria exercendo tanto efeitos evocativos como
efeitos alteradores de função. Por outro lado, quando o responder foi observado na
contingência atrasada, os autores concluíram que o estímulo verbal estaria exercendo
apenas efeitos alteradores de função, isto é, o estímulo “Coloque os blocos de madeira
dentro da caixa” teria alterado a função evocativa dos blocos e da caixa, que passaram a
exercer a função de SDpara o comportamento de guardá-los.
A análise teórica de Schlinger e Blakely, aliada aos resultados empíricos obtidos
até o momento (ainda em pequena quantidade), sugere que a distinção entre SDe FAS
deveria ser mais amplamente investigada pelos analistas do comportamento. Do ponto de
vista conceituai, essa distinção é importante na medida que auxilia a resolver problemas
relacionados à maneira como os analistas do comportamento falam sobre estímulos verbais.
Quando o controle exercido por um estímulo verbal é observado após um período de atraso
e é interpretado como discriminativo, é comum o surgimento de análises mediacionais,
que tentam preencher a lacuna temporal inferindo a ocorrência de controle por eventos
privados. Tais análises, obviamente, apresentam problemas relacionados ao referencial
teórico da Análise do Comportamento. O controle por eventos privados deve ser considerado
com cautela, pois a ocorrência desses eventos não é condição necessária, e nem suficiente,
para a emissão de um determinado comportamento público (Abreu-Rodrigues e Sanabio,
2001). Existem várias possibilidades de relações funcionais envolvendo eventos privados e
comportamentos públicos: o evento privado pode não ocorrer, pode ocorrer e influenciar o
comportamento público, pode ocorrer e não influenciar o comportamento público e pode
ocorrer e ser ele próprio influenciado pelo comportamento público. Uma análise mediacional
assume, por inferência e a priori, que eventos privados ocorrem e influenciam
comportamento, desconsiderando outras relações funcionais possíveis. Para evitar esse
problema mediacional, uma alternativa seria considerar tais estímulos como FASs, ou
seja, estímulos que alteram as funções de outros eventos e que, assim, afetam o
comportamento mesmo após longos períodos de tempo.
Do ponto de vista prático, a interpretação de que estímulos verbais são S°s
desconsidera outras possíveis funções que tais estímulos poderiam exercer. Por exemplo,
estímulos antecedentes, verbais ou não, podem exercer papéis respondentes, motivacionais,
discriminativos e alteradores de função e cada uma dessas funções irá determinar
processos diferentes de aquisição, manutenção e extinção do comportamento. Sendo
assim, o planejamento de intervenções eficazes requer a identificação e análise adequadas
das funções dos estímulos antecedentes. Considerando a relevância conceituai e prática
da distinção entre FASs e SDs, torna-se necessária a realização de estudos empíricos
adicionais sobre a questão.

118 Elitd Tavares Sanabio e Joscle Abrru-kodritfuti

Referências
Abreu-Rodrigues, J. & Sanabio, E. T. (2001). Eventos internos em uma psicoterapia
externallsta: causa, efeito ou nenhuma das alternativas? Em H. E. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P.
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Sobre C om p o rta m e n to c CognlçAo 119

 Capítulo 13
Funcionamento familiar e saúde/doença

hwi Fia Korn Malcrbi

Faculdade dc Psicologia PUC/SP

A Psicologia da Saúde tem investigado como ■ doenç» «feia ■ família e como a família contribui para a otlologla, o cuidado
e o tratamento de uma série de doenças. Há evidência* de que a aquisição e a manutençáo de comportamentos saudáveis
a de comportamentos de risco sáo Influenciadas pela família. O ob|etivo deste trabalho é salientar algumas variáveis
importantes dentro d essa ir e a d e peaquina e de aplicação sob a óptica da A nàllae do Comportamento Os autores que
adotam a perspectiva comportamental tém analisado as contingências de reforçamento envolvidas principalmente nas
relações entre cônjuges/companheiros, pais e filho(s), Irmãos e cuidador e Idoso. O funcionamento familiar tem sido avaliado
pela observaçflo direta das interações entre os membros da família, por registros em diários, Inventários e escalas auto-
relatadas. Várias categorias de análise têm sido empregadas, tais como a coesão familiar, a adaptabilidade/flexibilidade, o
enfrentamento do estresse, a comunicação, o apoio e o conflito familiares e as «moçâes expressas. Terapia familiar e
programas que envolvem educação e fornecem apoio para a família têm «Ido dirigidos a diferentes populações-alvo e os
resultados desses procedimentos de Intervenção atestam a sua contribuição para o tratamento de diversos problemas de
saúde.

Palavras-chave: família, saúde, doença

One of the ob|ectlves of Health Psychology Is to understand familiar reactlons to a m em befs illness as well as how familles
influence the etlology, care and treatment of a range of illnesses. There it increasing evidence that the acquisition and the
mamtenance of heafthy and risk behavior* are affected by famlly. The purpose of this paper is to focus somo Important
variables to this area from the polnt of view of Behavior Analysis Behavior analysts have studied reinforcement contlngencios
involved m relatlonthlp$ matnly between spouses, parents and children and aged people and their caretafcera.Famlly
functlonmg has beên evaluated by direct obaervation, through diarles, inventaries and self-reported scales. Categorles of
analysis auch as famlly cohealon, adaplabillty/flexlblllty, stress coplng, communlcation. famlly support, famlly confllct and
expressed emotion have been employed. Family therapy and educational and social support programs addressod to different
populatlons proved to be interventlon procedures that can contrlbute to the treatment of many disorders.

Key words famlly, health, illness

Nos últimos 20 anos, vários estudos relacionaram variáveis familiares e saúde/

doença. Enquanto os primeiros trabalhos enfatizaram os aspectos problemáticos do
funcionamento familiar associados com problemas de saúde, a ênfase atual ó nas variáveis
familiares associadas com bons resultados.
O conceito de família varia de cultura para cultura e tem sofrido diversas
transformações no decorrer da história. Atualmente, na nossa cultura, o termo família tem

120 J.tn» Ri Korn M

<ilcri>i
sido empregado para nomear grupos organizados pelo princípio de parentesco, incluindo,
segundo Lévi-Strauss (1967), não apenas os laços de consangüinidade e de descendência,
mas também aqueles de aliança.
A família é considerada por muitos autores como a unidade primária de cuidado
com a saúde. A Psicologia da Saúde tem procurando entender como a doença afeta a
família, analisando as reações dos familiares ao adoecimento de um de seus membros e
como a família contribui para a etiologia, o cuidado e o tratamento de uma série de doenças.
As discussões a respeito de famílias, saúde e doença devem considerar a estrutura
familiar (gênero, distribuição de idade, número de membros), as funções e os papéis de
cada membro (provedor econômico, administrador etc.), os recursos materiais, sociais e
comportamentais da família, o momento do ciclo de vida (casal recém-unido, família com
crianças em idade escoíar, casai de idosos cujos filhos já saíram de casa e constituíram
outras famílias etc.), a história da família (história sociocultural e história de ajustamento
à doença ou ao estresse), a história dos membros individuais e os modos de interação
(comportamentos apresentados pelo grupo familiar em relação à tomada de decisões e
solução de problemas).
O objetivo deste trabalho é salientar algumas variáveis importantes dentro dessa
área de pesquisa e de aplicação sob a óptica de um analista do comportamento.
Múltiplas teorias de família têm sido aplicadas para se entender as questões de
saúde e de doença (Kerns, 1995). Os autores que adotam a perspectiva comportamental
têm analisado as contingências de reforçamento envolvidas principalmente nas relações
entre cônjuges/companheiros, entre pais e filho(s), entre irmãos e entre cuidador e idoso.

Contingências de reforçamento envolvidas na relação familia e saúde/doença

Entre as diversas contingências de reforçamento envolvidas na relação família e
saúde/doença, podemos destacar:
1) Os pais funcionando como modelos para a apresentação de comportamentos saudáveis
pelos seus filhos (por exemplo, praticando atividade física) ou reforçando esses
comportamentos (assistindo e torcendo em competições promovidas pela escola nas
quais seus filhos participam);
2) O ambiente familiar fornecendo estímulos discriminativos para comportamentos de
risco (por exemplo, uma geladeira repleta de doces na casa de um indivíduo obeso ou
um acesso fácil a bebidas alcoólicas para indivíduos dependentes);
3) A família buscando informações sobre a doença (participando de associações de
portadores de doença, freqüentando cursos de atualização etc.), que poderão funcionar
como estímulos discriminativos para respostas apropriadas ao tratamento;
4) A família fornecendo instruções para mudar hábitos inadequados (por exemplo,
sedentarismo) do indivíduo doente ou de outros membros familiares;
5) A família fornecendo reforçamento social para os comportamentos de adesão ao
tratamento;
6) A função do estímulo doença sendo estabelecida pela família: a) um estímulo aversivo
para o qual o paciente responderá fugindo ou se esquivando (negação da doença), b)

Sobre C om po rtam en to e C o fln içJo 121

 um estímulo neutro (sem importância) que não controlará as respostas do paciente
(com implicações para dificuldades de adesão ao tratamento) ou c) um problema que
poderá ser solucionado se o paciente apresentar as respostas apropriadas (estratégias
deenfrentamento).
7) A família determinando a aquisição e a manutenção de comportamentos que tornam o
indivíduo funcionalmente incapaz. No caso de muitas desordens museuloesqueléticas
e neurológicas, por exemplo, os principais sintomas, tais como fadiga, ambulação
distorcida, ou queixas de dor, estão diretamente associadas com esquiva ou diminuição
da atividade produtiva. As respostas solícitas dos familiares ao indivíduo doente podem
servir como principais determinantes do desenvolvimento e da perpetuação desses
declínios funcionais. Famílias super-protetoras que reduzem os papéis do indivíduo
dentro e fora da família também contribuem para declínios progressivos na atividade.

Avaliação do funcionamento familiar

Vários métodos têm sido empregados para avaliar o funcionamento familiar. Em
muitos estudos, a família é observada na sua casa ou na comunidade e emprega-se um
sistema de codificação dos comportamentos apresentados.
Em outros estudos, a família recebe uma tarefa para executar em grupo numa
situação planejada (clínica ou laboratório) e os comportamentos dos diversos membros
que interagem são diretamente observados.
Em alguns trabalhos, solicita-se que algum membro da família registre os
comportamentos de um ou de vários indivíduos de interesse num diário.
A literatura também apresenta vários instrumentos com validação psicométrica
como inventários preenchidos por um observador profissional (clínico ou pesquisador) e
escalas preenchidas pelos membros familiares. Os instrumentos psicométricos geralmente
apresentam descrições de comportamentos que indicam certos padrões de funcionamento
familiar classificados em algumas categorias de análise.

Categorias de análise do funcionamento fam iliar

Os padrões de funcionamento familiar têm sido classificados em diferentes
categorias. Apresentaremos, a seguir, as categorias mais freqüentes e tentaremos descrevê-
las utilizando os conceitos da Análise do Comportamento.
1) Coesão familiar
A coesão familiar refere-se aos comportamentos que unem os membros familiares
em atividades conjuntas ou os separam. Tem sido considerada uma variável contínua. Olson,
Portner, e Lavee (1985) descreveram quatro categorias de coesão familiar ao longo desse
contínuo: famílias sem coesão, famílias separadas, famílias conectadas e famílias
amalgamadas. Segundo esses autores, o funcionamento familiar seria uma função curvilinear
da variável coesão, sendo que as famílias situadas no meio desse contínuo teriam o melhor
funcionamento.
Poderíamos relacionar essa categoria de análise com a localização da fonte de
reforços. No extremo que caracterizaria a família amalgamada, provavelmente a principal

122 Ktm fctd Korn M*ilcrt)l

fonte de reforços estaria no interior da família, promovendo comportamentos de solidariedade,
enquanto no extremo oposto, a fonte de reforços localizar-se-ia fora da família, o que
levaria os membros familiares a incentivarem a autonomia dos indivíduos. As famílias
mistas alternariam ambos os estilos dependendo das circunstâncias.

2) Flexibilidade/adaptabilidade
A categoria flexibilidade/adaptabilidade refere-se à possibilidade de ocorrência de
alteração nos padrões de comportamento quando ocorrem mudanças no ambiente com
estabelecimento de novas regras. Olson e col. (1985) descreveram quatro tipos de famílias
segundo o grau de flexibilidade. No extremo de menor grau de flexibilidade estariam as
famílias rígidas que tenderiam a seguir sempre as mesmas regras de funcionamento a
despeito das mudanças no ambiente. No outro extremo estariam as famílias caóticas que
nunca seguem regras de funcionamento. As categorias intermediárias foram chamadas
por esses autores de famílias estruturadas e de famílias flexíveis e estariam associadas
com uma melhor adaptação ao ambiente.

3) Enfrentamento do estresse
Essa categoria engloba a identificação das situações adversas que constituem o
evento estressor, a avaliação que a família faz dos seus recursos para lidar com tal evento
e as estratégias de ajustamento (“coping") a essas situações. As estratégias de ajustamento
às situações adversas associadas à ocorrência de uma doença referem-se aos
comportamentos apresentados pelos membros familiares para a solução dos problemas
decorrentes da doença ou para promover uma adaptação aos problemas insolúveis.

4) Padrões de comunicação
Referem-se aos episódios verbais que ocorrem entre os membros da família,
envolvendo um orador e um ouvinte, nos quais há fornecimento de informações, explicitação
de regras de funcionamento familiar, relato de estados emocionais evidentes e encobertos,
demonstração de afeto etc. Procedimentos de intervenção têm sido planejados para alterar
padrões de comunicação avaliados como inapropriados.

5) Apoio familiar
Designa a qualidade das relações sociais que se estabelecem entre os membros
da família. Engloba os comportamentos de cuidar, proteger e valorizar um ou vários
indivíduos. Em muitos estudos, confunde-se com a ausência de conflitos familiares. Há
forte evidência de que o apoio familiar influencia a morbidade, a mortalidade e o curso da
maioria das doenças crônicas (Cohen e Syme, 1985; House, Landis e Umberson, 1988).

6 ) Conflito(s) familiar(es)

Essa categoria refere-se à tensão nas relações familiares podendo ser medida
em termos de freqüência de ocorrência e/ou da habilidade das pessoas para a resolução

S obrt C om po rtam en to e C o fln iç ío 123

de conflitos. As famílias com o melhor funcionamento seriam aquelas nas quais haveria
uma maior ocorrência de comportamentos de cuidar, proteger e valorizar um ou vários
indivíduos e poucos conflitos familiares.

7) Emoções expressas
Termo geralmente empregado para designar os comportamentos verbais que
envolvem a liberação de estímulos aversivos, como comentários críticos e hostis, ou a
demonstração de uma preocupação excessiva com um determinado membro familiar. A
ocorrência desse padrão de comportamento tem sido associada a desordens psiquiátricas
(Mari, 1994).

Exemplos de estudos que mostram como variáveis familiares podem influenciar o

curso da doença
A seguir serão apresentados alguns estudos empíricos demonstrando a relação
entre variáveis familiares e doença.
1) Pesquisas têm mostrado que o apoio familiar tem sido associado com baixos niveis de
problemas emocionais decorrentes do adoecimento
Goldberg, Kerns, e Rosenberg (1993) verificaram que o apoio do cônjuge é capaz
de impedir o desenvolvimento de depressão em pacientes com dor crônica.
Gustafsson, Kjellman e Cederblad (1986) submeteram um grupo de crianças
com asma grave e suas famílias à terapia familiar que tinha o objetivo de alterar os padrões
familiares que investiam tempo e energia de forma desproporcional em aspectos
relacionados à doença e o compararam com um grupo controle sem terapia. Os resultados
mostraram que ocorreu melhora nos padrões de saúde, na frequência de comparecimento
à escola e na atividade diária das crianças do grupo que recebeu o tratamento.
2 ) O estilo de interação da família pode influenciar a manifestação da doença

Há evidências de que o estilo de interação da família pode influenciar a frequência

de convulsões em crianças com epilepsia (Hauck, 1972), a ocorrência de dor abdominal
recorrente em crianças (Sanders, Shepherd, Cleghorn, e Woolford , 1994), as queixas
de dor e de intensidade de dor em pacientes adultos com dor crônica (porex., Flor, Kerns,
e Turks, 1987) e com artrite reumatóide e fibromalgia (Nicassio e Radojevic, 1993) e aumentar
os sintomas entre pacientes idosos com Alzheimer (Blumenthal, 1979).
3) A família pode influenciar o curso da doença
Várias pesquisas apontaram que a família pode reduzir a progressão da doença
promovendo a adesão ao tratamento em pacientes com artrite reumatóide (Radojevic,
Nicassio e Weisman, 1992), em pacientes com hipertensão (Trevino e col., 1990), em
pacientes que sofreram infarto do miocárdio (Bucher, 1994) e em pacientes portadores de
diabetes mellitus (Hanson, DeGuire, Schinkel, e Kolterman, 1995; Miller-Johnson e
col., 1994).
No nosso meio, Malerbi, Dell Agli e Alves (2001) conduziram uma pesquisa com
oito crianças e oito adolescentes portadores de diabetes mellitus com o objetivo de verificar

124 f-ani fctu K o rn M a le rb i

se havia uma associação entre padrões de funcionamento familiar e adesão ao tratamento
do diabetes. Os comportamentos de adesão foram avaliados através do auto-relato a
questões gerais e a perguntas referentes ao que havia ocorrido nas últimas 24 horas
(Johnson, Silverstein, Rosenbloom, Carter, e Cunningham, 1986). Foram avaliados quatro
comportamentos de adesão: 1) a prática regular de atividade ffsica, 2) a auto-aplicação de
insulina, 3) seguir uma dieta alimentar equilibrada e 4) a monitorização dos níveis glicêmicos
através do teste da "ponta de dedo”. O funcionamento familiar foi avaliado por uma escala
elaborada por Olson e col. (1985) planejada para medir as dimensões coesão e flexibidade
familiares traduzida para o Português pelas autoras. Essa escala continha 20 descrições
de comportamentos e foi preenchida pelos pais (13 mães e 3 pais) das crianças e dos
adolescentes participantes da pesquisa. Os resultados indicaram que a adesão ocorreu
mais freqüentemente para a auto-aplicação de insulina, seguida pela adesão à dieta
alimentar, à auto-monitorização dos níveis de glicemia e finalmente à atividade física.
Tanto as famílias dos indivíduos aderentes ao tratamento quanto aquelas dos não aderentes
apresentaram níveis equilibrados de coesão familiar sem uma diferença significativa.
Entretanto, em relação à flexibilidade, as famílias dos indivíduos aderentes ao tratamento
(exceto em relação à atividade física) apresentaram majoritariamente padrões mais rígidos
de seguimento de regras, sendo que essa variável foi capaz de diferenciar de forma
significativa (p=0,02) os indivíduos aderentes e não aderentes à auto-monitorização dos
níveis glicêmicos.

Procedimentos de intervenção
Uma revisão recente (Campbell e Patterson, 1994) mostrou que diferentes
procedimentos de intervenção, como terapia familiar (quando se supõe a existência de um
funcionamento familiar problemático), programas que envolvem educação e fornecem apoio
para os familiares de uma pessoa portadora de uma doença têm sido testados com
diferentes populações-alvo. Essas intervenções têm o objetivo de: a) promover um estilo
de vida mais saudável com diminuição de riscos para a saúde (por ex. o apoio do parceiro
mostrou-se um preditor de abstinência de fumar); b) educar os pacientes e suas famílias
a respeito dos métodos de modificação de comportamento; c) promover a adesão ao
tratamento; d) auxiliar o enfrentamento dos eventos estressores visando o ajustamento da
família às situações adversas; e) colaborar para a comunicação construtiva entre os membros
da família e f) encorajar o engajamento em atividades produtivas e agradáveis dentro e fora
da família.
Os resultados indicam que os procedimentos de intervenção familiares produzem
uma melhora no tratamento de diversos problemas de saúde (doenças crônicas como
asma e diabetes em crianças, desordens cardiovasculares, neurológicas e alimentares) e
podem ser promissores em muitas outros.

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lumenthal, M.D. (1979) Psychosocial factors in reversible and irreversible brain damage.
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Sobrr C om po rtam en to e C ogniçáo 125

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126 fa m H a K o rn M a lfr b i
 Capítulo 14
Terapia cognitiva dos transtornos de
personalidade

/ Mene Shinoburu'
IXJCRio

A Terapia Cognitiva tem se proposto a trabalhar com os Transtornos de Personalidade e resultados promissores tAm sido
divulgados Algumas características destes transtornos exigem atençAo especial na conduçAo do processo terapêutico. Ente
artigo pretende fornecer algumas InformaçOes básicas sobre os transtornos de personalidade, o entendimento do funciona­
mento cognitivo deles e as adaptaçfle* necessárias ao tratamento.

Palavras-chave Transtornos de personalidade, Terapia cognitiva

Cognltive Therapy has recently extended the possibility of mterventions to the Personality Disorders and positive outcomes
have been reported Some cfwracterlstlcs of these disorders demartd tpecial attention In conducting the therapoutic procoss.
rhis artlcle intends to glve some basic Information about the personality disorders, the understanding of tholr cognltive
Processing, and tho adaptations necessary to the trealment.

K«y w o rd t Personallty disorders; Cognitive therapy.

A Terapia Cognitiva
A Terapia Cognitiva é uma das primeiras formas de psicoterapia que tem
demonstrado eficácia em pesquisas científicas rigorosas, e também uma das primeiras a
dar atenção ao impacto do pensamento sobre o afeto, o comportamento, a biologia e o
ambiente. Atualmente ó amplamente utilizada no tratamento da depressão, dos transtornos
de ansiedade, dos transtornos psicossomáticos e alimentares. Mais recentemente,
estratégias para lidar com problemas conjugais e transtornos de personalidade foram
incluídas.
Evidências esmagadoras de que a avaliação cognitiva dos eventos afeta as
respostas a estes eventos levaram ao desenvolvimento de técnicas que pudessem monitorar,
tornar acessível e alterar esta atividade cognitiva. Uma das proposições fundamentais da
Terapia Cognitiva é a de que, com este conhecimento, as mudanças desejadas possam
ser obtidas por um método alternativo que focalize e priorize as mudanças cognitivas.

' Mostrn em Piticologi* Clinica. ProfMtora e Supervisora da PUCRlo • Tarapeul* Cognitivo Comportamenuil

Sobre C om po rtam en to c C ogniçAo 127

 O modelo cognitivo entende que há uma intermediação dos pensamentos entre o
mundo e o modo como as pessoas se sentem e como se comportam. Não são os eventos
realmente, mas as percepções que se tem deles que resultam em mudanças emocionais.
É o significado dado ao evento que melhor explica a reação emocional.
A Terapia Cognitiva, portanto, tem o pensamento como ponto chave para intervenção
e presta grande ênfase às experiências internas do cliente. O comportamento e afeto do
indivíduo são largamente determinados pelo modo como ele estrutura o mundo, como olha
para as coisas e como as interpreta (Shinohara, 1997).
As estruturas cognitivas possuem níveis de organização nos quais, na superfície,
com acesso mais imediato, encontram-se os pensamentos automáticos. Os pensamentos
automáticos são idéias, crenças e imagens específicas à situação. Eles percorrem a
mente sem o mínimo esforço deliberado. É um diálogo interno que parece óbvio e natural
para cada pessoa. A importância do conhecimento dos conteúdos deste nível está na
possibilidade que se abre para podermos descobrir, então, as suposições transituacionais
subjacentes e os respectivos esquemas centrais. Os esquemas constituem a base para
a codificação, categorização e avaliação das experiências ao longo da vida. Estes esquemas
são crenças básicas, inflexíveis e incondicionais que os indivíduos abstraem das
especificidades dos acontecimentos. Servem como lentes que filtram o mundo e registram
significados.

Os Transtornos de Personalidade
Personalidade ó um constructo que visa facilitar a compreensão de um fenômeno
e simplificar a comunicação entre profissionais. Sua definição faz-se então essencial para
que estejamos nos referindo a um mesmo conjunto de fatos.
Para Millon e Escovar (1996), personalidade ó um padrão integrado de
características e inclinações que estão profundamente enraizadas, que não podem ser
facilmente eliminadas e que penetram por todas as facetas da nossa experiência. Beck e
Freeman (1990) definem personalidade como uma organização relativamente estável,
composta por sistemas inter-relacionados responsáveis por desde a recepção dos estímulos
até todo o processo que culmina na resposta comportamental.
O DSM IV estabelece que os traços de personalidade só se constituem em
Transtornostle Personalidade quando são inflexíveis, desadaptativos e causam tanto mal
estar subjetivo quanto uma deterioração funcional significativa. As características que,
então, definem estes transtornos são as de um padrão duradouro de experiência interna e
comportamento que desvia das expectativas da cultura do indivíduo, e se manifestam em
pelo menos duas das seguintes áreas: cognição, afetividade, relacionamentos interpessoais
e controle de impulsos. Apesar da natureza tênue e flutuante da diferenciação entre o que
é normal e o que é patológico, podem-se observar três características no comportamento
que serviriam como critérios: inflexibilidade adaptativa, uma tendência a fomentar círculos
viciosos autodestrutivos e uma frágil estabilidade emocional em situações de stress (Millon
e Escovar, 1996).
Estudos indicam que cerca de metade dos pacientes com transtornos de
ansiedade, de humor e alimentares apresenta algum tipo de Transtorno de Personalidade

128 I íe lcn c Shinoharu

(Ventura, 2001), o que justifica a importância de um diagnóstico preciso e procedimentos
terapêuticos eficazes. Somente se os aspectos disfuncionais da personalidade apareceram
antes da idade adulta ou caracterizaram o funcionamento daquele indivíduo durante maior
parte de sua vida, é que podemos pensar num diagnóstico de Eixo II.
Segundo o DSM IV, os Transtornos de Personalidade são divididos em três grupos:
A- Grupo estranho ou excêntrico (transtornos paranóide, esquizóide e esquizotípico);
B- Grupo dramático, emocional e impulsivo (transtornos anti-social, limítrofe, histriônico e
narcisista);
C- Grupo dos ansiosos ou temerosos (transtornos evitativo, dependente e obsessivo-
compulsivo).
O transtorno paranóide é um padrão de desconfiança e suspeitas, de modo que
os motivos dos outros são interpretados como malévolos. O esquizóide é um padrão de
distanciamento dos relacionamentos, com uma faixa restrita de expressão emocional, O
esquizotípico ó um padrão de desconfiança aguda em relacionamentos íntimos, distorções
cognitivas ou da percepção, e de comportamento excêntrico. O anti-social é um padrão de
desconsideração e violação dos direitos dos outros. O borderline é um padrão de instabilidade
nos relacionamentos interpessoais, autoimagem e afetos, bem como de acentuada
impulsividade. O narcisista ó um padrão de grandiosidade, necessidade de admiração e
busca de atenção. O evitativo é um padrão de inibição social, sentimentos de inadequação
e hipersensibilidade á avaliação negativa. O dependente ó um padrão de comportamento
submisso e aderente, relacionado a uma necessidade excessiva de proteção e cuidados.
O obsessivo-compulsivo é um padrão de preocupação com organização, perfeccionismo e
controle.

A Terapia Cognitiva dos Transtornos do Personalidade

Apesar das pesquisas sobre Transtornos de Personalidade terem aumentado
significativamente desde o reconhecimento delas no Eixo II do DSM III em 1980, a intervenção
terapêutica ainda representa um desafio para os terapeutas.
Muitos estudos enfatizam as complicações acarretadas por um Transtorno de
Personalidade no tratamento de transtornos do Eixo I. Há também evidência de que os Transtomos
de Personalidade agravam a severidade das condições de comorbidade, além de poderem ser
associados com cronicidade e incapacitação.
A predisposição para estes transtornos parece ter relação com estilos específicos de
vínculo (attachment) e padrões mais gerais de comportamento interpessoal desenvolvidos na
infância. Alguns indivíduos podem ser geneticamente mais predispostos a Transtornos de
Personalidade, mas certamente a falta de figuras que dêem suporte e cuidados básicos vem a
ser determinante.
Beck e Freeman (1990) afirmam que cada um dos transtornos é acompanhado de
problemas no funcionamento interpessoal que podem limitar as oportunidades para generalização
dos benefícios da relação terapêutica. Do mesmo modo, características específicas destes
transtornos podem interferir com o desenvolvimento de processos terapêuticos efetivos, ou com
a habilidade do cliente em se engajar produtivamente nestes processos.

Sobre C om po rtam en to e CogniçSo 129

 O modelo cognitivo dos transtornos do Eixo II envolve três elementos principais: as
cognições e os comportamentos super ou subdesenvolvidos. As cognições incluem
pensamentos automáticos, suposições e esquemas. Os comportamentos superdesenvolvidos
são estratégias compensatórias, e os subdesenvolvidos são as habilidades de vida que não
foram aprendidas (Layden, 1997).
Esquemas disfuncionais podem ser associados aos transtornos. Cada um deles
é caracterizado por crenças irracionais específicas que são mais pronunciadas do que as
crenças de outros indivíduos. Estes esquemas se tornam rígidos e se manifestam em
diversas situações, conseqüentemente limitando o funcionamento diário e as relações
interpessoais. O paciente com Transtomo de Personalidade freqüentemente presta atenção,
distorce, armazena e seleciona informações de maneira disfuncional (Beck, J., 1996). As
crenças que têm de si mesmos e dos outros são determinantes para a compreensão dos
respectivos funcionamentos.
Os evitativos se consideram indesejáveis e acreditam que serão rejeitados pelos
outros; os dependentes se vêem como desamparados e acreditam que precisam do cuidado
alheio; os obsessivos temem que o mundo lhes fuja ao controle e acreditam que os outros
são irresponsáveis; os paranóicos creêm em sua vulnerabilidade e na maldade dos que o
cercam; os anti-sociais também se vêem como vulneráveis, porém os outros são
essencialmente exploradores; os narcisistas se acreditam inferiores num mundo de seres
superiores, apesar de compensatoriamente manifestarem-se superiores aos que lhe são
inferiores; os histriônicos se consideram um nada que não será valorizado pelos outros; os
esquizóides se vêem como um fracasso social e os outros como nada tendo a lhes oferecer;
os esquizotípicos são rotulados como defeituosos, por si mesmos, e os outros são
ameaçadores; já os borderlines são essencialmente ambivalentes, parecendo ter todas
estas crenças e também suas opostas.
Percebem-se estratégias interpessoais específicas e características que podem causar
sofrimento ao paciente ou dificuldade para as outras pessoas com quem convive. Quando algo
começa a interferir com estas estratégias, em geral apresentam ansiedade ou depressão e
podem procurar terapia para estes problemas e não para o Transtorno de Personalidade.
Estes pacientes tendem a reutilizar consistentemente um número restrito de estratégias de
maneira inflexível, mesmo quando são claramente desvantajosas (Beck, J„ 1996).
As superdesenvolvidas são aquelas que foram estabelecidas para dar conta
compensatoriamente das situações difíceis que precocemente tiveram que lidar. É como
se qualquer estratégia que pudesse ter efeito ou que funcionasse pelo menos alguma vez
devesse ser repetida rigidamente em qualquer outro contexto. As subdesenvolvidas são
habilidades básicas como as de comunicação ou de solução de problemas que não lhes
foram ensinadas.
A tabela a seguir, adaptada de manuscrito de Aaron Beck (1997), sumariza as
principais estratégias de cada transtorno:
Estas estratégias podem se desenvolver como compensação ou em função de
reforçamento por pessoas significativas. Não podemos esquecer de forte predisposição
genética e identificação com algum membro da família como explicações complementares
para o desenvolvimento delas.
A conceitualização cognitiva do caso facilita a compreensão da relação entre as
crenças que o paciente tem sobre si mesmo e sobre os outros, que acabam por determinar

130 I lelc n c Shinohard

 Transtorno Superdesenvolvidas Subdesenvolvidas
Obsessivo-compulsivo controle, responsabilidade, espontaneidade,

slstematização impulsividade

Dependente procura por ajuda auto-suficiência, mobilidade

Passivo-agressivo autonomia, resistência, passividade intimidade, assertividade

Paranóide vigilância, desconfiança serenidade, aceitação

Narcisista autoengrandecimento, compartilhamento,

competitividade pertencer

Anti-social agressão, exploração sensibilidade, empatia

Esquizóide autonimia, esquiva intimidade, reciprocidade

Evitativo vulnerabilidade, inibição autoafirmação,agregação

Histriônico exibicionismo, expressividade controle, sistematização

as estratégias comportamentais que apresentará Por exemplo, a pessoa com transtorno

paranóide acredita ser vulnerável e vô os outros como maquiavélicos, assumindo que, se
acreditar nos outros será lesada, ou que, se permanecer vigilante, poderá se proteger. A
estratégia de ser altamente desconfiada e considerar tudo suspeito está perfeitamente de
acordo com seu sistema de crenças.
Dadas às especificidades acima mencionadas, é, portanto, imprescindível que se
adapte as intervenções terapêuticas propostas pela Terapia Cognitiva para clientes
diagnosticados com Transtornos de Personalidade. Estas recomendações são importantes
e, talvez, determinantes do sucesso terapêutico.
Estes clientes geralmente necessitam de mais trabalho durante a sessão, tempo
mais longo de terapia, mais paciência e habilidade do terapeuta. Freqüentemente é possível
se sentir não habilitado ou com pouca capacidade para o atendimento destes clientes, já
que os progressos se fazem muito lentos.
Deve-se desafiar menos as crenças inicialmente, pois adotar uma posição
estritamente cognitiva e tentar discutir com o cliente sobre suas distorções não vai funcionar.
Muitos clientes com Transtornos de Personalidade se sentem desconfortáveis ao se abrirem
por causa da dificuldade em confiar no terapeuta, medo de rejeição e problemas com
intimidade. O terapeuta deve considerar começar com intervenções que não requeiram
demasiada auto-revelação do cliente.
Prestar atenção especial à relação terapêutica é crucial, já que estes clientes
necessitam de relações mais calorosas e mais próximas. Os terapeutas devem tomar cuidado
para não julgarem seus clientes, e encontrar alguma característica positiva neles que permita-
lhes, genuinamente, se interessar por eles. Uma relação amigável de trabalho conjunto é
essencial ao mesmo tempo que, na maioria das vezes, se torna difícil devido aos problemas
de relacionamento característicos. Possivelmente, o sucesso terapêutico destes casos esteja
diretamente relacionado ao estabelecimento de uma aliança adequada, mais do que qualquer

Sobre C o m po rtdm en lo c C otfmç<lo 131

outro fator. Young (1990) claramente define métodos terapêuticos que enfatizam o uso da
relação terapêutica e técnicas experienciais no tratamento dos Transtomos de Personalidade.
Apesar da Terapia Cognitiva priorizar um trabalho voltado para o aqui e agora, o
uso de material da infância se fará mais necessário, pois rever estas experiências fornecerá
dados para o entendimento das origens dos padrões maladaptativos. Esta revisão histórica
propicia uma reestruturação do significado de memórias antigas e facilita reatribuições.
As expectativas devem ser mais realistas. A Terapia Cognitiva parece produzir
mudanças importantes em alguns casos, mas somente resultados modestos em outros.
Se o terapeuta estabelecer objetivos além das possibilidades do cliente, a frustração será
inevitável para os dois.
O terapeuta deve também prestar mais atenção em suas emoções durante o
processo terapêutico. A interação com estes clientes pode provocar emoções fortes como
tristeza, raiva, medo ou atração sexual. Estas reações podem impedir um trabalho
terapêutico eficaz e levar a comportamentos inapropriados do terapeuta em relação ao
cliente. Estes sentimentos são geralmente desconfortáveis, mas importantes em dar uma
noção ao terapeuta do efeito que aquelas pessoas causam nos outros.

Conclusão
Mesmo que o tratamento dos pacientes com Transtornos de Personalidade
compartilhe semelhanças com o tratamento do Eixo I, é fundamental que o terapeuta
esteja preparado técnica e emocionalmente para o desafio que estes representam. Os
ganhos terapêuticos e mudanças talvez não sejam os mesmos que ocorrem com os
outros clientes, mas deve-se acreditar nos benefícios consideráveis da terapia para a
qualidade de vida destas pessoas.

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132 I lelc n c S h lno hiira

 Capítulo 15
A resistência do cliente a mudanças 1

H élio tosé Ç uilhardi'

Instituto de Análise de Comportamento - Campinas - SP

A resistência do cliento a mudanças ê uma forma de ralação da controle e contra-controle que se observa entro os
comportamentos do cliente e as contingências de reforçamento manejadas pelo terapeuta Trata-so de uma classe de
comportamentos socmi», que segue as mesma» let» que ceyem qualquer outro comportamento humano De acordo com o
behaviorismo radical e a ciência do comportamento, a resistência a mudanças nâo é, necessariamente, indicativa de
patologia psicológica, mas sim funçAo das relaçóes de contingências que se operam entre o cliente o o terapeuta. O cliente
contra-controla o terapeuta emitindo comportamentos de fuga-esqulva, de extinção ou de punlçêo om relaçAo aos compor­
tamentos do terapeuta. Os comportamentos de contra-controle sfio função das histórias de contingências de reforçamento
atuais e passadas do cliente, bem como das contingências apresentadas pelo terapeuta no contexto da terapia. Apresenta-
se um eBtudo de caso em que a resistência do cliente a mudanças só foi alterada quando seus comportamentos entraram
ern contato com as conseqüências sociais aversivas emitidas pela comunidade social do cliente.

Palavras-chave: resistência a mudanças, controle, contra-controle, regras, auto-regras

The cllenfs resistance to change Is a form of control and countercontrol between the cllenfs behavior and the reinforcement
contingencies managed by the therapist It is a class of social behaviors that follows the same laws that apply to any other
human behavior. According to radical behaviorism and to the Science of behavior, resistance to change is not, necessarily,
an Indlcatlon of psychological pathology, but a functlon of the Interrelatlon of contingencles In operatlon between tho cllent
and the therapist The Client countercontrol» the therapist throuyh th* emi»aton of behavior» o< avoldance and escape,
extlnctlon, and pumshment of the therapists behaviors The countercountrol behaviors are a functlon of the clienfs past and
present histories of contingencles of reinforcement, as well as of the contingencles presented by the therapist In the context
of the therapy Thls artlcle presents a case study In which the cllenfs resistance to change was altered only when his
behaviors were exposed to the averslve social consequences emitted by his social community.

K#y words: resistance to change, control, countercontrol, rulea, self-rules

O cliente procura o terapeuta em busca de auxilio para mudar alguns aspectos da

sua vida, de modo a torná-la menos sofrida. Assim, seria razoável supor que o cliente não
ofereceria resistência para mudar comportamentos, em função das contingências
comportamentais manejadas pelo terapeuta nas interações terapêuticas. Ocorre, no entanto,
que quase sempre o cliente já chega para a terapia com um conjunto de hipóteses pessoais,
ou seja, um arcabouço de idéias, pensamentos, crenças, pressupostos etc., que englobam,

1Parta da*ta trabalho foi apraaanlado numa ma*a radonda no I Congratso da Pucotarapu» Cognitiva» Latino Amarlcanaa a I Congraaao BraaHatro da
Psicotarapia» Cognitivas, raalizadoa d* 2 a 4 da abrH da 1W6 am Gramado (RS)
' Agradaço a Eloiaa Ptaizon, Lillan Madairoa. Maria Baatriz Madi. Noraan Aguirre a Patrícia Quairo* pato* oomantárto* leito» duranle a preparação do
todo

Sobrr C o m po rtam en to c C ofln lçüo 133

ainda que de forma elementar; a. uma análise da situação de sua vida; b. um diagnóstico
sobre as causas das suas dificuldades; c. uma proposta de conduta "terapêutica" para
lidar com o problema. Tais hipóteses do cliente podem entrar em conflito com as hipóteses
do terapeuta, pois este, em função do treino profissional que recebeu, avalia as dificuldades
do cliente, analisa de que variáveis elas são função e apresenta propostas para a condução
do processo terapêutico, que podem não coincidir com as expectativas ou com os desejos
do cliente. Tal conflito pode dar início à resistência a determinadas mudanças, pois agora
elas deixam de ter um enunciado teórico e geral ("Mudanças precisam ocorrer na minha
vida", por exemplo) e passam a ser explícitas e específicas ("Você precisa mudar seu
modo de reagir a...", “Você precisa mudar a avaliação que faz de suas relações com seu
parceiro", "As dificuldades também são suas" etc.).
Resistência a mudanças, neste trabalho, é o nome dado a uma forma de relação
de controle e contra-controle que se observa entre os comportamentos do cliente e as
contingências de reforçamento manejadas pelo terapeuta. Diante das contingências
comportamentais dadas pelo terapeuta, o cliente apresenta comportamentos de fuga-
esquiva, de extinção ou de punição dos comportamentos do terapeuta. As contingências
advindas do terapeuta expressam-se através das seguintes classes de comportamentos
emitidas por ele; descrever contingências para o cliente (especificar regras); enunciar
instruções verbais para ações específicas; punir auto-regras do cliente avaliadas como
"inadequadas" pelo terapeuta; aplicar procedimento de discriminação entre as auto-regras
do cliente (que, se o procedimento for bem sucedido, passarão a ter função de S delta
verbal para o controle de comportamentos deste) e as novas regras do terapeuta,
apresentadas em oposição a tais auto-regras do cliente (as regras de oposição, se o
procedimento for bem sucedido, passarão a ter função de SD verbal para comportamentos
do cliente); reforçar diferencialmente comportamentos do cliente considerados adequados
pelo terapeuta; manejar fading in e fading out de controles de estímulos; punir verbalmente,
com frases de oposição ou de crítica, que tenham função punitiva (que enfraquece
comportamento) para o cliente e não função de SD para outros comportamentos
incompatíveis com os objetivos do terapeuta, etc. A resistência do cliente a mudanças se
expressa através das seguintes classes de comportamentos emitidos por ele: discordar
ou se opor explicitamente ao que o terapeuta diz (dar ao terapeuta novos SDs para este
alterar seus comportamentos: “Não concordo com seus comentários" ; "Você está
defendendo minha esposa e ficando contra mim"); concordar com ou aceitar as
verbalizações do terapeuta (reforçamento social imediato para os comportamentos do
terapeuta: "£ isso mesmo"; "Agora entendo o que está acontecendo"), porém sem se
comportar na vida cotidiana de forma compatível com a concordância expressa na sessão
(extinção dos comportamentos do terapeuta a médio prazo); ignorar o que o terapeuta diz
e faz (extinção ou punição negativa dos comportamentos do terapeuta); punir os
comportamentos do terapeuta ("Vejo que você tem valores diferentes dos meus. É melhor
não discutirmos sobre isso"; "Não gosto quando me trata assim. Parece meu pai"; “Não
estou melhorando"); faltar à terapia em função do que ocorreu durante as sessões ("Não
gostei do que ouvi. Por isso, resolvi dar um tempo"); comportar-se sob controle de suas
próprias auto-regras, ignorando o que foi debatido sobre elas com o terapeuta (extinção
dos comentários do terapeuta); mentir ou omitir fatos; etc. É de fundamental relevância
notar que a definição de resistência a mudanças, assim explicitada, supõe que esta tem
a mesma natureza e ocupa o mesmo status que qualquer outro fenômeno comportamental
social. E, para ser analisada e compreendida, devem-se buscar as variáveis ambientais,

134 I lòlio José C/uilhtirdi

as contingências de reforçamento sociais, das quais ela é função. Como conseqüência,
deve-se concluir que a definição de resistência a mudanças não inclui, necessariamente,
nenhum aspecto de avaliação com critérios de valor, tais como a resistência do cliente ser
indicativa de dificuldades psicológicas dele. Não se parte do pressuposto que a atuação
do terapeuta é “correta", "apropriada" e, como tal, resistir a sua atuação é "incorreto",
"inapropriado". Resistência a mudanças é um nome atribuído a uma relação de controle e
contra-controle, que emerge a partir da interação entre terapeuta e cliente. O que importa
é detectar e manejar os determinantes ambientais dessa inter-relação de controle que,
em última análise, é bi-direcional: no processo terapêutico, ambos (terapeuta e cliente) se
modificam, assim como ambos resistem a mudanças. Pode-se concluir, então, que o
terapeuta também apresenta resistência a mudanças, mas este tema não será objeto do
presente trabalho.

Análise Funcionai da Mudança

Um cliente busca ajuda para melhorar sua vida quando está numa condição em
que sua relação com o meio social ou físico no qual está inserido revela uma falta de
ajustamento num grau significativo para ele próprio ou para as pessoas relevantes do seu
mundo. Pode-se partir da definição de Hawkins(1986):
"Ajustamento (habilitação, adaptação, competência) è o grau em que o repertó­
rio maximiza os reforçadores positivos a curto e a longo prazo para a pessoa e
para os outros, e minimiza os punitivos ou reforçadores negativos a curto e longo
prazo. A adaptabilidade de qualquer comportamento especifico de um repertório
de comportamentos - ou expresso de modo mais acurado, qualquer relação
funcional entre o ambiente e o repertório - ó o grau em que ele contribui para esta
maximização da razão custo/beneficio ou punitivo/reforçador para o indivíduo e
para outros no presente e no futuro." (p.351)
Esta definição é derivada de um arcabouço conceituai (behaviorismo radical) e
experimental (ciência do comportamento) bem determinado e serve de referência para a
análise e a intervenção do terapeuta. Raramente serve para o cliente. O cliente discrimina
que sofre; não que sofre porque vive num contexto escasso de contingências reforçadoras
positivas ou abundante em contingências aversivas. Desta maneira, o que controla o
comportamento do terapeuta e o que controla o comportamento do cliente no início do
processo terapêutico são concepções muito diferentes (espera-se que essa diferença
diminua progressivamente com o avanço do processo terapêutico). Daí, as mudanças que
o terapeuta espera que ocorram no cliente e os procedimentos para produzi-las podem
não coincidir com as mudanças esperadas pelo cliente e nem com os meios que este
elegeu para alcançá-las. A resistência a mudanças pode ter aí sua origem.

Variáveis do cliente relacionadas a sua suscetibilidade a mudanças

Diferentes histórias de contato com contingências de reforçamento vão produzir
diferentes repertórios comportamentais, que permitem entender as reações dos clientes
ao processo terapêutico e às mudanças. Assim, seguem-se algumas possibilidades:
a. História de contingências aversivas. As contingências aversivas são as mais
comuns na nossa cultura. Dois grupos merecem especial ênfase: punição e
reforçamento negativo.

Sobre C om po rtam en to e C ofln içáo 135

 a.1. Punição. O comportamento punido se enfraquece; surgem reações emocionais
desagradáveis (ansiedade, medo, agressividade); diminuem a variabilidade e a
emissão espontânea de comportamentos (fala-se em diminuição da criatividade
e da iniciativa). Um cliente com história importante de punição tenderá a ser
dependente do terapeuta e tenderá, ainda mais, a esperar que o processo
terapêutico seja mais dirigido a mudanças do seu meio social (às pessoas que
lhe são relevantes) do que a ele próprio. Resistirá a mudar seu repertório
comportamental, mesmo que este seja ineficaz ou restrito, a partir de uma
generahzaçào da "história passada de punição" para “história atual de punição".
Ou seja, se no passado quaisquer comportamentos tinham alta probabilidade
de ser punidos, então, emitir no momento atual quaisquer novos comportamentos
também terá alta probabilidade de gerar punição. Como resultado, a pessoa
evitará emitir comportamentos novos, uma vez que desconhece (e por isso teme)
as reais conseqüências que produzirão.
a.2. Reforçamento negativo Leva à produção de comportamentos de fuga-esquiva.
Ou seja, o repertório de comportamentos não se mantém pela obtenção de
reforçadores positivos, mas pela proteção que provê contra eventos aversivos. O
cliente com história de fuga-esquiva tende a ser fortemente controlado por
condições adversas e fracamente controlado por condições positivamente
reforçadoras. Assim, tenderá a ser atuante quando ameaçado por algum evento
aversivo e pouco ativo em condições favoráveis. Seu estado emocional será
tipicamente de ansiedade e quando diz que se sente bem estará, provavelmente,
relatando um estado de alivio (da ansiedade) e não de prazer (associado à
reforçam ento positivo). Em casos extremos tenderá a apresentar
comportamentos repetitivos, estereotipados, tais como compulsão e obsessão,
ou padrões rígidos de ação, pouco sensíveis a mudanças. São clientes tipicamente
insensíveis ao processo terapêutico. Em casos menos extremos, são clientes
que tendem a abandonar a terapia após seus primeiros progressos, já que se
bastam com a redução da condição aversiva.
b. História de contingências reforçadoras. Há pelo menos três condições em que as
contingências reforçadoras tornam complicado o processo de mudança do cliente.
b.1. Reforçamento positivo multo freqüente. Desenvolve um repertório fraco (os
comportamentos facilmente entram em extinção quando as condições atuais
provêem poucos e esporádicos reforçadores positivos ou quando são aumentadas
as exigências para obtenção dos reforços), muito sensível â frustração (quando
a densidade de reforços positivos cai, a pessoa apresenta reações emocionais
perturbadoras para ela e para os que a cercam). Ou seja, qualquer adversidade
leva o cliente a desistir de se engajar no processo da mudança e a ter reações
emocionais, tais como agressividade ou depressão. São pessoas extremamente
dependentes do terapeuta e do seu meio social relevante (marido, esposa, pai,
mãe etc.). Pouco dispostos a mudar por esforço próprio, esperam que as
circunstâncias sociais e não sociais mudem para seu proveito. Mudam facilmente
de terapeuta, caso este não lhes satisfaça os desejos ou lhes proponha que
sejam agentes ativos e responsáveis diretos pelas mudanças em suas vidas.

136 I léllo loté C/Uilhdrdi

 b.2. Reforçamento positivo muito infreqüente. Sob este sistema de contingências,
as pessoas têm alta tolerância à frustração. Às vezes, exageradamente alta.
Tendem a se mobilizar pouco para a mudança, uma vez que se habituaram a
suportar condições adversas extremas. Tenderão a ter pena dos outros, a dar-
lhes mais uma chance, mesmo que estas pessoas lhes sejam fonte de
estimulação aversiva. Mantêm os padrões de comportamentos praticamente
inalterados, independente das conseqüências aversivas que produzem, e não
se engajam ativamente em nenhum processo de mudança comportamental que
possa, eficazmente, alterar as contingências coercitivas sob as quais vivem.
Quando entram em contato com contingências reforçadoras significativas ou
freqüentes, sentem-se culpadas, como se não merecessem "bons momentos".
Respondem, em geral, a auto-regras (descrições que a própria pessoa faz das
contingências) do tipo "Se estou tendo um bom momento, então, fatalmente se
seguirá um mau momento". Assim, por exemplo, um aluno dedicado aos estudos
tenderá a pensar que, se deixar de estudar e for ao cinema, então terá uma nota
ruim... Resultado: não vai ao cinema e continua estudando, apesar da baixa
densidade de reforçadores positivos que possa obter, exceto aqueles provindos
do desempenho acadêmico.
b.3 Reforçamento positivo não contingente. Seria mais apropriado dizer que as
conseqüências com função reforçadora positiva são apresentadas em
contigüidade, imediatamente após o comportamento (qualquer que seja ele),
sem haver uma relação funcional tal que, se o comportamento específico ocorrer,
então, e só então, a conseqüência se seguirá. Nas relações não contingentes,
o comportamento e o evento que se segue são associados apenas
seqüencialmente - primeiro um, depois o outro - e com proximidade temporal -
um imediatamente após o outro. As relações não contingentes tende a
desenvolver padrões de resposta supersticiosa. As pessoas elaboram e se
apegam a ‘‘teorias" muito idiossincráticas, individuais, para explicar o que lhes
ocorre e o porquê disso. Buscam soluções mágicas para suas dificuldades e
pouco se empenham em descobrir as possíveis relações entre seu próprio
comportamento e as reações do ambiente que as cercam. Mesmo que a vida
não lhes seja favorável, tendem a não relacionar as dificuldades cotidianas com
seu comportamento. Tendem também a não estabelecer relações contingentes
com as pessoas do seu meio social, isto é, não se relacionam com elas em
funçãõ dos comportamentos que tais pessoas emitem, mas o fazem em função
dos próprios impulsos, desejos, fantasias. Os membros da comunidade social
tendem a encarar as pessoas que assim se relacionam, de modo não
contingente, como infantis, dignas de pena ou de proteção. Os vínculos sociais
são frágeis e indivíduos com este tipo de história de vida tendem a trocar,
freqüentemente, as pessoas com quem se relacionam.
É necessário enfatizar que uma pessoa não é o produto, a síntese de uma única
condição de contingências de reforçamento, como tal, as condições expostas acima
devem ser encaradas como pontos de referência de um processo contínuo. Espera-se,
inclusive, que algumas histórias de contingências de reforçamento interajam com outras.
Desta maneira, os clientes, vivendo histórias próprias de contato com as múltiplas
contingências, apresentam padrões típicos, extremamente particulares, e o terapeuta deve

Sobrr Comporlamenlo t Cofiniçâo 137

levar em conta, na análise que expuser e nas intervenções que venha a fazer, o emaranhado
de contingências em operação que se influenciam reciprocamente. Não se pode ignorar
também que as contingências manejadas pelo terapeuta no contexto terapêutico
freqüentemente se opõem às contingências em funcionamento no ambiente social original
do cliente, e a identificação da oposição entre as duas classes de contingências (intra e
extra sessões) pode explicar a resistência do cliente a mudanças. Ainda mais, a história
passada interage com a história atual e, da interação reciproca de ambas, emerge o
padrão comportamental presente do cliente. Conclui-se, então, que é nas interações
reciprocas entre as contingências de reforçamento passadas e atuais, as do contexto
terapêutico e as de fora dele, que devem ser buscados os determinantes, dos quais a
resistência a mudanças é função. Assim, a resistência a mudanças não deve ser explicada
por eventos mentais, encastelados nas mais recônditas entranhas do psiquismo, nem
pelas chamadas “patologias psicológicas", que não têm nenhum poder explicativo, mas
que precisam sim, elas próprias, ser explicadas.
Há necessidade, assim, de explicitar três padrões de controle dos comportamentos
que o cliente emite, para se ter importantes parâmetros a partir dos quais o terapeuta
pode agir:
1. Comportamento governado po r regras. Regras são enunciados que descrevem
contingências (Zettle, 1990) e que têm a função de SDs para controlar comportamento.
Podem ser descrições corretas ou incorretas das contingências, dependendo de quem
as elabora. O comportamento governado por regras pode se tornar alienado das reais
conseqüências do comportamento, toda vez que a pessoa que responde a rogras está
sob controle: 1. da descrição das contingências, quando ela não é uma especificação
correta das contingências em operação; ou 2. da pessoa que as enuncia (neste caso,
trata-se de comportamento de seguir uma ordem ou instrução, um antecedente verbal,
sem nenhuma relação necessária com a contingência descrita); ou 3. das conseqüências
sociais (reforços positivos generalizados) por ter seguido a regra (independente da
adequação da regra). Em suma, nas três possibilidades apontadas a pessoa não entra
em contato com as próprias contingências. Apesar de tais possíveis limitações, o
terapeuta dispõe de um instrumento potencialmente valioso: o uso de regras
terapêuticas, isto é, descrições de contingências elaboradas por ele, às quais o cliente
tem a possibilidade de responder com o objetivo de produzir ganhos terapêuticos
(aumentar reforçadores positivos, diminuir conseqüências aversivas etc.). O cliente
que respqnde bem a regras, de modo geral, tende a ser governado por regras enunciadas
pelo terapeuta. Embora isso, de início, possa gerar uma relação de dependência entre
o cliente e o terapeuta (o que é indesejável que se mantenha), o procedimento pode ser
necessário para o cliente entrar em contato com novas contingências. O terapeuta
deve, no entanto, levar o cliente a discriminar que deve atentar e ficar sob controle das
contingências e não das suas instruções. É o caminho para romper a eventual
dependência. Mas... o cliente não responde apenas às regras do terapeuta. Ele tem
em seu contexto natural outras fontes de regras, que são as pessoas relevantes do
seu dia a dia. Essa situação pode gerar conflito de controle entre o contexto terapêutico
e o contexto social natural. Daí pode decorrer resistência a mudanças.
2. Comportamento governado porauto-regras. Auto-regras são enunciados, feitos pela
própria pessoa, que descrevem contingências (Zettle, 1990). Assim como as regras,
podem ou não descrever corretamente as contingências. As “crenças irracionais" (Beck,

138 >Mio lo*é C/uilhiirdi

 Rush, Shaw e Emery, 1997) sâo, exatamente, um conjunto de auto-regras inadequadas,
porque nâo descrevem corretamente as contingências que se propõem a descrever ou
o fazem apenas parcialmente. Neste caso, as auto-regras ou “crenças irracionais" são
descrições inadequadas, supersticiosas, da realidade. As auto-regras, quando controlam
comportamentos que são mantidos por reforçamento negativo, isto é, comportamentos
de fuga-esquiva, são pouco sensíveis a mudanças. Por exemplo, uma auto-regra
enunciada da seguinte maneira; "Se expressar o que penso para as pessoas, então
serei criticado, ou ridicularizado, ou desdenhado por elas" (essa auto-regra poderia ser
expressa como uma crença ou uma idéia irracional da seguinte forma: “Devo ser amado
por todos, o tempo todo... logo, devo dizer o que os outros querem ouvir e agir apenas
do modo que eles aprovam ou esperam de mim”) levará a pessoa a evitar qualquer frase
ou ação que ela supõe que irá desagradar o outro. Esquiva-se, desta forma, de sofrer
qualquer conseqüência social aversiva (reforçamento negativo) que ocorreria de acordo
com sua crença. Como ela não testou a realidade, tornou-se incapaz de entrar em
contato com as conseqüências sociais que, de fato, seriam produzidas pelo seu
comportamento e que poderiam ser diferentes daquelas que ela supôs que ocorreriam
(podem ser chamadas de conseqüências reais as que foram produzidas pelo
comportamento e que foram observadas e não apenas imaginadas). As auto-regras
podem, portanto, ser também alienantes, no sentido em que afastam a pessoa das
conseqüências reais de seu comportamento. Em segundo lugar, a esquiva impede que
um comportamento adequado de enfrentamento da critica (caso ela ocorra) venha a
ser modelado Isto eqüivale a dizer que o repertório comportamental do cliente não se
amplia, Desta forma, as auto-regras são também alienantes porque não propiciam a
oportunidade de desenvolver um repertório comportamental mais rico, isto é, capaz de
alcançar novos reforçadores positivos (por ex., elogio, apoio etc.) e eliminar eventuais
reforçadores negativos (por ex., crítica, desdém etc.). A dificuldade terapêutica surge
do confronto entre as novas regras propostas pelo terapeuta (que, espera-se, descrevem
corretamente as contingências em operação) o as auto-regras alienantes do cliente.
Ao argumentar em favor de suas auto-regras, os clientes não são dependentes do
terapeuta (o que é desejável), mas podem ser insensíveis a ele (o que é indesejável).
3. Comportamento controlado pelas conseqüências. Em tese seria o controle mais
desejável, uma vez que o comportamento seria naturalmente conseqüenciado. Muitas
vezes, é o único controle eficaz para produzir uma mudança, pairando acima do controle
por regras ou por auto-regras. Uma limitação importante, no entanto, ocorre quando
conseqüências são reforçadoras positivas a curto prazo, mas são aversivas a longo
prazo. Essa lacuna temporal só pode ser preenchida por um controle por regras. O
confronto de controles ocorre entre a conseqüência natural reforçadora imediata (por
exemplo, o efeito prazeroso de uma droga) e a descrição das conseqüências a longo
prazo através de uma regra (por exemplo, "droga cria dependência”, "enfraquece e
adoece o organismo” etc.). Em geral, o cliente fica sob controle das contingências
reforçadoras imediatas. O papel do terapeuta é, então, o de possibilitar ao cliente a
“conscientização" (o conhecimento) das contingências aversivas por vir, de modo que o
cliente, o mais rapidamente possível, as identifique e discrimine quando começarem a
operar. O terapeuta pode também auxiliar o cliente a desenvolver comportamentos
preventivos de contra-controle, a serem usados no momento adequado, uma vez que
não é suficiente discriminar a presença das contingências aversivas (a conscientização
não basta): há necessidade de ter comportamentos para lidar com elas. O terapeuta

Sobrr Comportamento eCouniçJo 139

 pode cuidar disso, criando contingências voltadas à instalação de comportamentos de
auto-controle, por exemplo.
A ênfase que se deu à história de condicionamento não visa menosprezar a história
de contingências atuais em operação. O comportamento de um organismo intacto resulta
da Intima interação das histórias passada e atual de reforçamento. As contingências
atuais podem manter o padrão comportamental estabelecido pelas contingências passadas
ou (1) porque repetem as mesmas contingências ou (2) porque, embora possam ser
diferentes, são relativamente amenas e não conseguem alterar os padrões comportamentais
já estabelecidos. A terapia deveria ser entendida como uma situação da vida atual do
cliente em que novas contingências (manejadas diretamente pelo terapeuta ou, por sua
sugestão, na forma de regras) passem a atuar sobre o cliente para produzir uma nova
interação entre contingências passadas e atuais, com benefícios a curto e a longo prazo
para o cliente e, se possível, para os que o cercam.

Variáveis do terapeuta relacionadas à suscetibilidade do cliente a mudanças

A relação terapeuta-cliente é extremamente sensível e deve ser analisada com
cuidado para se poder avaliar o que ocorre no processo terapêutico. É ingênuo analisar o
cliente, isoladamente, como fonte das dificuldades. E vice-versa, também o terapeuta por
si só não é o responsável pelo desenrolar da terapia. Por isso, a sistematização de variáveis
do terapeuta, como se fez com as do cliente, ó pré-requisito para se entender a relação
terapêutica. Assim:
a. Sistema conceituai, modelo experimental e instrumentos de ação terapêutica.
O terapeuta tem necessariamente que dominar com profundidade o referencial teórico
e experimental que adotou: o behaviorismo radical (Skinner, 1993) e a ciência do
comportamento humano (Skinner, 1994, pp. 17 a 51, JEAB, 1958 - e JABA, 1968
- ) , uma vez que é a partir dele que poderá ter uma compreensão do funcionamento
do seu cliente, isto é, a que contingências de reforçamento respondeu no seu
passado e a quais vem respondendo presentemente. As peculiaridades do cliente
serão compreendidas à luz de princípios gerais do funcionamento humano (Catania,
1998; Martin e Pear, 2002) e não como caprichos ou matizes de uma pessoa. Os
arcabouços teórico e experimental habilitarão o terapeuta a dar um passo alôm,
que é a previsão de comportamento, em função das contingências em operação.
Ao lado disso, a familiaridade com os instrumentos de intervenção, fornecida pela
abordagem, permitirá ao terapeuta influir nas contingências, de modo a produzir
alterações comportamentais. Dará a ele e ao cliente a possibilidade do controle do
comportamento.
b. " Auto-conhecímentó. Assim como o cliente, o terapeuta também tem uma história
de contato com contingências, passadas e presentes, que lhe dão um repertório
comportamental mais ou menos apto para sua tarefa terapêutica, não só como
profissional, mas também como pessoa. A sua história de contingências pessoais
interage com a história de contingências profissionais e essa interação é colocada
à prova no contato direto com o cliente. Não basta um bom repertório profissional,
independente de um bom repertório pessoal, e vice-versa, para se ser um bom
terapeuta. Há necessidade de ambos simultaneamente. O auto-conhecimento,

140 I léllo José Quilhurdi

 entendido como a capacidade de descrever as contingências às quais o próprio
indivíduo responde e a capacidade de influir nessas contingências na direção
desejada, não é um processo individual. A conscientização ou auto-conhecimento
é um processo social. Nem sempre a comunidade social relevante do terapeuta
está habilitada a levá-lo a esse objetivo. Faz-se necessária, então, uma terapia
individual para o terapeuta.

c. Vínculo terapêutico. O vínculo terapêutico decorre dos dois itens anteriores e

pode ser assim definido:

" Vinculo é o nome que se dá aos comportamentos e sentimentos que emergem

numa relação (terapêutica) entre (duas) pessoas e que sâo produzidos, quase
exclusivamente, por contingências reforçadoras e, eventualmente, por contin­
gências aversivas mínimas, manejadas por um em favor do outro, gerando
pouco ou nenhum comportamento de contra-controle. Os comportamentos, as­
sim instalados a partir do outro, produzem, principalmente, conseqüências
reforçadoras, propiciando sentimentos a elas relacionados como: bem-estar, ali­
vio, liberdade, segurança etc.; eles também reduzem, ao mínimo, conseqüênci­
as aversivas, diminuindo sentimentos relacionados com contingências coerciti­
vas como: medo, ansiedade, culpa etc. Ambas as pessoas na interação se bene­
ficiam pelo repertório comportamental e pelos sentimentos produzidos pelas
contingências apresentadas pelo outro. Além disso, tal repertório comportamental
deve ser forte o suficiente, a fim de se generalizar para as relações destas pesso­
as com o mundo externo a elas. Trata-se de uma relação comportamental insta­
lada, de acordo com o terceiro nível do variação e seleção proposto por Skinner
(1990), em que o comportamento de um é selecionado e mantido pelas conse­
qüências reforçadoras que ele produz para o outro." (Queiroz e Guilhardi, 2001,
pág. 474).
A qualidade da relação terapeuta-cliente é diretamente proporcional à compreensão
conceituai que o terapeuta tem do seu cliente e da sua habilitação instrumental e pessoal
para lidar com as dificuldades trazidas por ele. A compreensão conceituai permite ao
terapeuta conhecer a problemática do cliente num nível que vai aíóm do expresso peío
próprio cliente. Isso aprofunda o vínculo. A posse de um arsenal de recursos tecnológicos
para lidar com as dificuldades do cliente ampara o terapeuta que, sabendo o que fazer, se
sente seguro e franqüilo para atuar. O cliente, por sua vez, colhe os benefícios de uma
atuação sistemática e eficaz do terapeuta. Sente-se compreendido e ajudado num sentido
comportamental: consegue experienciar novas contingências, mais favoráveis, como produto
da interação terapêutica. A sólida formação conceituai, científica e tecnológica requer, no
entanto, qualificações pessoais do terapeuta para harmonizar o processo do vínculo. São
as qualificações pessoais do terapeuta que lhe propiciam o ajuste refinado do profissional
e lhe dão condições para detectar os pontos críticos da problemática do cliente: para
separar o relevante do irrelevante, o essenciaí do periférico, o urgente do remoto. São
também tais qualificações que lhe dão a sensibilidade para imprimir ao processo terapêutico
um ritmo harmônico com as potencialidades do cliente. O que fazer não inclui,
necessariamente, quandoe como fazer. Assim, por melhor que se descreva o procedimento
da modelagem, o agente da mudança, o modelador, o terapeuta tem que discriminar
quando a exigência é exagerada, quando as aproximações sucessivas não avançam...

Sobrr C om po rtam en to e C o ^ n içJo 141

Saber modelar não é uma arte, nem emerge de um talento intrínseco, mas vem de um
repertório construído, extremamente elaborado, que engloba discriminações sutis de
estímulos e comportamentos altamente diferenciados, habilidades que, em geral, começam
a ser instaladas bem antes de se iniciarem os treinos acadêmicos. O terapeuta tem que
desenvolver as qualificações para harmonizar o que fazer com o quando e como. Ao
maestro de uma orquestra não basta levar seus músicos a produzirem as notas desenhadas
nas pautas... "O mistério da arte (de tocar piano) reside na nota que falta. Ouvimos algum
pianista de concerto improvisar cataratas de arpejo, ou assistimos a performances pueris
e, embora possamos sair do teatro sorrindo, saímos mais pobres, pois celebramos não o
divino, mas a capacidade do nâo Inspirado de Imitar o divino. Isso ô apenas idolatria."
(Mamet, 2002, grifos do autor).
Em suma, o terapeuta, enquanto profissional qualificado, tem um domínio conceituai
e instrumental para lidar com a relação terapêutica: define o problema comportamental, o
processo comportamental-alvo e os procedimentos adequados possíveis. O terapeuta,
enquanto pessoa consciente, consegue identificar o que sente pelo cliente e pela sua
problemática e por que o sente. Sabe ainda como se comporta e por que o faz, em função
de sua história de contingências, estando, assim, melhor calibrado para conduzir a relação
terapêutica do que outro com escasso auto-conhecimento. Evitam-se, assim, punições
desnecessárias e agrados exagerados Incrementam-se, por outro lado, afirmações claras,
assertivas, diretas, sem a pressa do ansioso, nem a omissão do indiferente. Para um
vínculo bom, ó necessária também, e em conjunto com a habilitação profissional, pertinente
qualificação pessoal.

Conclusão
A resistência do cliente a mudanças é um fenômeno passível de uma análise
comportamental. Há numerosas variáveis do cliente - algumas explicitadas no presente
texto-que, ignoradas, produzem resistências do cliente a mudanças, mas, se conhecidas
e devidamente manejadas, minimizam as dificuldades para produzir as mudanças
esperadas. Por outro lado, há também numerosas variáveis do terapeuta - algumas aqui
explicitadas - que podem gerar no cliente resistência a mudanças. Sempre que o terapeuta
lida adequadamente com todas essas variáveis, ele está melhor qualificado para compreender
de quais determinantes as resistências do cliente a mudanças são função e, dal, melhor
habilitado a lidar produtivamente com elas. O argumento central do presente trabalho é
que o cliente apresentar (ou não) resistência a mudanças é um fenômeno comportamental
que resulta da interação terapeuta-cliente, não de um ou de outro isoladamente. Além
disso, esse fenômeno pode ser explicado e solucionado a partir de uma ampla análise das
interações dos sistemas de contingências de reforçamento, passadas e presentes, dentro
e fora do contexto terapêutico, tanto do cliente como do terapeuta.

Caso ilustrativo das dificuldades com mudanças

Resistência a mudanças é um aspecto, dentre muitos, das dificuldades decorrentes
das muitas transformações que ocorrem durante o processo terapêutico. O caso relatado
a seguir ilustra algumas dessas dificuldades e como se relacionam com a resistência a
mudanças.

142 I léilo José C/uilhdfdl

Identificação do cliente: Mè um jovem solteiro, com grau universitário, 24 anos no inicio
da terapia. Tem uma irmâ dois anos mais nova; seus pais são separados há
aproximadamente 10 anos e ele tem vivido com o pai, sua segunda mulher e um filho do
casal, há cerca de 4 anos.
Queixa inicial do cliente: "Ainda não me encontrei na vida". Já fez várias tentativas em
busca de um caminho para se realizar, mas ató agora nada funcionou. Morou sozinho no
exterior para estudar por quase dois anos, onde aprendeu a falar fluentemente inglês e
francês. Atualmente, trabalha numa empresa do pai, mas não está realizado. Preocupa-
se excessivamente com sua beleza física, fez várias plásticas no nariz até chegar à
" forma ideal’, iniciou transplantes de cabelo para "cobrir entradas", mas não está satisfeito
com o resultado. “Nunca vou conseguir 'aquele' cabelo...". Também tem pouco interesse
pela companhia feminina, embora não lhe faltem opções: "Saio (com elas) umas poucas
vezes... é legal... mas, não sei... me desinteresso dela como mulher. Não agüento aquela
rotina, a pressão dela... Acabamos como bons amigos. Ainda saio umas vezes e depois
me desligo". Não tem amigos, embora conheça “uma pá de gente”. "Não agüento o papo
deles... é um saco”. Antes, "Eu convidava para saírem comigo... teatro, jantar fora... ató
pagava... são uns duros. Mas, me enchi'. Recentemente, “ Tenho saído sozinho... fico em
casa... eu não paro, sempre tô fazendo alguma coisa... no fim de semana é pior... viajo...
volto... não tenho ninguóm especial, fixo”. Mas, "Isso não me incomoda. Prefiro assim".
Relação do cliente com as pessoas relevantes da sua vida: M se dá bem com a madrasta,
o irmão menor e o pai, embora os três tenham uma vida familiar própria, da qual M pouco
participa. M leva uma vida completamente independente. Todos sabem o que está
acontecendo com os demais, mas sem maior profundidade. Esse nível de relacionamento
parece adequado para todos. A irmã mora sozinha em outra cidade e M tem contatos
ocasionais com ela. A mãe morava sozinha em outra cidade e Ma visitava periodicamente.
Ela o preocupava, pois era uma pessoa deprimida, com poucas amizades, alcoólatra e
estava sempre se queixando de inseguranças financeiras. De certa maneira, evitava contatos
mais freqüentes com ela. No correr da terapia, a mãe morreu num acidente automobilístico.
M não tem amigos, passa a maior parte do tempo sozinho. Tem contato com pessoas
conhecidas, com quem, ocasionalmente, sai para fazer algum programa, mas sem dar
continuidade. Não se queixa desse isolamento social. Quando sai com as pessoas,
aparenta ter bom repertório social: fala com todos, ri muito, demonstra bom humor, gosta
de liderar os programas (para onde ir, o que fazer), mas o vínculo afetivo com elas é
superficial. Encerrado o programa, pode ficar longos períodos sem falar com elas, dá
desculpas para não sair novamente...
História de vida: M desde pequeno foi muito ligado à mãe. Não conseguia ficar longe
dela, chorava quando tinha que se afastar, não ficava com o pai, chorava quando este
queria levá-lo para algum programa. "Eu era um saco para o meu pai, imagino. Na escola
era um problema”. Quando criança, a mãe tinha que ficar na classe com ele até se acostumar
com a professora. Não tinha amigos na escola, não ia à casa de ninguém e não recebia
ninguém em casa. Sempre foi marginalizado pelos colegas de classe como “diferente".
Mesmo mais velho a situação não se alterou, mas "aprendi a viver assim”. A mãe lhe
bastava. Ela costumava apoiá-lo, incondicionalmente, e lhe passava mensagens de que
eles eram "diferentes mesmo", mas "especiais", que os demais mereciam a indiferença,
que a amizade não fazia falta etc.

Nobrr Cornportdnifnto c Co«niç.lo 143

 Segundo M, a mãe foi uma mulher "muito” bonita e as preocupações com beleza
física, vestir-se de forma elegante, ser considerada linda ocupavam "todo o tempo" dela.
Esses eram seus principais interesses, sendo pouco voltada para o lar e para o marido. O
filho participava ativamente dessa rotina de vida da mãe. Por iniciativa dela ocorreu a
separação do casal. À época, esse fato não preocupou muito M, pois sua vida pouco se
alterou com a separação. Durante a infância, vivia distante do pai, continuou assim durante
sua adolescência. Lembra-se de que o pai sofreu muito, mas até então seu vínculo com
ele era tênue.
Quando voltou do exterior, em torno dos 20 anos, mudou-se para a casa do pai
que, então, já constituíra uma nova família. Relatou que, a partir desse reencontro,
"descobriu" seu pai. M o descreve como uma pessoa extremamente racional e lógica:
bem sucedido em sua vida profissional, estruturado na vida afetiva e familiar e protetor em
relação a M, não interferindo em nada na rotina de M, dando-lhe o apoio pessoal e financeiro
para suas iniciativas. M gosta do pai, se preocupa em não magoá-lo, mas vivem vidas
paralelas, com eventuais pontos temporários de convergência.
Conceltuaçâo comportamental da problemática do cliente. /Wapresenta atualmente
alguns déficits comportamentais e afetivos em função de sua história de vida muito ligada
à mãe. Na infância, ela o protegia o tempo todo ("Eu era super mimado pela minha mãe"),
fazia tudo por ele, dava-lhe tudo que queria, mas era pouco carinhosa com ele, sempre
preocupada com seus afazeres e interesses. Assim, M tem baixa tolerância à frustração,
desiste facilmente de um objetivo quando há exigências de maior empenho para atingi-lo.
As condições materiais sempre lhe foram favoráveis: aquilo que deseja lhe ó dado quase
imediatamente e sem nenhum esforço. Isto mantém a baixa resistência à frustração e o
protege da privação, condição importante para aumentar o repertório de busca. Na prática,
não há nenhuma contingência real que controle seu comportamento de estudar ou de
trabalhar com afinco e regularidade: não há relação de contingências entre fazer e obter
conseqüências reforçadoras. A relação não-contingente entre conseqüência reforçadora e
comportamento se repete no nível material e no nível afetivo (independente do que fizer, ou
deixar de fazer, não lhe faltam privilégios materiais e atenção e carinho do pai e da madrasta).
Embora os carinhos sejam previsíveis, são escassos porque a relação de independência
entre a família e o cliente faz com que a proximidade física não encontre paralelo na
freqüência de contato afetivo.
Uma característica da história de vida que ainda permanece é a grande capacidade
de M de mánter-se sozinho, sentir-se diferente dos outros e não se incomodar com isso.
Comportamentalmente, essa caraterística se confirma porque: 1. não é uma queixa de M,
2. ele não emite nenhum operante para mudar essa condição solitária; 3. recusa-se a
participar de eventos sociais dentro da própria casa, em lugares públicos ou casas de
pessoas conhecidas; 4. descreve as pessoas de sua idade como chatas, desinteressantes
e se afasta delas. Só participa de eventos sociais em que toma a iniciativa de escolher o
programa e as pessoas. Essa sua dificuldade pode ser entendida em função da sua
história passada e atuai. Uma vez que as conseqüências reforçadoras íhe têm sido dadas,
não há necessidade de o cliente observar seu comportamento (já que não é este que as
produz) e nem os comportamentos do outro que, em outras condições, precisariam ser
observados e controlados para produzirem a conseqüência. Esta condição o tornou
“indiferente": aparentemente não se preocupa com o outro. Assim, não lhe é importante se
seu comportamento produz reforçamento ou estimulação aversiva para o outro.

144 > ló llo José Q u llfn ird l

Simultaneamente, por ser independente, não se preocupa com a presença do outro, assim
este não lhe é particularmente aversivo, nem reforçador. Tem, no entanto, boa habilidade
social: mostra-se simpático, demonstra interesse pelo que as pessoas falam ou fazem, ó
capaz de manter uma conversa, mas de fato pouco se envolve com as pessoas e abrevia
os contatos sociais. Conclui-se que demonstra pouca afetividade. Está mais habituado a
receber do que a dar afeto e se basta com o pouco que recebe. Parece uma pessoa
centrada em si mesma, pouco preocupada com os sentimentos do outro: o que sentem
por ele e o que esperam receber afetivamente dele. Ao mesmo tempo, parece dar pouca
importância ao que as pessoas pensam a seu respeito, o que, dentro de limites,seria
desejável, mas no caso de Mê uma indiferença excessiva. Funcionalmente, parece que
esse padrão foi estabelecido na infância, na forma de fuga-esquiva do que os outros pensavam
e sentiam em relação a ele. Isolar-se era uma forma de minimizar críticas, ridicularizações,
agressões etc. Atualmente, se preocupa com o que os outros pensam dele em dois
aspectos: sua inteligência e sua aparência física.
O vínculo com a mãe na infância parece ter se estabelecido e se estreitado como
um comportamento de fuga-esquiva: ela o protegia do mundo externo hostil, mas não lhe
dava amor. Ela se preocupava com a aparência do filho, não com os sentimentos dele. Ela
também tinha ganhos próprios por cuidar de M: usufruía da companhia dele como antídoto
contra a própria solidão. Se havia entre eles um vínculo de amor, esse era tênue. Assim,
nenhum se ressentiu, explicitamente, da falta do outro quando se separaram; só visitava a
mãe para fugir das críticas dela (" Você me abandonou; nâo vem mais me ver"). Ela, por
sua vez, só o procurava nas fases em que estava afastada das amigas. Os encontros
entre os dois eram protocolares. Finalmente, ele lidou com a morte da mãe com perturbadora
naturalidade.
Esse relativo isolamento social afastou M das contingências sociais. Como não
se expõe ao convívio social, não há contingências sociais para desenvolver interesses
típicos de uma pessoa de sua idade. M pouco se interessa pelos temas do dia a dia:
esporte, política, artes, cinema etc. e isso acaba sendo desvantagem no convívio social
cotidiano. Assim, fecha-se o círculo que empobrece o repertório social: sem convívio social,
o repertório é limitado; sem repertório social, o convívio fica mais difícil.
M desenvolveu duas características marcantes. A primeira - quase uma imitação
da mãe - é a preocupação com sua beleza (nariz, cabelo, estatura, peso etc.) e a busca
de um encaminhamento profissional explorando esse aspecto: ser artista de teatro, de TV
ou modelo. Sua preocupação com a beleza chega a ser obsessiva e procura compulsiva e
impulsivamente aprimorar seu físico com cirurgias, ginástica etc..
A segunda característica é apresentar um conjunto bastante sólido de auto-regras.
Essas auto-regras tiveram inicialmente o status de regras formuladas pela mãe. Algumas
delas poderiam ser:"Sou bonito e posso ser famoso, admirado, invejado por isso”; “Não
preciso das outras pessoas para viver e ser feliz, desde que esteja fazendo o que eu
quero”; “O que imporia é o que eu quero fazer"; “Os outros levam uma vida de merda e não
quero viver como eles”; “Meu pai é legal, super racional, bem sucedido, queria ser como
ele, mas sou novo para pensar nisso agora" etc. A hipótese é que essas auto-regras foram
instaladas desde a infância e sob contingências de fuga-esquiva, o que as tornou
extremamente resistentes a mudanças. No processo terapêutico, Mnào tem se mostrado
interessado em rever essas auto-regras e nem em colocá-las à prova. Assim, não se

Sobrr Comportamento cCoflmyJo 145

expõe ao controle mais natural das conseqüências sociais do seu meio (procurando formar
amigos, interessando-se por atividades e temas mais típicos das pessoas de sua classe
social e faixa etária).

Resistência do cliente a mudanças

A análise do terapeuta revelou que as queixas do cliente são conseqüências de
suas dificuldades básicas. Estas dificuldades, no entanto, não aparecem na queixa, mas
se não forem devidamente superadas haverá pouco progresso terapêutico.
O cliente, ao procurar ajuda terapêutica, não veio para aprender a lidar com a
frustração, nem para se expor á condição de privação, nem para desenvolver repertório
social. Por outro lado, seu sistema de auto-regras é bastante consistente e tem lhe servido
para evitar prováveis condições aversivas. Não é de se estranhar, portanto, que resista a
alterar seu sistema de valores (aquilo que lhe é reforçador atualmente), que resista substituir
seu repertório presente de comportamentos (que produz reforçadores positivos transitórios,
mas a curto prazo) por outro (que produzirá reforçadores positivos duradouros, mas a
longo prazo). Sabe-se que repertórios de fuga-esquiva são muito resistentes a mudanças
e à extinção. Trocar um repertório, sob controle de auto-regras, por outro sob controle de
regras (enunciadas pelo terapeuta), teria sentido se houvessem claras evidências das
vantagens destas regras sobre as auto-regras. Isso só poderia ser demonstrado * se for
demonstrável - pela exposição do cliente às contingências sociais naturais descritas pelas
regras. Ou seja, seguir as regras do terapeuta implica em mudar de fato o repertório do
cliente e expô-lo às condições sociais, que lhe são a priori aversivas, com a expectativa
de que esse contato real produza conseqüências reforçadoras positivas. Convém relembrar
que essa aproximação social - se fosse aceita pelo cliente - seria criteriosamente
programada para maximizar a probabilidade de ser bem sucedida. Ocorre, porém, que o
cliente nem sequer se propõe a tentar.

Conclusão: a resistência a mudanças encontra explicação na história de vida do cliente,

nos padrões comportamentais que adquiriu em função dessa história e nas contingências
de reforçamento atuais, que, embora diferentes das contingências passadas em alguns
aspectos, mantêm semelhanças que tendem a manter o mesmo padrão comportamental.

Análise do terapeuta da resistência do cliente a mudanças

O terapeuta, em função do seu treino conceituai, pode fazer uma análise abrangente
da problemática do cliente. A percepção que o terapeuta tem do cliente vai além da que
ele (cliente) tem sobre si próprio, mas a extensão da análise do terapeuta não deve ser
imposta ao cliente. Isso porque tal análise deve incluir também a análise da resistência do
cliente. É de se esperar mesmo que ele resista, em função de suas histórias passada e
presente de contato com as contingências de reforçamento.
A proposta de ação terapêutica deve incluir então:
a. Manter inicialmente intacto o conjunto de auto-regras do cliente. Não insistir em
mudá-las a curto prazo. Além de ser uma tarefa quase impossível, que provavelmente

146 I lé lio José C /u llln ird i

 desgastaria a relação terapeuta-cliente, se essa meta fosse alcançada deixaria o
cliente desprotegido, pois falta-lhe um repertório alternativo para lidar com seu
contexto de vida;
b. Levá-lo a discriminar, nas interações sociais em que aceita participar, o que os
outros despertam nele afetivamente e o que ele desperta afetivamente nos outros.
O que ó mais fácil discriminar nos outros, num primeiro momento, ó o que dizem e
fazem em relação a ele e inferir quais sentimentos estariam associados a essas
ações;

c. Levá-lo a interagir mais intimamente com seu pai, madrasta e irmão, uma vez que
são pessoas reforçadoras para ele (pelo menos não são aversivas), interessando-
se pelo que fazem, procurando ajudá-los no que for possível, falando um pouco
mais de si etc., ou seja, desenvolvendo um repertório que produza possíveis
reforçadores para a família e, potencialmente, aumente a densidade de atenção e
carinho deles em relação a ele;

d O terapeuta ser genuinamente afetivo com ele, dando-lhe, dentro do contexto

terapêutico, um modelo de relação afetiva e, ao mesmo tempo, sendo perspicaz
para modelar expressões de afeto por parte do cliente, por mais incipientes que
sejam;

e. Reforçar a iniciativa de buscar as alternativas profissionais que deseja (trabalhar em

teatro, TV, ser modelo etc.), já que é um repertório forte nele e não ó em si inadequado
(embora, no seu contexto de vida e pela maneira como o cliente justifica seu
interesse por elas, até possa ser) ele se engajar nessas atividades. A justificativa
terapêutica ó que se trata de uma atividade com a qual há alta probabilidade de ele
se envolver e, como tal, é propícia para levá-lo a entrar em contato com a vida real:
terá que se submeter a horários, a regras de conduta, à competição, a elogios
(genuínos), a punições (genuínas) etc. Uma situação, enfim, que não está sob seu
exclusivo controle.

O desejo do cliente pela mudança

As iniciativas para ingressar no teatro representam bem o padrão típico de
comportamento do cliente: participou de alguns ensaios, teve um desempenho de destaque
(relato seu), mas não se manteve no grupo. “Não é bem o que eu quero", “A diretora è
legal, mas o grupo é fraco", “Não me chamaram para um ensaio em que iam distribuir os
papéis”, “Foi me dado um papel secundário, e olha... mesmo assim... me destaquei mais
que...", são frases que resumem seu envolvimento nessa experiência. Não formou nenhuma
amizade nesse ambiente, namorou por umas semanas uma modelo que também ensaiava
teatro nesse grupo e, afinal, se afastou de todos. O ingresso na TV envolve, segundo ele,
dificuldades ainda maiores e não dispensa a "fase teatro". Deixou, então, "para outro
momento".

Sobre Comporldmenlo c CogniçJo 147

 Resolveu, então, mudar seu visual. Algo novo, que chamasse a atenção, que
“botasse prá quebrar1' e que fosse sua porta de ingresso para o mundo dos modelos, fotos
artísticas, passarela... Quem sabe? Sua idéia era raspar a cabeça e cobri-la com tatuagens.
Resolveria o problema do cabelo, dos implantes e produziria um "newlook" completamente
original.
Entraram em ação a obsessão (o tempo todo pensando nisso, planejando como
seria a tatuagem, como ficaria etc.); o impulso (busca imediata do prazer): "tem que ser
logo... tem que ser já”, Mnâo sei se vou agüentar esperar até o tatuador chegar... sei que
vou (esperar) porque ele è o melhor... mas, ele poderia já estar aqui'; e a compulsão: saiu
em busca de quem poderia fazer até descobrir que haveria um Encontro de tatuadores e
tatuados em que estaria presente um conhecido tatuador vindo do Exterior... Descobriu
seu telefone, ligou e deixou marcada a sessão de tatuagem. Aí começou a mudança
concreta: a tatuagem foi feita.
Após a mudança, teve um choque. A reação das pessoas náo foi a que esperava:
variou de uma aceitação silenciosa (que lhe indicou uma reprovação) até críticas explícitas:
“O que vocô fez com sua cabeça?', "Mas, isso não sai mais?' "Que horrível!' "Que será do
seu futuro quando vocô quiser ter um trabalho, um cargo sério?'. Culminou com uma
conversa com o pai, que o procurou para lhe dizer que estava muito preocupado com ele,
que lamentava não ter estado mais próximo dele esse tempo todo, oferecendo-lhe ajuda.
Um misto de crítica e de amor explícito, um encontro raro - se não o primeiro neste nível
-entre pai e filho.

A resistência do terapeuta a mudanças do cliente

A mudança descrita acima foi apenas formal. O padrão de comportamento do
cliente continuou exatamente o mesmo e sua busca de uma mudança radical apenas
reafirmou que seu modo de lidar com suas dificuldades e com o seu mundo social não se
alterou, apenas se radicalizou. Assim, a análise do terapeuta levava à direção oposta à
ação do cliente, mas resistir explicitamente ao cliente seria equivalente a ignorar sua
história de vida e as contingências que vêm controlando seu comportamento. As análises
do terapeuta envolveriam descrições de contingências aversivas, possíveis, mas não
necessariamente reais (por ex., “ Trata-se de uma mudança radical que pode não produzir
os resultados desejados”;" Vocô pode nâo gostar do resultado"; "É um bom momento para
controlar suâ impulsividade e pensar mais antes de agir1' etc.). Mas, o próprio cliente
também descrevia as possíveis conseqüências aversivas advindas de sua decisão. Tais
descrições, porém, não cercearam o comportamento do cliente, pois a elas opunham-se
descrições, agora feitas pelo cliente, de contingências também possíveis, mas reforçadoras
("E se der certo?'...).
Era prematuro o momento para o terapeuta expor claramente para o cliente a
análise completa das dificuldades comportamentais que possuía. O cliente simplesmente
não estava preparado nem para entender, nem para aceitar tal análise. O comportamento
de entender uma análise envolve todas as dificuldades próprias da aquisição de um
comportamento complexo. Para alguém ficar sob controle de estímulos que estão envolvidos
numa situação complexa nova a ser aprendida é necessária uma introdução gradual e
sistemática dos estímulos {fading in). Simultaneamente, para uma pessoa atuar com um

148 H é lio José C /uilh ardl

repertório complexo novo diante de uma situação de estímulos complexos, ó necessário
se fazer um reforçamento diferencial, a partir de padrões comportamentais mais simples,
com exigências gradualmente mais complexas em direção ao comportamento terminal
desejado (modelagem). Tudo isso tem um ritmo próprio determinado pelas características
comportamentais do cliente e do terapeuta. Uma vez que fracassou a tentativa do terapeuta
de colocar o comportamento do cliente sob controle de antecedentes verbais que descreviam
possíveis (e prováveis) conseqüências sociais aversivas para sua escolha de "tatuar-se"
(comportamento governado por regras); e, diante da alta probabilidade de o cliente emitir
comportamento de "tatuar-se” sob controle de suas auto-regras ("Se der certo, vou ser um
sucesso"), a alternativa final foi observar como o comportamento dele, se fosse emitido,
seria modelado pelas conseqüências sociais naturais que iria produzir.
Restava ao terapeuta: 1. aguardar que o cliente emitisse o comportamento de
"tatuar-se" e entrasse em contato com as conseqüências sociais naturais do seu ato, isto
é, expusesse seu comportamento ao controle das conseqüências que produzisse; 2.
observar as novas contingências em operação; 3. analisar com o cliente essas novas
contingências, de modo a tentar evitar que M se engajasse em novos padrões de fuga-
esquiva que o afastassem de discriminar as reais contingências em operação.
As conseqüências sociais que ocorreram tiveram funções terapêuticas: produzi­
ram mudanças inesperadas e rápidas no cliente, exatamente as desejadas pelo
terapeuta.
A reação do meio social de M, quando expôs a tatuagem, deixou-o profundamente
deprimido. Ele redigiu um longo depoimento ao qual deu o título Memórias de um deprimido.
Parte I. Com um subtítulo irônico entre parênteses (e se tudo correr bem, a última).
Seguiram-se a esse depoimento outros dois.
A transcrição de alguns trechos é importante para explicitar o que ocorreu:

Frases que Ilustram a resistência do cliente a mudanças que foram,

inicialmente, desejadas por ele próprio
“O que mais me incomodava è que eu não vivia plenamente o dia atual, só me
concentrava em achar que tudo no futuro seria plasticamente perfeito e isso já me bastava
para ficar semi-feliz e tocar adiante. Era incrível o quanto eu me isolava dos outros, me
bastava sair de casa 2 vezes por semana para dar uma volta, jantar, ir à boites, etc. para
ficar numa boa comigo mesmo, porque à noite eu dormia e pensava: "vai demorar, mais
vai acontecer cedo ou tarde - eu vou ficar lindo e serei amado e a minha vida será plena".
Fiz três implantes, tendo sempre esta linha de raciocínio sempre: “ah, mais um implante...
ficou meio ruim, mas assim que fizer mais um vai ficar ótimo e o meu sonho vai adiante
Acontece que depois de 3 implantes eu continuava me achando feio.
"Bom, acontece que eu sempre tive uma idéia paralela, o plano B, que era de, se
caso o meu cabelo caísse todo, eu tatuaria a minha cabeça e esqueceria o assunto.
Desta maneira eu pararia de pensar nos míseros fios de cabelo que estão caindo e guardava
as minhas energias para me preocupar com algo maior e mais produtivo. Finalmente eu
parti para a tatuagem. Eu comecei fazendo na parte de trás, para cobrir a cicatriz do
implante.

Sobrr C o m po rtam en to e C ognlçáo 149

 "O que eu estou começando a perceber é que eu arrisquei pra cacete nesses
últimos anos, em matéria de inovação e melhorias plásticas para o meu corpo, e acabei
nâo vivendo merda nenhuma. Eu tenho tanta vontade de cagar pra minha aparência, ser
amigo de todos, independente de seus atributos físicos e /o u Qls - mas eu nâo consigo.
"Bom, voltando à parte que me aflige mais no momento, eu fui viajar e finalmente
completei a minha obra prima - fiz uma tatuagem em cima da minha cabeça. Bem visível,
e contando que o meu cabelo nâo tem densidade suficiente para cobrira tatuagem, visível
eternamente, mesmo que o cabeto cresça. Veja o que eu pensava antes de fazer a tattoo:
1. Vou ficar com uma cara exótica (depois de muito me decepcionar descobri que nâo
importasse o que eu fizesse, eu não mais iria fícar liiiiiiiindo como gostaria).
2. Vou poder peneirar as pessoas com quem me relacionar, já que somente as pessoas
esclarecidas, de cabeça aberta e sem preconceitos e inteligentiiimssimas iriam gostar
do meu novo visual.
3. Já que terei uma cara exótica, vou poder me lançar como modelo e ficarei famoso,
encontrarei pessoas diferentes e de visão em minha nova carreira e só estarei cercado
de pessoas maravilhosas.
4. Todos irão me notar, gostando ou não, o que fará as pessoas sempre me requisitarem
e eu nunca mais ficarei sozinho. Serei um marco na história da beleza plástica - eu
seria um revolucionário com um look do ano 2000.
Agora devo lhe contar o que eu estou sentindo hoje:
1. Fiquei mais feio. Fiquei exótico, mas também fiquei mais feio. Eu gosto bastante da
tatuagem. Será que eu acho isso mesmo ou as opiniões negativas das pessoas me
levaram a crer que eu fiquei cú???
2. Foderam as minhas relações interpessoais. Todos os meus amigos me verão como
um side-show freak, e se afastarão de mim. Conhecer pessoas não vai ser nada fácil,
pois imagino que se a cada ano eu conversava com 100 pessoas e fazia 1 amigo,
agora eu falarei com 100 pessoas que lembrarão de mim como "O tatuado" e estarão
cagando pro meu interior. Isso sem contar que acho que serei marginalizado por muitas
pessoas.
3. Ainda estqu incerto quanto a carreira de modelo, agora estou achando que estou pouco
versátil por sempre ter o mesmo look “tatuado geração 2000" - ou “marginal", se preferir.
E acho que se der sorte e conseguir entrar na profissão, serei marginalizado pelos
outros modeíos que estão a minha volta.
4. Acho que ficarei sempre sozinho. Não me vejo saindo com uma menina legal, bonita,
interessante que nâo pense "esse cara até que é interessante, mas não quero ir contra
o mundo e passar por toda a barra de ter um cara tão diferente e marginalizado do meu
lado - mostrar pro meu pai, mãe...”
5. Acho que acabarei apenas me relacionando com pessoas que se encontrem na mesma
situação que eu: que sejam marginalizadas porque também tem muitas tatuagens ou
porque sâo pouco convencionais... eu mesmo tenho preconceito contra estas pessoas.

150 > lélio lost G/uillhirdi

 "Vale a pena ter tanto stress sobre algo assim? Todos diriam que sim, claro. Se
alguém consegue se ver com uma tatuagem destas na cabeça certamente diria que iria
entrar em coma profundo por pelo menos um mês. Eu acho que estou meio em coma.
Estou com medo de sair e ver a reação das pessoas. Estou com mais medo de ver a
reação das pessoas e ficar influenciado e passar a odiara tatuagem e ter que removê-la.
"Hoje, o que me parecia o melhor caminho para a minha vida, me parece uma
sucessão de caminhos infelizes. Será que eu quero mesmo chamara atenção do mundo.
Será mesmo que eu quero fazer um “statement” com a minha aparência. Será mesmo que
eu agüento a barra de ter todo o dia alguém me perguntando o que eu fiz na minha
cabeça, por que eu fiz, se é definitivo, se doeu... não sei - eu achava que nâo iria me
importar com nada disso. Achei que poderia passar por tudo isso desde que não me
preocupasse mais com a queda dos meus cabelos - parece até atirar numa formiga com
um canhão. Eu acabei mudando toda a minha vida por causa da minha queda de cabelos...

Frases que ilustram mudanças verbais do cliente em aspectos nem sequer

esperados por ele (resultado do contato com novas contingências)
"É engraçado como eu achava que EU nâo seria marginalizado pela sociedade.
Eu achava que se me portasse de um modo totalmente diferente da galera fodida e tatuada
eu iria lançar uma nova geração de pessoas evoluidas-comentadas. Hoje eu acho que sou
único na praça. Talvez por não ter visto ninguém com uma tatuagem na cabeça, todas as
pessoas que vi extremamente tatuadas me parecem de 5a. categoria. Que preconceito eu
tenho! Como é foda estar do outro lado da moeda. Mais foda ainda é que EU escolhi estar
aqui. Eu poderia ter ficado carequinha, normalzinho, e ter tido uma vida legal, ter amado
muitas pessoas e ter sido feliz.
"Eu fico pensando se uma vida simples, com o seu trabalho, as coisas que você
gosta em volta de você, não são o suficiente? Cara, eu devo estar cego, ou moio louco pra
nâo ver que tem 1.000.000 de pessoas neste mundo que sâo super felizes, ou apenas
felizes vivendo na sua casinha com a sua mulherzinha e seus filhinhos, tem um
empreguinho bom, tem uma comidinha boa pra comer e não tem muito mais aspirações
no futuro. Sâo pessoas que se contentam com pouco - mas por que eu considero isso
POUCO? Talvez porque pra mim fosse pouco até há aloum tempo. Eu tinha uns sonhos
de grandeza, de conquistar o mundo, de ser famoso. É uma barra realmente fazer algo
definitivo. Acho que se eu tivesse feito algo que sumisse com o tempo, algo que eu
pudesse usar por um tempo e depois tirar, eu acabaria descobrindo que não era bem
assim. Ê estranho como eu estou me sentindo preso a esse novo estilo de vida. Eu fico
achando que sou o único deste jeito no mundo e como tal, ficarei sozinho. E o pioré que
nâo se trata de algo de terrível que me aconteceu, trágico, como um acidente - tipo perder
uma perna, ficar deformado na cara, e aí sim sentir o preconceito de todo mundo, mas
também sentir algum amparo pois as pessoas sabem que foi algo que eu nâo escoíhi. Por
isso, se eu não me impuser no mundo como sou hoje e começar a ficar cabisbaixo,
ninguém terá alguma simpatia para comigo. Dirão: “Foi ele quem quis assim". E o pioré
que foi mesmo! Cara. Será que esse foi o maior erro da minha vida?
“O fato é que alguma coisa pelo menos teve de bom com tudo isso. Se eu sair
bem desta história, isto é, com a minha tatuagem, me aceitando e vivendo legal, eu tenho

Sobre C o m po rtam en to c C o fln içJo 151

certeza de que pelo menos eu fiquei muito mais condescendente para com o próximo,
para com aquele que é hostilizado, para aquele que 6 diferente. Essas pessoas,
antigamente, elas nâo existiam pra mim. Eu estava me tornando uma pessoa de pedra -
uma pessoa altamente egocêntrica. Por outro lado, se eu me der mal nesta "aventura" e
tiver que tirar a tatuagem, eu pelo menos acredito que terei aprendido a ser mais humano,
a valorizar mais as coisas que tenho nesta vida, que são pai, amor (ainda falta muito,
porém), casa, estabilidade, dinheiro, expectativa de futuro. Cara, o meu pai pensa tão
diferente de mim, e às vezes faz TANTO sentido pra mim o que ele está dizendo.
“Uma coisa que me deixa triste se eu remover a tattoo é saber que todos estes
pensamentos que eu tive durante estes dias tenderão a passar. Provavelmente eu serei
feliz, mas acho que continuarei a ser egoísta e fútil. Eu juro que queria ficar com este
sentimento que estou sentindo em relação aos outros, esse sentimento de compreensão
para com o próximo para sempre comigo.
“Uma coisa interessante que é um efeito colateral legal disso tudo é que eu
acabei virando o amigo no. 1 do meu irmão. Eu acho que eu já sou o amigo no. 1 do meu
irmão pra ele, mas ele acabou virando meu melhor amigo. Meu irmão de 9 anos. Veja só!
Ele é o único que nâo me reprimiu, bom, ele falou que ficou estranho e tudo quando ele viu
da primeira vez, mas agora não liga mais, e ele me puxava pra brincar e jogar video-game
com ele. Sabe que ele está sendo o meu maior apoio hoje em dia contra tudo isso? Claro
que ele nâo resolve o problema nem um pouco, mas os poucos momentos em que eu
parei de pensar na porra em que tinha me metido, eu estava brincando com ele. Ele é um
cara muito legal. Como criança é pura. Ele não liga pro que eu fiz. Ele nem entende o que
eu estou passando. Ele provavelmente só acha que eu fiz uma coisa louca que ninguém
gostou e que agora eu estou feliz e muito mais legal com ele também, pois estou brincando
e tudo mais. Bom, pelo menos para alguém tudo isso que está acontecendo está fazendo
algum bem.
“Eu acho que no fundo eu não quero ser admirado pelo meu exterior. Eu só quero
e tenho que ser admirado pelas pessoas que estão ao meu lado. Nem admirado - amado.
É muito mais interessante pra mim. Acho que eu sinto tanta falta de amor que é só o que
eu preciso.
“Várias pessoas as quais eu admirava a vida que levavam, hoje eu imagino que
elas também sofrem pra caralho. Um exemplo era a vida de modelo. Eu achava que um
cara que tenha conseguido uma vida de modelo tinha puta sorte e devia ser o cara mais
feliz do mundo. Afinal ele tinha todas as mulheres aos seus pés, conhecia gente
interessantíssima (lá vem a minha neura de o que importa sâo as coisas “issimas” da
vida) viajava feito um louco, tinha mil pessoal adorando o chão que ele pisa... hoje eu acho
que esse cara tem uma vida legal, tudo bem, mas ele também deve ter vários problemas
foda. Deve sofrer com a solidão pra cacete, deve sentir falta de um lugar pra chamar de
lar, deve sentir falta de falar sua própria língua... enfim...
“Porque é que eu estou sempre tão inquieto, querendo me arriscar e fazer mil
coisas diferentes se eu tenho o que pode ser uma vida boa pra caralho? Eu andei pensando
e acho que a única resposta pra minha pergunta é que tenho que percorrer um caminho
antes de me sentar aqui nesta mesma cadeira neste mesmo local (metaforicamente falando)
e viver esta mesma vida MARAVILHOSA! Quando as pessoas nâo tem a sorte de ter uma
vida privilegiada, elas sabem que esse tipo de vida é bom e perseguem este ideal. Mas se

152 t « l i o José Ç u llh a rd i

vocêjá nasce com isso, vocô acaba nâo dando valor! Nâo, ô claro que eu dou valora tudo
o que tenho, mas eu nâo amo tudo o que tenho com a intensidade de uma pessoa que
batalhou para ter tudo isso. Quando vocô vem da favela e tem o ideal de ter um lar
decente, ter aonde educar seus filhos, ter o que comer todos os dias, vocô se dá por
satisfeito quando vocô atinge isso.
"Vou continuar a pensar positivo e ligar menos para o que o espelho reflete. Eu
tenho que parar com essa neura de beleza e perfeccionismo.

Análise do texto elaborado pelo cliente

Os comentários de M podem dar a impressão que o contato com as conseqüências
sociais do seu comportamento de "tatuar-se" deu-lhe uma série d e "insights" ou que ele
tomou, subitamente, “consciência” de algumas das suas características comportamentais
e afetivas e também de algumas peculiaridades de seu estilo de vida. "Insight" e “consciência"
são termos usados por abordagens psicológicas mentalistas, que atribuem um papel
causador à mente e, como tal, dentro da concepção do behaviorismo radical e da ciência
do comportamento, não são aceitos como agentes internos mentais, com funções de
causalidade de comportamentos, nem de sentimentos. O cliente, durante o processo
terapêutico, foi exposto a contingências que produziram sutis, sucessivas e cumulativas
discriminações em relação: 1. ao seu próprio repertório de comportamentos; 2. aos
sentimentos ; 3. a sua inserção no meio social e familiar em que tem vivido. Ao mesmo
tempo, foi exposto a contingências manejadas pelo terapeuta que lhe deram: modelos de
comportamento, instruções para ações específicas e novas regras para descrever as relações
entre comportamentos de Me seu ambiente social e familiar. Devido às características do
cliente, nunca lhe foi solicitado que expressasse concordância ou compreensão em relação
ao que o terapeuta lhe dizia. Assim, por exemplo, o terapeuta poderia dizer a ele "Seus
comportamentos com as pessoas na praia mostraram que você estava mais tolerante e
receptivo a elas do que no fim de semana na sua casa" (contingência para discriminar
entre padrões sociais de comportamentos emitidos por M em dois contextos distintos);
"Você poderia ter dito ao G ("amigo" do teatro) que foi legal ele ter ajudado a preparar o
churrasco, em vez de chamá-lo de churrasqueira o tempo todo" (contingência para instalar
novo padrão comportamental em M, que inclui instrução para ação ou modelo de
comportamento verbal sugeridos pelo terapeuta). Nunca o terapeuta ia além dos exemplos
acima com questões tais como: "Você não acha?"; "Você concorda?". Durante as sessões,
antes do "tatuar-se", o cliente não manifestou publicamente as novas discriminações,
nem os novos comportamentos, mas isso não significa que não tivesse adquirido as tais
discriminações e os tais comportamentos, a partir das intervenções sistemáticas do
terapeuta. Uma possível explicação para a manutenção dos padrões comportamentais
anteriores à exposição de Má terapia é que havia contingências de reforçamento no seu
meio social mantendo tais padrões. Ao mesmo tempo, as contingências provindas do
terapeuta eram restritas ao ambiente terapêutico durante uma hora semanal e, se
comparadas com as do mundo cotidiano de M, fracas para serem capazes de substituir
um padrão comportamental prévio, bem estabelecido, por um novo padrão, ainda insipiente,
na rotina de vida do cliente. As conseqüências sociais contingentes ao “tatuar-se" criaram
uma condição aversiva da qual o cliente buscou fugir e se esquivar: aumentou, assim, a
variabilidade comportamental, por ora no nível verbal (exceto nas suas relações com o

Sobre C o m po rtam en to c C ofln tçJo 153

irmão com que tem efetivamente brincado e interagido em casa). Se as conseqüências
sociais aversivas descritas continuarem, pode-se esperar que a variabilidade
comportamental se amplie, até que as conseqüências selecionem novas classes de
comportamento de M, que sejam funcionais para reduzir as conseqüências sociais aversivas
(seleção de comportamento via reforçamento negativo) e também funcionais para produzir
conseqüências sociais reforçadoras (seleção de comportamento via reforçamento positivo).
Pôde-se constatar que o processo terapêutico muito contribuiu para o desenvolvimento de
M, a partir da observação de que a variabilidade comportamental, apresentada pelo cliente,
incluiu os padrões comportamentais novos aprendidos com o terapeuta durante as sessões,
que passaram a ser funcionais para ele (produziram reforços positivos e minimizaram
conseqüências sociais aversivas) no contexto atual de vida de M. Pode-se dizer, então,
que a exposição de Màs conseqüências sociais reais aversivas teve a função de uma
operação estabelecedora (aquela em que a função de estímulos se altera, como, por
exemplo, na operação de privação, em que aumenta o valor reforçador do item do qual se
foi privado). Desta forma, a reação das pessoas a ele, previamente com função “neutra",
se tornou funcionalmente aversiva; as deixas do terapeuta, previamente com função fraca
de SD, se tornaram estímulos discriminativos poderosos; operantes verbais e não verbais
instalados na interação com o terapeuta, inicialmente sem função relevante, passaram a
ter função de fuga-esquiva eficaz etc. A presente análise enfatiza que são desnecessários
e inadequados os conceitos mentalistas para a compreensão das verbalizações de M
expressas no texto que redigiu.

Frases que ilustram a percepção que o cliente teve do papel do terapeuta

"Fico pensando se o meu psicólogo, nâo deveria ter de alguma maneira
me aberto os olhos um pouco mais. Ele é um cara tão esperto, será que ele nâo sabia
como eu iria me sentir? Bem que ele me avisou que eu iria me arrepender. Eu sei. De
nenhuma maneira eu coloco a culpa nele pelo o que aconteceu. Eu teria feito a tattoo se
ele não existisse, de qualquer maneira. TODO mundo me disse que seria uma cagada, só
eu não acreditei. Eu sou cabeça dura. Será que ele sabia bem do desfecho que iria se
passar desta história e também sabia que não adiantaria tentar me convencer? Mas acho
que o papel de psicólogo nâo é mesmo o papel de um pai. Ele nâo deveria mesmo ter me
dito nada do que achasse. Pois talvez ele saiba que isso seria um "turning point" na minha
vida. Isso pelo menos eu acho. Se eu nâo tivesse ido tão a fundo na merda que eu estou
sentindo hofe, eu acho que nâo teria visto muitas coisas. Ah, eu queria que fosse fácil
assim: tá bom, agora eu sinto todos esses sentimentos bons, quero abraçar o mundo,
quero compartilhar... e pelo fato de eu ter visto isso agora, nâo mais perderei estes
sentimentos.
"Eu quero muito saber o que o meu psicólogo pensa de toda essa situação. Acho
que estou ficando com síndrome do pânico. Estou meio com medo de sair de casa. Medo
não, mas muito preocupado com a reação alheia. Eu as vezes penso que o meu psicólogo
sabia bem o que iria acontecer, e qual seria o desfecho desta história (embora ainda nâo
tenha desfecho), e que ele meio que não fez uma força extrema para que eu nâo fosse
adiante. Não sei... às vezes eu acho que fui eu quem acabou o contagiando com todo o
meu entusiasmo e ele acabou tendendo a achar que seria mesmo assim tão legal quanto
eu pensei. Sei lá. Tô paranóico.

154 I ló lio José l/u illtd r d i

Análise dos comentários feitos pelo cliente sobre o papel do terapeuta
O cliente questionou a atuação do terapeuta: não deveria tê-lo impedido de "tatuar-
se"? Teria o terapeuta capitulado aos controles vindos do próprio cliente? M, nas frases do
texto, deixou claro que discriminou as conseqüências de “ter se tatuado" e gostaria de
poder fugir delas; não discriminou, porém, o processo comportamental que o levou a se
"tatuar”. Assim, antes de tatuar~se, os comportamentos de M.
1. estavam sob forte controle de um conjunto amplo de contingências de reforçamento
que tiveram determinadas funções na sua história de vida (era reforçador ser bonito, ser
diferente, fazer qualquer coisa que quisesse na vida, importar-se pouco com os
comentários dos outros, exceto a respeito de sua aparência etc.; por outro lado, era
aversivo ser cooperativo, ceder às sugestões do outro, viver sob controle de regras
sociais do grupo de pessoas de sua esfera social e de regras de um ambiente de
trabalho ou de estudo etc.)
2. estavam sob forte controle de contingências de reforçamento que aumentavam a
probabilidade de se engajar em algum tipo de comportamento “diferente", que lhe
propiciasse condição para sair da condição de privação de atenção;
3. estavam sob forte controle de condição de privação social (M se descrevia como
insatisfeito com sua vida pessoal, com sua alienação profissional, com o vazio afetivo
que vivia etc.);
4. estavam sob fraco controle de contingências de reforçamento provenientes de outras
pessoas (terapeuta, pai, alguns "amigos" etc.), que se opunham aos seus
comportamentos em geral e ao "tatuar-se", em particular (mas, todos queriam que ele
passasse a emitir novas classes de comportamentos tais como trabalhar ou estudar
sistematicamente, se relacionar espontaneamente com as pessoas, fazer programas
mais ou menos típicos para jovem de seu contexto etc., sem perderem originalidade,
nem criatividade, mas não excessivas).
Por outro lado, depois de tatuar-se, os comportamentos de M:
1. ficaram sob forte controle das novas contingências de reforçamento que surgiram:
basicamente, conseqüências sociais aversivas contingentes ao comportamento de
"tatuar-se";
2. ficaram sob controle de contingências que eram fracas, mas se tornaram fortes. Assim
regras emitidas pelo outro não controlavam seu comportamento antes de tatuar-se,
mas passaram a governar seus comportamentos (pelo menos os verbais) após ter se
tatuado (por exemplo, as regras do pai mudaram de função para M). Da mesma forma,
os comportamentos do irmão menor mudaram sua função: inicialmente eram S delta,
depois passaram a ser SD para comportamentos atuais de cooperar, interagir etc. As
mudanças de comportamento de /Vfapós ter se tatuado ocorreram rapidamente, ou
seja, ele respondeu prontamente às novas contingências, de modo tal que ele perdeu
de vista todas as transformações que vinham se processando gradualmente nas relações
dele com o ambiente social, desde o inicio do processo terapêutico. As mudanças nas
contingências sociais não modelaram rapidamente comportamentos complexos novos
em M, mas evocaram a emissão imediata de comportamentos complexos já existentes
no seu repertório, mas que não estavam sendo emitidos por ausência de controles

Sobre Comportamento e CoflniçJo 155

 apropriados para tais comportamentos. O comportamento de "tatuar-se" e as
conseqüências sociais aversivas, inesperadas para ele, que se sucederam, atuaram
como catalisadores: não produziram as transformações no cliente, apenas as aceleraram
e as tornaram visíveis para M. Sua mensagem escrita para o terapeuta estava, portanto,
apenas sob controle do produto final ("ter se tatuado") e das conseqüências sociais
que gerou e não sob controle de todo o processo comportamental envolvido. Ou seja,
o processo terapêutico não está encerrado, uma vez que M precisa se tornar
completamente ciente do que ocorreu com ele.

Referências
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Zettle, D. R. (1990). Rule Govemed Behavior: a Radical Behavioral Answer to the Cognitive
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156 t lélio losé C/uilhtirdi

 Capítulo 16
TOC e Transtorno de Ansiedade em
crianças e o atendimento familiar

laídc A .Ç . Rcgrd
U M C /U S r

O objetivo do presente trabalho ó efetuar uma análise funcional de várias classes de

respostas selecionadas durante o atendimento clínico, de duas crianças de dez e onze anos,
com especificações de Transtomos Obsessivos Compulsivos (TOC) e Transtomos de Ansiedade,
para identificar procedimentos de intervenção terapêutica decorrentes dessa análise.
Skinner (1935) especifica “classe" como um conjunto de elementos que apresentam
uma propriedade ou característica em comum.
O uso mais comum de “classe de resposta", em análise do comportamento, é
aquele que se refere a um conjunto de respostas que tem um resultado funcional comum
(Cuvo, 2000).
Segundo Piacentine (1999), as obsessões são consideradas como pensamentos,
imagens ou impulsos indesejáveis e intrusivos que funcionam como disparador para um
aumento rápido e significante de ansiedade e tensão e as compulsões são comportamentos
abertos destinados a reduzir esses sentimentos negativos.
Ao levantar hipóteses sobre a análise funcional, baseada nas considerações
traçadas por Piacentine (1999), surgem algumas questões relevantes a serem analisadas,
fundamentadas no behaviorismo radical.
Os pensamentos são “respostas encobertas" e "comportamento" é uma relação
entre estímulos (antecedentes e conseqüentes) e a resposta (Banaco, 1999).
As "respostas encobertas" não podem ser manipuladas diretamente e não são
vistas como iniciando outras ações. Participam de uma seqüência de respostas, algumas
abertas e outras encobertas. Não são consideradas como a causa iniciadora de outros
comportamentos, embora participem das seqüências causais (Zettle, 1990).
Precisamos identificar a seqüência comportamental para efetuar a análise de
comportamento. Baseada na experiência clínica, é possível levantar hipóteses sobre os
efeitos de determinados tipos de interação verbal que podem ocorrer na história de vida do

Sobrr Comportamento c Cogniç<1o 157

indivíduo e efetuar previsões sobre o desenvolvimento futuro dos padrões de comportamento
aprendidos, como por exemplo:
Mãe fala ao filho: “Não pode comer o doce agora" -> a criança sente raiva ->
agride a mãe verbalmente e chora -* a mãe dá o doce.
No exemplo acima, "Não pode" é um estímulo que sinaliza que o doce está
suspenso e dispara a emoção de raiva que é seguida por respostas verbais agressivas e
choro; o comportamento agressivo e o choro transformam o “Não" em "Sim" e a criança
recebe o doce.
Nesta seqüência de respostas, podemos hipotetizar sobre as variações de
comportamento que podem ocorrer em relação à situação acima. Nessa outra situação, o
"Não" sinaliza que o doce está suspenso -> a criança sente raiva -•>fica emburrada e quieta ->
não recebe o doce. Numa terceira situação, a criança foi sinalizada que o doce náo viria, fica
com muita raiva e emite um novo comportamento (o comportamento de ficar quieta e emburrada
foi extinto, pois não foi seguido pelo doce): chora e agride a mãe verbalmente. Se este novo
padrão de comportamento incomodar muito á mãe, ela dará o doce para se ver livre do choro
e da agressão. É nesse instante que esse novo padrão de comportamento terá maior
probabilidade de ocorrer no futuro.
Não podemos dizer que a raiva causou o choro e a agressão verbal. Devemos
primeiro perguntar; De onde vem a raiva? Uma hipótese provável é que a emoção de raiva
é resultante da relação entre estímulos: "não" da mãe e “suspensão do doce". O "não",
inicialmente um estimulo neutro, adquire propriedades de um estimulo aversivo que
desencadeia emoções de raiva.
A raiva não pode ser manipulada diretamente, mas a relação entre estímulos
pode ser alterada, planejando-se a ocorrência de uma outra relação de estímulos, com
efeitos positivos para o indivíduo e que substitua a anterior.
A análise funcional da interação máe - criança, na situação acima, sugere um
procedimento para mudança do comportamento de chorar e agredir verbalmente. Deve ser
um procediemnto que mude a relação entre estímulos, de modo a alterar a propriedade
aversiva do estimulo verbal "nâo".
A mãe podena ser orientada a dizer "não" para a criança, com voz meiga e explicando
porque "não pode" comer o doce naquele momento. No exemplo abaixo, a mãe descreve as
contingências dispondo os elementos do seguinte modo: ‘‘Não pode comer doce agora porque
você já vai almoçar e precisa comer tudo para ficar forte. Deixa a mamãe apertar o seu muque
para ver se está durinho? Você está ficando forte porque come primeiro tudo que deixa forte, e
depois come o doce, que é muito gostoso. E olha como você aprendeu a esperar!"
Na situação acima, o “não" está acontecendo juntamente com os elogios. Apertar
o muque da criança pode ser considerado uma operação estabelecedora que amplia o efeito
do reforçamento. O comportamento de aceitar o “não" e “esperar para comer o doce depois"
está sendo reforçado pela mãe que descreve o efeito futuro desse comportamento. Não é a
previsão do efeito futuro que controla o comportamento da criança nesse momento, mas a
descrição do efeito do comportamento, juntamente com um tom de voz efusivo que parece
funcionar como elogio e atenção afetuosa, para o comportamento que ocorre neste momento.
A emoção de raiva poderá ser substituída por outra emoção, menos desagradável
para a criança. Altera-se o comportamento de “chorar e agredir" quando a mãe diz “não”,

158 Jaíilc A. C/. Kcflni

porque a criança não receberá o doce quando chora e agride. O choro e agressão verbal
diminuirão a probabilidade de ocorrência futura. Também se altera a emoção de raiva decorrente
da relação entre estímulos, anteriormente estabelecida, introduzindo-se uma nova relação
entre estímulos. Agora, a criança pode mais facilmente suportar o “não". Aumentamos sua
resistência à frustração. O novo padrão de comportamento “concordar em comer o doce
depois" será reforçado positivamente e ocorrerá uma interação mãe-criança, muito mais
agradável para ambas. Isto favorecerá o desenvolvimento emocional da criança.
Em outro exemplo no qual aparecem pensamentos obssessivos, uma adolescente
(A) descreve emoções desagradáveis relacionadas com o sentimento de ciúmes do namorado.
O namorado conta que sua ex-namorada havia telefonado. Este comentário pareceu ser um
sinalizador para (A) de que poderia perdê-lo. A emoção decorrente, descrita verbalmente, foi
de medo de ser rejeitada pelo namorado. (A) passou a ter constantes pensamentos e imagens
dos dois juntos (namorado e ex-namorada), da época em que eram namorados. Começou a
se queixar para o namorado, duvidando que gostasse dela, na maioria dos encontros e
provocando brigas nestas situações. A cada queixa, o namorado se preocupava em convencê-
la de que estava errada ao julgá-lo desta forma. O comportamento de se queixar foi
aumentando de freqüência.
Uma análise funcional desse comportamento ajudaria a levantar uma hipótese mais
provável sobre como (A) pode ter aprendido esse comportamento e quais as possíveis variáveis
que podem estar controlando esta classe de respostas. Isto favoreceria a identificação de
procedimentos mais efetivos.
Através dos dados sobre a história de vida de (A), temos pistas para levantar
hipóteses sobre possíveis diálogos entre a mãe e (A). O atendimento clínico de outras
crianças com história de vida semelhante favoreceram a construção dos diálogos hipotéticos
entre a mãe e (A).
Pode ser que (A) tenha vivenciado a emoção de ciúmes, de modo intenso e desagradável.
Como informação sobre a história de vida, foi identificado que (A), quando criança,
era freqüentemente comparada com a irmã. Os relatos verbais através das fantasias também
forneceram pistas para as hipóteses levantadas.
Descrevemos abaixo uma seqüência comportamental hipotética para analisar
funcionalmente a interação entre a mãe e (A):
Mãe: “Porque você não é boazinha como sua irmã?"
(A): “Você faz tudo para ela. Você não gosta mesmo de mim"
Mãe: "Isto não é verdade. Faço muito mais coisas para você. Ontem fiz tudo que
você queria e sua irmã ficou sozinha em casa estudando".
(A) pode ter estabelecido algumas relações condicionais, tais como: se minha
irmã é boazinha e eu não sou, então minha mãe me acha má. Se minha irmã é boazinha
e é amada pela minha mãe e se eu sou má, então eu não sou amada pela minha mãe.
A pergunta da mãe: "Porque você não é boazinha como sua irmã" > faz emergir
algumas relações condicionais (não sou amada como minha irmã) > que aumentam a
probabilidade da resposta verbal de (A): “Você faz tudo para ela. Você não gosta mesmo de
mim” >que gera preocupação e culpa na mãe, que precisa provar que nâo é verdade, o que

Sobre Comportamento e Cotfnlvdo 159

manifesta através de seu comportamento verbal: “Isto não ó verdade. Faço muito mais coisas
para vocô. Ontem fiz tudo que vocô queria e sua irmã ficou sozinha em casa estudando".
O ciúme, especificado de um modo simplista como uma emoção decorrente de
um estimulo que sinaliza a possibilidade de perder atenção e afeto de alguém querido que
direciona esse afeto para uma terceira pessoa, pode provocar uma emoção desagradável.
Quando (A) verbaliza que a mãe gosta mais de sua irmã do que de si mesma e a mãe
mostra grande preocupação por isso, explicando e provando com exemplos que (A) está
enganada, essa atenção da mãe dada ao comportamento de (A) pode aumentar a probabilidade
futura da ocorrência desta queixa verbal e futuramente generalizar para outras pessoas.
Se (A) emitir o mesmo padrão de comportamento com outra pessoa e essa pessoa
se comportar de modo semelhante a sua mãe, então esse comportamento passará a ocorrer
na presença dessa outra pessoa e assim por diante, através de generalização de estímulos.
Como é muito difícil para a mãe estabelecer uma relação entre a queixa verbal de
(A) e as comparações feitas entre as irmãs, podemos prever que a mãe deve ter continuado
a fazer comparações entre as irmãs supondo que desta forma (A) poderá imitar o
comportamento da irmã. Porém, o efeito das comparações foi favorecer as relações
condicionais, onde (A) conclui que não é amada. A comparação entre as irmãs, feita pela
mãe, torna (A) insegura em relação ao amor da mãe e favorece a emissão do comportamento
verbal de (A) de queixar-se de não ser amada. A mãe, ao procurar tranqüilizar (A) sobre o
seu amor, pode aumentar a probabilidade futura do comportamento de queixar-se toda vez
que (A) for comparada ou imaginar que está sendo comparada.
Analisando mais detalhadamente, vamos considerar três situações. Na primeira
delas, temos a seguinte seqüência comportamental hipotética: a mãe diz: "Porque você não
faz tudo certinho como sua irmã?" -» (A) sente uma emoção desagradável -* (A) pensa que
a mãe gosta mais da irmã (A) se recusa a fazer o que a mãe pede » a mãe tira a TV de
(A ) ► (A) sente uma forte emoção desagradável e se afasta da mãe indo para o quarto,
emburrada e pensando que a mãe tirou a TV dela porque gosta mais da irmã.
Numa segunda situação, temos outra seqüência comportamental hipotética: a mãe
diz: "Sua letra está muito feia. Apague tudo e faça novamente" -* (A) diz: “Não vou apagar" >a
mãe apaga a escrita de (A) e manda fazer de novo, muito irritada -> (A) sente forte emoção
desagradável (raiva) e se recusa a fazer a lição >a mãe fica muito brava com (A) >a emoção
desagradávej aumenta e (A) diz: "Você não gosta de mim" >a mãe fica desesperada e descreve
para (A) tudo o que faz por ela >a emoção desagradável de (A) se reduz e (A) faz a lição.
Na situação três, qualquer comportamento adequado da irmã parece disparar
"respostas encobertas" em (A) (pensamentos de que a mãe gosta mais de sua irmã,
seguidos de forte emoção desagradável). Esses pensamentos ocorrem também quando a
mãe conversa com a irmã e elogia suas notas, compra roupas para a irmã e muitas outras
situações relacionadas com a irmã.
Ao ver a mãe conversando com a irmã, (A) diz: “Você não gosta de mim" -> a
mãe sai de perto da irmã, mostra-se preocupada e explica que (A) está enganada e
descreve todas as coisas que faz por ela, de forma igual ao que faz para a irmã.
Podemos prever que aumentará a freqüência das respostas verbais encobertas
"minha mãe não gosta de mim" do mesmo modo que aumentou a freqüência das respostas

160 J<ildf A. (y. Reflw

abertas e das emoções desagradáveis que ocorrem concomitantes a esses pensamentos.
Depois de seguidas ocorrências desse tipo de interação, (A) terá dificuldades em controlar
os pensamentos, pois eles emergem das relações entre estímulos.
Tais pensamentos aparecem independente de sua vontade e são considerados
intrusivos. Não dizemos que os pensamentos causam a ansiedade, nem que fazem parte
do início da seqüência comportamental e funcionam como disparador para aumento da
ansiedade, porque a seqüência é iniciada pelo comportamento verbal da mãe, seguida do
comportamento verbal aberto de (A). Os comportamentos de se queixar para a mãe “você
não gosta de mim" parecem estar sendo modelados pela atenção dada pela mãe cada vez
que se queixa de não ser amada.
Não podemos alterar os pensamentos obssessivos sem alterar as relações entre
estímulos que foram anteriormente estabelecidas.
É a análise funcional do comportamento que nos dá elementos para elaborar
procedimentos mais eficazes que possam alterar as relações entre os estímulos ambientais.
Neste caso, a mãe deve eliminar as comparações e reforçar intensamente os
comportamentos adequados de (A) tanto quanto os da irmã.
O terapeuta avalia as fantasias de (A) identificando regras e conceitos que devem
ser alterados. Ensinar (A) a fazer análise funcional de seu próprio comportamento ajuda a
identificar como podem ter-se estabelecido as relações condicionais e como podem ser
falsas. Levantar micro hipóteses no consultório e testar durante a semana tem se mostrado
muito útil para mudar regras e conceitos. Nesta condição, a discriminação ocorre. Se o
conceito ocorre através de generalização de estímulos, a discriminação pode quebrar uma
classe de respostas em duas classes, favorecendo a mudança (Regra, 2001).
O terapeuta deve também identificar se o padrão de comportamento de "queixar-se
de não ser amada pela mãe" já se generalizou para outras situações ou se ocorre apenas na
presença da mãe. Quando a generalização ocorre, esse padrão de comportamento pode
evoluir para "ninguém me ama". Quebrar essa classe de resposta em duas classes seria o
objetivo inicial da terapia.
No exemplo acima, (A) exibiu o mesmo padrão de comportamento com o namorado
que se comportou com um padrão de comportamento semelhante ao da mãe de (A). Ocorreu
generalização.
O terapeuta deveria levar (A) a observar dois grupos de pistas de comportamentos
nas pessoas com as quais interage: um conjunto de pistas relacionadas a comportamentos
que identifiquem que o outro "gosta" de (A) e outro conjunto de pistas relacionadas a
comportamentos que identifiquem que o outro “não gosta" de (A). O terapeuta deveria
ainda levar (A) a descrever como se comportou frente a cada pista de comportamento
observado. Deve ensinar (A) a fazer uma análise funcional das relações entre os seus
comportamentos, as pistas do outro (antecedentes) e as conseqüências ambientais.
Este tipo de intervenção favorece a discriminação, ou seja, torna possível quebrar
a classe de resposta “ninguém me ama" em duas classes menores: “alguns me amam" e
"outros não me amam".
A análise funcional do comportamento utilizada na terapia comportamental deve
ser compreendida segundo as colocações de Skinner (1953) que descreve a "variável

Sobrr Comportdmcnlo cCogniçcio 161

 “ Ninguém me ama”
(classe A)

"Alguns me amam” "Outros não me amam”

(classe A1) (classe A)

dependente" como o comportamento de um organismo (o efeito) e a "variável independente"

(as causas) como as condições externas das quais o comportamento ó função e costuma
ser denominado de análise causai ou funcional.
Em vista disso, ao elaborarmos um procedimento fundamentado na análise funcional
do comportamento, torna-se necessário acompanhar semanalmente os resultados e efetuar
os ajustes necessários.
O atendimento familiar para o cliente com TOC tem sido considerado importante
em diferentes abordagens. Guedes (2001) descreve algumas formas em que os familiares,
do indivíduo com TOC podem colaborar com o tratamento: aceitar que os sintomas
Obsessivos-Compulsivos podem deixar a todos perplexos: tentar identificar o TOC
precocemente e falar com franqueza sobre os tratamentos existentes e suas possibilidades.
A autora especifica a terapia familiar sistêmica, que procura identificar a função dos sintomas
no ambiente familiar, como uma das maneiras de participação da famflia.
Seixas (2001) afirma que a terapia familiar sistêmica entende que os sintomas
individuais têm uma função específica dentro da dinâmica familiar e que os pacientes com
TOC não fogem à regra, desenvolvendo sintomas peculiares que desempenham importantes
funções na dinâmica de suas famílias.
A Terapia Comportamental fundamentada no Behaviorismo Radical (Skinner, 1974)
procura trabalhar com a família através da Orientação de Pais, no caso de crianças, e
sessões familiares em que participam todos os membros que possam colaborar na aplicação
de procedimentos comportamentais fora do consultório.
Considerando a interação organismo-ambiente, um comportamento com predisposições
biológicas pode ser modificado quando submetido á aplicação de procedimentos que alterem as
variáveis das cfliais esse comportamento possa ser função.
Ao especificar as formas de participação familiar, descrevemos as interações mãe-
criança, levantando hipóteses interpretativas sobre as possíveis variáveis que precisam ser
alteradas para que o referido comportamento possa mudar.
Embora não se saiba a causa do Toc, destaca-se a interação de fatores genéticos
com fatores ambientais, refletindo a interação de predisposição biológica com fatores
ambientais (Shavit, Bravo, Baltieri e Miguel, 2001).
A terapia comportamental, fundamentada no behaviorismo radical, se propõe a
efetuar uma análise funcional do comportamento, procurando identificar o processo de
evolução dos sintomas no que se refere às variáveis ambientais. Esta forma de trabalho
tem-se mostrado útil para a elaboração de procedimentos que procuram alterar as possíveis

162 Kiklc A. Q. R.c#r,i

variáveis ambientais das quais a classe de respostas, comumente denominada de sintoma,
possa ser função. Levantar hipóteses sobre o processo de formação dos sintomas, através
da história de vida do indivíduo, como foi analisado acima, possibilita o planejamento de
intervenções mais eficazes.
Considerando o objetivo do presente trabalho de efetuar uma análise funcional de
várias classes de respostas (os sintomas) descritas pela família e pela criança nas sessões
de atendimento infantil, passamos a descrever os dados levantados nos dois casos
atendidos.
As sessões de atendimento clínico foram feitas semanalmente com as crianças,
atendidas individualmente. Os pais receberam orientação mensal para lidar com os
comportamentos que ocorriam em casa e para alguns comportamentos houve necessidade
da mãe participar semanalmente da sessão da criança, por aproximadamente quinze minutos,
para que fossem combinadas tarefas para serem realizadas fora do consultório, durante a
semana, e também para efetuar ajustes nos procedimentos em andamento, já especificados
nas orientaçoes de pais.
Os registros de comportamento de cada criança eram feitos em casa, pelas
mães ou pela própria criança. Alguns dos registros de comportamento de lentidão foram
realizados pela professora, na escola, em um dos casos e o terapeuta também efetuava
registros, durante as sessões terapêuticas, dos comportamentos que ocorriam em sessão.
Alguns dos procedimentos aplicados em cada caso serão analisados em separado.
Caso I: criança (B) com dez anos de idade.
Queixa:
1) Pensamentos invasivos: medo de que a mãe fosse assaltada e morresse e não fosse
buscá-lo na escola. Quando a mãe se atrasava, mesmo com atraso pequeno, a criança
chorava desesperadamente.
2) Medo de ficar na escola sem a mãe e choro quando a mãe vai embora.
3) Lentidão: copia sílaba por sílaba e não aceita instrução para copiar mais rápido.
4) Faz perguntas óbvias.
5) Fala palavrão (compulsivamente) com estranhos.
6) É irriquieto. ’
7) Não segue regras.
8) Apresenta muita dispersão.
9) Tem ritual para banho.
10) Limpa o chão, vinte vezes, quando cai um objeto.

Análise Funcional
Para efetuar uma análise funcional do comportamento, devemos levantar dados
sobre os comportamentos que necessitam ser mudados, especificando os estímulos

Sobrr Comport«imcnlo e CojjniçJio 163

antecedentes ao comportamento, a descrição do comportamento e os estímulos
conseqüentes.
No Quadro I abaixo, encontramos essas descrições que vão possibilitar a análise
funcional do comportamento e as previsões sobre a probabilidade de ocorrência futura de
cada comportamento analisado.
Antecedentes
1) Mãe deixa criança na
escola.
2) Mãe deixa (B) na escola.
3) Mãe ao lado de (B) en­
quanto faz a liçâo.
4) Cai um brinquedo no
chão
5) Mãe longe de (B).
6) Frente a pessoas estra­
nhas.
7) Mâe no Museu.
8) Mâe no Zoológico.
9) Mãe manda (B) fazer li­
çâo.
164 Idídr A. I/. Re«ra
Comportamentos de (B)
1) Choro.
2) (B) chora e “nâo deixa" mãe ir
embora.
3) (B) copia sílaba por sílaba, (olha
no livro, vê uma frase, abaixa a ca­
beça e escreve “0 ”; levanta a ca­
beça, olha no livro, abaixa a cabe­
ça e escreve M me"; levanta a cabe­
ça, olha no livro, abaixa a cabeça e
escreve “ni"; levanta a cabeça, olha
no livro, abaixa a cabeça e escreve
“no";e assim por diante.
4) (B) limpa o chão, vinte vezes.
5) (B) faz perguntas óbvias.
6) Fala palavrão (compulsiva-
mente).
7) Canta repetidamente em tom
alto, com letra inventada e ri mui­
to alto.
8) (B) repete uma frase várias
vezes e muito alto.
9) (B) vô TV e nâo atende à or­
dem.
Conseqüentes
1) Mãe faz acordos: combi­
na que vai ficar na frente da
escola.
2) Mâe fica dentro da esco­
la sentada num banco. No­
vos acordos e (B) "concor­
da" que mâe fique numa
loja em frente à escola.
3) Mãe fica brava, dá bron­
ca, diz que vai vai dar tempo
de fazer a lição.
4) Mãe fica brava: "Você que­
bra tudo e ainda vai sujar o
chão".
5) Mãe mostra irritação e
diz: Vocô está cansada de
saber.
6) Mãe fica muito brava e faz
ameaças.
7) Mâe: Agüento dez vezes
e depois grito.
8) Mãe manda parar > (B)
pára 30s e faz novamente
* Mãe ameaça bater ■+(B)
desafia mãe e continua.
9) Mâe dá várias ordens,
fica irritada e briga.
10) (B) sentada frente à li­ 10) Mãe manda fazer. 10) (B) derruba o lápis, pega
ção. o lápis, vai apontar.

11) Mãe dita o texto para 11) (B) começa a escrever. 11) Mãe grita porque (B)
(B). demorou.

12) (B) vô etiquetas na blu­ 12) (B) fica irritada e pede para 12) Mâe fica muito brava e
sa. tirar a etiqueta. não tira a etiqueta.

13) Mãe manda (B) fazer 13) (B) fica distraída. 13) Mãe aumenta a ajuda.
lição.

14) (B) em frente da lição. 14) Faz sozinha. 14) Mãe faz os trabalhos da
casa.

15) (B) diz que não sabe a 15) Mâe manda telefonar para o 15) (B) pede para a mãe te­
resposta de uma pergun­ tio. lefonar e mãe não telefona.
ta da lição.

16) (B) telefona para o 16) Avô atende ao telefone. 16) (B) passa o telefone
avô. para a mãe que pega o te­
lefono, ouve a explicação e
passa para (B) e fica brava
com (B) por ter passado o
telefone.

Quadro 1: descrição dos estímulos antecedentes, comportamentos de (B)

estímulos conseqüentes de modo a favorecer a análise fucional do comportamento.

Hipóteses interpretativas da análise funcional da interação mãe-criança apresentadas

no Quadro I, acima. Os números apresentados na frente de cada análise de comportamento
eqüivalem á numeração encontrada no Quadro I.
1) O comportamento de chorar da criança, ao ser deixada na escola, foi aprendido através
das relações com o ambiente. Inicialmente, o choro pode ter ocorrido como manifestação
do medo de assalto. Se a mãe tivesse dito à criança que poderia ficar na escola
tranqüila, poi»seria muito difícil ocorrer outro assalto novamente, então a criança iria
reduzir um pouco o medo e teria que enfrentar a situação vendo a mãe confiante. A
mãe também poderia ter dito que caso acontecesse outro assalto, ela não iria reagir e
nada de perigoso iria acontecer. Após repetir um certo número de vezes que a criança
ficasse sozinha na escola e a mãe viesse buscá-la todas às vezes sem se atrasar,
poder-se-ia prever que ocorreria redução gradual do medo. Esta forma de lidar com a
criança ajudaria na prevenção de desenvolvimento do medo. O medo seria reduzido
antes de ter desenvolvido o pânico.
Procedimento: A mãe foi orientada a não ceder às exigências da criança de
modo a levá-la a enfrentar gradualmente as situações em que sente medo.
O terapeuta, durante as sessões, ensinou a criança a fazer uma análise funcional
sobre as situações que provocam medo e suas verbalizações, planejando com a criança

Sobre (,'omporldmento e CotfniÇílo 165

estratégias de comportamento e pensamentos para enfrentar o medo. Toda semana era
analisado com mâe e criança as conquistas da semana sobre os enfrentamentos das
situações nas quais sentia medo.
Resultados: A criança reduziu gradualmente as verbalizações sobre os pensamentos
sobre a mãe morrer num assalto e não vir buscá-la na escola. A criança parou de chorar ao
ser deixada na escola.
2) Se a mãe fica preocupada com o choro da criança e acha que deve ficar na frente da
escola, como o fez, então, pode-se prever que o choro aumentará de freqüência
juntamente com a emoção de medo. Prevê-se ainda que a criança aumentará as
exigências feitas, pois se a mãe cedeu á exigência de ficar na frente da escola, poderá
ceder e ficar dentro da escola, o que, de fato, ocorreu.
Procedimento: A mãe foi orientada a se retirar gradualmente da situação, reforçando
adequadamente todos os comportamentos de enfrentamento da criança, previamente
combinados (Regra, 2000).
Resultados: A criança parou de chorar e de fazer exigências para a mãe.
3) O comportamento de copiar sílaba por sílaba parece ter sido modelado pela mãe. A
mãe relatou que, quando a criança fazia a lição copiando rápido, a mãe ia cuidar dos
afazeres ou da irmã. Se a criança fazia a lição devagar, a mãe se preocupava e ficava
ao lado da criança para fazer com que ela fizesse a lição mais rápido. Quanto mais a
criança se torna lenta, mais a mãe a ajuda e fica ao lado dela, Ficar brava com a
criança enquanto copia cada sílaba e ficar ao seu lado pedindo que copie mais rápido
pode ser suficiente para modelar e manter o comportamento de copiar sílaba por sílaba.
A criança olha as frases no livro, abaixa a cabeça e escreve a primeira sílaba; levanta
a cabeça, olha o livro, abaixa a cabeça e copia a próxima sílaba; olha novamente as
frases do livro, abaixa a cabeça e escreve a sílaba seguinte e assim por diante. Cada
um desses comportamentos, ou quase todos, são seguidos pela verbalização da mãe
que está ao seu lado dizendo para fazer mais rápido. Esses comportamentos aprendidos
se tornam padrões de comportamentos funcionais que passam a ser emitidos na escola,
por generalização de estímulos (criança olha na lousa, abaixa a cabeça e escreve uma
sílaba, levanta a cabeça olha na lousa, abaixa a cabeça e escreve a sílaba seguinte e
assim por diante e a professora pede para fazer mais rápido, repetindo o padrão de
comportamento da mãe).
O terapeuta identificou a lentidão da criança pedindo para que ela copiasse um
trecho de um livro e registrando a seqüência comportamental emitida pela criança,
enquanto copiava.
Procedimentos decorrentes da análise de comportamento;
O terapeuta pediu à criança que participasse de um jogo da memória: deveria ler
uma frase em voz alta, dizer a primeira palavra em voz alta, abaixar a cabeça e escrever a
palavra. Quando a criança se lembrava da palavra toda e escrevia, ganhava dois pontos; se
tivesse que olhar novamente e depois escrever a palavra toda, ganhava um ponto.
A criança passou a aumentar gradualmente para duas, três, quatro até cinco
palavras lidas para depois escrever essas palavras antes de levantar novamente a cabeça.
Com isto, sua rapidez aumentou muito.

166 l.iíde A. (./. Rcgru

 A mãe foi orientada para fazer a brincadeira do relógio: colocava o despertador
para tocar após dez minutos e saía de perto da criança avisando que assim que ouvisse a
campainha do despertador voltaria para ver quanto tinha conseguido fazer. Esse tempo foi
aumentado gradualmente de modo que a criança era reforçada com a presença da mãe e
elogios quando apresentava uma produção, independente da presença da mãe.
A professora foi orientada na escola a fazer um registro de comportamento,
marcando a porcentagem da tarefa que a criança conseguia fazer na escola, para cada
disciplina, e dando atenção e elogiando quando a criança apresentava pequenos aumentos
na sua produção escolar e diminuia a quantidade de tarefa de classe que tinha que terminar
em casa, além da lição de casa (Regra, 2000).
Resultados: a criança foi reduzindo o tempo de fazer lição e atendia ao horário de
começar as tarefas, que fazia com maior concentração, na ausência da mãe, que olhava
a tarefa feita e elogiava de modo intermitente. Após terminar as tarefas, passou a sobrar
tempo para lazer e brincadeiras, o que não acontecia antes. A interação mãe-criança
mudou: reduziram as broncas e brigas e aumentaram os elogios e carinhos, tornando-se
uma interação mais afetiva e agradável para ambos: mãe e criança.
4) O comportamento que resulta em queda de um brinquedo no chão é seguido por briga
e tensão. A criança derruba o brinquedo - >mãe dá bronca -> a criança limpa o chão (o
brinquedo não suja o chão) e a bronca cessa. Se o brinquedo tivesse sujado o chão e
limpar o chão sujo tivesse como efeito o cessar da bronca, o limpar o chão seria um
comportamento de esquiva, sendo mantido por reforçamento negativo. Contar vinte
movimentos para limpar o chão, sem ter sujado, e portanto, sem ser efetivo para cessar
a bronca, pode ter sido aprendido da seguinte maneira: a criança corre com o brinquedo
-> derruba o brinquedo no chão -► a mãe dá bronca -» (como o brinquedo não se
quebra, a criança pensa que a mãe ficou brava porque sujou o chão)~> a criança limpa
o chão »a bronca continua (a mãe está nervosa e não vê a criança limpando o chão)
e a criança continua limpando e contando; após contar até aproximadamente vinte, a
mãe cessa a bronca casualmente. O comportamento de limpar pode ser um comportamento
supersticioso, reforçado negativamente. O comportamento supersticioso ó um
comportamento que não é funcional, ou seja, não ó efetivo para provocar mudança no
meio. No caso do comportamento de “limpar" o chão vinte vezes, podemos supor que
"limpar o chão" sem ter sujado não é um comportamento que tenha como efeito o cessar
a bronca, porém esse comportamento faz parte de uma seqüência comportamental e
pode ter sido inadvertidamente seguido pelo cessar da bronca.
Procedimento: Esse comportamento não foi trabalhado diretamente. Nenhum
procedimento específico foi usado para esse comportamento.
Resultado: Foi relatado pela mãe e pela criança que este comportamento não
mais ocorria. Staats e Staats (1963) afirmam que um conjunto de respostas é considerado
como pertencente à mesma classe quando o reforçamento de uma das respostas da
classe fortalece todos os membros da mesma classe e quando o não reforçamento de
uma resposta da classe enfraquece todos os membros da mesma classe.
Não houve programação intencional para não intervir com este comportamento.
Foram selecionados os comportamentos considerados de maior urgência de mudança,
como os da escola e os de estabelecer limites, de modo que a mãe pudesse controlar
mais facilmente os comportamentos da criança. Porém, o fato desse comportamento não

Sobre Comportamento e t ogniç^o 167

ser emitido sugere que fazia parte da classe de comportamento funcional, ou seja, que
tem o mesmo efeito no ambiente (ser reforçado positivamente pela mãe).
5) O comportamento verbal da criança de fazer perguntas óbvias pode estar sendo mantido
por:
a) reforçamento positivo - quando a atenção dada a esse comportamento, mesmo
que seja em forma de bronca, tem como efeito o aumento da freqüência desse
comportamento;
b) reforçamento negativo - se a mãe confirma uma resposta óbvia, a criança se livra
de uma possível bronca, quando a mãe apresenta inconsistência no modo de agir.
Inconsistência no modo de agir se refere à aplicação pela mãe de diferentes
conseqüências para o mesmo comportamento. Por exemplo: se a mãe está brigada
com o pai e vê o tênis da criança na sala, a conseqüência é a mãe brigar com a
criança e obrigá-la a guardar o tênis. Se a mãe fez as pazes com o pai e vê o tênis
da criança na sala, nada acontece. O mesmo comportamento da criança pode ser
conseqüenciado de diferentes maneiras dependendo do “estado emocional” da mãe.
A criança pode ficar desprovida de pistas que sinalizem quando a bronca vem, uma
vez que as broncas não dependem do comportamento da criança. Fazer perguntas
óbvias pode ter sido aprendido neste contexto. Se a mãe confirma a pergunta da
criança: "Posso pegar uma maçã?", a criança foi liberada de uma possível bronca
caso a mãe estivesse de "mau humor".
c) quando a mãe diz freqüentemente: Vá ao banheiro, coma maçã, pegue o livro,
cumprimente a moça, dê um beijo na vovó, etc., a criança fica sob controle das ordens
da mãe. Quando esta ordem não ocorre, a criança faz perguntas óbvias para produzir
os estímulos na presença dos quais emite seus comportamentos. Nesta condição,
dizemos que a criança é muito dependente da mãe e que, na ausência da mãe, se
mostra “insegura". Usamos o termo "insegura" para descrever as dúvidas que a criança
apresenta para se comportar quando a mãe está ausente (os estímulos na presença
dos quais a criança costuma se comportar, sumiram) e parece desorganizar o repertório
comportamental da criança, pois ela tem agora que se comportar, na ausência dos
estímulos que exerciam controle sob seu comportamento e na presença de novos
estímulos com os quais ainda não se estabeleceram novas relações de aprendizagem.
Na presença da mãe, a ocorrência de perguntas óbvias restaura o controle de estímulos.
Na ausência da mãe, a ocorrência de perguntas óbvias tem a mesma função.
6) Frente a pessoas estranhas a criança fala palavrão compulsivamente (segundo a mãe
e a psiquiatra que atendeu a criança na parte medicamentosa) e a mãe fica muito brava
e faz ameaças, as quais não cumpre.
É possível que as repetidas broncas da mãe provoquem emoções de raiva na
criança. Estar na presença da mãe, em situações em que a mãe não pode punir a criança
por estar junto de pessoas estranhas, pode ser uma condição, na presença da qual, se a
criança falar palavrão (faz o que sabe que a mãe não gosta, provocando-a) não será punida.
Esse comportamento pode estar sendo reforçado positivamente, pois a criança ri
e se diverte e a mãe fica envergonhada e sem saber o que fazer. A mãe descreve que se
sente muito mal com esse comportamento da criança, pois acha que as pessoas pensam
que ela nâo sabe educar a criança.

168 liildc A, Ç. Rcflra

 Procedimento: A mã© foi orientada a ignorar esse comportamento e combinar
com a criança para quando tivesse vontade de falar palavrão usar uma palavra inventada
que foi treinada com o terapeuta e essa palavra seria reforçada como uma brincadeira:
riem juntos:
Resultado: Houve grande redução de emissão desse comportamento, ficando
circunscrito a situações dentro do contexto.
7) Criança canta bem alto, repetidamente, qualquer letra inventada, quando a mãe está
num lugar que requer silôncio, como hospital ou museu. A mãe fica agüentando quieta
e depois grita com a criança. A criança ri e não pára.
Esse comportamento parece ser mantido da mesma forma que o falar “palavrão",
por reforçamento positivo. Novamente a criança ri e se diverte e a mãe fica envergonhada
na frente de estranhos.
Como houve dificuldades em ensinar limites para a criança em sua história de
vida, o comportamento verbal da mãe não adquiriu o controle necessário para controlar o
comportamento da criança. Não há uma conseqüência claramente especificada que ocorra
quando a criança transgride as regras colocadas pela mãe. Existem regras, mas não
existem conseqüências para o não cumprimento das regras.
Procedimento: A mãe foi ensinada a reforçar intensamente os comportamentos
incompatíveis, criando um contexto que favorece a emissão de comportamentos adequados.
A mãe leva um conjunto de apetrechos, como revistinhas, joguinhos, livros e tudo que
houver interesse da criança e do irmão, quando vai ao banco, hospital, museus e outros
lugares públicos. A mãe explica antecipadamente que vão a lugares onde devem esperar
em silêncio. Podem ficar ocupados com coisas que gostem de fazer, enquanto esperam.
Se seguirem o combinado, a mãe vai ficar muito contente com eles e poderão ir junto
outras vezes. Se não seguirem o que foi combinado, não poderão ir junto na próxima vez
que houver opotunidade de sair nesses lugares. Depois terão nova chance para mostrar
que conseguem cumprir o que foi combinado.
Resultados: a criança e seu irmão seguiram o trato feito com a mãe em muitas
das situações em que fizeram acordos. Toda semana a mãe participava da sessão da
criança, durante aproximadamente quinze minutos, para fazer ajustes nos procedimentos
aplicados fora do consultório e também para contar para o terapeuta as conquistas da
criança na semana: seus enfrentamentos e seus progressos. O terapeuta reforçava a
criança em cada^avanço gradual mostrando para a mãe que os pequenos progressos é
que devem ser valorizados.
A mãe passou a ter maior controle sobre os comportamentos das crianças
conseguindo estabelecer limites adequados e ser consistente com relação às
conseqüências que se seguiam aos comportamentos.
8) Criança repete muito alto uma mesma frase, várias vezes, em lugares como Biblioteca,
Zoológico e outros lugares públicos.
A análise de comportamento é semelhante aos itens seis e sete. Todos esses
comportamentos, embora diferentes topograficamente, têm a mesma função (obter reforço
positivo) e portanto pertencem à mesma classe de resposta.

Sobre C o m po rtam en to c Co#niç<!io 169

 Procedimento: A mãe foi orientada a ignorar esse comportamento e combinar
com a criança para falar baixo e desta forma poder ir ao próximo passeio.
Resultados: A criança passou a se comportar adequadamente em lugares
públicos e atender às instruções da mãe.
9) A criança vê TV à noite e não atende à ordem da mãe que manda fazer lição.
Se a criança seguir a ordem dada pela mãe terá que interromper uma atividade
prazerosa de lazer (TV) para ir fazer a lição, que se tornou aversiva. Se não atende a
primeira ordem, a mãe dá várias outras ordens, e quando nenhuma ó atendida, a mãe se
irrita, briga e a criança continua vendo TV. Às vezes a mãe obriga a criança a ir fazer a
lição enquanto brigam e, às vezes, a mãe desiste de dar ordens e a criança não faz a lição
naquele dia. Deixa para fazer a lição na manhã do dia seguinte quando ocorre muito
transtorno porque não dá tempo e então a criança chora porque não quer ir para a escola
sem levar a lição de casa feita.
Procedimento: o terapeuta ensinou a criança a fazer análise funcional dos
comportamentos envolvidos no fazer a lição. Isto foi feito do seguinte modo: "Se você se
dedicar ao lazer antes de fazer a lição, poderá ficar preocupada e sentir-se culpada por
não estar fazendo a lição. Ao deixar uma tarefa importante para fazer depois, corre-se o
risco de não dar tempo de terminá-la Devemos escolher fazer primeiro as obrigações e
colocar uma atividade de lazer muito agradável imediatamente após o seu término. É mais
provável ocorrer uma emoção agradável durante a lição, quando se pretende fazer algo
agradável imediatamente após".
Os pais foram orientados a trabalhar o desenvolvimento de responsabilidade
estabelecendo as relações de direitos e deveres da criança, com a criança. Isto foi feito da
seguinte maneira: “Ao chegar da escola é natural você descansar um pouco, mas se usar
um tempo grande para ver TV ou escolher qualquer outra coisa para se divertir, pode não
dar tempo de terminar a tarefa. Se, em vez disso, você chegar da escola, descansar um
pouco e iniciar logo a lição, terá que escolher algo muito agradável para fazer imediatamente
após o término da tarefa. Isto diminuirá a dispersão e aumentará a concentração, pois
você vai querer acabar logo para poder fazer o que gosta Você pode brincar de férias
assim que acabar a lição. Se você não fizer lição nem estudar, não poderá ter acesso a
nenhum tipo de lazer".
A mãe foi orientada para fazer alguns tratos com a criança: 1) combina que não vai
dar ordens sdbre a lição, mas se a criança quiser, poderá ser lembrada uma vez sobre o
horário que deverá começar. Se começar logo a lição, a mãe anota no Quadro de conquistas
que a criança conseguiu fazer. Se não começar a lição, a mãe não falará nada e a criança não
terá acesso a nenhuma atividade agradável. 2) se a criança iniciar a liçã.o a mãe começa a
"brincadeira do despertador" mencionada acima, na qual a mãe sai fisicamente da situação e
reforça de modo intermitente os comportamentos adequados da criança como "fazer a lição"
e "concentrar-se". Fazer a criança obedecer a mãe seguindo algumas regras depende de ter
as conseqüências descritas e aplicadas.
Resultados: A criança começou a fazer lição depois que chegava da escola,
aumentou a rapidez, em casa e na escola, parou de trazer tarefas de classe para fazer em
casa e começou a sobrar tempo para brincar.

170 l.iídc A. C/. Retfr«t

10) Quando a criança está sentada na escrivaninha e mãe manda a criança fazer a lição,
a criança derruba o lápis, abaixa-se sob a mesa, pega o lápis, olha a ponta, vê que
quebrou e vai apontar o lápis. A mãe fica muito brava.
Procedimento: Foi introduzida a brincadeira com o despertador, citada acima. A
mãe foi orientada para ignorar os comportamentos de desatenção da criança e reforçar as
aproximações graduais ao comportamento de fazer a lição efetuando uma modelagem do
comportamento de fazer a lição com concentração.
Resultados: A criança aumentou a concentração para fazer as lições de casa.
11) A criança começa a fazer a lição de forma lenta, copiando sílaba por sílaba e se
dispersando (antes da orientação da mãe). A mãe manda a criança fazer mais rápido
e a criança não faz. A mãe dita o texto para a criança e ela escreve lentamente. A
mãe grita e fica nervosa porque acha que não vai dar tempo de terminar a lição. A mãe
acha que quando dita o texto a criança faz um pouco mais rápido do que quando faz
sozinha.
Procedimento: A mãe foi orientada a esperar pequenos progressos e reforçá-
los. Nunca emparelhar brigas com lição de casa. Foi ensinada a usar a modelagem do
comportamento como nas demais situações e nunca fazer as atrefas pela criança.
Resultados: A mãe foi gradualmente mudando o seu comportamento e a criança
foi reduzindo a lentidão para fazer tarefas e aumentando a concentração, também de
forma gradual.
12) A criança vê etiquetas na blusa, lençol, cobertor ou qualquer outro lugar e pede para
a mãe tirar. A mãe fica brava e não tira. A criança se irrita e diz que não vai usar nem
encostar onde tem etiqueta. A mãe fica muito brava e não corta as etiquetas. A
criança não usa e não encosta nem na etiqueta nem na blusa ou qualquer outra
vestimenta. Para as coisas que a mãe quer que a criança use, acaba tirando a etiqueta.
Em outras situações a mãe fica brava e não tira as etiquetas.
Analisando esta seqüência comportamental, podemos prever que o comportamento
da mãe de ceder ao tirar as etiquetas depois de uma briga pode aumentar a probabilidade
futura do comportamento da criança de brigar pelas etiquetas. Como nessas situações
em que a mãe briga antes de tirar a etiqueta e a criança usa a vestimenta, também
podemos prever que o comportamento da mãe de ceder aumentará de freqüência, pois a
mãe está sendo ensinada a ceder após a briga.
A mãe também verbalizou que não admitia essas exigências com as etiquetas e
que não tirava as etiquetas porque ele devia parar com isso. A criança dizia que não iria
parar porque não suportava etiquetas.
Em algumas situações, pareceu uma disputa de quem ganha e quem perde na
interação.
Pode ser feita uma orientação para testar as possíveis variáveis controladoras.
Quando o procedimento testado é eficiente para produzir uma mudança de comportamento,
podemos inferir sobre as variáveis que estavam mantendo esse comportamento. Quando
o procedimento não é efetivo para produzir mudanças, reavaliamos os dados e fazemos
novos ajustes relacionados com as novas hipóteses levantadas sobre as variáveis relevantes.

Sobretomportumcnlo cCogmvAo 171

 Procedimento: Foi solicitado que nos primeiros quinze dias a mãe cortasse qualquer
etiqueta que a criança pedisse e não desse importância a esse comportamento. Não haveria
mais brigas por causa das etiquetas e esse comportamento receberia atenção mínima. A
mãe poderia ceder quando a criança pedisse de modo adequado e ignoraria qualquer
solicitação que fosse agressiva ou inadequada.
Na sessão, o terapeuta tirou seu agasalho e disse à criança: Vou marcar quanto
tempo vocô consegue segurar nessa etiqueta. A criança segurou por dois minutos: o terapeuta
elogiou e parou de marcar. A criança disse que ficaria até oito minutos. O terapeuta continuou
por mais dois minutos e depois planejou para a mãe aplicar esse procedimento em casa.
A criança aceitou prontamente o desafio para participar de uma exposição ao suposto
estímulo aversivo e não demonstrou nenhuma reação desagradável. Fazer exigências e controlar
o comportamento do outro parece ser um padrão forte de comportamento da criança. Não
querer parar de segurar a etiqueta pareceu mais um comportamento de controle do terapeuta
do que querer ser exposta ao estímulo aversivo. Não houve exposição gradual ao estímulo.
Resultado: A criança parou de implicar com as etiquetas temporariamente; a
mãe aceitou cortar as etiquetas e a criança aceitou segurar nas etiquetas em casa para
fazer o treino de exposição. Porém, quando viu uma etiqueta no cobertor, numa noite fria,
passou o resto da noite descoberta, segundo a mãe.
As recaídas podem ocorrer quando alguns membros da classe que se pretende
eliminar permanecem intactos e apenas alguns membros são alterados. Isto nos ajuda a rever
os membros da classe de resposta que necessitam ser trabalhados e como identificá-los.
Os demais comportamentos do Quadro I serão analisados dentro dos procedimentos
gerais apresentados abaixo.

Análise geral dos padrões de comportamento

A mãe não reforçava os comportamentos adequados da criança, em muitas
situações, e ficava muito brava com os comportamentos que classificava como inadequados.
A criança, primeiro filho do casal, foi muito mimada e teve excessos de atenções.
Com o nascimento da irmã, quando tinha três anos, as atenções foram reduzidas dentro
de um contexto natural de divisão de atenções entre dois irmãos.
Como á mãe faz muitas coisas pela criança que ela poderia fazer sozinha (pesquisa
de lição, ler textos, ditar textos), por estar preocupada com o atraso da lição, foram-se
estabelecendo muitos comportamentos dependentes da criança em relação à mãe. A mãe
diz o que a criança deve fazer, em inúmeras situações, e a criança depende das ordens da mãe
para comportar-se. A criança permanece sob controle de estímulos (ordens e ajuda da mãe).
Dizemos que há um controle pelo estímulo, quando observamos (a) uma relação
consistente entre estímulos antecedentes e respostas, observada de modo sistemático;
em (b) situação de controle experimental, ou (c) situação natural. A consistência dessa
relação é indicada pela quantificação das mudanças que ocorrem nas condições de estímulo
(antecedentes) e das mudanças na força ou probabilidade das respostas (ações do
organismo) que acompanham essas condições. (Matos, 1999).

172 Irfldf A. Q. Rcflfd

 Considerando a ordem da mãe como estimulo antecedente, foram levantadas
hipóteses sobre o controle que tais ordens exercem sobre a criança. A criança parece selecionar
essas ordens em duas categorias: as ordens as quais, se forem seguidas, a criança terá
como conseqüência a mãe perto dela e ordens as quais, se forem seguidas, afastarão a mãe.
A criança parece ter ficado sob controle das instruções da mãe. Parece funcionar
assim: antes de se comportar fazendo a lição, espera as instruções; classifica essas
instruções em duas classes de estímulos, ou seja, as instruções que pretende seguir e
aquelas que não pretende seguir.
Exemplos das instruções que não pretende seguir: "Faça a lição sozinha"; “Faça
rápido para fazer a lição sozinha"; “Procure o material de pesquisa sozinha"; “Desenhe
rápido e sozinha".
Exemplos das instruções que devem ser seguidas: “Escreva que eu dito o texto
para você"; “Faça as contas que eu te ensino".
As instruções que não são seguidas pela criança são aquelas que sinalizam para
execução de tarefas de forma independente cuja conseqüência é o afastamento da mãe,
que se ocupa de outras atividades. As instruções que são seguidas pela criança descrevem
o tipo de desempenho e ajuda da mãe e têm como conseqüência a mãe ficar ao lado da
criança.
A maioria dos comportamentos inadequados da criança têm a função de fazer
com que a mãe fique mais tempo com ela, seja ditando um texto ou brigando com ela.
A maioria dos comportamentos adequados da criança não é seguida de elogio e
aprovação e a criança fica sozinha.
Alguns dos Procedimentos Gerais decorrentes da análise de comportamento:
1. A mãe deve reforçar intensamente os comportamentos adequados da criança.
2. Deve retirar a ajuda gradualmente, reforçando as conquistas da criança de fazer sozinha.
Quando a criança não fizer a tarefa sozinha: desdobrar cada tarefa em passos menores,
dar pequenas ajudas que serão gradualmente reduzidas e imediatamente elogiar cada
etapa até o momento em que a tarefa seja feita sozinha. A criança não mais perderá a
mãe quando faz a atividade sozinha, apenas muda o tipo de interação, que se torna
mais agradável para a mãe e para a criança.
3. A criança detfe aprender a seguir ordens e a mãe deve aprender como ensiná-las. E o
terapeuta deve ensinar a ambos como conseguir isso.
4. Processo de formação de responsabilidade: cada regra ou instrução a ser seguida
deve ser acompanhada da especificação das conseqüências: se seguir a instrução A
e se comportar da forma F, tem a conseqüência X (positiva) e se não seguir a instrução
A e se comportar da forma G, tem a conseqüência Y (aversiva). A criança deve fazer as
escolhas e identificar as conseqüências para cada escolha feita. Não ó a mãe que
aplica uma conseqüência aversiva; foi a criança que escolheu se comportar da forma G
e ter a conseqüência V (já sabia anteriormente qual era a conseqüência V ) e portanto
ela própria escolheu a conseqüência. Isto favorece o processo de formação de
responsabilidade e auto-controle.

Sobre Comportamento eC o g niçiio 173

5. O terapeuta também aplica os procedimentos nas sessões e utiliza-se de Fantasias e
Relatos Verbais para identificar conceitos e crenças que controlam alguns dos
comportamentos inadequados e elaborar formas de intervenção que possam mudar
tais crenças e conceitos, as quais podem estar ajudando na manutenção dos
comportamentos inadequados.

Resultados relacionados aos procedimentos gerais

1. A lição de Matemática passou a ser feita de forma rápida e sozinha e a mãe elogia os
acertos se aproximando da criança num intervalo variável. Foi a primeira lição que a
criança conseguiu fazer sem ajuda, embora no inicio do tratamento houvesse suspeita
da criança ter dificuldade em matemática. A criança ó muito inteligente e se comportava
como se não entendesse os problemas e contas. Ao fazer sozinha, deixou de apresentar
dificuldades em matemática, embora as dificuldades com lição que continham textos
tiveram progressos muito mais lentos.
2. As lições que dependem de leitura de textos se tornaram as mais difíceis para se
conseguir o desenvolvimento da autonomia. Geram respostas de esquiva e a mãe se
comporta emitindo o padrão de comportamento anterior (lendo para a criança).
Semanalmente tem-se trabalhado em sessões conjuntas com mãe e criança para
aumentar gradualmente a quantidade de tarefas que a criança faz sozinha e recebe
elogio por isso, relacionadas a tarefas que exigem leitura de textos.
Houve uma evolução gradual muito mais lenta, neste contexto, atingindo-se os
objetivos propostos muito depois da lição de matemática. Isto parece que se deveu ao fato
de haver maior quantidade de tarefas relacionadas a textos e á dificuldade da mâe em
seguir a orientação dada. Toda vez que a mãe escrevia que ajudou a criança, lendo textos
para ela, houve uma recaída no comportamento da criança em fazer lição de texto, sem
ajuda. Essa informação ó interessante para dar ao relato clínico um fortalecimento das
hipóteses mais prováveis sobre as variáveis que controlam o comportamento de lentidão
da criança. Isto vem corroborar as hipóteses inicialmente levantadas sobre variáveis que
controlam e mantém um determinado comportamento.

Conclusão
As hipóteses interpretativas levantadas sobre as possíveis variáveis que controlam
as classes de respostas descritas na queixa de uma criança com TOC auxiliam na identificação
das variáveis mais prováveis, através dos resultados das intervenções cl/nicas. Essas variáveis,
se isoladas para estudo de laboratório, podem fornecer um corpo de dados e procedimentos
clínicos testados de forma mais efetiva, os quais nâo dispomos no momento.
Através do relato verbal dos pais sobre os comportamentos da criança fora do
consultório, do relato professora e coordenadora sobre os comportamentos da criança na
escola, das observações em sessão terapêutica feitas pelo terapeuta, foram constatadas
mudanças nos comportamentos descritos na queixa.

174 Kiídc A. Q. Retfrd

 Para garantira manutenção dos novos comportamentos adquiridos, os pais foram
ensinados a fazer uma análise funcional da interação entre pais e criança. Foi ressaltada
a relação entre o padrão antigo da mãe de oferecer ajuda e fazer coisas pela criança e os
comportamentos de lentidão observados. Se a mãe voltar ao padrão antigo, poderá haver
uma recaída em relação à lentidão.
Foi feito o mesmo tipo de análise para cada um dos comportamentos que foram
trabalhados. Isto pode ser útil como prevenção da recaída.

Caso 2 - (C) pré-adolescente de onze anos.

Queixa:
1. Crise há dois meses: pálido, abatido, expressão de tristeza, apresenta olheira e está
mais magro, segundo a mãe.
2. Não brinca mais com amigos na rua.
3. Compulsão para fazer a lição, inclusive sábado e domingo, o dia todo (enrola, pára,
fica altamente ansioso e não consegue sair e nem se divertir).
4. Muito ansioso na hora de fazer a lição.
5. Faz lição numa seqüência pré-determinada e sempre a mesma, sem poder mudar.Leva
seis horas para fazer as lições, que poderiam ser feitas em 2 horas. Passou a detestar
as lições, embora seja excelente aluno.
Não pode deixar de fazer tudo maravilhoso e não tem tempo para continuar
fazendo tudo maravilhoso sem se cansar, ficar ansioso e não consegue ter
lazer.
6. Fica ansioso ao fazer as lições e diz que não vai dar tempo. Estes comportamentos
estão interferindo no rendimento escolar, na vida afetiva e pessoal.
7. Muitas vezes, não acaba a prova (dá respostas muito longas e perfeitas e não dá
tempo de responder tudo. Não consegue dar respostas mais curtas e menos perfeitas).
8. Checagem; faz conferência do material, muitas vezes, levando mais de vinte minutos
para guardar todo o material. Às vezes, pede para a mãe ajudar na conferência. Respira
fundo muitas vezes e transpira, apresentando um suor frio.
9. Esquiva da lição: faz qualquer coisa para se esquivar da lição, como tomar dois banhos.
Embora demore, acaba sempre fazendo, porque ó muito responsável.
Hipóteses interpretativas sobre o processo através do qual os sintomas evoluiram
A mãe é perfeccionista e tem muita dificuldade em lidar com erros. Não admite
errar.
O padrão de comportamento da mãe com relação a "erros” pode ser um modelo a
imitar. Pode também fazer com que a mãe fique ansiosa frente aos "erros" da criança e, a
conseqüência para o comportamento de errar do filho ó o comportamento verbal da mãe
relacionado com críticas a erros.
Quando a criança erra tem conseqüências aversivas, então não pode errar. Tem
que acertar para se esquivar das conseqüências aversivas. Errar é seguido de conseqüências

Sobre C o m po rtam en to c CoRniç.to 175

aversivas, o que favoreceu o desenvolvimento do medo de errar. A liçâo é feita sob tensão,
pois tem que ficar atento para não cometer erros. Sob tensão, a dispersão é maior. Com a
dispersão, os erros aumentam. Deve redobrar os controles para não errar e/ou aumentar o
tempo fazendo a lição e as conferências dos erros. Isso exige muito tempo e impede que
sobre tempo para lazer. Fazer lição se toma aversivo, não fazer lição ó extremamente aversivo
e errar é intensamente aversivo. Está numa condição de conflito entre escolhas muito difíceis.
Está montada uma armadilha para uma situação aparentemente sem salda (para obter
reforços positivos).
A solução buscada neste impasse parece ter sido: enrola para fazer a lição e se
esquiva temporariamente da situação aversiva, porém, quando interrompe o “fazer a lição”,
aumenta a ansiedade porque acha que não vai dar tempo de completar a lição. Começa a
fazer a lição (enfrenta a condição aversiva com muita tensão) e busca aliviar a tensão
respirando fundo. O respirar fundo alivia temporariamente a tensão. Instalou-se uma
seqüência comportamental, como se segue:
Fazendo a lição (estimulo aversivo) sinaliza que "pode errar “ erra ►a mãe fala
que deve prestar atençãopara não errar.
Abre o caderno ~+ Levanta e vai tomar banho >pensa que não vai dar tempo e
que vai tirar nota baixa >vai ver TV >pensa que não vai dar tempo -> volta a fazer lição.
Enfrenta a lição com muita tensão -* respira fundo (para aliviar tensão?) -> acerta
o exercício -> acha que acertou porque respirou fundo - » respira fundo.
Passam a ocorrer comportamentos alternados de ler um trecho -* respirar fundo
ler outro trecho >respirar fundo...
Escreve um trecho -> respira fundo -♦ acha que prestou atenção porque respirou
fundo -> escreve outro trecho - » respira fundo -* escreve outro trecho...
Nessa crise, o respirar ficou tão freqüente e intenso que triplicou o tempo total
para fazer a lição e provas.
Leitura de livro: descreve que respira fundo para começar cada trecho.
Crenças: Se eu não respirar fundo, não entendo direito.
Se eu não respirar fundo, não presto atenção.
Respiro mais quando tem partes importantes nas quais devo prestar
muita atenção.
Análise: Parece que foi inadvertidamente instalado um comportamento supersticioso:

Respiro fundo >leio com atençáo - » respondo as questões corretamente

Respirar fundo faz parte da cadeia de respostas e passa a ter a função (do
ponto de vista do sujeito) de levá-lo á obtenção do reforço (acertar as respostas).
Embora, do ponto de vista do terapeuta e das pessoas que observam o
comportamento, apenas o comportamento de ler com atenção tenha efeito de levá-lo a
acertar, a relação supersticiosa entre os comportamentos parece ter sido estabelecida.

176 IdlJcA. Q.Rfuru

Procedimento decorrente das hipóteses interpretativas da Análise Funcional do
Comportamento:
Foi elaborado com a criança um Mini-experimento, para ser feito em casa, uma
vez por dia, por uma semana; discute com o terapeuta semanalmente e são feitos ajustes
no procedimento dependendo dos resultados semanais obtidos.
Descrição do procedimento:
1. Lê um parágrafo pequeno sem respirar fundo.
2. Mãe faz um pergunta sobre o parágrafo.
3. ( C ) responde certo.
4. ( C ) fala alto: Se "leio sem respirar fundo e acerto".
Então "sem respirar fundo sou capaz de
ler com atenção e acertar o texto".
A cada semana, foi-se aumentando o tamanho do texto de leitura sem respirar
fundo.
Parece que esse procedimento teve pouco efeito em reduzir o respirar fundo.
Quando foi feito um quadro para organizar hábitos de estudo, com horário para
começar a fazer as lições, com interrupções planejadas (C), conseguiu executar o
planejamento rapidamente. Na combinação feita, só ligaria a TV ou teria acesso a qualquer
tipo de lazer, imediatamente após o término da lição.
A organização do horário parece ter sido o fator que reduziu o respirar fundo.
Conseguiu acabar a lição em aproximadamente três horas e teve o lazer planejado.
Houve redução na aversividade da tarefa e isto parece ter sido a variável controladora
mais importante.
Embora não tivesse mudado a crença supersticiosa, conseguia ler por espaços
maiores sem respirar fundo.
Todavia, a análise do comportamento complexo se depara com superposição de
variáveis as quais não tivemos recursos para medi-las em separado.
A interação de variáveis também pode ocorrer e a medida do efeito pode ser a
combinação dessas variáveis.
Para completar a análise do comportamento complexo foi aplicada uma Fantasia
(Regra-Nalin, 1993):
Invente uma estória com o seguinte titulo:
"O menino que duvidava”
(C) Era uma vez um menino que tinha dúvidas dele mesmo.
(T)Eaí?
(C) Ele foi assassinado. Não. É brincadeira. Tudo que ele fazia, ele pensava: Será
que fiz certo? Será que fiz errado?
(T) O que ele sentia quando pensava isso?
(C) Ele não gostava de fazer prova.

Sobre C om po rtam en to e C ofln içJ o 177

 (T) Porquê?
(C) Porque ele ficava pensando nas respostas que ele dava: se ele acertou ou se
ele errou.
(T) E se ele acertasse?
(C) Ele ficava todo feliz.
(T) E se ele errasse?
(C) Ficava todo triste.
(T) Porquê?
(C) Porque ele pensava que ele não tinha estudado o suficiente. Ele pensava que
antes estudava mais e agora estuda menos (agora que diminuiu o tempo de fazer lição).
(T) Ele estuda menos ou estuda mais rápido?
(C) Ele estuda menos. Ele tinha outras lições pra fazer que ocupavam mais o
tempo, que os amigos não tinham, como a lição de Inglês.
(T) E se ele fizer tudo mais rápido e sobrar mais tempo?
(C) Aí eíe vai pensar que errou tudo.
(T) E se tirar uma nota alta e descobrir que acertou tudo?
(C) Aí ele vai ter que continuar assim
(T) Como?
(C) Estudando daquela maneira.
(T) E isso é bom ou mau?
(C) Bom.
(T) E isso vai mudar o que ele pensava?
(C) Não.
(T) Porque não?
(C) Porque nada faz ele mudar de pensamentos.
(T) Nem ele fazendo esse teste e descobrindo que é o contrário do que ele pensa?
(C) Nem.
(T) Por quê?
(C) Não muda.
(T) Por que o teste não serve para mudar o pensamento dele?
(C) Porque ele acha que só fazendo as coisas demoradas que ele acerta.
(T) E se ele ficar um ano fazendo coisas rápidas e acertando?
(C) ÂÃ. Um ano, sim.
Esta fantasia sobre o tema dado pelo terapeuta: "O menino que duvidava" mostra
com muita clareza a regra usada por ( C ): "Fazer lição rápido faz errar tudo" e "Fazer lição

178 Jaídc A. t>. Rcrm

demorada faz acertar tudo". Para esta regra, demorar seis horas para acabar a liçào
porque foi tomar banho, tomar suco e ver TV é melhor do que fazer a mesma quantidade
de lição em duas horas porque trabalhou sem interrupção. A demora parece ser a garantia
de acertar tudo e ir bem na escola.
As respostas às perguntas sobre a fantasia identificam essa regra e a aparente
dificuldade de mudança. A aparente dificuldade é devido ao fato de ser muito difícil mudar
uma regra e um conceito, pois temos que primeiro supor: De onde vem essa regra? Como
foi formada? Não temos ainda procedimentos efetivos para alterar essas regras. Frente a
esse fenômeno, os terapeutas inovam, usando a experiência clinica.
Ao seguir todas as regras, combinadas com o terapeuta para reorganização de
hábitos de estudo, ocorreu uma redução no respirar. É possível que os comportamentos
de esquiva durante a lição ocasionaram um prolongamento no tempo de fazer a lição,
tornando a lição um estímulo muito aversivo. Na medida em que reduziu o tempo de fazer
a lição, reduziu sua aversividade e concomitantemente o respirar fundo. Embora não mudasse
a regra na fantasia: “Se fizer rápido, erro tudo", esta regra não parecia estar controlando o
comportamento de fazer lento. São, porém, hipóteses que não foram testadas.
Reorganização de hábitos de estudo:
1. Horário de estudo: primeiro faz a lição, sem interrupções, depois escolhe coisas muito
agradáveis para fazer, logo após o término da lição.
2. Colocar despertador a cada meia hora: registrar quanto conseguiu fazer nesse perído e
registrar quando bate os recordes.
3. Após o término da lição, arrumar a mala o mais rápido que puder e fazer coisas muito
agradáveis em seguida.
Resultados parciais:
1. Passou a fazer lição em aproximadamente duas horas e meia.
2. Guarda o material com mínimo de conferência e checagem, embora cheque uma vez,
cada tarefa feita, para garantir que não se esqueceu de nada.
3. Passou a ter lazer diário, inclusive aos sábados e domingos (ainda fica ansioso aos
domingos, quando tem prova na segunda-feira), que tira folga quando não há prova. Faz
um pouco de lição aos sábados.
4. Faz as lições, provas, estudos e leituras, respirando quase imperceptível, apenas nos
trechos que considera importante.

Conclusão
Os dados mostraram a relevância da análise funcional do comportamento para se
traçarem procedimentos que possam ser efetivos para produzir as mudanças de comportamento
necessárias para controlar as classes de comportamento que foram denominadas como TOC.
A participação da família no trabalho desenvolvido foi em ambos os casos de
fundamental importância.
A aplicação, em casa, de procedimentos previamente discutidos com o terapeuta
favorecem uma mudança mais rápida dos sintomas descritos.

Sobre C om po rtam en to e C o g n ltfo 179

 A interação mãe-criança enfocada neste trabalho foi fundamental para acelerar o
processo de mudança.

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180 lalilr A. ty. Rotir*

 Capítulol 7
Definições operacionais de habilidades
matemáticas elementares 1
hão dos Santos Carmo 1

Estudos sobre repertórios matomáticos são relativamente escassos em Análise do Comportamento Uma das dificuldades
Iniciais á a utlllzaçAo de expressões ainda nflo definidas claramente pela comunidade dn Analistas do Comportamento e
utilizadas como sinônimos. Entretanto, para que haja um avanço significativo na área, propõe-se maior cuidado em relaçAo
ao ubo de definições operacionais de comportamentos matemáticos, o que exige dos analistas uma busca de aproximaçAo
a trfls campos distintos: fundamentos dos conceitos matemáticos; pesquisas em educaçAo matemática, e a matemática
escolar. No presente estudo, algumas habilidades matemáticas elementares, como comportamento conceituai numórlco,
contagem, aoqüenciaçAo serAo analisadas em termos dos seus componentes operacionais Nas definições operacionais das
habilidades matemáticas aqui apresentadas, seráo utilizados verbos de açAo que descrevem comportamentos (interações
ontre organismo e ambiente), o que facilitará a observaçAo, registro e descriçAo de suas ocorrAnciaB.

Palavras-chave: Análise do Comportamento; comportamento matemático; definições operacionais; ensino e aprendizagem

da matemática.

Studles on mathematical reperloires are relatively scarce in Behavior Analysis. One obstacle is the use of expressions not
yet clearly deflned by behavior analysts communlty but used as synonymous. However, In order to have an outstandlng
advance in this area, it is proposed a more careful use of operatlonal definltions of mathematical behaviors. This Bhould lead
behavior analysts to three distinct flelds: foundatlons of mathematical concepts; resoarches in mathematical educatlon; and
the school malhemattct. The present study analy/es the operational components of some basic mathematical abllltles, llke
numoric conceptual behavior, counting, sequencing, and ordering. The operational deflnillons use action verbs which describe
behaviors (Interactions between organisms and environment), the mathematical abllltles will be decomposed in concrete
actions thut permlt observation, registar, and description of their occurrences.

K *y words Behavior Analysis; mathematical behavior, operational definltions; mathematics teachlng and learning

O operacionismo caractenza-se como um movimento dentro da filosofia da ciôncia

surgido em contraposição ao modelo mecanicista predominante na fisica até o final do
século XIX. Lançado pelo físico experimental e filósofo Percy Williams Bridgman, em
1927, através da obra The Logic of Modem Physics, o operacionismo originalmente propunha
que o uso de definição clara das variáveis pertencentes a um dado fenômeno em estudo

'Trabalho Apresentado na mesa redonda 'AnAIMe comportamental do ensino de matemática", durante o X Encotro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina
oomportamenlal, em Campinas/S P , setembro de 3001
• Professor do curso de Psicologia da Universidade Federal do Pará. doutorando em Fducaçto pela Umvrsidade ( edernl de SAo Carlos sob a orienlaçAodo
prolessor Or Jullo de Hose E-mall p(scQiris ufscar br

Sobrr Co m p o rt.im c n lo t Cofjniç«ío 181

seria fundamental para o progresso da ciôncia. Bridgman (1927) resume sua proposta da
seguinte forma

"A idéia fundamental que direciona o operacionismo é simples:

nâo conhecemos os significados de um conceito a não ser que possamos
especificar as operações realizadas, por nós ou por outros, quando
aplicamos o conceito a qualquer situação concreta" (pág. 105)

A influência dessa proposição extrapolou o terreno da física e serviu como base

de constituição de outras disciplinas cientificas. Variantes da proposta inicial de Bridgman
surgiram como resultado dos fundamentos filosóficos e características metodológicas
das ciências que a adotaram, porém todas guardam um ponto em comum: o uso de
definições operacionais. Na psicologia experimental, uma definição operacional, grosso
modo, especifica as operações que definem um dado conceito e possuem algumas
características importantes:
• Indica a existência de um fenômeno, descrevendo objetivamente as operações que o
delimitam, de tal forma que a execução dessas operações permitam a reprodução do
fenômeno (McGuigan, 1968);
• Apresenta a forma de sentenças condicionais, indicando as condições específicas
para observação e medida, bem como os resultados esperados (Borkowski e Anderson,
1981). “Uma definição operacional está completa quando todas as palavras definidoras
fazem parte do vocabulário básico da ciência e por isso são compreendidas sem
ambigüidades" (p. 18). Por conseguinte, definir operacionalmente um conceito é
descrever objetivamente as condições específicas sob as quais pessoas ou coisas
apresentam reações regulares.
O behaviorismo radical de Skinner, embora fortemente influenciado pelo
operacionismo, adota uma visão diferenciada tanto da definição operacional tradicional quanto
da visão corrente em psicologia experimental, ao propor
"a identificação precisa das propriedades do ambiente
correlacionadas com a ocorrência do reforçamento como o procedimento
capaz de fornecer um vocabulário descritivo para uma ciência empírica
do comportamento comprometida com a predição e controle do seu objeto
de estudo" (Lopes Jr„ 1997, p. 170)

A proposta de Skinner ó de identificar relações funcionais regulares entre eventos

ambientais e ações dos organismos, mantendo os critérios gerais de precisão na descrição
dessas relações. Precisão, em qualquer ciência, "refere-se às várias formas com que um
fenômeno específico pode ser verbalmente traduzido dentro de uma análise técnica. À
medida que diminuem as possibilidades, aumenta a precisão e vice-versa" (Friman, Hayes
e Wilson, 1998, pág.138).
A exigência de precisão no uso e na definição operacional de termos tem
caracterizado as investigações e relatos dos analistas do comportamento. Entretanto, em
determinados campos de pesquisa ainda há uma certa imprecisão no uso e definição de
termos. Os estudos acerca de repertórios matemáticos oferecem exemplos singulares da

182 I0.I0 dos Sanlo* Carmo

dificuldade ou falta de consenso entre analistas ao lidar com expressões um tanto vagas. O
presente texto objetiva oferecer alguns subsídios para discussão em torno da precisão no
uso e definição operacional de termos matemáticos, a partir de um ponto de vista
comportamental. Algumas implicações para investigações serão apresentadas ao longo
das reflexões que se seguem.

O que querem os d ize r com o te rm o repertório matemático?

Estudos acerca de repertórios matemáticos ainda são relativamente escassos

em Análise do Comportamento. Uma das dificuldades marcantes ó a utilização de
expressões ainda não definidas de forma clara pela comunidade de Analistas do
Comportamento. Termos como comportamento matemático, habilidades matemáticas,
repertórios matemáticos, são utilizados como sinônimos para referir-se, de um modo geral,
a respostas que estejam sob controle de estímulos numéricos (visuais, auditivos ou táteis)
e de relações arbitrárias entre números e símbolos numéricos. Esta definição, bastante
geral, ainda satisfaz de certo modo aos objetivos das pesquisas comportamentais que
envolvem ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos. Analisaremos, a seguir,
algumas habilidades matemáticas elementares em termos dos seus componentes
operacionais: conceito de número; contagem; seqüenciação; ordenação e relações de
ordem. Como as definições operacionais caracterizam-se pelo uso de verbos de ação que
descrevem comportamentos (interações entre organismo e ambiente), as habilidades
matemáticas aqui apresentadas serão decompostas em ações concretas que facilitem a
observação, registro e descrição de sua ocorrência.

Conceito de número
Utilizamos o termo conceito quando deveríamos, por coerência com a proposta
de definição operacional em Análise do Comportamento, usar a expressão comportamento
conceituai. Conceito está associado a processos mentais abstratos. Comportamento
conceituai nos remete às relações de controle de estímulos.
A partir dos estudos iniciais de Harlow (1949) descrevendo processos estendidos
de aquisição de discriminações simples, chamados de learning sets, um número considerável
de dados permitiu afirmar que a base para o comportamento conceituai ó o controle
discriminativo simples. Se um organismo responde regularmente a um dado estímulo
discriminativo (SD), em diferentes ocasiões, e se a emissão dessa resposta específica
diante do SD específico pode ser descrita funcionalmente, podemos ter segurança em afirmar
que se estabeleceu uma discriminação. Se entendermos que o SD representa uma classe
de estímulos que ocasiona a emissão de uma dada resposta, e se aquela classe é bastante
ampla, podemos falar em comportamento conceituai. Esta definição é, evidentemente,
arbitrária, mas apresenta algumas vantagens quando falamos em comportamentos conceituais
simples (Leslie, 1996). Assim, por exemplo, dizemos que uma criança consegue discriminar
o amarelo se ela escolhe (aponta, separa) um objeto amarelo dentre outros de outra cor.
Mas, só dizemos que uma criança adquiriu o conceito de amarelo se ela passa a emitir a
mesma resposta para diferentes tonalidades de amarelo e de maneira regular. Nesse caso,
o SD é uma classe bastante ampla. Esta noção ó, de certa forma, rudimentar, mas adequada
para algumas situações restritas e durante muito tempo satisfez os analistas do

Sobrr Comportamento c Co^niçdo 183

comportamento quando afirmavam que o comportamento conceituai caracterizava-se pela
discriminação entre classes e generalização intra classe. Ora, tanto discriminar quanto
generalizar são descritos em termos de respostas a estímulos fisicamente semelhantes.
Entretanto, os organismos, particularmente os humanos, apresentam capacidade de emitir
a mesma classe de resposta diante de estímulos que não guardam semelhanças físicas,
mas que se juntam dentro de uma mesma classe funcional. Assim, um objeto amarelo e a
palavra escrita amarelo podem ser ocasião de emissão da resposta verbal amarelo. Aqui,
enfatizamos um fato ao mesmo tempo óbvio e relevante para nossa análise: organismos
humanos tipicamente utilizam rótulos verbais que servem, dentre outras funções, para incluir
estímulos fisicamente dissemelhantes em uma mesma classe funcional. No exemplo do
amarelo, podemos solicitar a uma criança que separe todos os brinquedos de cor amarela.
Se ela já adquiriu o conceito de amarelo (se já se comporta conceitualmente diante de
amarelo), é razoável esperar que a criança separe os objetos unicamente com base na
propriedade física amarelo, quaisquer que sejam as variações dessa propriedade e quaisquer
que sejam as formas dos objetos. Assim, podemos acrescentar que houve abstração. Agora
temos uma situação um pouco mais complexa: a criança inclui em uma mesma classe
tanto a palavra escrita amarelo, quanto o nome falado amarelo e objetos de cor amarela.
Temos aí a ocorrência de discriminações, generalizações, abstrações, ampliação de classes
funcionais de estímulos. Há maior segurança em afirmar que a criança está a emitir
comportamento conceituai. Estudos relativamente recentes (Sidman e Tailby, 1982)
documentaram a formação de classes de estímulos equivalentes com base na verificação
das propriedades de reflexividade, simetria e transitividade, ampliando ainda mais as
possibilidades de análise dos comportamentos conceituais (há uma ampla literatura em
português que trata com muita competência do paradigma de equivalência de estímulos e
remetemos o leitor a alguns textos, como De Rose, 1988; De Rose, 1993; Galvão, 1993).
Essa digressão em torno do comportamento conceituai objetivou apenas introduzir
o leitor a uma outra noção, a de conceito de número, ou mais adequadamente,
comportamento conceituai numérico. De 1993 até hoje, tem crescido o número de estudos
brasileiros, em Análise do Comportamento, acerca da aquisição do comportamento
conceituai numérico (Kahhale, 1993; Prado, 1995; Silva, Carmo e Galvão, 1997; De Leon,
1998; De Carvalho, De Oliveira e Carmo, 1998; Prado e De Rose, 1999; Carmo e Galvão,
2000; Monteiro e Medeiros, 2000; Prado, 2001; De Oliveira, De Carvalho e Figueiredo,
2001, para citar alguns, em ordem crescente de ano). Esses estudos têm se baseado no
modelo proposto por Sidman e Tailby (1982) e na tecnologia de controle de estímulos, e
foram particularmente inspirados no estudo de Green (1993). Carmo (2001) propõe o
seguinte conjunto de relações como sendo os componentes de um conceito de número:

“1) Diante de um numeral, escolher (apontar, separar, marcar etc.), dentre dois ou mais
conjuntos de objetos, aquele cuja quantidade de elementos corresponde ao numeral;
2) Diante de um numeral, escolher (apontar, separar, marcar etc.), dentre dois ou mais
nomes escritos de números, aquele que corresponde ao numeral apresentado;
3) Diante de uma coleção de objetos, escolher, dentre dois ou mais nomes escritos de
numerais, aquele que corresponde à quantidade apresentada;
4) Diante de uma coleção de objetos, escolher, dentre dois ou mais numerais, aquele
que corresponde á quantidade apresentada;

184 lo ío do* Santos O m i o

5) A partir de um nome escrito de número, escolher o numeral correspondente, dentre
dois ou mais disponíveis;
6) A partir de um nome escrito de número, escolher o conjunto com número de elementos
correspondente, dentre dois ou mais disponíveis;
7) A partir de um número ditado qualquer, escolher a palavra escrita correspondente,
dentre duas ou mais palavras escritas apresentadas;
8) A partir de um número ditado qualquer, escolher o numeral correspondente, dentre
dois ou mais disponíveis;
9) A partir de um número ditado qualquer, escolher a quantidade correspondente de
objetos (neste caso e nos itens 1, 3,4 e 6 podemos apontar alguns indícios de que
a criança já sabe contagem);
10) Diante de um numeral, ou de um conjunto de objetos, ou do nome escrito de um
número, dizer o nome correspondente;
11) Estabelecer a correspondência entre uma quantidade determinada de objetos, um
numeral, a palavra escrita e o nome falado do número, tratando-os como equivalentes;
12) Ordenar numerais ou palavras ou quantidades, em seqüência crescente;
13) Ordenar numerais ou palavras ou quantidades, em seqüência decrescente;
14) Produzir o correspondente verbal das seqüências dos itens 8 e 9;
15) Diante de dois numerais, dizer qual tem valor mais alto, qual tem valor mais baixo ou
se sào iguais em valor;
16) Comparar dois conjuntos de objetos (corresponder um a um os elementos ou contar),
e dizer qual "o maior” (ou que tem mais elementos), qual "o menor” (ou que tem
menos elementos) ou se possuem a mesma quantidade;
17) Apresentar as operações acima descritas em contextos diversificados, dentro ou
fora do ambiente escolar, desde que tais operações sejam apropriadas à situação
em que a criança está inserida" (págs. 2-3).

Notem que a descrição das operações especificam a situação antecedente (SD) e

a(s) resposta(s) a0ropriada(s). Podemos também identificar a emissão de rótulo verbal ligando
estímulos fisicamente dissemelhantes em uma só classe funcional; abstração da
numerosidade; comparação; generalização; e podemos testar a presença das propriedades
de reflexividade, simetria e transitividade. A utilidade dessa descrição operacional, entretanto,
tem algumas restrições: um comportamento conceituai tão complexo como o apresentado
acima ó requisitado peía escoía e aígumas relações componentes serão adquiridas ao íongo
de um período extenso de tempo. Além disso, há uma separação entre numerais, palavras
escritas e elementos de um conjunto (quantidade) quando, dentro da concepção matemática,
todos esses estímulos são considerados numerais. O artifício utilizado (denominar com
nomes diferentes os diferentes estímulos) é útil para os objetivos da pesquisa comportamental,
mas não satisfazem a definição matemática de numeral, ou melhor, está em desacordo
com essa definição (numeral, para os matemáticos, é toda e qualquer representação do
número, isto é, algarismos, nomes escritos dos números, desenhos de quantidades, símbolos

Sobre Comportamento e Co#niç3o 185

variados). Evidentemente, essa discordância não invalida nem os procedimentos utilizados
nem os resultados obtidos nos estudos comportamentais, porém levanta uma questão
importante que voltaremos a discutir adiante: em que medida analistas do comportamento
(e outros pesquisadores que investigam repertórios matemáticos sob diferentes enfoques)
estão familiarizados com os fundamentos da matemática.

S ituação cardin a l, situ açã o o rd in a l e situ açã o de m edida

Fuson (1988) alerta para o fato de que a literatura sobre aquisição de repertórios
numéricos em crianças é bastante vasta, tão vasta quanto as áreas a que pertencem os
investigadores (ciências cognitivas; psicologia do desenvolvimento; psicologia experimental;
psicologia educacional; educação matemática; cada uma dessas áreas com diferentes
vertentes teóricas e metodológicas), o que acarreta duas limitações: 1) as literaturas
permanecem separadas ou com baixa interação entre áreas distintas; 2) alguns termos
são usados de forma incorreta, do ponto de vista matemático, o que gera confusões
desnecessárias. Fuson enfatiza, particularmente, a discordância na definição dos termos
seqüência, ordenação, relações ordinais, ordinal (acrescento que discordância e confusões
são também encontradas dentro de uma mesma vertente teórica). Esses termos são
importantes quando tratamos de habilidades matemáticas fundamentais.
Fuson (1988) chama atenção para diferentes contextos (que a autora denomina
de situações) e que podemos entender como SD's, pois ocasionam a emissão de respostas
específicas. Os contextos são situação cardinal, situação ordinal e situação de medida.
Para cada situação, determinadas respostas são apropriadas. Na situação cardinal os
estímulos são discretos e respostas apropriadas referem-se à quantidade total, isto é, a
quantos elementos possui determinado conjunto. Na situação ordinal os estímulos são
discretos e ordenados, isto é, distribuídos em uma dada ordem, e respostas apropriadas
referem-se à posição relativa de um estímulo em relação a outro estímulo presente. Na
situação de medida, o estímulo ê contínuo (uma quantidade contínua, como área, volume,
tempo etc.), e respostas apropriadas referem-se ao uso adequado de uma unidade de
medida associado à indicação de quantas unidades de medida são necessárias para
cobrir a quantidade contínua. Evidentemente tais operações exigem, como pré-requisito,
que a criança tenha em seu repertório a discriminação dos algarismos e seu encadeamento
em uma dada ordem. Além dessas situações, Fuson cita situação de seqüência e situação
de contagem, as quais serão abordadas mais adiante. Por hora, é interessante notar que
repertórios diferenciados podem ser apropriados a situações (SD's) semelhantes.

Ordenar, se qu e n cia r, c o n ta r: d e se m p e n h o s que e n vo lve m re la çõ e s o rd in a is

Na literatura comportamental que trata de “produção de seqüência", há pouco cuidado

no uso de certos termos e expressões matemáticas. Assim, encontramos o uso indiscriminado
de seqüência, ordem, relação de ordem, seqüênciação, ordenação, produção de seqüência,
produção de relações ordinais, como se fossem sinônimos.
Inicialmente, definamos relações de ordem, o que será fundamental para as
diferenciações feitas mais adiante. Relações ordinais implicam na comparação entre duas
situações não equivalentes, sejam estas cardinais, ordinais, de medida ou de seqüência.

186 JoJo dos Santos C\inm>

 Nessas situações, um elemento precede ou sucede a outro. As propriedades
definidoras de uma relação de ordem são a assimetria, a transitividade e a conexidade1
(Russell, 1974). Na propriedade assimétrica, se a vem antes de b, b não vem antes de a.
A propriedade transitiva indica que se a vem antes de b, e b vem antes de c, então a vem
antes de c. Na conexidade, tratamos de elementos que são adjacentes, isto ó, que vôm
imediatamente antes ou após outro elemento. Russell (1974) resume dessa forma a
propriedade conexa: “dados quaisquer dois termos da classe a ser ordenada, deve haver
um que precede e outro que sucede" (pág. 37). A idéia de conexidade está presente
também em uma das proposições da definição axiomática dada pelo matemático italiano
Giuseppe Peano (1858-1932) para a classe dos números naturais, a saber: “não há dois
números com o mesmo sucessor" (Russell, 1974, pág. 13); esta proposição é mais
claramente veiculada por Gullberg (1997; 157), ao citar a mesma proposição de Peano, o
que dá a idéia de imediaticidade ou contigüidade: "dois números não possuem o mesmo
sucessor imediato" ("no two numbers have the same immediate successor"). Não fosse a
noção de adjacência, teríamos que a relação a vem antes de c - que é transitiva se formos
considerar a seqüência alfabética - seria também conexa. É com base nas propriedades
assimetria, transitividade e conexidade que podemos identificar relações como "maior
que”, “menor que", "antes de", "depois de", “imediatamente antes de" e "imediatamente
depois de". Alguns autores citam uma quarta propriedade das relações do ordem, a
irreflexividade, e identificam a relação a nâo se segue a ele mesmo como sendo irreflexiva,
isto é, não reflexiva. Esta propriedade, entretanto, não é citada na maioria dos manuais de
matemática que tratam de relações ordinais.
Passemos aos desempenhos propriamente ditos.
Organizar objetos em seqüência pode significar dispor esses objetos com base em
uma determinada ordem, ordem esta que pode ou não apresentar as propriedades definidoras
das relações ordinais (assimetria, transitividade e conexidade). Por exemplo, uma criança
pode enfileirar seus brinquedos com base na dimensão tamanho, começando pelo menor e
indo até o maior. Neste caso, podemos identificar as três propriedades definidoras de relações
ordinais: o carrinho a é menor que o carrinho b, logo o carrinho b não pode ser menor que a
(assimetria): se o carrinho a é menor que b e este é menor que c, então a è menor que c
(transitividade): o carrinho cé imediatamente menor que de d imediatamente menor que e
(conexidade). O mesmo raciocínio poderia ser feito para as relações "antes de", "depois de",
“imediatamente antes de" e “imediatamente depois de". A criança também pode usar outros
critérios que possibilitem dispor os brinquedos em seqüência; por exemplo, primeiro os
brinquedos de plástico, em seguida os de madeira. Neste último exemplo, o que controla a
resposta de por em seqüência é o tipo de material de que são feitos os brinquedos e não
podemos afirmar que as relações, na seqüência produzida, satisfazem as propriedades das
relações ordinais4. Para efeito de diferenciação dos desempenhos, dizemos que, no primeiro
exemplo, temos um caso de ordenação, e no segundo exemplo temos um caso de
seqüenciaçâo. Se não estivermos preocupados em estabelecer ou identificar a relações de
ordem, seqüenciar (dispor em seqüência) e seqüenciaçâo (ato ou efeito de seqüenciar)
podem ser utilizados como sinônimos de ordenar e ordenação, se quisermos dizer que
esses desempenhos produzem uma ordem arbitrária qualquer, isto é, uma sucessão arbitrária
'conexidade lambém tam «ido tradu/idfl oomo cnrmdivtdnd* ou como propnodnde oonaxa

‘A nâo r qua «pliquamo» explicitamente um rótulo verbal paru cada oòfelo Podarlamoa. por exemplo, dtzef "o primeiro carrinho", “o «agondo carrinho",
, • aaalm aatabelacar a i relavõea 'anta* da*, ’depota\ 'imedialamenle artea da‘ . "Imadialamanla dapo» de", o que poaalbllilana Identificar aa propriedade»
definidora* do uma relaçAo ordinal Nw m cato. o critério da enfilairamanto dos brlnquadoa n*o a«ria relevante Além do rótulo verbal e como aoflatlcaçAu
no delmeamento da um experimento, podamoa ftMOCiar • cada elemento do conjunto um eatlmulo n*o varbal eapedflco (por exemplo, coree diferentes)

Sobre C o m po rtam en to c C og niçJo 187

de elementos. Porém, o mesmo não pode ser dito se entendermos que numa seqüenciaçâo
existe uma ordem implícita, mas não necessariamente uma relação de ordem (dentro dos
critérios formais de definição), enquanto na ordenação há sempre uma relação de ordem.
Em outras palavras, tanto seqüenciaçâo quanto ordenação possuem, como propriedade,
uma ordem implícita, qualquer que seja o critério para essa ordem, mas nem toda ordem
satisfaz as propriedades definidoras de relação de ordem (assimetria, transitividade,
conexidade). Podemos, igualmente, nos referira esses desempenhos como produção. Então,
produção de seqüência e produção de ordem também poderiam ser tratados como sinônimos
ou não, a depender dos objetivos da pesquisa. Assim, o cuidado a ser tomado nos relatos
de pesquisa é definir os termos de acordo com os objetivos que se queira atingir.
Como deve ter ficado claro, nesses desempenhos o rótulo verbal pode ou não
acompanhar a ordenação ou a seqüenciaçâo. Temos, então, o SD (elementos diversos de
um conjunto qualquer), a resposta de arranjar os elementos a partir de um dado critério de
ordem, e o resultado que é o arranjo dos elementos em sucessão.
Quando passamos a tratar de desempenhos matemáticos elementares, seqüências
e ordenações são acompanhadas dos rótulos verbais dos números (também chamados de
nomes dos números ou palavras-número), seja de forma aberta ou encoberta. Notemos,
também, que as relações “antes de", “depois de”, "maior que" e “menor que" podem apresentar
um caráter definidor ou não, dependendo da classe a que nos referimos. Se, por exemplo,
nos reportarmos à classe dos números naturais, então há um encadeamento arbitrariamente
definido pela cultura: 1,2,3,4..., e consegue-se identificar todas as propriedades definidoras
de uma relação de ordem. Porém, se a produção é de uma seqüência como 5, 5, 5, 5...,
podemos apenas afirmar que um elemento se segue a outro e, então, temos a noção
rudimentar de sucessão; mas não há sentido em tentar identificar as propnedades definidoras
da relação de ordem, inclusive a propriedade irreflexiva, pois nesse caso a relação 5 segue-
se a 5é verdadeira. Há, pois, conforme os argumentos apresentados até aqui, um campo
restrito para o uso dos termos relações de ordem, desempenho seqüencial e ordenação,
sendo pouco recomendável tratar os mesmos como sinônimos.
Quando comparado ao termo contagem, Fuson (1988) propõe que esta se diferencia
da seqüência pela presença ou não da correspondência entre os nomes dos números e os
elementos de um conjunto (correspondência termo-a-termo):
"Se palavras-número [number words, no sentido de nomes de número) são
simplesmente ditas em voz alta (ou em silêncio, mais tarde) na seqüência
usual em Inglês [que é a mesma seqüência utilizada em nossa língua] sem
referência a objetos, elas sâo usadas em uma situação de seqüência. Neste
caso, existe uma ordenação das palavras-número (a ordenação padrão em
Inglês dessas palavras), e as palavras não têm referentes e nâo descrevem
nada. Se as palavras-número sâo ditas em uma situação de entidade [ou
seja, diante de estímulos visuais ou, em outras palavras, diante de objetos
que sâo elementos de um conjunto], então a situação ô uma situação de
contagem. As palavras de contagem referem-se a objetos aos quais estão
ligadas pela atividade de contagem, mas essas palavras não descrevem os
objetos, "(pág. 10) (colchetes e negritos acrescentados por mim)
Esta parece ser uma diferença de pouca utilidade em termos operacionais e
experimentais, uma vez que contar (conforme será visto no próximo parágrafo) envolve
muito mais que corresponder rótulos numéricos verbais a elementos de uma classe.

188 lo<1o dos Santos Carmo

 A contagem foi operacionalizada por Gelman e Gallistel (1978)5 da seguinte forma:
1) relação um-para-um: produzir um e somente um rótulo verbal numérico para cada
elemento de um conjunto;
2) ordem estável: produzir a mesma seqüência verbal a cada contagem (um, dois, trôs
etc.);
3) cardinalidade: indicar a quantidade de elementos do conjunto a partir do rótulo verbal
dado ao último elemento;
4) abstração/generalização: produzir os itens anteriores independentemente do tipo de
objeto de uma coleção;
5) irrelevância da ordem: a cada contagem de uma mesma coleção, pode-se começar
por qualquer elemento.
Além das operações descritas acima, a contagem implica em respostas intraverbais
cujo encadeamento pode ocorrer mediante estímulos textuais. As propriedades das relações
ordinais estão presentes na contagem (ver item 2 da operacionalização de Gelman e Gallistel).
Os estudos sobre contagem, em Análise do Comportamento, têm enfocado principalmente
os efeitos que o tipo de elemento e o arranjo espacial dos elementos exercem sobre o
desempenho de contar (Silva e Galvão, 2001).
Voltando às definições, chamamos a atenção do leitor para três aspectos: 1)
ordenação e contagem se caracterizam pela existência de relações ordinais, enquanto
numa seqüência pode ou não haver relações ordinais; 2) relação de ordem (definida pelas
propriedades de assimetria, transitividade e conexidade) não ó sinônimo nem de ordem
(resultado da ordenação ou produção de ordem) nem de seqüência (resultado da
seqüenciação ou desempenho seqüencial ou ainda produção de seqüência)', 3) dentre os
componentes dos três desempenhos encontra-se o uso de rótulos numéricos verbais,
sendo que na seqüência os rótulos verbais (quando existirem) não se referem a estímulos
presentes na situação (se aceitarmos a proposta de Fuson, 1988) e são rótulos verbais
cardinais (um, dois, três...); na ordenação, os rótulos verbais são ordinais (primeiro, segundo,
...) e na contagem, os rótulos verbais são cardinais e cada rótulo verbal corresponde a um
e somente um elemento do conjunto.

Conclusões
Algumas considerações são importantes quando tratamos da aprendizagem de
habilidades matemáticas fundamentais. Primeiramente, temos uma disciplina científica -
a matemática - cujos fundamentos são constituídos de definições, axiomas, postulados,
teoremas, conceitos, os quais são construídos através de abstrações, inferências lógicas
e comportamentos dedutivos. É uma linguagem específica, que se utiliza de elementos de
nossa língua falada e escrita, mas que possui semântica, sintaxe e pragmática
diferenciadas. Seu aprendizado exige domínio de nossa língua e aquisição de
discriminações sutis e abstrações refinadas (salvo desempenhos rudimentares como a
relação termo-a-termo). Evidentemente, não se exige - e nem é condição sine qua n o n -

"Gelmnn e Gallistel propõem em teu modelo a existência da uma espécie da acumulador biológico responsável |>«la percepçAo da contagem. o qual foi
desenvolvido fllogenellcamente Optamos por considerar apenas a definição operacional de contagem, a qual tem sido útil nos estudos sobre contagem

Sobrf (.'omportumcnto c C'o«tilv*1ü 189

que pesquisadores da aprendizagem matemática devam ser matemáticos; porém, é
desejável e necessário um domínio - ou, pelo menos, uma familiaridade - dos fundamentos
conceituais e de habilidades matemáticas elementares. Em segundo lugar, os analistas
do comportamento precisam - e essa ó uma condição que se impõe - travar contato com
os estudos derivados de outras vertentes teóricas. Esse contato será profícuo na medida
em que saibamos olhar os procedimentos utilizados, os dados disponíveis e as discussões
levantadas sem a pretensão de criticar e sim de aprender. Por fim, ó necessário observar
o que acontece em saía de auía. Precisamos verificar as contingências presentes nas
programações de ensino da matemática escolar. Não faria sentido determos conhecimentos
que não são compartilhados com os principais envolvidos - alunos e professores.
Familiarizar-se com os fundamentos da matemática; refinar definições e conceitos
operacionais; programar estudos experimentais; dialogar com os educadores e pesquisadores
oriundos de outras vertentes teóricas; sistematizar contribuições da Análise do Comportamento
na área de educação matemática; compartilhar nossos conhecimentos produzidos com
alunos e professores, são desafios prementes que exigem disposição e disponibilidade por
parte de analistas do comportamento interessados nesse campo de investigação.

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Sobre C o m po rtam en to c Co#niv«lo 191

 Capítulo 18
De volta à v id a 1

John V. K dlcr

Senhoras e Senhores:

Em nome de minha mãe, Francês, minha irmã, Anne, minha esposa, Dawn, e de
toda a minha família, muito, muito obrigado. Estou imensamente feliz por estar aqui hoje.
É uma grande honra para mim o convite para juntar-me a vocôs para relembrar meu pai,
Fred Keller, e sua contribuição para a psicologia brasileira.
Mas vocôs me dão algo mais. O outro presente que vocês me dão é a oportunidade
de, finalmente, deixar de lado um antigo ressentimento meu em relação ao meu pai 3A
elaborar minha raiva edípica, como diria um psicólogo freudiano. Deixem-me explicar.
Pelas minhas contas, minha mãe e meu pai visitaram o grande país de vocês pelo
menos cinco vezes. A primeira visita foi há exatamente 40 anos. Tirando uma licença de
seu cargo na Columbia University, em Nova York, meu pai passou todo o ano de 1961 em
São Paulo, na Cidade Universitária. A época, ele estava envolvido com a divulgação da
teoria do reforçamento e com a construção de um laboratório operante.
Sua visita seguinte foi três anos depois, em 1964, quando estiveram em Brasília.
Dessa vez, Papai estava ajudando a fundação de um Departamento de Psicologia na nova
universidade da nova cidade. Esse foi o ano, também, que marcou o nascimento do PSI,
o Personalized System of Instructiorr1— um revolucionário método de educação que viria
a ser muito identificado com meu pai e que se transformaria em sua grande causa pelo
resto de sua vida.
Fred e Francês voltaram ao Brasil novamente em 1974, para São Paulo e Ribeirão
Preto. Houve mais algumas visitas nos anos 80, creio eu. Depois, finalmente, estiveram
aqui em Campinas em 1994.

' Discurso feito durante cerimônia de homenagem « Fred Keller, durante o X Encontro Bratllelro de Pttcoteraptn e Medicina Compor lamentai, em
Mtembro de 2001, em Campinas, SP (N. T )
; Sistema Personalizado de InstruçAo

192 John V. K eller

 Minha pergunta é: alguma vez ocorreu a meu pai, em quaisquer dessas viagens,
em quaisquer dessas expedições ao exterior, em quaisquer daqueles dias de sol nas
praias do Rio, em quaisquer das muitas festas ou em qualquer momento durante o ano em
que residiram na suite presidencial do Hotel Nacional... alguma vez lhe ocorreu escrever-
me uma carta e dizer: "John, porque vocè não vem nos visitar?" Nããão... Nuncal
A casa de meus pais em New Jersey era visitada regularmente por brasileiros...
eu adorava estar com elesl Eram pessoas maravilhosas. Seu riso, sua espontaneidade e
suas canções enchiam a casa de calor e amor. “Que país maravilhoso deve ser o Brasil,"
eu pensava. Mas, quando meus pais mais uma vez partiam em direção ao sul, eu era
esquecido novamente. Passaram-se vários Natais e nunca apareceu uma passagem de
avião em meu sapatinho.
Desenvolvi uma paixão por feijoada e João Gilberto e [Antonio] Carlos Jobim. Eu
ansiava por ver o grande Pelé em ação. Eu desesperadamente desejava sambar!..... Nunca
me deram nem mesmo uma camisetal
Assim, vocês podem entender porque estive magoado durante todos estes anos.
Agora, agradecidamente, posso deixar tudo isso para trás. Pai, oihe para mim agora!

Mencionei que passaram-se 40 anos desde a primeira viagem de meus pais ao

Brasil. Essa viagem começou numa fria noite de fevereiro, quando meus pais embarcaram,
no Aeroporto de LaGuardia, em Nova York, num avião da Varig com destino ao Rio. Ela
terminou em dezembro, quando embarcaram no Alice Torm, um navio cargueiro
dinamarquês, para iniciar uma viagem de 22 dias de volta para casa. Os 10 meses entre
esses eventos foram um período de notáveis realizações.
- Com a ajuda de Rodolpho Azzi, o extraordinariamente capaz assistente' de
meu pai, foi construído um laboratório operante. Era primitivo pelos padrões atuais, mas
completamente adequado para os estudantes realizarem experimentos básicos de
condicionamento, e os resultados obtidos não eram diferentes daqueles dos estudantes
de Columbia.
- Um experimento sobre reforçamento atrasado foi realizado com sucesso e os
resultados foram preparados para publicação.
- Foram feitas palestras em Minas Gerais, em Ribeirão Preto, Rio Preto, Rio
Claro, Poços de Caldas e na Universidade Católica em São Paulo.
- Foi preparado um dicionário de termos correspondentes em Português aos
termos do condicionamento operante, e o texto programado de Holland e Skinner, "A
Análise do Comportamento", foi traduzido4.
- Um grupo de 12 estudantes foi treinado em princípios do reforçamento e, numa
longa carta ao Reitor, meu pai propôs um plano para reorganizar todo o programa de
psicologia da universidáde.
Imagino estar correto ao dizer que as realizações durante esse breve período de
10 meses foram um marco no desenvolvimento da ciôncia da psicologia no Brasil.

9Em poftuguéi no ortglnal (N.T.)

1HOLLAND, J.G • SKINNFR, B F A AnálitedoCompoflnmonto trad • adaptação d» Rodolpho Azii, oom a colaboração da Carolina M Bori 3Ao
Paulo, E PU (N T )

Sobre C om po rtam en to c Co#mç<lo 193

 Há um antigo provérbio árabe que diz:"Quando o aluno estiver pronto, o professor
aparecerá." Os estudantes de São Paulo não estavam apenas prontos; eram também
extremamente capazes. Em suas primeiras cartas, meu pai expressava a preocupação
de que suas alunas (na maioria do sexo feminino) não gostassem de trabalhar com ratos
brancos. E ele temia que, “pudesse haver um problema caso exigisse delas um grau
muito elevado de rigor experimental. Ê bem possível que interrompam um experimento
para conversar com uma amiga ou para um cafezinho— uma pequenina xícara de café."
Mas os temores de meu pai eram infundados, e ele logo percebeu que aquele era
um grupo extremamente promissor, trabalhador e exigente. Dora Selman Ribenboim Fix,
Maria-lnez Rocha e Silva, Maria Amélia Matos (que, junto com Rodolpho Azzi, era assistente
no curso), Margarida Hofman Windholz e Mario Guidi — esses eram alguns dos nomes
que meu pai mencionava com freqüência em suas cartas para casa.
E, rapidamente, os limites que tradicionalmente separam professor e aluno
começaram a transformar-se em laços de afeição e apoio mútuos. Os pais de Dora, Maria
Inez e Margarida também tornaram-se amigos de meus pais. A amizade deles foi
especialmente importante para minha mãe, em sua luta com uma nova cultura e uma nova
língua, sem o conforto de uma atividade profissional familiar. Um apoio inestimável foi dado
pela mãe de Maria Inez, que todos conhecíamos como Mausi. Numa carta para sua irmã,
meu pai fala a respeito de Mausi: "Ela nos levou às compras, ajudou com os telefonemas,
nos emprestou todo o tipo de coisas e nos deu outras tantas. Ela fala inglês, francês,
alemão e português, com perfeição, o é uma dama em todas as línguas."
E nenhum relato sobre esse primeiro ano estaria completo sem a menção a uma
jovem psicóloga chamada Carolina Martuscelli Bori. Dona Carolina, como meus pais vieram
a conhecê-la, estava lá para saudá-los no aeroporto no Rio e estava lá para compartilhar
uma garrafa de whisky e uma despedida lacrimosa a bordo do cargueiro Alice Torm. E
esteve lá durante todo o tempo entre esses dois eventos... como colega, conselheira e
amiga de confiança. Na mesma época em que meu pai estava desenvolvendo seu curso,
Dona Carolina ministrava um curso introdutório, com laboratório, em Rio Claro. E foi Dona
Carolina que levou adiante a difícil tarefa de traduzir o livro programado de Holland e Skinner.

Ao adágio "Quando o aluno estiver pronto, o professor aparecerá", quero

acrescentar meu próprio corolário. É o seguinte: "Quando o professor estiver pronto, o
aluno aparecerá." Lendo os diários de meu pai e suas cartas para colegas da Columbia
[University\, cheguei á conclusão de que meu pai precisava do Brasil tanto quanto o Brasil
precisava dele.
Em 1961, Fred Keller estava chegando à idade esperada para a aposentadoria.
Ele abandonara sua posição de chefe de Departamento no ano anterior. Não tinha mais
um laboratório e, como membro mais antigo de muitos departamentos, era procurado para
ensinar a História da Psicologia.
Em determinada época, os membros do Departamento de Psicologia da Columbia
haviam sido um time animado, unidos em sua luta contra o mentalismo e em seu
compromisso para com uma ciência do comportamento. Mas, agora, estavam se tornando
rancorosos e divididos. Estavam, também, sob firme e crescente pressão, por parte dos
poderes da Universidade, para tornarem-se mais ecléticos, para aceitarem pontos de vista
não-behavioristas e até mesmo não científicos entre os discentes e no curriculum. O

194 lo h n V. K eller
curriculum cuidadosamente estruturado da Columbia 3A no qual todos os cursos avançados
eram estruturados sobre fundamentos de ciência básica 3A estava sob sério ataque.
Parece claro para mim que o Brasil ofereceu a meu pai uma rota de fuga, uma forma
de escapar desse declínio para a irrelevância, a futilidade e a discórdia. O que ele descobriu
aqui excedeu qualquer coisa que ele pudesse esperar; enorme respeito, amor, e a oportunidade
de fazer uma verdadeira diferença na educação e no futuro da psicologia brasileira. Nas palavras
de Charles Dickens, meu pai sentiu que fora chamado "de volta à vida”.
Um aluno com disposição encontra um professor com disposição. Estabelecem
um relacionamento intenso, produtivo e mutuamente reforçador. O resto, como dizem, é
história.

John V. Keller
Campinas, Brasil
Setembro, 2001

Texto traduzido por Noreen C. Aguirre

Este texto foi apresentado durante a cerimônia organizada pela Diretoria da

ABPMC para comemorar os 10 anos da Associação em que o Prof. Keller foi homenageado.
Como detalhe importante, após o evento John recebeu da emocionada platéia inúmeras
camisetas de presente.

Sobre ('omportümpnto c Co^niçdo 195

 Capítulol 9
Início e dependência de cocína crack a partir
da quarta década de vida: relato de cinco
casos - considerações clínicas e
epistemológicas
fosé Antônio Zngo *

É «pf»a«rrt*òoo reíatode cincoc«aos de pessoas qu« ioioaram o u io e posteriormente adquiriram a dopendência de cocaína
ou crack, a partir da quarta década de vida, ou s«)a. depois dos 30 anos de idade. Dois aspectos chamaram a atenção nesses
casos: primeiro, evidentemente, o fato de iniciarem o uso da droga a partir da quarta década de vida, pois o trabalho clinico
e estudos opidemlológicos apontam que o inicio do uso de cocaina geralmente ocorre na segunda ou na terceira década de
vida Segundo, em nenhum dos casos foi detectado antecedentes pessoais de transtornos psiquiátricos
SAo discutidoB se esses casos sâo ocorrências isoladas e até esperadas no universo do uso, abuso e dependência de
substância pslcoativa; ou se podem ser identificados como ‘casos sentinelas", Isto é, casos que podem estar acenando um
aumento da prevalência do problema daa droga» numa faixa etàna considerada maia imune ao ingresso no uso de cocaína.
Ao contrário da adolescência, que pode ser considerada uma ópoca de riBco para a curiosidade ou experiência com drogas,
a quarta década de vida supõe que o su|eito esteja estruturado em termos de família constituída, ocupação, lugar social etc.
Nesses casos, a dependência de cocaína seria resultante de problemas do desenvolvimento, ou de eventos locais ou atuais
terem uma maior força de eliciar o comportamento de dependência (perspectiva contextual), ou, ainda, a dependência de
cocaína dos casos apresentados seria de ruptura ou "salto* de um padrão de comportamento para outro padrão inesperado
de comportamento (perspectiva da indeterminaçâo).

P alavras-chave cocaína crack; dependência tardia, casos clínicos; epistemologia

It Is presented the report of five cases that they began the use and later on the cocalne dependence, or crack, starting from
the fourth decade of life, that Is to say, after the 30 years of age
Two aspects got the attention in those cases: first. evidently, the fact of they begin the use of the drug starting from the
fourth decade of life, because the clinicai work and «pidemiological studies aim that the beglnning of the cocaine use
generally happens in second or in the third decade of life As, in none of the cases it was detected personal antecedents of
paychlalrlc disorders
They are discussed if those cases are isolated occurrences and until waited in the universe of the use, abuse and dependence
of pslcoatlve substance, or they can be identlfied as ‘ sentry cases ", that Is, cases that they can be waivlng an Increase
of the prevalence of the problem of the drugs in a age group more immune considered to the entrance in the cocaine usu.
Unlike tho adolescence, that a rlsk time can be considered for the curioslty or experience wlth drugs; the fourth docado of
life supposes that the subject Is structured in terms of constltuted famlly, occupation, social place, etc.
In those cases the cocaine dependence would be retultlng of problems of the development, (perspective of the development);
or if local events or you act tlw»y would have a larger force to stimulate the dependence behavior (perspective of tho
contoxt), or, stlll, the dependence of cocaine of the presented cases would be of rupture or "jump" of a pattorn of bohavior
for another unexpected pattern of behavior, a (perspective of the indetermination).

Key w ords cocalne-crack; late dependence, clinicai cases; epistemology.

PataJlogo do Inatltuto Balrral da Pttquiatrw

Maatra am Educação pala Unlvaraidada Matodwla da Piracicaba

196 losé Antônio Zdtfo

 “Digo: o real não está na saída nem na chegada:
ele se dispõe para a gente ô no meio da travessia."
(Guimarães Rosa. Grandes Serlões: Veredas, 1984, pág. 50).

O objetivo deste texto é apresentar o relato de cinco casos de pessoas que

iniciaram o uso de cocaína aspirada ou fumada, o crack, e posteriormente tornaram-se
dependentes, a partir da quarta década de vida, ou seja, depois dos 30 anos de idade;
bem como o de discutir questões clínicas e epistemológicas envolvidas.
Esses casos foram identificados e atendidos no período de 1993 a 2001 no
programa terapêutico para dependentes de substâncias psicoativas da Clínica Mirante do
Instituto Bairral de Psiquiatria, Itapira - Estado de São Paulo (Zago e cols., 1999).

Relato de Casos
Caso 1:
Sexo masculino, 33anos, brasileiro, casado, três filhas menores, comerciante,
ensino médio, católico, procedente do interior de Sâo Paulo. Foi admitido na Clínica no
final de 1993.
Iniciou o uso de cocaína aspirada há seis meses, em abril de 1993. O irmão
informou que a esposa do paciente descobriu que ele havia sido infiel e que então começou
a fazer uso de cocaína para “superar" a crise conjugal e também por curiosidade de
experimentar. Informou também que o uso não é constante, mas a família o internou em
uma clínica psiquiátrica em São Paulo onde permaneceu por 24 dias. Após a alta hospitalar,
permaneceu 30 dias abstêmio e retornou ao uso. Um mês após a alta do hospital, recorreu
ao uso da droga, Na ocasião da entrevista de internação, estava usando cocaína aspirada
quatro vezes por semana. O casamento está em crise; a esposa deixou a casa e levou as
crianças para a casa dos pais. Caiu a produção no trabalho e contraiu dívidas. Negou
furtos ou outros distúrbios de comportamento. Emagreceu, não dorme bem ou somente
consegue dormir com ajuda de soníferos. Disse sentir-se fraco, vê “vultos"quando sob
efeito da substância. Há quatro anos acidentalmente atropelou uma pessoa, mas superou
bem esse episódio. Não faz uso de bebida alcoólica. Já apresentou cólicas renais e é
alérgico á penicilina. O imão comentou que o paciente, desde a infância, é muito emotivo.
A família somente percebeu o envolvimento com droga em maio de 93. É o mais velho de
uma irmandade de três. O pai é bancário aposentado e a mãe é inválida. O paciente é
sócio de um dos irmãos numa empresa de turismo e também possui uma loja de tecidos
com a esposa.
O pai do paciente disse: "Quando a gente acha que os filhos estão criados e que
a gente pode ficar sossegado com eles, acontece um problema desse” (= droga).
Saiu do hospital a pedido, sem concluir o programa terapêutico.
No início de 1996, reinternou-se na Clínica Mirante.
Há dois meses, voltou a usar cocaína aspirada diariamente, apresentando idéias
persecutórias, alucinações visuais e agressividade. Teve problemas no trabalho: usou
dinheiro da empresa em dois finais de semana e foi para boates e hotéis. Durante alguns

Sobrr (.'o m p o rtd m fn to c C o fln lçJo 197

dias permaneceu sozinho em um quarto de hotel consumindo cocaína. Foi necessário
interná-lo involuntariamente em hospital fechado por oito dias, antes de vir para a Clínica
Mirante. Com a remissão dos sintomas, saiu de alta melhorado.
Foi novamente internado em meados de 1998. Voltou a usar cocaína assim que
deixou a internação anterior. No início de 1997, havia sido internado em outra clínica e,
após fez terapia por sete meses.
Conheceu a cunhada do irmão, com a qual começou um relacionamento. Havia
retornado ao trabalho. Em janeiro de 1998, a mãe veio a falecer e suportou bem a perda
com a ajuda da nova companheira. Em início de abril de 1998, a companheira viajou para
participar de um retiro espiritual e, nesse período de afastamento da companheira, usou
cocaína aspirada. No retorno, a companheira e seus filhos o deixaram. Com a separação
tomou oito comprimidos de psicotrópicos porque "queria morrer”. Deixou o hospital em
agosto de 1998.
No final de 1998 voltou ao Mirante. Contou que depois da internação anterior
mudou de cidade e passou a freqüentar o Amor Exigente. Disse que sentia solidão, pois
não tinha amigos na cidade em que estava então residindo. Em maio de 1999, voltou a
usar cocaína justificando que foi por causa da solidão e por estar longe dos familiares.
Passou a noite toda num quarto de um hotel com uma mulher usando a droga. Entrou em
atrito físico com o cunhado e está com escoriações no nariz. Quer fazer uma internação
de curta duração. Saiu a pedido alguns dias depois.

Caso 2:
Sexo masculino, brasileiro, 37 anos, casado, três filhas menores, engenheiro
eletrônico de uma empresa multinacional de comunicações, espírita, procedente de São
Paulo - SP.
É a primeira internação em clínica psiquiátrica (1996). Disse que conheceu cocaína
há três anos, ou seja, aos 34 anos, oferecida por um parente numa festa familiar.
Começou a fazer uso esporádico e há seis meses aumentou a freqüência do
consumo. Com o tempo, passou a levar e usar a droga dentro da empresa durante o
período de trabalho.
Começou a apresentar problemas de comportamento como faltas ao trabalho,
retornar tarde*da noite para casa, gastos excessivos, tornou-se irritado e com freqüentes
discussões com a esposa e as filhas. A esposa informou que a princípio pensou que ele
estivesse tendo um caso com outra mulher, mas depois o paciente confidenciou a ela o
real problema.
Sob efeito da droga, sente-se perseguido. Está desinteressado do trabalho e dos
amigos. Após o efeito da droga, fica deprimido e chora muito. Já tentou tratamento
psiquiátrico ambulatorial com uso de neurolépticos, antidepressivos e tranqüilizantes. Usou
essas medicações por dois meses e no final do ano tentou matar o parente que o introduziu
no uso de cocaína. É usuário de tabaco.
É o filho mais velho. Tem um irmão de 36 anos e uma irmã de 34.0 pai faleceu há
dois anos e a mãe tem boa saúde. O paciente é considerado filho amoroso. A infância foi

198 José Antônio /<i#o

difícil, pois o pai era etilista na época. Lutou com muita dificuldade para concluir os estudos.
Há dez anos trabalha em uma multinacional de telecomunicações, na qual ó funcionário
muito conceituado. Já viajou a diversos países por conta de estágios e de trabalho. Veio
se internar por decisão própria no período de férias, portanto, sem que a empresa o soubesse,
devido ao temor de ser dispensado. Saiu a pedido, após 15 dias de internação, para
retornar ao trabalho.
Passou quatro meses bem e, embora estivesse em tratamento ambulatorial, no
início de 1997 recorreu ao uso de cocaína. Em meados de 1997, reinternou-se. Além do
uso diário de cocaína, também começou a apresentar abusos freqüentes de bebida alcoólica.
O relacionamento conjugal está em crise. Mas, desta vez disse que "abriu o jogo” na
empresa sobre seu problema. A empresa decidiu ajudá-lo. Cumpriu o programa terapêutico
e saiu melhorado.
Esta pessoa a cada seis meses faz uma visita à Clínica Mirante onde apresenta
depoimento num grupo. Está há quase cinco anos em abstinência.

Caso 3:
Sexo masculino, brasileiro, 46 anos, ensino fundamental, operário, casado, dois
filhos adultos e independentes, católico, procedente de São Paulo - SP.
Foi admitido em meados de 1997. Começou a usar cocaína há cerca de quatro
meses, após a morte do filho de 6 anos. Segundo a esposa, o casal teve um filho "temporão".
Com os dois outros filhos já adultos e independentes, o paciente tinha uma afeição especial
pelo caçula. O filho caçula veio a falecer de câncer. O paciente dedicou-se muito ao filho
durante a doença. Com a morte do filho, o paciente começou a ficar triste, deprimido e
dizia que não tinha mais vontade de viver. A esposa ficou temerosa de que o marido
pudesse cometer o suicídio.
O paciente até então não tinha problemas com qualquer substância psicoativa.
Ocasionalmente, bebia uma cerveja, mas sem problemas. Segundo a esposa, o paciente
sempre foi trabalhador e dedicado ao lar e à família. Disse que temia que o marido
“cometesse uma besteira" (= suicídio), mas que jamais pensou que ele viesse a ser um
"viciado em cocaína".
O paciente referiu que andava muito triste e um dia uma pessoa ofereceu-lhe
cocaína e “garantiu que isso iria melhorar sua vida." Disse também estar envergonhado
com a situação que criou. Disse sentir muito a falta do filho.
Sem antecedentes de transtornos psiquiátricos na família. Deixou o hospital a
pedido, sem concluir o tempo previsto pelo programa terapêutico.
Caso 4:
Sexo masculino, brasileiro, 43 anos, ensino médio, vendedor, casado, quatro
filhos, católico, procedente de São Paulo - SP.
O paciente vem fazendo uso de cocaína aspirada há três anos, iniciando o uso,
portanto, ao 40 anos. Até os 40 anos teve vida normal, na família, no trabalho e na sociedade.
Há 18 anos conheceu a companheira e conviveram juntos por 13 anos. Ela informou que o

Sobre C o m p o rla m c n to e C oftnlvüo 199

paciente sempre foi dedicado, bom pai, "esforçado", “mas tudo mudou de trôs anos para
cá".
Além da cocaína, passou a fazer uso abusivo de alcoólicos, que não era hábito
até então do paciente. Começou a usar de forma recreacional a cocaína em contatos de
negócios que envolviam muito dinheiro “para sentir-se entrosado com essas pessoas e
para concretizar negócios”.
A companheira informou que, a partir daí, o paciente também começou a sair
com prostitutas para usar a droga, embora ele afirmasse que apenas saía com elas por
companhia e não para relacionamento sexual.
A companheira o deixou depois de desmotivação no relacionamento conjugal
causado pelo envolvimento com a droga e prostitutas, embora continuem mantendo
contatos freqüentes por causa das crianças. A esposa quer lhe dar todo o apoio para
recuperá-lo, mas não acenou possibilidade de volta.
O paciente contou que estava difícil viver sozinho, sem a companheira e os filhos,
fator, segundo ele, que o levou a consumir mais droga. Em meados de 1998, ficou 15 dias
em uma clínica psiquiátrica no Paraná. Recorreu ao uso da cocaína logo depois da alta.
Não conheceu os pais biológicos. A mãe do paciente nasceu dentro do Hospital
Juqueri, pois na época a avó estava em tratamento naquele local. O paciente não soube
informar qual o problema que tinha a avó. Foi logo adotado, não sabe se por falta de
condição financeira ou por dificuldades emocionais da mãe criá-lo. Foi adotado com a irmã,
hoje com 37 anos, num lar desorganizado. A irmã já esteve dependente de drogas. Nessa
época, durante anos, houve distanciamento com a irmã pelo fato dela estar envolvida com
drogas, fato que o paciente não aceitava. Há seis meses, ocorreu uma reaproximação.
Atualmente voltou a ter contato com a mãe adotiva.. Levou vida normal até o uso de cocaína.
Lutou muito na vida, estudou, teve vários empregos até ingressar no comércio de carnes.
Cresceu dentro da empresa e tornou-se um executivo de confiança que opera vendas
envolvendo altas quantias monetárias e é respeitado. O paciente teme perder o emprego,
embora já tenha outro em vista.
Admitido em 1999. Saiu de alta hospitalar melhorado.

Caso 5:
Sexo feminino, brasileira, 35 anos, casada, um filho adolescente, ensino superior
(Administração de Empresa), funcionária do judiciário, sem religião, procedente do interior
de São Paulo. Admitida em meados de 2001.
Vem usando crack há uma ano. Emagreceu cerca de dez quilos. Por isso, segundo
a irmã, os familiares começaram a desconfiar que a paciente se tornara uma prostituta ou
garota de programa e com isso havia sido contaminada com o HIV, supondo que estivesse
com AIDS. Há 30 dias, confidenciou ao esposo sobre o uso do crack e pediu ajuda. O
esposo comunicou os demais familiares.
Há trôs anos, a paciente vinha apresentando saídas de casa com as mais variadas
desculpas, comportamento que levou os familiares a suspeitarem de prostituição.

200 losé A n tô n io A i r o
 A verdade foi que a paciente, há três anos, começou a ter um caso extra-conjugal
com um colega de trabalho, o qual era dependente de crack, pois disse que o casamento
não vinha bem no plano sexual. Informou que antes havia feito um periodo de terapia
individual para tentar melhorar o relacionamento com o esposo. Após dois anos de
envolvimento com o rapaz, este sofreu um acidente de moto e a paciente estava junto. Foi
nessa época que experimentou, "para ver que barato tinha", pela primeira vez, o crack. Até
então, as suas tentativas eram de fazer o rapaz deixar a droga. A paciente nunca teve
problemas com álcool ou qualquer outra dependência, ou experiência com drogas na vida.
Inclusive não usava tabaco.
Embora casada há 18 anos, disse que irá pedir a separação quando sair do
hospital, pois "meu marido é muito bom, mas a gente vive como irmãos.” Disse que também
pretende não continuar o relacionamento extra-conjugal.
A irmã referiu que a paciente é competente no trabalho e de confiança.
Os pais são vivos. São sete irmãos e é a mais nova. Três irmãos têm problemas
com alcoólicos e o pai foi também dependente de álcool e está há 17 anos em abstinência.
A mãe é epiléptica. Irmã disse que a paciente sempre “foi atirada e prá frente, sempre
ansiando por algo".
Deixou o hospital a pedido, melhorada, após 30 dias de internação.

Discussão
Inicialmente dois aspectos chamaram a atenção nesses casos:
Primeiro, o fato de iniciarem o uso da droga a partir da quarta década de vida, pois
o trabalho clínico e estudos epidemiológicos apontam que o inicio do uso de cocaína
geralmente ocorre na segunda ou na terceira década de vida.
No trabalho clínico com dependentes de drogas, temos observado que a prevalência
do início do uso da cocaína crack é na segunda ou terceira década de vida, entre 12 a 25
anos e, geralmente, a dependência ocorre dentro dessa própria faixa etária ou algum
tempo depois.
No Brasil, os estudos epidemiológicos sobre o uso de substâncias psicoativas,
incluindo a cocaína e o crack, têm enfocado grupos específicos da população, por exemplo
estudantes, adolescentes ou usuários em tratamento (Carlini-Cotrim, 1987; Magalhães,
Barros eSilva, 1991; Carlini, Nappo e Galduróz, 1993; Carvalho, Pinsky, Souza e Silva e
Carlini-Cotrim, 1995); usuários de cocaína injetável contaminados com o vlrus HIV com
transtornos psiquiátricos (Malbergier, 1998) e dependentes de substâncias psicoativas
com co-morbidades psiquiátricas (Da Silveira e Jorge, 1999).
Um estudo sobre o aumento do uso de crack em São Paulo revelou que a média
de idade entre 245 usuários de cocaína foi de 24,8 (range 13-45), com tempo médio de
uso de 7 anos (range 1-25) (Dunn, Laranjeira, Da Silveira, Formigoni e Ferri, 1996). Entretanto,
levando-se em consideração o menor e o maior tempo de uso (range 1-25) e a média de
idade dos usuários (24,8) pressupõe-se que o inicio do uso da droga tenha ocorrido, para
a maioria, na segunda ou na terceira década de vida.

Sobrr C’ompt)rt.imfnto r Coflnição 201

 Em uma pesquisa epidemiológica pelo método “bola-de-neve", com 25 usuários
de crack, dentre as característica demográficas, 52% tinham a idade de 13 a 20 anos e
40%, de 20 a 30 (Nappo, Galduróz e Noto, 1994).
Em adolescentes que buscaram atendimento ambulatorial, a faixa etária de início
de uso de cocaína foi de 13 a 16 anos e, para o crack, de 12 a 16 anos. Resultados
semelhantes foram encontrados em adolescentes ingleses (cocaína aos 14,67 anos) e
usuários norte-americanos (14,5 anos) àqueles obtidos no Brasil (14,7 anos) (Scivoletto,
Henriques Jr. e Andrade, 1997). Em indivíduos do sexo masculino, entrevistados em 24
cidades do Estado de São Paulo com mais de 200 mil habitantes, Galduróz, Noto, Nappo
e Carlini (2000) detectaram que 8,4% na faixa etária de 26-34 anos e 1,6%, numa amostra
com idade acima de 35 anos, haviam feito uso na vida de cocaína.
Em geral, o uso de drogas começa na adolescência ou a primeira experiência
com algum tipo de droga pode ocorrer na adolescência ou pouco depois. É seguido por
um período de uso ocasional e pode progredir para o uso regular da substância. Para o
álcool e benzodiazepínicos, não é raro que a dependência comece mais tarde, na quarta
ou quinta década de vida, com risco de aumento da co-morbidade psiquiátrica (Ferreira e
Laranjeira, 1998; Ferreira e Bernik, 2001).
Indivíduos entre 18 e 24 anos de idade têm taxas relativamente altas de prevalência
para o uso, virtualmente, de qualquer substância, mas a dependência para qualquer droga
de abuso pode ocorrer na casa dos 20, 30 e 40 anos. Já os transtornos relacionados à
cocaína são mais comuns em pessoas de 18 a 30 anos (DSM-IV, 1995).
É importante diferenciar o início do uso de cocaína ou crack, que ocorre na segunda
ou terceira década de vida, do estabelecimento da dependência que pode ocorrer mais
tarde. Esses cinco casos chamaram a atenção porque o início do uso da cocaína ou crack
ocorreu a partir da quarta década de vida, o que é incomum para com o padrão de início
encontrado no trabalho clínico (12-25 anos), e nem é evidenciado em estudos epistemológicos.
Segundo, em nenhum dos casos foram detectados antecedentes pessoais de
transtornos psiquiátricos ou uso ocasional, uso freqüente, uso nocivo ou abuso de alguma
substância psicoativa, exceto tabaco, na vida. Diferentes, portanto, de outros casos, já mais
freqüentes, com antecedentes psiquiátricos, de pessoas que começaram a usar determinada
substância psicoativa após os 30 anos. Ou de casos com história de uso recreacional, de
abuso ou de dependência de drogas na adolescência que, depois de vários anos de interrupção
do consumo cte droga, reiniciaram o uso a partir da quarta ou quinta década de vida.
Os dois aspectos apontados sugeriram a seguinte dúvida: esses casos são
ocorrências isoladas e até esperadas no universo do uso, abuso e dependência de substância
psicoativa; ou eles podem ser identificados como "casos sentinelas"? Em epidemiologia,
"casos sentinelas" são considerados aqueles que podem estar acenando um aumento da
prevalência do problema (Laranjeira, Rattoe Dunn, 1997). Aqui, seria um aceno do aumento
da prevalência do início do uso de cocaína crack a partir da quarta década de vida, período
este considerado mais imune ao ingresso no uso de cocaína crack? Ao contrário da
adolescência, que pode ser considerada uma época de risco para a curiosidade ou experiência
com drogas, a quarta década de vida supõe que o sujeito já esteja estruturado quanto a si,
no âmbito de família constituída, ocupação, lugar social etc.

202 José Antônio Zdgo

 Os cinco casos estavam estruturados em termos de atividade ocupacional e
mantinham relações estáveis na comunidade onde viviam até o surgimento dos problemas
decorrentes do uso da droga; os casos 2 e 3 continuavam convivendo com a família
constituída; e os casos 1,4 e 5 estavam com problemas conjugais (crise ou separação).
Portanto, é prematuro emitir um prognóstico, com base em cinco casos, de que
eles estejam acenando, como "casos sentinelas", um aumento da prevalência do início de
uso da cocaína crack na quarta década de vida. No entanto, como já exposto, são casos
que chamaram a atenção porque o uso de cocaína crack não ó o mais freqüente a partir da
quarta década de vida. Assim, podemos considerá-los, a princípio, ocorrências isoladas,
mas não esperadas no universo do uso de drogas.
A diferenciação de ocorrências isoladas de ocorrências esperadas è importante.
Os estudos epidemiológicos e a própria experiência na clínica psicológica respaldam a
expectativa, não só de profissionais e pesquisadores, mas também das pessoas em
geral, do ingresso no uso de drogas na puberdade e na adolescência; porém, não a partir
da quarta década de vida. A rigor, nem mesmo pais de adolescentes verbalizam que
nutrem expectativas dos filhos, nessa faixa etária, começarem a usar uma substância
psicoativa, contudo, expressam certo temor pelos riscos que esse período de transição
da infância para a vida adulta apresetna, em função do contexto atual das drogas na
sociedade. Mas, um problema dessa natureza, o do início do uso de cocaína crack, a
partir da quarta década de vida, não é esperado nem pelos familiares, nem pelo profissional.
Isso foi expresso pelo pai de um dos clientes (do caso 1): “Quando a gente acha que os
filhos estão criados e que a gente pode ficar sossegado com eles, acontece um problema
desse”, referindo-se à droga.
Um outro argumento que poderia ser levantado é sobre os antecedentes familiares:
caso 2: pai foi alcoolista; caso 4: mãe nasceu dentro de um hospício, pois a avó tinha
problemas mentais; irmã foi dependente de drogas; caso 5: pai abstêmio há 17 anos de
álcool; mãe epiléptica; três irmãos com abuso de álcool.
Referir a antecedentes familiares é o mesmo que referir sobre a herança de um
transtorno mental e de comportamento. Atualmente, há dois modelos quanto aos
mecanismos genéticos da herança dos transtornos mentais:
"Quanto aos mecanismos genéticos da herança das doenças mentais, dois
modelos sâo possíveis: o mendeliano ou monogônico de baixa penetrância e
o modeloj)oligênico. No primeiro caso, o caráter é transmitido por gens
alelos, porém nào se manifesta como fenôtipo em todos os portadores do
gen dominante ou do par de gens recessivos (penetrância 100%), porém
apenas em parte deles. No segundo caso, típico das características normais,
como a estatura ou o peso corporal, o fenôtipo é determinado por uma
combinação de diferentes gens, que podem situar-se em cromossomos
diversos. Há também a possibilidade de um modelo misto, em que um gen
mais atuante se soma a um conjunto poligênico. A técnica quantitativa da
análise segregacionaI permite, em princípio, optar por um destes modelos.
Porém, no que se refere às doenças mentais, os resultados ainda nâo sâo
conclusivos." (Graeff, 1993, pág. 24).

Sobre C o m po rtam en to c C o fln iç ilo 203

 Ainda, se o que ó herdado é o transtorno em si ou uma forma peculiar de operação
do sistema nervoso. Aí, a exposição em determinado ambiente resultaria num transtorno,
o que significa que a pessoa herdaria uma propensão, e não estaria condenado
(geneticamente) a ter o transtorno. Por exemplo, considerando que o transtorno afetivo e
o alcoolismo seriam determinados pela mesma “nuvem” de gens, se um indivíduo, portador
dessa “nuvem" de gens para a depressão e para o alcoolismo, trabalhasse num escritório,
poderia desenvolver a depressão. Um outro indivíduo, com o mesmo patrimônio genético,
mas que trabalhasse como músico em casas noturnas, estaria propenso a desenvolver o
alcoolismo (Frota-Pessoa, 1991).
Entretanto, Lewontin (2000) argumentou que o ambiente é a "terceira hélice";
contrapondo a ênfase que a biologia vem dando em décadas recentes sobre a dupla hélice
do DNA, molécula que compõe o material genético dos seres vivos. Para a ciência seria
impossível prever um ser humano ou um organismo com base na seqüência de DNA, ou
seja, é imprevisível a forma como indivíduos geneticamente diferentes respondem a vários
ambientes. Com isso, não se pode prever o comportamento apenas tendo como base o
organismo.
Venter e cols. (2001) expuseram que poucos discordariam da conclusão intuitiva
de que o cérebro de Einstein era mais complexo que da Drosophila. Comparações
aproximadas levam a crer que a série de proteínas humanas previstas é mais complexa
que a série da Drosophila, mas não é tão simples determinar a que grau, haja vista que
proteínas, domínio de proteínas ou mensurações da interação proteína-proteína não captam
as interações contextuais-dependentes que estruturam as dinâmicas fenotípicas
subjacentes do fenótipo. Demonstraram também que genes humanos e não humanos
variam muito pouco, levando-se em conta a grande diversidade de comportamentos das
espécies. Entre humanos, quaisquer dois indivíduos são idênticos em mais de 99,9% na
seqüência do genoma, o que significa 0,1 % da seqüência para justificar todas as gloriosas
ou honrosas diferenças que podem ser atribuídas a genes entre todos os indivíduos da
espécie humana.
Temos então que considerar que somos condicionados a elaborar nossas
concepções sobre as pessoas e o mundo dentro de certas padrões científicos que foram
absorvidos pela cultura, portanto, solidificados e incorporados na ideologia. Um exemplo
disso é a nossa dificuldade de compreender o conceito de organísmico, porque fomos
educados cartesianamente a conceituar mente-corpo como dualidade ou entidades
distintas. Outro exemplo é a tendência, legada por Darwin, de compreender a realidade
em termos <Je evolução.
A análise da história de vida, tanto dos antecedentes pessoais quanto dos
antecedentes familiares, tanto da história pessoal construída pelo indivíduo na sua relação
com o mundo quanto da sua herança genética, é a tentativa de buscar no passado a
causa ou as justificativas para o transtorno atual. Esta é a perspectiva do desenvolvimento.
Se na história familiar de quatro dos cinco casos há dados concretos de
transtornos psiquiátricos, já citados em um dos parágrafos precedentes, por que essa
suposta herança não eclodiu em forma de um transtorno psiquiátrico ou de um problema
psicológico grave na adolescência? Neste período da vida, é provável que as pessoas dos
casos estudados tiveram oportunidade de beber alcoólicos, por exemplo, mas náo
desenvolveram nem mesmo um uso regular ou abusos ocasionais.

204 lo s í A n fò m o Z difo
 Especificamente em relação à cocaína, não está evidente o aumento da
vulnerabilidade à dependência determinada por fatores genéticos, exceto que a probabilidade
de dependência de cocaína é aumentada em pessoas com transtornos que tenham uma
predisposição genética, tais como: dependência de álcool, esquizofrenia, transtorno bipolar
ou transtorno da personalidade anti-social (Jaffe, 1999).
Segundo Ferreira e Bernik (2001, pág. 168):

“As causas e os mecanismos das dependências ainda não sâo suficientemente

conhecidos. Apesar da importância dos fatores predisponentes, a principal
causa é a disponibilidade de substâncias psicoativas. A liberalização da
sociedade nas últimas décadas fez com que as drogas se tornassem cada
vez mais aceitas e usadas. Com o aumento da população exposta ao risco,
mais pessoas - ao acaso - tôm se tornado dependentes."

O significado de “ - ao acaso - " pode estar ligado a possibilidades de ocorrências

não especialmente determinadas por isto ou aquilo, mas por uma multiplicidade de fatores,
isto ó, não exclusivamente por um. Como era visto o passado do caso 2 (pai alcoolista,
lutou com dificuldade para estudar, formou-se em engenharia e conseguiu com seus méritos
emprego numa multinacional) e o do caso 4 (mãe nasceu num hospício, foi adotado e
criado num lar desorganizado e que se tornou um executivo bem sucedido de vendas) até
surgirem os problemas decorrentes do uso de cocaína?
Dentro da perspectiva do desenvolvimento, por mais que se busque explicações
no passado desses casos, mesmo considerando que o caso 1 era emotivo quando criança,
atropelou uma pessoa alcoolizada e o caso 5 sempre foi “atirada e prá frente", a rigor
.verificamos que na história pessoal dos cinco casos nada há no passado que se possa
relacionar com o transtorno atual, isto é, início e dependência de cocaína crack a partir da
quarta década de vida.
Freeman (1979), examinando diversos estudos sobre o papel da dieta de fibras
na patogênese do câncer de cólon, em diferentes áreas geográficas e em diferentes
populações, verificou tratar-se de relações inversas, evidenciando a inconsistência dessas
relações epidemiológicas. Seria o mesmo que relacionar como causa-efeito situações
ocorridas mais ou menos ao mesmo tempo, como o desaparecimento de cegonhas das
cidades européias com o declínio da taxa de natalidade da Europa. Do mesmo modo, a
tentativa de encontrar no passado as justificativas para o transtorno atual desses casos é
um risco de estabelecer uma associação inconsistente.
De acordo com Van Den Berg (1996, págs. 80,87 e 92):

“A primeira coisa a dizer a respeito do passado é que ele nos fala do

presente. O passado não é primordialmente significativo no tempo em
que se deu; naquele tempo, talvez não tivesse significado algum. O
passado é significativo agora. (...) As condições da decisão sâo dadas
pelo passado, mas o ato, em si, origina-se do futuro, da expectativa,
da vontade, do medo, do desejo. Isto ó verdadeiro para toda a vida; se
o passado fornece as condições para o que vai acontecer na vida, são

Sobrt Comportamento c Co#niíüo 205

 os próprios atos da vida que estão enraizados no futuro. O mesmo
pode ser dito para as existências perturbadas. O passado fornece as
condições para a neurose, mas esta se origina das condições
inacessíveis ou dificilmente acessíveis do futuro. (...) O passado
aparece no que está vindo ao nosso encontro; se não aparece, está
ausente. Assim, pois, realmente, o passado é o que se estende atrás
de nós, mas somente porque um futuro permite que aí se estenda. E
o futuro está aí adiante, á nossa frente, mas somente porque é
alimentado pelo passado. O presente ô entào o convite vindo do futuro
para ganharmos o domínio dos tempos passados."
Dessa maneira, as condições para a tomada de uma decisão são dadas pelo
passado ou pela história de vida, mas o ato em si origina-se no futuro (motivo, alvo, objetivo,
expectativas). Quando a história se repete, é a dificuldade de mudar o presente pelo futuro,
mas que continua mitificado ao passado. Nos transtornos neuróticos, por exemplo, o passado
ó um passado inflacionário, pois ele invade, domina e impede o presente de tomar decisões
de forma autônoma visando o futuro, em vez de apenas fornecer as condições para a tomada
de decisão. Com isso, o presente é reduzido em capacidade de decidir, porque o passado é
quem simplesmente decide, ou melhor, repete-se tomando o futuro inacessível.
A tendência de explicar o presente com base num passado mais remoto tem
como causa a nossa educação ser evolucíonísta, quer dizer, qualquer fenômeno ó visto
como uma conseqüência do desenvolvimento (Van Den Berg, 1966).
Para Lewis (1999), um senso de nós mesmos, isto é, de identidade, necessita de
uma história, de uma história de progresso, continuidade, gradualismo e ordem. Assim,
uma narrativa pessoal tende a eliminar descontinuidades para explicar como passamos de
um ponto para outro, dando um sentido seqüencial para a vida. Se as tábuas de um barco de
madeira são substituídas â medida que apodrecem, após 50 anos não ó o barco original,
mas continua sendo o mesmo barco. Ou seja, as tábuas do barco serem substituídas
lentamente por outras - gradualismo -, constituiu um processo de mudança que não alterou
a “identidade” do barco. Contudo, se as tábuas fossem trocadas praticamente ao mesmo
tempo, a "identidade” e a continuidade não poderiam ser mantidas.
A auto-renovação é uma característica dos sistemas auto-organizadores. Desse
modo, por exemplo, o pâncreas substitui a maioria de suas células a cada 24 horas; o
revestimentCLdo estômago de três em três dias; os leucócitos são renovados em dez dias
e 98% da proteína do cérebro é refeita em menos de 30 dias (Capra, 1992).
Assim, não temos o mesmo corpo do passado, porém continua sendo o mesmo
corpo porque essas mudanças são gradativas e até mesmo imperceptíveis. Entretanto,
mantemos nossa identidade. Não só pelo fato dessa mudanças serem gradativas, mas
também porque a possibilidade de regeneração celular diminui quanto mais se sobe na
escala evolutiva: "a célula mais evoluída - a nervosa - parece mesmo incapaz de se
renovar." (Angerami-Camon, 1998, pág. 21).
Dessa forma, as células nervosas, incapazes de se renovarem, talvez sejam o
substrato que mantém nossas lembranças e nossa identidade. Todavia, ao referirmos que
as células nervosas talvez sejam o substrato da consciência de nós mesmos e do mundo,
significa dizer que a mente é uma propriedade da matéria.

206 )o$é A n tô n io Zdtfo

 Ora, assim, ingressamos num materialismo que se opõe ao conceito de que a
mente é um fenômeno separado, independente e que influencia a matéria (dualismo).
Essa é a questão crucial ainda não resolvida pela neurociência. (Horgan, 1998).
Entretanto, Lewis (1999) apontou que quando ocorre um número muito grande de
eventos numa unidade de tempo ó provável que possamos experienciar a descontinuidade.
A adolescência, caracterizada por mudanças rápidas tanto no físico quanto no emocional,
implica na crise de identidade. Problemas com a identidade pessoal estão associados
com mudanças que ocorrem ao mesmo tempo e rapidamente ou quando o contexto é
alterado de forma repentina.
Os argumentos apresentados apontam a perspectiva do desenvolvimento como
fraca para explicar o transtorno atual dos cinco casos, ou seja, o inicio e a dependência
de cocaína crack a partir da quarta década de vida. Desse modo, esses argumentos
direcionam a reflexão para os eventos próximos ou locais (perspectiva contextual).
Existem eventos considerados fundamentais na experiência humana, tanto no
aspecto quantitativo quanto qualitativo, como a morte de um ente querido, separação
conjugal, desemprego, ascensão social, ganhos etc.; conforme a Escala Classificatória
de Readaptação Social de Holmes e Rahe (1967). Segundo análise de Brown, há duas
correntes compatíveis que explicam os eventos da vida e sua relação causai com transtornos
psiquiátricos. Na primeira, os eventos da vida teriam um papel desencadeador, isto é,
ênfase na influência dos fatores genéticos, constitucionais. Na segunda, um papel formatívo,
quer dizer, ênfase nos fatores sociais (conforme citado por Nunes, 1983).
Mas, se eventos atuais ou locais que, além do aspecto formativo (fatores sociais),
dependem também de um papel desencadeador do transtorno, quer dizer, pressupõem a
existência de fatores predisponentes (herança, fatores genéticos, constitucionais), então
voltamos à questão do passado. Portanto, andamos em circulo porque voltamos numa
perspectiva do desenvolvimento, a qual é fraca para explicar o início e dependência de
cocaína crack dos casos apresentados.
Com base em teóricos da ciência, dentro de um modelo pragmático, a atividade
científica é exatamente determinar fatores relevantes, isto é, as causas que permitem as
explicações cientificas. Uma explicação científica não é uma relação entre dois termos:
fatores relevantes e um fato (Salmon) ou entre leis e um fato (Hempel), mas um terceiro
termo, o contexto, no qual o evento é explicado: teoria, fato e contexto, de acordo com a
teoria da explicação de van Fraassen (1980) (conforme citado por Dutra, 1998).
Perspectiva contextual, então, significa que somente podemos entender o
comportamento estudando o comportamento-no-contexto (Lewis, 1999). Assim, explicações
científicas são possíveis se considerarmos os eventos locais e atuais como determinantes
ou causas e não como fatores formativos ou desencadeadores (os quais pressupõem
fatores presdiponentes) para o início do uso e a dependência de cocaína crack dos casos
apresentados: a separação conjugal (casos 1 e 4), a perda do filho (caso 3), a desmotivação
no casamento e o envolvimento amoroso com um dependente de crack (caso 5), o ambiente
de uma festa familiar (caso 2). Pode-se falar até em depressão reativa nos casos 1 e 4 e
especialmente no caso 3.
Separação conjugal (casos 1 e 4) e morte do filho (caso 3) são eventos locais ou
atuais que poderiam sugerir como causas ou determinantes do início do uso de cocaína a

Sobrr C om po rtam en to e C'ogniç<lo 207

partir da quarta década de vida. Nos casos 2 e 5 não aparecem com clareza eventos de
vida que pudessem ser identificados como antecedentes do início e dependência de cocaína
crack a partir da quarta década de vida: o caso 2 estava em uma festa de família e um
cunhado lhe ofereceu cocaína para experimentar; o caso 5, embora desmotivada no
casamento, somente depois de dois anos namorando um dependente de crack e, nesse
período o persuadiu a deixar a droga, quando resolveu experimentar a substância "para ver
que barato tinha aquilo".
Por exemplo: a perda do filho (caso 3) pode significar manifestações de pesar por
toda a vida e uma das complicações do luto pode ser por uso de substância psicoativa
(Kaplan e Sadock, 1998). Ou pelo modelo comportamental: ao experimentarem a cocaína
ou crack foram reforçados e isso fez com que o comportamento de usar a substância
aumentasse de freqüência, tornando-se com o tempo um novo padrão de comportamento.
A droga pode envolver reforço positivo e/ou negativo pela retirada do estímulo
aversivo como forma de evitar o desconforto da abstinência, portanto um comportamento
aprendido. Com o tempo, as situações associadas com o uso da droga podem se
transformar em reforços secundários ou estímulos condicionados. Os casos 1, 3 e 4
podem também ser entendidos como forma de fuga temporária de uma estimulação aversiva
condicionada ou incondicionada (separação conjugal, perda do filho) (Skinner, 1978). Em
suma, estudos têm demonstrado que a cocaína é um reforçador porque altera níveis de
dopamina e serotonina no cérebro, bem como ativa o sistema límbico (Little, Patel, Clark
e Butts, 1996; Childress e cols., 1999). Explicações científicas também podem ser
encontradas utilizando-se o modelo comportamental-cognitivo, para o qual o comportamento
do indivíduo não é consistente, estável e contínuo, pois o comportamento é função de
condições ambientais específicas e associado por mecanismos de aprendizagem (Rangé,
2001).
A análise das variáveis locais ou atuais dos cinco casos como determinantes do
transtorno atual pode fornecer uma explicação científica para o início e uso de cocaína
crack a partir da quarta década de vida dos casos apresentados. Entretanto, ao encontrar
uma explicação científica para o comportamento de iniciar o uso de cocaína ou crack é
que a história de vida, a história construída de cada cliente, isto é, o passado de cada um,
paradoxalmente, ganha sentido.
Em outras palavras: eventos locais ou atuais teriam uma força maior de eliciar o
comportamento de início e uso de cocaína crack a partir da quarta década de vida nos
casos apresentados do que toda a história construída de cada um deles? Por que essas
pessoas, de uma forma considerada absurda, abriram mão da história construída ou do
passado?
No caso 1, o pai e irmão não compreendiam o fato do cliente estar usando cocaína;
no caso 2, a esposa, ató que o marido contasse seu envolvimento com droga, achava que o
comportamento do esposo havia mudado devido a uma amante; no caso 3 a esposa temia
que o esposo, pela perda do filho, tentasse até o suicídio; no caso 4, a ex-companheira
disse que nunca imaginou que o companheiro ingressasse no mundo das drogas; no caso
5, a família achava que ela havia se tornado uma garota de programa pela insatisfação no
casamento e temia que seu emagrecimento fosse porque estivesse com AIDS. Ou seja,
nenhum familiar de cada caso esperava o envolvimento com droga. Talvez, com uma substância
lícita, como o álcool, o envolvimento pudesse ser esperado.

208 loíé A n lô n io Z u#o

 Além disso, grosso modo, em linguagem figurada, um jovem que está dependente
de uma droga é como se fosse uma construção que foi interrompida ou abandonada. Mas,
nos casos apresentados, ó como se cada uma dessas pessoas fosse um edifício
praticamente construído, sob o qual cada uma instalou doses maciças de explosivos. No
contexto de vida da pessoa, tal comportamento não tem sentido.
O sentido da história construída de cada pessoa, isto ó, o passado, torna-se
relevante agora porque o início do uso de cocaína a partir da quarta década de vida significou
uma descontinuidade, ou melhor, uma ruptura com a história construída até então.
A análise dos eventos atuais ou locais dentro do contexto podem explicar de
forma científica o surgimento de um novo padrão de comportamento (= dependência de
droga) na vida dessas pessoas, mas tal análise ó fraca para explicar essa descontinuidade
ou njptura, isto é, o início de uma nova história que é oposta e não esperada como seqüência
da história de vida até então construída. Vale lembrar que essas pessoas estavam inseridas
em suas comunidades e na vida ocupacional.
"No entanto, a maioria dos estudos longitudinais, tanto de curto quanto de
longo prazo, nâo conseguiu descobrir muitas relações entre os eventos iniciais
e os eventos posteriores. Mesmo quando se encontrou uma relação
significativa entre as variáveis ao longo do tempo de 85% a 90% das
associações entre essas variáveis não foram explicadas! Mais decepcionante
ainda é que, à medida que aumenta o tempo entre os eventos, a relação
entre eles diminui, uma descoberta chamada de padrão simples, no sentido
de não ser composto. Ê como se tivéssemos a capacidade de prever os
próximos cinco minutos e pouca coisa mais. "(Lewis, 1999, pág. 80).
Mesmo que algumas dessas pessoas tenham vivido uma séria adversidade, esta
é fraca para explicar a ruptura e o conseqüente salto de uma forma de viver para uma outra
inesperada, ou seja, um salto de um padrão de comportamento para outro padrão inesperado
de comportamento, uma mudança paradoxal na vida do sujeito.
Esses casos sugeriram a seguinte questão: por que, em certas ocorrências da
vida, uma pessoa modifica completamente o rumo de sua história, abandonando seu
passado e tudo que foi nele construído e conquistado? Ocorrências como separação
conjugal, perda de um ente querido, proximidade amorosa com um dependente de drogas
ou experimentar cocaína numa festa familiar seriam causas suficientemente fortes para
determinar umajnudança radical e paradoxal na vida dessas pessoas?
Aqui entramos na perspectiva da indeterminação. O conceito do princípio da
indeterminação é extraído da física quântica.
O tipo mais forte de causalidade mecânica ou determinismo é verificado quando
variáveis independentes especificam o estado de um sistema. Mas, na física quântica não
se pode, ao mesmo tempo, ter certeza da posição e da velocidade de uma partícula, que
Heisenberg (1998) denominou princípio da indeterminação ou da incerteza.
Em termos de história de vida podemos conhecer muito a respeito de uma pessoa.
Porém, essa pessoa que julgamos conhecer tanto é quem nos pode surpreender com um
comportamento inesperado ou diferente de seu padrão usual (que conhecemos) de
comportar-se. Quando conhecemos muito pouco uma pessoa, ela em nada nos surpreende,
a não ser que esse comportamento seja muito divergente do contexto que vivemos.

Sobre C o m po rtam en to e C ofjn içüo 209

 Na física quântica, no modelo atômico de Bohr (1995), de que "o elétron ‘salta'
de forma descontínua entre níveis de energia, foi impressionado pela teoria de Kierkegaard
de que o indivíduo 'salta' de um estado moral para outro.” (conforme citado por Kneller,
1980, pág. 209).
Um dos pontos centrais da obra de Kierkegaard (1988) ó o conceito de escolha,
a qual seria o núcleo da existôncia humana. A escolha seria despida de quaisquer critérios
ou de razões lógicas. Estas seriam apenas argumentos intelectualizados para rejeitar a
responsabilidade da escolha. Essas escolhas ó que levam o indivíduo saltar de um estágio
para outro (estético, ótico e religioso).
Assim, um indivíduo pode escolher, por exemplo, por uma mudança (= salto) do
estágio ótico (dos deveres, das regras universais) para o estágio religioso (vivência e certeza
da fé). Esse “salto" do ético para o religioso aconteceria a partir de experiências interiores
de desespero e de angústia, onde a suspensão do ético atingiria a fé. Mas, nos casos
apresentados, na ótica kierkegaardiana, a escolha é traduzida numa mudança do estágio
ético para o estético, que é caracterizado pela busca de prazeres, nos quais se contrapõem
a dor e a ameaça do tédio perpétuo que também podem levar ao desespero.
A vida de cada uma dessas pessoas sofreu uma transformação radical e paradoxal:
uma descontinuidade ou ruptura com a forma de vida que tinham até o início do uso de
cocaína crack. Essa ruptura, esse “salto" de uma forma de existência para outra, não
surpreendeu pelos problemas decorrentes do uso da droga, mas principalmente, antes,
pela escolha, por uma escolha de algo inesperado, absurda, se considerarmos a história
de vida dessas pessoas, do uso de uma droga ilícita. Escolha esta que determinou essa
mudança radical e paradoxal, ou essa descontinuidade na história de vida. É o inesperado,
a ruptura com a maneira que tinham vivido até então que surpreendeu, (num primeiro
momento, as pessoas mais próximas; depois, outras e até os profissionais que as
atenderam), talvez compreensível pela idéia de contingência existencial de Kierkegaard:
Vara ele, (Kierkegaard), o medo era gerado quando o passado não dava
sentido ao presente, nem ao futuro. Era o presente que dava sentido ao
passado. Uma vida que tinha sentido era uma vida em que o presente bastava
para explicar o passado. Em outras palavras, a saúde, para Kierkegaard,
dependia da capacidade de usar o presente para o que fomos. Essa exigência
de significado feita ao presente produzia o tremor, enquanto o que seria
futuro gerava o medo. (...); ficamos presos entre os dois dilemas."(Lewis,
1999, pág. 85).
Desse modo, os eventos locais ou atuais são determinantes fracos para mudança
tão radical de vida. É como se fosse incompreensível. Na perspectiva da indeterminação,
as explicações racionais, científicas e as explicações pessoais de cada um dos casos
estudados seriam esquemas intelectualizados ou justificativas conceptuais para não assumir
a responsabilidade da escolha, ou seja, usar a droga. O concreto da existência, então,
não depende do que o indivíduo compreende, mas do que ele escolhe ou quer.
Os casos apresentados suscitaram as questões na tentativa de fornecer explicações
científicas para determinar a causa ou as causas dessas pessoas iniciarem o uso de cocaína
a partir da quarta década de vida, principalmente por elas, até então, serem pessoas inseridas
em suas comunidades e sem transtornos psiquiátricos antecedentes na história pessoal. E

210 José A n tô n io Z uflo

mais, como a mudança radical de vida surpreendeu os familiares. É evidente que a explicação
com base no princípio da indeterminação ou da incerteza conduziu a uma questão mais
filosófica que da ciôncia do comportamento.
Entretanto, a descoberta de Heisenberg é exatamente revolucionária porque, ao
falarmos de natureza, falamos de nós mesmos, ou seja, do papel participativo do observador,
encerrando a idéia de uma ciôncia puramente objetiva, na qual o observador ó independente
do objeto de conhecimento. Ou, a posição do observador ó interferente no que ó observado.
Em outras palavras, com a teoria quântica aprendemos que ó possível uma ciôncia exata
sem aceitar o realismo dogmático; e que a lei da causalidade, de que todo evento que ocorre
pressupõe um evento antecedente de acordo alguma regra, não ó a única base do
conhecimento científico. A ciôncia natural é feita por homens, a qual resulta não só do
trabalho de descrever e explicar a Natureza, mas também da interação entre homem e
Natureza por meio de um método de pesquisa, tornando impossível uma separação entre o
mundo e o "Eu" (Heisenberg, 1998).
Diante da questão do acaso ou da escolha na perspectiva da indeterminação, é
importante, ainda, debater quanto ao problema da relação causai de um evento (perspectivas
do desenvolvimento e contextual). Dutra (1998) argumentou com base num exemplo
apresentado originariamente por Norwood R. Hanson (1958) e também discutido por Bas
van Fraassen(1980):
"Consideremos um acidente automobilístico, no qual ocorreu a morte do
motorista do veículo, que derrapou em uma curva que não tinha sinalização
apropriada. Do ponto de vista de um médico, chamado ao local para atender
a vítima, a causa da morte foi, por exemplo, hemorragia múltipla. Para um
mecânico que examinou o veículo, a causa foi uma falha no sistema de
freios. Por fim, para um policial em trânsito ali presente, a causa foi o motorista
não ter tido informações sobre a estrada, porque não havia uma placa
apropriada no local. Qual desses fatores salientes apontados por estes
diversos observadores do evento pode ser dito a causa da morte do motorista ?
Obviamente, cada um deles defenderá seu ponto de vista. Ainda que cada
qual possa reconhecer que o fator apontado pelos outros é uma causa, do
seu ponto de vista, o fator mais importante (a causa) ó outro."
"O policial, por exemplo, pode dizer que reconhece que o motorista morreu
de hemorragia, que houve falha nos freios, mas que sua morte não teria
ocorrido sem houvesse uma placa naquele ponto da estrada. De sua parte, o
mecânico pode dizer que reconhece que o motorista morreu de hemorragia,
e que a falta da placa também contribui para o acidente, mas que ele não
teria ocorrido se os freios estivessem bons. E, por fim, o médico pode dizer
que reconhece que a falta da placa e a falha nos freios tiveram responsabilidade
na morte do motorista, mas que a causa propriamente foram as hemorragias,
pois se não tivessem ocorrido, talvez o motorista não tivesse morrido, mesmo
tendo acontecido o acidente." (Dutra, 1998, pág. 125).
Tomamos a liberdade de invadir essa história e acrescentar algumas construções
mentais do senso comum para encontrar uma causa ou uma explicação para o fato. Por
exemplo, se no local do acidente estivesse presente uma pessoa supersticiosa, ela poderia
fazer o seguinte comentário: “Coitado, esse (o motorista) levantou hoje com o pó esquerdo."

Nobre C o m po rtam en to c C ofln içdo 211

Se estivesse presente um fanático religioso, ao ver morte tão brutal (as mortes por acidentes
de trânsito são brutais) poderia emitir o seguinte parecer; “É castigo de Deus." Um astrólogo
presente provavelmente diria: “Esse era o destino dele. Chegou sua hora."
No entanto, devemos considerar que o motorista ao escolher aquele dia para sair
com seu carro e seguir aquela estrada para chegar a determinado lugar, o que provavelmente
era seu objetivo, dentre as múltiplas possibilidades decorrentes de sua escolha (uma
outra possibilidade seria ocorrer a quebra do carro e não atingir seu objetivo), a sua escolha
implicou também na possibilidade de um acidente e de sua morte, embora a possibilidade
da morte quase nunca seja considerada em nossas decisões cotidianas.
Embora isso possa parecer uma consideração meramente filosófica ou de que se
trata de ciôncia irônica ingênua (Horgan, 1998), isto ó, especulações científicas que não
podem ser verificadas de forma empírica, no entanto, a possibilidade da morte entre nossas
escolhas está dentro da lógica e é sempre uma possibilidade. Na perspectiva da
indeterminação, a escolha é, por si, a causa para certo efeito, e é, ao mesmo tempo, a
causa de outras múltiplas e insondáveis possibilidades, Mas, a responsabilidade de escolha
ó do indivíduo e não das razões ou das justificativas que o levaram àquela opção.
Temos constatado no trabalho clínico que pessoas que iniciaram o uso de droga
na adolescência tinham idéia de que seria apenas uma experiência ou a usariam quando
quisessem ou por um certo período de tempo. Mas quando tentaram parar, estavam
dependentes. Na juventude, o ingresso no uso de droga aparece entre n possibilidades de
experiências que o ambiente social oferece para essa idade.
Entretanto, nos casos apresentados, a experiência com droga não era uma
possibilidade do meio que viviam ou da história de vida que tinham construído. A escolha
pelo uso de cocaína implicou antes um caminho nunca feito, ou seja, uma ruptura do
cotidiano. Essas cinco pessoas, de forma alguma, queriam com a escolha do uso da
droga mudar radicalmente suas vidas. Pareceu que buscavam com a droga alguma saída
ou solução para alguns problemas (casos 1, 3 e 4), diversão (caso 2) ou experiência com
a droga (caso 5). Devemos considerar que, embora uma escolha vise um objetivo, entretanto,
de maneira simultânea, ela também abre um leque de outras possibilidades. Se uma
possibilidade é concretizada, mesmo que não tinha sido o objetivo anteriormente definido,
então diminui ou mesmo anula as outras possibilidades, o que quer dizer que no final o
que se apresenta ao observador é uma relação entre a escolha e o resultado, isto é, uma
relação linear de causa-efeito.
Es§a condição, de certo modo, foi explicada pelo físico Richard Feynman que
questionou o pressuposto básico de cada partícula possui uma história particular, a qual
também pode ser aplicada a objetos macroscópicos:
"Contudo, no dia-a-dia, parece-nos que os objetos seguem uma única trajetória
entre sua origem e seu destino final. Isto está de acordo com a idéia das
histórias múltiplas de Feynman, porque, para objetos grandes, sua regra de
atribuir números a cada trajetória assegura que todas as trajetórias, exceto
uma, anulam-se quando suas contribuições se combinam. Somente uma
dentre a infinidade de trajetórias importa no tocante ao movimento dos objetos
macroscópicos, e essa trajetória é precisamente aquela que emerge das
clássicas leis do movimento de Newton.” (Hawking, 2001, pág. 83).

212 losé A n tô n io Z«i#o

 O conhecimento científico é o conjunto de crenças verdadeiras e justificadas
dentro dos limites da racionalidade. A ciência busca a verdade e, por isso, pouco em
ciência pode ser considerado definitivo (Da Costa, 1997).
No entanto, mesmo na busca da verdade há de inicio um impasse entre os
cientistas realistas e os anti-realistas ou idealistas. Os primeiros acreditam que o
conhecimento não cria objetos reais, mas apenas copia os objetos que existem fora e
independentemente dos atos cognitivos. Os idealistas assumem a posição de que quaisquer
objetos dependem das elaborações cognitivas (Da Costa, 1997).
Da Costa (1997) divide as ciências em ciências formais (lógicas e matemáticas)
e em ciências fatuais, reais ou empíricas (todas as outras que não as lógicas e as
matemáticas). As ciências formais independem da experiência, por isso, nelas, o
conhecimento é forte. Já as ciências fatuais, reais ou empíricas não prescindem da
experiência, porque atingem um conhecimento fraco ou quase-verdades por não alcançarem
conclusões absolutas:
"(...) nas ciências empíricas, ocupamo-nos da quase-verdade (ou verdade
pragmática) que, sob condições específicas, coincide com a verdade
correspondencial. O conhecimento ô, por conseguinte, crença na quase-
verdade de proposições, devidamente justificada. Entre outros motivos, pelo
fato de na ciência real não se chegara conclusões absolutas e definitivas, a
justificação a que se chega só pode ser, teoricamente, fraca." (Da Costa,
1997, pp. 32e61).
A psicologia, na divisão proposta por Da Costa, está entre as ciências fatuais,
reais ou empíricas. Nem poderia ser de outro modo, pois a verdade ou o conhecimento da
psicologia não é o objeto:
"Na psicologia, tudo o que ocorre no sujeito é estudado pelos próprios recursos
psicológicos de um sujeito, diferindo portanto dos estudos epistemológicos
das ciências de objeto ou das ciências formais, como a matemática, que é
demonstrativa.” (Souza Campos, 1973, p. 14).
A concepção correspondencial clássica da verdade, isto é, uma teoria será
exatamente verdadeira se o relato que ela faz do mundo é adequado, e será falsa se o seu
relato não corresponde ao que ocorre no mundo, admite apenas dois valores de verdade:
verdadeiro e falso. Mas, nem sempre uma explicação científica de alto conteúdo tem forte
condição preditiva ou vice-versa:
“Dependendo do contexto, uma lei ou uma teoria, ou ainda um conjunto de
fatores, pode ter alto poder explicativo ou não. Por que, por exemplo,
consideramos que a altura de um poste dá uma explicação para o tamanho
de sua sombra que ele projeta no chão, mas não o contrário, isto é, que o
tamanho da sombra seria uma explicação para o tamanho do poste ?" (Dutra,
1998, p. 126).
Heisenberg referiu que Einstein sempre relutou em aceitar o principio da
indeterminação ou da incerteza, pois este princípio refuta a exclusividade do determinismo,
já que na teoria quântica o acaso ou a probabilidade explicam os fenômenos quânticos.
Mas, foi a partir de um comentário de Einstein - "É a teoria que decide o que podemos
observar"-que Heisenberg encontrou a luz para a solução de suas reflexões sobre o princípio
da indeterminação (Heisenberg, 1996, p. 95).

Sobre (,'o m p o rl.im c n lo c C o#m vâo 213

 Conforme Hyman (1973, p. 16):
“(...) a investigação psicológica è orientada por um sistema conceptual. (...)
Em virtude da estrutura conceptual limitar o que o investigador vê e aquilo
com que lida, tanto serve para facilitar como para impedir o desenvolvimento
dos conhecimentos psicológicos."
Se a pesquisa psicológica é orientada por um sistema conceptual e na física
quântica é a teoria quem decide o que será observado, então psicologia e física quântica
estão muito próximas em certo sentido epistemológico.
Dessa maneira, as diversas teorias psicológicas, algumas até opostas, não fornecem
uma explicação científica que possa ser considerada definitiva ou absoluta e,
conseqüentemente, uma previsibilidade sobre o comportamento, mas essas teorias apenas
alcançam as quase-verdades sobre o comportamento, isto ó, cada teoria psicológica, nessa
perspectiva, pode ser considerada fraca; porque nenhuma delas chega a conclusões que
podem ser consideradas absolutas. Em outras palavras: se houvesse uma teoria psicológica
que alcançasse o conhecimento absoluto, o que implicaria na aceitação (no sentido cientifico)
dessa teoria por todos que estudam a psicologia, anularia todas as demais teorias.
Os cinco casos apresentados suscitaram a reflexão sobre questões clinicas e
espistemológicas envolvidas. Provavelmente outras questões poderiam ser levantadas.
Mas, se entendermos que, dependendo do contexto, uma teoria possui maior valor
explicativo que outra, ou “É a teoria que decide o que podemos observar"; levando-se em
consideração que uma teoria ó um referencial do trabalho clínico ou de pesquisa, portanto
não uma "camisa de força". Isto porque com a prática, num processo dialético, ocorre o
aprimoramento da teoria e, como conseqüência, o aprimoramento da prática seguinte. E,
sem polemizar aqui os problemas apontados pelos teóricos da ciência sobre quais seriam
os limites da observação, a explicação científica de um fato ou de uma ocorrência do
comportamento depende, a princípio, da posição teórica do observador (profissional,
pesquisador), pois é essa posição que inicialmente determina o que é relevante ou não no
estudo de um padrão de comportamento. Ou seja, a posição do observador é interferente.

Considerações Finais
"Geralmente nós não pensamos que os acontecimentos do dia a dia no
ambulatório e na enfermaria mereçam uma publicação, mas exatamente
isso que é uma apresentação de caso. Diversos assuntos podem ser
esclarecidos por um relato de caso: sintomas incomuns, sintomas colaterais
desconhecidos, associação de uma doença com outra (Debakey e Debakey,
1983) (conforme citado por Dunn, 1995).
O estudo de caso é uma prática inerente ao nosso trabalho, bem como a
publicação de determinado caso pode contribuir para com a ciência psicológica (Zago,
Santos, Salzani e Araújo, 2000).
Entretanto, o método de estudo de caso é um valioso instrumento de cunho
intelectual que auxilia a compreensão do quadro clínico e dinâmico do paciente, mas que
por si só em nada o ajuda (Zago, 1992).
Quer dizer, por seu caráter didático, o relato de caso é um método importante e
necessário, mas não suficiente, pois tal método não consegue captar a essência do sofrimento
e das interações nutridas de expectativas e desesperos que emergem na relação terapêutica.

214 lo ié A n tô n io
 Também, esses cinco casos, pessoas que mudaram de forma radical e paradoxal
suas histórias de vida ao escolherem o uso da cocaína a partir da quarta década de vida,
mobilizaram sentimentos de preocupação e de dúvidas, pois fizeram emergir mais incertezas
ainda sobre o problema das drogas.

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de álcool por uso indevido de substância fitoterápica. Psiquiatria na Prática Médica. 33. 84-87.

lostf Antônio /d # o Sobre Comportdmonto c Co^niv*lo 217

 Capítulo 20
Retomando a pergunta de Holland:
"Servirão os princípios comportamentais
para os Revolucionários? " 1
Kester Ciimini*
u N ts r

Esta estudo baseia-se na análise apresentada em mesa-redonda no X Encontro da ABPMC (Campinas, 2001), sobre o temn
abordado no histórico artigo de James Holland, intitulado Servirão oa princípios comportamentais para os revolucionários? Ha
ocasiflo (1974), Holland polemizava em torno do impacto dos avanços tecnológicos da AEC sobra quaisquer empreondimentos
que se articulassem a novos delineamentos culturais e, mesmo, a quaisquer outras ações que Imphcassom mudanças
comportamentais no contexto comunitário. Reitera-se a atualidade da pergunta de Holland, bem como argumenta-se Bcerca
de possíveis implicações éticas do emprego dos pressupostos bohavioristas radicais em situações sociais amplas.
Palavras-chave: Delineamentos culturais; Behaviorismo radical; Análise do comportamento

This study is based on the analysis presented in table-round at the X ABPMC Meeting (Campinas, 2001), about tho themo
bourded on James Holland hlstorlcal artlcle, titled Will the behavior principies serve for the revolutionarios? In the occaslon
(1974), Holland created controveray around the impact of AEC's tochnologlcal advances about nny enterprises that would
articulate to new cultural delineations and, even, to any other actions that would imply in behavior changes in the communitarian
context. It Is stood out the actuality of Holland's question. as well as it is argued about the possiblo othlc implicatlons of
radical behaviorist statements use in ample social situations
Key words: Cultural delineations; Radical Behaviorism; Behavior Analysis

Lançada à reflexão dos analistas do comportamento há quase trinta anos, a

contundente pergunta de James Holland ainda ecoa válida, porém sem respostas claras e
decisivas, A Análise do Comportamento e sua filosofia de ciôncia, o Behaviorismo Radical,
permanecem reféns da desconfortável critica de que constituem visão elitista, reacionária,
adesista ao poder econômico vigente e politicamente alienada. Seria essa uma crítica
justa? Até que ponto tôm sido desenvolvidos projetos que respondam com resultados
concretos a essa expectativa? Recuperando Holland, talvez se consiga melhor compreender
quais encaminhamentos são possíveis a essas pertinentes questões. Nos anos 70, esse
autor tornava públicos (Holland, 1974) trôs importantes problemas à reflexão dos analistas:
o primeiro, uma análise quanto ao paradoxo ético da ciôncia, segundo o qual esta, ao

'Veraflo preliminar deste trabalho toi apreeanlada, «ot> meemo tltuto, em mesa redonda no X Encontro Braailero de Pwoolerapla a Medicina Comportamental.
lunlamente com a t doutoras Nlt/a Micheletto e Tara/a Marta de A/evedo Pira* Sério, da PUCSP
-'Departamento de PtKxriogM da Fducaçâo a Programa da Póa -graduação *m Educação da Faculdade de Flloaofía e Ciências - UNt SP - Marllla, SP

218 Kcstcr C arrara

expandir-se, está sempre, em primeiro lugar, á disposição das classes dominantes; o
segundo, implicando uma reflexão sobre conseqüências valorizadas no capitalismo, como
a obtenção de lucro individual, a ampliação de consumo material, a conquista de privilégios
e a preocupação exacerbada com o status social; o terceiro, uma conjectura sobre a
possibilidade de que a AEC pudesse, seja pelo desenvolvimento de uma tecnologia
especifica, seja pelo aprimoramento da idéia de contracontrole, desenvolver uma sólida
estrutura conceituai e instrumental para colocar-se à disposição de toda a população e
não apenas das classes dominantes.
Embora já existam, hoje, diversos relatos de intervenção e pesquisa dentro do
que se convencionou, inicialmente, designar Psicologia Comportamental Comunitária e
que, na verdade, pode constituir apenas mais uma área de aplicação da Análise do
Comportamento, o fato é que a AEC está ainda longe de responder positivamente, com
dados de pesquisa e resultados consolidados, á pergunta crucial de Holland. O potencial
para tanto, naturalmente, parece imenso e claro, restando a necessidade de mais amplo
investimento em projetos na direção da construção da cidadania. São várias as instâncias
onde a AEC pode se presentificar, para responder a demandas claras da sociedade. Por
certo, as experiências de Twin Oaks e Los Horcones são insuficientes para que
consideremos a existência de modelos comportamentais generalizáveis para comunidades
mais amplas ou para que afirmemos a existência de um programa de pesquisas, projetos
e ações voltadas ao delineamento cultural. São experiências importantes e significativas,
todavia constituindo iniciativas pontuais a serem analisadas. De qualquer modo,
especialmente Los Horcones apresentam exemplos inesgotáveis de potenciais regras
coletivas de controle de comportamento, advindas de uma personocracia que pode trazer
inspiração a projetos destinados à transformação da "sociedade mais ampla”.
Certamente, temos nossa própria ótica de analistas das questões referentes à
ótica na política, ao delineamento cultural, ao controle do comportamento para a preservação
ambiental, aos projetos visando à conservação de energia, à disponibilização de técnicas
e procedimentos provavelmente úteis para a consecução de estratégias de ação das
organizações não governamentais e, ainda como exemplo, às entidades representativas
de minorias sobre como tornar mais efetivas suas ações reivindicatórias. Tal ótica,
naturalmente em paralelo às relevantes análises dos cientistas sociais, segue centrada
na busca da compreensão do comportamento como via de intermediação das interações
entre organismo e ambiente. Ainda nessa perspectiva, o comportamento permanece como
centro da análise de relações funcionais, constituindo raiz (daí o Behaviorismo Radical)
para a compreensão das ações humanas em geral. Nesse sentido, as reflexões para
responder à sempre pertinente pergunta de Holland devem passar pela idéia de que, no
mínimo, as formas pré-revolucionárias implicam profundas mudanças no comportamento
humano, individual e coletivo. Para tal mudança, seguramente a AEC tem grandes
contribuições potenciais a partir do seu domínio crescente da programação de contingências.
Explorar tal potencialidade parece constituir uma das tarefas especialmente importantes
para os analistas do comportamento comprometidos com uma transformação social de
fundo progressista, querendo a AEC dar resposta positiva, concreta e politicamente
apropriada aos seus críticos sobre o tema:
Holland (1974) aduz aos pontos essenciais de sua discussão três considerações
essenciais: a) Existe uma base real e decisiva na qual se sustenta a resistência dos
críticos contrários a um maior uso dos talentos dos especialistas na Análise Experimental

Sobre Comportamento e CotfnlfAo V1 9

do Comportamento no que respeita ao delineamento de sistemas de controle social. O
perigo ó enorme, pois as técnicas de modificação de comportamento funcionam de fato, e
os dados de pesquisa mostram que não ó válida a crítica de que não são eficazes ou de
que funcionam somente para finalidades limitadas; b) numa sociedade radicalmente diferente
não somente existirá um grande papel reservado para a mudança deliberada do
comportamento, senão que, de fato, a transição bem sucedida da sociedade atual para
uma sociedade revolucionária requer uma planificação objetiva; e c) a forma que venha a
tomar a modificação do comportamento em sociedades revolucionárias, se aí estão
implicadas as mesmas leis básicas do comportamento, será muito diferente no que se
refere à natureza dos reforçadores e na forma em que se estabeleceriam e se avaliariam
as contingências (pág. 267).
O autor procede á análise de alguns exemplos de tipos de contingências que são
manipuladas no contexto social presente, mostrando, a partir da ótica americana, os
típicos reforçadores genericamente aprovados por essa cultura (e que seriam tomados
como praticamente "naturais" num cenário capitalista de economia estável): todas refletem
o controle exercido pelo lucro, pelos privilégios do consumo individualizado e pelo status
pessoal. Evidentemente, logo questiona Holland sobre se seriam esses os reforçadores a
serem utilizados numa sociedade planejada a partir de bases behavioristas, bem como
preocupa-se com quem decidiria e quais seriam os critérios decisórios para elegibilidade
dos reforçadores e, ainda, revela a persistente preocupação (sempre apontada por Skinner,
desde Walden II, 1948), com quem controlaria o controlador e como seria ele escolhido.
Holland (1974) faz incisiva crítica não apenas ao controle via punição (quer "positiva", pela
apresentação de estímulos aversivos, quer "negativa", pela retirada de reforçadores positivos),
como pelos controles sociais exercidos através de reforçamento positivo de comportamentos
que competem com eventuais “distúrbios sociais" (na ótica de uma suposta controladoria
maior, exercida pelos governos centrais e seu aparato): loterias, alongamento de prazos,
financiamento de pequenos benefícios e outras estratégias que acabam soando, à primeira
vista, positivas para significativa parte da população. Nesse sentido, desvela-se uma certa
discrepância (ou exceção) à convicção de que sempre, inequivocamente, o controle positivo
do comportamento é desejável, do que já emanaram polêmicas a partir dos escritos do
próprio Skinner. Das implicações de possíveis equivocadas análises de controle positivo
do comportamento, Holland oferece interessante exemplo. Trata-se de um caso de psicólogo
que usou procedimentos de reforçamento para o que chamou "treinamento de sobrevivência"
para crianças que estavam por ingressar em escolas comuns. A frase "treinamento de
sobrevivência" sugere ao leitor a imagem de um psicólogo que ajuda o cliente a lutar pela
sobrevivência dentro de um sistema opressivo; porém, se se continua a leitura, logo se dá
conta de que esse treinamento consiste em ensinar as crianças a sentar-se sem fazer
barulho, a permanecer em silêncio e, enfim, a evitar todo comportamento que o professor
pudesse considerar perturbador; em outras palavras, o estudante faz o que o estabelecimento
escolar exige por razões disciplinares, mas nem sempre de conteúdo e de formação
educacional. Diz Holland:
Suponho que tudo isso se deva obter por meio de reforçamento positivo e
nâo mediante técnicas aversivas, mas de toda maneira parece mais uma

É nesse contexto que Holland coloca uma questão central relativa ao tema: o que
pode fazer o cientista comportamental que já abandonou a racionalização da neutralidade

220 K eslcr Carreira

científica e agora se vê abraçado à luta pela justiça? E é nesse momento que o autor,
dentre as inúmeras dúvidas sobre o uso correto da tecnologia, sugere a solução preliminar
de tentar transmitir à população nossas descobertas e promover aplicações “que se
adequem mais às suas necessidades do que às necessidades da elite" (pág. 273).
Naturalmente, são decisões valiosas. Entretanto, resta saber, para a primeira parte da
proposta, como popularizar a compreensão e o emprego dos princípios da Análise do
Comportamento, sem correr o mesmo risco, genérico para qualquer conhecimento científico,
de que este fique muito mais á disposição e ao sabor das decisões e do uso pragmático
e indiscriminado das elites conservadoras. Resta ainda saber, quanto à segunda parte da
proposta, de que modo a AEC pode estabelecer uma articulação clara, independente,
cientificamente relevante e politicamente correta com as instâncias que decidiriam sobre
o "desejável" e o “indesejável" para uma sociedade justa, eqüânime e democrática. Mesmo
e ainda anterior: como essas instâncias se comporiam (face ao confronto que se
estabeleceria com as atuais instâncias decisórias)?
As conclusões de Holland (1974), nesse trabalho, são incontestáveis quanto ao
mérito sócio-político:
Se queremos que uma ciência do comportamento esteja a serviço de uma
nova sociedade igualitária, temos que fazer grandes mudanças em nossa
forma de trabalhar. Em primeiro lugar, ó necessário que interrompamos o
trabalho que tenha alta probabilidade de estar a serviço da riqueza e do
poder. Em segundo lugar, temos que adaptar nosso trabalho às necessidades
diretas do povo que luta por libertar-se do controle e da exploração por parte
da elite que se instala no poder... Em terceiro lugar, temos que explorar as
formas de modificação do comportamento que sejam compatíveis com um
sistema igualitário, não materialista e nâo elitista, mas, ao contrário,
construtivo, pelo menos no tocante aos meios para uma inadiável mudança
revolucionária do homem (pág. 280).
Embora altamente relevantes e indiscutíveis as preocupações do autor, dele os
analistas herdam a pesada incumbência de elaborar um enorme e complexo projeto que
incorpore os ideais mencionados. Como operacionalizar objetivos tão amplos e que implicam
a influência de inúmeras variáveis, algumas das quais provavelmente fora do controle do
analista e do contexto ambiental cotidiano? Como dimensionar a participação do analista
num projeto maior de ampliação e fortalecimento da condição de cidadania? Quais as
estratégias e procedimentos de ação a serem utilizadas e qual o âmbito de atuação do
analista comportamental junto (e, às vezes, contra) as instituições oficiais e extra-oficiais?
Qual conceito de “revolução" está em debate e a quem serviria o analista na empreitada
dos novos delineamentos culturais? Estas e inúmeras outras questões fazem parte de um
campo de ação inesgotável e medianamente explorado pela AEC e que hoje, mais que
mostrar-se auspicioso aos olhos da ciência, delineia-se crucial à sua participação na
consolidação de uma sociedade emancipada e cidadã.
A pertinência social da pergunta de Holland é, portanto, indiscutível. Porém, entre
tal pertinência e o desenvolvimento de projetos, individuais ou coletivos, institucionais ou
pessoais, públicos ou privados, que ofereçam efetiva atuação da Análise do Comportamento
às amplas causas abrigadas sob a genérica designação cidadania, a distância ainda é
razoável. A literatura retrata a atuação do analista em inúmeros problemas relacionados aos

Sobre C o m po rtam en to c C ognlçAo 221

grupos minoritários, a populações preteridas, a setores marginalizados ou excluídos. O
texto de Otero (2002), quanto à questão da violência urbana, bem exemplifica um conjunto
de ações na perspectiva da AEC. Entretanto, ainda não é possível falar concretamente em
uma área de atuação suficientemente definida, embora as tentativas de designá-la e
caracterizá-la (Psicologia Comportamental Comunitária ou Análise Comportamental Aplicada
às Questões Sociais, por exemplo) já tenham sido ensaiadas. Por certo, seria de se esperar
com mais ênfase, em razão das próprias condições vigentes, que os grupos de pesquisa
ligados à AEC, nos palses em desenvolvimento, mais que nos países desenvolvidos,
propusessem maior número de projetos de pesquisa e de atuação prática relacionados a
essa demanda. Isso, de fato, parece constituir-se enquanto tendência possível face às recentes
informações sobre esforços de pesquisa e publicações que ganham visibilidade nos programas
de pós-graduação ligados à AEC e ao Behaviorismo Radical. É provável, nessa perspectiva,
que os próximos anos contemplem a sistematização de propostas na direção geral do
questionamento de Holland. Este artigo, com propósito mais especulativo do que o de proceder
a uma recensão que descreva as experiências da AEC pertinentes ao tema, apenas de
modo incipiente avalia algumas implicações teóricas possíveis.
De todo modo, fora de dúvida está em jogo, sempre e em última análise, uma
rede de relações entre os conceitos genéricos de cidadania, liberdade e igualdade. Isso
para mencionar o mínimo. E esses conceitos razoavelmente abertos em seu significado,
de modo a dificultar uma eqüalização qualquer entre as diferentes concepções populares
e alguma "cientifica", implicam inevitáveis empecilhos na caracterização de uma área
uniforme de pesquisa. Assim, a atividade do analista, diante das dificuldades de completa
clareza da área de atuação, pode valer-se de um adicional esforço descritivo dos objetivos
e dos procedimentos de cada projeto de pesquisa ou de atuação profissional.
Nessa perspectiva, o analista pode contribuir com a disponibilização de técnicas,
princípios, pressupostos, procedimentos relacionados ao contracontrole e à predição de
comportamentos (de resto, como em outras áreas de atuação). No caso do que se
convencionou designar construção da cidadania, pela implicação do conceito de liberdade al
presente, o profissional contribui com a análise de contingências que caracterizem
procedimentos de tomada de decisão entre alternativas diversas possíveis, levando em conta
as conseqüências de cada qual. Naturalmente, não se trata de uma análise simplista, que
se atenha apenas aos eventos da história recente do comportamento. Claro está que, na
perspectiva do Behaviorismo Radical, exclui-se a idéia do homúnculo interior ou da estrutura
ficcional pronta a impulsionar uma decisão a cada situação; o arranjo de contingências
sociais e individuais é que garante a tomada de decisão. Se, por um lado, Darwin excluiu a
mão divina da criação do homem, o behaviorismo, bem ou mal, excluiu a noção sagrada de
livre arbítrio e, com isso, vem enfrentando grandiosas críticas epistemológicas. Por exemplo,
o conceito de livre arbítrio, que implica a aceitação de causas internas ao indivíduo, é substituído
pelo conceito de história de conseqüências. Para provar o livre arbítrio (em outras palavras,
para contestar ao menos a espécie de determinismo aceita pelo Behaviorismo Radical),
seria necessário que, embora se conhecessem todos os possíveis fatores determinantes de
um comportamento, a consumação de um epecífico ato assumisse sentido contrário ao
previsto. Além disso, o determinismo é apenas probabilístico: não se pode prever, sob critério
de verdade absoluta, o que vai acontecer em decorrência de um comportamento ou que
comportamento exato ocorrerá diante de uma circunstância específica. Naturalmente,
freqüentemente a resistência dos behavioristas em aceitar a idéia de livre arbítrio como um

222 K « lc r C drrdra
evento não natural causando eventos naturais (portanto, de estofos diferentes, material/
imaterial) tem gerado muitas polêmicas, mas, de todo modo, caracteriza-se como uma
forma de rejeitar o dualismo e reafirmar o monismo fisicalista. Com isso, uma das
características necessárias à atuação do analista nas questões mencionadas por Holland é
essa coerência com os pressupostos essenciais da filosofia de ciência que norteia a AEC.
Assim, o campo de atuação do analista do comportamento, no sentido de disponibilizar
conhecimento acumulado e tecnologia às causas comunitárias amparadas pela idéia de
contracontrole, reflete a idéia de programação de contingências que facilitem a tomada de
decisões que impliquem melhores condições de reforçamento. Em outras palavras, está
presente a idéia de liberdade (neste caso, a ser conquistada) nos termos já explicitados por
Matos (1985), quando se vale da expressão chinesa Dzu Yu, que significa, basicamente, "o
comportamento de tomar decisões". Nesse sentido, a liberdade é vista como a possibilidade
de ter acesso a condições que implicam reforçamento (ou punição) em função de um
determinado comportamento.
Nessa perspectiva, a pergunta de Holland remeteria ao comportamento de tomar
decisões, em cuja tarefa o analista do comportamento pode auxiliar explicitando as
condições para o arranjo de contingências e a previsão de possíveis conseqüências para
cada opção disponível. A liberdade assim entendida remete à idéia de que as decisões
que visam à emancipação econômica, social e política da população em relação aos
modelos sociais fortemente estratificados, implica ações em várias frentes, uma delas
sendo de responsabilidade do psicólogo, qual seja, uma intervenção no limiar da articulação
entre o individual e o coletivo. No caso do analista, via atuação no nível da ampliação do
acesso às variáveis que controlam o comportamento.
Na trilha dessa concepção, indaga-se sobre como tomamos decisões: a partir de
nossa vontade individual, intrínseca, imanente? A partir das contingências que cercam os
comportamentos envolvidos na própria decisão? Para exemplo: a adição às drogas resulta,
de fato, de uma livre opção? O aluno de psicologia pode fazer quaisquer disciplinas e compor
a formação curricular que desejar, a seu livre gosto, ou esse comportamento é eminentemente
controlado por regras? Alguém constrói moradias na favela e favelas às margens de locais de
iminente deslizamento de terra simplesmente porque quer, porque está intimamente motivado
para tal? O masoquista, por certo, escolhe o que designamos, numa primeira avaliação, como
sofrimento, não em virtude de um mecanismo decisório interior chamado livre-arbítrio, mas
provavelmente porque sua tomada de decisão, num rol possível de formas diferentes de
manifestação dam sua sexualidade, é compatível exatamente com comportamentos com os
quais aprendeu a obter prazer como conseqüência. Os grandes idealistas podem até escolher
morrer fuzilados do que abdicar de suas causas (apenas sua história pessoal de interação
com um ambiente particular, via reforçadores e eventos aversivos, explica as diferenças individuais
nos comportamentos apresentados . É a história individual que está em jogo e, por conta
disso, os exemplos podem ser divergentes: Galileu Galilei, num certo momento, abjurou suas
descobertas (no sentido de que nem o homem nem a terra seriam o centro do universo) para
escapar da condenação à morte. Parece insuficiente uma explicação da liberdade dirigida à
busca do agradável, do bem pessoal, de uma motivação privada inacessível. Na verdade, as
contingências são complexas e determinam ações, por vezes auto-mutiladoras, mas funcionais
em virtude da história filogenética e/ou ontogenética. Um exemplo enigmático e provocativo
poderia ser apreendido de Gõethe: “...Não te detêm as distâncias/ Ó, mariposa! e nas tardes,/
Ávida de luz e chama,/ Voas para a luz em que ardes".

Sobrr Comportamento e Cognifdo 223

 A pertinente questão de Holland, aparentemente, tem raizes na idéia de uma
sociedade igualitária, embora a partir de um modelo altamente polêmico, proveniente do
ensaio/novela utópica de Skinner ( Walden II, 1948), inspirada nos pressupostos
behavioristas. O titulo da obra traça paralelo com Walden (1964), livro de Henry David
Thoreau, um descendente de ingleses (o pai era fabricante e comerciante de lápis) e
franceses (de parte materna). Thoreau nasceu (1817) e viveu em Concord, Massachussets,
próximo a Boston. Estudou no Harvard College, concluindo seu curso por volta de 1837.
Além de Walden, escreveu A Desobediência Civil e Uma semana nos rios Concord e
Merrimack, entre outras coisas. Foi considerado pelos críticos um ensaísta rebelde, defensor
da filosofia naturalista, libertário, abolicionista ("apaixonado pela existência honrosa e sábia",
como dizia). Como o teria apresentado um critico, “queria conhecer o frio pela dor na ponta
dos dedos...". Dizia-se que sua aparente aspereza nas relações sociais era antes um
defeito de personalidade do que a verdade do seu caráter. Dele também teria dito W.E.
Chaning: "Parece-me que você é a mesma moeda que costumava ser, áspera, mas genuína.
Nada vejo para você nesta terra além daquele campo que certa vez batizei de sarças, vá
para lá, construa uma cabana e inicie o processo de devorar-se vivo”. De fato, Thoreau
construiu, sozinho, uma cabana às margens do lago Walden e lá viveu dois anos, de 1845
a 1847. Para os propósitos do conceito de liberdade de escolha aqui presentes, é sugestivo
que Thoreau, vivendo num país devoto à moeda, tivesse assumido um compromisso pessoal
com a natureza e com a vida simples e desprovida da dependência ao conforto e ao
consumo, já nessa época. Entendia que “devia ser um homem livre, embora os demais
vendessem suas almas ao conforto e à conveniência". Até por isso, num certo momento
de sua vida, recusou-se a pagar determinado imposto e acabou preso, tendo escrito a
partir disso sua Desobediência Civil. Queria uma nova sociedade, com vida mais simples
e participativa. Daí a inspiração para Walden II, de Skinner. Talvez daí a inspiração para
Walden Tres, de Ardila (1979). É curioso, porém evidente, que mesmo nos casos dos
mais irredutíveis libertários, como Thoreau, esteja visivelmente presente o componente da
história de interação indivíduo-ambiente, este entendido no sentido do mais amplo contexto.
Em síntese, parece que o behaviorismo pode contribuir para as lutas diversas em
busca da melhor liberdade, entendida como construir o maior número de oportunidades de
escolha para uma "boa" tomada de decisão. A liberdade behaviorista radical, se assim se
pode dizer, está, atualmente, muito presente na Comunidad Los Horcones, que vive em
Hermosillo, no Estado de Sonora, norte desértico do México. Ali está em prática a idéia
de uma personocracia como sistema de governo da comunidade, onde todos votam e
decidem que tipos de contingências controlam a sua própria vida. Naturalmente, é uma
comunidade pequena e numa eventual tentativa de generalização para a sociedade maior,
haveria muito o que ponderar, como, por exemplo, ter que adotar, por praticidade, uma
democracia representativa.
A discussão da noção de liberdade está intimamente ligada à discussão do conceito
de cidadania, certamente. Por sua vez, ambos estão ligados ao inevitável questionamento
decorrente da pergunta básica de Holland: "Servirão os princípios comportamentais para
os revolucionários?". A resposta é complexa, mas parece ser positiva. Entretanto, a análise
do conceito de liberdade passa por muitas divergências, desde Mill, com a idéia de que o
único objetivo pelo qual se pode exercer legitimamente algum poder sobre qualquer membro
de uma comunidade civil, ainda que contra a sua vontade, é o de evitar danos aos demais.
O grande problema é o que se poderia chamar de como estabelecer uma espécie de

224 Kcitrr Cdrrdrd

conduética. Ou seja, como decidir sobre quem decide, como responder à velha e persistente
pergunta sobre quem controla o controlador e como estabelecer contingências para delimitar
o poder do Estado e das demais agências controladoras de intervir na esfera individual. Tal
discussão - das dicotomias que vão de Skinner (1971), com sua polêmica frase: “Tal
tecnologia é eticamente neutra. Pode ser empregada tanto por um vilão quanto por um
santo. Não há nada em relação à metodologia que determine os valores de seu uso" (pág.
114) a Bobbio (1988), com seu exaustivo exercício para elucidação dos liames entre
liberalismo e democracia - parece infindável, mas necessária e auspiciosa para os
behavioristas que queiram dar sua contribuição nesse campo ainda incipiente em resultados,
mas tão repleto de estimuladoras provocações como a produzida pela sempre oportuna
pergunta de James Holland.

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Bobbio, N. (1988) Liberalismo e Democracia. São Paulo: Brasiliense.
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Comportamento. Dissertação de mestrado. São Paulo: PUC, Programa de Pós-gradua­

ção em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento.
Skinner, B.F. (1948) Walden II. New York: MacMilIan.
Skinner, B.F. M971) Q mito da liberdade. Rio: Editora Bloch.
Thoreau, H. D. M964) Walden. New York: Holt, Rinehart&Winston (Trabalho original
publicado em 1846.)

Sobre C om po rtam en to c C og niçá o 225

 Capítulo 21
O ato falho

Luc Vtindcnbeiyhe
/X/CVO

Para entender o fenômeno do ato falho, na fala, na escnta ou na açâo, è necessário resgatar o conceito do operante,
índusivo a noção advinda da pesquisa na área do* esquem a* concorrentes, de que um comportamento se sobrapfle a outros
dependendo das contingências, e o conceito da consciência. Desde sua introdução no consultório do clinico, o behaviorismo
radical vem oferecer suportes teóricos importantes para o atendimento psicológico. A abordagem de comportamentos sutis
como sonhar e relações funcionai» conflituosas como as que ostâo no Jogo no ato falho levam a problemas complexos o
impossibilitam toda tentativa de teste exato das hipóteses lançadas pelo terapeuta. Dados contraditórios e questões que não
tôm resposta objetivamente verificável fa/e m parte da realidade clinica quando o terapeuta decide enfrentar estes aspectos
da interação do seu cliente com o ambiente. O método indutivo e o critério de verdade pragmático do Ijehaviorlsmo radical
oferecem ao clinico a possibilidade de atuar de uma forma que respeita e aproveita a complexidade deste maior Ia I

Palavra*-chave: Ato falho; Behaviorismo radical; Terapia comportamental

To understand the phenomenon of the slip of the tony or the pen or other parataxis, we have to appoBl to the concept of the
operant, includmg the notion coming from research in the area of concurrent schedules, that one behavior crowds olherb out,
dependlng on the contingencios; and to the concept of consciousness. Since it was mtroduced in the clinician's practice,
radical behaviorism has offered theoretical support for psyclwlogical treatment. Dealing with subtle behaviors llko dreaming
and conflicting functional relations, as those that are at play in the case of the significant slip, load to complox problema and
exclude any pretence of testlng In the style of exact sciences the hypotheses the thoraplst may launch. Contradictory data
and questions that do not have an objectively verifiable answer are part of clinicai reality when the therapist decides to accept
these aspects of the cllenfs interaction with tho envlronment. The inductlve method and tho pragmatlc truth-crlterion of
radical behaviorlsm offer the clinician a possiblllty to reapect and make use of th» complexlty of this material.

Koy w o rd *: Slip; Radical behaviorlsm; Behavior therapy

“ Operants croud eachother ou t” (Rachlin, 1991)

A Análise Clínica do Comportamento foi definida como a aplicação do behaviorismo
radical no setting psicoterapéutico. É a resposta Skinneriana à questão de como influenciar
problemas que acontecem fora da sessão através do diálogo que ocorre entre terapeuta e
cliente durante a sessão (Kohlenberg; Dougher e Tsai, 1993; Dougher e Hayes, 2000).
Psicoterapia Analítica Funcional, Terapia de Aceitação e Compromisso, Terapia
Comportamental de Casal Integrativa e Terapia Comportamental Dialético são integrantes
desta família que se destaqua por adotar a visão behaviorista radical do ser humano até
nas suas implicações mais polêmicas. Paradoxalmente, foi exatamente esta opção radical
que levou ao desenvolvimento de estilos clínicos que superficialmente parecem pouco

226 Luc V a n d r n b r r g h r
com as abordagens comportamentais tradicionais (Hayes & Toarmino, 2000). Tomando
esta definição a sério (Vandenberghe, 1995; 2001), devemos incluir também a Terapia
Analítico-Comportamental ou a Terapia por contingências do cunho brasileiro como uma
forma de Análise Clínica do Comportamento.
Estas terapias se dedicam geralmente ao tratamento ambulatorial de problemas
psicológicos de pessoas com níveis moderados ou altos de funcionamento. Assim elas
se defrontam necessariamente com fenômenos que não são importantes na Modificação
do Comportamento (também conhecido como Análise Aplicada do Comportamento) que
se concentrou tradicionalmente no tratamento de crianças pequenas e pessoas com
deficiências graves. Muitos destes fenômenos foram durante muito tempo alvo de teorização
por parte das psicoterapias mais tradicionais. Um exemplo que capturou a atenção dos
behavioristas é o sonho (Guilhardi, 1995; Delitti, 2000; Conte, 2001), outro é o ato falho
que é assunto do presente texto.
Do que estamos falando? O ato falho é comportamento intencional, que se destaca
pelo fato que o ator nega responsabilidade por ele. Geralmente tem fortes indícios que ele
não tem consciência de porque ele emitiu o comportamento; às vezes nem tem consciência
do fato que fez.
Finalmente, não é raro tal comportamento atropelar o projeto de ação e os alvos
proclamados da pessoa. O ato falho configura assim um paradoxo. É algo que alguém faz
intencionalmente, mas do seu próprio ponto de vista, sem querer. Para entender este
fenômeno inquietante, é preciso resgatar três conceitos Skinnerianos: os de consciência,
de propósito e de esquemas concorrentes.

Dois sentidos da palavra ‘propósito’

O ato falho se apresenta como um paradoxo na análise funcional. Observamos
que se trata bem de comportamento operante. Gerações de pesquisadores mostraram
que a probabilidade relativa da emissão de um operante é resultado de um jogo complexo
entre os diferentes parâmetros das contingências que determinam não somente a força do
comportamento, mas também a probabilidade relativa de comportamentos alternativos
que poderiam ser emitidos no lugar deste. Mudanças momentâneas nestes parâmetros
podem favorecer a emissão de um comportamento onde um outro estaria mais eficiente
(Rachlin 1991). Esta concorrência contínua entre comportamentos é a noção chave para
poder entender o âto-falho.
A noção de propósito merece mais atenção, porque é sempre claro que num
certo sentido o ato-faího é por definição não-intencional. Recorremos ás noções de
consciência e propósito como esclarecidos por de Rose (1982). No sentido mais amplo,
todo operante é proposital, porque ele é emitido em função de um fim. Ele é determinado
pela sua conseqüência, e isto é exatamente o que o diferencia do comportamento
respondente. Num sentido muito mais restrito, podemos também falar de comportamento
proposital somente nas instâncias nas quais o ator tem consciência do porque da sua
ação, isto quer dizer, quando ele está capaz de relatar a relação entre a sua ação e o
reforçador.
Um ponto importante para nós é que esta tomada de consciência (isto é a
discriminação verbal da contingência na qual o comportamento se encaixa) é também

Sobre C om po rtam en to e C og niçü o 2 27

comportamento operante. Precisa-se de uma história de interação social para adquirir os
repertórios verbais necessários. Precisa-se de contingências atuais que determinarão se
o comportamento verbal será emitido ou não. Assim, alguém pode ser capaz de relatar ou
não o que faz. Pode saber discriminar ou não a probabilidade de seu comportamento ser
reforçado em uma ou outra direção (de Rose, 1982; Borloti, 2000).
Tomar consciência de eventos aversivos resulta automaticamente em punição,
pelo próprio contato com estes eventos. Não tomar consciência de algum aspecto do seu
comportamento ou dos motivos do mesmo pode funcionar como esquiva de punição (Borlotti,
2000). Uma pessoa pode não emitir o comportamento verbal descritivo porque esta tomada
de consciência ia levar a sofrimento, vergonha, dor ou outra estimulação aversiva.

E xem plos:
O psicanalista Stekel relata a Freud (1904/1983) a seguinte anedota: Entrou numa
casa e ofereceu a mão direita à dona da casa. Nisso, de um modo muito estranho, conseguiu
abrir o laço que prendia o seu largo roupão. Ele não estava ciente de ter uma intenção
desonrosa; no entanto, observa que realizou esse movimento com a habilidade de um
batedor de carteira.
A habilidade como qual o ato foi perpetrado - a realização de uma tarefa difícil -
parece o argumento principal em favor da suposição de que não se tratou de uma
coincidência. Se o movimento foi determinado pela sua conseqüência, ele era proposital
no sentido mais amplo descrito por de Rose (1982). A única distinção entre este
comportamento e outros operantes, que o torna um ato falho, é que atropela o decorrer
das ações planejadas pelo próprio ator.
Depois de uma deliberação sofrida pelos membros de uma banca, um professor
que tinha argumentado em favor da reprovação do candidato e somente se deu por vencido
depois de uma discussão demorada, preencheu a ata. Onde tinha que colocar a nota do
candidato "oito inteiros e cinco décimos", anotou “oito enterros e cinco décimos". O
comportamento parece um tato, onde o professor emite um comportamento verbal sob
controle discriminativo. A prova, a performance do candidato ou a avaliação pela banca
estaria qualificada como um enterro. Este controle deve ter sido mais eficaz neste momento
do que o controle pela audiência, que ia favorecer o preenchimento correto da ata.
Precisa tomar nota também de uma outra possibilidade. O professor, provavelmente
ainda estava^ob controle aversivo do evento, talvez estava com raiva. Assim a emissão de
“enterro” pode ter sido um mando, isto é um comportamento verbal que especifica um evento
que neste momento ia funcionar como reforçador: enterrar e esquecer o que aconteceu,
anular a decisão final tão injusta ou talvez o enterro do candidato, ou dos outros membros da
banca.
Em todo caso se trata aqui de controle múltiplo. O professor em nosso exemplo
não escreve “assassinato" nem “morte", o que mostra que os controles que favoreçam a
topografia "inteiros" estão efetivamente funcionando. Só que uma outra relação funcional
chegou a se impor o suficiente para influenciar de maneira significativa a topografia do operante
emitido.
Muitas vezes, o ato-falho está sob controle de uma conseqüência que o sujeito não
pode discriminar verbalmente como alvo da sua ação. Admitir para os outros, e talvez para

228 Luc Vandenbcrghe

si mesmo, que tal evento ó um reforçador, traria conseqüências muito aversivas. Quando a
contingência está suficientemente eficaz, o sujeito faz algo (ação) que lhe traz uma
conseqüência que ele não reconhece como alvo da sua ação (como no caso do Dr. Stekel).
Às vezes, ele pede algo (mando) que ele não reconhece como desejo dele (como
possivelmente no exemplo do professor). Outras vezes, o ato-falho está sob controle
discriminativo de um aspecto da situação que ele relata (tato) como possivelmente também
no exemplo do professor.
A relevância de questionar tais comportamentos está justamente no fato que eles
servem como pistas para detectar contingências que o cliente não pode relatar, ou que ele
não admite às vezes nem para si mesmo. Para o terapeuta, descobrir tais contingências
é muitas vezes condição para poder atuar, Para o cliente, tomar consciência das
contingências que determinam o seu comportamento pode ser um primeiro passo para
uma mudança comportamental.
Numa sessão, uma cliente me contou que ela tinha se divertido muito no enterro
do ex-namorado dela. Em realidade se tratava do casamento dele. E o ato-falho era a
primeira pista que indicou que ela não estava tão feliz com o fim do relacionamento com
ele quanto ela se imaginou, até chegar a chamar o casamento dele com outra mulher de
enterro.

Como aproveitar o ato falho na terapia?

Borloti (2000) aponta que não saber porque estamos nos comportando num certo
sentido e não saber o que fazer para mudar o nosso comportamento é uma das principais
razões para a procura para terapia. A proposta do presente artigo é que o ato falho pode
ajudar na discriminação de contingências importantes que o cliente não enxerga, talvez
porque ele não tem os repertórios necessários, talvez porque ele evita assim a qualidade
aversiva deste conteúdo.
Como o ato falho faz parte do repertório do cliente, devido às contingências às
quais responde no momento e á história dele, este ato pode ser relacionado com o contexto
da vida do cliente. Isto não significa que procuramos levar o cliente a um autoconhecimento
exato e perfeito. A análise do exemplo do professor mostra que, mesmo quando ó possível
observar as contingências sob as quais o deslize aconteceu, pode ser impossível de escolher
uma interpretaçfo (neste caso tato ou mando) como sendo a verdadeira. O que importa é
que o cliente aprende a explorar as condições que o influenciam.
O alvo é que esta análise fornece novos estímulos discriminativos para o cliente e o
coloca mais diretamente em contato com as contingências da vida do cotidiano dele. A discussão
do ato falho durante a sessão terapêutica será, nas suas estratégias e procedimentos,
essencialmente idêntica ao trabalho com os sonhos que Guilhardi (1995) e Delitti (2000)
descrevem. O ato falho ó mais um dado que pode permitir ao cliente de discriminar o que está
respondendo e chegar a descobrir contingências relevantes para o funcionamento dele.
O comportamento do cliente como seu próprio ouvinte pode providenciar dicas sobre
a probabilidade que o ato falho seja produto de uma contingência importante para a pessoa.
Erros que assustam o cliente, o fazem rir ou o deixam triste e calado entram nesta categoria.
Do outro lado, quando um cliente não percebe um erro e nega tê-lo cometido, o terapeuta

Sobre Comportamento e CogmvAo 229

deveria guardar uma anotação deste fato, porque a recusa de tomar consciência pode ser
um padrão de esquiva eficaz, o que poderia indicar um estimulo muito aversivo que o cliente
evita ou um repertório de esquiva particularmente forte. Só a colheita de outros dados no
decorrer da terapia podem dar apoio ou não à hipótese que o erro era relevante.
É importante que o cliente não atribui o comportamento a uma característica dele
mesmo, mas procura entendê-lo como elemento numa relação entre ele e o seu ambiente
social. Se o próprio terapeuta oferece interpretações, somente deve ser com o intuito de
instigar uma reação da parte do cliente. O terapeuta deve questionar, indagar, estar
preparado para aceitar o inesperado e o surpreendente. Ele pode falar: "Espera! Você
ouviu o que você acabou de dizer?" Não é o terapeuta que tem que entender o cliente, mas
o cliente que precisa entender a si mesmo.
Finalmente, precisa-se de uma advertência. Como Álvarez (2001) nota, a Análise
Clínica do Comportamento começa a se assemelhar cada vez mais com a psicanálise e
com outras psicoterapias convencionais. É importante que o clinico não perca de vista
exatamente as vantagens principais da abordagem behaviorista radical, sendo o método
indutivo e a análise funcional que permitem entender os pensamentos, emoções e ações do
cliente dentro dos contextos de interação que constituem a vida dele, em vez de atribuí-los
a estruturas mentais. É preciso manter claro que o nosso alvo é o de ajudar o cliente com os
problemas que ele quer resolver, que isto é somente possível através da mudança do
comportamento dele e que as nossas análises visam a descobrir as contingências relacionados
com este comportamento.

Referências
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E d ito re s A sso cia d o s.

Sobre C om po rtam en to e C otfniçik» 231

 Capítulo 22
M odelos animais de psicopatologia:
fundamentos conceituais

Luii Guilherme G- C. Guerra1

Maria Teresa Araújo Silva'

Discute-se o conceito (1e modelo experimental animal para estudo de patologias humanas. Um problema central diz respeito
A similaridade entre o modefo e o transtorno, pois é preciso definir o que é posslvoi simular em um modelo animuf quwndo se
tenta compreender características únicas do comportamento humano Um denominador comum entro comportamento
humano e unimal tem de ser visado, e ele deve envolver uma similaridade baseada (1) na topografia da respoBta, (2) na
seletividade da resposta a drogas, ou (3) nos processos envolvidos. Sâo analisados os limites dos trôs tipos de modelos, e
so conclui que sâo mais robustos aqueles em que hó similaridade de processo básico do comportamento animal e do
comportamento humano modelado Um modelo desse tipo poderia simular um distúrbio nos aspectos de etiologia, mecanis­
mos fisiológicos, comportamento tipicos e tratamentos eficazes Considera-se finalmente que o uso de modelos, alóm da
aplicação prática na triagem de drogas, pode contribuir para o avanço da própria conceituaçâo de transtorno mental.

Palavras-chave, modelos experimentais; modelos animais; psicopatologia; drogas psicoativas

The concept of experimental animal model is discussed A central Issue is tho slmllarlty between the model and tho
disturbance, slnce a deflmtion of which simulatlons are possible is needed when unlque human characterlstics are boing
focused A common denominator between human and animal behavior should be almed at. Such a common denomlnator
should deal with simllarities In (1) topography, (2) drug response selectivity, and (3) processes These three types of models
are analised It is concluded that the most robust among them are those in which the modol animal behavior shares a similar
basic process wlth the modeled human behavior Such a modol would ideally be able to simulato a behavioral disturbance as
to etlology, physiological mechanlsms, typlcal responses and effectlve treatment A final consideratlon addresses the issue
of using animal models to advance the very concept of mental disturbance

Koy words: experimental models; animal models, psychopathology, psychoactive drugs

Analistas do comportamento estão acostumados com a comparação entre o

comportamento de animais e o comportamento de seres humanos. Para tornar possível
essa comparação, primeiro devemos nos lembrar de que também somos animais. Isso fica
claro quando nos comportamos como eles. Como a análise experimental do comportamento
teve inicio com o estudo de pombos e ratos, nós ó que primeiro os imitamos. Em estudos de
esquemas, por exemplo, nós ó que simulamos primeiro o comportamento dos animais. Os
estudantes ficam impressionados quando percebem que se comportam como seus ratos de
laboratório. No caso de mimetizar uma psicopatologia, ou algumas de suas características
principais, pode nos parecer que a situação se complica um pouco, pois o caminho ó
inverso: os animais é que devem se comportar como nós. Entretanto, esse caminho começa

u Departamonto de Psicologia Experimental. USP - S.P.

232 l uiz Quilhrrmc Q. C. C/urrra t Maria Icrfta Araújo Silva

 a ficar viável quando consideramos que as leis básicas do comportamento servem
para os organismos das diferentes escalas da filogenia: os estímulos podem ser físicos ou
podem ser verbais, mas continuam sendo estímulos; podemos ser afetados por privação,
por drogas ou por vozes que ouvimos, e todos alteram nossa emoção e nossa predisposição
para responder ao mundo. Para que exista um modelo, ó preciso, isso sim, que tornemos o
estimulo físico mais parecido com o estímulo verbal, ou que o efeito de uma droga simule um
estado corporal humano, e assim por diante. Trataremos, então, a seguir, de como podemos
fazer essa imitação do humano, através do uso de modelos animais. Para tanto, comecemos
por falar sobre o que é um modelo comportamental animal.
Modelos animais são instrumentos úteis na compreensão de processos ou
sintomas observados em seres humanos. Naturalmente, como instrumentos, os modelos
devem ter uma função definida pelo que pretendem explicar ou descrever. No caso de
modelos de psicopatologias, o que deve ser explicado ou descrito não ó todo e qualquer
comportamento humano, mas aqueles comportamentos que em nossa cultura são
chamados de distúrbios ou transtornos mentais. Assim, os modelos animais de
psicopatologia pretendem ser ferramentas para a compreensão de transtornos humanos.
Não se pretende que os comportamentos indicativos de transtorno para os quais se criam
os modelos sejam de natureza distinta de comportamentos ditos normais, mas apenas se
deseja que os modelos englobem variáveis relevantes presentes em problemas de saúde
mental, para os quais há demanda social por uma compreensão bem sistematizada. Em
um sentido estrito, tais modelos apenas são procedimentos cuja validade se deve á precisão
com que mimetizam um transtorno mental humano. Para tanto, os modelos precisam
guardar similaridade com certos aspectos do transtorno. Se considerarmos a necessidade
dessa similaridade entre comportamento humano e animal, já de início entra em cena
uma questão importante: o que pode ser simulado num modelo animal, e como se faz
essa simulação, já que há características únicas do comportamento humano que se
pretende compreender? Não há dúvida de que é necessário encontrar um denominador
comum entre comportamento humano e animal, o que implica o estudo de processos
comportamentais ou biológicos comuns a diferentes espécies.
Segundo Willner (1991) e Overall (2000), o denominador comum envolve uma
similaridade entre comportamento animal e distúrbio humano que pode ser baseada (1) na
topografia de resposta, (2) na seletividade a determinadas classes de drogas, ou (3) nos
processos envolvidos.
No primeiro caso, aquele da similaridade topográfica entre resposta de animais e
resposta de humanos com transtorno mental, uma alucinação tátil humana poderia ser
simulada, em um animal sob efeito de droga alucinógena, pelo morder a própria pele,
resposta essa que o animal emitiria se algum inseto imaginário pousasse em sua pele; a
simulação de ansiedade poderia se dar pela maior defecação, e assim por diante. Um
problema que se levanta é o de que a mesma topografia não implica uma mesma função.
Ou seja, a suposta alucinação e a ansiedade no animal poderiam ser devidas apenas à
ação periférica da droga testada, e não à sua ação no sistema nervoso central.
O segundo caso de paralelo entre comportamento humano e animal não implica
a necessidade de nenhuma similaridade topográfica, mas sim a necessidade apenas de
que o modelo seja sensível a certa classe de drogas. Aqui, um procedimento pode ser
considerado um modelo porque certa classe de droga eficaz na clínica tem um efeito

Sobre C o m po rtam en to c C og m çJo 233

diferencial também sobre o comportamento animal. Por exemplo, um comportamento
muito agressivo (de ratos que atacam camundongos) pode náo ser típico do que comumente
se encontra na depressão, mas pode ser sensível a drogas antldepressivas. Assim, esses
modelos podem servir para testes de triagem comumente feitos pela indústria farmacêutica,
nos quais se busca separar o joio do trigo entre os diversos compostos químicos testados
para ulterior tratamento de transtornos. O que interessa, nesses testes de triagem, é que
o modelo seja seletivo e que possa predizer o efeito de novos compostos químicos, embora
não necessariamente mostre similaridade fenomenológica entre o comportamento animal
e o humano.
Há, porém, dois limites de modelos cuja validade depende só de seletividade para
certa classe de drogas. Um limite desses modelos é o seguinte: pode-se suspeitar que
processos distintos expliquem o porquê de o comportamento animal e o comportamento
humano serem topograficamente muito diferentes. Assim, se antidepressivos têm um efeito
diferencial no animal, talvez esse efeito seja o de gerar alguma predisposição secundária, e
não o de simular a função antidepressiva do medicamento. O outro limite refere-se ao fato de
que a seletividade é validada com drogas de estrutura química já conhecida. Em outras
palavras, um procedimento só seria modelo se servisse para drogas de eficácia clínica já
reconhecida. Entretanto, drogas com estrutura química diferente poderiam não ter efeito
sobre o modelo, mesmo que fossem eficazes no tratamento do transtorno. Assim, poderia
ocorrer (1) um falso positivo, em que uma droga de estrutura química similar àquela selecionada
pelo modelo tem efeito sobre o modelo mas não sobre a depressão, ou (2) poderia ocorrer
um falso negativo, em que uma droga de estrutura química diferente tem efeito sobre a
depressão mas não sobre o modelo.
Vamos falar agora de um terceiro tipo de modelo que envolveria mais do que
similaridade topográfica ou a seletividade para novas drogas. A simulação mais robusta de
um aspecto psicopatológico implica, certamente, que o processo básico do comportamento
animal e do comportamento humano simulado seja o mesmo. Assim, a simulação e o
comportamento que é simulado devem ter uma mesma base comportamental e fisiológica,
e é isso que garantirá o poder da simulação pelo modelo - se existe similaridade topográfica,
e também um mesmo contexto ou uma mesma base biológica, o modelo fica mais forte.
Naturalmente pode acontecer de um modelo simular melhor um ou outro aspecto apenas,
até porque quando a comunidade cientifica suspeita que um procedimento pode se tomar
modelo de algo, pesquisas futuras é que dirão se ele atinge critérios de validade preditiva,
de similaridade topográfica, e de processos envolvidos.
No caso de procedimentos comportamentais, contingências devem envolver
determinados desempenhos específicos e comuns ao homem e ao animal, e assim
podemos reconhecer a forma e a função do comportamento. A similaridade de processo
aumenta quando se adicionam medidas fisiológicas, como acontece quando se comparam
dados relativos ao sistema dopaminérgico de humanos e de animais submetidos a modelos.
Assim, é possível que um modelo simule um distúrbio nos seguintes aspectos: etiologia,
mecanismos fisiológicos, comportamentos típicos, e tratamentos eficazes para a melhora
da condição de saúde. Dessa forma, entre humanos e animais, pode existir similaridade
de processos que acontecem do lado de dentro e do lado de fora do corpo.
Já que começamos a tratar também da relevância de medidas fisiológicas, vale
dizer que vemos atualmente o uso cada vez mais amplo de técnicas que permitem a

234 l.ulz C/uilhrrmc Ç . C. Ç u m a e Maria Trrrw Araújo Silva

análise cuidadosa de dados cerebrais. Algumas das práticas mais valorizadas para a
elucidação precisa da fisiologia de comportamentos patológicos envolvem lesões do tecido
cerebral de animais, ou administração de droga diretamente numa região cerebral. Com
isso, se pretende garantir o isolamento anatômico ou funcional de subsistemas cerebrais
que possam ter participação no comportamento medido. Também são promissores os
estudos com animais knock-out, geneticamente alterados, em que não há produção de
proteína importante para algum comportamento especifico.
Há, entretanto, um perigo de se extrapolar o significado dos dados baseados em
lesões, subsistemas cerebrais ou em expressão gônica, pois a análise desses dados
poderia levar a supor que um distúrbio é uma manifestação apenas das áreas cerebrais
atingidas ou de uma determinada proteína. Assim, a esquizofrenia passaria indevidamente
a ser considerada uma exacerbação dopaminérgica do sistema mesollmbico, ou a
depressão passaria a ser vista como um mal funcionamento de vias serotonórgicas ou de
receptores de glutamato (Plutchik, 2001). O risco, aqui, ó o de salientar muito o lado
orgânico de um distúrbio, e de criar uma cultura que supervaloriza a parte medicamentosa
de um tratamento.
Finalizando, há que se considerar que os modelos de psicopatologia se vinculam
a uma determinada visão do que seja uma psicopatologia. Nesse ponto, tem-se que admitir
que a criação ou desenvolvimento de um modelo não se desvincula da cultura que classificou
os transtornos de uma dada maneira específica. Entretanto, se por um lado os manuais
psiquiátricos podem estimular a criação de modelos animais segundo uma classificação
(que não é consensual) de distúrbios mentais, por outro lado é verdade que o conhecimento
mais aprofundado de características bio-comportamentais através de modelos animais
também poderia contribuir para uma eventual renovação das classificações diagnósticas.

Referência

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Sobrr Comportamento c Coflniç.lo 235

 Capítulo 23
Modelos Cognitivos e Cognitivo-
Comportamentais do Transtorno
Obsessivo-Compulsivo
Mâkitím Nunes Bâplista'

O Transtorno Obsessivo-Compulsivo podo ser considerado como um do» transtornos de ansiedade mais freqüentos na
população. sendo que sua prevalência varia do 1 a 3%, segundo estudos epidemiológicos Internacionais e Nacionais A
Psicoterapia Comportamental vem sendo empregada no tratamento do TOC com resultados eficazes, no entanto, outros
modelos de Psicoterapia, bom como novas técnica* vem sendo desenvolvidas por clínicos o pesquisadores das abordagem
cognitivo e cognitivo-comportamuntaia, o que ampliaria a gama de possibilidade de tratamentos para o paciente com TOC
Os principais modelos se baseiam nos estudos de Can- (1974), McFall e Wollershelm (1979) e Saikovskls (1985), sondo que
cada modelo apresenta singularidades e diferenças entre si Estes modelos possuem pressupostos básicos nos quais há
uma ênfase na forma como o indivíduo avalia os pensamentos intrusivos, sua relação com as emoções o, conseqüentemen­
te com os comportamentos de fuga/esquiva, característicos no Transtorno Obsessivo-Compulsivo

Patavras-chave: Transtorno Obsessivo-Compulsivo; Modelos Psícoteràpicos, Cognitivo, Cognitivo-Comportamental

Obsessive-Compulsive Disorder (OCD) could be considered the most frequent anxlety disorder in population, because its
prevalence range from 1 to 3% of National and International epidemioly atudios. Behavioral Psychothorapy shows efficient
results with OCD patients, however, other cognltive and cognltlve-behavioral psychotherapic pattems and techniques are
being deveioped by clinicians and researchers so that other treatment posslblllties can be glven to OCD patients. Carr (1974);
McFall and Wolleraheim (1979) and Saikovskls (1985) are the maln patterna. Each of theso pattems bas goI soma
dlfferences and singular polnts of view. These models also empha9i*e the way that each person evaluate Intruslve thoughts
and the relation with emotions and escape/avoldance behavior», which are expected behaviors in OCD patients.

Key Words: Obsesslve-Compulsive Disorder; Psychotherapy models, Cognitlve; Cognltive-Bohavior

O Modelo Cognitivo
Os pressupostos básicos das terapias cognitivas e cognitivo-comportamentais
estão baseados nos modelos que abordam a mediação entre os estímulos ambientais e
os comportamentos. Sendo assim, a interpretação dos eventos ó considerada de grande
valor no desenvolvimento e manutenção dos transtornos psicológicos e psiquiátricos do
homem.
O homem nasce com um potencial biológico, o qual será desenvolvido em função
de suas experiências e suas relações com o meio ambiente (Bandura, 1969; 1987). Estas

Doutor em oénclas p*k> Departamento de Ptteotog* Médica • Psiquiatria da Univer»íd*de Federnl de Sâo Paulo (UNIFESP)- Etcola Paulista de Medicina,
Docente da* Universidade* Braz Cubai e Centro UnivwsitArk) Herminio Ometto de Arara*

236 Maklllm Nunrs Baplisla

experiências e as avaliações oriundas destas experiências irão fornecer elementos para
que o sujeito estabeleça um padrão de interação específico com seu ambiente, formando,
a partir destas relações, as estruturas cognitivas (Campos e Baptista, 1998).
As cognições, segundo Bem (1972), podem ser consideradas como regras para
a ação e possuem uma estreita ligação com as emoções e com os comportamentos,
sendo que, segundo uma visão cognitivista, o indivíduo responderia às representações
sobre o estimulo e não diretamente ao estimulo, em grande parte das situações complexas
(Reinecke, DattilioeFreeman, 1996).
Os modelos cognitivos vêm contribuindo de maneira fundamental como um novo
paradigma à compreensão das desordens emocionais e no desenvolvimento empírico de
seus pressupostos (Salkovskis, 1985).
Diversos são os tipos de teorias cognitivo-comportamentais, cada uma enfatizando
um aspecto particular, porém todas elas possuem pelo menos três principais proposições
que as fundamentam, sendo elas: (1) a possibilidade da atividade cognitiva influenciar o
comportamento: (2) a atividade cognitiva ó passível de ser monitorada e alterada, e (3) as
mudanças no comportamento desejado também podem alterar as cognições (Dobson e
Block, 1988; Baptista e Baptista, 2000).
Os modelos cognitivos-comportamentais adotam, como salienta Salkovskis (1989),
alguns pontos em comum, sendo eles: as emoções são o resultante da avaliação dos
eventos, incluindo a avaliação dos pensamentos; pelo processo de aprendizagem são
desenvolvidos os processos e estruturas cognitivas (crenças, esquemas etc.) que
influenciam as avaliações que o indivíduo faz das situações; as avaliações e as respostas
emocionais tendem a interagir reciprocamente e, por fim, as conseqüências do
comportamento do indivíduo influenciam as avaliações e vice-versa.
Os modelos cognitivos em psicopatologia vem crescendo nos últimos anos e
alguns transtornos mentais têm ganhado atenção especial no que se refere a estilos
cognitivos de pensamento (Riskind, 1999).

Modelos Cognitivos do TOC

Os modelos podem ser entendidos, neste capítulo, como uma série de variáveis
interligadas que tentam explicar a gênese, funcionamento e sintomatologia de um transtorno.
Sendo assim, os modelos são de extrema importância, pois fornecem subsídios para o
desenvolvimento de técnicas e estratégias clínicas.
Diversos são os modelos direcionados à explicação do Transtorno Obsessivo-
Compulsivo, sendo que alguns deles possuem maiores lacunas e outros podem ser
considerados como mais completos (Van Oppen e Arntz, 1994). Os mesmos autores
descrevem três modelos cognitivos de TOC (Carr, 1974; McFall e Wollersheim, 1979;
Salkovskis, 1985), que podem ser considerados como fundamentais no histórico processo
da compreensão deste transtorno e que serão abordados de forma resumida.
No modelo de Carr (1974), é enfatizado, como ponto central, a avaliação irreal de
perigo pelos pacientes, além das implicações de danos, ou seja, o paciente superestima
a probabilidade de ocorrência de resultados indesejados, provocando ansiedade. A partir

Sobre C om po rtam en to c C*ogni(do 237

daí, desenvolvem-se rituais que possuem o objetivo de abaixar esta ansiedade e diminuir
os resultados danosos, o que realmente ocorre, reforçando este ciclo.
O modelo de McFall e Wollersheim (1979) é baseado no modelo de Carr, porém
com uma conotação mais cognitiva, pois os pensamentos teriam regras mediativas para a
execução das compulsões.
McFall e Wollersheim (1979) propõem algumas crenças irracionais (inadequadas),
que intermediariam as avaliações dos pacientes com TOC, sendo elas:
• "as pessoas devem ser perfeitas;
• cometer erros resulta em punição ou condenação;
• as pessoas são fortes o suficiente para começar ou prever a ocorrência de resultados
desastrosos;
• alguns pensamentos e sentimentos são inaceitáveis e podem ser catastróficos;
• se alguma coisa é ou pode ser perigosa, deve-se ficar terrivelmente preocupado por
isto;
• rituais mágicos ou ruminações obsessivas devem provocar medo;
• é mais fácil e efetivo manejar rituais ou obsessões do que confrontar diretamente os
pensamentos e sentimentos;
• sentir alguma incerteza e perda de controle ó intolerável e deve causar medo, e alguma
coisa deve ser feita sobre isto."
Os modelos cognitivos para o Transtomo Obsessivo-Compulsivo, segundo Salkovskis
(1992), podem ser classificados como uma explicação alternativa do paradigma
comportamental, considerados mais próximos ao modelo de Aaron T. Beck (1976).
Os pensamentos intrusivos podem ser considerados como um fenômeno humano
normal e adaptativo, sendo até observados na solução de problemas cotidianos (Rachman
e de Silva, 1978; Freeston e Ladouceur, 1993; Rhéaume, Ladouceur, Freeston e Letarte,
1995), sendo que os pensamentos adquirem propriedades emocionais, como resultado
das avaliações. Nesta mesma visão, os pensamentos obsessivos podem ser considerados
como um continum entre a “normalidade" e a “patologia”.
As obsessões podem ter sua origem nos pensamentos intrusivos, considerado um
fenômeno comum para a maioria das pessoas. Até mesmo as obsessões podem ser
consideradas como universais (Rachman, 1997). Porém, as obsessões parecem ser mais
intensas, insistentes, demoradas e aflitivas do que os pensamentos intrusivos (Rachman e
de Silva, 1978; Salkovskis e Harrison, 1984).
A diferença entre os pensamentos intrusivos e as obsessões se baseia na interpretação
das conseqüências e severidade destes pensamentos. O exagero na responsabilidade das
conseqüências destes pensamentos (valorização negativa do evento) tende a criar efeitos
desagradáveis e severos às pessoas, como o aumento de mal-estar, ansiedade, depressão e
as respostas neutralizadoras, com a finalidade de esquiva das conseqüências imaginárias
destes pensamentos (Rodrlguez, 1998).

238 Makillm Nunti Baplítla

 Os pensamentos não têm, automaticamente, uma conotação afetiva, já que é o
homem que dá significado aos eventos, palavras, coisas e tudo o mais que o rodeia,
podendo o pensamento assumir uma conotação positiva, negativa ou neutra (Salkovisks,
1985). O caráter aversivo não é uma propriedade primária dos pensamentos intrusivos,
sendo adquirido no processamento da informação (Salkovisks, 1989).
Estes pensamentos intrusivos só vão adquirir alguma finalidade à medida que
possuem alguma relação com os comportamentos intencionais do cotidiano, por parte do
indivíduo que os experiencia, proporcionando um processamento cognitivo adicional que
possui algumas funções, dentre elas, selecionar os eventos mais importantes e hierarquizar
as prioridades.
Neste sentido, um dos principais problemas no TOC é a avaliação irrealista dos
riscos, pois o indivíduo geralmente acredita que os eventos negativos irão ocorrer em uma
freqüência alta, e suas conseqüências serão desastrosas, mesmo se o evento negativo
tiver uma probabilidade muito pequena de ocorrer (Carr, 1974).
Este tipo de avaliação, automaticamente, geraria estratégias de enfrentamento
destas situações, ou seja, as compulsões, definidas como comportamentos para reduzir
a sensação de perigo ou ameaça.
Sendo a distorção da avaliação dos eventos o ponto principal no TOC, os modelos
teóricos cognitivos são de fundamental importância com suportes ao estudo dos perfis
psicológicos destes pacientes. Porém, os modelos cognitivos, só a partir de 1985, vêm
recebendo maior importância para fornecer explicações mais sólidas e fundamentadas no
TOC (Salkovskis, 1985), bem como auxiliar em estratégias clínicas, utilizadas em conjunto
com os medicamentos.
Algumas crenças ou cognições irracionais, muito provavelmente, estão relacionadas
com a tendência de superestimar os eventos negativos. Sendo assim, McFall e Wollersheim
(1979) relatam crenças que poderiam estar relacionadas a este transtorno: "certos
pensamentos e sentimentos são inaceitáveis e podem causar catástrofes": "errar resulta em
condenação e punição"; "as pessoas têm poder para causar e prevenir desastres"; “deve-se
ser perfeito", e “se alguma coisa é ou pode vir a ser perigosa, deve-se ficar terrivelmente
incomodado com isto".
Os pensamentos intrusivos são, geralmente, considerados como repugnantes,
imorais, criminosos, pecadores e horríveis para os pacientes com TOC (Rachman, 1997)
e, provavelmente, se relacionam aos estados afetivos desproporcionais, como ansiedade,
angústia, desprazer, culpa, pânico, dentre outros, e aos comportamentos compulsivos.
Os modelos cognitivos das desordens emocionais vêm dando condições de novas
formulações paradigmáticas, possibilitando o desenvolvimento de teorias e técnicas de
tratamento eficazes para vários transtornos, dentre eles o Transtorno Obsessivo-Compulsivo
(Salkovskis, 1985).
Parece haver algumas diferenças entre os pensamentos automáticos e obsessivos,
sendo que Rachman e Hodgson (1980) e Beck (1976), apud Salkovskis (1985), fornecem
base teórica para tal sustentação das diferenças. Sendo assim, seguem-se as principais
diferenças:

Sobrr C om po rtam en to c C o jjn iç ilo 239

 Tabela 1- Diferenças entre Pensamentos Automáticos e Pensamentos Obsessivos
(retirado de Rachman e Hodgson.1980, apud Salkovskis, 1985)

Característica Pensamento Obsessivo Pensamento Automático

Relação ao curso da Intrusivo Paralelo
consciência
Acessibilidade Muito fácil Pode ser difícil, a nâo ser com
treino
Intrusividade percebida Alta Baixa
Racionalidade percebida Irracional Racional
Relação com o sistema Inconsistente (ego distônica) Consistente (ego sintônica)
de crenças
Relação com estímulos Parcial Parcial
externos
Origem atribuída Interno Interno
Modalidades afetadas Lingüística; Imagens e Lingüística e Imagens
Impulsos

Portanto, podem-se notar algumas diferenças importantes entre os pensamentos

automáticos (Beck, 1995) e as obsessões, principalmente porque as obsessões parecem
ser percebidas como intrusivas, inaceitáveis, irracionais, implausíveis (não razoável ao indivíduo)
e incongruentes com o sistema de crenças ou esquemas idiossincráticos (ego-distônicas).
Salkovskis (1985) também postula, em seu modelo cognitivo, que os pensamentos
obsessivos intrusivos podem funcionar como estímulos para desencadear pensamentos
automáticos negativos que, por sua vez, desencadeiam alteração do humor através da
interação entre a intrusão e o sistema de crenças do indivíduo. Desta forma, tem-se, como
parte do esquema proposto pelo autor;
Estimulo interno/externo potencial
V
Estimulo “gatilho"
U
pensamentos obsessivos intrusivos (ego-distônico)
0
pensamentos automáticos negativos (ego-sintônicos)
U
distúrbio de humor (desconforto; disforia; ansiedade)
U
tentativa de neutralização da ansiedade/intrusão
0
compulsão (comportamento compulsivo ou estratégias cognitivas)

Ainda Salkovskis (1985) pressupõe cinco suposições disfuncionais sobre o paciente

com TOC, sendo:

240 Mflkilim Nurif* Baptista

• fusáo entre pensamento e ação (o pensamento sobre algo é como se estivesse ocorrendo
o evento);
• o fracasso em tentar impedir o prejuízo do pensamento (ou suposto ato) é sinônimo de
ter causado o prejuízo;
• a responsabilidade não é atenuada por outros fatores quaisquer (ex.: baixa probabilidade
ou pouca possibilidade de ocorrência do evento);
• a não neutralização de uma intrusão é sinônimo do desejo daquele fato realmente
ocorrer; e
• uma crença de que as pessoas deveriam ou poderiam controlar os próprios pensamentos.
Neste sentido, Reed (1985), apud Riggs e Foa (1993), sugere que o TOC reflete
um prejuízo na organização e interpretação das experiências e não necessariamente no
conteúdo dos pensamentos. Outra importante contribuição deste autor diz respeito ao
prejuízo que o sujeito com TOC tem das regras interpretativas nas inferências sobre o
dano, ou seja, uma situação é perigosa baseada na ausência de evidências de segurança
ou na supervalorizaçâo da falta de segurança, baseada em dados não prováveis, além da
falta de treino em discriminar os sinais de segurança existentes no ambiente.
Salkovskis e Warwich (1988), apud Salkovskis (1992), também referenciam outro
modelo similar, considerado como cognitivo-comportamental, em que se tem uma das
suposições da gênese do TOC:
Experiôncias anteriores (problemas causados por nâo ter tomado precauções adequadas ou ensino
específico de código de conduta e responsabilidade)
0
Formação de suposições disfuncionais
li
Incidente crítico
U
Ativação de suposições
J)
Obsessões ditas "normais" tornam-se o foco da responsabilidade

Pensamento e imagens mentais negativos automáticos

0
Neutralizaçâo/correçâo (desenvolvimento extenso)
U
Transtorno Obtetslvo-Compultlvo
W
Comportamentos: evitaçâo e restrições auto-impostas, verificação repetida, lavagem repetida,
busca de garantias.
CoflQiliyo: rituais cognitivos; atenção a informações negativas; pensamentos relacionados à
impotência; preocupação; ruminação dos pensamentos inadequados.
Aíetiyo: depressão; ansiedade; desconforto.
Fisiológico: estimulação autônoma aumentada; mudança no funcionamento corporal; perturbação
do sono.

Sobre Comportamento c CognlvAo 241

 Sendo assim, pelo modelo anterior citado, as atitudes ou crenças referentes à
culpa e responsabilidade fazem com que o indivíduo avalie negativamente os pensamentos
intrusivos (considerados, até então, como normais para o ser humano). Geralmente, esta
avaliação contém alguma ameaça à vida da pessoa, do futuro ou de outrem, o que favorece
um comportamento corretivo ou neutralização. É interessante notar que, em diversas ocasiões,
o indivíduo também avalia erroneamente a sua responsabilidade sobre as conseqüências do
evento em pauta. A crença na neutralização do pensamento intrusivo, pelo sujeito com
TOC, acaba por reforçar esta relação irracional (Salkovskis, 1989).
Segundo Freeston e Ladouceur (1997), as estratégias mais utilizadas contra as
obsessões são: ação física; tentativa de parar o pensamento; tentar se convencer de que o
pensamento não é importante; substituição de pensamento; conversar sobre a obsessão;
não reagir (não fazer nada) e analisar o pensamento. Porém outras estratégias idiossincráticas
são utilizadas pelos pacientes, como por exemplo, relaxar ou meditar; visualizar o pensamento
e estratégias religiosas (Rhéaume e cols., 1995), porém, nem sempre as estratégias utilizadas
pelos pacientes são eficazes.
Esta tentativa de neutralizar o perigo faz com que o sujeito utilize sua atenção
seletiva (forma pela qual o indivíduo seleciona as informações do meio com o objetivo de
corroborar suas crenças) e amplie as crenças preexistentes sobre responsabilidade,
desfavorecendo a avaliação real e adequada da situação ou das probabilidades da ocorrência
sobre o evento em discussão (Salkovisks, 1992).
Portanto, quanto mais o sujeito foca o perigo da situação, mais ele tentará neutralizá-
la e, com isto, maior será o retorno à intrusão inicial, fechando assim um ciclo vicioso e
interminável: intrusão => avaliação da responsabilidade => tentativa de neutralização =>
intrusão => avaliação..., ou seja, os esforços para a neutralização levam a um aumento da
preocupação.
Segundo Rachman (1997), o encadeamento das obsessões, até suas conseqüências
pode ser visto da seguinte maneira, segundo um exemplo a seguir;
Obsessão (pensamento; imagens e impulsos)
0
Descrição (pecaminoso; odioso; alarmante)
II
Interpretação (ex.: ou sou perigoso; estou perdendo o controle;
estou ficando insano)
U
Aflição / medo (ex.: eu causarei dano; as pessoas me
rejeitarão; eu serei preso)
U
C on seqüências (ex.: intensa resistência às
obsessões; tentativa de bloqueio ou neutralização; comportamento de evitação)
Sendo assim, após o desconforto da interpretação negativa do pensamento
intrusivo, o indivíduo tende a realizar a compulsão para diminuir o grau de aflição ou medo
experimentados, sendo que a compulsão tende a diminuir temporariamente este grau de
desconforto (Rõpere Rachman, 1976).

242 M d k llim N un o B a p t id a
 Diversas pesquisas estão sendo feitas, no sentido de identificar crenças irracionais
e hipóteses de funcionamento cognitivo em pacientes com TOC, a fim de se desenvolver
técnicas psicoterápicas específicas e eficazes a este transtorno. O conhecimento abrangente
de como o paciente com Transtorno Obsessivo-Compulsivo avalia as situações à sua volta
e os tipos de crenças disfuncionais utilizadas por estes podem auxiliar o clinico a elaborar
estratégias mais específicas para o manejo do paciente com Transtorno Obsessivo
Compulsivo.

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S o lw C om po rtam en to c C ofln lçáo 243

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244 M f lk lllm N unc» B a p lis lfl

 Capítulo24
Relação supervisor-supervisionando e a
formação do terapeuta: contribuições da
Psicoterapia Analítico-Funcional (FAP)
Matre/o Hcckcrf
MAC*

A supervisão clinica ó considerada a atividade mais Importante na formação de um terapeuta, o a relação suporvlsor-
supervlsionando, elemento fundamental para o seu bom resultado. O presente capitulo teve como objetivo analisar
alguns aspectos dessa relaçAo, que assume um papel complexo e paradoxal, prejudicial ou favorável na formação do
terapeuta Cumpre distinguir o papel do supervisor do papel de um terapeuta do supervisionando Embora aspectos da
vida pessoal do supervisionando possam ser enfatizado» durante a supervisão, o enfoque será sempro em como esses
aspectos estarão Influenciando seu atendimento. A conseqüência natural dessa análise ó a importância de um terapeuta
terapeutlzado, que possa sempre analisar seu próprio comportamento. Assim, também saberá reconhecer eventos
antecedentes discriminativos aos seus estados emocionais e diferenciar seus conteúdos daqueles do seu cliente,
reconhecendo o tipo de controle sobre «eu comportamento que está prevalecendo durante a sessão. Exemplos de
atendimento em supervisão Ilustrarão a discussão.

Palavras-chave: supervisão clinica, relação supervisor-supervisionando, Psicoterapia Analltico-FuncionBl (FAP).

Clinicai supervíslon is considered the most vital component in the successful training of a therapist. The supervisor/
tramee relatlonship must also be considered a crucial element for this success. Adequate supervision allows the thorapist
to develop the necessary skills and confldence levei to practice successfully, The therapist must also develop the ablllty
to relate his or her past experiences to one's own behaviors, and those behaviors' subsequent influences on professional
relatlonshlps. Such self-analysis Is strengthened during proper supervision In training. Examples of supervíslon cases
illustrate the discussion.

Key w o r d r clinicai supervíslon, supervi»or/trainee relatlonship, Functional Analytic Psychotherapy (FAP)

Mais do.que uma questão de ordem prática ou teórica, a reflexão sobre o papel
da supervisão é um compromisso que deve ser assumido por toda e qualquer instituição
vinculada à formação de psicoterapeutas. Trata-se de uma exigência ótica, considerando
a forte predominância do sistema de formação do psicólogo brasileiro direcionado para a
área clínica (Bastos, Rocha, Pessoa e Ferraz, 1993, conforme citado por Campos, 1998).
Assim, a grande maioria dos psicólogos brasileiros encontram na supervisão clínica uma
atividade vital, se não a mais importante, na sua formação. De fato, historicamente, a
supervisão clínica foi sempre considerada como o aspecto mais importante na formação
deste profissional (Haley, 1998; Henry, Sims e Spray, 1973; Norcross e Guy, 1989).
No entanto, iniciar a participação em um grupo de supervisão clínica é algo cercado
de aspectos inéditos na vida do terapeuta-estudante. Até ali, em sua vida acadêmica, ele

' Intlllulo Rrntlltonte d* AnAlw« do Comportamento

Sobre C o m po rtam en to e C otfniçJo 245

fora sempre estimulado a demonstrar tudo o que aprendera, o que sabia. Se ficasse
atestado que não sabia determinado assunto, cabia a ele preencher essa lacuna com
seu próprio esforço. Na supervisão, o não saber (sua ignorância) é também mostrado,
avaliado e analisado nos momentos em que o supervisionando1 tem de revelar suas
fraquezas e vulnerabilidades, expondo sua própria história e seus problemas ao supervisor
e, via de regra, a um grupo de outros alunos. Há freqüentemente uma expectativa de
fracasso em alguma habilidade especifica, deixando o iniciante mais ansioso e menos
disposto a correr riscos necessários para tentar novas formas de agir.
Assim, a aquisição do complexo repertório de habilidades envolvidas na prática
clínica exige uma classe de respostas por parte do supervisionando que dificilmente é
requisitada em outras situações. Nesse contexto tão particular, a relação supervisor-
supervisionando toma-se variável crucial, que poderá até influenciar no sucesso ou fracasso
do futuro terapeuta. O objetivo do presente trabalho ó discutir esse aspecto da supervisão
na formação do terapeuta comportamental à luz de uma proposta que realmente privilegia
a inter-relação humana, a Psicoterapia Analítico-Funcional (FAP), focalizando aspectos
dessa relação que poderão servir de obstáculo ou facilitador à boa formação.

Relação supervisor-supervisionado: obstáculo à formação?

A função de supervisor clínico ó de muita responsabilidade, visto que sua tarefa
é dupla: cabe-lhe formar o terapeuta, treinando-o, e simultaneamente assegurar que o
cliente receba atendimento adequado. Soma-se ainda a pressão de ser o mais breve que
o caso possa permitir, considerando a grande demanda de procura nas clínicas-escolas
e aspectos pessoais ligados a sua competência (parece existir uma regra velada de que
quanto maior o número de casos bem sucedidos de um grupo de supervisão, melhor o
supervisor). Diante desse quadro, o supervisor também está em uma situação com
elementos potencialmente aversivos. Um dos efeitos mais notados pelos alunos é que o
supervisor está muito sob o controle de corrigir seu aluno, levando-o a ser mais eficaz
em menos tempo, o que o torna mais sensível às respostas controversas, polêmicas ou
inovadoras de seu supervisionando. Preocupados com a possibilidade de uma imagem
negativa, os terapeutas iniciantes geralmente recebem de maneira muito pessoal as
críticas que lhe são feitas sobre suas habilidades clínicas (Bernard e Goodyear, 1992). A
fim de evitar o 'julgamento pessoal e público’ de sua competência, quando o terapeuta se
sente atacado e na obrigação de defender-se, tipicamente explica detalhadamente o
porquê de cada um de seus passos (algumas vezes, a descrição de uma sessão de
atendimento de 50 ou 60 minutos, por um iniciante, pode durar mais do que isso).
De fato, um aluno em início de estágio possivelmente definirá a relação supervisor-
supervisionando como tendo, de um lado, alguém que sabe e, do outro, alguém que deve
aprender. É, portanto, uma relação de poder, com o supervisor em posição dominante. Assim
como na terapia, a supervisão é essencialmente baseada no comportamento verbal do
supervisionando. Os estímulos discriminativos envolvidos nessa situação são os encobertos
do terapeuta, os registros da sessão atendida e, também, a figura do supervisor como ouvinte.
Então, o dizer daquele que está em supervisão está inserido em, pelo menos, dois conjuntos
de contingências: aquelas que ocorrem na sessão e aquelas que acontecem na supervisão
(Rangé, Guillardi, Kerbauy, Falcone, e Ingberman, 1995). Se a segunda estiver prevalecendo,

' Neste trabalho o "»upervleionanòo" 4 o terapeuta, na qualidade d* aluno em flnal de curao de graduaçAo. ou anUlo o p*teólogo JA formado qua buaca
•uparvitlo poatertor à graduaçAo Ser* utilizado, antAo, ora o termo supervisionando, ora terapeuta

246 M.ircclo Bcckcrt

“preciso satisfazer às expectativas de meu supervisor", o dizer estará funcionando muito
mais como mando do que como tato (descrição do que de fato ocorreu na sessão), fazendo
com que a contingência que prevaleça na manutenção do comportamento verbal do
supervisionando seja a da sessão de supervisão, e não a da sessão de terapia.
Mando e tato são operantes verbais cuja definição é funcional. Por definição, o
mando caracteriza-se pela relação especial e única entre a forma da resposta e o reforço
caracteristicamente recebido numa dada comunidade verbal (Skinner, 1978), ou seja, a reação
do ouvinte é a conseqüência que mantém o comportamento do falante. Mais precisamente,
a aceitação e aprovação do supervisor poderá estar controlando uma verbalização que apresenta
conteúdo satisfatório, mas que poderá ser pouco fidedigna ao fato ocorrido na sessão de
atendimento. Esse elemento poderá funcionar como aversivo para o terapeuta iniciante.
Caberá ao supervisor criar um ambiente de aceitação ao ‘erro’ do supervisionando,
análogo ao de audiência não-punitiva no atendimento clinico (Glenn, 1983; Guilhardi,
1999, Skinner, 1994). Afinal, essa ó uma das vantagens em psicoterapia: pode-se voltar
atrás. E raramente um terapeuta, mesmo em formação, fará uma intervenção
irremediavelmente errônea. A supervisão como treinamento não é uma fase para solidificar
um estilo predeterminado de atender. Pelo contrário, trata-se de uma oportunidade para
explorar novos estilos, comportamentos e maneiras de considerar os problemas clínicos.
Outra face do mesmo problema: como o terapeuta iniciante, que ainda não
discrimina com clareza comportamentos clínicos relevantes daqueles que podem ser
preteridos, poderá ‘ser fidedigno' ao que de fato ocorreu? Observando alunos de um curso
de especialização, Rangé e colaboradores relatam que
"os estímulos aos quais os alunos respondiam, no atendimento, eram aqueles
aos quais eram capazes de responder e não, necessariamente, aos quais deveriam
responder; os desempenhos que descreviam eram aqueles que achavam que
tinham emitido e não, necessariamente, o que haviam feito. Não é difícil concluir
que a supen/isão transcorrendo dentro deste modelo, corre o risco de modelar e
manter discriminações de funções e estímulos inadequados, e diferenciações de
respostas também indesejáveis"(1995, pág. 338, grifo dos autores).
Essa questão não é necessariamente um problema da relação supervisor-
supervisionando. Entretanto, se o controle sobre o desempenho do supervisionando estiver
muito focalizado no fazer-alguma-coisa e no ter-que-descrever, o supervisionando irá emitir
uma resposta verbal qualquer muito mais com o objetivo de fugir ou esquivar-se da estimulação
aversiva, e o supewisor estar-se-á baseando em comportamentos verbais não fidedignos.
Uma alternativa para minimizar o risco dessas modelagens de discriminações
errôneas é análoga ao treino de correspondência verbal - não verbal do cliente (Beckert,
2001). Além de sua observação experiente e sensível sobre possíveis discrepâncias no
relato do supervisionando, o supervisor poderá fazer uso de outras estratégias a fim de
reforçar o tato fidedigno do terapeuta iniciante:
1. uso de correlatos públicos (videoteipe, gravações, observação pelo espelho);
2. uso de registros do próprio terapeuta ou de um outro observador;
3. o atendimento em dupla a fim de observar de perto e 'ao vivo’ o comportamento (e
mudanças dele) do próprio cliente.

Sobro C om po rtam en to c C o ^ n lç.lo 247

 Em suma, a interação verbal entre supervisor e supervisionando deverá, inicialmente,
estar voltada ao treino do tato fidedigno do supervisionando. O comportamento verbal do
terapeuta iniciante durante a supervisão, relatando eventos passados que ocorreram na
sessão de atendimento, deverá estar sob controle de seu comportamento enquanto terapeuta,
durante a sessão. O supervisor deverá, portanto, estar atento para evitar a possibilidade de
estar funcionando como agente punitivo desse comportamento.

Relação supervisor-supervísionado: instrumento par a formação?

Poucas áreas da Psicologia vém demonstrando tantas mudanças quanto a Terapia
Comportamental. Baer, Wolf e Risley (1968), no volume inaugural do Journal of Applied
Behavior Analysis (JABA), mostravam que o trabalho clínico deveria enfatizar a transposição
do modelo de laboratório para a situação clínica, atender à comunidade científica com o
rigor da produção de conhecimentos e atender as pessoas envolvidas promovendo melhoras
significativas. Do movimento de Modificação do Comportamento daquela época, as primeiras
tentativas de prática clínica derivadas da Análise Experimental do Comportamento, ao
surgimento de propostas mais contemporâneas como a FAP de Kohlenberg e Tsai (1991)'
e a ACT (Terapia de Aceitação e Compromisso) de Hayes (Hayes e Wilson, 1994; Hayes,
Stosahl e Wilson, 1999), há um espaço de menos de trôs décadas.
A diferenciação entre a abordagem representada pela Mudança de Comportamento e
a da FAP, por exemplo, pode ser colocada como a distinção entre a ênfase na utilização
técnica e a ênfase na relação humana. Ou seja, atualmente, a análise comportamental clinica
tem a relação terapeuta-cliente, ou aliança terapêutica, oomo importante variável na determinação
do sucesso ou não da terapia. A definição de aliança terapêutica mais comumente usada na
literatura parece ser a de Bordin (1979, conforme citado por B. Kohlenberg, 2000): “acordo nas
tarefas, nos objetivos e no vínculo" (pág. 274). Vários pesquisadores que investigam o resultado
de psicoterapia sugerem que uma boa aliança terapêutica prediz bom resultado, além de ser
considerada como mais importante do que a escolha das técnicas utilizadas no tratamento (B.
Kohlenberg, 2000). Ou seja, quanto mais forte for a aliança, melhor o resultado final.
Diante des3e contexto, e não poderia ser diferente, a supervisão clínica deverá também
olhar para a relação entre terapeuta e cliente como variável a ser analisada, questionada e
treinada, haja vista assumir caráter de instrumento terapêutico.
A FAP baseia-se na premissa de que os comportamentos clinicamente relevantes
(CRBs) do cliente deverão ocorrer no Haqui-e-agora" da relação com seu terapeuta (ver Conte e
Brandão (1999) ou Kohlenberg e Tsai (1991) para descrição dos diferentes tipos de CRB). É
uma generalização de conteúdos e comportamentos que ocorrem na interação do cliente com
seu mundo externo para 'dentro' da relação com o terapeuta. Essa premissa também norteará
o atendimento em supervisão e a conseqüente relação supervisor-supervisionando, já que a
eficácia da supervisão em FAP será amplificada se os CRBs observados na interação terapeuta-
cliente puderem ser trazidos para a relação supervisor-supervisionando. Se o terapeuta deve
estar atento aos CRBs emitidos pelo seu cliente, o supervisor deverá estar atento a uma classe
de comportamentos que podemos tratar por comportamentos terapeutícamente relevantes.
Como já visto, a relação entre supervisor e terapeuta é difícil e desafiadora, mas certamente
será recompensadora ao supervisionando que encontre espaço para desenvolver habilidades
como intimidade, ser aberto, vulnerável, honesto, consciente e presente. Tais características,
uma vez generalizadas, serão fundamentais ao trabalho clínico do terapeuta. Assim, uma
’ Em 2001 ette livro foi lançado am poruiQuèa pala adrtora ESETac, com traduçAo organizada por R R Karbauy

248 Marcelo Bcckcrt

supervisão que adote as premissas da FAP não apenas ensina a abordagem didaticamente,
mas, mais importante, ó ensinada pela própria experiência. (Kohlenberg e Tsai, 1991).
A relação do terapeuta com seu supervisor poderá ser um modelo para a relação
com seu cliente; "o foco não será apenas na relação terapeuta-cliente, mas também na
relação supervisor-terapeuta" (Kohlenberg, e Tsai, 1991, p. 195).
Esses autores sugerem algumas perguntas típicas que podem ser feitas ao
supervisionando, durante a supervisão:
• Como você está sentindo essa sessão de supervisão? Como se sente sobre o feedback
que te dei? O que espera mais de mim? E menos? (essas questões são paralelas àquelas
feitas pelo cliente ao terapeuta);
• Quando seu cliente conversa sobre coisas que você acha irrelevantes, que tipos de
causalidade poderá estar operando? Como você pode utilizar seus sentimentos de raiva e
tédio como estímulos discriminativos para te ajudar a ser um melhor terapeuta com seu
cliente?
• Quais são seus sentimentos a meu respeito? Quais são seus medos e expectativas
sobre nossa relação? (paralelas ao questionamento do cliente ao terapeuta);
• Pelo seu relato imagino que você fique indiferente ao choro de seu cliente. O que sente
quando ele está chorando? Quais seus sentimentos sobre choro?
• Existe algum paralelo entre as questões de seu cliente e suas próprias?
Um exemplo de atendimento de supervisão pode ilustrar esse tipo de questionamento,
sobretudo o último:

Exemplo Clínico 13
T: Nâo sei bem por onde começar... uma coisa eu estou achando bem interessante... semana
passada aconteceu um fato curioso e acho que isso está mexendo muito comigo: comecei
três casos novos, e os trôs apresentam a mesma demanda. Sâo três homens questionando
o papel que exercem na sociedade, nos relacionamentos íntimos. Estâo questionando como
a sociedade os vêem.
[supervisor fica atento para a escolha dessa questão, visto que a terapeuta atende outros
casos e aquela era a primeira sessão de supervisão. Como interpretar o “fato curioso" ou
"está mexendo mliito comigo"? Como a “mesma demanda" fora identificada com apenas
uma sessão de atendimento com cada um?]
S: Apesar de estar muito no começo, você vê mais alguma coisa em comum nesses trôs
casos, além da demanda?
[supervisor reforça observação da terapeuta e a direciona para que busque aspectos mais
genéricos em comum nos trôs clientes, além da demanda, já que muito pouco da história de
cada um foi conhecido]
T: - Hum... que são homens... ansiedade?
S: - Que mais?

•Prtmalra ——Io da •up»rvl»*o da T oom S; T com quatro «not da prática proflaatonal; «uparviMo fatta em grupo d* doi» terapaulai a um »uparvl»or,
T para tarapauta e S para «uparviaor

Sobre C o m po rtam en to e C o g n ifâ o 249

T: - Ah, tá muito cedo ainda... só foi uma sessão com cada!
S: - Tem razão... mas os três têm uma coisa em comum, e isso é fato...
T: - (silêncio)
S: - ... têm a mesma terapeuta, por exemplo.
T: - É... e dal?!
S: - Uma forma de pensar è ver o que os três têm em comum para você. Outra forma é pensar
o que você “oferece” de comum aos três...
T: (pensativa.... silêncio)
S: - De vez em quando nossos clientes mexem com a gente, né? Existe algum paralelo entre
as questões desses clientes e suas próprias?
[supervisor coloca os encobertos da terapeuta como foco da análise, investigando como as
questões dos clientes possam servir de Sd para questões pessoais da terapeuta que
"mexeram" com ela]
T; ... (balançando a cabeça afirmativamente...silêncio)... - Como assim?
S: - Voltando às questões que eles apresentaram: Você, 'sra. terapeuta', tem clareza sobre o
papel que você exerce na sociedade? Nos relacionamentos mais íntimos? Você sente-se
segura e confortável sobre o seu "papel social”?
T: (expressão de surpresa)... - Não! Essa é uma questão bem delicada para mim... Você "tá"
querendo dizer que essa “demanda em comum" tem muito a ver com minha vida pessoal
também?
Com esse tipo de questionamento, o supervisionando passa a ter melhores
condições de discriminar seus próprios sentimentos e emoções evocados pelo
comportamento do cliente. Se a aliança terapêutica, como visto, é das mais importantes
variáveis na predição do sucesso da terapia, então, os estados internos do terapeuta que
ocorrem no andamento da sessão também devem ser considerados (Banaco, 1993;
Kohlenberg e Tsai, 1991; Zamignani, 2000). Essa questão remete a dois pontos bastante
controversos: 1) onde termina a supervisão e começa a terapia, e 2) a importância do
“terapeuta terapeutizado".

Supervisor é também terapeuta? Não, o supervisor não é o terapeuta do

supervisionando!
Mas não há uma unanimidade sobre essa questão. Supervisores de terapeutas que
seguem as abordagens humanistas e psicodinâmicas enfatizam mais a relação com seus
supervisionandos e tendem a assumir o papel de psicoterapeutas durante a supervisão. Já os
supervisores das abordagens comportamental e cognitivo-comportamental assumem mais o
papel de consultores (Putney, Worthington e McCullough, 1992, conforme citado por Campos,
1995).
É fácil entender essa confusão. O maior objetivo do supervisor é atuar, por meio da
interação com o supervisionando, no comportamento deste em uma situação outra que a de
supervisão. Mas essa também é a missão do terapeuta, que tenta mudar, por meio da interação
com seu cliente, o comportamento deste fora da situação terapêutica. Os dois tipos de
intervenções e a dinâmica dos dois processos são análogos e, segundo Vandenberghe (1999),

250 Martelo Bcckcrt

a aplicação dos achados da ciência do comportamento, tanto na supervisão comportamental
quanto na terapia comportamental, é sustentada pelos mesmos motivos.
Zamignani (2000) ressalta a importância do treino discriminativo oferecido pela
supervisão clínica. Segundo este, o contexto de supervisão clínica permite uma boa análise
do processo de tomada de decisão do supervisionando, porque nessa situação algumas
variáveis de controle do seu comportamento são explicitadas. Então, o supervisor poderá
auxiliar na discriminação do terapeuta iniciante sobre seu comportamento clínico, diferenciando
três possíveis formas de controle:
1) controle pelo comportamento do cliente e seu processo terapêutico;
2) controle pelo conhecimento do supervisionando com relação ao tema apresentado pelo
cliente;
3) controle por contingências passadas ou presentes da sua própria história de vida, não
relacionados à sua relação com o cliente.

Apesar de alguns tópicos da supervisão, principalmente a supervisão em FAP, se

sobreporem ao que é visto em uma terapia pessoal, supervisão e terapia são distintas, porque
a ênfase da primeira está no desenvolvimento de um repertório de habilidades clínicas (ou
"comportamentos terapeuticamente relevantes") e, na segunda, está em aspectos pessoais
do supervisionando. A sobreposição ocorre porque, na supervisão, pode-se analisar como
esses aspectos pessoais afetam o desempenho clínico do supervisionando. Elementos como
a história, análise das contingências e controle de respostas serão preteridos na supervisão,
mas deverão ser investigados. Isso traz à tona a importância da terapia pessoal do terapeuta.
“Terapeuta terapeutizado” . O papel do terapeuta e função que deve desempenhar
sempre foram análises freqüentemente encontradas na literatura. Apenas mais recentemente,
coincidindo com a boa aceitação da FAP no meio comportamental, a pessoa do terapeuta e
seu universo ganharam status de variável a ser considerada na análise da eficácia da clinica
comportamental (Banaco, 1993, 1997; Otero, 1995; Silveira e Kerbauy, 2000; Zamignani,
2000). Nas palavras de Guilhardi (1988) “o padrão de comportamento do terapeuta é uma das
variáveis mais importantes que interferem na relação profissional-cliente. O terapeuta
comportamental observa, interpreta, interage, sugere, em função do seu repertório" (pág.
319).
Todos os terapeutas, novatos ou experientes, vivem uma grande variedade de
sentimentos em rejação aos seus clientes. Por outro lado, predomina o mito, e conseqüente
expectativa, de um terapeuta totalmente isento de sentimentos, emoções, preconceitos e
valores. Mas, como ressalta Banaco (1993), o terapeuta ó alguém que também possui uma
história de reforçamento e, para analisar funcionalmente sua atuação clínica, importa considerar
também seus sentimentos e pensamentos4. Tomando novamente a FAP como referência, a
Regra 4 sugerida por Kohlenberg e Tsai (1991) consiste em encorajar o terapeuta a observar
efeitos reforçadores potenciais de seus comportamentos em relação aos CRBs.
Comportamentos que são reforçados ou punidos peto terapeuta irão alterar a razão do responder
do cliente em situações futuras. Se o terapeuta é capaz de perceber e responder aos efeitos
reforçadores de seu próprio comportamento sobre o comportamento do cliente durante a
sessão, o terapeuta aumentará a chance de estar sendo efetivo.
Isso significa que terapeutas deveriam avaliar sempre o seu comportamento,
pois ele pode funcionar como instrumento terapêutico no tratamento de seu cliente.

Sobre C om p o rta m e n to c C o jjn iç .lo 251

 A seguir, temos dois exemplos de casos clínicos discutidos em supervisão. O
exemplo 2 ilustra como os conteúdos pessoais do terapeuta podem interferir negativamente
na terapia do cliente. O exemplo clínico 3 exemplifica como o maior conhecimento desses
conteúdos pode ajudar na tomada de decisão por parte do terapeuta ainda durante a
sessão com o cliente.

Exemplo Clínico 2
Durante a sessão de supervisão, foi apresentado pela terapeuta (T1) o caso de um
homem que se queixava de "problemas sociais e indecisão". T 1 ressaltou uma grande
dificuldade do cliente em "controlar a própria vida". Quando questionado sobre como se
sentia no caso, T1 mencionou estar muito desconfortável e que era comum sentir
impaciência ou raiva do cliente porque este sempre lhe solicitava "que rumo deveria dar
a sua vida"
S: (ao final da sessão de supervisão): - Bom, acho que por hoje ó isso. T1, qual o feedback
para hoje?
T1: - Hoje nâo foi tão objetivo quanto na sessão passada. Foram tantas informações... tanta
coisa nova que... sei lá... acho que estou mais perdido agora do que antes!
S: - Vocô está querendo dizer que nossa conversa mais atrapalhou do que ajudou...
T1: - ... não!! Foi legal! Eu só acho que o negócio é tão complexo... é tanta coisa que me faz
sentir meio perdido.
T2: (para T1) - Mas vocô foi bem. Eu entendi muito bem o caso... vocô descreveu super bem,
e de forma objetiva. Vocô também nâo entendeu legal (para S)?
S: Super bem...
T1: Só que eu não sei o que fazer agora... Eu queria ter mais controle sobre essa situação.
S: Fiquei com a impressão de que vocô ficou um pouco frustrado com a supervisão hoje.
Será que eu deveria ser mais diretivo e falar o que deveria ser feito?
T1: ... ô... acho que poderia me ajudar mais (risos)... mas sei que não deve ser assim... quem
tem que saber sou eu (mais risos)... que droga!
S: - A gente pôde notar que essa necessidade do seu cliente de ouvir de vocô, seu terapeuta,
o que fazer, te irrita. O que significa para vocô “ter controle”, saber exatamente o que fazer,
como fazer & para onde ir?
T1: - Nossa, são fundamentais para mim)., (pausa... risos).., Tá vendo... esse cara tá me
atrapalhando tanto a cabeça que eu tô ficando que nem ele (mais risos)!!

Exemplo Clínico 3
Ao atender uma jovem que vivia um grande conflito sobre uma gravidez indesejada,
possível conseqüência de uma relação extra-conjugal, a terapeuta revelou em supervisão a
"raiva enorme e incontroíável” e censura que sentiu durante o atendimento. Disse que, em um
primeiro momento, foi categórica (“radical") quanto á "importância de a cliente revelar toda a
'verdade' a seu marido, pedir desculpas e lutar pela reconstrução da relação". Mas, na mesma

'Barmoo (1M7) oferece uma intereeMnte anAItte de como M u i prôpnoe tentimentoe |á mterterlrem *m tua relação oom dientet, duranl» atendimento*.

252 M«ircclo Bcckcrt

sessão: "a minha sorte foi que percebi que estava muito mais p.. com minhas lembranças do
meu pai do que com o conteúdo dela... aí eu pedi desculpas pelo meu 'desabafo pessoal’ e
falei aquela história que eu sou uma representante da sociedade, que outra pessoa
possivelmente reagiria assim, blá-blá-blá..."
Associou essas emoções sentidas a uma dificuldade pessoal em lidar com
assuntos como infidelidade e traição. Posteriormente, revelou uma grande dificuldade de
relacionamento com o pai, que "abandonou a família para brincar de ser pai de um garoto
que a mãe, uma p..., jurava ser dele’’. Ainda adicionou, com olhos mareados:"... e pensar
que ele quase obrigou a minha mãe, uma santa, a abortar quando ela ficou grávida de
mim.... me sinto muito rejeitada nessa história toda”.
Apôs uma longa discussão com o supervisor, a terapeuta achou importante
questionar mais a relação da cliente com o marido, a fim de trocar inferências suas ("ela
está traindo um cara legal, um bom pai" / “aposto que ele nem sonha que ela é galinha
desse jeito" / “duvido que ele também a traia" / “não acredito que ele dê motivos para ela
arrumar um amante") por fatos mais concretos.
Questionada pelo supervisor se sempre teve a consciência sobre o que havia
ocorrido na relação com seus pais, a terapeuta afirmou que apenas recentemente passara
a ver desta forma e adicionou em tom irônico: "pelo menos para isso serviu a minha
terapia".
Em suma, a emoção sentida pelo terapeuta durante a sessão (raiva, censura) é
um estímulo discriminativo que participa de uma cadeia de respostas, abertas ou
encobertas, e que acabou determinando sua decisão em sugerir uma determinada
intervenção (revelar-se, desculpar-se), que atendia muito mais a seu conteúdo do que
necessariamente ao da cliente.
Estar atento não apenas aos eventos manifestos na sessão, mas também a
seus próprios comportamentos encobertos, é questão de ordem para o terapeuta. Nas
palavras de Banaco,
"qualquer emoção muito forte sentida peto terapeuta num atendimento é sinal de
que alguma coisa está errada.... se a emoção sentida pelo terapeuta for forte,
isto pode significar que a história de vida do profissional está ‘competindo’por
sua atenção no momento inadequado....as emoções podem ser sinalizadoras
de contingências de reforçamento semelhantes a outras já ocorridas em nossas
vidas, no caso de as experimentarmos em intensidade forte ê sinal de que devemos
estar reagindo nâo às contingências específicas da relação terapêutica, mas
àquelas contingências de nossa história passada"(1993, págs. 77-78)
Assim, se as emoções do terapeuta funcionam como importantes estímulos
discriminativos no aqui-e-agora da sessão de atendimento, verifica-se de grande relevância
para a formação do terapeuta a aquisição de um repertório discriminativo de seus próprios
comportamentos encobertos, como sentimentos e emoções. No caso do terapeuta
iniciante, esses eventos encobertos são ainda mais dificilmente discriminados.
A terapia pessoal não ó condição sine qua non para a aquisição desse repertório,
mas podemos afirmar com segurança que é a condição que mais a facilita. Felizmente, a
grande maioria dos terapeutas compartilham essa idéia (Gilbert, Hughes e Dryden, 1989).
Ao apresentar pesquisas conduzidas por ela sobre o papel dado à terapia pessoal por

Sobre Comportamento e Co#mç<lo 253

terapeutas comportamentais, Otero (1995) apresenta dados mostrando que a grande maioria
da amostra já havia se submetido ao processo de terapia (93%), sendo que muitos o
fizeram mais de uma vez, e 91 % da amostra avaliaram como necessário e/ou importante
que o terapeuta comportamental se submeta à terapia visando o aprimoramento profissional.
Os benefícios pessoais proporcionados pela terapia foram explicitamente relacionados à
melhora da qualidade de sua atuação profissional por 90% dos clínicos, independente da
motivação predominante que tenha determinado a procura.
Após essas considerações, podemos definir o “terapeuta terapeutizado" por aquele
profissional que possui autoconhecimento, que sabe identificar as variáveis das quais
seus comportamentos são funções. Que saiba reconhecer eventos antecedentes
discriminativos aos seus estados emocionais e possa, assim, diferenciar seus conteúdos
daqueles do seu cliente e reconhecer o tipo de controle sobre seu comportamento que
está prevalecendo durante a sessão (pelo cliente, pelo tema ou pela sua história de vida).
O espaço da supervisão serve, portanto, a duas funções complementares: para que
o terapeuta aprenda a conhecer e controlar de forma adequada os aspectos de sua história
de vida que são trazidos pelo responder do cliente e que possa receber treinamento, buscando
fortalecer repertórios importantes como o manejo da teoria e de técnicas terapêuticas.

Conclusões
A despeito da grande relevância da supervisão, ou estágio supervisionado, na
formação do terapeuta comportamental, a literatura em língua portuguesa oferece número
escasso de trabalhos, quase sempre apresentando uma análise do papel, objetivos e
função da supervisão. Na literatura de língua inglesa, o interesse é crescente, mas ainda
oferece grandes lacunas, como a relação entre supervisor e supervisionando aqui discutida
(Campos, 1998).
O presente trabalho teve como objetivo analisar com especial ênfase a relação
supervisor-supervisionando por poder assumir papel prejudicial ou favorável nessa
formação. Poderá funcionar como obstáculo se o supervisor estiver servindo de audiência
punitiva e, por conta disso, o comportamento verbal do supervisionando estiver sendo
controlado muito mais por contingências presentes na sessão de supervisão do que na
sessão de atendimento já ocorrida. O treino do tato fidedigno do supervisionando parece
ser um objetivo importante a ser seguido.
A relação também poderá ser instrumento na formação do terapeuta, já que
poderá servir de modelo para a relação terapeuta-cliente, variável das mais importantes
para o sucesso da terapia. Há de se distinguir o papel do supervisor do papel de um
terapeuta do supervisionando. Embora podendo-se enfatizar aspectos da vida pessoal do
supervisionando durante a supervisão, o enfoque será sempre em como esses aspectos
estarão influenciando seu atendimento. A conseqüência natural dessa análise é a
importância de um terapeuta terapeutizado. Isso significa que terapeutas deveriam avaliar
sempre o seu comportamento, pois ele pode funcionar como instrumento terapêutico na
terapia de seu cliente.

254 M artelo Bcrkert

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256 M«ircclo Rcckrrt

 Capítulo 25
Os programas de pesquisa de Skinner:
proposições e problemas

Maria Anui ha Andery

rucsr
Tcrc/a Maria de Azevedo Pires Sério
rucsr

O trabalho pubMcado por Skinner, entre 1931 e 1957, foi analisado com o objetivo de identificar parâmetros para caracterizar
o# programai de pesquisa por ele propostos. Oito publicações mereceram especial atenção: The concept of th» reffex in the
description of behavior (1931/ Curront trenós in experimental psychology (1947); Are theories o f learning necessary? (1950),
A casehistorylnscientiflcmethod (1956), Vertwl Behavior (1957), The experimental analysis of behavior (1957); Reinforcement
today ( 1958); and The fítgbt from the laboratory (1961). Quatro programas de pesquisa foram identificados e aele aspectos
foram considerados na caracterização de cada um destes programas: a especificidade da ciância do comportamento, as
Interfaces com outras ciências, a unidade de análise, a medida privilegiada, as fontes de variaçAo, o contexto para estudo
e os objetivos da ciência do comportamento A análise indicou que, com exceção da unidade de análise e da mudida, todos
os demais aspectos foram gradualmente desenvolvidos. Vários problemas foram Identificados nestes dois aspoctos: as
definiçõeB dos conceitos de força e probabilidade da resposta são por demais amplas e sous limites nflo estão bem
estabelecidos, a relação entre esses conceitos e os conceitos de freqüência e taxa não é claramente estabelecida, e as
mudanças na unidade de análise proposta (reflexo, classe de respostas e contingência de reforçamento) não são suflclen-
tumento analisadas

Palavras-chave: B. F. Skinner, programas de pesquisa, unidade de análise, medida

Skinner'8 published work, between 1931 aixJ 1957, was analyzed with the goal of identlfylng parameters for Sklnner's research
programs. Elght of Skinner'8 publicatlons were especially taken Into account. The concept of the reflox in the description of
behavior (1931| Current trends In experimental psychology (194 7); Are theories of learning necessary? (1960), A case hlstory
in sclentiflc method (1956); Verbal Behavior (1957); The experimental analysis of behavior (1957); Reinforcement today (1958);
and The fllght from the laboratory (1961) Four research programs were Identified and seven aspects were considered and
Identlfled In the charactervatton of these research programs apeclflcity of the Science behavior; relationibipa with olher
sciences; unit of analysll, moasurement of the unit of analysis; subject matter a sources of vanation, the productlon of data;
and tho goals of the Science of behavior The analysis indicated that ali these aspects were yradually built, with tho
exceptlons of unit of analysis and measurement. Various probloms were identified with these two aspects; the definltions of
tho concepts of probability and response strength are too broad; the boundartes of these concept* are not clearly establlshnd;
the relationshlps between these concepts and the concepts of frequency and rate are not clearty asserted; and tho changes
in the proposod unit of analysis (reflex, response class, and contingencies of reinforcement) are not sufflclently analyzed

Key words: B F. Skinner, research program. unit of analysis, measurement

O artigo publicado por Skinner em 1931 ( The concept ofthe reflex in the description
of behavior) pode ser apontado como o primeiro marco no desenvolvimento do sistema
skinneriano. Do ponto de vista deste trabalho, nesta publicação Skinner propôs um programa
de pesquisa para uma ciôncia do comportamento. Muitos anos e muitas publicações
depois, em 1957, Skinner publicou seu livro Verbal Behavior, que certamente ó outro

Sobre C o m p o rta m e n to e C ofln içüo 257

marco importante na sua obra. Para alguns autores, como Richelle (1978), este trabalho ó
importante também porque, nele, Skinner propôs um novo programa de pesquisa para a
ciôncia do comportamento.
Nosso estudo do trabalho de Skinner sugeriu que: (a) entre estas duas datas
podemos identificar um processo continuado de construção da ciôncia do comportamento,
e (b) para Skinner, construir uma ciôncia do comportamento envolveu sempre propor
programas de pesquisa; desta forma, identificar e caracterizar tais programas pode ser
uma das melhores maneiras de descrever a ciôncia do comportamento de Skinner.
O trabalho publicado de Skinner, de 1931 a 1957, foi analisado, na tentativa de
acompanhar o desenvolvimento do sistema skinneriano, a partir dos seus programas de
pesquisa. Essa análise conduziu a: (a) identificação, no período, de quatro diferentes
propostas que chamamos de programas de pesquisa, (b) identificação de sete aspectos
que parecem compor cada um dos programas e (c) caracterização dos programas propostos
pela discussão e comparação destes aspectos, em cada um dos quatro momentos
identificados.

A. Os programas de pesquisa propostos por Skinner

O primeiro programa de pesquisas proposto por Skinner, chamado aqui de A
PTOPOSícáQ de uma ciôncia do comportamento,
é claramente reconhecido em um artigo
publicado em 1931 - The concept ofthe reflex in the description of behavior.
O segundo programa, identificado a partir da análise de dois artigos - Current
trends in experimental psychology (1947/ 1972) e The flight from the laboratory (1961/

Os artigos Are theories of learning necessary? (1950/1972) e The experimental

analysis of behavior (1957a/ 1972) foram os textos nos quais se identificou o que foi
tomado como o terceiro programa de pesquisas proposto por Skinner, que foi rotulado de
Revisitando a questão da teoria.
Finalmente, o que se tomou como o quarto programa de pesquisas proposto
por Skinner recebeu o rótulo de "Revisitando seu próprio programa de pesquisas”. As
publicações aqui consideradas foram o livro de 1957, Verbal Behavior, e o artigo
Reinforcement today (1958/1972).

B. Os aspectos envolvidos nos programas de pesquisas propostos

Como resultado da análise do trabalho de Skinner, em especial das publicações
acima listadas, identificou-se, em cada um dos programas propostos, sete aspectos que
foram considerados constitutivos e centrais, em sua caracterização. São mudanças (ou
não) nestes aspectos que transformam as propostas de Skinner para o desenvolvimento
de uma ciôncia do comportamento. Os aspectos destacados para análise, em cada
programa, foram:
• Especificidade da ciôncia do comportamento: refere-se à discussão de quais seriam
as marcas específicas da ciôncia do comportamento, ou, quais seriam as características

258 M ana Am álid Andcry e T frr/a Mana dc A /c v rd o Pires Sério

 da ciência do comportamento que trariam a ela especificidade como ciência, segundo
as propostas de Skinner.
• ÍDterfaces com outras ciências: refere-se à discussão de quais seriam as ciências
com as quais a ciência do comportamento manteria relações e à proposição e discussão
de quais seriam estas relações.
• Unidade de análise: refere-se aos aspectos que Skinner propõe como a unidade de
análise da ciência do comportamento; ou seja, o que Skinner assume ser a parte do
fenômeno total que ê a base para a pesquisa (Johnston e Pennypacker, 1993, p.66).
• Medida: refere-se à dimensão privilegiada como a medida, dentre todas as dimensões
que compõem o fenômeno total que é objeto da ciência do comportamento.
• Fontes de variação: refere-se às fontes de variação que Skinner prioritariamente
considerou, com base na suposição de que o objeto de estudo de uma ciência precisa
variar para que possa ser tomado como objeto de investigação.
• Contexto para estudo: refere-se às condições consideradas como apropriadas para o
estudo do comportamento. Prescrições específicas para delineamentos experimentais
foram especialmente consideradas neste aspecto.
• Objetivos da ciência do comportamento: refere-se às metas do empreendimento
científico que foram enfatizadas no programa de pesquisa proposto

C. O desenvolvimento dos quatro programas de pesquisa propostos por Skinner

Como já foi indicado, pretendeu-se, no presente trabalho, caracterizar, em
cada um dos quatro programas de pesquisa identificados, como cada um dos sete aspectos
constitutivos acima listados foi tratado por Skinner. Esta caracterização permitiu identificar
e acompanhar o desenvolvimento de marcas importantes do trabalho de Skinner e de
problemas que podem ser relevantes para o desenvolvimento do sistema conceituai
skinneriano e da análise experimental do comportamento.
Para efeito de exposição, optou-se aqui, por apresentar a análise a partir dos
aspectos constitutivos de cada programas de pesquisa.

C1. Qual é a marca, a especificidade proposta para a ciência do comportamento?

Uma marca sempre esteve presente e foi afirmada por Skinner como aquela
que trazia especificidade para a ciência do comportamento, desde 1931 até o último
programa identificado (1957 e 1958): trata-se de sua afirmação de que sua ciência devia
tomar o comportamento - em si mesmo - como seu objeto de estudo. A este respeito, em
1931, por exemplo, Skinner escreveu:
Tentamos enfatizar uma continuidade essencial entre a fisiologia do reflexo e a
ciência especial da descrição do comportamento. No entanto, não podemos deixar de
reconhecer uma distinção bem estabelecida entre os dois campos, a qual está baseada
principalmente em uma diferença quanto ao propósito imediato. A primeira busca uma

Sobre C o m po rtam en to c C oflm çJo 259

descrição do reflexo em termos de eventos físico-químicos, a outra uma descrição do
comportamento em termos do reflexo. (Skinner, 1931/1972, pág.447)1
Uma segunda especificidade da ciência do comportamento merece destaque.
Embora seja geralmente aceito, hoje, que o interesse de Skinner pelo comportamento
humano sempre esteve presente, essa marca característica da ciência do comportamento
só foi tornada explícita em seu segundo programa de pesquisa (ver Skinner, 1947/1972).
Em 1957, quando o quarto programa de pesquisa de Skinner foi identificado, essa
característica foi reafirmada:
O que acontece quando um homem fala ou responde à fala é claramente uma
questão a respeito do comportamento humano e, dal, uma questão a ser respondida com
os conceitos e técnicas da psicologia como uma ciência experimental do comportamento.
(Skinner, 1957b, pág. 5)2
O Quadro 1 apresenta uma síntese esquemática da proposta de Skinner com
relação à especificidade da ciência do comportamento em cada um dos momentos
analisados. As datas, na primeira linha, referem-se às publicações identificadas como
representativas de cada programa de pesquisa As propostas mais características de cada
um dos programas de pesquisa são listadas nas caselas. A mudança de linha de uma
casela para a seguinte indica uma mudança identificada com relação ao aspecto do
programa descrito no quadro. As flechas indicam que a proposta foi mantida naquele(s)
programa(s).

Quadro 1. Especificidade: qual ó a marca da ciência do comportamento

1931 1947/1961 1950/1957a 1957b/1958

» comportamento
• comportamento humano

C2. Que relações entre a ciência do com portam ento e outras ciências são
assumidas?
Paralelamente á preocupação de Skinner com o esclarecimento da especificidade
da ciência do comportamento - que garantiria a ela a possibilidade de ser assumida como
uma ciência independente - há, no trabalho de Skinner, uma clara preocupação com o
estabelecimento de fronteiras claras e definidas com outras ciências. O que parece dirigir
a posição de Skinner, aqui, ó um duplo cuidado: de um lado, a necessidade de garantir
que a ciência do comportamento possa cooperar com outras áreas do conhecimento
científico - considerando dados e conhecimentos produzidos em outros campos e
contribuindo com outros campos com seus dados - de outro, a necessidade de promover
uma perspectiva não reducionista da ciência do comportamento.

1W« hava trlad to amjihaaB» an aaaanllal conllnuity batwaan r a fo ptiyaiology and th* •pactal acianoa of lha daocrtptlon of bahflvtor Wa mu«t not, however,
h»KIo racogntza a groundad dMindion batwaan lha Iwo flaW», w finíi» baaad primarlfy upon a diflaranca In Knmediate purpoaa rhaoneaaokaacJescripIlon
of lha raflax In tarm» of phy»kx> chamtcal avartf». lha othaf a daacripllon of behavkx in tacma of lhe raflax

' Wha( Míippana whan a man spaakt or raapood» to apaach mctaarty a quaatwn about human behavtor and hanoa a quaatlon Io ba anawernd wllh lha concapt*
and techniquaa of paychology a» an axparimental tcianca of bahavtcr

260 M a n a A m á lla A n d e ry e Icrcza M a r ia dc A /c v c d o Pires S írio

 Esta dupla característica da posição de Skinner não mudou no decorrer dos anos
analisados. O que muda, nos quatro programas de pesquisa propostos por Skinner nestes
anos, são as áreas com as quais ele dialoga. A preocupação inicial com as relações entre
uma ciência do comportamento e a fisiologia se expande, de modo a incluir, quando da
proposição do seu segundo programa, as ciências humanas e sociais. Finalmente, quando
Skinner afirma seu quarto programa de pesquisas descobre-se uma ênfase na discussão
das interações possíveis (ou impossíveis) entre a ciência do comportamento e as ciências
da linguagem.
C3. Que fontes de variação são consideradas por Skinner?

Quadro 2, Interfaces: há relações assumidas entre a ciência do comportamento e

outras ciências?

1931 1947/1961 1950/1957a 1956b/1958

* Fisiologia
• f*"*ÍÂnfMâC
V l C l Iv lC O cd U
n vr iIQ
f l Ii O
c ov hl lUI
i i n1nICll
s nI ds co

• Ciências da linguagem

Em seu primeiro programa de pesquisas, Skinner enfatiza a importância da

variação como uma característica do comportamento e argumenta que as fontes de variação
deveriam ser definidas e, daí, manipuladas como operações experimentais. Três operações
distintas são afirmadas, em 1931, como as principais fontes de variação comportamental:
emoção, drive e condicionamento.
Em 1947, quando foi identificado o segundo programa de pesquisas proposto por
Skinner, foi assumida uma abordagem mais ampla do problema de identificar as fontes de
variação do comportamento:
Para ter uma ciência do comportamento, devemos assumir o postulado fundamental
que o comportamento humano é um dado submetido a lei, que ele não ó perturbado pelos
atos caprichosos de um agente livre - em outras palavras, que ele é completamente
determinado. A constituição genética do indivíduo e sua história pessoal até o presente
desempenhanrfuma parte nesta determinação. Além daí, o controle está no ambiente.
Além do mais, as forças mais importantes estão no ambiente social, que é feito pelo
homem. O comportamento humano está em grande parte sob controle humano. (Skinner,
1947/1972, pág. 299).3
É muito relevante, e merece destaque, que Skinner, já em 1947, liste três
fontes de variação do comportamento humano: a constituição genética, a história pessoal
e o ambiente presente. Vale notar, também, a ênfase que Skinner atribui ao papel do
ambiente social na constituição do comportamento humano.
>To hfivtt a acience of paychology at ali, we muat adopl th* fundamental poatulAte that human behavior to a lawful datum, that Hto undliturbed by lha
cnprlctou» act of any free agem
- In olhar wordt. that rt to comptetety delermlned Th* genetic conatKution of lha Individual and h« pantonal hlatory lo dale play a pari In thto delermlnatlon
Bayond that. lha control reata with lhe envlronment The mora importanl foroaa. moreover, ar* in lha aoctal environmen», wtilch ■ man made Human
bahavior ia tharafore largely under human control

Sobrr C om po rtam en to c C o#m ç.lo 261

 As fontes de variação listadas no terceiro e quarto programas de pesquisa propostos
podem ser agrupadas como: as conseqüências do responder, os estímulos antecedentes
e as condições momentâneas do organismo (emoção e motivação).
Qualquer operante, verbal ou não, adquire força e é mantido em força quando
respostas são freqüentemente seguidas pelo evento chamado ‘reforçamento’. O processo
de ‘condicionamento operante’ é mais conspícuo quando o comportamento verbal é
adquirido... Conseqüências reforçadoras continuam a ser importantes depois que o
comportamento verbal foi adquirido. Sua principal função é, então, manter a resposta em
força... Estímulos anteriores são... importantes no controle do comportamento verbal,
Eles são importantes porque entram em uma contingência de reforçamento de três termos
que pode ser afirmada da seguinte maneira: na presença de um dado estímulo, uma dada
resposta ó caracteristicamente seguida por um dado reforçamento... Quando um operante
é adquirido, ele se torna membro de um grupo de respostas que variam conjuntamente
com a privação relevante. (Skinner, 1957b, págs. 29 a 32)4
Uma última característica da abordagem de Skinner das fontes de variação
comportamental torna-se explícita no quarto programa de pesquisa proposto: sua ênfase
nas interações dessas fontes na determinação do comportamento. Em Verba! Behavior,
Skinner afirma:
Dois fatos emergem de nossa investigação das relações funcionais básicas no
comportamento verbal: (1) a força de uma única resposta pode ser, e usualmente é, uma
função de mais de uma variável e (2) uma única variável usualmente afeta mais que uma
resposta. (Skinner, 1957b, pág. 227)5
Como mostra o Quadro 3, no que se refere às fontes de variação a serem
consideradas na ciência do comportamento, cada programa de pesquisa parece aumentar

Quadro 3. Fontes de variação: que fontes de variação são consideradas?

1931 1947/1961 1950/1957a 1957b/1958

• Operações experimentais
• Genética
• História pessoal
• Ambiente presente
•
• Condições momentâneas

4Any uparnnt. verbal or otherwtae, acquiree atrength and oonttnuea to be mantamed m «trength when rweponaee ara freqiienlly followecl by the event o a M
relnlorcemenl' Tha procean of operar* condKtonlrig' ia rnoat nonapteuou* when verbel behavtor Ia ftrat acqutrad Heinforcinfl ooneequenoea oooMm<e to
be Important after verbel behavior haa been aoqmred The»principalfuncllon ia IhenlomalnüMnlhereeponaeInalrength Prioratlmuliare .. importantin
the control ol verbal behavior. They are important becauee lhey enter «to a Ihree term oontingency o(remtoreement which may be stated th» way In lhe preaence
ol a given allmulus a glven reeponie Ia characteoatlcalty toWowed by a fliven reinforoement When an operanl Ia acgulred II beoome» a member o f« flroup
of rnaponsea which vary together wrth the retevant (Jeprtvalton

* Two facta ernerge from our aurvey of the bealc fundlonal relalion» in verbal behavior (1) the alrangth of a alngle reaponee may be. and uaually Ia. a functlon
of more lhan one vartabte and (2) a alngle varlable usualty affecta more than one reaponee

262 M a ria A m é lia A n d c r y r T frc /a M a ria de A /c v c d o Pire* Sério

em especificidade e ao mesmo tempo em abrangência, já que, de um lado, Skinner amplia
sua perspectiva ao afirmar as histórias e o ambiente presente como fontes de variação e,
de outro, esclarece quais são estas fontes, especialmente, no ambiente presente.

C4. Qual ó o contexto apropriado para o estudo do comportamento? Há prescrições

específicas para os delineamentos experimentais?
Provavelmente, este é o aspecto que mais do que qualquer outro mostra a crescente
sofisticação de Skinner na proposição de seus programas de pesquisa. Desde 1931,
Skinner enfatizou, como uma característica desejável do contexto de investigação, o setting
experimental. Em seu segundo programa de pesquisas, Skinner amplia este argumento,
explicitamente defendendo os delineamentos experimentais do sujeito único. Uma nova
ampliação aparece em seu terceiro programa de pesquisas, quando Skinner afirma a
importância do laboratório e da observação e medida contínuas do comportamento.
Finalmente, Skinner mais uma vez amplia sua perspectiva, ao enfatizar, em seu quarto
programa de pesquisas, a necessidade de considerar dois focos distintos no estudo do
comportamento: sua aquisição e sua manutenção. O Quadro 4 indica claramente este
processo.

Quadro 4. Contexto do estudo apropriado. Há prescrições específicas para os delineamnetos

experimentais?

1931 1947/1961 1950/1957a 1957b/1958

• Setting experimental
• delineamento do
sujeito único
• medida contínua - ---------------------- ►
• foco na aquisição e
manutenção

C5. Que objetivos do empreendimento científico são enfatizados?

A descrição (do objeto de estudo) é o primeiro objetivo da ciência enfatizado por
Skinner, em 1931:“
... podemos agora assumir aquela visão mais humilde de explicação e causação
.... na qual, em uma palavra, explicação é reduzida à descrição e a noção de função
substitui a de causação. (Skinner, 1931/1972, págs. 448,449)6
Entretanto, em seu segundo programa de pesquisas, Skinner parece adotar uma
nova abordagem, na qual a ciência não pode ser feita sem a proposição de teorias que
levem à compreensão do comportamento e à solução de problemas humanos:
A sobrevivência da concepção tradicional de homem como um agente livre e
responsável é um excelente exemplo do principio geral de que uma teoria jamais é

*... we may now tfika that mor» humbte vMw of axptonrton and cauMfeon .wtwrem, n a word, explanatlon ■ raduoed to dMcrtptlon and the notlon of fundior)
is subatituted for that of rauMlion

Sobre C om po rtam en to c C o ^ n iv ío 263

abandonada por fatos, mas apenas por outra teoria.... Uma nova interpretação aqui, uma
conspiração de silêncio ali e o truque está feito; e assim continuará até que uma teoria
nova e efetiva seja produzida. ... Precisamos chegar a uma teoria do comportamento
humano que não seja apenas plausível, não seja apenas suficientemente convincente
para ser vendida ao público em geral, mas a uma teoria que tenha provado seu valor em
produtividade cientifica. Ela deve nos permitir não apenas falar sobre os problemas do
mundo, mas também fazer algo a seu respeito. (Skinner, 1947/1972, pág. 312)r
Estas metas - a construção da teoria e os objetivos de predição e controle - são
reafirmadas no terceiro e quarto programas de pesquisa propostos por Skinner. Vale notar
também que, em 1957, Skinner assume duas atividades distintas como objetivos da ciência:
descrição e explicação, Há aqui (mais uma vez) uma óbvia mudança de perspectiva quando
se compara com o programa proposto em 1931.

Quadro 5. Metas da ciência: que objetivos do empreendimento cientifico Skinner enfatiza?

1931 1947/1961 1950/1957a 1957b/1958

• Descríçãol
• Teorias para compreender e
W
resolver problemas humanos =
predição e controle

• descrição e explicação

C6. Que parte de fenômeno total é tomado como base para a pesquisa?
Como está bem documentado, Skinner primeiro propôs que o reflexo seria a
unidade de análise de uma ciência do comportamento:
Mantém-se que a essência da descrição do comportamento è a determinação
das leis funcionais que descrevem a relação entre as forças que agem sobre e o movimento
de um dado sistema. O reflexo é, por definição, o instrumento preciso desta descrição.
(Skinner, 1^31/1972, pág. 457)H
Embora em 1947, quando se identificou o segundo programa de pesquisas, Skinner
de há muito já tivesse definido comportamento operante, e embora ele tivesse tomado o
comportamento operante como seu objeto de estudo, é interessante que Skinner, ainda
em 1947, não é explícito em relação a aquilo que deveria ser tomado como a unidade de
análise de sua ciência do comportamento. Com relação à questão, Skinner aponta
problemas, perguntando:

' Th* turvfvaf of (rwMlon«i( concapfno of man m ■ (tm and rMpoowbta «gani • an «xoatwit «urnipto of lh» gw)«ral pnnapiil ffiat a (h«ory n n«v«r overlhrown
by fada. but only for anolher thaory A iww Intarpratatlon har*. a oonaplracy of altanoa thara, and tha trick Ia tumad, and thl» will continua to bo «o untll a naw
and aflectiva thaory Ia worked out. Wa naad to arrtva at a thaory of human bahavnr whlch la not only plaiialbla, rvot only aufflclently oonvlnclng to be sold to
tha pubUc at larga, but a thaory whtch haa proved Hs worth In actanttflc productlvlty It muat anabla u» not only to talk «bout tha problama of tha world, but to do
acxnathing about tham.
' Tha aaaanca of tha daachpflon of bahavior » hakl to ba tha datermmation of functlonal law» daacrtbmg tha ratotlonahlp batwaan tha foroaa actlng upon, and,
tha movamant of, a gtvan ayatam Tha raflax la, by daflnNton. tha practta Inatrumenl of thla daacrtpfion

264 M d rid A m .ilia A n d e ry c T frrzd M d r i.i dc A z e v e d o Pires S írio

 O primeiro passo na construção da teoria é identificar seus dados básicos. Isto pode
ser fácil ou difícil, dependendo da ciência.... a psicologia se defronta com um problema ainda
mais difícil: quais são as partes do comportamento e do ambiente entre as quais relações
ordenadas podem ser demonstradas? (Skinner, 1947/1972, págs. 305,306)9
De acordo com o próprio Skinner, neste mesmo artigo de 1947, resposta e ambiente
podem ser (e são) definidos de muitas maneiras e não há um critério seguro para identificar
suas partes representativas. Ainda de acordo com Skinner, há mais um problema com a
definição de resposta:
... não é a mera forma do comportamento que buscamos predizer, mas sim sua
ocorrência.... O termo final em uma teoria do comportamento, em resumo, é a probabilidade
de ação. (Skinner, 1947/1972, pág. 306)10
É Skinner que, mais tarde, quando seu terceiro programa de pesquisas foi identificado,
afirma:
... probabilidades não são fáceis de manejar. Desejamos fazer afirmações sobre a
possibilidade de ocorrência de uma única resposta futura. Mas nossos dados estão na forma
de freqüências de respostas que já ocorreram. Estas respostas são presumivelmente
semelhantes umas às outras e á resposta a ser prevista. Mas isto origina o difícil problema de
instância de resposta versus classe de respostas. Precisamente, que respostas devemos
considerar ao predizer uma instância futura? (Skinner, 1950/1972, pág. 76)11
Estas passagens sugerem mais perguntas que respostas: qual teria sido a posição
de Skinner em termos da unidade de análise de sua ciência? Estaria ele sugerindo que as
classes de respostas deveriam ser definidas como a unidade de análise?
Buscar-se-á no quarto programa de pesquisas de Skinner uma tentativa de resposta
a este problema. Esta possibilidade - de se assumir classe de respostas como unidade de
análise da ciência do comportamento - reaparece em 1957. Discutindo a unidade de
comportamento verbal (e não verbal), Skinner afirma:
O que é necessário para os propósitos atuais... é uma unidade de comportamento
composta de uma resposta de forma identificável funcionalmente relacionada a uma ou mais
variáveis independentes. Em termos tradicionais, poderíamos dizer que necessitamos de uma
unidade de comportamento definida em termos de ambos, ‘forma e significado’. A análise do
comportamento não verbal esclareceu a natureza dessa unidade.... Uma extrapolação deste
conceito ao campo verbal ó central... Os tipos de comportamento pelos quais nos interessamos
comumente, como vimos, têm um efeito sobre o ambiente que, por sua vez, tem um efeito de
retorno sobre o organismo.... Qualquer unidade deste comportamento é convenientemente
chamada de ‘um operante’. (Skinner, 1957b, pág. 20)12

* Th* flr»t itap to bullding a thaory * lo Idanllfy the batic data It may ba eaay or dlfflcu* depandmg ii[>on lha atíenoe psychology faoe* mi evan mor* difflnilt
probiam what ara lha partt ol bahavior and envlroninent batwean whtch oròarty ralelions may ba damonatratad?
11 <tIs not lha mera form of bahavior which wa undertaka to pradid, but ralhar it> oocurranc* Tha and larm in a thaory of bahavior, in shorl, !• lha (Kobabllity
ofactlon.
11 probabilltla* ara nol eaay to handla Wa wwh lo maka tlalamant» aboul lha llkelihood of oocurrence of a slngla futura response But our data ara in lha
form of Irequenctea of reeponsee which hava alraady occurrad Thaaa responeoe wara praaumabty «Imitar lo aach olhar and to tha reeponse to ba predided
Üut thla riaet lha troubtaaoma problem of raaponaa instance vs raapona* dasa Prectaely what raaponaaa ara wa lo take into aocount In predicting a futura
inalanceV
u What is naedad for tha praaant purpoaaa ,.» a unK of bahavior oompoead of a raaponaa of idanlifiabta form functionally ralalad lo ona or mora indepandant
variaMes In traditional terms wa mighl say that wa naad a unH of bahavior deflned in larms of bo(h ‘form and maaning'. Tha analyala of nonvarbal bahavior ha»
clarlflad tha natura of auch a unit . An axtrapotation of thta concapt to tha vartMl ftald Ia carKral... Tha kinda of bahavior in which wa ara uaually intaraalad
hava, aa wa hava Man. an affect upon tha anvironmant which hat a raturn effect upon tha organism Any unit of auch a bahavior w convanwntly caliad 'an
oparant'

Sobnr C o m p o rta m cn lo t Cotiniv<io 265

 Nesta passagem, Skinner reafirma a classe de respostas como sua unidade de
análise. Entretanto, identificar ou tratar desta unidade ó uma tarefa complexa porque a
classe de respostas necessariamente envolve uma relação.
A distinção levanta a questão do formalismo. Uma resposta como uma instância
pode ser completamente descrita como uma forma de comportamento. Um operante
especifica pelo menos uma relação com uma variável - o efeito que o comportamento
caracteristicamente, ainda que talvez não inevitavelmente, tem sobre o ambiente - e é,
portanto, uma unidade que não é puramente formal.... Como uma instância de um operante
verbal, a resposta precisa ocorrer como função de uma certa variável. (Skinner, 1957b,
págs. 20,21 )13
A pergunta que, então, permanece é: como é possível considerar classes de
respostas como nossa unidade de análise sem identificar as contingências de reforçamento
envolvidas na sua definição; ou seja, quando se assume a classe de respostas como a
unidade de análise da ciência do comportamento, assume-se também que contingências
de reforçamento são a unidade de análise desta ciência?

Quadro 6. Unidade de análise: que parte do fenômeno é a base para análise?

1931 1947/1961 1950/1957a 1957b/1958

• Reflexo Reconhece dificuldades

• Classe de respostas

• Classe de respostas +
contingências de
reforçamento

C7. Entre todas as dimensões que compõem a unidade de análise, o que é proposto
como a medida privilegiada desta unidade?
Se há problemas com a escolha, feita por Skinner, da unidade de análise, dever-
se-ia esperar que também houvesse problemas com sua medida. Na análise dos vários
programas de pesquisa propostos por Skinner, de fato, seguidas vezes encontram-se
problemas com relação a esta questão.
Em 1931, com relação à escolha da medida privilegiada de sua unidade de análise,
Skinner afirma:
‘Força do reflexo’ expressa de uma maneira muito geral o estado de uma dada
correlação, em um dado momento, com relação a muitas de suas características [do
reflexo]. (Skinner, 1931/1972, pág. 455)14

15The dlatlnctlon raiaes th* «sue of formaltom A reeponee m an Inetance can be oompletely deecrlbed a form of behavior, An operant tpeofo* al leatl
one relatlon to a vartabte - the effed which the behavior charaderieticaiy though perhap* rtot inevttabty. hai upon the environment - and it themfore not a [Rira
formal unlt. A* an Ir»lance of a verbal operanl, the reaponee mu»t oocur aa a lunctlon of a oertain varlable

14'Reflex títimglh' expresaee In » very general w»y lhe «late ol fí giv*r> ron»t»tion, ai a gtven rim*. w*l> retpeci Io many o) il» ctwmclfmlicg

2Ó Ó Maria Am«tlia Andcry c Tm/a Maria de A/cvedo Pires Sório

 As características do reflexo que são, então, citadas por Skinner são: latôncia,
limiar, pós-descarga, e razão resposta-estímulo (R/S). Entretanto, Skinner escolheu medir
a força do reflexo, não por meio de qualquer destas características, mas por meio da taxa
de respostas.
Além disto, como já referido, tanto em 1947 como em 1950, Skinner afirma que o
que varia no comportamento operante ó a probabilidade de resposta. Entretanto, reconhece
a dificuldade de medir probabilidade e argumenta, então, em favor do uso de freqüência de
repostas como medida, afirmando que esta revela ordem no comportamento.
... ao nos voltarmos para a probabilidade da resposta, ou, mais imediatamente,
para a freqüência do responder descobrimos um dado que se comporta de uma maneira
ordenada em uma grande variedade de condições. (Skinner, 1957(b)/1972, pág. 156)1h
Além dos problemas já identificados com a escolha da medida privilegiada do
objeto da ciência do comportamento (tais como a mudança desta medida nos diferentes
programas e o fato dela se tratar de uma medida, por assim dizer, indireta), possivelmente
como conseqüência da relevância que o comportamento verbal assume como área de
pesquisa, em seu quarto programa a resposta de Skinner à questão da medida não é tão
clara como vinha sendo. Falando de comportamento verbal como o objeto de estudo de
uma ciência do comportamento, Skinner afirma:
Algumas partes de um repertório verbal são mais prováveis de ocorrer do que
outras. Esta probabilidade é uma concepção extremamente importante, ainda que difícil.
Nosso dado básico não é a ocorrência de uma dada resposta como tal, mas a probabilidade
de que ela ocorrerá em um dado momento. Todo operante verbal pode ser concebido como
tendo, sob circunstâncias específicas, uma probabilidade de emissão especificável -
convenientemente chamada de sua ‘força’. Baseamos a noção de força em vários tipos de
evidência. (Skinner, 1957b, pág. 22)16
Assim, em um aparente retorno a uma posição inicial, Skinner, aqui, mais uma
vez enfatiza a 'força' como medida de sua unidade de análise. E, assim como o fez em
1931, sugere várias fontes de evidência da força do comportamento. Aqui (em 1957) as
evidências listadas por Skinner incluem: a emissão da resposta, propriedades da resposta
emitida (nível de energia, repetição, velocidade) e sua freqüência. No entanto, é importante
notar que Skinner discute para cada uma destas evidências seus limites. Assim, em
1957, parece que Skinner não mais propõe uma medida privilegiada de ‘força’, pelo menos
quando comportamento verbal está em questão.
Dos sete aspectos constituintes dos quatro programas de pesquisa identificados,
os dois últim os-a unidade de análise as medidas privilegiadas- indicam problemas. É
possível supor que estes estejam relacionadas com as dificuldades de interpretação do
trabalho de Skinner.

" . . In turning to probabllity of rnspona* or. mora immadiatiily, to freqimncy of ratpondiog wa find a datum which b*hav*a In an ordarty fnshlon In a gfiwit
varietyofcondition»

Som* pari» of a verbal r*p«rior* ara mora likaly to occur thari othart Thia likalihood Ia an axiramaty important, though difflcult, concaptlon Our baalc
datum * not th» oexurrenoa of a gtvan n*«pon«* <i* tuch boi tha probsMity that It wi» occur ata g<van tmm Ev»ry vartml ofmant may ba conoetvd a i
having und*r apvciftad circumstanara an aaalgnabla probabilKy of amwaion - oonvanwntly catlad Ha ttr*ng(h' W» bata th* notion of atrangth upon
Mtvaral kinds of «vid*noe.

Sobre C o m po rtam en to e CoRmçÜo 267

Quadro 7.Medida: entre todas as dimensões que compõem a unidade de análise, o que é
proposto como medida privilegiada?

1931 1947/1961 1950/1957a 1957b/1958

• Força do reflexo
medida pela taxa
de respostas • probabilidade de • Probabilidade (força)
respostas medida pela ■----------- ► medida pela emissôo
freqüência de respostas da resposta propriedades
resposta freqüência do
responder

Em conclusão, dois desafios se originam desta análise. O primeiro deles envolve

a busca de outros possíveis programas de pesquisa propostos por Skinner depois de
1957.0 segundo desafio, e talvez mais relevante, é o de verificar se os problemas colocados
pelos programas de pesquisa propostos por Skinner - especialmente as questões
relacionadas com a proposição de uma unidade de análise e de sua medida - foram
solucionados pelos analistas do comportamento, seja em sua prática, seja em sua
discussão e reflexão sobre o trabalho seminal de Skinner.

Referências
Johnston, J. M. & Pennypacker, H. S. (1993). Strategies and Taçtics of Behavioral Research.
Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates
Richelle, M. (1977). B. F. Skinner ouie.peril behavjoriste.. Brussels: Mardaga
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Skinner, Cumulatlve .RsgqnL New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1947/1972). Current trends in experimental psychology. In B. F. Skinner,
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Skinner, B. F. (1950/1972). Are theories of leaming necessary? In B. F. Skinner, CumylaliYS
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Skinner, B. F. (1957b). Veibal Behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Skinner, B. F. (1958/1972). Relnforcement today. In B. F. Skinner, Cumulatlve Record. New
York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1961/1972). The flight from the laboratory. In B. F. Skinner, CumulatlYe Record.
New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original publicado em 1972.)

268 Marta Andrry « Tctm Man.» dc Azevedo Pirti Sírio

 Capítulo26
A importância da Teoria da Aprendizagem
Social na constituição da área do
treinamento de habilidades sociais
Maria Refúgio Rios Saldafla *
Almir Del Prefte **
Zilda A. P. DelPrette"

Este ensaio procura resgatar o histórico e a relevAncia da Teoria da Aprendizagem Social de Bandura na constituição r
desenvolvimento da área do Treinamento das Habilidades Sociais Para tanto, apresenta, resumidamente, os diversos
modolos de compreensão sobre o comportamento social desde a Idade Média ató a construção e dlsseminaçflo do Modelo
Médico. Em seguida, analisa algumas das principais formulações teóricas na Psicologia, que antecederam as proposições da
Teoria da Aprendizagem Social. Finalmente, expõe algumas das posições de Bandura, os principais conceitos dessa teoria em
sua relação com a área do Treinamento de Habilidades Sociais, juntamente com seus conceitos e questões.

Palavras-chave; Teoria da Aprendizagem Social, Treinamento de Habilidades Sociais, competAncia social, comportamento
social, cultura.

The Importance of the Social Learmng Theory in tha Constitution of the Social Skills Training Area

This essay trles to rescue the history and the relevance of the Social Leaming Theory by Bandura in the constitution and
development of the area of Social Skills Training. It is briefly presented the several rnodols undorlying the understanding
about the social behavior from the Medium Age to the formulation and the disseminatlon of tho Medicai Model. Following,
some of the main theoretical formulatlons in the Psychology, which preceded the propositions of Social Learning Theory, are
analysed. Ideas and concapts of Bandura's theory are presented and related to the area of Social Skills Training, together with
its main concepts and subjects.

K ty words: Social Learning Theory, Social Skills Training, social competence, social behavior, culture.

Para viverem sociedade, o homem estabeleceu normas e princípios que regulam

os vários tipos de interações possíveis, da convivência familiar ató as negociações, das
mais simples às mais complexas. Em todas as sociedades humanas, de todos os tempos,
pode-se observar o desenvolvimento de leis e códigos morais que, de um modo explícito
ou implícito, regulam as formas de se comportar e as conseqüências no caso dos desvios.
É praticamente impossível a uma sociedade, ou mesmo um grupo, subsistir sem códigos
e normas.
Ao longo da história, foram desenvolvidas teorias sobre a natureza do ser humano,
com o propósito de explicar, predizer, prevenir e controlar seus comportamentos. Estas

U niwtidacl* Nacional Autônoma do México

** Umversidacto Fsdaral da SAo Carlos

Sobre C om p o rta m e n to e C o fjm ç ío 269

teorias geraram múltiplas explicações causais, algumas delas permutando entre si
categorias conceituais ao procurarem dar conta da complexidade do comportamento
humano. Em relação ao comportamento divergente ou socialmente reprovável, as
explicações foram, historicamente, derivadas de pressupostos metafísicos e biológicos
antes de serem assumidas como objeto da Psicologia. Mesmo nesta, muitos aportes
diferentes, algumas vezes complementares, outras contraditórios, procuraram explicar os
comportamentos sociais e anti-sociais, no segundo caso, com a perspectiva de intervenções
remediativas e, mais recentemente, também preventivas. A área do Treinamento de
Habilidades constitui um campo de produção e aplicação de conhecimentos sobre as
relações interpessoais (funcionais ou não), para a qual contribuíram expressivamente
diferentes matrizes conceituais, entre elas a da Aprendizagem Social de Bandura.
Considerando a importância da aprendizagem observacional para diferentes áreas
de aplicação da Psicologia, tais como desenvolvimento, trabalho, clínica, escolar/
educacional etc., este ensaio tem como objetivo analisar a contribuição da Teoria da
Aprendizagem Social de Bandura na formação da área do Treinamento de Habilidades
Sociais. Na introdução ao tema, apresentam-se os principais modelos sobre o
comportamento social e anti-social a partir da Idade Média, incluindo conceitos que
antecederam, no século XIX, a proposição da Teoria da Aprendizagem Social. Em seguida,
expõe-se a posição de Bandura, os principais conceitos de sua teoria e sua relação com
a área do Treinamento de Habilidades Sociais.

A compreensão do comportamento social da Idade Média à Moderna

Historicamente, observa-se uma série de contradições sobre a compreensão dos
comportamentos socialmente esperados do ser humano, com maior ênfase na explicação
da grande variedade de comportamentos divergentes em grupos pequenos ou grandes. O
indivíduo que apresentava um comportamentofora da norma estabelecida, era apontado
como membro de uma categoria diferente daquela a que pertencia o indivíduo normal,
saudável e bom.
Na Idade Média, os princípios de orientação sobre a vida social estavam baseados
na idéia da salvação da alma e na preocupação de livrar as pessoas das garras "do demônio",
o que favoreceu a conservação da ordem social, sob o domínio das igrejas católica e
protestante. As formas de se comportar das pessoas enquadradas na categoria divergente
foram caracterizadas com base nos pressupostos de um modelo que pode ser denominado
de Demonológico. Recorria-se aos espíritos para explicar muitos aspectos da vida que
não podiam ser entendidos, principalmente os comportamentos classificados como
divergentes (Wine, Moses & Smye,1980): quando uma pessoa se comportava de um
modo '‘anormal", acreditava-se que ela estava possuída por espíritos malignos. É
interessante recordar, neste sentido, o controle exercido pelas autoridades religiosas,
inclusive sobre a seleção de leitura das poucas obras disponíveis aos pobres. Ginzburg
(1992) narra as dificuldades de um moleiro da Idade Média no relacionamento com o
pároco da igreja e mesmo com familiares, por apresentar idéias diferentes do modelo
criacionista, as quais havia aprendido pela leitura de livros proibidos.
O Modelo Demonológico foi uma forma de perpetuação da ideologia social vigente,
utilizado como uma explicação para qualquer evento, humano ou não humano. O estado

270 M a r u R cfútflo Rios Saldafta - A lm ir Del Prcttc e/ild a A . P. Del P rrllc

intra-individual ao qual se aplicava a culpa, era o de bruxaria, resultante de um pacto
estabelecido com o Diabo. Desse modo eram explicados todos os eventos adversos e
tidos como perigosos para aqueles que possuíam o poder e o controle social. Todas as
pessoas, consideradas como divergentes das normas sociais, corriam o risco de ser
eliminadas e, para isso, a autoridade da Igreja recebia apoio quase que absoluto. Este
modelo constituiu um exemplo de alternativa de prevenção ou de intervenção sobre o
comportamento divergente em um tempo de controle social rígido em que não havia interesse
em explicar o comportamento em outros termos senão os oferecidos pela religião.
Na transição da Idade Módia para a Moderna, a versão do conceito sobre a doença
mental também foi mudando. A ciência substituiu a teologia na compreensão de enfermidade
mental e tornou-se fonte de explicação para outros eventos da natureza, tanto humanos
como físicos. Porém, continuou existindo a necessidade de controlar os comportamentos
divergentes das normas sociais e, em resposta a esta necessidade, surgiram os sistemas
de hospitalização ou asilos, propostos como lugares de tratamento para as pessoas
consideradas loucas, entre elas incluindo-se os pobres sem trabalho, os enfermos crônicos,
os indigentes, os velhos, as mulheres grávidas, as crianças maltratadas pelos pais, as
meninas violentadas, entre outros (Rosen, 1963).
Com a evolução da Ciência, a Demonologia começou a ser substituída por
concepções biológicas ou médicas na explicação do comportamento desviante. Foi
descartada a intervenção dos espíritos e demônios passando o comportamento anormal a
ser atribuído a uma série de causas biológicas relacionadas com as funções cerebrais e
fluidos corporais. O Modelo Médico diferiu do Demonológico, tanto em suas implicações
como na causação atribuída aos comportamentos divergentes, porque, atribuindo o
comportamento anormal a fatores orgânicos, por exemplo, a um cérebro defeituoso, a
Medicina, como instituição, passou a ocupar o lugar da Igreja e o médico, o lugar do padre
nas práticas de controle social. A idéia de que o comportamento anormal tinha uma origem
fisiológica alterou o tipo de intervenção, sendo as rezas, comunhões, confissões e torturas
substituídas por laxantes, banhos frios, sangrias, cirurgias e... torturas.
O sucesso obtido na compreensão das enfermidades físicas fez pensar que a
patologia orgânica também poderia dar para conta dos comportamentos divergentes. Deste
modo, foi sendo construído um modelo de explicação do comportamento baseado no
conceito de enfermidade-saúde. As explicações desse Modelo Médico relacionavam o
comportamento divergente a causas físicas ou psíquicas, desde que tivessem três
características em comum: a) referir-se aos aspectos mais importantes do funcionamento
humano que deveriam ser classificados como divergência e anormalidade; b) compreender
estas manifestações de comportamentos divergentes como indicadores de um estado
patológico que intrinsecamente se localizava no indivíduo; c) considerar que, se a causa
do estado anormal de um indivíduo, física ou psíquica, se deu em algum momento do
passado, esta poderia continuar se apresentando no momento presente.
Estas suposições básicas pouco ou nada consideravam sobre a influência do
meio social. A pessoa que apresentava comportamentos divergentes era vista como
diretamente responsável pela sua divergência, sendo usualmente rejeitada, inclusive pela
família, devido aos “comportamentos defeituosos" que apresentava.
Os comportamentos divergentes foram considerados resultantes de problemas
no cérebro, uma vez que este era compreendido como altamente maleável em resposta a

Sobre C o m po rtam en to c Coyjm v.lo 271

variações ambientais. Kazdin (1983) menciona, a este respeito, que o catalisador mais
importante e influente para esta concepção foi a descoberta da causa da paresia geral,
uma alteração neurológica que, em suas últimas fases, pode levar a sintomas psicológicos
tais como a deterioração intelectual, os delirios de grandeza e as distorções perceptivas
Depois, foi demonstrado que o espiroqueta sifilltico (Treponema Pallidum) era, na verdade,
a causa da paresia geral. Esta descoberta ajudou à identificação de desordens psicológicas
associadas às patologias orgânicas.
Do Modelo Módico à Psicologia da Aprendizagem
Não apenas na Medicina, mas também em outros setores, o Modelo Módico
passou a ser adotado. Freud e seus seguidores acabaram por gerar elementos para a
permanência do Modelo Médico, inclusive na Psicologia. Como neurologista, dirigiu a
investigação para a cura da histeria de conversão, criando explicações com base em um
amplo e complexo mecanismo psíquico. Com a criação da Psicanálise, foram encontradas
explicações para a maioria dos distúrbios no funcionamento humano, os quais foram
atribuídas a desajustamentos nos componentes do equipamento psíquico. Neste enfoque,
os estados intra-individuais foram relacionados ao funcionamento anormal, com causas
distantes e inverificáveis de eventos sexuais típicos da infância de cada indivíduo.
Não é de interesse, aqui, aprofundar a teoria psicanalítica desenvolvida por Freud.
Ela é mencionada devido à sua grande importância para a manutenção do Modelo Médico.
A Psicanálise supõe um determinismo para qualquer comportamento, pensamento ou
idéia, por mais simples que seja, relacionado-os a mecanismos psicológicos subjacentes
e defendendo que todos os processos psicológicos podem explicar todos os
comportamentos.
Na atualidade, sabe-se que muitas desordens comportamentais têm uma origem
orgânica, mas não todas. Compreende-se, por outro lado, que ambiente e comportamentos
interagem com o organismo, facilitando ou dificultando o bem estar do individuo. Embora
esse conhecimento não fosse totalmente novo, o modelo de enfermidade mental foi aplicado
aos comportamentos divergentes, independente de qualquer base orgânica que validasse
tal suposição.
Com o aparecimento da Psicologia da Aprendizagem, foram geradas diversas
teorias do comportamento que hoje constituem uma alternativa ao Modelo Médico e
Psicanalítico. Quando a Psicologia da Aprendizagem começou a ser desenvolvida, "...a
freudiana já tinha alcançado um prestígio e aceitação generalizada" (Kazdin, 1983, p.48).
Os modelos derivados da Psicologia da Aprendizagem deram destaque à influência
ambiental sobre o comportamento humano, realçando os aspectos positivos de seu
funcionamento. Na atualidade, esta tendência se apóia na noção de competência social,
que favorece a efetividade, a felicidade e a satisfação na vida. Essa competência pode ser
alcançada pelo crescimento pessoal, ou seja, pela aprendizagem de novas habilidades
sociais.
A sociedade atual se caracteriza por uma infinidade de realizações relacionadas
com habilidades de tipo técnico, avanços tecnológicos e complicados mecanismos de
comunicação, com atividades em múltiplos e variados contextos sociais que requerem
uma considerável destreza social. Observa-se, diante desse quadro, que milhares de
pessoas, ou talvez milhões delas, se mostram infelizes na sua vida social, incluindo os

272 M a ria R cfútflo R io* SaldaAa - A lm lr D el Prcttc c Z ild a A . P. D el Prcllc

profissionais de disciplinas múltiplas que sâo altamente competentes no exercício
profissional mas não se relacionam eficazmente com os colegas, subordinados ou chefias,
amigos e familiares. Isso ocorre principalmente devido à ênfase que se deu à aquisição de
competência técnica, muito mais que às habilidades sociais requeridas para enfrentar os
novos desafios que a sociedade exige. Dessa forma, são muitos os problemas psicológicos
que a sociedade moderna pode gerarem seus membros, devido a seu ritmo acelerado de
desenvolvimento que demanda maior preparação, melhor desempenho e principalmente,
mais habilidades para competir de maneira socialmente adequada (Del Prette & Del Prette,
2001a).
Não obstante o conhecimento sobre a competência social tenha, por várias
décadas, sido influenciado pela visão do modelo módico tradicional, sobre saúde e doença
mental, os enfoques derivados da Teoria da Aprendizagem também ganharam espaço. No
momento, pode-se falar em dois enfoques gerais para o estudo do comportamento na área
das habilidades sociais: o cognitivo e o comportamental, ambos na base da grande maioria
das investigações sobre a competência social. A moderna Teoria da Aprendizagem Social
ó, sem dúvida alguma, um dos aportes teóricos mais importantes na ciência do
comportamento, cujos princípios sustentam, em grande parte, as metodologias de avaliação
e de intervenção na área das habilidades sociais.
O modelo de Aprendizagem Social
Este enfoque se distinguiu, entre outros aspectos, na compreensão do conceito
de patologia, destacando o funcionamento efetivo dos seres humanos em seu ambiente
social. Os comportamentalistas rejeitaram o modelo médico e, também, todas as
aproximações intra-individuais a favor do controle ambiental. Os modelos teóricos e de
investigação em desenvolvimento infantil, especialmente os cognitivos e social, são
exemplos da mudança na visão sobre as capacidades positivas do ser humano em sua
inter-relação com o meio ambiente.
A importância do ambiente já havia sido destacada no manifesto de Watson (1920),
porém, foi com Dollard e Miller (1941) que a Aprendizagem Social obteve maior força, sem
descartar fatores internos. Sob a perspectiva desses autores, foram enfatizados quatro
elementos básicos dos processos de aprendizagem: a) o impulso motiva o aparecimento
do comportamento: b) “os indícios" ou estímulos dirigem o comportamento; c) as
“respostas" são os comportamentos observáveis e d) o "reforço" ou "recompensa” reduz a
intensidade dos estímulos quando o sujeito emite a resposta apropriada e alcança a sua
meta. As respostas que não são acompanhadas de reforço, ou se extinguem, ou dão
lugar ao aparecimento de transtornos da personalidade.
Posteriormente enfatizou-se a importância do "ambiente significativo" ou "situação
psicológica" onde se dá a aprendizagem, entendendo-se como situação psicológica um
tipo particular de indícios que provocam uma série de expectativas nas pessoas sobre as
quais as conseqüências (recompensa ou castigo) resultarão de seu comportamento. Dada
sua pertença a um grupo sociocultural determinado e sua história de reforços sociais, a
pessoa é capaz de apreender sua situação psicológica em determinado momento. Nessa
análise aparecem três conceitos básicos: a) "comportamento" (a probabilidade que uma
pessoa emita um comportamento em uma certa situação determinada para alcançar um
reforço específico): b) "expectativa" (o que uma pessoa espera adquirir se ela se comportar
de uma certa maneira); e c) "valor do reforço", que pode ser positivo ou negativo, se aumenta

Sobre Comporltimcnlo c Cotjniçjlo 273

ou diminui a probabilidade de ocorrência de um comportamento. O reforço pode ser também
externo ou interno, dependendo do que é considerado como reforço por uma certa cultura
ou daquilo que seja reforçador para um indivíduo concreto (Rotter, 1954). Pode-se mencionar
que a idéia de um desempenho a partir da observação já transitava nas concepções
psicossociais do século, em especial nas explicações da emergência do comportamento
coletivo (Tarde, 1903; McDougall, 1939).
Esse quadro promissor facilitou o desenvolvimento de várias teorias de
Aprendizagem Social, entre as quais a de Mowrer (1960) e a de Bandura (1965),
denominadas como Aprendizagem Vicária, imitação e ou modelação (Bandura & Walters,
1974). Essas abordagens fazem referência a uma situação de aprendizagem interpessoal,
na qual um sujeito (o observador) aprende os comportamentos realizados por outro (modelo).
Nesta teoria é especialmente importante o papel do reforço vicário por meio do qual se
modifica o comportamento de um observador em virtude do reforço administrado ao modelo.
A teoria da Aprendizagem Social mais aceita até o momento é a proposta por Bandura
(1977). Para ele, além da contigüidade e dos sistemas de mediação como a imaginação
e o comportamento verbal, se encontram implícitos, na aprendizagem vicária, os seguintes
processos: "de atenção" específica, para discriminar indícios relevantes ou irrelevantes do
conjportamento do modelo; "de retenção", que permitem manter por longo tempo na memória
os comportamentos modelados; "de reprodução motora", indispensável para colocar em
ação as respostas aprendidas e, por último, "os motivacionais", que impelem à prática do
que foi aprendido.
Bandura (1974; 1977) colocou em dúvida a hipótese de que a maioria da
aprendizagem humana ocorre através do condicionamento clássico ou do operante. Ao
propor a Teoria da Aprendizagem Social, enfatizou que o ser humano pode aprender não
só por meio da experiência direta (o tipo de aprendizagem explicado pelo condicionamento
clássico e operante) mas, também, pela observação do que acontece a outros quando
agem no ambiente social e físico. Deste modo, o ser humano está em condições de
aprender novos comportamentos sem realizá-los ou receber reforço para eles (aprendizagem
vicária ou observacional). Em outras palavras, ao observaros modelos, pode-se aprender
o que eles desempenham.
Conforme a suposição de Bandura, o indivíduo não apenas deve ver, mas também
prestar atenção ao que o modelo faz, o que pode ser facilitado quando o modelo consegue
atrair a sua atenção. Em segundo lugar, é necessário que se lembre o que o modelo fez.
O terceiro passo é transformar em ação o que aprendeu, porém, mesmo que o sujeito
aprenda observando um modelo, ele pode não praticar essa aprendizagem. Isso pode ser
exemplificado na recusa de consumo de bebidas, mesmo quando se observa alguém
ingerindo, ainda que tal pessoa seja alvo de admiração geral, como é o caso de pessoas
famosas divulgando produtos na mídia.
Esta distinção entre aprendizagem por um lado, e execução, por outro, tem muita
importância para os teóricos desta escola, que defendem a possibilidade de aprendizagem
sem qualquer mudança observável no comportamento. Bandura (1965; 1976) foi também o
pioneiro na demonstração de que as pessoas aprendem um comportamento sem
necessidade de que este seja reforçado. Ainda que a aprendizagem vicária não requeira
reforçamento do modelo, ver um modelo sendo reforçado ou punido provê informação útil,
pois facilita a compreensão sobre o comportamento correto ou incorreto e as possíveis

274 M d rid R ííú r ío Rios Sulddftd • A lm ir Del Prcllc r Z ild .i A . P. P r l Prcllc

conseqüências de se imitá-lo. Portanto, pode-se aprender quais sào os comportamentos
socialmente apreciados e, por conseguinte, se estamos em condições de prever as
conseqüências para as diversas formas de agir. Esta posição defende que o ser humano
não apenas possui o dom da visão e de outros sentidos, mas, também, o da intuição,
percepção retrospectiva e previsão, e pode se valer dessas habilidades para interpretar
sua experiência pessoal e de outras pessoas (Bandura, 1971).

Aprendizagem social e habilidades sociais

O ser humano está em constante mudança, aprendizagem e em continua interação
com seu ambiente. A atenção dos estudiosos deveria se concentrar nos comportamentos,
cognições e afetos dos indivíduos em suas relações entre si, examinando suas
potencialidades, dificuldades e idiossincrasias (Del Prette & Del Prette 2001). De fato,
todos os conceitos introduzidos até aqui poderiam ser endereçados para as questões da
competência social
A literatura psicológica derivada da competência social é representativa da
convicção de muitos estudiosos desse tema, com ênfase na descoberta de que o elemento
mais importante do ambiente humano é a outra pessoa, e de que, entre as competências
sociais mais significativas, estão aquelas que contribuem para a satisfação mútua e
relações interpessoais gratificantes.
Desde o inicio, o estudo sobre as habilidades sociais tem estado intimamente
relacionado com a terapia do comportamento (Salter, 1949; Wolpe, 1958; Wolpe e Lazaruz,
1966; Wolpe, 1969; Alberti e Emmons, 1970; Mcfall & Twentyman, 1973). Argumenta-se,
também, a probabilidade de que as habilidades sociais dependam de maturação e
experiências de aprendizagem (Argyle, I969). Uma explicação desse tipo é a oferecida
pela Teoria da Aprendizagem Social, já que todo indivíduo é um ser social por natureza,
sendo influenciado por uma série de fatores sociais que favorecem a emissão de
determinados padrões de comportamento e podem inibir aqueles que são mais relevantes
para o desenvolvimento adaptativo.
O conceito de aprendizagem está centrado basicamente no comportamento. Por
conseguinte, o conteúdo das atividades de uma pessoa em seu ambiente social depende
da força de um padrão peculiar de comportamento social, em resposta a estímulos
emocionais, e da avaliação do indivíduo sobre o próprio comportamento ou de uma
aprendizagem e?iciente. Esses aspectos podem ser considerados como resultado de
operações dos mesmos princípios de aprendizagem que gradualmente modelam qualquer
comportamento, junto com as condições sociais e biológicas a eles associadas (Kanfer &
Philips, 1980).
Pode-se argumentar, segundo Bandura (I965; 1969; 1971 a; b; Bandura, Ross &
Ross, 1961; 1963), que a aprendizagem básica para a aquisição de habilidades sociais é
a observacional, na qual os eventos perceptuais, simbólicos ou sensoriais, possuem
propriedades de sinalização que posteriormente servem como estímulos discriminativos
para as mesmas respostas abertas que foram observadas. Com isto, o observador tende
a emitir a mesma resposta diante de situações semelhantes ou, no caso de punição, inibi-
la.

Sobre C o m po rtam en to e C ofln i(« lo 275

 Rimm e Masters (1980) defendem que o efeito facilitador ou inibidor se apresenta
quando a pessoa já possui estabelecidos certos padrões de comportamento problemáticos
(embora não os use). Por meio da modelação, seria possível desenvolver regras para
comportamento incompatíveis com os problemáticos. Desse modo, as crianças observam
os pais e pessoas com as quais interagem e aprendem seu estilos de interação social por
meio da imitação, o que ocorre tanto para os comportamentos verbais como não verbais.
A instrução direta é outro meio importante para a aprendizagem. Frases como:
"agradeça", “diga até logo”, “peça desculpa" etc., que os pais dizem para seus filhos
pequenos, podem facilitar a aprendizagem do comportamento social. No entanto, as
instruções freqüentemente não são seguidas, especialmente quando elas divergem da
maneira de se comportar daquele que a forneceu, trazendo sentido a expressão popular
"um exemplo vale mais que muitas palavras". Outros autores, como por exemplo, Trower,
Bryant e Argyle (1978), acrescentam outros fatores na aquisição das habilidades sociais,
como as oportunidades de praticar o comportamento em uma sórie de situações diferentes
e o desenvolvimento de capacidades cognitivas.
O funcionamento social não habilidoso na idade adulta (ou as recompensas pelo
comportamento social bem sucedido) não depende completamente dos pais. Na
adolescência, os amigos da mesma idade e os mais velhos são modelos importantes e
fontes de reforçamento. Nessa fase de ajustamentos biológico, psicológico e social, que
propicia ao jovem novos papéis sociais e, conseqüentemente, novas demandas de interação
social, a convivência com pessoas que possam fornecer modelos adequados de
autocontrole, expectativas saudáveis e auto-eficácia é muito relevante. Também é importante
prevenir o desenvolvimento de comportamentos pouco adaptativos derivados de déficits
em habilidades sociais, treinando-se tais habilidades (Rios, Frias & Rodríguez, 1998) e
capacitando-se educadores multiplicadores no treinamento de jovens (Rios & Alarcón, 1998).
A importância do contexto social para o desenvolvimento das habilidades sociais
pode também ser influenciada pelas características sociais, econômicas e culturais em
que elas se desenvolvem, o que torna necessária uma aprendizagem contínua para se
manter socialmente habilidoso, já que as habilidades sociais aprendidas podem perder-se
por falta de uso, principalmente quando as pessoas se encontram em longos períodos de
isolamento social (Bellack & Morrison, 1982). Acrescente-se, ainda, que o desempenho
social pode ser inibido ou dificultado por transtornos cognitivos e afetivos como, por exemplo,
a ansiedade e a depressão.
Dadá a influência do meio ambiente sobre o desenvolvimento da competência
social, alguns autores (Meichenbaum, Butler & Gruson, 1981; McFall, 1982; Trower 1982)
estabeleceram um modelo geral das habilidades sociais, chamado genericamente de
"modelo interativo", devido à ênfase no papel das variáveis ambientais, das características
da pessoa (evitando a noção de "traços") e das interações entre elas para produzir o
comportamento. Daí se depreende o postulado de que a pessoa, o ambiente e o
comportamento são variáveis fundamentais que devem ser levadas em conta ao se estudar
o desempenho social.
Na moderna teoria da aprendizagem social, defende-se que a maior parte dos
determinantes do comportamento humano pode ser localizada na relação dialética e
contínua que existe entre o indivíduo e seu entorno. Na família, por exemplo, o
comportamento dos pais torna mais provável o comportamento de filhos, mediante a

276 M a r ia R efúgio Rios Sdldaftd - A lm ir Del Prette e Z lld d A . P. D el Prette

aprendizagem observacional, formando-se uma cadeia de transmissão de regras de estilos
de comportamento de pais para filhos. Deste ponto de vista, a presença de certos tipos de
inabilidades relacionadas a tomar decisões, resolver problemas, comunicar-se de forma
apropriada, exercer o autocontrole, falarem público, estabelecer relações amigáveis, entre
outras, podem estar vinculadas a comportamentos desadaptativos como a ingestão de
drogas, a agressão, as dificuldades de aprendizagem e comportamentos anti-sociais em
geral. Estas inabilidades podem, em um determinado momento, constituir-se
desencadeantes de problemas comportamentais, constituindo-se em um circulo de
"causas" e “efeitos".
Em sua formulação mais avançada (Bandura, 1986), a Teoria da Aprendizagem
Social pode ser considerada interacionista, interdisciplinar e multimodal. Ela salienta que
o homem pode fixar a si mesmo normas de execução e, conseqüente, premiar-se ou
castigar-se por pautar ou não seu comportamento por elas. Devido à importância que
concede às expectativas, à intuição, à informação, à auto-satisfação e à autocrítica, a
Teoria de Aprendizagem Social favorece a ampliação do nosso conhecimento, não apenas
sobre como as pessoas aprendem destrezas e habilidades mas, também, como se
transmitem, na sociedade, as atitudes, valores e idéias. Além disso, Bandura (1986) formulou
posteriormente uma distinção entre expectativa de resultado e auto-eficácia. Para ele, a
primeira formulação pode ser conceituada como um julgamento sobre as conseqüências
para determinado desempenho, o que pode facilitar a seleção de comportamentos do
repertório ou a decisão entre emitir ou não certos comportamentos em relação a demandas
do ambiente (Del Prette & Del Prette, 1999). A segunda refere-se ao julgamento que a
pessoa faz sobre sua capacidade para emitir um certo padrão de comportamento. A Teoria
da Aprendizagem Social reconhece as contribuições do condicionamento clássico e
operante e os pressupostos teóricos deles derivados, combinando-os com o elemento
humano e ampliando a noção de liberdade para o desenvolvimento de comportamentos
sociais positivos que permitem melhorar o funcionamento cotidiano do individuo.

Habilidades sociais e competência social

Uma característica comum à maioria das definições de habilidades sociais é o
uso dos conceitos de "reforço" e “expressão". As pessoas têm que expressar seus
sentimentos e o que expressar, como fazê-lo e quando são qualificativos que determinam
a utilidade do conceito "expressão". O termo "reforço" apresenta mais problemas porque
alguns autores consideram o comportamento em si mesmo como auto-reforçador (por
exemplo, Alberti & Emmons, 1970) e outros consideram o reforço como algo a ser provido
por outras pessoas (por exemplo, Kelly, 1982).
Os problemas quanto a empregar as conseqüências como critério de definição
das habilidades sociais têm sido enfatizados de forma recorrente. Não apenas as
conseqüências, mas também o conteúdo do comportamento interpessoal deveria ser levado
em conta em qualquer definição de habilidades sociais.
Muitos estudos como os de Bandura (1965; 1969; 1971; 1977; 1978; 1986); Roth
(1986); Caballo (1987; 1993); McFall (1982) discutem e analisam o conceito de competência
social, assinalando a existência de problemas conceituais sem, contudo, apresentarem
solução definitiva. Entre esses problemas, conforme Trower (1982), se encontram os

Sobre C o m po rtam en to e C o ^n lç a o 277

relacionados às técnicas de avaliação, que parecem negligenciar as informações sobre as
habilidades sociais mais importantes. Pode-se admitir, no entanto, que um único
instrumento não abrange todos os critérios de competência social, o que por outro lado
remete aos problemas de construção de instrumentos. Um encaminhamento que nos
parece útil é o da combinação de instrumentos que abarquem, tanto quanto possível, 08
principais espectros conceituais da área.
Levando-se em conta que os padrões de comunicação variam completamente
entre culturas e dentro da mesma cultura, dependendo de fatores tais como a idade, o
sexo, a classe social e a educação, as habilidades sociais devem ser consideradas dentro
de um marco cultural determinado. Além desse fator cultural, o indivíduo traz para a situação
social suas atitudes, valores, convicções, capacidades cognitivas e um estilo próprio de
interação. O grau da efetividade social de uma pessoa deve ser considerado, ainda, com
base na relação entre as conseqüências de seus desempenhos em uma situação particular
e os objetivos e metas por ela idealizados, implicando que o comportamento considerado
adaptado em uma situação pode não ser apropriado em outra.
Portanto, é importante diferenciar habilidades sociais tanto de desempenho social
como de competência social. Tomando-se esse cuidado, pode-se dizer (Del Prette & Del
Prette, 2001 b, p . 31) que o termo habilidades sociais "refere-se à existência de classes
de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com
as demandas das situações interpessoais", enquanto que a competência social possui
um caráter avaliativo ou de auto-avaliação e, para se falar em desempenho social
competente, torna-se necessário explicitar os critérios utilizados nesse julgamento.

A Teoria da Aprendizagem Social na avaliação e promoção de habilidades sociais

Os problemas associados a uma interação social disfuncional foram tratados sob
diferentes aportes teóricos da psicologia, com fins explicativos ou de intervenção. Na área
do Treinamento das Habilidades Sociais, as investigações demonstram a efetividade desses
programas na diminuição dos transtornos comportamentais associados como, por exemplo,
a alcoolismo, drogadição e tabagismo ou a comportamentos desadaptados como a
delinqüência, problemas conjugais, agressividade, entre muitos outros. Também foi
demonstrado que muitos dos problemas, denominados “psicológicos", como depressão
(Rios, Bazán, Paredes, Del Prette & Del Prette, 2001), depressão e esquizofrenia (Argyle,
1994), que influenciam o modelo estético corporal estão relacionados com déficits de
repertório de habilidades sociais. Nesse sentido, a carência de habilidades social pode
ser considerada como um fator de risco para comportamentos nocivos para a saúde, tais
como os comportamentoss aditivos (Rios, Frias & Rodrigues, 1998).
Bellack (1979) argumenta que a natureza questionável dos procedimentos de
avaliação de habilidades sociais pode ser atribuída à complexidade do comportamento
interpessoal, acrescida da falta de consenso sobre o que constitui um comportamento
socialmente competente e de critérios externos significativos para validar os resultados
obtidos, tendo-se que qualificar um comportamento, como hábil ou não, em função da
situação em que ele ocorre (Meichenbaum, Butler & Gruson,1981). Dessa forma, um
mesmo comportamento pode ser qualificado de competente em uma situação determinada,
porém totalmente inadequado em um contexto diferente.

278 M .ir i.i R efúflio R io* Sdlihift<i • A lm ir P r l Prette e Z ild d A . I’. D el Prette
 Até o momento, não temos em disponibilidade instrumentos validados de avaliação
de habilidades sociais que abranjam todos os principais itens demográficos e características
de nossas populações, como por exemplo, fases de desenvolvimento (infância, adolescência
etc.), escolaridade (não alfabetizados, primeiro, segundo e terceiros graus), diferenças
idiomáticas regionais etc. Em geral, as técnicas de avaliação de habilidades sociais são
empregadas amplamente em outras áreas da terapia comportamental, sendo desenvolvidas
com base no constructo de assertividade (Curran, 1982; Curran, Farrell & Grunberger,
1984; Curran & Wessberg, 1981). Supor que avaliar assertividade seja o mesmo que
avaliar habilidades sociais tem facilitado o equívoco de muitos autores (por exemplo, Hersen,
Eisler & Miller; 1974; Pentz, 1980) que confundem o termo de assertividade com habilidades
sociais ou os usam como sinônimos.
Na avaliação de habilidades sociais se requer a inclusão da pessoa, o
comportamento e o contexto onde elas acontecem. Estas características parecem
necessárias para a emissão das habilidades para lidar com a raiva, a agressão, o estresse,
assim como para planejar metas (Goldstein, Sprafkin & Gershaw, 1979). Isto conduz ao
pensamento de que para manifestar uma habilidade corretamente são necessários todos os
seus componentes (verbais e não verbais), assim como também respostas assertivas. Sem
dúvida, uma pessoa pode ser assertiva, sem ser necessariamente competente em outras
classes de habilidades sociais. Evidentemente, o contrário também se aplica nesse raciocínio.

Uma alternativa considerada viável é a proposta por alguns autores (Roth; 1986;
Del Prette & Del Prette, 1999), que consiste em subordinar o termo de assertividade ao de
habilidades sociais e estabelecer uma ampla classificação das destrezas de modo claro
e objetivo que possa ser aplicada em estudos de investigação empírica. Uma concretização
de proposta semelhante pode ser encontrada na classificação das habilidades sociais
estabelecida por Del Prette e Del Prette (2001).
Goldstein, Sprafkin, Gershaw e Klein (1980) propuseram um manual de treinamento
de habilidades sociais para adolescentes problemáticos, onde apresentam um escala de
avaliação de habilidades sociais para adolescentes, que pode ser aplicada pelo professor em
sala de aula para identificar os que apresentam necessidades de treinamento nessa área.
Há uma tendência atual na área de Treinamento de Habilidades Sociais de se
utilizar programas de intervenção planejados para grupos mais do que para atendimento
individual (Del Prette & Del Prette, 2001 b). Além de outras considerações já apontadas na
literatura da área, sobre as vantagens do formato grupai sobre o individual (Caballo, 1993;
Del Prette & Del Prette, 1999; Falcone, 1998), pode-se acrescentar que o atendimento
grupai maximiza, de forma extraordinária, as possibilidades de uso de procedimentos
embasados na teoria de aprendizagem social (Cautela, 1976).
Na situação grupai, o uso da modelação praticamente se torna um processo
contínuo, onde o participante está, a todo o momento, observando o desempenho do
colega do grupo, prestando atenção a aspectos sutis desse desempenho, confrontando
expectativas e percepções com os demais, mesmo quando ele não está sendo o foco do
treinamento. Além disso, nesse contexto, o terapeuta é observado na “perspectiva de
alguém em um desempenho social", diferentemente do que ocorre no atendimento individual.
Em qualquer contexto grupai e particularmente nos programas de treinamento de
habilidades sociais em grupo, a maioria, senão todos os conceitos da Teoria de Aprendizagem

Sobre C om po rtam en to e C o^niçâ o 279

Social, podem ser identificados nos processos interativos, incluindo as chamadas habilidades
cognitivas (planos, expectativas e metas, noçâo de auto-eficácia etc.). Conforme se pode
verificar nas descrições de programas (entre outros: Cautela, 1976; Del Prette, A., 1985; Del
Prette, Z., 1985; Del Prette & Del Prette, 1999; Elliott & Gramling, 1990; Kazdin, 1974;
Morgan & Pearson, 1994; Morrison & Bellack, 1981), são vários os procedimentos com
base nos conceitos de auto-eficácia, de julgamento sobre as conseqüências prováveis entre
desempenhos, de análise sobre percepção social. Esses procedimentos "trabalham" com
as habilidades cognitivas que funcionam como variáveis intervenientes relacionadas com o
desempenho social aberto.
A área do Treinamento de Habilidades Sociais, enquanto um processo aberto,
recebeu da Teoria da Aprendizagem Social de Bandura, uma contribuição de grande
importância para a sua constituição, podendo-se dizer, no entanto, que ainda não se
esgotaram todas as possibilidades de aproveitamento provenientes dessa teoria, tanto em
termos de procedimentos quanto de avaliação. Esperamos que outras análises possam
abranger aspectos não explicitados neste trabalho.

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Sobre C om po rtam en to c C o ^ m ^ lo 283

 Capítulo 27
Eventos Privados e Mentalismo

Ma ura Alves Nunes C/ongora

Universidade Fsfaduat de Londrina

O («ma ‘ eventos pnvados e mentalismo' é tratado aqui da maneira introdutória A partir de alguma» criticas do behaviorismo
radical ao mentalismo, procuras* caracterizar o modo pato qual o behaviorismo radical interpreta a mente. Sugere-se que o
behaviorismo radical refuta uma parte dos fenômenos mentais enquanto analisa outra parte deles, conceituando-os como
eventos privados Procura-se, em seguida, delimitar o campo de estudo dos eventos privados sob o enfoque behaviorlsta
radical. Sflo apresentados esclarecimentos conceituais em relaçáo a alguns tópicos relevantes à análise comportamental do
eventos privados. Para esses esclarecimentos Incluiram-se os seguintes tópicos: a Integração de eventos privados ao
objeto de estudo da Análise do Comportamento; o contato com eventos privados via Introspecção; eventos privados e
comportamento verbal e, finalmente, esclarecimentos relacionados A posição de eventos privados na explicação do
comportamento Destaca-se no último tópico a distinção entre o modelo de explicação mentalista e o behaviorismo radical:
enquanto o primeiro se aproxima de um modelo de ciência duallsta e mecantcmta, o segundo se caracteriza por um modelo
relacionai que se afasta desse tipo de explicação

Palavras-chave: Eventos Privados, Mentalismo, Behaviorismo Radical

The theme "private events and mentallsm’ Is treated here in an introductory way Baaad on some critica of radical
behaviourism to mentallsm, it is tryed to set the way by which radical behaviourism interpreis the mind. It Is suggested that
radical behavlorism refutes part of mental phenomena whlle it anylises anothor pari of them, conceivlng them as private
«venta It is tryed, then, to detimt the field 1or studying private events under the radical behaviourist approach Conceptual
clarifications are presented in relatlon to some topics which are relevant to the behavloural analysis of private events. The
following topics wore Included for these clarifications: the Integratlon of private events to thu Behaviour Analysis object of
study, the contact with private events by introspectlon, private events and verbal behaviour and, flnally, clarifications
related to the posltlon of private events in the explanation of behaviour The distinction between the montalistlc oxplanatlon
model and the rAdlcal behaviourism Is highghted at tha last toplc: while the flrst gets closar to a modei of dualistlc and
mechanistlc Science, the second one Is caracterized by a relational model which distances from this type of explanation.

Kay words Private Events; Mentallsm, Radical Behaviourism

Desde que o behaviorismo radical incorporou os eventos privados ao objeto de

estudo da Análise do Comportamento, estabeleceu-se a necessidade de distinguir a
concepção behaviorista radical de eventos privados da concepção mentalista de eventos
mentais. Neste texto, esse tema será tratado de maneira introdutória, com ênfase na
conceituação de eventos privados. Iniciando-se com algumas críticas do behaviorismo
radical ao mentalismo, procura-se demonstrar o modo pelo qual B. F. Skinner interpreta
uma parte dos fenômenos mentais analisando-os como eventos privados.

284 M ju r u A lv e s N u n e * Q o nn ora
 Antes de iniciar o desenvolvimento do tema, parece importante esclarecer um
equívoco comum quanto á posição behaviorista radical em relação 'a mente. Entende-se
equivocada a interpretação de que, ao defender a filosofia behaviorista radical para a ciência
do comportamento, Skinner (1945/1984,1974,1989a) rejeita por completo a mente, bem
como os eventos mentais. Admite-se aqui, uma tese defendida em Abib (2001) de que o
behaviorismo radical rejeita a mente na forma concebida pela filosofia mentalista, enquanto
apresenta uma outra filosofia da mente e dos eventos mentais.
Na posição behaviorista radical podem-se destacar duas críticas ao mentalismo:
como a mente, nessa concepção, não apresenta dimensões físicas, não poderia,
logicamente, explicar o comportamento, uma atividade do corpo e, como tal, um evento de
dimensões físicas. É uma crítica ao clássico problema do dualismo mente-corpo; o problema
está na dificuldade para explicar as relações entre a mente e o corpo.
A outra crítica relaciona-se à condição oculta da mente, ou seja, não sendo de
domínio público, a mente, e qualquer evento mental, não pode ser diretamente observada.
Nessa condição, eventos mentais são inacessíveis à intervenção e, em decorrência, não
permitem alterar os comportamentos com os quais apresentam relações causais. Segundo
Skinner (1945/1984,1974,1989a), as ciências mentalistas permitem apenas a predição
mas não o controle (alteração) do comportamento. Este é um sério problema para o
behaviorismo radical que defende um papel pragmático para a ciência do comportamento
- a função de instrumento para resolver graves problemas humanos decorrentes do
comportamento humano.
Para dar conta de explicar o comportamento sem incorrer nos mesmos problemas
criticados no mentalismo, Skinner (1950/1968, 1977) adotou um modelo funcional e
descritivista de ciência. Um modelo com o qual se explica um fato observado a partir de
suas relações com outros eventos que se situam no mesmo nível de observação e que
possam ser medidos nas mesmas dimensões do fato a ser explicado. Ou seja,
comportamentos publicamente observados deveriam ser explicados por contingências
publicamente observáveis. Ao defender o modelo funcional de análise do comportamento,
ele se afastou das explicações do tipo causa-efeito ou S-R, mais próximas do mentalismo.
Smith (1986) descreve em detalhes como B. F. Skinner passou a adotar o modelo
descritivista de ciência.
Um desafio para o behaviorismo radical era, com o modelo funcional de ciência,
formular uma nova concepção da mente. A solução encontrada por Skinner (1945/1984,
1974, 1989a) foi analisar os usos dos termos mentais, seja os usos que as pessoas
fazem, seja os usqs que os mentalistas fazem. Com essa forma de análise, ele chegou à
conclusão de que atividades mentais poderiam ser entendidas como comportamento.
Aquilo que, para o mentalismo, a mente faz, passou a ser interpretado como aquilo que a
pessoa faz. Para Skinner, uma ciência completa do comportamento deveria dar conta de
analisar, um a um, todos os termos mentais que se referem a explicações do
comportamento. Ele defendeu, ainda, que tais análises deveriam ser fundamentadas no
modelo de variação e seleção por conseqüências, principalmente na análise das
contingências operantes, responsáveis pelo controle ontogenótico do comportamento.

B e h a v io ris m o radicai, e ventos p riva d o s e fe n ô m en o s m entais

As ciências mentalistas, principalmente a Psicanálise e algumas ciências
cognitivas, vêm explicando o comportamento publicamente observável por inúmeros eventos
ou processos mentais que ocorrem, supostamente, no interior de cada pessoa. Entre os

Sobre C om po rtam en to c C o fln lç flo 285

determinantes mentais com os quais, historicamente, os mentalistas vêm explicando o
comportamento, dois grupos merecem destaque. De um lado, "sensações", "sentimentos",
"fantasias", "sonhos", "pensamentos", incluindo-se aqui todos os fenômenos mentais com
os quais, cada pessoa pode vir a entrar em contato por auto-observação. De outro lado,
fenômenos mentais constituídos por construções teóricas, em geral, inferidos do
comportamento público e, neste caso, não acessíveis à auto-observação; é o caso de
‘‘personalidade", “esquemas cognitivos", “inteligência", "ego”, "superego" e tantos outros.
No behaviorismo radical esses doisgruposde determinantes mentais são interpretados
de maneira distinta.
Em decorrência da análise dos usos de termos mentais, os fenômenos do primeiro
grupo (aqueles eventos mentais que podem ser contatados via introspecção) foram
considerados eventos privados e, desse modo, integrados ao objeto de estudo da Análise
do Comportamento. A análise comportamental de eventos privados, objetivo principal deste
texto, será tratada com maiores detalhes mais adiante.
A análise comportamental dos fenômenos mentais do segundo grupo, das
construções teóricas, resultou em polêmicas discussões epistemológicas decorrentes
das posições Skinnerianas a respeito das teorias. Não cabe aqui apresentá-las, mas
apenas assinalar que, em geral, na análise behaviorista radical, toda vez que processos
mentais ocultos ou interiores, inferidos de contingências ambientais públicas antecedentes,
passam a explicar ocorrências comportamentais públicas posteriores, considera-se a
possibilidade de que tais explicações possam ser dispensáveis. Nesses casos, se as
descrições das contingências ambientais nas quais o comportamento de interesse ocorre
são suficientes para a sua predição e controle, entende-se que a inclusão de constructos
mentais mediando as relações entre respostas e ambiente, para explicar o comportamento,
é dispensável. Considera-se, ainda, que essas explicações dispensáveis, tendem a
complicar a compreensão das relações comportamentais uma vez que tendem a desviar a
atenção das variáveis ambientais iniciadoras da ação causai, variáveis estas que
possibilitam o controle do comportamento (Skinner, 1950/1968,1974).
Em um exemplo típico da crítica acima, a Psicanálise, ao mesmo tempo em que
admite os malefícios de práticas educativas repressoras (excessivamente punitivas), explica
a supressão de comportamentos observada em indivíduos submetidos a essas práticas,
como resultado das atividades repressoras do “superego". Nesse exemplo, para a visão
behaviorista radical, seria mais produtivo apenas relacionar práticas educativas punitivas
com supressão de respostas, uma vez que as práticas educativas são acessíveis à
intervenção, ao contrário do superego, um constructo mental oculto, inacessível â
intervenção direta (Skinner, 1974)
Em geral, os fenômenos mentais do grupo dos constructos teóricos são simples
inferências diretas do comportamento. Um exemplo ó a inteligência: diz-se que certo
aluno vai bem na escola porque ó inteligente, enquanto se diz que ele é inteligente porque
vai bem na escola. Neste caso, o behaviorismo radical sugere que seria mais produtivo
perguntar em que condições ambientais ó mais provável que o aluno apresente
comportamento inteligente.
Resumindo, no behaviorismo radical, constructos mentais teóricos, inferidos de
oontingências públicas para explicar o comportamento, em geral, são considerados prescindíveis
e mesmo danosos à efetividade da ciência do comportamento. Para o behaviorismo radical

286 M a u ra A lv e s N u n e * C/ontfora
essas explicações devem ser descartadas da ciôncia, por isso receberam atenção apenas
aqueles fenômenos mentais que podem ser interpretados como eventos privados.

E ventos p riva d o s e A n á lise do C om p o rta m e nto

Eventos privados foram conceituados por Skinner (1945/1984,1974,1990) como
aquilo que se “vê” pela introspecçáo (um tipo de auto-observação); ele afirma ter restaurado
a introspecçáo ao introduzir esses eventos no campo da Análise do Comportamento. É
sabido, pela história da Psicologia, que a introspecçáo, enquanto método de observação, já
havia sido utilizada nos tempos de Wundt para estudar diretamente a consciência, mas
havia fracassado, tendo sido posteriormente abandonada. Por outro lado, um grande número
dos primeiros behavioristas com posições epistemológicas do positivismo lógico e do
operacionismo defendiam um modelo de ciência comum na primeira metade do século XX,
no qual, apenas os dados sobre os quais houvesse acordo entre os observadores poderiam
ser objeto de estudo da ciência. Como os eventos privados não podiam passar pelo teste do
acordo, foram negligenciados nos estudos desses behavioristas denominados
“metodológicos". Skinner (1945/1984,1957,1974) discordou desses critérios e entendeu
que desde que se garanta condições para que se possa confiar nos relatos observacionais
do próprio sujeito a respeito de seu mundo privado, tais dados podem ser considerados
cientificamente, ainda que relatados por um único observador. Skinner (1974,1989) afirma
que o “behaviorismo radical" é “filosofia da ciência do comportamento", e que a “ciência do
comportamento” é a “Análise Experimental do Comportamento". Desse modo, a recuperação
da introspecçáo pelo behaviorismo radical, enquanto método válido de observação, permite
que os eventos privados passem a integrar o objeto de estudo da Análise do Comportamento.
O campo da Análise do Comportamento que estuda eventos privados passou a
ser conhecido, genericamente, como estudo da “privacidade", dos "estados subjetivos",
da “subjetividade", da interíoridade, da “consciência" e até, do “autoconhecimento", embora
se possa fazer restrições quanto à adequação de algumas dessas denominações.

A auto-ob se rvaçã o e o que se “ v ê ” p o r intro sp e cçá o

Ver determinados eventos por introspecçáo (os eventos privados) significa que
apenas o próprio sujeito pode entrar em contato direto com eles e descrevê-los. O contato
é mediado pelo sistema nervoso proprioceptivo, pelo interoceptivo e, em parte, pelo
exteroceptivo. Frente à dificuldade para descrever esse contato, Skinner (1990) o comparou
ao comportamento de “ver”.
Na perspectiva behaviorista radical, aquilo que se vê nesse processo de auto-
observação, não são eventos sem dimensões físicas, como pressupõe o mentalismo,
mas estados corporais ou o corpo dfi observador se comportando. A Análise do
Comportamento é análise do que o corpo faz, é o corpo que se comporta, que interage
com o mundo; o que vemos pela introspecçáo, afirma Skinner (1990), é uma parte do que
o corpo faz. O sentir ou o pensar podem ser o início do fazer, o sentir pode ser também um
modo de acompanhar o corpo se comportando enquanto exposto ás contingências, ou,
ainda, pode ser um modo de acompanhar as mudanças corporais resultantes da exposição
às contingências. Para o behaviorismo radical, analisar o corpo se comportando eqüivale
a analisar parte dos processos mentais ou “a mente se comportando".

Sobre C om po rtam en to c C o ^ n i^ o 287

 O que é visto por introspecçào, os eventos privados, podem ser descritos como
sensações (dor, calor...); sentimentos (saudades, tristeza, alegria); imaginação, fantasia ou
lembrança (ver coisas ou situações que não se encontram presentes); sonhos; pensamentos
(referindo-se à fala subvocal) e, ainda, outros estados corporais que, embora muitas vezes
relatados como sentimentos, Skinner (1974,1989a) os denominou “estados da mente" (em
referência ao seu tradicional uso mentalista, pois no behaviorismo radical referem-se a estados
do corpo). São exemplos de “estados da mente" a pessoa relatar que tem intenção, tem
expectativa, tem ou sente vontade, tem ou sente esperança, tem propósito, e assim por
diante.
Em termos gerais, podem-se distinguir dois tipos de eventos privados - estados ou
condições corporais e comportamento encoberto. Considerando-se que os problemas
epistemológicos relacionados aos eventos privados centram-se na dificuldade em conhecê-
los devido à sua inacessibilidade à observação direta, estes problemas não ocorrem, ao
menos da mesma forma, com os comportamentos encobertos. Estes, principalmente os
verbais, são de origem pública, adquiridos e modelados publicamente, e se tomam encobertos
apenas por conveniência, ou seja, sob controle funcional de certas variáveis específicas
(Skinner, 1957)
Os demais eventos privados, condições e estados corporais, constituídos por
alterações fisiológicas, sensorialmente contatadas, são, por sua vez, originariamente privados;
em nenhuma condição podem ser publicamente acessíveis, a não ser indiretamente, por
inferências fundadas nos relatos verbais da própria pessoa. Isso implica sérias dificuldades
para analisá-los e demanda complicadas formas de contorno para o problema do acesso.
Tendo em vista essas distinções entre os dois tipos de eventos privados, pode-se considerar
as questões aqui apresentadas a respeito do acesso a esses eventos, muito mais relacionadas
aos estados e condições corporais que aos comportamentos encobertos.
Skinner (1990) faz uma distinção entre duas ciências que estudam o corpo humano
com interesse em seu comportamento: a Fisiologia e as três ciências de variação e seleção
(Antropologia, Análise do Comportamento e Etologia, as quais estudam, respectivamente,
processos de variação e seleção cultural. QOtQflenétiCQ e filoçenético). A Fisiologia estuda o
"corpo com um cérebro - uma questão de órgãos, tecidos, células e as mudanças elétricas
e químicas que ocorrem dentro delas" (p. 1208). Não é este o funcionamento do corpo que
vemos pela introspecçào, ele é público na medida em que pode ser visto por mais de uma
pessoa através dos instrumentos da Fisiologia. O interesse da Análise do Comportamento
por evento» privados, introspeccionados, insere-se não no exame do corpo com cérebro
enquanto máquina bioquímica, mas no exame do corpo enquanto ação, o corpo que age e
interage com o mundo, e, inclusive, com ele mesmo, e cuja explicação se encontra nos três
processos de variação e seleção e não na Fisiologia.
Nosso contato com o mundo privado, é mediado por sistemas nervosos
filogeneticamente determinados; como as demais espécies, somos filogeneticamente
limitados naquilo que podemos ver, ouvir, sentir o cheiro e assim por diante. Também somos
filogeneticamente limitados naquilo que podemos "ver” por introspecçào. Segundo Skinner
(1974,1990), a auto-observação do mundo privado envolve descrições verbais, entretantoo
comportamento verbal operante só se desenvolveu tardiamente na espécie humana e por
isso não temos um sistema nervoso suficientemente refinado para a auto-observação via
introspecçào. Isso explicaria, segundo o autor, parte das dificuldades em identificar e descrever
eventos privados.

288 M .iu ra A lv c * N u n « Q o ntford

E ventos p riva d o s e co m p o rta m e n to verbal.

A análise de eventos privados só foi introduzida mais tarde na Análise do

Comportamento. Skinner (1987) explica o motivo - até então, predominavam na Psicologia
as explicações mentalistas nas quais o comportamento que ocorria no domínio dos eventos
públicos, diretamente observáveis, era explicado por ocorrências dentro das pessoas, em
um nível não observável diretamente. Conforme anteriormente assinalado, Skinner entendeu
que a ciência do comportamento deveria buscar suas explicações no mesmo domínio
observacional das ocorrências do comportamento, a saber, nas contingências públicas. O
livro “O COMPORTAMENTO DOS ORGANISMOS", de 1938, representou a consolidação
da ciência do comportamento nos moldes acima. Nele estão relatados estudos do
comportamento operante, analisados através das contingências operantes, estudos estes
realizados estritamente com infrahumanos e com dados de observação direta, um
procedimento fundamental, afirma o autor, para se evitar a contaminação verbal e os desvios
para as explicações mentalistas, tão freqüentes na história do behaviorismo. Esse
procedimento permitiu estabelecer as bases de uma ciência do comportamento fundada,
inteiramente, em contingências ambientais públicas.
Continuando, Skinner (1987) afirma que embora ainda houvesse, após 1938, uma
preferência na ciência experimental do comportamento por estudos com infrahumanos,
havia sempre o problema de que certos fenômenos ficavam fora desses estudos; eles
poderiam ser resumidos em torno do tema da consciência. Para dar conta desse tema era
preciso estudar os eventos privados. Entretanto, como apenas o próprio observador tem
acesso direto a esses eventos, a análise científica dos mesmos fica na dependência dos
relatos verbais do próprio observador. Assim, o estudo de eventos privados só foi possível
com a interpretação Skinneriana do comportamento verbal nos moldes descritivos da análise
funcional do comportamento (Skinner, 1957).
Para incluir os eventos privados na Análise do Comportamento, Skinner (1945/
1984, 1957) deparou-se com o problema da confiabilidade nos relatos verbais de auto-
observação. Essa questão foi por ele contornada com a descrição dos procedimentos que
as comunidades verbais utilizam para ensinar seus membros a falar sobre (identificar,
nomear, descrever) eventos privados, principalmente os sentimentos. São procedimentos
complexos, com os quais as comunidades verbais garantem alguma consistência entre
os relatos verbais e os estímulos discriminativos privados (por exemplo, os sentimentos)
que deveriam controlá-los. Esses procedimentos estão descritos em Skinner (1945/1984,
1957) e resumidos em Gongora e Abib (2001).
Em geral, a comunidade verbal força a consistência na relação entre os
sentimentos e os relatos públicos sobre eles, devido à sua utilidade, uma vez que os
relatos sobre sentimentos permitem prever certos comportamentos que tendem a
acompanhá-los. Para garantir essa consistência, a comunidade verbal reforça ou pune os
relatos sobre estados subjetivos dependendo de sua conexão com critérios públicos. Por
exemplo, uma pessoa estar sorrindo pode ser um critério público para que ela seja reforçada
por dizer que está alegre; se ao contrário, ela diz que está triste, pode não ser reforçada e
até punida pela comunidade verbal, a não ser que haja outros critérios públicos que possam
corroborar a consistência de seu relato com o seu sentimento.
De qualquer forma, os relatos sobre estados subjetivos, embora úteis, continuam
pouco precisos, e sujeitos a diferentes interpretações, inclusive, verifica-se que em cada

Sobre C om po rtam en to e CoRniçcio 289

comunidade verbal ou em cada cultura, são forjadas em seus membros a discriminação
de diferentes sentimentos. Isto é possível, segundo Skinner (1969), porque inicialmente
os estados subjetivos são indiferenciados, as práticas das diferentes comunidades verbais
forçam o indivíduo a diferenciá-los; o processo é de discriminação. Para o behaviorismo
radical, o desenvolvimento de um repertório verbal discriminativo e descritivo do próprio
mundo privado, constitui-se em autoconhecimento. Como a origem desse repertório está
nas práticas sociais, entende-se que o autoconhecimento a respeito dos eventos privados
ó de origem social (Skinner, 1974). Algumas sugestões de diferentes formas de analisar
eventos privados encontram-se em Banaco, Zamignani e Kovac (1997); Tourinho (1997) e
Kovac (2000).

Eventos priva d o s e a e xplica ção do c o m p o rta m e n to

Uma introdução ao tema “eventos privados e mentalismo” não poderia ser concluída
sem levantar a questão da condição "causai" dos eventos privados. Essa questão envolve
uma longa discussão já desenvolvida em Gongora e Abib (2001); procura-se aqui apenas
apontar uma direção para a qual entende-se, a discussão deveria ser encaminhada.
Skinner (1953/1998, 1974, 1989a, 1990) é categórico ao afirmar e repetir que
eventos privados não explicam (ou não causam) o comportamento, em vez disso,
constituem-se em comportamento que precisa ser explicado. Ao mesmo tempo ele admite
que eventos privados, entre eles os sentimentos e o pensamento (comportamento verbal
encoberto), podem determinar respostas subsequentes em seqüências comportamentais.
A questão, ao que parece, está no fato dele distinguir as condições geradoras do
comportamento, entendido globalmente, das relações funcionais entre estímulos e
respostas que ocorrem como parte de cadeias comportamentais, os quais podem ocorrer
tanto na condição de eventos privados quanto de públicos. Em outras palavras, ele distingue
o nível molar do nível molecular de análise do comportamento.
Nesse raciocínio, o comportamento deve ser entendido primeiro como atividade
contínua do organismo, como um fluxo, e, ainda, como seqüências ou cadeias amplas,
embora não lineares; e só posteriormente essas seqüências comportamentais amplas
podem vir a ser entendidas ou analisadas em unidades funcionais menores. Então,
sentimentos e pensamentos, bem como qualquer evento privado, podem ser entendidos
como unidades menores que compõem, entre outras unidades, cadeias comportamentais
(cadeias de»comportamento operante) e, neste caso, podem ser analisados como
controladores de unidades comportamentais subsequentes que integram uma mesma
cadeia comportamental. Na visão behaviorista radical, essas funções estimuladoras dos
eventos privados, no caso, dos pensamentos e sentimentos (entenda-se aqui a auto-
estimulação por eles produzida), não explicam o comportamento porque dependem, por
sua vez, de contingências públicas que as expliquem.
Há que se considerar, ainda, que o modelo adotado para explicar a origem e a
manutenção do comportamento é o de "variação e seleção por conseqüências", o qual
inclui as contingências filogenóticas, ontogenóticas e culturais; contingências essas
constituídas por ocorrências fundamentalmente públicas. Skinner (1989b) afirma que, em
se tratando de geração e manutenção de comportamento, é no mundo público que se
deve buscar as explicações, não apenas porque as variáveis públicas favorecem o controle

290 M a um A l v e i N u n e s C/ongora
do comportamento, mas porque é no domínio público que as coisas importantes acontecem.
É, basicamente, o ambiente social público que modela comportamentos, também ó ele
que os reforça e os mantém, que os pune ou os coloca em extinção. Se analisarmos
episódios comportamentais mais amplos, encontramos a ação do ambiente público, seja
no inicio ou no final das cadeias comportamentais, enquanto encontramos os eventos
privados compondo elos intermediários dessas seqüências,
No entendimento de Skinner (1987), no mentalismo tende-se a analisar apenas
parte de episódios comportamentais que deveriam ser considerados cadeias causais mais
amplas. São enfocadas unidades públicas de comportamento e seus antecedentes privados
imediatos, geralmente, sentimentos e pensamentos; verifica-se então, apropriadamente,
que há relações de controle entre as respostas consideradas e seus antecedentes e,
assim, com base nessas relações, passa-se a explicar as ações pelos sentimentos ou
pelos pensamentos (ou cognições) que as antecedem. Embora deva-se considerar que as
explicações mentalistas não se resumem a isso, do ponto de vista skinneriano, essa
busca do mentalismo pela explicação do comportamento em seus antecedentes imediatos
é uma visão muito simples com a qual o homem comum explica o comportamento. É,
também, um modelo de explicação que tende para o dualismo mente-corpo e para o
mecanicismo por privilegiar as relações lineares do tipo S*R. Uma detalhada análise e
diferenciação do behaviorismo radical em relação aos modelos mentalistas encontra-se
em Chiesa (1996).
Pode-se finalizar esta apresentação lembrando que na perspectiva behaviorista
radical da Análise do Comportamento, o comportamento operante, seja em ocorrências
de domínio público ou privado, é originariamente explicado por contingências públicas de
reforço. Na explicação por contingências operantes, os comportamentos são constituídos
por múltiplas relações entre os estímulos e as respostas, relações essas não lineares e
cujos antecedentes não são, em geral, imediatos. O behaviorismo radical pressupõe
explicações relacionais para o comportamento que se afastam do modelo de explicação
dualista e mecanicista e, pelo que se argumentou até aqui, eventos privados não explicam
o comportamento, considerando-se um conceito de explicação que pressupõe descrever
a origem do comportamento como um todo. No entanto, enquanto parte de seqüências
comportamentais, eventos privados apresentam relações funcionais com classes de
respostas subseqüentes, possibilitando, inclusive, a sua predição.

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Editores Associados.

Mciurd A lv e s N u n c * C/cngord
 Capítulo 28
Resolução de problemas e raciocínio lógico
como foco da intervenção psicopedagógica
M iriani Marinotti

O presente artigo aborda o desenvolvimento de habilidade» para resoluçAo de problemas no atendimento psicopodagògico.
Iniciamos defendendo a relevAncia deste repertório frente A meta educacional de formar indivíduos Independentes e
autônomos. A seguir, retomamos conceitos e formulações de Skinner relativos à resoluçAo de problemas, bem como
decorrAncias destes Passamos, entAo, a analisar a necessidade de se trabalhar este repertório no atendimento psicopedagógico
dada a falha, freqüentemente observada no sistema educacional, em desenvolvA-lo. Finalmente, apresentamos propostas
pura o atendimento psicopedagógico visando o aprimoramento destas habilidades
P alavras-ch avt; resoluçAo de problemas; dificuldades de aprendizagem; atendimento psicopedagógico.

The presente article tackles the development of problem-solvlng skills in the context of remedial work with children who
oxhibil luarnlng dlfflcultiea Firatly, the relevance of this repertoire - prob/em-so/ving abllities - will be stafed toearíng irt mind
tho educational goals of deveioping mdependent and autonomous individuais. Secondly, some of Skinner's concepts and
ideas regarding the problem-solvlng area will be considered as well as their derlvations. Thirdly, the need of catermg for this
repertoire, in the context of remedial work, will be taken into account due to the fallure frequently observed In the educational
system in achlevlng this alm. Finally, ways of conductlng this remedial work aiming at Improving these skills will bo
presented.
K«y w ords problem-solvlng behavior; learning difficultles; remedial work

Aqueles familiarizados com a literatura e/ou prática relativas à Educação sabem que
há muito mais controvérsias, nesta área, do que certezas ou posições consensuais.
Talvez uma das poucas exceções seja a tese de que cabe à Escola a formação de
indivíduos independentes, que saibam pensar criticamente e que estejam preparados para
solucionar problemas sem a necessidade de orientação ou supervisão permanentes. Ou seja,
a escola deveria preparar seus alunos para atuar independente e eficientemente em situações
futuras.
Autores das mais distintas vertentes teóricas tendem a concordar com esta visão, a
qual se encontra subjacente a expressões do tipo: "preparar para a vida"; “ensinar a aprender";
“formar indivíduos críticos e criativos’; “não dar o peixe, mas ensinar a pescar'’; “tornar o aluno
sujeito de sua própria aprendizagem’’ etc.
Skinner também aborda esta questão, em vários pontos de seu trabalho. Por exemplo,
ao discutir as Agências Controladoras, afirma: "A educação é o estabelecimento de comportamentos
que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em aígum tempo futuro." (1994, pág. 378)

Sobre C om p o rta m e n to c C og nlçd o 293

 Segundo Nico (2001): "Pode-se dizer que formar para o futuro significa planejar
contingências de ensino de modo que comportamentos estabelecidos pela agência
educacional continuem a ocorrer em situações especialmente fora da instituição de ensino
e em momentos posteriores ao ensino escolar formal" (pág. 3).
Evidentemente, esta tarefa imputada à escola não é uma tarefa simples.
Provavelmente, também, não tenhamos ainda condições de identificar todas as variáveis e
processos envolvidos na formação deste tipo de cidadão - independente e preparado para
situações futuras, extra-escola. Mas, sem dúvida, conhecemos muitas variáveis relevantes,
dentre as quais podemos citar a habilidade de solucionar situações-problema, tema central
desta apresentação.
Para desenvolver este tema, discutiremos, inicialmente, aspectos conceituais e
teóricos fundamentais para a compreensão da abordagem Skinneriana à Solução de
Problemas para, a seguir, derivar implicações desta postura para situações práticas, em
especial, para a intervenção psicopedagógica1.

S olução de Problem as para o B e h avio rism o Radicai :re to m a n do a lguns c o nce ito s
Iniciaremos esta seção citando alguns trechos de Skinner que ilustram o tratamento
que dá ao tema “Solução de Problemas”.
Na verdadeira situaçào-problema, o organismo não tem um comportamento
imediatamente disponível que reduza a privação ou forneça um meio de fuga
da estimulação aversiva....Não será necessário especificar a privação ou a

certa probabilidade de emissão que não pode ser emitida. (1994, pág. 238)

Deparando com uma situação para a qual não há comportamento eficiente

disponível (na qual não podemos emitir uma resposta que seja provavelmente
reforçada) comportamo-nos de formas que tomam possível o comportamento
eficiente (melhoramos nossa chance de reforço). Ao fazê-lo, tecnicamente
executamos uma resposta “preliminar" que muda o ambiente ou a gente mesmo,
de tal forma que o comportamento consumatório ocorra ”. (1972, pág. 114)

"Uma solução é uma resposta que existe com alguma probabilidade de emissão
no repertório do indivíduo, se o problema para ele for solúvel" .(1994, pág. 243)

"Simplesmente emitir uma solução, contudo, não ó resolver um problema.

Preocupamo-nos, aqui, com o processo de 'achar a solução'. A solução do
problema podeser definida como qualquer comportamento que, através da
manipulação de variáveis, tome mais provável o aparecimento de uma
solução. "(1994, pág. 239)

'Obvlamanla, é Impoaalval aqui <J#**nvotvar uma abordagem «xautttv* ao lama Iramoa noa raatnnglr a apresentar aquelaa aapedoa mala dlretnrnsnle
raalcionadoa h anaáHae qoe aa tngoa

294 M ir id m M .ir in o tti

 "Dois estágios são facilmente identificáveis num problema típico. Um homem
faminto se defrontará com um problema se ele não puder emitir qualquer resposta
previamente reforçada com comida; para resolvê-lo, ele precisará mudar a si
próprio ou a situação até que uma resposta ocorra. O comportamento que provoca
a mudança ô apropriadamente denominado resolução de problema e a resposta
que ele promove, uma solução. Uma questão para a qual não há uma resposta
no momento é um problema. Pode ser solucionado, por exemplo, fazendo
cálculos, consultando um trabalho de referência, ou agindo de qualquer maneira
que ajude a relembrar uma resposta pré-viamente aprendida." (1969, pág. 133)

"Resolver um problema é, entretanto, mais do que emitira resposta que constitui

a solução; é uma questão de dar passos que tornem esta resposta mais
provável, usualmente modificando o ambiente. Assim, se o problema é dizer
se duas coisas se eqüivalem ou são diferentes, nós podemos colocá-las lado
a lado para facilitar uma comparação; se precisamos nos certificar de que
devemos tratá-las diferentemente, nós as separamos. Agrupamos coisas
semelhantes em classes a fim de tratá-las da mesma forma, Colocamos as
coisas em ordem se a solução requer uma série de passos. Recolocamos
uma resposta verbal traduzindo-a de palavras para símbolos. Representamos
as premissas de um silogismo em círculos sobrepostos. Clarificamos
quantidades contando ou medindo. Confirmamos uma solução resolvendo o
problema uma segunda vez, possivelmente de outra forma." (1974, pág. 111)

‘‘Quase tudo o que fazemos é relevante para resolver este ou aquele tipo de
problema: não é possível aprendera resolver problemas como se aprende a
prestar atenção ou a estudar, adquirindo algumas técnicas especiais. Há
muitas maneiras de mudar uma situação de modo que seja possível responder
a ela mais eficazmente. "(1972, pág. 125)

Do conjunto de citações acima podemos depreender que:

1. Situação problema ó aquela na qual o indivíduo não pode emitir a resposta que produz
reforçamento ou evita punição, resposta esta que constitui a solução do problema.
2. Resolução de problema, por sua vez, consiste na emissão de comportamentos
preliminares que conduzem/permitem a emissão da resposta solução. Os
comportamentos preliminares têm, como característica fundamental, a manipulação
de variáveis que produzem alterações no sujeito ou no ambiente.
3. Nenhuma situação pode ser considerada "problemática" em si mesma, sendo que esta
característica varia de indivíduo para indivíduo, ou para o mesmo sujeito à medida que
vai adquirindo novos repertórios. Da mesma forma, o grau de dificuldade de cada situação
variará de uma pessoa para outra, ou de um momento para o outro, não podendo ser
estabelecida a priori.
4. A mera emissão da resposta solução não é, por si só, uma garantia de que o processo
subjacente tenha sido de resolução de problemas, porque:

Sobre C o m po rtam en to e C ogniçAo 295

 a) o indivíduo poderia já dispor da resposta à situação e/ou de procedimentos que
a ela conduzissem (por ex.: regras algorítmicas). Neste caso, a situação não
constituía um problema, para ele.
b) O indivíduo, frente à situação problemática, tornou-se mais ativo passando a
emitir várias respostas, dentre as quais, a que solucionou o problema. Neste
caso, não terá ocorrido resolução de problemas, dado que o sujeito não chegou
à solução através da manipulação de variáveis que conduzissem a ela.
c) Mudanças acidentais no ambiente poderiam ter resultado na solução do problema.
5. Considerando-se que:
a) muitas vezes não conhecemos o histórico anterior, nem o repertório do indivíduo
relevante para a resolução de dada situação e
b) muitos comportamentos preliminares que conduzem á solução podem ocorrer
de forma encoberta,
torna-se difícil, quando não impossível, identificarmos com certeza absoluta,
quando o indivíduo se encontra frente a uma situação que, para ele, é problemática.

Pesquisadores da área bem como profissionais que abordam a solução de problemas

em situações aplicadas (por ex., clínica e escola) vém procurando contornar estas dificuldades
observando correlatos abertos que acompanham o "suposto" processo de resolução do problema
(por ex., quando, na tentativa de chegar a uma resposta para a situação, o indivíduo emite
respostas abertas a ela referentes) ou questionando o sujeito acerca do processo que o conduziu
à solução.
Entretanto, a primeira alternativa depende da ocorrência "espontânea" de elos observáveis,
o que não acontece sempre ou , pelo menos, não de modo a fornecer dados suficientes.
No segundo caso, fica a dúvida de se a descrição verbal do suposto processo encoberto
anterior não ó, ela própria, resultado da aprendizagem ocorrida durante as tentativas de solução
e da pergunta formulada pelo pesquisador / terapeuta. Em outras palavras: podemos confiar que
a descrição dada pelo sujeito, por mais bem intencionada que seja, corresponda, efetivamente,
ao processo que levou à solução do problema?
Pessoalmente, acredito que a atribuição do rótulo de “problemática" a uma situação ó
inferencial, não podendo, com os recursos de que dispomos atualmente, ser demonstrada.
Alguns indícios podem, entretanto, aumentara probabilidade de que façamos inferências
corretas e/ou fornecer pistas para avaliarmos a plausibilidade das inferências feitas. Por exemplo:
latência da(s) resposta(s); comportamentos "colaterais" (comentários; rabiscos e desenhos etc);
ocorrência de respostas inefetivas, porém direcionadas à solução; identificação da presença/
ausência, no repertório do sujeito, de pré-requisitos e/ou características facilitadoras para a
resolução de dada situação etc.
Passaremos, a seguir, a considerar a transposição da postura teórica e decorrências
acima mencionadas ao atendimento psicopedagógico.,

Aprimorando o repertório de resolução de problemas no atendimento psicopedagógico

Uma vez estabelecido que nenhuma situação é problemática, fácil ou difícil por si
mesma, mas que estes atributos variam de sujeito para sujeito e de ocasião para ocasião,

296 M ír ia m M a r m o tli
para facilitar a exposição que se segue, tomaremos a liberdade de mencionarmos a
expressão "situação problemática” em lugar de "situações potencialmente / usualmente /
provavelmente problemáticas", considerando-se o sujeito / a população em questão.
Transpondo as colocações de Skinner, anteriormente analisadas, para o ensino,
poderíamos afirmar que a escola pode atuar, basicamente, de duas formas, no que se
refere a preparar o aluno para lidar com situações problema:
a) Transmitindo informações e/ou procedimentos que permitam, ao aluno, chegar à
solução do problema. Tais procedimentos correspondem ao que Skinner denomina
"regras algorítmicas ou de primeira ordem", ou seja, regras que descrevem passos
que conduzem para a resolução do problema (por exemplo, a forma como a escola
ensina a "resolver'’ problemas matemáticos). Ao atuar nestes moldes, a escola estaria,
na realidade, fazendo com que determinadas situações deixassem de constituir um
problema para o indivíduo, visto que ele passaria a dispor da resposta solução
(informação) ou do procedimento que nela resultará (regras algorítmicas).
b) Desenvolvendo, nos alunos, um repertório de comportamentos preliminares úteis para
a resolução de problemas. Dentre estes comportamentos, destacam-se os que Skinner
denomina "regras heurísticas ou de segunda ordem", as quais orientam a manipulação
de variáveis, facilitando o processo de solução de problemas e permitindo, muitas
vezes, que regras de primeira ordem possam ser aplicadas, (um exemplo de
procedimentos heurísticos é a formulação de perguntas que facilitam a organização
dos dados do problema: de que informações disponho? O que é desconhecido? etc).
Sem desconsiderar a importância dos repertórios citados no item a), se tomarmos
como critério o desenvolvimento de indivíduos autônomos, fica evidente a importância do
desenvolvimento de comportamentos preliminares e regras heurísticas, citadas no item b).
Contudo, a escola tende a enfatizar a aquisição de informações e procedimentos
padronizados para abordar situações problemas, em detrimento de habilidades mais
generalizáveis. Dito de outra forma, a escola tem se preocupado mais em fazer com que
os alunos cheguem à (e memorizem) resposta do que em ensiná-los a resolver problemas.
O atendimento psicopedagógico, então, deve dar conta do desenvolvimento de
habilidades heurísticas por dois motivos: em primeiro lugar, devido á relevância deste
repertório para o indivíduo; em segundo lugar, devido á falha do sistema educacional no
desenvolvimento destas habilidades.
Em nosso trabalho clínico, temos procurado atender a este objetivo e passaremos
a expor alguns dos critérios que vimos utilizando nesta tentativa.
1. A diversidade e quantidade de situações problemáticas com que o indivíduo se defronta
são, não apenas inúmeras, como também imprevisíveis. Conseqüentemente, torna-se
impraticável enumerar todos os repertórios relevantes para a resolução de problemas,
bem como buscar regras gerais: a depender do tipo de problema enfrentado, repertórios
mais específicos poderão ser necessários.
Entretanto, podemos identificar algumas habilidades que aumentam a probabilidade
de o indivíduo sair-se bem numa grande porcentagem das situações problema com que se
defronta. Poderíamos agrupá-las sob os rótulos de "habilidades de organizar os estímulos
disponíveis"elou “produzir estimulação suplementar".

Sobre C o m po rtam en to e C o fln lç J o 2 9 7

 Pensamos estar fazendo isto no atendimento psicopedagógico, quando ensinamos
o indivíduo a:
• Classificar, ordenar, seqüenciar, comparar dados;
• Estabelecer relações entre informações;
• Dispor estímulos de modo organizado (ex.: silogismo lógico);
• Realizar inferências e deduções, logicamente válidas, a partir de dados conhecidos;
• Formular perguntas que orientem a solução do problema (o que é conhecido? O que se
quer saber? Conheço alguma fórmula que reúna estes dados? Conheço situações
semelhantes? etc) ou, frente a um texto de difícil compreensão: o que está dificultando
minha compreensão: vocabulário; construção do texto; conteúdos anteriores que não
domino etc;
• Frente a uma situação pouco estruturada ou tarefa muito "aberta", estimulamos o
indivíduo a produzir S“* (por ex. quando frente a uma redação ou trabalho sobre algum
tema, o indivíduo não souber "por onde começar", poderá ser útil ler a respeito, conversar
com pessoas, assistir a um filme/peça sobre o tema, listar tópicos relacionados ao
assunto, produzir esboços etc).
• Realizar transformações com os dados (representar graficamente ou com objetos os
fatos contidos no enunciado; representar aritmética ou algebricamente estes mesmos
fatos; substituir conceitos por sua explicação e/ou exemplo etc.).
2. Aliados à imensa diversidade de situações problema possíveis, devemos considerar
dois outros aspectos relevantes:
a. uma única situação problema pode admitir várias formas de solução;
b. diferentes indivíduos abordam a mesma situação de formas distintas2
O atendimento psicopedagógico deverá considerar estas questões (variabilidade
de situações + variabilidade de soluções possíveis / situação + variabilidade de estratégias
/ sujeito) e envolver situações que facilitem a generalização dos repertórios trabalhados.
Acreditamos que possa contribuir para isso:
• Exposição dos indivíduos a situações que permitam diferentes estratégias de solução.
Tais situações, por um lado, permitem a aprendizagem de diferentes abordagens
à situação problema. Por outro lado, permitem o estabelecimento de “pontes" entre formas
de raciocínio usadas pelo sujeito que, a despeito de serem corretas, não chegam à
formalização exigida em tarefas acadêmicas (por exemplo, é muito comum vermos crianças
que conseguem resolver problemas matemáticos oralmente, ou "de cabeça", mas são
incapazes de fazê-lo utilizando os algoritmos e procedimentos ensinados e cobrados pela
escola). O estabelecimento destas pontes pode ter dois efeitos: do ponto de vista cognitivo,
prepara melhor o indivíduo para resolver situações-problema segundo diferentes estatégias;
do ponto de vista emocional, valoriza repertórios que os indivíduos já apresentam, os
quais, via de regra, são desconhecidos ou desconsiderados pela escola, podendo elevar
sua segurança e auto-estima.

'Para uma diacimaio mala detalhada a raapaito. vide Martnotti. M (190?, 1997)

298 M ir iu m M a r m o lti
• Exposição do indivíduo a situações-problema, as mais diversificadas possíveis, seja
do ponto de vista de sua apresentação e formulação, seja no tocante às estratégias de
solução que admitem.3
A utilização de situações problema diferentes daquelas usualmente utilizadas no
ensino formal apresenta várias vantagens.
Em primeiro lugar, tendem a provocar menos respostas de fuga/esquiva, visto
terem menos/nenhum histórico de aversividade a elas associadas diretamente; podem ser
apresentadas de forma lúdica; exigem pouco ou nenhum conhecimento escolar prévio
(visto que, em geral, todas as informações necessárias à sua resolução podem estar
contidas em seu enunciado) etc.
Portanto, a chance de a criança se dispor a tentar é maior e, conseqüentemente,
a chance de ser reforçada por eventuais acertos também é aumentada. Desta maneira,
sua imagem de “mau aluno" ou de alguém que "não consegue aprender/raciocinar" vai
sendo questionada pelos novos sucessos que passa a experienciar.
Uma vez, então, que a criança se disponha a resolver este tipo de problema e
passe a conseguir fazê -Io , problemas tipo acadêmicos que utilizem habilidades
desenvolvidas nestas atividades podem também ser solucionados, graças à diminuição
do caráter aversivo dos mesmos e generalização de estratégias aprendidas.
• Expor a criança a situações problemáticas que envolvam as mais diferentes disciplinas
acadêmicas. Ou seja, elaborar atividades que, utilizando o conteúdo das diferentes
disciplinas treinem, simultaneamente, comportamentos preliminares que possam ser
relevantes para a resolução de problemas (ex.: classificação de palavras segundo
diferentes critérios - semânticos; classe gramatical; gênero, número ou grau;
características ortográficas; características fonológicas; tonicidade etc).

Até aqui vimos abordando repertórios importantes de serem desenvolvidos e

situações que poderão nos ajudar a fazê-lo. Resta-nos destacar o tipo de atuação esperada,
por parte do terapeuta, no desenvolvimento destas atividades.
Conforme foi dito anteriormente, é impossível identificar habilidades que se apliquem
a qualquer situação problema, dada sua variabilidade. Analogamente, as estratégias de
intervenção do terapeuta também variarão muito a depender, principalmente, da natureza
da situação problenaa e do repertório atual do sujeito.
Entretanto, diretrizes gerais podem ser citadas..
Segundo Skinner (1972, pág. 136):
"A melhor maneira de ajudar um aluno a dar à luz resposta que luta para
lembrar (ou para descobrir)* é dar-lhe uma forte sugestão ou mesmo a
resposta toda, mas não é a melhor maneira de fazer com que se lembre dela
no futuro {ou de prepará-lo para novas situações)5 ....O aluno resolverá o
problema que tem diante de si mais rapidamente com a dica mais forte, mas
aprenderá mais para o futuro se a dica mais fraca funcionar” .

"Ao final do texlo silo Apresentado* algun* tipos de «tueçOee-probtema que ilustram a anáHee aqui apreeentada
4Acréscimo nosso.
0Idem

Sobro C om po rtam en to e Coflniç«lo 299

 Em outras palavras, quanto menor a intervenção do terapeuta no sentido de apontar
possíveis soluções, maior a aprendizagem e/ou generalização desta para situações futuras.
Assim, perguntas mais genéricas são mais indicadas que perguntas mais especificas
(por exemplo é preferível dizer ao indivíduo "vocô conhece alguma fórmula que relacione
estes dados?" do que “será que daria para aplicar o Teorema de Pitágoras?"; intervenções
que levem o aluno a realizar deduções; organizar, transformar, complementar a estimulação
disponível são mais úteis do que a mera apresentação da resolução (caso em que, segundo
Skinner, na melhor das hipóteses, estaremos "colocando o comportamento sob um controle
útil" (1972,126); intervenções que levem o aluno a desenvolver procedimentos heurísticos
são preferíveis a sugestões diretas sobre como continuar a resolução e assim por diante.
Em resumo, quanto maior o conhecimento que o terapeuta tiver acerca do repertório
do aluno, bem como de estratégias de resolução possíveis para a situação em pauta, em
melhores condições ele estará de instalar um repertório de comportamentos preliminares
relevantes, pois saberá restringir suas intervenções ao mínimo necessário para que a
criança possa continuar seu processo de resolução do problema. Ou seja, ó desejável que
o terapeuta intervenha acrescentando o mínimo de dicas possível, de forma a que a criança
possa conseguir dar o próximo passo em direção à solução do problema.

Alguns exemplos de sítuações-problema6

1. Dividir a figura em três figuras iguais, traçando apenas

duas retas.

(apresentação gráfica)

2. Um pai deixou para seus filhos um terreno no qual

havia quatro tesouros. Cada filho ficaria com uma i
parte do terreno e com um tesouro. Todos os lotes I
deveriam ter o mesmo tamanho. Como ó possível i
dividir o terreno sem mexer nos tesouros? '

(Apresentação: gráfica ou utilizando palitos de

fósforos e moedas) |
j

* Vário» doa problamaa aqui apraaantadoa foram ratradoa «/ou adaptado* da jornaia e revista» variadas, laia como. ravlala* da paiiatampo. Revtalo
Oalilau, Coqualel ate

300 Mirum Murinolli

3. Ambrósio não usa coleira, anda no mesmo sentido que
Pafúncio, que tem o pelo igual ao de Jeremias. Jeremias anda
na mesma direção que Anacleto, que tem o pelo igual ao de
Felisberto. Descubra qual ó cada um dos cachorros.

4. Ladrão maratonista

Alô, alô! Chamando todos os carros!

Um assaltante perigoso invadiu um
condomínio localizado entre uma lagoa e um
oceano. O larápio foi visto por testemunhas
saindo do lago e entrando um uma das casas
das margens, mas nenhuma das testemunhas
soube dizer em qual. Ajude a polícia a descobrir
a casa em que o gatuno está escondido.
Algumas pistas:

- ele percorreu todos os caminhos entre as

casas;
- somente percorreu uma vez cada um;
- não deixou de visitar nenhuma das
residências.
5. Três senhoras, Dona Branca, Dona Rosa e Dona Violeta passeavam pelo parque
quando Dona Rosa disse:

- Não é curioso que estejamos usando vestidos de cores branca, rosa e violeta,
embora nenhuma de nós esteja usando um vestido de cor igual ao seu próprio nome?
- Uma simples coincidência - respondeu a senhora com vestido violeta .
Qual a cor do vestido de cada senhora?

6. Quatro casais divertem-se juntos à noite. Os seus nome sâo: Isabel. Joana, Ana e
Maria; Henrique, Pedro, Luís e Rogério. A certa altura, podemos constatar que:
- a mulher de Henrique não dança com o marido, mas com o de Isabel;
- Ana e Rogério não dançam;
- Pedro toca trompete, acompanhado ao piano por Maria;
- Ana não é mulher de Pedro.
Quem é a mulher de Rogério?

Sobre C om po rtam en to e C o^niç â o 301

Referências
Marinotti, M. (1992) Aoális&jk relações entre habilidades lingüísticas, estratégias de solução
de problemas e desempenho acadômico em crianças_de-Pré-oscola_e l^ orau, Tese de Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica de Sâo Paulo.
Marinotti, M. (1997) Psicopedagogia Comportamental. Em: M. Dolitti (org.), Sobre Comportamento
e Cognlfiâo (pp.308-321). Santo André: ESTec Editores Associados
Nico, v.c. (2001) AjcontribuiçâQ de B.F. Skinner para o ensino do autocontrole, como obíeÜYQjifl
educação. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
Skinner, B.F. (1969) Contingencies of Reiforcement - A theoretical analysis. New Jersey: Prentice
Hall Inc.
Skinner, B.F. (1972) Tecnologia do Ensino. São Paulo: E.P.U - EDUSP, 2*. reimpressão.
Skinner, B.F. (1974) AbOUt Behavjorism. New York: Alfrod A. Knopf.
Skinner, B.F. (1994) Ciôncia e Comportamento Humano. São Paulo: Martins Fontes, 9". ed.

302 M ir iiim M u r in o lti

 Capítulo 29
Behavior para tantos "ísmos"?
Temos
Do we have Behavior for so many 'ismsl
Nil/a Miche/etto
Tere/a Maria de A/evedo Pires Strio
rvcsr

É prática dltundtda entre nó» avaliar « t teoria» presentes na psicologia, a partir dos mate diversos sistemas dasstflcatôrios
quu destacam diferentes aspectos das teorias avaliadas. O behaviorismo radical parece ter sido objeto privilegiado destas
avaliações. O resultado deste sabatina tem sido curioso Partindo de sistemas de avaliação com catogorias que se
apresentam como mutuamente exclusivas, dlferontes autores tám atribuído ao behaviorismo radical compromissos que
supostamente deveriam se excluir Por qualquer razão que seja - devido a sua possível complexidado, ou a sua possível
diferença em relação às outras teoria, ou a sua possivel falta de clareza. - tem sido difícil atribuir ao behaviorismo qualquer
outro ‘forno’ . Se o recurso às avaliações feitas por outros autores produz resultados perturbadores, o recurso às proposições
e análises que o próprio Skinner faz sobre os compromissos que marcam o sistema por ele elaborado, pode ser ainda mais
porturbador. Considerando algumas oportunidades nas quais Skinner analisa opistemologicamente suas propostas, encontra-
se quase que a mesma variedade de conclusões Nossa análise da concepção de Skinner sobre o conhecimento indica dois
troços distintivos que seriam perdidos com a atribuição de qualquer outro 'Ismo' ao behaviorismo radical: a caracterização do
conhecimento como comportamento operante e como comportamento operante eminentemente social.

Palavras chave: eplstomologia, behaviorismo radical, conhecimento, B F.Sklnner

It is common to evaluate psychology theones in terms of different classiflcatory systems that emphasize distlnct aspects
of such theories. Radical behaviorism seems to be a especially chosen subject of tltese evaluatioim, with curlous resulta
Different milhors have assigned to radical behavlonsm comniitments to systems, and categorlns, that are mutually
exclusive. Either because behaviorlsm is too complex, or b*cau»e it Is too dlstinct from other systems, or because it Is not
woll understood it has been difficult to assiyn to behaviorlsm another 'Ism', But It is not only when other authors ovaluate
radical behaviorlsm that we find troublesome results We find these same results when Skinner himBelf writes about hls
systonVs commitmont; alteost the same scope of different conclusions are found In Skinner'8 eplstemologlcal analyses of
hls own commitments. Our analysis of Skinner'» conception of knowledge «uggests two Important characterlstlcs ot
Skinner'8 system that would be lost with the assignment of arxither 'ism' to radical behaviorlsm: his conception of knowledge
as operant behavior and as operant social behavior.

Key word»: epistemology, radical behaviorlsm, knowledge B. F. Skinner

É uma atividade bastante comum entre nós, psicólogos, comparar e avaliar as

diferentes teorias psicológicas que compõem, ou já fizeram parte, da Psicologia.
Em geral, para fazer essa avaliação recorremos a sistemas 'avaliativos' já
existentes. Tais sistemas classificam teorias segundo algum critério; por exemplo, o eventual
compromisso político que a teoria tem, ou seu eventual compromisso filosófico. A aplicação
desses critérios é feita, também em geral, por meio do recurso a um conjunto de categorias,
No caso do compromisso político, as categorias poderiam ser: direita ou esquerda;

Sobrr C o m po rtam en to o C o^nlçAo 303

 totalitarismo, democracia ou anarquismo; liberdade do indivíduo ou planejamento
social. No caso do compromisso epistemológico, as categorias poderiam ser: mecanicismo
ou dialética; realismo ou nominalimo; empirismo ou racionalismo; representacionismo ou
pragmatismo.
Esses sistemas de categorias, como os exemplos sugerem, apresentam-se quase
sempre como compostos por categorias que se excluem mutuamente. Isso quer dizer,
neste caso, que as categorias expressam compromissos antagônicos, irreconciliáveis; o
que leva o avaliador a ter que optar entre um compromisso e outro, ao classificar, ao avaliar
uma determinada teoria.
Como analistas do comportamento, conhecemos de perto esse tipo de atividade
classificatória ou avaliativa. Na maioria das vezes, não porque somos sujeitos dela - isto
ó, porque a realizamos. Mas, porque somos objeto dela - isto ó, os princípios que
fundamentam nossa atuação têm sido objeto de constante debate e avaliação. E as
classificações que tais princípios têm merecido, com rarlssimas exceções, desqualificam
esses princípios, o conhecimento e a prática produzidos sob sua ótica. O behaviorismo
radical parece ser objeto privilegiado destas avaliações.
Não fosse o desserviço muitas vezes prestado pelas avaliações, o resultado dessa
sabatina poderia ser considerado curioso. Curioso por várias razões:
1) o behaviorismo radical, tal como proposto por Skinner, tem sido incluído em categorias
diferentes e, mais do que isto, antagônicas, mutuamente exclusivas, isto é, diferentes
autores têm atribuído à teoria skinneriana compromissos que supostamente deveriam
se excluir. Por exemplo: a) segundo Japiassu (1991), o behaviorismo de Skinner é
positivista, mecanicista, reducionista, social darwinista, reacionário e mantenedor do
status quo; b) já para Kolbe (1978) e Ulman (1979), o behaviorismo de Skinner ó
materialista dialético; c) Rakos (1980) classifica esse behaviorismo como marxista e
pragmatista; Moxley (2001) afirma que o behaviorismo de Skinner é selecionista e
pragmatista; d) numa perspectiva totalmente oposta, Rorty (1993) classifica Skinner
como realista e cientificista; segundo ele: MA retórica da objetividade científica levada
longe demais e tomada sério demais nos conduziu a pessoas como B. F. Skinner, de
um lado, e a pessoas como Althusser, de o u t r o ( p á g . 121); e) Coleman (1984), por
sua vez, afirma que a classificação do behaviorismo de Skinner depende do texto ou
momento da obra de Skinner considerado, pois, dependendo desta escolha, o
behaviorismo de Skinner pode ser classificado como tendo compromissos com o
determinismo, ou o positivismo, ou o nominalismo, ou o realismo ou o operacionalismo.
Como entender essa variedade de atributos ? Podemos colocar a razão da variedade
no avaliador: entre outras tantas possibilidades, isto poderia significar que a variedade é
resultado de uma não compreensão da proposta de Skinner; e/ou produto de uma leitura
superficial e displicente de seus textos, e/ou fruto de preconceitos por parte do avaliador.
Podemos também colocar a razão da variedade no objeto avaliado: isto é, o sistema
explicativo em questão não se submete facilmente a este tipo avaliação, seja devido a sua
possível complexidade, ou a sua possível diferença em relação ás outras teorias, ou a sua
possível falta de clareza.
Por qualquer razão que seja, o que fica claro é que tem sido difícil atribuir,
consensualmente, ao behaviorismo qualquer outro 'ismo'. Dificuldade que, surpreendentemente,

304 N i l / a M ic h e le tlo e Tereza M a r ia de A z e v e d o P ire» S é rio

 só aumenta se recorrermos às classificações que o próprio Skinner faz, ao descrever
seu sistema.
Considerando algumas oportunidades nas quais Skinner analisa
epistemologicamente suas propostas, encontra-se quase que a mesma variedade de
conclusões. Em The Behavior ofOrganisms (1938/1991), por exemplo, Skinner classifica
seu sistema como positivista, mecanicista e analítico.
No que concerne ao método cientifico, o sistema (...) pode ser caracterizado
como se segue. Ele é positivista. Confina-se à descrição e nSo à explicação. Seus
conceitos sâo definidos em termos das observações Imediatas e não envolvem
propriedades locais ou fisiológicas, (pág. 44)
O trabalho ô mecanicista no sentido de implicar uma ordem ou legalidade funda­
mental no comportamento dos organismos e ô francamente analítico. Não é
mecanicista no sentido de reduzir o fenômeno do comportamento, em última
instância, ao movimento de partículas, uma vez que tal redução não é feita ou
considerada essencial, mas é assumido que o comportamento é previsível a
partir de um conhecimento das variáveis relevantes e está livre da intervenção de
qualquer agente caprichoso. O uso da análise parece absolutamente necessário
em uma ciência deste tipo e eu não conheço nenhum caso em que, na prática, a
análise tenha realmente sido evitada. (1 9 38 /19 91 , pág. 433)
Porém, anos depois, em uma entrevista publicada na Behaviorists for Social Action
Journal, em 1979, Skinner nega ser um positivista comtiano ou um positivista lógico.
... eu não era um positivista lógico. Eu não sei porque tantas pessoas pensam que
eu era. Eu também não era um positivista comtiano. Comte foi uma espécie de
estruturalista e, de acordo com esta perspectiva, só importa o que pode ser obser­
vado, o que significa o mundo físico. Isto excluia sensação, percepção, instinto,
personalidade, drive - todas essas coisas internas que, supostamente, eram cau­
sas do comportamento dos organismos. Mas como eu deixei claro no meu artigo
de 1945 - e, este foi, eu acho, um dos meus mais importantes artigos - nós obser­
vamos eventos privados, e o fato de que duas pessoas não possam observá-los
não os faz menos reais. (pág. 47)
Mais do que classificar de maneiras diferentes seu sistema explicativo, Skinner
não parece ter lidado sempre da mesma forma com seu próprio comportamento de classificar.
Um exemplo disso é encontrado numa nota de um artigo de Coleman (1984).
O professor Skinner fez o seguinte comentário sobre uma versão anterior deste artigo:
‘Eu nunca pensei nestes termos [determinismo, nominalismo....] sobre
comportamento intelectual. Eu gostaria que você deixasse daro que é você, e
nâo eu, que está usando estas palavras para descrever o que eu fíz\ (B. F.
Skinner, comunicação pessoal, 12 de outubro de 1964). (Coleman, 1984, p. 472)

Em outras palavras, Skinner afirma nunca ter analisado os comportamentos envolvidos

no que podemos chamar de comportamento intelectual em termos das categorias
tradicionalmente empregadas nesta análise.
Frente a tal variedade de concepções, talvez haja um único aspecto sobre o qual não
pairam dúvidas: a importância que Skinner atribui ao conhecimento enquanto comportamento
humano; ó possível encontrar na obra de Skinner indícios que mostram que o conhecimento é
considerado um objeto de estudo privilegiado.

SobreComportamento t Co^mçJo 305

 É possível que partindo deste porto seguro - o interesse de Skinner pelo
comportamento de conhecer - possamos produzir algumas pistas que nos levem a entender
as razões de tanta diversidade, sobre a posição de Skinner sobre o conhecimento, aqui
constatada. Faremos isto a partir da analise de alguns trechos nos quais Skinner caracteriza
o comportamento de conhecer. Estes trechos formam selecionados de forma assistemática;
não há portanto nenhuma intenção de que eles sejam exaustivos.
Podemos afirmar que, desde o início de seus estudos sobre o comportamento,
Skinner tinha como um de seus objetos principais o conhecimento. Já em 1932, quando
trabalhava exclusivamente com o conceito de reflexo, pelo menos nos planos que fazia,
Skinner incluía o conhecimento como um dos objetos destacados para estudo. É isto que
ilustra um trecho, no mínimo curioso, de sua autobiografia que, segundo ele, havia produzido
à época.
"17 de Novembro, 1932
PLANO DE CAMPANHA PARA OS ANOS 30-60
1. Descrição experimental do comportamento. Continuar com as linhas atuais.
Propriedades do condicionamento, extinção, drives, emoções etc.. Não se submeter à
fisiologia do sistema nervoso central. Publicar.
2. Behaviorismo X Psicologia. Embasar completamente a metodologia behaviorista.
Definições operacionais de todos os conceitos psicológicos. Não publicar muito.
3. Teorias do conhecimento (só científico). Definições de conceitos em termos de
comportamento. Uma ciência descritiva do que acontece quando pessoas pensam.
Relacionar a trabalho experimental. Incluir uma teoria do significado. Publicar tarde.
4. Teorias do conhecimento (não científico). Critica literária. Teoria behaviorista da criação.
Se publicar, fazê-lo bastante tarde.
Estes estão em ordem de sua importância, embora 2 e 3 sejam quase iguais. De
longe o maior de tempo deveria ir em 1.
Plano para os anos 60 - (?)
(Estes estão além de meu controle atual). (Skinner, 1979a, pág. 115)
Mais do que documentar seu interesse, ao comentar e apresentar esta passagem,
Skinner dáexemplos da extensão do seu interesse pelo “conhecimento" como objeto de
estudo; vários aspectos relacionados ao conhecimento aparecem com destaque em suas
preocupações, como por exemplo, o método científico.
Se este trecho sugere que o conhecimento é visto por Skinner como parte de
uma ciência do comportamento que ele começava a desenvolver, a elaboração de novos
conceitos na elaboração desta ciência parece ter sido condição para que ele caminhasse
na direção pretendida. A elaboração do conceito de operante foi um passo decisivo nesta
trajetória. O papel do comportamento operante na compreensão do comportamento de
conhecer fica muito bem estabelecido na entrevista de Skinner (1979b), citada anteriormente,
na qual ele afirma:
Eu comecei intrigado com o que significa “conhecer". Por volta de 1945, eu tinha
há muito abandonado uma psicologia estimulo-resposta e eu estava bem adian­

306 N ll/ d M ic h c lc lto t T fre /d M .ir id dc / W v c d o h r « Sério

 tado com o meu livro sobre comportamento verbaL Eu escrevi o artigo de 1945
logo depois de gastar um ano no meu manuscrito sobre comportamento verbal.
... C o m a análise funcional do comportamento verbal baseada no estímulo
discriminativo ao invós do estimulo eliciador - em outras palavras, com uma
análise das contingências de reforçamento Ido comportamento) verbal - eu en­
contrei o que eu acredito significa conhecer, (pág. 47)
Como fica claro, para Skinner, a substituição do conceito de reflexo pelo conceito
de operante como conceito articulador de seu sistema explicativo foi fundamental para a
compreensão do comportamento de conhecer. Esta substituição ocorreu no que pode ser
considerado o primeiro período de elaboração desse sistema (1930-1938); mais
especificamente, ela pode ser acompanhada, se considerarmos os textos publicados no
perfodo, entre os anos de 1935 e 1938. Isto é que deve autorizar Skinner a afirmar que, 'por
volta de 1945, ele tinha abandonado já há algum tempo a psicologia estímulo-resposta.’
Além disso, para a compreensão do comportamento de conhecer, a extensão do conceito
de comportamento operante à análise do comportamento verbal (o que significa estudar o
comportamento verbal por meio da análise de contingências de reforçamento) parece ter
sido um passo fundamental. Considerando, mais uma vez, os textos publicados no período,
o artigo de 1945 ( The operational analysis of psichological terms) pode ser considerado
um marco nessa extensão (Andery, Micheletto e Sério, 1999).
Além das conseqüências apontadas por Skinner (como por exemplo, a consideração
da função discriminativa do estímulo antecedente de uma contingência de reforçamento), ao
trazer o conhecimento para o âmbito do comportamento operante, mais duas conseqüências
devem ser consideradas.

1 .Como comportamento operante conhecer é interação

Como qualquer outro comportamento operante, o comportamento de conhecer é
constituído por uma interação. E também como qualquer outro, qualquer fragmentação
entre os ‘elementos’ envolvidos na contingência, na interação, acarretará uma perda na
possibilidade de descrição e compreensão do que é conhecer. Em nossa opinião, o trecho
a seguir é bastante claro com relação a este aspecto.
As relações funcionais entro comportamento e ambiente usualmente são com­
plexas e muito freqüentemente confusas, mas não temos dúvida sobre suas
dimensões ou as técnicas com as quais podem ser estudadas. Podemos
desconsiderar a separação problemática do pensamento humano no padrào
familiar de (1) um homem que possui (2) conhecimento de (3) um mundo. Os
homens sâo parte do mundo e interagem com outras partes dele, incluindo ou­
tros homens. À medida que seu comportamento muda podem interagir mais
eficientemente ganhando controle e poder. Seu 'conhecimento' 6 seu comporta­
mento com respeito a si mesmos e ao resto do mundo e pode ser estudado como
tal. (Skinner, 1957, pág.451)
2.A interação não dilui as partes envolvidas
Ao considerarmos comportamento como interação, ò preciso esclarecer o que
está interagindo, quais são as 'partes' que compõem a interação. Se considerarmos os
escritos de Skinner, não teremos dúvida sobre isto; e, como para qualquer comportamento
operante, as 'partes' em interação são homem e mundo: um homem que age e sofre os
efeitos de sua ação no mundo.

Sobrr Comporldmcnfo c Coijniyío 30 7

 Em vários trechos, Skinner (por exemplo 1953, 1957, 1967, 1974) destaca a
existência de um mundo; meramente a título de exemplo, reproduzimos a seguir alguns
destes trechos:
Nossa 'percepção' do mundo, nosso ‘conhecimento' dete ó nosso comportamen­
to com respeito ao mundo. Ele não deve ser confundido com o mundo em si
mesmo ou com outros comportamentos com respeito ao mundo, ou com o com­
portamento de outros com respeito ao mundo. (S kinner, 1953, pág. 140).
Os fatos e leis da ciência sâo descrições do mundo - isto è, de contingências de
reforçamento predominantes. (1974, págs. 1 58-159)
Os fatos não sâo inventados pelos cientistas e os fatos sobre o comportamento
sempre foram aspectos conspicuos do mundo em que as pessoas vivem ... (1974,
pág. 255).
O mundo que estabelece contingências de reforçamento estudado pela análise
operante ó sobre o que o conhecimento ó\ (1969, pág. 156)
Em nossa opinião, estes trechos são suficientes para ilustrar a posição de Skinner
sobre o mundo como uma das partes da interação constitutiva do conhecer. Entretanto,
este mundo não se impõe ao sujeito na forma estímulo-resposta; e aqui o conceito de
operante faz toda a diferença, a afirmação do mundo depende de um homem agindo sobre
ele:
O papel do estimulo dá um caráter especial ao comportamento operante. O com­
portamento não è dominado pelo setting atual, como parecia ser na psicologia
estimulo resposta; ele não ó "fixado pelo estímulo" /"stim ulu s b o u n d ']. Entretanto,
a história ambiental está ainda no controle; a dotação genética da espécie mais
as contingências às quais o indivíduo foi exposto determina ainda o que ele
perceberá. ...Uma pessoa não ô um espectador indiferente absorvendo o mundo
como uma esponja....Nós não estamos meramente "atentos" ao mundo que nos
cerca; nós respondemos a ele de maneiras idiossincráticas por causa do que
aconteceu quando nós tivemos contato com ele. (S kinner, 1974, p ágs. 82,8 3)
É possível, assim, concluir que o fato de reconhecer a existência do mundo não
anula o sujeito no ato de conhecer; sujeito cuja presença inegavelmente é reconhecida na
seguinte afirmação:
Todo o comportamento, verbal ou de outro tipo, está sujeito ao a priori kantiano
no sentido que o homem, como um sistema que se comporta, tem características
e (imitações ínescapáveís. (S kin ne r 1957, pág. 4 51)
Na interação homem-mundo, que podemos chamar de conhecimento, a presença
do homem tem, em especial no conhecimento científico, uma amplitude essencial que
não pode deixar de ser reconhecida: vai além das características e limitações do homem
enquanto um organismo humano, pois a ciência ou o conhecimento científico está sendo
gerado numa comunidade que, para tal empreendimento, adota práticas especificas e
situadas historicamente. Assim, mais do que uma 'parte' da interação, o homem que
produz conhecimento (neste caso específico, o cientista) não tem nesta interação uma
participação que possa ser suposta como neutra; ele não está excluído da própria
determinação que se propõe a analisar. Mais uma vez, a título de exemplo, transcrevemos
alguns trechos de Skinner que ilustram isto.

308 N i l/ a M ic h c lc tto c Tere/a M a r ia de A /c v e d o P lrc t S írio

 Isto [o fato de que a cultura que estudar cientificamente o comportamento huma­
no terá mais chance de sobreviver] não significa que qualquer pessoa na posse
dos métodos e resultados da ciência possa dar um passo fora do curso da história
e tomar a evolução do governo em suas próprias mãos. A ciência também não
ó livre. Não pode interferir no curso dos eventos; ô simplesmente parte deste
curso. Seria muito inconsistente se nós isentássemos o cientista da descrição
que a ciência faz do comportamento em gerai. A ciência pode, entretanto, forne­
cer uma descrição dos tipos de processos dos quais ela mesma 6 um exemplo.
(1953/1965, pág. 446)
Seria um absurdo para um behaviorista afirmar que ele está de algum modo
isento de sua análise. Ele nâo pode caminhar fora da corrente causai e observar
o comportamento de um ponto especial de vantagem, 'empoleirado no epiciclo
de Mercúrio'. No próprio ato do analisar o comportamento humano, ele está se
comportando - como, no próprio ato de analisar o pensamento, o filósofo está
pensando. (1974, pág. 258)
A análise que conduzimos até aqui, a partir de trechos de Skinner, indica que ao
trazer o conhecimento para o âmbito das interações operantes, as duas partes da interação
se fazem presentes, não há diluição das ‘partes’, e, ao mesmo tempo, nâo se estabelece
preponderância de nenhuma delas (nem do sujeito que conhece, nem do objeto a ser
conhecido). O conhecimento só pode ser entendido a partir da relação entre ambas.

3. Conhecimento como interação e a dicotomia subjetivo-objetivo

Como já foi ressaltado, o mundo - enquanto objeto de conhecimento - não se
impõe ao sujeito na forma estímulo-resposta, de maneira que o conhecimento fosse reflexo
do objeto conhecido, um conhecimento, assim, suposto objetivo. E, como ressaltado por
Skinner (1953,1957,1974, por exemplo), há apenas um sentido em que se pode dizer que
o conhecimento é subjetivo: ele é comportamento de um sujeito; este sentido não nos
autoriza a supor um conhecimento subjetivo, já que tal comportamento que ó determinado
pelo ambiente e, como tentamos esclarecer, um ambiente predominantemente social.
Parece assim não ter muito sentido lidar com a dicotomia conhecimento objetivo-
conhecimento subjetivo.
Entretanto, a superação desta dicotomia exige um passo a mais.
Reconhecer a determinação do comportamento de conhecer do cientista não traz
como conseqüência que o conhecimento científico se refira apenas á forma de ver daquele
que conhece; reconhecer tal determinação não quer dizer que o conhecimento seja resultado
da simples determinação do sujeito que conhece, reduzindo o mundo à forma como ele
aparece para aquele que conhece. Mais do que isto, para Skinner (1957), não ó estranho
que se pretenda superar as determinações pessoais e buscar o objeto. Apesar de afirmar
que a pura objetividade nunca ó alcançada (1957, pág. 83), Skinner considera que os
métodos estabelecidos pelas diferentes comunidades científicas buscam minimizar os
‘vieses’ e os interesses pessoais do pesquisador. Isto porque, apesar do comportamento
de conhecer ser determinado pelas contingências, o conhecimento só será efetivo se for
produzido a partir do mundo; o conhecimento não é representação do mundo, não porque
o mundo não seja importante no processo de produção de conhecimento ou não exista,
mas, mais uma vez, porque conhecimento envolve interação.

Sobre Comportamento e Cognl(i1o 309

 Finalmente, em nossa opiníáo, mais um passo deve ser dado para que a concepção
skinneriana sobre conhecimento possa ser compreendida em sua extensão. O cientista
analisa as contingências do mundo nào para representá-las, criar cópias na mente, mas
para estabelecer um corpo de regras para a ação efetiva. O conhecimento cientifico - que
pode ser considerado o produto da ciência - não tem poder próprio; só existe pelos efeitos
que causa nas pessoas. Aqui talvez esteja, em nossa opinião, a marca mais característica
da posição de Skinner sobre o conhecimento - seu efeito sobre as pessoas, no sentido de
prepará-las para solucionar os problemas que elas enfrentam.
“A questão central do conhecimento cientifico não é o que é conhecido pelos
cientistas, mas o que o conhecer significa. Os fatos e leis da ciência são descrições do
mundo - isto é, das contingências de reforçamento prevalecentes. Eles tornam possível
para uma pessoa agir de forma mais bem sucedida do que seria possível aprender no
curto período de uma vida, ou mesmo por meio de exposição direta a muitos tipos de
contingências. A objetividade que distingue o comportamento governado por regras do
comportamento gerado por exposição às contingências é promovida por testes de validade,
provas, práticas que minimizam influências pessoais e por outras partes do método
científico. Entretanto, o corpo da ciência - as tabelas de constantes, os gráficos, as
equações, as leis - não tem poder em si mesmo. Ele existe apenas por causa de seus
efeitos sobre as pessoas. Somente uma pessoa viva conhece ciência no sentido de agir
sob seu controle com respeito á natureza" (Skinner, 1974, págs. 158,159).
Estes trechos que destacamos de Skinner sugerem que ele tem uma posição
bastante peculiar diante do conhecimento. Acreditamos que o fato de tratar o conhecimento
como comportamento e, principalmente, como comportamento operante, faz toda a
diferença. Mas Skinner não pára aí, ele destaca toda a dimensão social do operante
conhecer; o sujeito que conhece é um sujeito social, a subjetividade presente no
conhecimento é determinada socialmente, e o produto da ação deste sujeito encontra seu
sentido nas influências sobre outros. A radicalidade de Skinner na afirmação deste aspecto
parece bem ilustrada na seguinte afirmação:
"A s re g ras que form a m o co rp o da ciê n cia sSo p ú b lica s. E las s o b re vive m ao
cientista que as construiu, a ssim com o à qu eles que sâo co ntro la do s p o r elas."
(S kinner, 1969, pág. 157)

São estes dois aspectos (conhecimento como comportamento operante e

comportamento operante eminentemente social) que permitem a Skinner superar as
dicotomias ou as oposições que marcam as diferentes abordagens sobre o conhecimento.Do
nosso ponto de vista, sáo estes aspectos que perdemos quando trazemos para o behaviorismo
qualquer outro ‘ismo’.

Referências
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310 N il ia M * c h c lv tlo c I m i a ú t A z tv ttJ o l ’ i»cs Sério

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Sobrr ('o m p o rtH in e n to e C ofln içáo 311

 Capítulo 30
Caminhos percorridos por informações
sobre transtornos: custo-benefício
Rachel Rodrigues Kerbuuy*
i/SP

Entra as ferramentas básicas do trabalho utilizadas pelo psicólogo, priortzo dois orgãos dos sentidos: os olhos e os ouvidos.
Observar e escutar Evidentemente, todas as formas possíveis de comunicação, tão poderosas como a linguagem verbal,
autuo atuando no trabalho do pttcólogo, quando os tá diante do cliente. Entretanto, foram publicados o DSM-3 e (X)stfíriormen-
te o DSM-4, manual estatístico dos distúrbios mentais, trabalho importante, por unificar a linguagem diagnóstica; desconheço
se houve previsão de todas as conseqüências que adviriam desse fato. Entre elas, facilitar a busca de medicamentos para
melhorar a qualidade de vida do doente, permitir que saiam de asilos e com sintomas diminuídos ou até abolidos e passem
a conviver com a doença, escolhendo novas maneiras de estruturar sua vida. Ê, realmente, um avanço. Mas a busca da
pilula mágica para terminar com os sintomas e a apresentação de uma palavra para denominar a doença e a descrição dos
Sintomas fizeram com que essa dlade, nome-slntoma, passasse a ser utilizada sem uma análise acurada daqueles
comportamentos e de sua função e história de desenvolvimento Sem excluir variáveis fisiopatológicas, discutiremos como
os processos comportamentais que exigem a observação acurada das inúmeras relações organismo-ambiente estão pouco
explicadas na dlade: slntoma-denomlnação da doença.

Palavras-chave: transtornos psiquiátricos, sintomas, análise funcional

A psychologlst works with two sense organs: eyes and ears. He observes and listens Ali the communication forms as
powerful bb verbal language, are acting during the psychologlsfs work. The publlcatlon of DSM-3 and DSM-4, American
Psychiatric Assoclation • Dlagnostic and Statistlcal Manual of Mental Disorders. was important for unifying the diagnostic
language Mowever It Is not clear whether or not ali consequences were consldered Among them the modlcIneB to improve
tho quality of llfe, the exil from aaylum and with rttducod or auproaam) tymptoma, Io llve bettsr Ifve with new ways of
behaving. It is really an advancement But the search for the maglc pill and of a word to describe the symptoms, changed
the name-symptom: they are used wlthout the descrtption of the behavlors and their function In the personal hlstory Includlng
phlslopatological varlabíes, we are going to discuss the behavior process necessary (o the exact observation of the
environment and behavior variables that are not explalned In the dlade: symptom-denomlnatlon of the diseaBe.

Kay w ord* psychiatric disorders. symptoms. functlonal analysis.

Qual a descrição que fazemos ao relatar problemas? Descrevemos possivelmente o

que fazemos, o que sentimos e como estamos localizados no mundo. Possivelmente nome­
amos também quais as pessoas que participam daquelas situações relatadas. Escutar esse
relato e paulatinamente decodificá-lo no ritmo do cliente, de modo a fazô-lo perceber seu
comportamento e se existem ações possíveis ó o grande desafio para os profissionais. Acres­
centaria o cuidado em resgatar, reforçando como importantes, aprendidos, ou eficientes,

ü«partam«nto d* PskxXogw Experimental ln*Wu1o da Poootogia • USP

312 Rachel R o d rig u c t K e rb uu y

 certos comportamentos do cliente, existentes em seus relatos, e apresentados na
sessão. Evidentemente, estou salientando comportamentos observados e descritos pelo
terapeuta, no contexto em que ocorreram ou em seu novo contexto: na sessão terapêutica.
Pensando nas ferramentas básicas de trabalho, utilizadas pelo psicólogo, priorizo
dois órgãos dos sentidos, os olhos e os ouvidos. Observar e escutar. Evidentemente, todas as
formas possíveis de comunicação, tão poderosas como a linguagem verbal, estão atuando no
trabalho do psicólogo, no momento em que está diante do cliente. A importância dessa
comunicação é salientada em todas as linhas teóricas, no tema, relação terapeuta-cliente e
neste congresso em mesas redondas e cursos.
Essa maneira de ver o cliente, de fazer uma análise detalhada de seus comportamentos
e da função deles é o que dá significado ao que a possoa faz. É em essência o trabalho do
terapeuta que também desenvolve maneiras de atuar com aquele cliente especifico, em função
também das reações e do ritmo delas, para a pessoa. Emprego o teimo pessoa como empregado
por Skinner (1989/1991) "na qualidade de repertório de comportamento” que pode ser observado
e dos estados internos expressos, (pág. 45).
Fazendo um resumo “enluarado" da atuação do terapeuta, podemos pensar que
fomos sacerdotes e bruxos, buscando respostas para o mistério dos comportamentos
das pessoas e chegamos neste século a nos considerar cientistas. Evidentemente,
sabemos que nem todos procuram via ciência, as soluções para o trabalho terapêutico,
existindo posições diferentes, com fundamentação decorrente.
As idéias difundidas, a procura de união ou separação da ciência e clinica,
conduziram a proliferação de modelos e teorias, tendo sido relacionadas mais de 400
escolas de psicoterapia, (Karasu, I986, Beitman, Golfried e Narcross, 1989). Hoje, muitas
dessas idéias difundidas influenciam áreas de atuação em política, educação, artes e
saúde, por exemplo. Apesar das dúvidas e mistério que ainda podemos perceber quando
se faia em doença mental, é claro o conhecimento difundido e a aceitação desse tipo de
doença que, em sua grande maioria, é considerada de possível convivência. A campanha
anti-manicomia! pode ser a amostra evidente. Ao assistirmos o filme Bicho de sete cabeças,
de Laís Bodansky, 2000, temos pena do pai e do filho pela distância entre os dois e o
desprezo percebido, mas nos revoltamos com o que é presenciado no manicômio. Os
comentários que se ouvem, em vários ambientes, provocados pelo filme, são sobre
educação: a falta de esclarecimentos e comportamentos desorganizados conseqüentes e
a transformação de fatos e m ... bicho de sete cabeças. Ouve-se, também, a indignação
diante do manicômio gerenciado por profissionais venais e também por auxiliares sem
formação adequada, empedernidos e sem generosidade no trato com seu semelhante.
Considero que as terapias comportamentais e cognitivas trouxeram novo alento a
essa aceitação da doença. De fato, mesmo com as diferenças entre procedimentos ou
com a forma de empregá-los, ou quanto ao modelo de explicação que podem determinar
uma maior ou menor ênfase em procedimentos aversivos (para mais detalhes, ver Banaco,
2001), as possibilidades de cura ou melhora são reais.

As classificações das doenças

Com o objetivo de conhecer a distribuição dos transtornos mentais e uniformizar
suas características, foram realizadas classificações e descrições por grupos de profissionais

Sobre C o m po rtam en to c C o^nlçA o 313

e associações de vários referenciais teóricos. O grupo de trabalho foi informado que buscariam
"acordos consensuais” (DSM-IV, 1994/1995, p. XV). Essas classificações são revistas
periodicamente baseando-se em dados adicionais e recomendações de associações,
profissionais internacionais e do grupo deliberativo, que compõem os grupos de trabalho.
A história da classificação das doenças não é o objeto desta apresentação. Convém,
no entanto, salientar que há o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais
(DSM) da Associação Médica Americana e a Classificação Internacional de Doenças (CID) da
OMS, Organização Mundial de Saúde.
Essas classificações são periodicamente revistas e, além de enfocar a utilidade
clínica, pretendem coleta estatísticas uniformes entre hospitais e atendimentos e também
uniformidade para as descrições e, com isto, facilitar a pesquisa. As revisões numeradas
mostram a busca de inovações metodológicas. Incluem-se critérios explícitos de diagnóstico
e um enfoque descritivo que procura (ou tenta?) ser neutro em relação às teorias etiológicas.
Evidentemente, verificar as mudanças através das várias edições seria fazer um estudo histórico
das edições e do ponto de vista teórico ou clinico que predominava em cada época. O modelo
já existe no belíssimo curso de Psicologia do Desenvolvimento ministrado por Ferster, em que
seus alunos liam as diversas edições do Dr. Spock sobre as crianças e cuidar dos filhos (livro
tão vendido como a bíblia) e verificavam a prática educativa preconizada e comparavam com as
teorias de psicologias vigentes naquele período. É possível prever o resultado e ... acertar.
Realmente, o livro se guiava pelo referencial teórico mais divulgado do momento.
Ao ler a introdução do DSM IV, notam-se os cuidados e as correções nas diversas
edições. Os grupos de trabalho recebiam, entre suas incumbências, exame da literatura. "Os
domínios considerados na tomada de decisões incluiam a utilidade clínica, confiabilidade,
validade descritiva, características de desempenho psicométrico dos critérios individuais e
diversas variáveis de validação”, (p. XVIII). O exame da literatura é cuidado e há critérios a
serem obedecidos como o método do exame que inclui fonte, número dos estudos examinados,
critérios para inclusão ou exclusão, a metodologia, o planejamento e assim por diante.
Posteriormente, foram solicitadas críticas de pessoas que poderiam avaliar se as conclusões
eram adequadas. O objetivo é “garantir que o texto refletisse a melhor literatura clínica e de
pesquisa disponível”.
Como não pretendo avaliar os DSM ou os CID, mas somente discutir sobre os caminhos
percorridos sobre as informações veiculadas e suas conseqüências, deixo esse tópico para
os interessados. Sugiro a leitura da trilogia de Pessoti sobre “A loucura e suas épocas” (I994),
“O século dos manicômios" (I996) e “Os nomes da loucura" (I999). É desse autor também, em
entrevista para a televisão, em agosto de 200I, o trocadilho irônico com a sigla DSM: dispense
seu módico. Esse autor com sua erudição mostra os conceitos da loucura desde a antigüidade,
o número de subespécies atribuídas à loucura e à variação nos diversos períodos. Destaca as
contradições na denominação das doenças e o que é caracterizado como novidade. Afinal, no
inicio existiam a mania, melancolia e demência...o que mudou?

Custo beneficio das classificações sobre doença mental

1. Propiciou a busca de medicamentos: Entre os benefícios, facilitou a busca de
medicamentos que podem melhorar a qualidade de vida do doente, permitir que saiam de
asilos e, com sintomas diminuídos ou até abolidos, passem a conviver com a doença de

314 K d c h rl R c x J rljiu fí K e rb au y
 maneira mais confortável, podendo escolher novas maneiras de estruturar sua vida. É,
realmente, um avanço. Mas a busca da pílula mágica para terminar com os sintomas e a
apresentação de uma palavra para denominar a doença e a descrição dos sintomas fizeram
com que essa díade, nome-sintoma, passasse a ser utilizada sem uma análise acurada
daqueles comportamentos e de sua função e história de desenvolvimento para aquela
pessoa especifica e naquele contexto.
Abundância de classificações para enquadrar os sintomas em transtornos permite
o uso de medicação acoplado a um sistema de saúde de poucas consultas, mas que
ensina o doente a nomear alguns sintomas que apresenta, descrevê-los (muitas vezes
com auxilio de livros de auto-ajuda e consultas a recursos da mldia ou descrições de
outros doentes) e a utilizar esse conhecimento fragmentado para obter o que se convencionou
chamar “ganhos secundários", e que eu diria perdas, pois o doente não conhece o que
tem e o que faz e o prejuízo em termos de sofrimento pessoal. Principalmente, é tratado,
muitas vezes, com número de consultas reduzido e insuficiente. Os medicamentos, as
informações incompletas e as consultas esporádicas podem até permitir o convívio com a
doença, mas não conhecê-la ou...curá-la, se possível.
Há também o agravante do interesse financeiro, sendo o mesmo medicamento indicado
para vários transtornos embora com mudança da dosagem. Talvez o primordial seja a busca de
um medicamento mais específico. É claro que isto tem um custo e as indústrias farmacêuticas
observam, além do doente, os lucros e seria contra-senso pensar diferente. Pesquisa é cara e
as firmas não trabalham por caridade. É, evidentemente, um problema de política de saúde que
o governo de cada país terá que decidir dentro de princípios éticos.
A composição medicamento e terapia com análise do comportamento conduz a
bons resultados. O diagnóstico mais genérico é um ardil que prioriza os sintomas. A análise
funcional do caso é que mostra o significado do problema para a pessoa. Na realidade do
ponto de vista funcional, todo problema é adaptativo, foi construído com interações especificas
organismo-ambiente e são maneiras daquela pessoa interagir com o meio em que vive. Um
diagnóstico com uma denominação no eixo fisiopatológico e o medicamento correspondente
não provocará mudanças duradouras. O que fará mudar é o terapeuta que particulariza,
analisa sintomas secundários, verifica reações condicionadas e analisa o ambiente em toda
j sua complexidade da interação com a pessoa. Talvez, mais especificamente, o terapeuta
demonstra e espera a demonstração de que os comportamentos estão mudando e que um
novo conceito de vida e interação é adotado.
j 2. A própria classilicação passa a ser determinação cuitural: Com a difusão das
! classificações, os pacientes tornam-se doentes com denominações atualizadas. Há uma
! psiquiatrização ocorrendo na sociedade e quase ninguém escaparia de um diagnóstico de
j problemas mentais, como afirma Costa e Silva (2001), em uma entrevista. Acrescenta que
I coisas normais da vida estão sendo encaradas como patologias.
De fato, com os sintomas descritos e propagados, é possível o excesso do próprio
diagnóstico, ou até profissionais despreparados empregá-los, uma vez que tudo é equipe de
saúde com linguagem... comum. O nome doença enquadra a pessoa no grupo dos doentes
e ele passa a obter os ganhos secundários da doença, sem que esta exista realmente.
Decorre que em nosso trabalho de terapeutas temos também essa armadilha
verbal para desmantelar. Diagnóstico inexistente, mas aceito como verdadeiro pelo
paciente, e às vezes por outros profissionais.

Sobre C o m po rtam en to e C o fjn iç J o 315

3. A utilização do diagnóstico como forma de controle: Observamos uma outra conseqüência
da difusão dos diagnósticos psiquiátricos. Eles sâo empregados para invalidar pessoas
em diversas situações. Como isto acontece? Pela denominação do diagnóstico,
acompanhado da informação da medicação ingerida, acrescida do comentário da quantidade
e de que sempre foi assim. Dependendo do grau de agressividade e de manifestação do
poder de informação, vem acompanhada de "eu sei ,v. não sabia?". O interessante é
analisar o momento, a situação que precede esse relato. São ocasiões em que certos
fatos são veiculados pela imprensa e essas informações facilitariam a tomada de posição
contra ou a favor da indicação dessa pessoa nomeada para certos cargos. Estranho, não?
Tem alguma relação com “A casa e a rua de Da Matta" (1987).

Relação das classificações de transtornos com atuação terapêutica.

Desde os escritos de Krasner e Ullmann (1965/1972), texto lido pelos terapeutas
comportamentais da época, então denominados modificadores do comportamento, e as
revistas que circulavam, talvez tenhamos ficado com a idéia distorcida de que há
comportamentos desadaptados. No entanto, ao ler Skinner (1953/1991 )e Keller eSchoenfeld
(1950/1973), ficava a certeza de que o rato sempre tem razão. Todo comportamento tem
uma função e produz reforçadores diversos. Portanto, todo comportamento é adaptativo
naquelas contingências que o mantêm. Se causar sofrimento também, especialmente pela
perda de outros reforçadores, a pessoa pode considerá-lo problema e buscar ajuda para
alterá-lo.
Para identificar essas funções, utilizamos análise funcional, entrevistas e
observação direta. Levantamos hipóteses sobre o comportamento e, só a partir dessa
história única, é possível fazer intervenções para aquela pessoa, baseadas em seu repertório
inicial. Portanto não há "a técnica” a ser empregada. Dependendo dos comportamentos
da pessoa, podem ser adaptada a ele alguma das técnicas comportamentais estudadas e
pesquisadas.
Voltando às classificações de transtornos, quando o modelo comportamental
defendeu a postura filosófica de que o comportamento é aprendido e mantido pelo ambiente,
deixou clara a importância da história única e em certo sentido libertou-nos de aceitar
classificações estruturais.
Quando aceitamos a anormalidade do comportamento, baseada num modelo clinico
psiquiátrico, voltamos a aceitar processos internos como causadores do comportamento
e a preconizar pacotes de técnicas para problemas comportamentais. Portanto, assim
como temos medicamentos com doses especificas, teríamos pacotes de procedimentos
que eliminariam comportamentos anormais. Provavelmente, existe o pressuposto de que
eliminando o comportamento anormal, um comportamento normal incompatível ocorreria.
Parece exagero. Não é. A Associação Psiquiátrica Americana tem desenvolvido
e publicado orientações práticas para tratamentos de transtornos físicos e psicológicos. A
AABT iniciou um trabalho de examinar cuidadosamente essas diretrizes e iniciou publicação
na Behavior Therapy (2001), como vemos na nota editorial de McCrady. Procuram iniciar
o debate e avaliar a força e limitações. Assumem que essas orientações refletem claramente
a realidade sobre a pesquisa e o tratamento dos transtornos psiquiátricos e psicológicos
e a falta de uma ciência e conhecimento para a aplicação em pessoas, com diferentes

316 Rachel Rodrigues K e rlw u y

características pessoais. O artigo de introdução da série termina comentando sobre a
"dificuldade de traduzir conhecimento de pesquisa em saber clínico.” (pág.210).
Deste modo, parece que se sabe muito, mas nesse processo de empregar co­
nhecimentos e propor tratamentos estamos ainda dentro de modismos e carentes de
soluções coerentes sobre o pensar a clínica
O modelo do behaviorismo radical que se baseia no estudo detalhado das rela­
ções organismo-ambiente ó aquele que tem respeitado a história pessoal de aprendiza­
gem e que propõe o estudo do caso único (Skinner. 1956). Portanto, cada cliente ó um
desafio e uma descoberta gratificante. Iniciei dizendo que o terapeuta utiliza principal­
mente dois orgãos dos sentidos, os olhos e os ouvidos. Acrescento, após essas análises,
a boca, pois ele precisará em seu trabalho desativar armadilhas verbais e criar com o
cliente um repertório que amplie seu ambiente, onde ele encontrará novos reforçadores.

Referências
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de. Em: M.L. Marinho e V.E. Caballo (Org.). Psicologia clínica e da saúde Londrina: editora UEL
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Campinas: Papirus

Sobrr Comporldincnto t CoRnivdo 317

 Capítulo 31
Análise funcional do comprar compulsivo

Regina Christina Wielenska'

USP

O comportamento de consumir será visto como análogo ao d« comprar. O sustento de notaoa ancestrais dependia da
uflclêncla com que emitissem ações de caça e coleta e também da disponibilidade dos bens de consumo na regiAo Açôo»
complexa s que aumentassem o potencial sucesso cia busca por it brigo, por alimento e outras benmses em um meio hostil
foram modelados ao longo do nossa evoluçfto, sob o controle de conseqüências biológicas e sociais Um eventual excesBO
do bens (obtidos com a coleta, cultivo, armazenamento, caça, criaçflo de animais e outros métodos) tornou-se mercadoria
de troca, para suprir necessidades de dois ou mais Indivíduos que iniciariam alguma forma de negociaçflo. Considorando que
nossa espécie ampliou sua qualidade de vida através de operações como pennutas, compras e até usurpaçõe», não parece
simples delimitar a exata fronteira entre manifestações patológicas do comportamento de comprar (o comprar compulsivo,
uma avareza aparentemente desnecessária, que beira o pauperismo, o furtar, etc.) e o comportamento de comprar, om
beneficio próprio e alheio, sem conseqüências adversas para as pessoas envolvidas ou para o meio fislco. Comprar
compulsivamonte é considerado sintoma ou sinal de quadros clínicos distintos conforme o conglomerado de sintomas em
evidência no Indivíduo. Há critérios que facilitam avaliar se o ato de comprar seria um problema clinico: ausência de controle
sobre o próprio ato, prejuízos ao orçamento, desperdício usual do bem adquirido ou uma aquisiçêo desprovida do propósito
cultural/socialmente validado, posterior arrependimento ou constrangimento com a compra, etc. Portadores do transtornos
do espectro obsessivo-compulsivo, indivíduos em fase hlpomanlaca ou maníaca do transtorno bipolar do humor, entre
outros, podem apresentar sintomas como comprar em excesso, consumir bens e serviços desorganizadamente, endividar-
se ao extremo, etc A análise funcional detalhada nos remete á identificação do diferentes padrões de comportamento.
Decisões terapêuticas dependerflo da análise contextuallzada do comprar, considerando o repertório geral do Indivíduo, suas
privações, os eventos privados correntes, sua história de vida, a disponibilidade de bens e serviços, bom como variáveis
de cunho econômico e culturais (status sócio-econômlco do indivíduo, o papel dos meios de comunica çêo como favorecedoros
ou inibidores do consumo, etc.). Algumas destas variáveis serio salientadas em análises funcionais do comportamento de
comprar/consumir bens e serviços, sejam estes tangíveis ou simbólicos

Palavras-chava comprar compulsivo, análise funcional.

In this artlcle, consumlng Is understood as an analogue to buylng The subsittenco of our ancestor» depended upon the
efficlent emisslon of behaviors as huntlng and gathering, and «Iso upon the availabillty of goods in the surroundings
Complex behaviors airned to assure, In a hostile erivlronament, a successful search for shelter, food and other benefits wero
shaped durlng our evolutlon, under the control exherted by biologlcal and social consequences Galns derlved from huntlng.
agricultural practlces, and similar behaviors became the object of exchange operations, to supply the different noods of two
of moro Individuais. As human specles Improved signlficantly the quallty of living by exchange operations, acqulsltions or
even undue usurpations, it Is hard to establish the frontler between normal and pathologlcal shopping. How to clearly
distínguísh compulsivo shopping, pathologlcal hoardlng of what is acqulred, excessive savlng, stealíng from shopping
behavior, for your own or someone'* else beneflt? Compulslve shopping l« part of a clinicai condition when the context
Indlcates th e presence of other symptoms in tho individual. Shopping becomes a clinicai problem if the person faces the lack
of control upon his/her behavior, when tho family or Individual budget Is serlously or frequently affected, when there are signs
of regret or shame after acquisítion, etc.. Obsesslve-compufsíve spectrum dlsordered individuais, hypomanlac or mamar.

I «borstôrio do Comportamento » 8»0d», t)*t>*rUim«nio d« Pslcotogn Expwtrrwuil. IPUSP

318 Reíjírw ChrisNnti Wielenskd

patients, among others, may present sympkxn» as exceMiva of inappropriata «hopping, financial losaes related to impulalve
behaviors, etc.. Clinicai decisions depend upon a contextuaH/ed analysis of shopping behavior, which takos into account the
individual'» repertoire in several areas, deprlvation states, the availabillty of goods and services, as well as economical and
social varlable» (e.g., social-economical status, the role of media to stimulate or Inhlblt shopping, etc.). Some of theae
varlflbles contribute to tho functional analysis of behaviors Involved in shopping and consumlng tanglble or abalract products
or sarvlces.

Key v/ords: fuw,Uonal analy&ta, compul»We shopping.

Evolutivamente falando, o comprar talvez seja entendido como uma variante do

consumir, um ato que faz parte do repertório humano antes do advento de atividades
mercantis. O sustento de nossos ancestrais dependia da eficiência com que emitissem
ações de coleta, caça, busca ou construção de abrigo e armazenamento para os mais
variados itens (animais caçados, ou encontrados mortos, frutos, sementes etc.), geralmente
sob controle da privação de alimentos ou moradia ou da disponibilidade destes itens na
região. Assim, num local abatido por seca intensa, aumentava a probabilidade das pessoas
se deslocarem para onde houvesse água disponível em abundância. Outro exemplo:
armadilhas de caça surgiram como decorrência da impossibilidade de caçar animais por
meio de confrontos mais diretos. Estados de privação e o reforçamento diferencial provido
pelo meio ambiente resultaram na instalação de um repertório mais complexo.
Nossa espécie aprendeu a ficar sob controle de aspectos relevantes do meio
natural ou social, de forma a ampliar o sucesso da busca por abrigo, algum alimento e
outras benesses naquele meio hostil. Construir ferramentas, dominar o fogo, explorar
novos territórios e outros comportamentos de sobrevivência foram modelados ao longo de
nossa evolução, sob controle de conseqüências biológicas e sociais. Um passo adiante,
e quase inevitável, foi o aproveitamento do eventual excesso de bens (obtidos por coleta,
cultivo, caça, criação de animais, armazenamento e outros métodos) como mercadoria
para trocas diversas, visando suprir as necessidades de dois ou mais indivíduos que
iniciariam alguma negociação.
Considerando que os humanos ampliaram dramaticamente sua qualidade de vida
através de operações de permutas, compras e indevidas usurpações, não parece simples
delimitar a exata fronteira entre manifestações patológicas do comportamento de comprar
(por exemplo, o comprar e o armazenar compulsivos, ou uma avareza aparentemente
desnecessária, beirando o pauperismo) e o comportamento de comprar em beneficio próprio
ou alheio, sem conseqüências adversas para as pessoas envolvidas e o meio físico.
Na perspectiva psiquiátrica, comprar compulsivamente é considerado sintoma ou
sinal de algum quadro clínico quando:
• houver indícios da ausência de controle sobre o próprio ato;
• comprar freqüentemente acarretar prejuízos ao orçamento de quem o fez;
• regularmente houver desperdício do bem adquirido ou se este não servir a algum propósito
cultural ou socialmente validado;
• a aquisição gerar, posteriormente, arrependimento ou constrangimento ao comprador.
Com base nestes critérios, aliados à avaliação global do cliente, serão estabelecidos
diagnósticos diferentes, conforme o conglomerado de sintomas em evidência. Portadores
de transtornos do espectro obsessivo-compulsivo, indivíduos em fase hipomaníaca ou maníaca

So brt C om po rtam en to c C otfm çâo 319

do transtorno bípolar do humor, entre outros, podem apresentar sintomas como comprar em
excesso, consumir bens e serviços desorganizadamente, endividar-se além dos limites das
próprias posses etc.
Uma análise funcional detalhada (me refiro ao estabelecimento de relações
funcionais entre padrões complexos de estímulos antecedentes condicionalmente
hierarquizados, respostas públicas e privadas do indivíduo e suas conseqüências de curto,
médio e Jongo prazo) pode nos remeter à identificação de comportamentos distintos, seja
quando observamos a ocorrência de respostas topograficamente similares de um mesmo
indivíduo ou comparamos duas pessoas enquanto fazem compras ou pensam em fazê-lo.
Decisões terapêuticas acertadas dependerão da análise contextualizada do
comportamento de comprar Ao fazer isso, leva-se em conta o repertório do indivíduo, suas
privações, eventos privados correntes, sua história de vida, a disponibilidade de bens e
serviços, os reforçadores e estímulos aversivos que incidem sobre a pessoa. Variáveis de
cunho econômico e culturais (o status sôcio-econômico do indivíduo, o papel estimulador
ou inibitório dos meios de comunicação sobre o consumo, etc) deverão também ser
consideradas quando procedemos á análise funcional do comportamento de comprar e
consumir bens e serviços, sejam estes tangíveis ou simbólicos.
Os especialistas em marketing fornecem aos analistas do comportamento pistas
adicionais sobre variáveis de controle do comportamento quando se propõem a desenvolver
produtos para satisfazer necessidades que “nem mesmo os consumidores sabem possuir".
Aspectos como localização, estacionamento e decoração do ponto de venda, desenho da
embalagem, a qualidade do produto e o merchandising criado, formas de pagamento e
crédito, comportamentos e características dos vendedores, o atendimento pós-venda, podem
influenciar o comprar.
Conforme o indivíduo, alguns fatores de controle terão maior peso do que outros.
Quando um especialista em marketing recomenda que se ofereça ao consumidor as
recompensas certas, provavelmente está pensando em identificar as privações do
consumidor, para saciá-las, ao menos em parte, por meio da operação de venda. Mas na
interação entre comprador e vendedor, há duas partes a serem satisfeitas: quem vende
também precisa continuar interessado e em condição de fazê-lo. O lucro, o prestígio
comercial, a fidelizaçào de “bons consumidores" são alguns dos reforçadores que mantêm
o comportamento de venda. O consumidor, por sua vez, funcionaria sob controle de dois
mecanismos básicos. Ou é recompensado pela atenuação ou remoção de algum
desconforto (compra o refrigerante e "mata a sede", vai ás compras e sente menos tédio
etc), ou pelo surgimento ou intensificação de algum evento positivamente reforçador (recebe
olhares de admiração ou é elogiado por seu vestido novo).
Se julgamos que o consumo de bens e serviços nem sempre se manifesta de modo
saudável ou socialmente responsável, precisamos intervir clinicamente sobre este fenômeno.
Surge, então, a necessidade de identificação dos controles comportamentais e a descoberta
de alternativas de ação menos lesivas para o indivíduo, mas viáveis, disponíveis e igualmente
reforçadoras. O que o compulsivo ou o bipolar buscam quando compram o que,
aparentemente, não necessitam ou náo deveriam adquirir? O terapeuta enfrentará dilemas
éticos e técnicos ao longo do trabalho: recomenda-se fugir de regras arbitrárias, de juízos de
valor e preconceitos, e de soluções cujos benefícios são acessíveis a uma pessoa, em

320 Rrtflna C‘bri*tind Wlflon*ka

detrimento de terceiros. As decisões do terapeuta estariam, outrossim, sob controle da
análise de conseqüências de curto, médio e longo prazo, para o indivíduo e seu meio.
Usualmente a formação dos terapeutas e analistas do comportamento oferece
poucas oportunidades de acesso academicamente planejado ao conhecimento produzido
por especialistas em marketing. O presente artigo sugere, em substituição às referências,
duas sugestões de leitura específicas desta área, ambas suficientemente instigantes para
gerar pesquisas sobre formas de intervenção comportamental para o comprar compulsivo.

Referências
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coragem; tradução: Juliana Saad, Rio de Janeiro: Campus.
Mowen, JC e Mínor, M. (1998) QonsumecJíehayior. New Jersey: Prentice Hall (Fifth Edition)

Sobre C om po rtam en to e C o jjn lç .lo 321

 Capítulo 32
Grupoterapia Cognitivo-Comportamental
em abuso sexual infantil

Renato M. C'aminha *

O presente trabalho define conceitualmente abuso sexual infantil, lua distribuição epiderrvolôglca, o impacto cognitivo-
comportamental e as principais alterações neuropsicolôgicas gerada* nas criança» e adolescente* submetido* a esta forma
do maus-tratos ê proposto um modelo cognitivo-comportamental onde sflo descritas as trAs fases que compõe o tratamento,
o modelo de compreensão e de intervenção, bem como as principais técnicas utilizadas em cada fase e em cada sessão de
terapia.O formato proposto é de 18 sessões na modalidade de grupoterapia, com crianças de 8 a 12 anos de idade devido
á proximidade neuropsicolôgica das mesmas, num sistema de terapia e co-terapia, para intervenção no efeito traumático,
principalmente o Transtorno de Estresse Pôs-Traumático (TEPT), sintomas depressivos, dlssoclatlvos e comportamentos
agressivos e hipersexualizados, e a formação de esquemas disfuncionais decorrentes do abuso sexual infantil.O modelo
aqui apresentado ostã sendo validado experimentalmente na clinica escola da Universidade do Vale do Rio dos Sinos -
Unisinos, RS.

Palavras-chav*: Grupoterapia cognitivo-comportamental, Abuso sexual infantil, Transtorno de estresse pós-traumátlco (TEPT)

The following work defines childhood sexual abuse, ita epidemidogical distribution, the cognitive-behavioral Irnpact and the
maln neuropsychological changes engendered in children and adolescents submitted to this klnd of abuso.A cognitive-
behavioral model is proposed where the three stages of the treatment. the compretienslon and the mtervention model as well
as the main techniques used In each stage and In each therapy sassion are descrlbed The therapy haB a format of 18 group
therapy sessions, with children from 8 to 12 years old, due to the same neuropsychological stuge, on a therapy and co-
therapy system, for the mtervention on the traumatic outcome. malnly the post traumatlc stress disorder (PTSD), depressive
and dissociative symptoms and aggressive and hypersexual behaviors and tha development of dysfunctional schemas due
to the childhood sexual abuse. The model shown Is betng expenmentally validated at a university cllnlc at Universidade do
Vnle do Rio dos Sinos - Unisinos, RS

K#y w ord*: cognitive-behavioral grouptherapy; Childhood sexual abuse; Po*t Traumatlc Stress Disorder (PTSD).

O Abuso Sexual Infantil é um fenômeno de elevada incidência epidemiológica e

com gravíssimas seqüelas cognitivo-comportamentais. Em razão disso, é um dos mais
graves problemas de saúde pública no que concerne à saúde da criança e do adolescente
no mundo e em nosso país.
Classicamente, é definido como o envolvimento de crianças e adolescentes em
práticas sexuais às quais não possuem condições maturacionais biológicas,
neuropsicológicas e psicológicas (Flores & Caminha, 1994; Furniss, 1993).

Palcôlogo, Metlre em PslcolOQia. Professor Haaquiseòor • Coordenador da Erapadaluaçfto am Psicoterapia* CognlUvo-Compodamentala da Unisinos/
RS. Membro fundador da Sociedade Brasileira da larapia» Cognitivas (S6TC)

322 R on.ito M . C a m in h a
 O conceito de Abuso Sexual Infantil possui uma complexidade muito maior. O
comportamento sexual humano resulta de um intrincado processo relacionai entre condições
anatômicas, hormonais, neuroanatômicas, psicológicas e comportamentais, sendo o
ambiente o fator gerador do produto final comportamental.
A sexualidade humana ó produto da interação dos fatores acima. Assim sendo,
estímulos que despertem na criança interesses artificiais por atitudes ou comportamentos
sexualizados, sâo considerados Abuso Sexual. Ou ainda: qualquer estímulo externo à
criança que lhe desperte interesse e conduta sexual precoce de modo repetitivo, intencional
ou às vezes involuntário, é considerado Abuso Sexual (Caminha & Habigzang, 2002).
Há outras formas de abuso sexual descritas na literatura: estímulos visuais como
voyerismo, filmes pornográficos, revistas, fotos ou atos sexuais, bem como estímulos
táteis - que vão desde toques e carícias íntimas (com ou sem roupas) até manipulação
direta dos genitais, sexo oral, penetração digital total ou parcial, penetração peniana total
ou parcial - estão sendo estimuladas abusivamente (Furniss, 1993).
Há ainda a relação entre abuso sexual e incesto. Como a grande maioria dos
Abusos Sexuais são perpetrados por pessoas próximas à criança, geralmente podem ser
considerados incestuosos.
Incesto è considerado pela genética como: filhos de parceiros que possuem laços
de consangüinidade, portanto, com possibilidades de replicação de genes deletérios até
então recessivos, o que seria desadaptativo no mais estrito senso darwiniano (Thompson,
1995). A antropologia sociobiológica, por sua vez, considera incesto como contato sexual
ou matrimônio entre parentes muito próximos, por isso, proibido em algumas sociedades
e condenado em muitas delas (Fox, 1990). No Brasil, não há punição específica para
incesto, ele é considerado agravante de crime e não um crime em si.
Todas as relações de poder, mesmo sem laços de consangüinidade, envolvendo
uma criança e um adulto responsável - tutor, cuidador, membro da família ou familiar á
criança - são relações que se enquadram no conceito moderno de incesto no caso de
haver abuso sexual (Caminha, 2000).
Quando há familiaridade entre a criança e abusador, deduzimos haver fortes laços
afetivos, tanto positivos quanto negativos, entre ambos, o que corrobora para que os abusos
sexuais incestuosos intrafamiliares possuam maior impacto cognitivo-comportamental para
a criança.
Furniss (1993) aponta para dois aspectos igualmente importantes em casos de
abuso sexual infantil: a Síndrome de Segredo, que está diretamente relacionada com a
psicopatologia do agressor - a pedofilia - que, por gerar intenso repúdio social, tende a se
proteger em uma teia de segredo, mantido às custas de ameaças e barganhas à criança
abusada; e a Síndrome de Adicçâo, caracterizada pelo comportamento compulsivo de
descontrole de impulso frente ao estímulo gerado pela criança, ou seja, o abusador, por
não se controlar, usa a criança como uma droga, adotando um comportamento adicto.

Epidemiologia e Impacto Cognitlvo-Comportamental

Caminha (2000) destaca a média das médias das estatísticas internacionais e
aponta para 18% de toda a população feminina afetada por alguma forma de abuso sexual

Sobrr Comporfümcnlo eCo#niç«5o 323

infantil. No Brasil estimamos, pelos estudos epidemiológicos parciais, que 20% da
população feminina seria um número bastante razoável para aceitarmos de modo inferencial,
cabendo, ainda, á população masculina, a proporção de trés casos para cada 10 ocorrências.
Como a imensa maioria dos abusos sexuais são incestuosos e intrafamiliares, a
criança em processo de desenvolvimento neuropsicológico passa um espaço temporal
longo, em média 1,5 anos, até a revelação, sendo que poucos casos revelados são tratados.
O fato de ficar muito tempo exposta ao evento estressor causa-lhe enorme impacto cognitivo-
comportamental.
Perry (1997) foi um dos primeiros autores a mostrar, do ponto de vista morfológico
cerebral, os prejuízos gerados por eventos estressantes resultantes de violência doméstica
na infância. No artigo intitulado "Encubados no Terror", o autor demonstra que há impacto
negativo sobre o desenvolvimento neurológico das crianças abusadas.
Conforme Perry (1997; 1999), o cérebro é capaz de alterar sua arquitetura neural
em resposta às alterações hormonais proporcionadas pelo estresse infantil. Edelman (2000)
afirma que essa plasticidade cerebral é uma capacidade darwiniana do cérebro para se
adaptar a situações que fujam da rotina, dos esquemas sinápticos que ele já possui,
A principal psicopatologia decorrente da exposição sistemática das crianças aos
estressores repetitivos e intencionais, com grau de afetividade envolvida e com uma linha
temporal demasiado extensa, é o Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT).
Os principais efeitos neuropsicológicos de TEPT em crianças envolvem a
diminuição da capacidade de modulação da impulsividade nas áreas subcortical e cortical,
inclusive com a diminuição morfológica das áreas.
Estudos preliminares feitos por Perry (1997) demonstram uma atrofia cortical em
7 de 12 crianças severamente maltratadas. Pela plasticidade neural, o cérebro busca uma
homeostase urgente, ou seja, busca adaptar-se à situação estressante ambiental. O
impacto ao nlvel cognitivo, afetivo, comportamental e fisiológico, é inevitável.
O TEPT se enquadra na modalidade de Estresse Incontrolável, uma vez que sozinho
o sujeito não possui estratégias de coping adequadas para supiir o estresse (Huether,
Doering, Rüger, Rüther & Schüsler, 1999). Conforme Perry & Pollard (1998), quando o
estresse é severo, como no caso de abuso sexual prolongado e crônico, os mecanismos
compensatórios experimentados pelo cérebro podem tornar-se superados, esgotados e
incapazes de restaurar a homeostase.
O efeito do Estresse Incontrolável resulta em mudanças neuroendócrinas que
desestabilizam e excitam padrões inapropriados de cognições e comportamentos e a
homeostase temporária se transforma em permanente, ativando Esquemas Disfuncionais
ao nível cognitivo-comportamental.
O TEPT se caracteriza por eventos repletos de medo, aterrorizantes, no qual há
um replay da memória emocional, ou seja, uma memória com alto grau de registro afetivo
negativo acaba ficando mais ativada que outras formas de memória.
O cérebro possui grande capacidade de associações e generalizações. Desse
modo, a memória traumática associa e emparelha estímulos junto ao evento ameaçador,
e generaliza as informações, associando-as a outros estímulos não ameaçadores, o que
ocasiona permanente estado de excitação e hiperestimulação (Perry & Pollard, 1998).

324 Rendto M . C a m in h a
 Para Post & Weiss (1998), o cérebro infantil é mais afetado pelo estresse - por
ainda estar organizando circuitos anatômicos e bioquímicos - do que o cérebro adulto.
Não que adultos não sofram também intensamente com o estresse. Mas, devido à
maturidade neural, o impacto acaba sendo bem menor do que na criança.
Perry & Pollard (1998) apontam que a Hiperestimulação e a Dissociação são as
primeiras respostas ao estresse. Quando a fase inicial da hiperestimulação se instala,
ocorre uma reaçào de alarme no corpo, o qual atinge o sistema nervoso simpático. Esta
reação é mediada pelo Locus Coeruleus (LC).
A dissociação, por sua vez, ó caracterizada por uma variedade de mecanismos
mentais envolvidos no desprendimento do mundo externo, gerando distração, fuga, fantasia
e despersonalização.
As crianças vítimas de abuso sexual devido ao estresse e ao trauma dissociam
em demasia e alteram sua homeostase no que se refere ao eixo HPA (hipotálamo-hipófise-
adrenal), nos núcleos dopaminórgicos e opióides. Há uma dramática alteração na capacidade
de modulação do cérebro e isso se dá pelo alto desenvolvimento neurofisiológico das
áreas do tronco encefálico e do mesencéfalo, bem como das funções reguladas por eles.
Também é verificado um baixo desenvolvimento neurofisiológico do Sistema Límbico e
Córtex, gerando alterações na empatia, resolução de problemas e a mediação de afetos e
humor, ou ainda, aumento da ansiedade, impulsividade e hiperatividade motora (Perry &
Pollard, 1998).
Caminha (2000) demonstra que uma das principais funções cognitivas afetadas
em crianças vítimas de abusos sexuais é a de Discriminação Cognitiva, função ligada
principalmente ao córtex pré-frontal.
Na prática, crianças abusadas possuem dificuldades de discriminar estímulos
agressivos de estímulos cooperativos, bem como de adequar as respostas a estes
estímulos. Possuem, ainda, a dificuldade de mediar e discriminar afetos, principalmente
afetos negativos dos positivos, afetos sexuais dos não sexuais, tendo-se como resultante,
crianças agressivas e com condutas hipersexualizadas (Caminha; 1999; 2000).
Um grande número de comorbidades são decorrentes clinicamente de TEPT na
infância, sendo elas: depressão, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno
dissociativo e demais transtornos de ansiedade (Kaplan & Sadock, 1993; Perry, 1999).
O Transterno de Hiperatividade com Déficit de Atenção (THDA) costuma ser uma
das comorbidades mais comuns em TEPT originado pela violência doméstica. O THDA é
capaz de desencadear, ainda, comportamentos de dificuldades de limites e cumprimento
de regras sociais, agressividade, crises de raiva, mentiras, furtos e outras manifestações
de Transtorno Desafiador Opositivo (TDO) (Kolb & Gibb, 1999; King, Tonge,& Mullen, 2000),
flashbacks autônomos, pesadelos, hiperestimulação, intenso sobressalto e sensação de
entorpecimento (Post & Weiss, 1998).
Caminha & Habigzang (2001), em avaliação de 12 meninas vítimas de abuso
sexual infantil na idade de 8 a 14 anos na clínica escola da Unisinos/RS, encontraram as
seguintes variáveis de impacto cognitivo-comportamental: memórias traumáticas intrusivas
(em 10 pacientes); esquiva de afetos, locais e estímulos cotidianos (09); flasbacks
autônomos (09); déficit de atenção (07); desamparo (05); conduta de reconstituição (05);

Sobrr l o m p o rtd m rn to t C otfniçào 325

sonhos traumáticos (04); condutas de instabilidade e raiva (04); transtorno de sono (03);
hipervigilância (03); transtornos de memória (02); diminuição de respostas cognitivas,
comportamentais e afetivas (01); reações de sobressalto (01); desorientação (01) e
alterações fisiológicas (01).

Intervenção
A intervenção em abuso sexual infantil deve ser uma prática terapêutica devidamente
treinada em programas específicos de intervenção em violência. Abuso sexual infantil fere
a lei, conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o que gera a necessidade
de intervenções interinstitucionais nos casos.
Há um a priori no tratamento de abuso sexual infantil - cessar a exposição da
criança ao agente estressante. Isso só é possível com intervenções do Conselho Tutelar,
do Ministério Público ou do Juizado da Infância e Juventude.
Assim sendo, o tratamento terapêutico das crianças e de suas famílias possui
uma aliança terapêutica diferenciada, tendo em vista serem terapias compulsórias, ou
seja, há obrigatoriedade do tratamento. Havendo medidas de proteção, passamos ao item
seguinte que é o tratamento.
A intervenção terapêutica em abuso sexual infantil está estruturada e sendo validada
através de estudos experimentais por Caminha, Wainer & Piccoloto (1998) na modalidade
de grupoterapia, após o diagnóstico, conforme o modelo de Flores & Caminha (1994), para
meninas (devido à maior incidência epidemiológica) na idade de 8 a 12 anos (devido á
proximidade neuropsicológica) e com atendimento paralelo de familiares e/ou responsáveis
afetivos pelas crianças.
O tratamento visa, após cessar a exposição aos estímulos considerados geradores
de abuso sexual, os seguintes objetivos (Caballo, 1996; Kaplan & Sadock, 1996; Caminha,
2000):
• proteção externa (familiares e/ou cuidadores) à criança;
• estratégias cognitivo-comportamentais de auto proteção;
• estabilização de reações psicológicas e fisiológicas relativas ao trauma;
• exploração e validação de percepções e emoções relativas ao trauma;
• identificação e modificação de crenças, ao nível estrutural e semântico, imagístico e
proposicional, e de esquemas desadaptativos;
• recuperação de lembranças do (s) evento (s) traumático (s);
• ativação e reestruturação semântica, de modo prolongado e repetitivo, da memória
morfológica, cognitiva, emocional e comportamental do trauma (Post & Weiss,1998);
• compreender metacognitivamente os efeitos cognitivos, emocionais, fisiológicos e
comportamentais do trauma;
• alteração do repertório cognitivo-comportamental no manejo do estresse interpessoal.

326 Renato M . C a m in h a
 A modalidade de grupoterapia se deve ao fato do grupo reunir pares. Meninas,
bem como os meninos, vítimas de abuso sexual tendem a desenvolver crenças específicas
com relação á situação abusiva. Crenças condicionadas do tipo "os homens são ruins,
devemos evitá-los", "eu sou ruim, sou suja, destruí minha família", foram identificadas
como recorrentes por Caminha, Wainer & Piccoloto (1998) em amostra de meninas
sexualmente abusadas de 6 a 12 anos de idade. A grupoterapia permite agregar crianças
que passaram por situações muito semelhantes e com as mesmas tendências de impacto
cognitivo-comportamental.
Uma menina que sente culpabilidade pelo abuso sexual, ao qual foi vitimada, ó
beneficiada pelo efeito terapêutico gerado pela grupoterapia conforme estudos experimentais
de Caminha (1997). Ao chegar no grupo, a paciente irá encontrar outras meninas na
mesma situação que a sua, usufruindo, desse modo, do aspecto de ajuda mútua que o
grupo possui (Kaplan & Sadock, 1996).
O modelo de terapia cognitivo-comportamental que está sendo utilizado
experimentalmente no Pipas/Unisinos1, inicia-se pela abordagem dos registros afetivos, que
são bem intensos em situações de abuso sexual infantil, e do estresse deles decorrentes.
Desse modo, o modelo que estamos utilizando segue a seguinte estrutura:

O passo número um é o de avaliação diagnóstica, a partir de uma suspeita de

abuso sexual, conforme o modelo de Flores & Caminha (1994), juntamente com a avaliação
neuropsicológica de impacto cognitivo-comportamental.
Na avaliação diagnóstica são realizadas entrevistas com a criança com o objetivo
de se obter a revelação, através de técnicas de entrevistas não indutivas, objetivando-se
não criarmos fatos, falsas memórias, nem menosprezarmos o mínimo de informações que
a criança nos proporcionar. Nesta fase mapeamos pensamentos, sentimento, situações e
conseqüências da experiência traumática, bem como as principais alterações
comportamentais e a avaliação de psicopatologias intercorrentes como, por exemplo,
Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) (Flores & Caminha, 1994).
O modelo diagnóstico segue com entrevistas com os pais ou responsáveis e
demais membros da família nuclear. São estabelecidos contatos com os professores
(utilização da ficha de avaliação do aluno) e demais pessoas referenciais da criança.

' Pipa* 6 o Programa Intardlaclplinar ri* Promoção e Alançâo à Saúda. ■ clinica sacola da Univanúdad» do Vale do Rio dos Sino*, Unitlnoo.

Sobrr C o m po rtam en to c CoRniçào 327

 Os passos de cessar a exposição da criança ao estressor e o trabalho na forma de
grupos são o inicio do processo terapêutico em abuso sexual infantil e em várias outras
psicopatologias que se beneficiam do grupo de auto-ajuda e auto-reforçamento (Kaplan &
Sadock, 1996). O grupo será fechado, não havendo, portanto, entrada nem, preferencialmente,
salda de componentes, que são de no mínimo seis e no máximo doze meninas. O sistema
ó de terapia e co-terapia, onde os terapeutas coordenadores são de ambos os sexos - um
homem e uma mulher - com sessões semanais de uma hora e trinta minutos (1 h30m), num
período de 18 semanas continuas (Caminha & Habigzang, 2002).
Os passos subseqüentes integram:
• A seleção para o grupo, sendo a faixa escolhida entre 08 e 12 anos de idade. Abaixo
desta idade, o impacto cognitivo-comportamental é mais tênue, inclusive a retenção de
memória traumática e emocional; acima desta faixa de idade, é bastante rara a
ocorrência de um primeiro episódio de abuso sexual.
• Avaliação psicométrica individual visando pré-teste de impacto ao nível neuropsicológico
e um pós-teste ao final do grupo.
• Início do trabalho grupai propriamente dito, conforme a proposição do modelo de Caminha
(2000).

O processo da grupoterapia pode ser dividido em três partes fundamentais:

- Fase 1, de Conceituação Cognitiva; envolve as dinâmicas de apresentação entre os
membros do grupo, a fase da revelação do abuso no grupo, os rituais dissociativos
associados ao ato do abuso sexual, a freqüência dos abusos, a duração, o segredo,
os sentimentos, os pensamentos, os comportamentos, os componentes fisiológicos
decorrentes do abuso e a abordagem do abusador e demais membros da família nuclear;
a educação quanto ao transtorno envolvendo as relações entre abuso/trauma e as
situações atuais; e a educação quanto ao modelo cognitivo a ser utilizado no grupo.
- Fase 2, de Reestruturação Cognitivo-Comportamental: envolve todo o conjunto de
técnicas cognitivo-comportamentais para a reestruturação e alteração de repertório
cognitivo-comportamental dos membros do grupo; nesta fase incluímos, inclusive,
trabalhos com oficinas de educação sexual e de psicomotricidade visando reintegração
de esquema corporal.
- Fase 3, de Prevenção à Recaída: fase de sessões quinzenais onde são trabalhadas
questões relativas ao ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e fatores de proteção
para estresses reais e ou presumidos futuramente; a fase de prevenção à recaída
acontece inicialmente desde a fase de reestruturação cognitivo-comportamental.
O fluxo de funcionamento dinâmico das fases pode ser representado no esquema
abaixo.

328 Kcn,ifoM. Caminkd

 O instrumental técnico distribuído no conjunto de 18 sessões e utilizado nas três
fases da grupoterapia, ó composto basicamente das seguintes técnicas cognitivo-
comportamentais:
• Educação quanto ao Abuso Sexual, quanto ao modelo cognitivo e quanto à prevenção
da recaída.
• Ativação de processos de memória através de Livros de História da Vida, das Famílias,
de recordações positivas e de eventos traumáticos. Vida antes do problema, quando e
como ele apareceu, o que mudou, o que fazer quando as lembranças voltarem ou
quando o problema real ocorrer novamente.
• Reestruturação cognitiva.
• Ensaio Cognitivo.
• Cartões de enfrentamento.
• Brainstorming.
• Estimulação e mediação metacognitiva (duas colunas, prós e contras).
• Monitoramentos, sendo automonitoramentos e/ou monitoramentos por pessoas chaves
(“detetive de pensamentos automáticos”, carinhas de humor, termômetro de intensidade
do humor e histórias em quadrinhos).
• Discurso auto-dirigido: "pense duas vezes!"
• Técnicas de relaxamento frente a episódios de ansiedade com elevados componentes
fisiológicos.
• Treino de habilidades sociais (THS).
• Treino de inoculação do estresse (TIS), "caixinhas de memória", substituição de imagens
via "botão de emergência".
• Contingentes de reforços intra e extra grupo (família e/ou cuidadores).
• Prevenção e manejo de lapsos e recaída com as crianças, famílias e cuidadores e
eleição de um adulto referencial monitor.
• Role Play, teatro final da história do trauma, das melhoras (antes e depois) e certificado
de alta (reforç^mento adicional).

Estrutura das Sessões conforme os objetivos pró-estabelecidos:

1a Sessão
Rapport inclui apresentação dos terapeutas coordenadores e todas as informações
necessárias sobre a rotina de funcionamento do grupo, bem como dia dos encontros,
hora, tempo de duração etc.
Dinâmica de apresentação: qualquer dinâmica de grupo que favoreça a
apresentação e a caracterização dos componentes do grupo, inclusive os terapeutas;
revelações sobre as situações de abuso são comuns neste momento, entretanto, a
abordagem mais específica do abuso está programada para a segunda sessão.

Sobrr C o m po rtam en to c CoRniç3o 32 9

 Identidade do grupo: neste momento ó escolhido um nome que irá caracterizar
o grupo, por exemplo, “meninas secretas", “esperança", "amizade" etc.
Apresentação dos objetivos: os terapeutas expõem os objetivos de trabalho.
• Terapêutico: minimizar os efeitos de eventos traumáticos na vida dos componentes.
• Auto-ajuda: o sentido de ajuda e reforçamento mútuo entre os membros do grupo.
• Educativo: os componentes aprenderão sobre os efeitos dos abusos em suas vidas
ao nível afetivo, cognitivo, comportamental e fisiológico.
2a Sessão
Estabelecimento de confiança: técnicas de dinâmica que estimulem confiança
entre os membros do grupo, por exemplo, “caminhada em confiança", feita de olhos vendados
sob a condução dos demais componentes do grupo, inclusive os terapeutas.
Relato das situações abusivas: revelação das experiências de abuso sexual ao
nível verbal, escrito, desenhado, detalhamento dos abusos, rituais dissociativos, rituais de
entrada e de salda, freqüência, duração, intensidade, segredo e coerção.
Isenção da culpa: descrição evidenciada da ausência de culpa das meninas com
relação à situação de abuso; uso de instâncias metacognitivas, reelaboração semântica do fato
e reforçamento da nova construção de entendimento dos fatos abusivos; importância da revelação
e da quebra do segredo.
Impacto pós-revelação: abordagem do impacto principalmente afetivo e posteriormente
cognitivo da revelação.
3aSessão
Reações da família: abordagem das reações da família nuclear e demais familiares
pela revelação e quebra do segredo.
Minhas famílias: desenho de minha família ou de minhas famílias ou cuidadores atuais.
Mapeamento das mudanças: indicações das mudanças ocorridas na vida dos
componentes do grupo pós situações abusivas.
Implicações afetivas: o modelo prioriza a abordagem do afeto, dos sentimentos de
culpa e o resgate das explicações alternativas trabalhadas anteriormente sobre as situações
de abuso.
4aSessão
Educação quanto ao modelo: jogo "o que são emoções" (elaborado pelo grupo
de pesquisa da Unisinos), tendo como objetivo ligar colunas de situações habituais a
reações afetivas correspondentes, objetivando a ampliação de repertório afetivo, alterado
por situações traumáticas.
O abusador; abordagem de afetos e pensamentos com relação ao abusador;
construir o abusador em massa de modelar e fazer role play de diálogos imaginários de
desculpabilização e de acusação com o abusador.
Monitoramento: introduzir o modelo de monitoramento a ser realizado como
tarefa extra- sessão (caderno padrão de monitoramento elaborado pelo grupo de pesquisa
Unisinos), identificando situações onde há alteração de afeto e de pensamentos negativos.

330 R enalo M . C a m in h a
5* Sessão
Educação quanto ao modelo: o que pensamos influencia o modo como sentimos,
identificação de pensamentos automáticos intrusivos; role play com três personagens: um
é o pensamento, outro o afeto e outro o comportamento.
Monitoramento: retomada do material surgido nos monitoramentos extra-sessão;
situações que desencadearam ansiedade fora do contexto terapêutico.
6a Sessão
Educação quanto ao modelo: os pensamentos e afetos influenciam nossos
comportamentos e podem provocar reações físicas; histórias em quadrinhos e quebra-
cabeças ilustrativos: neste momento, já está introduzida a abordagem integral do modelo
cognitivo-comportamental.
Educação quanto ao problema: o quanto as situações identificadas nos
pensamentos, afetos, comportamentos e reações fisiológicas estão associadas ao fato
traumático: as mudanças cognitivo-comportamentais como conseqüência do trauma.
Técnicas de relaxamento: exercícios que têm como objetivo a mediação da
ansiedade gerada pelo efeito dos pensamentos intrusivos.
Monitoramento: retomada do material surgido nos monitoramentos extra-sessão;
relato e descrição de situações problema e as reações apresentadas pelos pacientes.
7" Sessão
Oficina educação sexual (interdisciplinar)2: as alterações naturais sofridas
pelo corpo feminino e a modificação de crenças de que o corpo está se desenvolvendo ou
não está se desenvolvendo, motivado pela estimulação do abuso.
Monitoramento: retomada do material surgido nos monitoramentos extra-sessão;
seguindo-se os mesmos propósitos anteriores do automonitoramento.
8aSessão
Treino de ínoculação de estresse: utilização dos compartimentos mentais,
“caixas de memórias”, dentro de nossas cabeças; geração e contraposição de memórias
positivas e negativas e suas interposições.
Treino de habilidades sociais: introdução de repertórios comportamentais que
ajudem a controlar memórias negativas e/ou estimular memórias positivas.
Reestruturação cognitivo-comportamental: treinamento das situações de
substituição de memórias e comportamentos enunciados nos objetivos acima.
Monitoramento: retomada do material surgido nos monitoramentos extra-sessão,
seguindo-se os mesmos propósitos anteriores do automonitoramento.
9a Sessão
Reestruturação cognitivo-comportamental: retomada do treinamento das
situações de substituição de memórias e comportamentos enunciados nos objetivos acima.

* Mlnmtrndfi por «studmitM d*>«nformagem da Unlaino*

Sobre C o m po rtam en to c C oflm v J o 331

 Monitoramento: retomada do material surgido nos monitoramentos extra-sessão,
seguindo-se os mesmos propósitos anteriores do automonitoramento.
10* Sessão
Reestruturação cognitivo-comportamental: retomada do treinamento das
situações de substituição de memórias e comportamentos enunciados na sessão anterior.
Treino de inoculação de estresse: desenho do pior momento referente ao abuso,
surgido nos monitoramentos e manejo das reações através de instâncias metacognitivas
interiores (pacientes) e exteriores auxiliares (terapeutas, cartões e roteiros).
11a Sessão
Manejos contingencials: exemplo de como foram manejadas situações
anteriormente estressantes na rotina diária, por exemplo, uma componente do grupo relata
como consegue atualmente manejar com facas sem sentir ansiedade (quando abusada
pelo padrasto, era ameaçada com facas).
Medidas protetivas: construção coletiva e treino de repertório cognitivo-
comportamental para evitar situações de risco futuramente e de como agir, caso ocorram
novas tentativas de abusos no futuro.
12a Sessão
Role Play de audiência: ensaio de uma situação de depoimento em tribunal
(obrigatória em casos que estão na justiça).
Oficina do ECA (interdísciplina)3: vídeo e posterior debate com esclarecimentos
sobre os direitos das crianças e adolescentes.
13a Sessão
Prevenção à recaída: preparação para o entendimento de possíveis lapsos
gerados por pensamentos automáticos intrusivos, alterações afetivas, comportamentais
ou fisiológicas importantes, como um “lapso", e não como um retorno ao patamar anterior
ao tratamento no gerenciamento dos efeitos do abuso sexual.
14a Sessão
Oficina de psicomotricidade4: sáo trabalhados exercícios de psicomotricidade,
visando a reintegração de esquema percepto-corporal, função significativamente afetada
pelo abuso sexual infantil. O corpo pode ser uma fonte tanto de prazer quanto de desprazer,
a transmissão de afeto via corpo, discriminação de afeto sexual e não sexual e os exercícios
trabalhados permitem a percepção destes fatores, bem como a noção de pertencimento e
de gerenciamento do corpo e sexualidade dos componentes do grupo.
15aSessão
Feedback da oficina de psicomotricidade: são exploradas as informações
cognitivas, afetivas, comportamentais e fisiológicas geradas pelo trabalho com o corpo, pelas
situações de conforto e desconforto, de prazer e desprazer físico: mediação metacognitiva das

* Raalürad* patoa M tu d a n ti da DlrmtQ da UntUnot.

4Rm Iiz(kJa paloa aaludanlaa da Educação Flatca da Unianoa

332 R enato M . C a m in h a
informações e crenças acionadas no trabalho com o corpo; preparação para a próxima sessão
de psicomotricidade onde haverá continuidade progressiva do trabalho corporal.
Prevenção à recaída; mediação metacognitiva para possíveis situações de lapsos
ou recaídas surgidas fora do contexto grupai; verificação da eficácia do repertório cognitivo-
comportamental no gerenciamento de situações de estresse reais ou dramatizadas no grupo.
16aSessão
Oficina de psicomotricidade: continuidade do encontro anterior; neste momento
visamos aprofundar os exercício de percepção e integração de esquema corporal.; feedback,
ao final da sessão, para avaliação dos objetivos trabalhados na oficina.
17aSessão
Resumo de metas: neste momento são resgatadas, junto aos componentes do grupo,
as metas traçadas no inicio do trabalho de grupoterapia e também apresentados os dados de
evolução do grupo e as modificações positivas; aplicação de reforço verbal e visual através de
material gráfico e jogos, das conquistas realizadas no grupo terapêutico; são apresentadas as
modificações ao nlvel cognitivo, afetivo, comportamental e fisiológico dos componentes do grupo.
18aSessão
Teatro final: o grupo de pacientes prepara um roteiro onde a tônica gira em tomo das
situações que trouxeram os pacientes à grupoterapia; há também a apresentação das principais
modificações adquiridas pelos componentes do grupo.
Registro de mudanças: os pacientes registram em forma de “carta" como eram suas
vidas pré e pós grupo terapêutico.
Certificado: os componentes do grupoganham um reforço positivo em forma de "certificado"
como vencedores no controle do estresse gerado pelas experiências e memórias traumáticas.
Adulto monitor: indica-se, ao final do grupo, um adulto referência a quem a
criança poderá recorrer caso avalie situações reais ou presumidas de perigo; este adulto
deverá gozar da confiabilidade da equipe técnica e deverá se comunicar com a equipe uma
vez por mês, durante um ano, após o termino do grupo e, se necessário, o monitoramento
poderá ocorrer por um prazo de tempo mais longo.
Ao final de todas as dezoito sessões, os terapeutas realizavam um resumo dos
itens trabalhados-ao longo da sessão e pediam o feedback de cada uma das componentes
do grupo, ou seja, como haviam compreendido e processado cognitivamente o trabalho
terapêutico. As sessões foram realizadas em sala de espelho com supervisão direta e
registradas em vídeo para posteriores análises e como forma de documentação.
Foram realizados três encontros individuais, após as 18 sessões de grupo, com
o terapeuta responsável pela avaliação inicial (pré-teste) com cada paciente que compunha
o grupo terapêutico, para a avaliação multimodal (testes neuropsicológicos, avaliação
diagnóstica e clínica), num esquema de pós-teste, verificando-se a eficácia ao nlvel
quantitativo e qualitativo do trabalho grupoterápico.
Idealmente, visamos o acompanhamento (follow up), em cortes temporais
semestrais, durante o período de adolescência destes pacientes até início da idade adulta.

Sobre C om po rtam en to c Connlç<Jo 333

Devido às intercorrências multifatoriais, é possível que não consigamos atingir integralmente
a totalidade de nossa amostra.
O modelo que estamos realizando sugere que os membros das famílias5 das
crianças integrantes do grupo terapêutico se reúnam, paralelamente à ocorrência da
grupoterapia, com os terapeutas responsáveis. Podem ser os mesmos profissionais que
atendem ao grupo com as crianças ou não, desde que haja forte trânsito de informações,
em reuniões com objetivos terapêuticos, a fim de proporcionar alterações no contexto
familiar, capazes de dar suporte protetor e terapêutico para as crianças tratadas na
modalidade de grupoterapia.
As reuniões deverão ocorrer (sugeridas) através de medidas de proteção
promovidas pelos Conselhos Tutelares, Promotorias da Infância e Juventude e/ou Juizados
da Infância e Juventude.
Na prática, a grupoterapia direta com as crianças vítimas de abuso sexual e com
impacto cognitivo-comportamental significativo só faz sentido se ocorrerem pelo menos
10 encontros com os familiares referenciais.
O modelo de intervenção em abuso sexual infantil ó, portanto, um sistema
terapêutico com duas modalidades interventivas: a criança (estresse primário) e a família
(estresse secundário).
As mudanças no contingente fam iliar são imperativas na quebra da
multigeracionalidade da violência doméstica. Não havendo mudanças evidentes no contexto
ambiental, as crianças tendem a incorporar as estratégias cognitivo-comportamentais dos
adultos referenciais, mantendo, desse modo, o ciclo da violência doméstica que, por sua
vez, fomenta significativamente grande parcela da violência urbana.

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* Fntende-se por farollla, neete* caao*. o* mttpooMvM pala criança, quem paMuJ a guarda judicial, ou ainda, oa monitore* de cniwi Hbnyo onde a i criança#
poaaam Miar vivendo Em caso de crianças abrigadas sugere se crNenou avaliação de candidato* a adoção

334 R cna lo M. C a m in h a
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So brt C o m po rtam en to e C og m vJo 335

 Capítulo 33
Aplicabilidade da Análise do
Comportamento: contextualizando o
fracasso escolar em matemática
Rosana Mendes Éteres de Figueiredo

O fracasso 0 a evasão escolar continuam apresentando Indicas significativos, 0 que nos conduz à conclusão de que as
propostas apresentadas de solução para esses problemas n io vèm obtendo 0 èxilo esperado. O presente trabalho tove como
ob|etlvo descrever os principais ‘ erros’ que vèm sendo apresentados por alunos do ensino fundamental, na disciplina
matemática e que estAo sendo caracterizados pela escola como aluitua cumiUItóriade fracas&Q &8.CtíJar o, por este motivo,
pertencem às salas especiais de um projeto denominado do prQjOtQ aceleração Participaram deste estudo B4 crianças d«
uma escola da periferia da cidade de Belóm. Procurou-se detectnr os desempenhos escolares dessas crianças, diante de
tarefas supostamente Indicadas como produtoras de erros Os principais resultados apresentados foram categorizadas como
"erro de contagem"; "erro do armação"; "erro por dificuldade em operar com o zero"; “erro por troca de sinal" e “erro de
procedimento". Os resultados obtidos apontam para a Insistência na individualizaçâo do ensino e na contlnuldado de
investigações que visem a operacionalizaçáo das seqüências comportamentais correspondentes A execução das quatro
operações fundamentais no ensino da matemática e na compreensão do professor como um programador de contingências

0
P alavrat-chav ; Anàhse do Comportamento, Fracasso Escolar em Matemática e Alunos do Ensino Fundamental.

Failure and evasion from school is still high, because the attempts to solve these problems are not havlng the expected
results. The objectlve of thls study was: to descrlbe math "errors" In the four operations, presented by students characterized
as havlng "hlstory of school failure" and, for that reason, induded in a special class of a project designated as "celeration
project" A test designed to detect math skills was applled to 84 chlldren of a publlc school at a poor neighborhood. The
frequency of tf>e fodowlng categories of errors were m osured: 'counting'; 'framfng”, 'operatíon with zero*; 'change sign' and
"procedure". Results Indicate that personali/ed programmed instruetion can revert school failures in matti skills and improvement
in teacher's ability in contlngency programmlng would also be Important to reduce school failure and evasion.

Key words: Behavlor analysis, school failure in math, flrtt-grade students.

Por uma Tecnologia de Ensino

Quando Skinner (1972, 1985) discute a aplicação dos princípios operantes ao
contexto escolar, ele nos fornece ‘‘pistas’’ para que o ensino se torne eficiente. Dentre
essas "pistas” estão o uso de instrução programada e de máquinas de ensinar. As máquinas
de ensinar foram objeto de criticas que as associavam a uma abordagem mecanicista da
educação, que conceberia o estudante como um depósito passivo de conhecimento e não
como um agente ativo (Lima, 1965). O que as cr/ticas confundiam era o ve/culo, no caso a

* Unlveraldade da Amazônia - Belém - PA

Esle «tliido, como parte da d*««rt»çAo de medrado da autora, nâo podaria ter Wdo reali/ado m n*o foaae a atençafl oontlnua a reforçadora do Prol Dr.
Olavo de Harla Oalvlo

336 K o td na M e n d e * Élere» de Figueiredo

máquina de ensinar, com o programa de ensino. A concepção de educação está diretamente
refletida no programa de ensino adotado e não no veiculo utilizado. As máquinas de ensinar
podem ser consideradas como precursoras dos modernos computadores que hoje já são
utilizados nas escolas, mas não ainda como veículos interativos ou como instrutores
automatizados e sim, apenas, como máquinas auxiliares para obtenção e inserção de
informações, em especial, nas escolas da rede pública de ensino.

A proposta de F. Keller para a educação

Uma proposta de ensino fundamentada nos princípios da Análise do Comportamento
(AC), descrita por Fred Keller, em 1964, e denominada de Sistema Personalizado de Instrução
(SPI) merece, no contexto deste artigo, uma descrição com algum detalhe.
O SPI parte da noção de que cada aluno possui um repertório de conhecimentos
próprio e, portanto, quando chega à escola, vem com uma história de vida peculiar, diferente,
em muitos aspectos da de seus colegas. As funções do professor no SPI são as de
estabelecer os objetivos de ensino, em termos de situações e desempenhos esperados,
formular programas de ensino divididos em etapas ou "passos", cada um deles preparados
de maneira a fornecer as condições necessárias para que os desempenhos desejados
venham a ocorrer. Cada etapa visa ensinar desempenhos que serão necessários em etapas
posteriores, mais complexas. As etapas de ensino vão sendo vencidas pelo estudante em
ritmo individual No SPI prevê-se que os alunos “mais adiantados" podem servir como
monitores de seus colegas “mais atrasados”. Assim, à medida que ensina, o professor
consegue auxiliares de ensino, multiplicando a possibilidade de um atendimento
individualizado e, dessa forma, o professor pode supervisionar o curso e trabalhar no
aperfeiçoamento da programação de ensino.
Como no SPI é adotado o ponto de vista de que ensinar ê estabelecer condições
para aprender, a avaliação do ensino é muito mais a avaliação das condições de ensino
que foram programadas pelo professor. A verificação de aprendizagem é apenas uma
etapa da avaliação das condições de ensino. Se elas não produzem aprendizagem, então
o programa de ensino e, portanto, o desempenho do professor, é que devem ser revistos.
Assim, dentro dessa concepção, se um aluno não aprende, a falha estará em
algum ponto do sistema de ensino. O programa pode ter, por exemplo, partido de um
ponto mais complexo do que o repertório dos estudantes poderia aproveitar; nesse caso,
deveriam ser programados passos que, partindo do repertório existente no estudante,
fossem ensinando os desempenhos necessários para obter aproveitamento nas atividades
programadas. Outro exemplo de falha na programação poderia ser a falta de informações
adequadas para a solução dos problemas propostos em uma determinada etapa do
programa.
A proposta de Keller constitui-se em uma contribuição significativa da AC para o
sistema escolar. Contudo, diferentes razões, como o custo de sua aplicação, o trabalho
exigido dos responsáveis pela programação dos planejamentos escolares e a dificuldade
de convencer os professores da validade de uma abordagem que encara as condições de
ensino e a avaliação de forma tão radicalmente diferente, fizeram com que o método não

Sobrr Comportamento t Cogni(3o 337

se popularizasse dentro das escolas, apesar de vários relatos de aplicações bem sucedidas
(cf. Kulik, Kulik e Carmichael, 1978; Sheppard e MacDermot, 1978).

Um problema “real”
As concepções behavioristas radicais acerca do ensino apresentadas por F. S.
Keller e B. F. Skinner estão muito distantes das concepções tradicionais subjacentes às
práticas educativas nas escolas brasileiras atualmente. O que alguns estabelecimentos
de ensino vém discutindo é acerca da "autonomia” e da "heteronomia" que seus alunos
poderiam adquirir (Tuma e Torres, 2000; Souza e Silva, 2000). Subjacentes às concepções
tradicionais, estão explicações internalistas para a aprendizagem. Desta forma, a proposta
de programação de ensino com base nos princípios da AC ainda não foi implantada e
aceita, mesmo após várias experiências isoladas com relativo sucesso (cf. Carmo 1995 e
1996; Teixeira, 1983; Witter, 1972; 1976; Witter e Copit, 1972).
Além do mais, muitos professores, principalmente aqueles vinculados à rede pública
de ensino, em especial do ensino fundamental, possuem uma formação que conduz a
uma compreensão internalista acerca da aprendizagem pelos indivíduos. Interpretações
tais como: "a criança ó inteligente"; "sabida"; "sabe pensar"; "a motivação é um processo
interno" etc., são freqüentemente verbalizadas, o que não conduz a uma análise adequada
do que está ocorrendo de fato com a criança (o porquê de seus comportamentos) na sala
de aula, ou seja, as relações entre o que o professor está fazendo quando está,
supostamente, ensinando, os comportamentos que a criança está apresentando frente
aos procedimentos de ensino e as conseqüências planejadas (e efetivamente apresentadas)
para esses comportamentos.
Vários aspectos das relações entre comportamento e ambiente imediato são
relevantes para o professor. A conseqüência imediata do comportamento afeta a
probabilidade de sua ocorrência quando a mesma situação ou situação similar ocorrer. As
conseqüências que aumentam a probabilidade de ocorrência futura de comportamentos
são, tecnicamente, chamadas de reforço, e sua ocorrência imediatamente após o
comportamento, reforçamento. O conhecimento desse principio ó necessário, mas não é
suficiente para o professor, porque em uma situação de sala de aula, não é possível ter
controle completo das conseqüências, uma vez que conseqüências reforçadoras planejadas
competem com conseqüências naturais para os comportamentos.
Um aSpecto da utilização dos princípios do comportamento no ensino é a gradual
substituição do reforçamento arbitrário pelo reforçamento natural dos comportamentos.
Enquanto, no início da aprendizagem, reforços planejados, "artificiais", são necessários, o
professor deve planejar a passagem gradual do controle por reforço social para o controle
pela conseqüência natural da resposta. Outro aspecto refere-se às seqüências de ensino
planejadas, partindo de comportamentos disponíveis no repertório do aprendiz ou
semelhantes aos existentes, passando por comportamentos gradualmente mais complexos,
até o objetivo de ensino ser atingido. Outro aspecto, ainda, refere-se à atenção a ser dada
às instruções, que devem ser cuidadosamente testadas quanto a seus efeitos, pois é
muito comum o uso de instruções incompletas ou inconsistentes, gerando comportamentos
diferentes dos esperados.

338 Rosdna M e n d e s Étcre* de Figueiredo

 Uma outra discussão presente entre os pesquisadores refere-se à aquisição de
novas respostas e à possibilidade dessas novas respostas serem aprendidas sem erro,
contrapondo aqueles que valorizam o erro para a aquisição de novas respostas (Sidman,
1994,1985; Stoddart, Mcllvane e De Rose, 1987).

Contextualizando os estudos em Matemática

Na área da leitura, escrita e conceitos matemáticos, áreas consideradas básicas
para o estabelecimento de repertórios iniciais em uma etapa de alfabetização, a derivação
de métodos de análise e intervenção pode fazer a diferença entre o fracasso e o sucesso
escolar.
A escoía, de um modo geral, apresenta-se pouco atraente aos estudantes. A
matemática, em particular, parece ter se tornado, neste contexto, uma das disciplinas
mais aversivas. Neste sentido, vários estudos tôm sido realizados a fim de tentar esclarecer
esta questão. O número de trabalhos nesta direção tem sido tão significativo, que muito já
se fala em Psicologia da Educação Matemática. Trabalhos estes desenvolvidos a partir de
diferentes perspectivas teóricas, o que muito vem a contribuir para a ampliação dos conceitos
matemáticos (cf. Schliemann, Carraher, Spinillo, Meira, e Falcão, 1993; Correa, Spinillo,
Brito, e Moro, 1998).
A existência de estudos (cf Witter, 1972, Witter e Copit, 1972; Carvalho, 1984;
Cruz, 1980; Carmo 1995; 1996; 1998), realizados com objetivos de aplicação dos princípios
do comportamento à situação de sala de aula, fortalece a perspectiva de que os princípios
estabelecidos carecem de maior divulgação e aplicação, a fim de que o ensino se torne
menos aversivo e mais efetivo. No ensino da matemática, em especial, existem alguns
estudos indicando a viabilidade do planejamento de ensino usando os princípios
comportamentais.
Pereira e Winton (1991) realizaram uma revisão minuciosa acerca das pesquisas
comportamentais no ensino e na remediação do ensino da matemática. Os autores
apresentam, sinteticamente, 55 estudos que tiveram como objetivo a remediação no
desempenho de alunos, na disciplina matemática, através da utilização dos princípios de
controle do comportamento. A questão central que os revisores afirmam refere-se á não
confiabilidade procedimental e à ausência de uma programação para generalizar os
resultados, apesar da efetividade das técnicas comportamentais utilizadas nesses pequenos
grupos. Carnine (1991) aponta a necessidade de investigação e reformulação dos currículos
da disciplina matemática, em especial, dos livros didáticos. Uma das variáveis discutidas
pelo autor refere-se à organização do material a ser exposto ao aluno, que pode ser
"traduzida" para a necessidade de estabelecimento de pré-requisitos na aquisição de novas
habilidades. Mas, de um modo geral, investigações acerca do comportamento matemático
têm sido pouco exploradas pelos analistas do comportamento.
Magalhães (1990) descreveu uma metodologia para verificação das categorias do
comportamento de contar, e sugeriu a busca de passos intermediários entre a educação
informal, ou seja, o repertório de entrada dos alunos, e a educação formal, considerando-
se os comportamentos, em termos de desempenhos escolares, que se espera que os
alunos apresentem.

Sobrr C om po rtam en to c C oR nlçJo 339

 Teixeira (1983) descreveu uma experiência em uma pró-escola, em Minas Gerais,
na qual desenvolveu um estudo de ensino programado individualizado nas áreas de
linguagem e matemática. A autora demonstra a efetividade do programa e aponta para a
possibilidade de que “todos os alunos, respeitadas suas diferenças individuais na interação
com as condições de ensino programadas, ou seja, sendo-lhes garantido o tempo
necessário para essas interações, poderão adquirir habilidades, em padrões semelhantes
de desempenho, definidos em níveis de excelência." (p. 74).

Contextualizando o fracasso escolar em matemática

Os estudos que vêm sendo realizados em escolas de ensino fundamental e médio
na cidade de Belém (Barros, Carmo, Figueiredo, 1997; Carmo, Figueiredo e Silva, 1999;
Figueiredo, Carmo, Carvalho e Pereira, 1999) demonstram que os professores, em especial
os professores do Ensino Fundamental I e II e os professores de matemática do Ensino
Médio, mesmo desconhecendo os princípios da análise do comportamento e suas
aplicações na educação, ou porque não foram ensinados em seus cursos de formação, ou
porque o foram de forma deficiente, estão receptivos às informações que venham contribuir
para a melhoria de suas condições de trabalho (a formação inadequada dos profissionais
da educação, no que tange aos processos comportamentais, também é discutida por
outros autores, entre eles Bijou e Rayec, 1978 e Carvalho, 1984).
Os resultados das análises das dificuldades de ensinar dos professores em sala
de aula, ao levar em conta as peculiaridades de cada interação, constituem-se em uma
etapa cuja complementação implica sua apresentação e discussão com a comunidade
escolar e, possivelmente, o planejamento de intervenções que levem em conta os
conhecimentos disponíveis sobre os processos comportamentais no ensino-aprendizagem,
além daqueles relativos à disciplina.
Com o objetivo de identificar e descrever desempenhos de crianças do ensino
fundamental na disciplina matemática frente às quatro operações fundamentais e que
tivessem produzindo fracasso escolar, apresentou-se a 84 crianças das classes de
aceleração de uma escola da periferia um teste constituído por 17 operações de "arme e
efetue" (ver Anexo 1).
Neste contexto, propôs-se identificar as variáveis que estavam produzindo o
fracasso escolar na disciplina matemática.
Após análise das tarefas que supostamente estavam sendo indicadas como
produtoras de erros, foram obtidas as seguintes categorias de respostas: "acerto"; “erro
de contagem"; "erro de armação”; “erro por dificuldade em operar com o zero" e "erro por
troca de sinal".
Frente ás operações de adição, os principais percentuais obtidos foram: em 42%
dos testes foram obtidas respostas que foram categorizadas como "acertos"; em 30%,
encontrou-se um tipo de resposta "erro de contagem"; em 25%, "erro por armação” e 2%,
“não resposta" (ver Figura 1).
Considerou-se "acerto" quando no teste as crianças apresentavam a armação e o
resultado da operação corretamente, sem rasuras.

340 Rostind Mendc» Élcrcj dc FiRueircdo

 Por "erro de contagem"
caracterizou-se toda a resposta que TIPOS DE ERROS APRESENTADOS
FRE NTE ÀS OPERAÇÕE S DE ADIÇÃO
apresentou erro no resultado da
operação, mesmo que essas
respostas pudessem ser conside­
radas como de "aproximação", ou
seja, aquelas em que as crianças
erraram "por terem contado um <3
número a mais". o

Frente às operações de categoria* £

números de ordens não correspon­
dentes, 20% dos testes mostraram
que as crianças armavam e operavam da esquerda para a direita; a este tipo de erro
denominou-se "erro de armação". Quando, nessas situações, as crianças não comple­
tavam a operação ou desconside-ravam a ordem que não havia correspondente, denominou-
se "erro por procedimento incompleto".
Em 3% dos testes, as crianças armaram corretamente, mas operaram com o
algoritmo da multiplicação. Este tipo de erro foi categorizado como "erro de sinal". Dois
testes, que correspondem a 2%, foram
entregues “em branco". Este tipo de
resposta ao teste foi categorizado como
"sem resposta".
Frente às operações de
subtração (ver Figura 2), foram obtidos os
seguintes percentuais: 28% de "acertos";
30% de "erro de contagem"; 14% de "erro
por dificuldades de operar com zero"; 10%
de “erro de sinal"; 11% de "erro de
armação" e 5% de "não resposta".
As mesmas categorias descritas
nas operações de adição foram conservadas
para as operações de subtração: no entanto,
verifica-se o acréscimo de duas categorias, quer
seja, "erro de procedimento" e "dificuldades com TIPOS DE ERROS APRESENTADOS FRENTE AS
OPERAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO
o número zero".
Por "erro de procedimento" foram
descritas aquelas respostas onde a criança
subtraia sempre do maior para o menor,
independente da posição em que o número se
encontrava. Em 14% dos testes, verificou-se
que todas as vezes que aparecia o número
CATEGORIAS
"zero" as crianças pareciam generalizar a regra
"todo número que subtrai zero, ó igual a zero".
Este tipo de erro foi denominado de "dificuldades
em operar com o zero".

Sobre Comportamento e CoRniçâo 341

 Às respostas de multiplicação
TIPOS DE ERROS APRESENTADOS FRENTE
(ver Figura 3), encontraram-se, nos AS OPERAÇÕES DE DIVISÃO
testes, os seguintes percentuais: 50%
de "acertos"; 30% de “erro de
contagem”; 16 % de “erros de armação"
e 4% de “não respostas".
As mesmas categorias foram
utilizadas e os testes mostraram um
percentual de acerto acima de 50 %,
maior inclusive que o percentual de
acerto obtido frente às operações de
adição.
Para o resultado da divisão (ver Figura 4) foram obtidos; 33 % de "acertos"; 29 %
de "erro de armação"; 20 % de "erro de contagem"; 12 % para "erros de sinal" e 6 % de
"não respostas”.
Frente às operações de divisão foram considerados "erros de armação" as
respostas nas quais as crianças não colocaram o sinal/chave da divisão, mesmo que
apresentassem acerto no resultado. Em 12% dos testes, as crianças armavam e executavam
outras operações.
Como se pode observar, as crianças cometeram mais erros frente às operações
de subtração e o percentual de acertos foi maior frente às operações de multiplicação.
Os resultados obtidos apontam para uma variação de tipos de erros apresentados
pelas crianças e isto coloca-nos frente a uma variabilidade de questões, entre as quais: a
formação de professores; os procedimentos utilizados em sala de aula; o número de
alunos em sala; o repertório de entrada de alunos entre outros.
De um modo geral, os professores vêm apresentando uma formação pedagógica
deficiente. Esta inadequação em sua formação torna-se acentuada quando o trabalho
está vinculado a crianças com dificuldade de aprendizagem. Freqüentemente tem-se
observado emissão de juízos de valores em relação a essas crianças. Ou ainda uma
avaliação descontextualizada do pâr£uê elas estão fracassando. Em geral, a explicação
desse porquê é relacionada ao (des)interesse (da criança) ou ao de seus familiares (cf.
Cunha, 1996; Lobo, Mendes e Maia, 1997).

Algumas possibilidades a partir da AC

Os dados descritos até aqui apontam para a insistência em se buscarem
procedimentos didáticos para o ensino dos pré-requisitos dos problemas definidos frente às
operações fundamentais.
Desenvolver, neste contexto, procedimentos e aplicá-los aos estudantes que não
resolviam os problemas anteriormente, e modificá-lo até constituir-se em condição eficaz
para levar o estudante a resolver os problemas, talvez seja a direção a seguir em novos
trabalhos.

342 Ko»dn<i M cn drs ftercs dc Figueiredo

 Aponta-se para a insistência na individualização do ensino e na continuidade de
investigações que visem a operacionalizaçâo das seqüências comportamentais
correspondentes à execução das quatro operações fundamentais no ensino da matemática.
Enfatizar que uma importante contribuição que a análise do comportamento tem
a oferecer ao ensino consiste na compreensão do professor como um programador de
contingências, certamente, deve ser o papel de todo o analista do comportamento voltado
à educação.

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Sobre C o m po rtam en to c Co#niv»lo 343

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de reforço em sala de aula. BoLPalCQ).. XXIV, 64.

ANEXO 1

1) Arme e efetue:
a) 61 + 14 9) 989-353 m) 75 4x3
b) 332 + 34 h) 7x2 n) 8+2
c) 985 +145 i) 8x3 o) 9+3
d) 564 + 124 + 56 j) 32x2 P) 24 + 2
e) 6 5 -2 9 k) 114x2 q) 45 + 3
f) 76 5 -3 0 I) 43x3

344 Rosana M e n d e s fte re * de fig u e ire d o

 Capítulo 34
Transtorno do stress pós-traumático (TSTP)

Sandra Leal Calais *

Rosana Kighetto Pias "
Makitim Nunes Haplista " *

Este artigo oferece uma visão das principais característicos, da prevalência, dos instrumentos de avaliação, dos fatores de
risco, da morbidade, do tratamento farmacológico e de algumas formas de intervenção do Transtorno do Stress Pós-
Traumático. 0 TSPT é um transtorno que foi reconhecido pela APA somente em 1980 Caracteriza-se por reaçfles a uma
situação ou a um evento estressor, excepcionalmente ameaçador, ou catástrofe natural que envolve morte, sério ferimento
ou outra ameaça á integridade fisica; ou conhecimento sobre morte violenta ou inesperada de pessoa da família ou de
intimidado com o Indivíduo Há o desenvolvimento de respostas como: revivência persistente do evento traumático,
esquiva persistente dos estímulos associados ao trauma e sintomas persistentes de excitação/irritabilidade aumentados. Os
instrumentos criados para avaliar T SP T parlem de modelos teóricos diversos, porém sua utilização encontra graves
problemas pela falta de especificação de critérios. Nos fatores de risco encontram-se abusos na infância, família com
história psiquiátrica e história pessoal psiquiátrica. Estudos comprovam que uma larga escala do alterações psicológicas
como depressão, desordens psicosBomáticas, ansiedade e outras desordens psiquiátricas estôo associadas a seqüelas de
acidente» traumáticos Modelos e técnicas de intervenção vêm sendo estudados e desenvolvidos para dar melhor suporte
ás vitimas do TSPT

Palavras-chave: Transtorno do stress pós-traumático. Intervenção clinica, fatores de risco

This article offers a vlew about some characteristics, prevalénce, evaluation Instruments, risk factors, morbidity, pharmacology
treatment and some treatment In Post-traumatlc Stress Dlsorder (PTSD). PTSD is a disorder only recogm/ud by APA In 1980
This is characterized by reactions to a situation or to b stressing event, exceptlonally threatening or natural catastrophe whlch
Involve» death, serious Injury or other threat to physical integrily; or knowledge about violent or unexpected dnath of a
famlly'8 person or a person close to the individual. There Is the development of responses like: reexperienclng symptoms,
avoidance of stimulus agsociated to the trauma and continuous symptoms of exclting/irrltabillty Increased. The Instruments
created to evaluate TSPT starts from several theoretical models though its use meets serious problems by lhe lack of criterla
speciflcation. In the factors of rlsk It Is found abuses during chlldhood, famlly with psychiatric hlstory and personnel
psychiatrlc history. Studies have been showing that a large scale of psychologlcal changes as depression, psychosomatlc
diBorders, anxiety and others psychiatric disorders are associated to traumatic accidents sequeis. Models and techniques of
Interventlon have been studied and developed to glve the best assistance to the TSPT's victlms.

Key words: Post-traumatlc stross dlsorder; clinicai Interventlon; risk factors

Duulora am Paicotogia pala Ponilflaa Univaraidnda Católica da Campina» (PUC Campina») a docanta da Umvarcldiida F atadual Paullata “Júlio d*
Momiulta Filho" UNFSPBauru
"Doutoranda pala Unlvaraldada da Campinas (IJNICAMP), Docanla do Centro Univaraitário Harmlnlo Omatto d* Araras
" Doutor am Ciências paio Dapartamanto da Psicologia Médica • PsiQuiatrla da Univanidada Fadaral da S*o Paulo • Fscoia Pauluta da Mndiclna
UNIFESP. Docante daa Univanidada* Brtu Cuba* a Cantro UnivarsHArto Harmlmo Omatto da Arara*

Nobre C om po rtam en to e C ognicAo 345

 O stress é hoje um dos males do século, se considerarmos o seu efeito na perda
da qualidade de vida, que está em jogo, abarcando desde a condição social até a condição
orgânica.
Dentre as condições estressoras, há alguns eventos extremamente ameaçadores
e inusitados, experiências incomuns de impacto que podem levar ao desenvolvimento do
Transtorno do Stress Pós-Traumático (TSPT). Esse transtorno ó caracterizado, segundo
a American Psychiatric Association (APA) - Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders - (DSM IV) (1994) e Classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde - (CID 10) (1998), por reações a uma situação ou
evento estressor excepcionalmente ameaçador ou a uma catástrofe natural, que para a
grande maioria das pessoas é uma condição fora do comum, formando um conjunto de
sintomas bem específico (Pynoos, 1992). Essa reaçáo pode se apresentar na vítima
sobrevivente (vítima primária) ou em pessoas próximas de seu convívio (vítimas secundárias),
após um período de latôncia. Vítimas primárias são aquelas que vivenciaram diretamente
o evento estressor, e as secundárias são as que presenciaram a situação ou tiveram
entes queridos envolvidos naquela condição, mas não foram elas próprias que viveram o
trauma. Os profissionais que atuam para tentar minimizar a condição traumática ou que
presenciam essas situações também podem ser vítimas secundárias.
Este transtorno vem assumindo um papel importante no meio psicológico e
psiquiátrico, podendo-se citar os eventos trágicos como os atos terroristas acontecidos
nos Estados Unidos em 2001, que poderiam ter acontecido em qualquer lugar do mundo,
deixando o ser humano vulnerável, mostrando-lhe que o controle individual ou coletivo nem
sempre pode ser exercido.
No Brasil, tem-se presenciado a onda crescente de seqüestros, além da violência
urbana, que não são mais exclusividade da parcela da população mais privilegiada. Além
do que, em acidentes de veículos, atingem-se recordes mundiais, e nas doenças graves
não se tem um sistema de saúde que permita uma condição mínima de tranqüilidade, o
que sem dúvida aumenta o nível de stress da população.
Este conceito existe há cerca de um século com nomes como neurose de guerra,
síndrome do trauma de estupro, porém sua categorização oficial foi introduzida somente
na 3" edição de DSM em 1980(FoaeMeadows, 1997).
Originalmente, o TSPT foi tido como uma resposta normal das pessoas que
passavam por um trauma. Porém, com a grande variação da presença de TSPT e a
exposição a diferentes tipos de estressores, passou-se a aceitar a idéia de que somente
a exposição ao trauma não é suficiente para explicar o desenvolvimento do transtorno.
Desta forma, os fatores individuais de vulnerabilidade passaram a ter um papel na
compreensão desse transtorno (Yehuda, 1999).
Nas características do TSPT, encontram-se condições psicológicas e fisiológicas
alteradas como sono, concentração, atenção, interesse, vida afetiva e social, dentre outros.
As vítimas desse transtorno podem ter sua vida extremamente prejudicada.
Assim, na presença de três condições, pode ocorrer o TSPT: o envolvimento com
uma experiência que traga sério dano a si ou a outros; a reação de intenso medo, horror
ou incapacidade de defesa diante desse evento e a apresentação dos sintomas do transtorno
após um mês ou mais do evento (Taylor e cols., 2001).

346 Sandra I cal C alais, Rosana R ig h e tlo l>ias e M a k ilim N u n e s Raptista

 Há três classes de sintomas que melhor caracterizam o TSPT: 1) pensamentos
invasivos e lembranças do trauma (revivência); 2) retraimento social e fuga de situações
(esquiva) e 3) hiper-reatividade e/ou hiperfunção do sistema nervoso autônomo
(excitabilidade).
Os sintomas da categoria revivência são: pesadelos com o evento, revivência
repetida do evento sob forma de lembranças e pensamentos de forma invasiva (fíashbacks),
reatividade fisiológica e sofrimento psicológico intenso diante da exposição a indícios
externos ou internos que lembrem o evento e, finalmente, sentir ou agir como se o evento
estivesse ocorrendo naquele momento.
A esquiva se refere a evitar pensar, sentir ou conversar sobre o trauma, evitar
atividades, locais ou pessoas que lembrem o evento, sentimento de futuro abreviado,
incapacidade de recordar aspectos importantes do trauma, redução do interesse ou
participação em atividades antes significativas, capacidade reduzida de sentir emoções
(afetos) e sensação de afastamento em relação a outras pessoas.
O sintoma de excitabilidade engloba: irritabilidade ou surtos de raiva, dificuldade
em iniciar ou manter o sono, hipervigilôncia, resposta de sobressalto exagerada e
dificuldades de concentração.
Tortura, terrorismo, rapto, guerra, acidentes naturais (terremotos, inundações),
seqüestros, estupros, incêndios, assaltos, ataque pessoal violento, conhecimento de
doença com risco de vida em filhos, diagnóstico de doenças que levem à própria morte,
desastres automobilísticos e de aviões, ser tomado como refém, observação de morte não
natural de outra pessoa e acidentes causados pelo homem são algumas das situações ou
eventos. Excluem-se desse quadro o luto simples, doenças crônicas, perdas financeiras
e conflito conjugal. Quando o stress é de origem humana como estupro e tortura, o transtorno
pode ser mais severo.
Mezey e Robbins (2001) comentam que, desde o aparecimento do conceito, os
critérios diagnósticos vêm sendo revisados e refinados, porém a relação causai entre o
diagnóstico e o trauma externo tem fundamentalmente permanecido. Assim, o TSPT é
associado com forte stress e transcende as questões comuns, ocasionando sempre um
prejuízo no funcionamento social, ocupacional ou de outras áreas importantes da vida da
pessoa.
Beckharp, Lytle e Feldman (1996) apontam que, embora as pesquisas de TSPT
avaliem questões intrapessoais, vem crescendo o número de estudos que chamam a
atenção também para as profundas dificuldades interpessoais apresentadas pelas vítimas,
como baixa assertividade, dificuldade em auto-revelação e dificuldades de intimidade sexual.
O trauma parece se tornar mais ou menos estressante na medida em que contradiz
a visão de mundo que o indivíduo possui, no sentido de um mundo compreensível, seguro
e previsível. O evento traumático é um caos na vida do indivíduo e não faz sentido para ele.
Seus comportamentos não mais são adequados às mudanças que ocorreram no ambiente
externo e não há possibilidade de comportamento de esquiva dessa situação aversiva
(Ferster, 1978).
A questão do grau de severidade do trauma influenciando o curso dos sintomas
ainda não foi bem esclarecida. Winje (1996) refere que não é o tipo de trauma e o tempo de

Sobrr C o m p o rl.im c n lo c C oftnlçJo 34 7

exposição a ele que determinam o efeito a longo prazo dos sintomas. No mesmo acidente,
os indivíduos que sofreram ferimentos leves têm suas medidas de sintomas de stress
iguais às dos pacientes feridos gravemente. Avaliando-se as vítimas após um, três e cinco
anos, percebeu-se a necessidade de atendimento mesmo tardio, pois, anos após o evento
traumático, embora houvesse um decréscimo geral dos sintomas pós-traumáticos, o
mesmo não ocorreu com os sintomas psicológicos gerais.
A tragédia que abateu os Estados Unidos, em 11 de setembro de 2001, é um
exemplo típico de evento que pode causar TSPT: as pessoas acordaram, foram para seu
trabalho, levaram seus filhos à escola e depois de algumas horas o caos estava instalado
em sua cidade. O inimigo veio sem aviso e a qualquer instante poderia vir novamente e
atingir qualquer lugar do país. Náo havia possibilidade de defesa operacional contra o
temido. Como se sentiram as pessoas que, de um momento para o outro, sem possibilidade
de esquiva, tiveram seus familiares e amigos mortos, seus bens perdidos ou a possibilidade
de serem atingidas por outros atos terroristas? O governo federal americano considerou
como automaticamente diagnosticados com TSPT, todos os funcionários que estavam
nas torres destruídas pelo atentado terrorista, concedendo-lhes o direito a processo
terapêutico, o quanto necessitarem, durante suas vidas (Foxhall, 2001). É fundamental
que, em catástrofes nacionais, o governo passe o maior número possível de informações
sobre o ocorrido, sobre o controle da situação e sobre o que está sendo feito para compor
a base do enfrentamento imediato, pela população.

Prevalência
Kesller, Sonnega, Bromet, Hughes e Nelson (1995), entrevistando 5877 pessoas
de 15 a 54 anos, em um levantamento epidemiológico nos Estados Unidos, indicaram a
prevalência de 7,8% de TSPT, na população em geral, independente do tipo de trauma do
qual a pessoa fora vítima. Foa e Street (2001) argumentam que, embora a maioria das
pessoas atingidas por um evento traumático tenha remissão espontânea, cerca de 30%
desenvolvem sintomas persistentes de TSPT.
Em uma pesquisa epidemiológica, de 1997 a 1999, Jong e cols. selecionaram
randomicamente populações da Argélia, Camboja, Etiópia e Gaza, que haviam passado
por combates, indicando que a prevalência de TSPT na Argélia era 37,4%, no Camboja,
28,4% na Etiópia, 15,8% e 17,7% em Gaza. O fator de risco presente nas quatro amostras
foi ter mais de 12 anos. Tortura não foi fator de risco para a população de Camboja, mas
sim morte ou separação em família, abuso de álcool dos pais e violência doméstica. Os
autores chamam a atenção para a violação dos direitos humanos.
Schnurr e cols. (2000), em um estudo sobre veteranos da 2a guerra mundial que
fizeram treinamento com gás mostarda, comprovaram, 40 anos após o término da guerra,
a presença de sintomas de TSPT. Embora haja casos de remissão espontânea, aqueles
que desenvolvem o transtorno podem conviver durante muito tempo com seus efeitos
nocivos.
Mayou, Tyndel e Bryant (1997) também encontraram, em uma amostra de vítimas
de acidentes de veículos, após cinco anos, 10% com TSPT, relatando memória intrusiva e
stress emocional, além da piora dos problemas de saúde advindos do acidente.

348 Sandra Leal C alais, Rosana R itflic llo P id s e M a k ilim N u n e s Rdptista

Instrumentos de Avaliação
Os instrumentos criados para avaliar TSPT partem de modelos teóricos diversos:
Mississippi Rating Scale for Combat Related PTSD (MISS) (Keane, Caddell e Taylor, 1988),
coloca um fator único e geral como sendo diretamente responsável pelos vários sintomas
experienciados no transtorno. PTSD Symptom Scale Interview (PSS-I) (Foa, Riggs, Dancu
e Rothbaum, 1993) já considera dois grandes fatores: intrusão/esquiva e excitação/
paralisação (alienação), inclui a combinação de freqüência e severidade para cada um dos
17 sintomas do transtorno, administrada em cerca de 20 minutos. A Impact of Events
Scale (IES) de Horowitz, Wilner e Alvares (1979) conceitualiza o TSPT em duas categorias
de experiências: intrusão e esquiva, acrescentando a elas sintomas de excitabilidade e
paralisação (Anthony, Lonigan e Hecht 1999). Há, também, instrumentos que se destinam
especificamente a adolescentes (Mclntyre e Ventura, 1996) e a crianças (Anthony e cols.,
1999).
Breslau, Peterson, Kesller e Schultz (1999) construíram uma escala curta para
avaliar a história de vida em indivíduos expostos a eventos traumáticos como definidos
pelo DSM-IV (1994), usando somente sete dos sintomas descritos, concluindo que essa
versão é bem útil para estudos clínicos e epidemiológicos.
Um instrumento bastante usado para se avaliar o TSPT é o Structured Clinicai
Interview for DSM (SCID) (Spitzer, Williams, Gibbon e First, 1990), que avalia o status
diagnóstico antes e depois da intervenção, mas não a severidade. Outros instrumentos,
PTSD Interview (PTSD-I) (Watson, Juba, Manifold e Kucala, 1991) e Structured Interview
for PTSD (SI-PTSD) (Davidson, Hughes, Blazere George, 1991), não são validados para
uma ampla série de traumas. O Clinician-Administered PTSD Scale (CAPS) (Blake,
Weathers, Nagy, Kaloupek e Klauminzer, 1990) diagnostica e avalia a severidade do TSPT,
mas sua administração requer cerca de 60 minutos e se destina exclusivamente para
veteranos de guerra.
Roso (1998) fez uma descrição de escalas como a IES (Horowitz e cols., 1979),
MISS (Keane et al, 1988) e MISS- Civilian Version (Verven, Gudanowski, King e King,
1995), além da CAPS (Blake e cols., 1990), concluindo que sua utilização, no Brasil,
encontra graves problemas pela falta de especificação de critérios, dificultando a comparação
com resultados americanos.
Calais (2002) elaborou uma escala procedendo a uma análise da definição de
TSPT segundo o Código Internacional de Doenças - (CID 10) (1998) e Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders - (DSM-IV) (1994). Foram desenvolvidas questões a
partir dessa listagem dos sintomas, sendo duas questões para cada item, uma de caráter
positivo e uma de caráter negativo, com cinco gradações para cada frase, com inversão da
gradação para algumas frases. O procedimento foi o de validação de conteúdo com a
precisão de juizes, chegando-se a um índice de concordância total (Kasdin, 1975) de
86,76%.
Kronbach (1996) e Wechsler (1999) apontam características psicométricas como
sensibilidade, precisão e validação de instrumentos psicológicos e a dificuldade de uso
desses instrumentos com critérios científicos ao se aplicar em populações diferentes das
estudadas, a não ser que sejam revistos todos esses indicadores para a nova população.

Sobre C om po rtam en to e Cofim vAo 349

Fatores de Risco e Gônero
Não está comprovado se o indivíduo que passou por uma experiência traumática teria
aumento ou diminuição de respostas de stress diante de novos eventos estressores. Dougall,
Herberman, Delahanty, Inslicht e Baum (2000) estudaram, em profissionais que estiveram
envolvidos no local de um acidente aóreo, a influência da história de trauma no stress crônico
e as respostas fisiológicas associadas ao estressor, identificando ambos os resultados.
Breslau, Chilcoat, Kessler e Davis (1999), estudando a presença de traumas
anteriores como fator de risco para TSPT, relataram que, em uma amostra de 1922 vítimas,
randomicamente escolhidas, 17,5% haviam tido ataque violento, 34,1 %, susto grande ou
ferimento, 28% tinham sabido de trauma com alguém que amavam e 20% tinham tido
morte inesperada de alguém amado. Assim, indivíduos com prévia exposição a traumas,
especialmente aqueles que haviam passado por mais de dois traumas, demonstraram
propensão a desenvolver TSPT mais do que os que não haviam tido.
Brewin, Andrews e Valentine (2000) fizeram uma meta-análise dos trabalhos sobre
populações adultas expostas a TSPT, quanto aos fatores de risco, incluindo: idade na
época do trauma, gênero, nível socioeconômico, escolaridade, inteligência, raça, história
psiquiátrica prévia, relato de abuso sexual na infância, relatos de traumas anteriores,
histórico familiar de transtornos psiquiátricos, severidade do trauma, relatos de maus tratos
na infância e suporte social pós-trauma. Concluíram que mulheres que foram estupradas
ou sexualmente abusadas têm um risco particularmente alto de desenvolver TSPT. Abusos
na infância, família com história psiquiátrica e história pessoal psiquiátrica também
favorecem a instalação do transtorno. No entanto, em outros estudos, o gênero, os efeitos
da idade á época do trauma e a raça desapareciam por completo. Há diferença também
para populações civis e militares (veteranos de guerra): no militarismo, por exemplo, a
idade jovem representa um risco.
Ainda os autores supra citados avaliaram que a gravidade do trauma é um fator
que demanda maior pesquisa porque a vítima, logo após o evento, quando ainda está
atônita com o que aconteceu, tende a subestimar a intensidade do trauma em seus relatos
ou em respostas a inventários ou escalas. Outra área controversa é a inteligência como
fator de risco: alguns estudos mostram a baixa capacidade intelectual como vulnerável,
mas isto não fica comprovado. Alguns fatores podem estar inter-relacionados como
escolaridade, nível socioeconômico, inteligência, o que leva a um viés de pesquisa. Também
a história psiquiátrica na família pode estar associada com um ambiente de maus tratos e
de abuso sexual. As variáveis pré-trauma não parecem ser preditoras, embora, nas respostas
iniciais ao novo trauma, possam estar associadas a ele.
Quando as vítimas de traumas apresentam inicialmente uma reação aguda de stress
(esquiva e ansiedade acentuadas, sintomas de reexperiência, prejuízo social), isto pode ser um
preditor panao desenvolvimento posterior de TSPT. Harvey e Bryant (1998) avaliaram92 sobreviventes
de acidentes com veículos, um mês após o trauma, tendo sido 13% diagnosticados com a
reação aguda de stress e 21 %, com níveis subcllntcos. Após seis meses, 78% dos que haviam
apresentado reação aguda ao stress e 60% dos que estavam em níveis subclínicos, preenchiam
o critério de TSPT. Também em 79 vítimas com traumatismo craniano leve, os mesmos autores
(Bryant e Harvey, 1998) observaram, inicialmente, que 14% tinham reação aguda a stress. Após
seis meses, 24% apresentaram TSPT. Das diagnosticadas com stress agudo, 82% evoluíram
para TSPT. Das que não apresentavam esse transtorno, 11% desenvolveram TSPT.

350 Sandra Leal C alais, Rosana R ig lie lto Dias e M a k ilim N u n e s Raptista
 Examinando diferenças de gênero para TSPT, Stein, Walker e Forde (2000) verificaram
que as mulheres tendem a ter mais risco de TSPT do que os homens após a exposição a
traumas graves, excluindo-se estupros que predominam para elas. Quando se ajustam o
tempo do evento, as conseqüências e reações particulares, esse Indice ainda não diminui.
Todavia, as mulheres são mais vulneráveis após ataques físicos não sexuais, mas não a
traumas como vivenciar incêndios ou testemunhar ferimentos em outrem.
Em 2001, Fuflerton e cols. estudaram 122 adultos v/tlmas de acidentes de veículos,
concluindo que as mulheres tiveram maior risco de sintomas agudos de stress e reatividade
física para as memórias do acidente. O sintoma de esquiva apareceu 4,7 vezes mais do
que nos homens, e a excitação, 3,8 vezes mais.

Morbidade
Alguns estudos comprovam que uma larga escala de alterações psicológicas
como depressão (Erickson, Wolfe, King, King e Sharkansky, 2001), desordens
psicossomáticas (Blanchard e cols., 1996), ansiedade e outras desordens psiquiátricas
estão associadas a seqüelas de acidentes traumáticos.
Blaszczynski e cols. (1998), em um estudo revisional, concluíram que acidentes
de veículos, mesmo os de natureza leve, aumentam nos sobreviventes o risco de morbidade
psiquiátrica severa. Os sintomas mais presentes são depressão, ansiedade, dor de cabeça,
fobia em dirigir veículos, perturbações de sono e agressividade.

Tratamento Farmacológico
Os resultados de estudos farmacológicos para TSPT ainda são inconsistentes.
Geralmente, as drogas são usadas para atenuar sintomas agudos que dificultam a adesão
à psicoterapia (Shalev, Boone e Eth, 1996). Van der Kolk e cols. (1994) atestaram a
superioridade de pílulas placebo em relação à fluoxetina em um estudo para vítimas do
transtorno.
Sauer e Bhugra (2001) acreditam que o tratamento com drogas pode ser mais
efetivo quando sua ação é no sistema serotoninérgico, com inibidores de recaptação da
serotonina e inibidores da monoaminoxidase (IMAO). Para uma boa resposta terapêutica,
são necessárias altas dosagens e longos períodos de tratamento. Entretanto, pelas
limitações desse tipo de estudo, os resultados não são concludentes.

Crianças
As crianças também podem apresentar TSPT e a forma de elas expressarem o
transtorno ó através de jogos e brincadeiras sobre o tema, de forma repetitiva. Punamaeki,
Qouta e El Sarraj (2001) avaliaram 86 crianças palestinas (idade média 14 anos), após
três anos, da Intifada de 1993, e concluíram que o TSPT era alto nas crianças que haviam
sido expostas a um elevado grau de eventos traumáticos e respondido passivamente à
violência. Perceberam que era decisivo, para o ajustamento, o fato de perceberem seus
pais discrepantemente, ou seja, as que percebiam suas mães como amorosas, mas seus
pais não, mostravam maior nível de sintomas de stress pós-trauma. Também constataram

So brt C om po rtam en to e C o^niçA o 351

que a capacidade cognitiva e a atividade tornam a criança mais resistente, se ela se sentir
amada e que, após três anos do evento, sempre há um decréscimo considerável no Indice
de respostas desadaptadas.
O modelo conceituai integrado assume que os fatores que influenciam as reações
do TSPT em crianças são vários e complexos, o que inclui a vitima, as características do
estressor e o ambiente pós-trauma. Para esse modelo, o fator mais crítico do trauma ó a
exposição a ele. O segundo fator ó a preexistência de características da criança como
gênero, etnia e idade. O terceiro fator sugere que a forma como o ambiente reage, após o
desastre, por meio de outros significantes, da provisão de alimentos e do acesso a suporte
social, pode atenuar ou aumentar as reações infantis (Green et al, 1991).

Intervenções
Stallard, Velleman e Baldwin (2001), em um estudo exploratório, avaliaram o falar
sobre o acidente traumático em 40 crianças (média de 15,3 anos) envolvidas em acidentes
de veículos, seis semanas e oito meses após o evento. Dez das 21 crianças com TSPT
preencheram o critério no inicio e no follow-up. Não houve evidência de que a criança que
não tinha desenvolvido o transtorno em seis semanas teria um transtorno atrasado. No
entanto, o falar sobre o acidente e entender o sentimento foi associado à recuperação do
trauma, levando os autores a concluir que, prover oportunidades para a criança falar do
acidente, pode ajudar a prevenir ou reduzir o trauma. Não havendo mais catástrofes, é
mais fácil a recuperação das vítimas.
Marks, Lovell, Noshirvani, Livanou e Thrasher (1998), em um estudo controlado,
propuseram quatro condições de tratamento a 87 pacientes adultos com TSPT: a) exposição
prolongada imaginária e ao vivo; b) reestruturação cognitiva; c) exposição prolongada e
reestruturação cognitiva e d) relaxamento. Concluíram que a exposição e a reestruturação
cognitiva trouxeram bons resultados, porém quando associadas não melhoraram esses
índices, embora as três condições tivessem sido superiores ao relaxamento.
Repetindo o mesmo estudo em 2001, Lovell, Marks, Noshirvani, Thrasher e Livanou
usaram 77 sujeitos e concluíram que os tratamentos ativos foram novamente superiores
ao relaxamento (placebo) na melhoria do grupo de sintomas e características associadas
de TSPT em alguns, mas não em todos os sintomas isolados. Já a exposição e
restruturação cocjnitiva melhoraram igualmente quase todos os sintomas isolados.
Everly (1995) refere que há fatores que podem predispor alguém a desenvolver o
TSPT. Esses fatores seriam hipersensibilidade neurológica (alterações autonômicas
neuroendócrinas) e hipersensibilidade psicológica (inabilidade em assimilar o trauma dentro
de sua visão de mundo), Esse autor propõe um modelo fenomenológico de intervenção
terapêutica em que os dois fatores são considerados. O objetivo de qualquer intervenção
é criar a percepção de que o mundo é novamente seguro, previsível e sem perigo. Mostrar
que a visão anterior foi invalidada e formular uma nova visão (Everly, 1993).
Maslow (1970) chama a atenção para o apoio familiar. Há relevâncias
determinísticas do papel da família nas reações aos eventos traumáticos como entidade
de coesão, segurança e proteção.
Shalev e cols. (1996) propõem um modelo de quatro níveis, baseado no paradigma
biopsicossocial de Engel (1980): o nível biológico supõe alterações no funcionamento

352 Sandra I »m J C a la i*, R o w n a R iflb r tfo D ias r M a k ilim N u n fs HapUsJa

neuronal como resultado da exposição traumática; o nível psicológico-comportamental
envolve respostas condicionadas adquiridas durante o trauma e reforçadas posteriormente;
o nlvel seguinte é a alteração dos significados, refletida na mudança da auto-estima e das
relações interpessoais após o trauma e, finalmente, o nível social, que inclui as interações
entre o indivíduo e a sociedade, que se interligam na aquisição e manutenção do trauma.
Foa, Rothbaum e Steketee (1993), no modelo cognitivo-comportamental, integram
o condicionamento com o significado que a vítima atribui ao trauma. Esses autores acreditam
que a percepção de controlabilidade e previsibilidade e as atribuições cognitivas que se
seguem são o cerne do desenvolvimento do TSPT. As intervenções cognitivas postulam que
o conhecimento adquirido durante a vida é representado na memória em forma de esquemas
que passam a acolher e interpretar novas informações. Em indivíduos saudáveis, esses
esquemas são modificados com uma progressiva assimilação de novas experiências. As
experiências traumáticas, porém, podem quebrar os esquemas, dificultando a assimilação.
A abordagem comportamental ao TSPT (Keane, Zimmering e Caddell, 1985)
identifica o condicionamento clássico na associação dos sintomas com o trauma: as
vítimas reagem ao evento traumático (estímulo incondicionado) com medo e ansiedade
(resposta incondicionada) e passam a exibir a mesma resposta, agora condicionada, às
dicas (estímulos condicionados) que foram pareadas com a situação estressora. Entretanto,
a resposta condicionada aprendida não se extingue com o passar do tempo, mesmo na
ausência de novo pareamento.
As intervenções baseadas na teoria comportamental (Boudewyns e Hyer, 1990) tentam
desfazer a associação entre a resposta condicionada e o estímulo condicionado que foram
pareados no trauma, usando dessensibilização (gradual) ou inundação (de uma só vez).
As formulações psicodinâmicas (Lindy, 1993), que anteriormente já mencionavam
a neurose traumática e a neurose de guerra, incluem dano a componentes do aparato
mental e o processamento incompleto das experiências traumáticas. Sua intervenção
supõe que o insight advindo do conhecimento do significado dos sintomas, conscientes e
inconscientes, pode ajudar a vítima a dominar as experiências internas e restaurar a sua
integridade psíquica.
As terapias de grupo propõem a discussão de experiências comuns, a validação
de sentimentos e o partilhar do stress existencial. Como a irritabilidade, depressão,
descontrole emocional, isolamento, fazem parte dos sintomas do transtorno, o objetivo
terapêutico é aumentar a competência social (Fischman e Ross, 1990).

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356 Sandra l.cal C a la i*, Rosana R l^ h c tlo Dias e M a k ilim N u n e s Haptisla

 Capítulo 35
O primeiro cliente a gente nunca esquece
Sônia dos Santos Castanheira '
UFMQ

Akjuns autores chamam a atençáo para os vários comportamentos, para a formação técnico-conceitual, para as características
h as habilidades pessoais que deveriam fazer parte do repertório comporta mental do terapeuta iniciante e onde as supervlsóes
e estruturas curriculares tôm falhado Onde e como aprender todo este repertório? é a primeira vez que o aluno precisa
colocar-se no papel de terapeuta, comportar-se como tal e nflo apenas abordar a Psicologia à distância, discutindo textos e
teorias Mas, é possível um terapeuta iniciante começar seu atendimento clinico já possuindo todas estas habilidades?

Como a prática supervisionada constitui a principal estratégia utilizada para a formaçáo do psicólogo clinico, este trabalho
tem como objetivo levantar algumas questões e partilhar algumas dúvidas e considerações no que diz respeito à formaçAo
do terapeuta comportamental e ao treino de habilidades necessárias aos seus primeiros atendimentos, além de apontar as
dificuldades que um supervisor de estágio encontra para transformar um aluno em terapeuta profissional.

Palavras-chave: Primeiro atendimento • Formaçflo do Terapeuta- Supervisão de Estágio

Some authors polnt towards the variety of behaviors, the technical-conceptual origin, the personal characteristlcs and skills
that mu st be part of the mltial therapisfs repertory and, also, where ours supervisions and course‘s stmetures havo falled.
Where and how to learn ali this behavioral repertory? “Ita first time" is the flrst one he needs to put hlmaelf in the role of
therapist, behave like one and not only approach Psychology at a distance, with texts and theories dlscussion.

This article questions if the initiate therapist can already begln his clinicai attendance owlng ali these necessary skllls As ttio
supervised practlce constltutes the main strategy used for the clinicai psychologisfs preparation, this study h*s the purpose
to ralse some questions and share some of the doubts and considerations concerning the preparation of the behavior of the
therapist and his first attendance, besldes setting the difficulties one supervisor meets In transformlng « student in a
professional psychotheraplst

Key worda: The flrst attendanco > Therapist shaping - Supervised intershlp.

O primeiro cliente nem sempre nos traz lembranças tão agradáveis quanto as do
primeiro sutià, do primeiro beijo ou do primeiro amor. Ao contrário, quase sempre foi uma
experiência um tanto quanto difícil da qual não gostamos ou queremos nos recordar.
Todo terapeuta deve lembrar-se de seu primeiro atendimento e das dificuldades
no manejo de situações aparentemente simples, mas especiais, do tipo: Como me vestir

;Dapartamanto da Psicologia - Faculdada da Filosofia a CMnclaa Humana* (FAFICH) - UnivafikJaòa Fadaral da Mmaa Qarat*

Sobre Comportamento e CoflnlçJo 357

para a primeira entrevista? Como cumprimentar meu cliente? Quem começa a falar? O
que faço se meu cliente ficar em silêncio? O que faço com sua queixa, tão vaga e imprecisa?
Que comportamento-alvo escolher? Que procedimento usar? O que faço se meu cliente
não me olha nos olhos? O que fazer se o olho e ele se perturba? E se meu cliente
começar a chorar?Ele me pede conselhos e sugestões, devo dá-los? O que fazer quando
acabar o tempo e ele estiver falando? Como interromper? Continuo e deixo-o falar? O que
fazer se meu cliente não paga os honorários combinados? Ele começa a faltar...Será que
está me achando incompetente? O que fazer quando não vejo mudança em meu cliente?
O que faço se ele se mostra sedutor ou começa a me presentear? O que fazer quando ele
não coopera e é hostil? Ele se recusa a procurar um clínico... Quando devo encaminhá-lo
para outro terapeuta? Este cliente me irrita muito (me dá tédio), o que faço? O que fazer
quando ele sugere o término da terapia? Será que a presença de um co-terapeuta me
incomodaria? etc., etc.
Todas estas dúvidas eliciam no terapeuta iniciante um conjunto de emoções
que se expressam através de muita insegurança e, porque não dizer, até mesmo um
pequeno desespero, interferindo e concorrendo com seus operantes expressos. É a primeira
vez que precisa colocar-se no papel de terapeuta, comportar-se como tal e não apenas
abordar a Psicologia à distância, discutindo textos e teorias. E ele interpreta cada contato
com o cliente como uma situação de teste, ingressando nela com a expectativa de que
deverá obter um alto nível de eficácia e um êxito retumbante.
Em um artigo, onde analisa teoricamente como os comportamentos encobertos
determinam os desempenhos expressos que ocorrem nestas situações, Banaco (1993)
descreve, muito apropriadamente, parte desta experiência aversiva que é lembrada por
muitos terapeutas quando do seu primeiro atendimento. Segundo ele,
“o aluno com certeza se comportou segundo as inúmeras instruções de
seus professores, das quais tentou desesperadamente lembrar-se enquanto
atendia. Provavelmente saiu da sessão, além de bastante ansioso, frustrado
pornâo ter conseguido "captar"o cliente e/ou seu problema. Deixou escapar
várias chances de fazer intervenções ou as fez em momentos absolutamente
inadequados, dada a reação do cliente frente a elas” (págs. 71 -72).
O objetivo deste trabalho é levantar algumas questões e partilhar algumas dúvidas
e considerações no que diz respeito à formação do terapeuta e ao treino de habilidades
necessárias ao seu primeiro atendimento.

Estágio Supervisionado - Quais Habilodades Treinar

Os alunos de Psicologia que iniciam seu estágio supervisionado em “clínica"
sempre se queixam de um certo despreparo quando colocados frente a frente com um
cliente, pela primeira vez. Como começam sem muita experiência significativa, o processo
pelo qual aprendem a ser terapeutas é uma experiência geradora de perplexidade, ansiedade
e difícil para muitos deles. É comum encontrar neles sentimentos de impaciência, dúvida,
frustração e desapontamento. Por outro lado, as expectativas com relação ao desempenho
destes alunos são muitas, derivadas não apenas dos próprios alunos, mas também do
quadro institucional em que ocorre o estágio.

358 Sônia dos Santos C asta nlicira

 Gongora (1997) lembra que, na maioria dos cursos profissionalizantes do Brasil,
os alunos passam por inúmeras etapas antes de iniciarem, sozinhos, a sua atuação. Na
Medicina ou na Odontologia, por exemplo, a introdução do estudante na prática profissional
é bastante gradual e diretamente supervisionada nos últimos anos da faculdade e na
residência clínica. Nestes contextos, os alunos têm a oportunidade de observar, ajudar e
participar das práticas realizadas por outros médicos e dentistas.
A transformação de um aluno de Psicologia em terapeuta profissional, ao contrário,
raramente ó suave e fácil. Aprender a atuar como terapeuta o obriga a se defrontar com
muitas questões complexas, confusas, conflituosas e difíceis (ver Zaro e cols, 1980).
Já em 1988, Guilhardi afirmava que
“o ensino universitário vive sôria crise de identidade, de valores, materiais
etc. Como decorrência, o profissional que se forma na universidade sofre as
deformações dessa realidade educacional. A formação do psicólogo, portanto,
precisa urgentemente de revisão no que diz respeito ao currículo, às condições
de treinamento cientifico e á habilitação prática. O psicólogo está se formando
sem as condições básicas para exercer a profissão. A formação do terapeuta
comportamental (negrito meu) está inserida nesse quadro desalentador.
Acrescentem-se, ainda, peculiaridades e dificuldades próprias desta
especialização” (pág. 39)
Ainda hoje, a introdução do aluno ao atendimento clínico tem-se mostrado bastante
deficiente nos nossos cursos de Formação de Psicólogos. Essa passagem cuidadosa
quase sempre não existe e o aluno salta da teoria para a prática com todas as inseguranças
e problemas que isso possa gerar, para ele e para o cliente. E esta falta de preparo
aumenta, em muito, o medo, a ansiedade e a insegurança, comuns em “toda primeira
vez”. Ninguém discorda que uma certa insegurança é considerada natural em qualquer
profissionaí no seu primeiro atendimento mas, acompanhada da falta de treino pode fazer
com que, em lugar de aceitá-la, o terapeuta iniciante passe a defender-se dela, tornando-
se muito formal, intelectualizado ou perfeccionista, para disfarçar a dificuldade da nova
situação. Este tipo de exposição é, geralmente, uma experiência inédita e pode fazer com
que ele se sinta bastante vulnerável e inicialmente pouco à vontade nesta situação.
As estruturas curriculares carecem de mais disciplinas práticas que imponham
uma mudança radical no estilo de aprendizagem e ensinem aos futuros terapeutas
habilidades profissionais básicas antes de iniciarem os atendimentos clínicos. As práticas
das disciplinas Entrevista, Personalidade, Psicopatologia e Teorias e Técnicas
Psicoterápicas não têm sido suficientes para a aprendizagem de como interagir com um
cliente numa sessão de terapia .Alguns autores afirmam que, para se estabelecer e manter
uma boa relação com seu cliente, o terapeuta deve possuir características e habilidades
pessoais específicas.
Por exemplo, para Feldman e Miranda (2002), um psicólogo clínico, possuidor
destas habilidades interpessoais, deve ser um indivíduo "caloroso e humano, acolhedor,
aceitativo, estimulante, que saiba escutar e compreender muito bem, que seja capaz de
perceber a aflição do cliente e ser empático, de observar, escutar, acolher, responder às
perguntas, ao sentimento e conteúdo do comportamento do cliente”.

Sobre C om po rtam en to e C o g n iç ío 359

 Outros autores dizem que apenas formação teórica, suporte técnico e habilidades
sociais não são o bastante para formar bons terapeutas e recomendam outros
desempenhos relevantes. Defendendo esta posição, Schaap e cols. (1993, em: Rangó e
cols.,1995) descrevem características pessoais consideradas importantes para esta
capacitação e citam as seguintes: possuir" uma cosmovisão e uma filosofia de vida que
dô consistência ao seu comportamento e congruência a si como pessoa; ter capacidade
de tolerância à frustração, de persistência e de paciência; possuir capacidade de não-
envolvimento pessoal, de decentramento; ter capacidade de demonstrar ânimo, otimismo,
dinamismo, carisma, liderança e equilíbrio emocional”.
Torres (1997) acrescenta mais. Para esta autora, o terapeuta deve possuir também
"um padrão de assertividade e expressividade emocional bem desenvolvidos, habilidades
de auto-sensação, autopercepção, auto-observação e autoconhecimento".
Banaco e Zamignani (1999) completam a lista com algumas tarefas que o terapeuta
iniciante deverá saber executar, além "de ter que prestar atenção ao que o cliente está
falando. Por exemplo, deverá lembrar de usar seu nome, manter contato visual, adequar
sua linguagem à do cliente, não interrompê-lo, estabelecer o contrato terapêutico, elaborar
hipóteses que nortearão seu trabalho terapêutico (tendo como pano de fundo, neste caso,
a teoria behaviorista radical), perceber, "guardar", registrar e sistematizar o que de relevante
aconteceu na sessão para contar ao seu supervisor durante a sua orientação".
Como se isto não bastasse, optando pela abordagem comportamental, o terapeuta
iniciante deverá ter boa formação técnico-conceitual da aprendizagem clássica e operante
e ser treinado para atuar efetivamente no papel de psicólogo clínico, ou seja, precisa saber
identificar as técnicas (quando usá-las e com quem usá-las) que possam favorecer o
aprendizado de intervenções terapêuticas e saber como analisar funcionalmente um
processo, em parte ou no seu todo (Torres, 1997).
E como os futuros terapeutas comportamentais serão muito influenciados pelo
treinamento que recebem, Franks (1996) ressalta que se deve ensiná-los também a fazer
investigação clínica; dar-lhes uma compreensão adequada da psicopatologia de uma
perspectiva comportamental e treiná-los adequadamente na prática de um diagnóstico
satisfatório.

A Supervisão e a Formação do Terapeuta

Quando, onde e como aprender todo este repertório? É possível um terapeuta
iniciante começar seu atendimento já possuindo todas estas habilidades e características
pessoais? Campos (1995), que estudou profundamente o papel do estágio supervisio­
nado na formação do psicólogo clínico, afirma que a prática supervisionada nas universidades
deveria servir, fundamentalmente, para aprimorar estas habilidades clínicas nos graduandos.
Isto, supondo-se que tenham sido ensinadas durante o curso.
Segundo este autor, o estágio supervisionado constitui "a principal estratégia
utilizada para a formação de psicólogos clínicos em todo o mundo, podendo ser considerado
o elemento central no processo de aprendizagem prática e aprimoramento da psicoterapia,
além de um elemento comum á formação, em todos os enfoques psicoterápicos. Todavia,
no Brasil, os supervisores ainda trabalham nos moldes do início do século XX,

360 Sônw do* Santo» Castanhcira

desconhecendo os avanços desta matéria, além de não possuírem nenhuma formação
específica e/ou complementar para o exercício da função, o que caracteriza uma prática
antiquada e pré-científica".
Campos (1998) afirma que a maioria dos profissionais utiliza modelos baseados
em 4 pontos: experiência clínica; experiência pessoal; teorias psicoterápicas e critérios
subjetivos e pessoais na condução e avaliação da supervisão. Ele acredita que, para
cumprir sua meta, os supervisores deveriam adotar um corpo coeso de princípios e objetivos
e não se limitarem apenas a conceitos e atitudes pessoais.
A principal característica da supervisão de estágio é ser uma atividade didática
obrigatória nas faculdades e é nela que o supervisor capacita e ensina ao aluno as várias
habilidades necessárias para sua atuação profissional. Torres (1997) enfatiza que o professor
envolvido na formação de terapeutas deve refletir sobre que tipo de profissional está tentando
formar. Ele deve, não apenas ensinar teorias, técnicas, processos e procedimentos
terapêuticos, mas também estimular a aprendizagem de algumas habilidades
comportamentais que inicie um processo que, por sua vez, auxilie no desenvolvimento
pessoal do aluno.
Um dos focos de preocupação para o supervisor deveria ser a existência de um
vínculo entre a teoria e a prática. Quem ensina deve fazer, ou seja, é necessário experiência
como terapeuta para transformar a supervisão numa vivência clínica (Guilhardi, 1988) Mas,
a despeito de sua própria experiência clínica, faz-se necessário o treinamento básico,
formal ou informal, para o exercício desta atividade.
Nos nossos cursos de graduação, a maior parte da carga horária da prática clínica
supervisionada é realizada nas próprias faculdades. Na opinião de Gongora (1997), o estágio
na clínica-escola traz algumas vantagens porque possibilita ao terapeuta iniciante entrar
em contato com diferentes tipos de clientes, portadores das mais variadas queixas. Por
se tratar de cidadãos comuns e próximos do seu cotidiano e não de casos clássicos dos
livros, essa experiência vai lhe permitir reavaliar alguns mitos e até mesmo preconceitos
em relação à população clínica. Permite, ainda, um melhor entendimento da aplicação de
alguns conceitos teóricos básicos, como por exemplo, o pressuposto de que os transtornos
psicológicos podem ser aprendidos tanto quanto os demais comportamentos.
Todavia, menos otimista e mais realista que esta autora, Guilhardi (1988) afirma
que estes clientes parecem ter características diversas daqueles que procuram as clínicas
particulares e lembra que, então, “o repertório desenvolvido pelo aluno na universidade
pode ser pouco adequado para os desafios profissionais fora dela. Além disso, durante o
estágio na faculdade, estão trabalhando com uma população carente, segundo modelos
desenvolvidos para outras realidades e não estão tendo formas alternativas de atuar com
uma população que poderia ser beneficiada por um trabalho mais ligado á sua realidade.
Como conseqüência provável, depois que sai da universidade, se o que aprendeu parece
não funcionar, o aluno abandona o modelo de trabalho que lhe ensinaram e busca outro,
ao invés de ampliar o primeiro" (pág. 318).
Como a prática da supervisão, na maioria dos cursos de Psicologia no Brasil, é
feita da forma tradicional (dramatização, individual ou, em algumas escolas, com grupos de
6 a 10 alunos) e sempre realizada a partir do relato verbal sobre a sessão, Guilhardi critica
este método apontando que o supervisor, na verdade, não analisa o que aconteceu na

Sobre C om po rtam en to r C ojtn lção 361

sessão, mas apenas aquilo que o aluno relata que aconteceu. Para este autor, o aluno está
respondendo a, pelo menos, dois conjuntos de contingências: “as que ocorrem na sessão e
as que acontecem na supervisão. E, segundo ele, a qual responde preferencialmente? Quais
os comportamentos que o professor supervisiona e conseqüencia? Certamente, o que o
aluno diz que ocorreu na sessão e não seu comportamento durante o atendimento, que não
foi observado".
Como o supervisor não observa seu aluno atendendo, a supervisão pode modelar
e manter discriminações de funções de estímulos inadequadas e diferenciações de
respostas também indesejáveis. Quase sempre o aluno "filtra" o que ouviu e omite,
conscientemente ou não, dados importantes tanto para a análise do caso e da relação
estabelecida, quanto para sua formação como terapeuta. Outras vezes, pode distorcô-los
ou esquecê-los. Se o supervisor não for capaz do perceber todos estes fatos, quem sabe
não poderá estar colaborando para a formação de um psicólogo despreparado e inseguro
sobre sua prática clínica? (Guilhardi, 1988).
Um conceito de supervisor ideal refere-se àquele professor-clínico que, além de
preparado com as habilidades técnicas, consegue (1) estabelecer o nível inicial de seu
supervisionado; (2) elaborar um programa individualizado de suporte para este aluno; (3)
modificar seu comportamento em função do desenvolvimento do aluno e (4) implantar um
sistema de avaliação objetivo e coeso do supervisionado e de sua própria performance
(Campos, 1998 - pág. 103).
De qualquer forma, para cumprirem seu papel, tanto o estágio quanto a supervisão
clínica devem ser adequadamente planejados para que se garanta ao aluno um mínimo de
experiência e competência para a sua prática profissional. Tanto isto é possível que, em
suas pesquisas, Campos (1995) descobriu que vários supervisores já utilizam "modelos
de supervisão" onde se enfatiza um determinado referencial teórico-prático que norteará a
conduta do supervisor durante o processo de supervisão. Entre as várias classificações de
diversos autores, ele cita os modelos (1) psicoterápicos (psicanalítico, comportamental,
humanista/existencial, gestalterapia), (2) desenvolvimentistas e (3) construtivistas. Guilhardi
(1988) sugere que, na ausência de um modelo clínico explícito de formação profissional e
atuação, um supervisor criterioso deve enfatizar a sua abordagem menos como uma área
de aplicação da Psicologia, e mais como um modo de investigar o objeto da Psicologia,
com preocupação de ordem prática. Isto significa preparar o aluno terapeuta para que se
preocupe menos com o uso de um produto de conhecimento (por exemplo, na T.C., técnicas
e procedimentos de modificação de comportamento) e mais com o método que produz
esse conhecimento.

O Treino dos “ Expressos” e “ Encobertos” na Supervisão

Quaisquer que sejam o local, o equipamento ou clientela disponíveis, a preocupação
maior deve ser como eliminar ou, pelo menos, diminuir essa inadequação comportamental
do terapeuta iniciante. O aluno que inicia seu atendimento apresenta dois tipos de
comportamentos: os encobertos e os expressos. E é o treino destes comportamentos
que deve constituir preocupação para os supervisores do estágio clínico. Vejamos:

362 Sôniu dos Santo* C d s ld n h flu

 1. Os comportamentos abertos ou expressos normalmente podem ser melhor
observados, controlados e treinados pelo supervisor, através de prompts, “role-playing",
modelação, leituras, exercícios e ensaios comportamentais acompanhados de anáfise e
discussão, seguimento de regras, modelagem etc.
Durante a supervisão, o professor pode fazer uso, principalmente, das regras e
da modelagem por contingências. Estas duas formas de aprendizagem são naturais,
eficazes, tôm topografias similares e demonstram conhecimento das contingências.
Entretanto, deve haver uma interação de ambas estas formas de ensinar, porque as regras
fornecem uma forma rápida de ajudar o aluno a emitir respostas novas mas, só com as
instruções, ele não consegue “captar", completamente, o refinamento do comportamento
controlado diretamente pela experiência (Castanheira, 2001).
Mesmo com um excelente conjunto de regras, a maioria dos comportamentos do
terapeuta iniciante só adquirirá eficiência após um longo período de prática, quando ocorre
essa experiência direta com as contingências, já que o contato com elas suplanta, em
muito, o contato com as instruções. Quem aprende com regras tem conhecimentos
diferentes daquele que experimenta as contingências. O supervisor pode começar a treinar
o aluno com o uso de regras e, posteriormente, expondo-o às contingências, modelar as
habilidades específicas quando elas se aproximam de sua forma final. A primeira
aproximação grosseira é controlada por regras, mas o produto final deve ser sempre
modelado pelas conseqüências, com a prática, na supervisão (Castanheira,2001).
Uma boa prática supervisionada desses operantes deve incluir sessões gravadas
em fitas de áudio e vídeo e contar com todo o equipamento necessário para o ensaio
repetido com as gravações entre supervisor e supervisionado.
2. Para treinar o desempenho profissional do terapeuta iniciante, o supervisor
deverá levar em conta, também, seus comportamentos encobertos, ou seja, aqueles
sentimentos (emoções) e pensamentos, que não podem ser observados ou acessados
diretamente. Como seu cliente, o aluno que se inicia no atendimento clínico também é
uma pessoa com história passada de reforçamentos e punições (Delitti, comunicação
pessoal, cf. Banaco, 1993). A diferença é que os comportamentos encobertos, emitidos
ou eliciados pelo terapeuta iniciante são mais difíceis de serem descritos e controlados,
além de menos discriminados por ele próprio.
Por muito tempo, considerou-se a emoção como causa da insegurança, do desespero
e da confusão que atrapalham a atuação do terapeuta nos primeiros atendimentos. Mas,
segundo a proposta do behaviorismo radical de Skinner (1953,1982,1989;em Banaco,1993),
a emoção também é produto, como os operantes abertos, das contingências de reforçamento.
Banaco faz uma análise funcional desse comportamento encoberto e, segundo
ele, acontece o seguinte com o aluno quando atende pela primeira vez: nestes primeiros
atendimentos, o terapeuta iniciante precisa (1) estar atento aos vários eventos que ocorrem
na sessão, além de (2) precisar estar atento a seus próprios comportamentos encobertos
e expressos. Por vezes, o comportamento "de atender", (do tipo expresso), concorre com
o comportamento (encoberto) d e "lembrar-se das regras do supervisor, que ensinam o
"atender", Este, por sua vez, concorre com um outro comportamento, de “ouvir aquilo que
está sendo dito" pelo cliente. Além disso, (3) surge a ansiedade que acompanha seu
operante (aberto) de “evitar alguma puniçàd'. Essa emoção (ansiedade) é um estimulo

Sobre C om po rtam en to e C ofln lçdo 363

discriminativo para a emissão de um operante (verbal) encoberto “tenho que me acalmar",
que concorre com dois outros: o de seguir regras do supervisor e o de ouvir o discurso do
cliente (págs. 76-77).
Banaco continua:
" como sào as contingências do passado que ensinam, e como o comportamento
do terapeuta iniciante ainda está sendo modelado, ou seja, ainda não foi exposto
às contingências de reforçamento contidas na sessão, os operantes expressos
adequados acontecem com uma freqüência muito baixa. Some-se a isso o já
citado comportamento de esquiva que o estagiário normalmente emite para evitar
perder o cliente por falta de repertório adequado do comportamento de atender",
Ele está atrapalhado na verdade, não pela emoção, mas porque ainda está aprendendo,
por experiência direta, a se comportar de forma apropriada. São muitos comportamentos
acontecendo simultâneamente, alóm de estarem sob controle de estímulos diversos.
Este autor aponta, entre outras, algumas dificuldades que podem causar algum
impacto no desempenho profissional deste terapeuta iniciante: "valores morais, éticos e
religiosos dos clientes, muito diferentes dos seus; identificação com assuntos aversivos
ou com os problemas e sentimentos do cliente; desrespeito por parte do cliente e erros na
interpretação ou condução de sessão." Talvez isto ajude a explicar porque não se esquece
tão facilmente do primeiro cliente.
Em um estudo realizado em 1999, Banaco e Zamignani propõem um procedimento
de supervisão diferente dos tradicionais (que são feitos a partir do relato verbal) e investigam
de que forma treinar os comportamentos expressos, os encobertos e a interferência destes
últimos sobre os comportamentos abertos no terapeuta iniciante, através destas supervisões
clínicas. Além do supervisor assistir ao atendimento realizado pelo aluno, as supervisões
são realizadas em grupo, logo após o atendimento e acompanhadas da exibição das
sessões gravadas em áudio, vídeo e sala de espelho bidirecional. Os recursos exigidos
por este procedimento são bastante superiores aos tradicionalmente utilizados nas escolas
e certamente não são acessíveis a qualquer situação clínica, embora os autores afirmem
que no contexto de cllnica-escola, a situação permita sua aplicação (ver também Wielenska,
1989; Kovac, 1995; Kerbauy, 1996; Zamignani e Banaco, 1996; Banaco e Silva, 1997;
Banaco e cols., 1997 em: Banaco e Zamignani, 1999).
Campos (1998) ressalta que os muitos percalços que a supervisão enfrenta não
se restringem apenas ao nível teórico da organização do estágio, mas diz respeito ao
tempo de supen/isão por número de alunos e aos ambientes de supervisão: salas de
atendimento sem observação, sistemas de audio ou vídeo falhos ou inoperantes, fila de
espera longa, alto índice de desistência e falta de profissionais para o trabalho multidísciplinar.
Entretanto, mesmo nas instituições onde as supervisões contam com menos
recursos, o supervisor pode ensinar seu aluno como acessar seus operantes encobertos
exercitando com ele, nestas sessões, as habilidades de observação, discriminação e a
descrição destes comportamentos. Desta forma, ele aprenderá a discriminar o momento
correto de emitir cada um daqueles operantes descritos pelas regras e saberá como os
encobertos estarão interferindo sobre seus comportamentos abertos. Saber identificá-los,
identificar suas fontes e analisar os efeitos sobre seus comportamentos expressos, ou
seja, procurar fazer uma cuidadosa análise funcional, estimulará seu autoconhecimento e
concorrerá para um melhor desempenho profissional.

364 Sônia dos Santos C astanhcira

Considerações Finais
As dificuldades encontradas pelo terapeuta iniciante e pelo professor na supervisão
clínica, identificadas neste trabalho, sugerem alguns cuidados a serem observados. A
preocupação em como formar bons terapeutas não deve se restringir apenas à formação
teórica, suporte técnico e habilidades sociais do aluno, mas ir além. Além de ser um
construtor de conhecimentos, o supervisor deve ser, também, um modelador de
comportamentos, que amplia o repertório de habilidades comportamentais de seu aluno
com o objetivo de melhorar seu desempenho profissional e, principalmente, pessoal. O
supervisor deve lembrar-lhe que não é apenas imprudente, mas também irrealista, esperar
um alto nível de acertos desde o início, quando a melhor forma de aprender consiste em
usar a habilidade a ser aprendida (Zaro e cols., 1980).
A experiência difícil, a insegurança, as dúvidas e os erros com o primeiro cliente
não devem constituir motivo de desamparo para o terapeuta iniciante, porque não é nada
comum o recém-formado começar seu atendimento clinico com um repertório completo
de comportamentos e habilidades profissionais adequados. A proficiência como terapeuta
requer esforços contínuos para o desenvolvimento destas habilidades, o que deve acontecer
ao longo de toda a sua vida profissional.
Na verdade, a formação como terapeuta nunca poderá ser considerada completa.
Ao longo de toda sua carreira profissional, o aluno deverá continuar a mudar, a aprender e
a enriquecer este conjunto de comportamentos e habilidades terapêuticas.
O mais fácil tem sido se isolar e adotar uma abordagem terapêutica mais ou
menos rígida e estagnada. Para evitá-lo, o terapeuta deve se comprometer com uma
experiência crescente e crescimento profissional contínuo, além de muito empenho para
adquirir novos conhecimentos e de permanecer aberto a novas idéias (Zaro e cols, 1980).
As esperanças e os medos comuns que envolvem problemas rotineiros com os
quais o terapeuta iniciante terá que lidar ao longo de sua carreira, parece, nunca serão
definitivamente resolvidos, mas certamente o tornarão melhor e mais forte.

Referências
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Sobre Comportamento e Cosnlç3o 365

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366 Sônld do» Sdnlot Cuttdnhcira

 Capítulo 36
O estudante na enfermaria: estágio,
pesquisa ou assistência?
SuelySâles Cjuimarâcs'

Instituições hospitalares, em especial enfermarias, sAo os principais campos de atuaçAo do psicólogo da saúde.
Entretanto, nem sempre a expectativa da equipe local é atendida, porque geralmente è esperado que o psicólogo
desenvolva um trabalho de assistência geral àdemanda nAo biomédica. Por ser área ainda muito nova, os procudlmentos
e fundamentos da psicologia da saúde precisam ainda de pesquisas constantes, que nem sempre tôm aplicação imediata
e nem sâo do interesse geral. Mas é assim que pode ser avaliado o impacto da intervenção para o paciente, a eficácia
do treinamento na construção do repertório do estudante e o mecanismo mediador entre variávois psicológicas e o
processo saúde - doença. Como a carga horária de estágio em psicologia difere substancialmente da carga regular do
interno de medicina ou estagiário da enfermagem nAo prevê plantões noturnos, aos feriados ou finais de semana, o tempo
disponível nAo 6 suficiente para a assistência esperada e a pesquisa necessária. Procedimentos pura contornar o
probloma incluem negociar horários complementares com os estagiários, gerar programas de pesqulsa-intervençdo,
avaliar previamente a demanda do serviço e expor as condições de trabalho à equipe.

Palavrat-Chave: Estágio - Pesquisa - Assistência • Enfermaria

Hospital Inflrmarles are the main work field for Health Psychologlsts. However, the medicai team expectancies are not
always met, because it usually expects the psychologist to provide a global assistance to ali non-medical conditlons in
the ward. Health Psychology Is still a very new specialty that requires frequent evaluation of Its fundamentais and
procedures, whlch has not always Immediate Application Research Is the resource we have In order to aosess the
outcomes of psychological interventlon on patíents' evolution, the efflcacy of training procedures to build students' skills,
and to understand the medlator mechanisms between psychological varlables and the health-disease process Because
the amount of hours requlred for practlcum In psychology Is much lower than the amount requlrod for practlcum In medicai
and nurse school, does not Include assistance at night time. on weekends and on holldays, the worklng time for
psychology students is not enough for both, research and asslstanca. Procedures to handle the problem Include arranglng
extra hours with the students, doveloping program for resoarch-lntervention, assessing the prevlous taam's expectancy
before startlng the work and dlscusslng the actual work conditlons with the medicai team.

Kay worda: Practlcum - Research - Assistance - Hospital Ward

O rápido crescimento dos trabalhos de assistência, ensino e pesquisa em

Psicologia da Saúde resultaram no reconhecimento e oficialização da especialidade1
que, nos últimos cinqüenta anos, vem promovendo a associação multidisciplinar entre
psicólogos, módicos, enfermeiros e outros profissionais interessados nos aspectos globais
da saúde (Brannon & Feist, 1992).

Universidade de Brntllla
'The Henlth 1’aychologlst, 19, (4)

Sobre Comportdmrnto e togniçâo 367

 As instituições de saúde, inclusive particulares, estão abrindo cada vez mais
espaço para a atuação do psicólogo nas diferentes especialidades. Dentre essas
instituições, as hospitalares, em especial as enfermarias, destacam-se como os principais
campos de trabalho do psicólogo da saúde, com a maior demanda e o maior raio de
atuação para o profissional (Bellar & Gesser, 1995).
Este novo espaço e este novo momento do saber requer do psicólogo os trabalhos
de compreensão da etiologia e de promoção e manutenção da saúde; prevenção,
diagnóstico, tratamento e reabilitação da doença; e o estudo de mediadores psicológicos
do processo saúde-doença.
Os instrumentos de que dispomos para alcançar nossa melhor qualificação e
atender adequadamente à demanda social são as pesquisas básica e clínica, a intervenção
e a educação profissional, que juntos integram os conhecimentos biomôdicos sobre saúde
e doença aos conhecimentos da psicologia moderna (Matarazzo, 1980). Hoje, grande
parte das universidades públicas e particulares já incluiu a psicologia da saúde como
tema de ensino e pesquisa e como área de atuação profissional. Há uma crescente
oferta de disciplinas específicas, estágio curricular e trabalhos de pós-graduação em
instituições hospitalares.
A formação do psicólogo, a exemplo da formação do médico, enfermeiro e demais
profissionais para atuar em enfermarias clínicas, tem ocorrido através do treinamento
intensivo e direcionado dentro da própria instituição hospitalar, nos diferentes setores de
especialidades. Os procedimentos e estratégias adotados, também como nas demais
áreas, incluem:
• Familiarização do aluno com as normas e objetivos da instituição e com as
características, rotinas e procedimentos da enfermaria.
• Desenvolvimento de habilidades no uso de técnicas de modificação de comportamento
conforme a demanda dos procedimentos e condições necessárias aos processos de
diagnóstico, tratamento e recuperação do paciente.
• Desenvolvimento de habilidades para compor equipes interdisciplinares.
• Treino em critérios óticos de abordagem ao paciente e familiares, de coleta de
informações, de registro em prontuários e de discussões clínicas de equipe.
• Aprendizado das características das patologias em questão, dos procedimentos
necessários ou disponíveis ao tratamento em cada situação e do impacto da doença
e do tratamento na vida e condições psicológicas do paciente assistido.
• Treino no uso de técnicas de intervenção e adaptação ás especificidades de cada
paciente, de cada patologia e das histórias clínica e psicossocial.

Algumas especificidades da Psicologia da Saúde, porém, podem afetar o

desenvolvimento das tarefas, a funcionalidade das equipes e o próprio processo de
treinamento de seus profissionais. A expectativa da equipe hospitalar, normalmente, é de
que o psicólogo assuma o trabalho de assistência, abrangendo toda demanda não
biomédica do setor. De fato, nosso objetivo dentro da enfermaria hospitalar é proporcionar
ao estudante um treinamento prático em campo, compondo equipes e intervindo junto ao

368 Suely Sair* l}uinidràrs

paciente internado conforme as necessidades presentes. Entretanto, peculiaridades da
Psicologia da Saúde e da estrutura curricular dos cursos de Psicologia impõem algumas
dificuldades que precisam ainda ser manejadas pelos profissionais da área.
O caráter ainda emergente da Psicologia da Saúde não nos permite prescindir
(a) do trabalho intenso de pesquisa, nem sempre de aplicação imediata ou de interesse
geral entre os outros profissionais de saúde e nem de (b) um programa de estágio limitado
conforme a disponibilidade de pessoal e a carga horária total. A pesquisa é necessária
para avaliar cada um dos aspectos da inclusão do psicólogo nas enfermarias como
profissional membro da equipe de saúde. Entretanto, alguns desses aspectos se destacam
e parecem ser, no momento, os mais carentes de estudo:

Muito embora não haja dúvidas sobre a influência reciproca entre variáveis psicológicas
e variáveis orgânicas resultando em variações no estado de saúde das pessoas, o
mecanismo pelo qual esta interação ocorre ainda não foi esclarecido. A descrição
acurada desse processo virá permitir aos profissionais da área desenvolver programas
de intervenção específicos, mais adequados e pontuais a cada situação.

tratar de sua saúde física, buscando os cuidados médicos que são oferecidos pela
enfermagem e outros profissionais com tradição em saúde. A ciência moderna
reconhece os mediadores psicossociais do processo saúde-doença e demanda a
inclusão do psicólogo nas equipes hospitalares. Mas nós próprios não temos ainda a
dimensão do efeito de nosso trabalho nas diferentes enfermarias, especialidades e
momentos. Que diferença faz, de fato, para o paciente, o trabalho que realizamos?
Temos de fato habilidades profissionais únicas que justifiquem nossa inclusão naquelas
equipes? Quanto somamos ao produto final quando o paciente deixa a enfermaria
recuperado, quando fica com seqüelas ou quando vai a óbito?

as técnicas utilizadas para intervenção ainda não foram adequada e suficientemente

avaliadas. Assim, não temos ainda evidências sobre que métodos e que procedimentos
são responsáveis pelos resultados positivos ou negativos alcançados. A metodologia
de intervenção ainda está sendo construída e muitos de nós próprios, professores e
profissionais da área, tivemos - e ainda temos - nossa formação realizada a custo de
um árduo trabalho, desenvolvendo e testando no próprio campo, práticas originadas
de nossa formação cllnico-desenvolvimental e das técnicas de modificação de
comportamento. Até mesmo a metodologia apropriada para se estudar a eficácia dos
métodos praticados mostra-se ainda insuficiente e requer investimento de todos nós.

de graduação não oferecem, ainda, de modo geral, disciplinas suficientes para sustentar
o desenvolvimento do repertório prático do aluno nesta área. Mesmo com o aumento
na oferta de disciplinas voltadas para o tema, o estudante chega ao momento do
estágio despreparado para adentrar uma enfermaria hospitalar. Na maioria das vezes,
o supervisor acresce o treinamento de seu estudante com um grande volume de
conteúdo teórico-prático e procura o melhor procedimento para introduzi-lo no setor,
conforme a demanda e peculiaridades da enfermaria e das patologias tratadas. Não
temos ainda um padrão de treinamento do estudante, como ocorre nas outras

Sobre Comportamento e CognifAo 369

 disciplinas, mesmo porque nosso aluno não é treinado apenas na área de saúde
como o sâo os médicos e enfermeiros. Trabalhamos com estudantes que tôm pouco
tempo destinado á área, que poderia sozinha absorver todo o tempo de estágio curricular
previsto para o curso de Psicologia. Assim, o treinamento do estudante tem sido
realizado não de modo uniforme e genérico como nas áreas afins, mas direcionado ao
contexto de intervenção e conforme o tempo disponível do aluno, que muitas vezes ó
de apenas um semestre letivo. Isto resulta em diferentes procedimentos de treinamento,
cuja eficácia tem sido e precisa ainda ser constantemente avaliada para gerar propostas
de otimização da qualificação do estudante. Nas condições atuais, o estudante
interessado em saúde pode, por exemplo, ser requerido a cursar três semestres de
estágio supervisionado num total de 500 horas, com liberdade para cursar um ou os
três semestres na área de saúde, como ocorre na Universidade de Brasília. Isto significa
165 a 500 horas de treinamento, conforme a escolha do aluno. Está claro que o
método de treinamento requerido para cada situação é diferente, de acordo com os
objetivos e conteúdo a ser desenvolvido, e que cada aluno terá um perfil profissional
diferente ao final do curso. A carga horária curricular do estágio para psicólogos difere
substancialmente da carga regular do interno em medicina e do estagiário da
enfermagem, e não prevê plantões noturnos, aos feriados e aos finais de semana.
Mesmo resguardadas as proporções — certamente o aluno das outras áreas de saúde
precisam de uma carga horária muito maior de treinamento no campo — nosso aluno
está longe de cumprir um tempo de estágio que possa ser considerado suficiente.
Supervisores de psicologia, na tentativa de minimizar as claras limitações, costumam
negociar horários complementares, não necessariamente curriculares, como condição
para o aceite do estudante no estágio em enfermarias.
Essas questões precisam ser investigadas de modo sistematizado para que
tenhamos clareza do que tem sido nosso trabalho nos hospitais e para que possamos
implementar as melhoras necessárias a partir da identificação das necessidades, fraquezas
e eficácia de nosso trabalho. Esta é uma tarefa difícil e muitas vezes conflituosa com as
expectativas da equipe pois, muitas vezes, a pesquisa requer o controle de determinadas
variáveis que a intervenção mascara. Qualquer atraso na intervenção para verificar o efeito
de determinada variável é vista com restrições pela equipe, mesmo que a avaliação mostre
que não há perda física para o paciente nem comprometimento ético. Certamente, o
estagiário não é um pesquisador; seu trabalho é de assistência, é de prática profissional.
Mas, nesta área, todo processo interventivo precisa ser investigado para seu próprio
aprimoramento«e progresso. Alem disso, é importante que nosso aluno aprenda a avaliar
o impacto de sua intervenção, seja em que área for. Manter uma equipe muito maior, com
pessoal para estágio e para pesquisa, poderia resolver parcialmente a dificuldade, mas
esta não é uma possibilidade sempre viável porque, com freqüência, o estudante requer
muito treinamento antes de estar apto a pesquisar no contexto hospitalar.
De modo geral, o número de psicólogos nos hospitais é definitivamente inferior
ao necessário. São poucas as instituições que contam com um psicólogo em seu quadro
permanente, integrando equipes de especialidades, que possa atuar como preceptor do
estudante no campo. Normalmente, todo trabalho de treinamento e supervisão cabe ao
professor que precisa distribuir seu tempo entre o hospital, a sala de aulas e as atividades
de pesquisa e extensão.

370 Sufly Salet Qulmdrács

 Essa carôncia de pessoal qualificado é um dos motivos pelos quais a maioria
dos programas de estágio não contempla todas as necessidades das enfermarias e
expectativas da equipe, gerando frustração e descontentamento. Pelos motivos já
expostos, ó fácil perceber que os programas de estágio não comportam objetivos amplos,
como oferecer uma formação generalista ao psicólogo para atuar em instituições
hospitalares, a exemplo do que ocorre com o módico e o enfermeiro — embora seja esta
a formação ideal. As peculiaridades atuais de nosso currículo requerem programas de
estágio restritos e direcionados a determinadas clínicas ou setores, para assegurar o
melhor treinamento para o aluno e a melhor qualidade de assistência para o paciente.
Sem dúvida, a equipe médica, que conta apenas com o trabalho de estudantes
de psicologia e de seus supervisores, fica desapontada ao esperar, compreensivelmente,
que os psicólogos assistam todos os pacientes, em todas as instâncias do tratamento,
o que geralmente ó uma tarefa impossível.
Em nossa experiência, algumas dessas dificuldades têm sido administradas
através das seguintes estratégias:
1. Elaboração de programas de estágio com previsão de registro sistemático de
procedimentos implementados e resultados obtidos para cada paciente. Esses
programas, com objetivos de intervenção, podem oferecer dados para avaliação de
eficácia da intervenção e do procedimento de treinamento do aluno.
2. Preferência por projetos de pesquisa-intevenção. Assim, mesmo quando o objetivo
primário ó a pesquisa, o paciente já se beneficia de alguma forma, enquanto o projeto
ainda está em desenvolvimento. Os resultados encontrados poderão sempre direcionar
procedimentos relacionados ao assunto e orientar a equipe em diferentes situações.
Não se pode, entretanto, perder de vista a importância que tem a realização de pesquisa
básica para a psicologia da saúde, mesmo que não ofereça resultados de aplicação
imediata.
3. Avaliação prévia da demanda da unidade. A identificação da demanda da enfermaria,
como percebido pela equipe ou apontado pelos psicólogos, pode motivar os colegas a
apoiar e reconhecer a necessidade de pesquisas. Estudos cujos temas são de interesse
geral são mais bem aceitos, mesmo quando isso implica menor investimento em
assistência.
4. Reunião de equipe para exposição de motivos e interesses e disponibilidade de
pessoal, recursos técnicos e tempo. É sempre benéfica a apresentação dos projetos
de pesquisa e programas de estágio para toda a equipe e a abertura para discussão
das propostas. Assim, todos podem reconhecer a disponibilidade e a carência de
recursos, metodologia e pessoal para trabalhar na área. É preciso que todos tenham
clareza dos limites ainda presentes no campo da formação do profissional de saúde,
mas também do quanto temos caminhado e da grande contribuição que temos
proporcionado, junto com nossos estudantes, ao campo da saúde e à comunidade
científica.
Estamos certamente num processo acelerado de geração do conhecimento e
de edificação da área. Novos recursos e propostas certamente virão, conforme o
crescimento da demanda, tanto por parte dos estudantes cada vez mais numerosos na
área, quanto por parte das enfermarias que mais e mais nos solicitam. Exemplos dessas
iniciativas são os cursos de aprimoramento que já surgiram em algumas unidades e as

Sobre C om p ortam e nto e C og nlçJo 371

propostas de residência em psicologia da saúde, semelhante á residência médica, que
começam a surgir. Sem perder seu caráter de psicólogo e, dentro dos limites do campo
de atuação da psicologia, nosso profissional está caminhando firmemente na direção
mais produtiva de formação profissional, fortalecimento da área e geração de tecnologia
adequada a seus propósitos e à demanda social.

R e fe rê n c ia s

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372 Sudy Sdle* QulmurJc*

 Capítulo 37
Implantação de um programa de pesquisa e
tratamento do Transtorno Obsessivo
Compulsivo em grupo
SuetySales ÇuimarSes*

lim programa de intervenção em grupo para o Transtorno Obsessivo Compulsivo foi criado com o ob|etlvo de investigar a
eficácia da técnica de ERP e do uso de um Protocolo de Registro de Progresso para grupos; otimizar o uso de tempo e
recursos financeiros no atendimento à populaçflo; integrar a pesquisa e extensáo. O programa ó realizado com grupos de até
oito pacientes, maiores de 16 anos, recrutados através da imprensa local ou que procuram a clinica A duração é de 16
semanas, com sessões semanais de duas horas de duraçio, feedback individual a cada sessAo, uma sessão familiar para
esclarecimento e orientaçôo, follow-up mensal por seiB meses e depois, uma vez, ao Final de 12 meses As sessões incluem
educação sobre o TOC, treino em técnicas de relaxamento, revisão e hierarquização dos sintomas e programação individual
das exposições. As avaliações do programa feito pelos participantes e a comparação dos resultados obtidos pelo V-BOCS
no inicio e no final do programa demonstram a eficácia do procedimento

Palavras-Chave: Obsessivo - Compulsivo - Tratamento - Grupo

A group treatment program for Obsessive Compulslve Disorder was developed with the aim to investigate the efficacy of
the ERP and a Progress Record Prutocol for groups; save time and financial resources in lhe assistance to the community;
and integrate research and intervention. That program takes up to eight patients at a time, older than 16 years, recruited
through the local media or who comes to the center asklng for assistance There are 16 weekly sesslons with two hours each,
individual feedback every week, one sesston for famlly Information and orientation, six monthly follow-up sessions and one
moro on the 12* month after the program is over. Sesslons include patients' education on OCD, training on relaxing
techniques, symptoms revlewlng and ranking, and Individual exposure programmlng. The program evaluatlon by patients and
a comparíaon between pre and post program V-BOCS tcom s demonitrate the proc*dur« efflcacy on symptoms reducUon

Key worda Obsession - Compulslon - Treatment - Group

O tratamento do Transtomo Obsessivo Compulsivo vem sendo feito tradicionalmente

e com sucesso, em atendimento individual, com a aplicação da técnica de Exposição e
Prevenção de Resposta (ERP). A proposta de um formato grupai para tratamento do TOC
surgiu de dois aspectos principais que vieram se somar a uma intenção já antiga de criar um
programa de pesquisa sobre transtornos da ansiedade. O primeiro desses motivos foi a
crescente demanda pelo serviço do psicólogo, tanto por parte de módicos psiquiatras que
indicam a terapia comportamental para seus pacientes, quanto por parte dos portadores da
slndrome, que gradualmente vôm sendo mais bem informados sobre o diagnóstico e as
possibilidades de tratamento. Essa procura representa uma demanda reprimida alta, visto

Umv*r»Kl*d« de Rrutllia

Sobre C om po rtam en to e C ofln içao 373

que o tratamento comportamental do TOC é relativamente recente e somente agora é que
estâo surgindo profissionais treinados para tratar adequadamente essa condição. Esse quadro
atinge principalmente as pessoas de baixa renda que dependem de longa espera para ter
acesso a médicos psiquiatras e mais ainda a psicólogos.
O segundo motivo foi o constrangimento e a necessidade de ocultar seus sintomas
de terceiros, que o portador de TOC em geral relata, evitando principalmente que saibam
que ele ó portador de uma doença mental. Os portadores de TOC costumam se sentir
únicos, diferentes, como pessoas que fazem "coisas esquisitas" e anormais que ninguém
mais faz. Essa percepção em geral leva o paciente ao retraimento e a uma dificuldade
ainda maior de lidar com a doença.
A proposta de um tratamento em grupo viria atender a esses dois pontos: por um
lado, auxiliaria no escoamento da demanda reprimida e, por outro, permitiria que os pacientes
tivessem a oportunidade de ouvir e falar sobre seus sintomas com outras pessoas que estão
na mesma condição. Depois de tomar conhecimento, através da Internet, de grupos da Califórnia
e de Nova York que oferecem programas de tratamento grupai com duração definida e grupos
de apoio a portadores de TOC, surgiu uma idéia que parecia viável. A idéia era desenvolver uma
proposta de assistência, que permitisse também investigar algumas variáveis mediadoras da
resposta ao tratamento e a eficácia de técnicas especificas para o formato grupai. Assim foi
criado o PRESTA - Programa de Estudo e Tratamento dos Transtornos da Ansiedade, com o
objetivo de estudar os vários transtornos da ansiedade, começando naquele momento apenas
com o Transtorno Obsessivo Compulsivo. O programa foi consolidado em parceira entre o
Laboratório de Desenvolvimento em Condições Adversas (Ladversa) e o Centro de Assistência
e Ensino de Psicologia (CAEP) do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasflia.

Objetivos
Os objetivos desse programa para tratamento grupai do TOC ficaram assim
definidos:
1. Investigar a eficácia e efeitos da intervenção em grupo para tratamento do TOC com a
técnica de ERP e com o uso de um Protocolo de Registro de Progresso. A técnica de
ERP foi escolhida por ser a mais referida na literatura como bem sucedida no tratamento
do TOC e porque já tínhamos uma larga experiência também bem sucedida em seu
uso. O Protocolo de Registro Progresso é um protocolo simples para registro diário,
que desenvolvemos para o tratamento individual, e que vinha se mostrando útil tanto
para colher informações sobre a realização das tarefas diárias pelo paciente, como
para dar a ele evidências de seu sucesso com o uso da ERP.
2. Otimizar o uso de tempo e recursos financeiros no atendimento á população. O formato
grupai proposto representa um ganho substancial para terapeutas e pacientes. A
economia de tempo e de custos beneficia ambos por permitir que mais pessoas sejam
assistidas ao mesmo tempo - e num rodízio maior, porque o programa tem duração
definida - e os custos ficam obviamente menores para o paciente e para o terapeuta.
3. Integrar a pesquisa e extensão. A proposta permite a condução de um projeto de
pesquisa capaz de gerar dados importantes para a compreensão do processo terapêutico
do TOC e simultaneamente oferecer assistência à população.

374 Suely Sales <.yulmar«ks

Recrutamento
Público Alvo: Pessoas portadoras de TOC, adolescentes maiores de 16 anos e
adultos, com grau de severidade importante, que concordem em participar de um trabalho
em grupo com objetivos também de pesquisa.
Divulgação: Através da Assessoria de Comunicação Social da Universidade, a
imprensa local é informada sobre a realização dos grupos e solicitada a divulgar as datas
de inscrição para avaliação. Em geral, os jornais publicam a noticia e, às vezes, aproveitam
para fazer uma matéria sobre o assunto; é agendada uma entrevista pela televisão em
horário nobre e algumas emissoras de rádio pedem entrevista ao vivo por telefone. Dessa
forma, alcançamos uma grande parte da população que, muitas vezes, nunca ouviu falar
de TOC. Isso tem o inconveniente de gerar uma super demanda para avaliação que em
muitos casos nada tem a ver com a doença. Mas, mas por outro lado, tem permitido que
muitas pessoas reconheçam os próprios sintomas e recebam tratamento adequado após
anos de sofrimento.
Critério de exclusão: O formato grupai impõe alguns critérios, que implicam
limitações. Nesse caso, os pacientes não são aceitos se, durante a avaliação, for detectado:
• Comorbidade importante, diferente de depressão reativa. Portadores de TOC geralmente têm
comorbidades mas, algumas delas, como psicose, esquizofrenia e fobia social inviabilizam
o trabalho em grupo. Como a proposta é tratar exclusivamente o TOC e em sessões de
formato pré-definido, outros comprometimentos impediriam que o paciente se beneficiasse
das sessões e ainda fanam com que os outros participantes fossem prejudicados.
• Impossibilidade de comparecimento semanal. Também por ter formato fechado, pré-definido,
é condição indispensável que a pessoa possa participar de todas as sessões, que são
seqüenciais. No momento da inscrição, é assinado um termo de contrato onde a pessoa se
compromete a não faltar.
• Incompatibilidade com o formato grupai. Muitas pessoas não gostam, não aceitam ou não se
adaptam a uma terapia grupai. Assim, se por características de personalidade, timidez ou
mesmo por motivo relacionado a sua classe social, a pessoa não quiser ou não conseguir
participar de um trabalho em grupo, ela não é aceita.
As pessoas que recaem nesses critérios de exclusão são orientadas a procurar
o atendimento clinico do próprio CAEP ou de outra clínica da cidade que tenha um
atendimento a castos semelhantes aos nossos.
Procedimento: É divulgado pela imprensa um dia para a avaliação e triagem de
pessoas que desejam participar do programa. Neste dia, o atendimento é ininterrupto,
com inicio às 08:30h e término às 15:30h. O horário de encerramento era às 17:30h, mas
a experiência mostrou que um portador de lentidão compulsiva, de obsessão por simetria
ou perfeição, por exemplo, pode precisar mais de três horas para responder os instrumentos.
Assim, para encerrar as 18:00h ou 19:00h, o horário máximo de chegada ficou fixado em
15:30h. Certamente, há alguma flexibilidade nesse critério.
As pessoas que procuram o serviço são recebidas em uma sala grande que permite
várias pessoas preencherem os instrumentos ao mesmo tempo. A coordenadora do programa
e duas ou tnôs auxiliares, estudantes do curso de psicologia, treinadas e engajadas no programa,
acompanham todo o processo e esclarecem as possíveis dúvidas. Ao chegar, a pessoa recebe

Sobre Comporldmfnlo t Coflniçáo 375

uma ficha de inscrição, o contrato de serviço e os instrumentos. O material preenchido é
passado à coordenadora para revisão e, se houver dúvidas sobre algum aspecto do
preenchimento, o candidato é entrevistado em uma sala individual. Ao longo de uma semana,
em média, os instrumentos são avaliados e as pessoas são avisadas por telefone sobre os
resultados e sua inclusão ou não no grupo. Quando surgem dúvidas sobre o diagnóstico, após
a avaliação dos instrumentos, a coordenadora entrevista o candidato por telefone e, se for o
caso, telefona também para o módico daqueles que têm acompanhamento psiquiátrico.

Contexto e Material
Local: O trabalho ó realizado no CAEP, que fica na área do Instituto de Psicologia da Universidade
de Brasília
Material: No processo de avaliação são usados a escala Y-BOCS; o Checklist de Sintomas da
Y-BOCS e uma lista de tempo consumido em atividades rotineiras. Diariamente, ó usado o
Protocolo de Registro de Progresso, que o paciente ó treinado a preencher. Além disso usamos
cadeiras individuais e colchonetes de tamanho grande para treino de relaxamento.
Formato
Número de sessões: 16.
Periodicidade: Semanal.
Duração da sessão: 2 horas.
Número de participantes: até 08. Depois de iniciado o grupo, se algum participante não
puder continuar por algum motivo, outro não ocupa seu lugar.
Fdlow-Up: 12 meses. Após as 16 sessões semanais, acontecem seis sessões mensais
e uma sessão semestral de acompanhamento.

Programa
As sessões seguem o seguinte protocolo:
SessâQl
Informativa. Os participantes do grupo são instruídos sobre o conceito e etiologia do
TOC conforme o modelo comportamental. A sessão ó essencialmente educativa, com o objetivo
de desmistificar a sintomatologia e o poder "mágico" das compulsões. É firmado entre os
participantes um compromisso ótico de respeito e sigilo e ó reafirmado o contrato de aceitação
do tratamento e freqüência a todas as sessões.

Descrição da técnica de ERP com ilustração de exemplos. É solicitado aos

participantes que falem sobre alguns de seus sintomas. A cada participante ó devolvida a
lista de sintomas retirados dos instrumentos de avaliação, para que eles revisem e façam
possíveis correções e hierarquizem esses sintomas por grau de severidade. É distribuído
um texto sobre TOC, com o objetivo de sensibilizar o paciente e aumentar as chances de
adesão ao procedimento.

376 Suely Sales Q u im dràes

Sessões 4 e 5
Treino em técnicas de relaxamento. São usadas duas sessões para ensinar
relaxamento através das técnicas de Relaxamento Muscular Progressivo de Jacobson, uma
técnica modificada com visualização dos músculos e sugestões de relaxamento, mas sem
contração muscular e uma técnica de imagem guiada. As três técnicas são entregues por
escrito e é pedido aos participantes que treinem em casa. Como muitas pessoas preferem
receber um comando vocal para o relaxamento e acabam não fazendo sozinhos, é sugerido
que eles treinem outras pessoas em casa, de modo que possam trocar entre si quem
comanda e quem recebe o relaxamento. É enfatizado que a melhor técnica é aquela de que
a pessoa gosta mais. Os participantes são estimulados a procurar e treinar qualquer outra
técnica de relaxamento que quiserem e é reafirmado que isso é importante como auxiliar no
manejo da ansiedade.
Sessão 6
Seleção de alvo para intervenção. Nesta sessão é definido o primeiro alvo para
exposição e prevenção de resposta e o grupo aprende a fazer o registro diário em seu
Protocolo de Registro de Progresso. O conteúdo desse protocolo pode variar entre os
participantes, conforme a exposição, mas a variação é pequena. O grupo sai desta sessão
com a primeira tarefa para realizar ao longo da semana. As tarefas são individuais, conforme
os sintomas e o alvo selecionado para cada um.

Análise de registros. Chegam os primeiros registros. Todos apresentam em voz

alta os resultados de sua semana e descrevem sua avaliação desses resultados. Trocam
comentários entre si. É dado feedback positivo para todos e, se alguém não conseguiu
cumprir a tarefa, é encorajado a iniciar. As tarefas são crescentes: a cada sucesso é dado
um passo a mais, nunca retrocedendo ao estágio anterior. Se houver instabilidade durante
a semana a tarefa permanece até que seja observada a estabilidade. Só então é apresentado
o passo seguinte. Os protocolos de registros são recolhidos e todos eles são transformados
em gráficos de barras simples durante a semana para mostrar onde houve exposição ao
estimulo temido, a prevenção ou não da resposta, a ansiedade inicial percebida e a ansiedade
após duas horas de exposição. Quando o grupo entra, a partir da 8 \ sessão, os gráficos
correspondentes à sessão anterior estão todos pregados na parede, para cada participante.
É discutido cada um no inicio da sessão e todos participam.
Sessão 9
Sessão familiar. Neste dia, os participantes já estão em franco processo de
exposição há três semanas, estão suficientemente esclarecidos sobre o TOC e
começam a perceber que podem mudar. A família vem para receber informações,
esclarecimento de dúvidas e orientação sobre como proceder com o portador de TOC.
É facultado ao participante comparecer ou não a esta sessão. Os familiares convidados
são todos aqueles que o paciente quiser chamar. É sugerido que os familiares próximos
sejam incluídos com prioridade.

Evolução e feedback. Repetem-se os procedimentos das sessões 7 e 8, com

ênfase no sucesso alcançado. Neste período, deve ser fortalecida a confiança dos
participantes de que eles podem ser beneficiados por cumprir as tarefas propostas.

Sobrr Comportdmcnio c Co#nlç3o 377

Os gráficos mostram a redução nos níveis de ansiedade percebidos e o aumento no
número de exposições. Novas tarefas são incluídas a cada sessão e mantidas as
anteriores. Quando há dificuldade em alguma tarefa, com muita ansiedade, ela é mantida
e outras não são incluídas.
Sessão 15
Preparação para encerramento. Esta sessão de fato não ocorre, é um momento
para o paciente manter as exposições sem o controle do grupo, já se preparando para
o encerramento.

Avaliação e revisão. Nesta sessão são avaliados os protocolos preenchidos

nas duas últimas semanas e são reapresentados todos os registros anteriores, agora
no formato semanal, em vez de diário. Isto ó, os números usados para os gráficos
diários são transformados em médias semanais, e cada barra do novo gráfico representa
uma semana, em vez de um dia. É realizada uma revisão de procedimentos e são
discutidas técnicas de prevenção de recaídas. O Y-BOCS ó respondido novamente e
há uma avaliação escrita, simples, do programa. É marcada a data do retorno para a
primeira sessão de follow-up e o grupo se despede.
EqI10V¥-UP
A cada mês, o grupo se reúne e discute seus progressos e dificuldades. Não
há mais registros. No 6° mês, há nova avaliação através do Y-BOCS. Depois, há a
última reunião no 12o mês e uma nova avaliação.

Exemplo de Gráficos mostrados semanalmente e Resultados obtidos com a Y-BOCS

M Rtu Deitar »rm contem qualquer po ria apò» trancar unia vez

10
9
8

S1 S2 S3 S4 S5 Se S7 SB S9 S10 S11
Sam anaa

|p An» «dada Intctal BAnaladads Fina)

Figura 1. Gráfico final, com resumo de todas as semanas, de um participante

portador de compulsão de conferência de portas. O paciente conferia várias

378 S u d y Salc* Q u lm u rfc s

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Figura 2. Resultados obtidos pela Y-BOCS, por paciente de um grupo, na

avaliação inicial antes de iniciar o programa, ao final da 16n. sessão e na
realização do primeiro follow-up, seis meses depois. A legenda superior
indica as médias iniciais, finais e de follow-up de todos os pacientes

Conclusão
Nossos resultados até agora mostram que o formato grupai tem favorecido de
modo especial a interação entre os participantes e que há uma grande descontração entro
eles. Já nas primeiras sessões, quando se começa a falar em sintomatologia, há uma
disposição e expectativa grande entre eles para falar de si e comparar sintomas e receios.
Em geral reafirmam que não imaginavam que mais alguém pudesse "ter as mesmas coisas".
Demonstram também satisfação e conforto em perceber que pessoas “normais", produtivas
e interessantes, também são portadoras de TOC.
A descontração e popularização dos sintomas que acontece nas sessões parecem
reduzir o estigma de "coisa terrível" que acompanha o TOC. É comum ocorrer risos quando
alguém relata ter ficado estanque em alguma compulsão. A compreensão entre eles e a
repetição dos sintomas que às vezes é o mesmo ou que muda só na topografia, mas tem
a mesma natureza, traz evidências da fragilidade da obsessão e da inutilidade real da
compulsão. Essà compulsão que inicialmente parecia algo absolutamente necessário
para o alcance do alívio, agora parece perfeitamente descartável, ao ouvir o relato do
colega. Ao mesmo tempo em que alguém refere um determinado nível de ansiedade frente
a um estímulo, encoraja o colega a realizar a prevenção de resposta frente a outro estímulo
que tem a mesma natureza daquele que lhe gera ansiedade. Acabam rindo de si mesmos
e tendo mais disposição para as prevenções. As verbalizações sobre melhoria na auto-
estima, confiança no sucesso e determinação para resistir compulsões, ocorrem mais
rápido e são mais estáveis no grupo do que na terapia individual.
Comparando os dois formatos, o grupai parece trazer muito mais vantagens, que
só são alcançadas porque os participantes podem trocar experiências entre si e observar
o sucesso do colega que fez a exposição e nem por isso “estourou de ansiedade".
Entretanto, essas vantagens são decorrentes de nossas observações clínicas - isso precisa

Sobre C o m po rtam en to e C o fln içtlo 379

ser documentado com dados empíricos e controlados. Certamente, serão necessárias
ainda correções e ajustes no modelo proposto, mas até o momento e a partir dos dados
registrados sobre a queda nos indicadores de ansiedade estimada e redução nas freqüências
de obsessões e compulsões, acreditamos que os resultados são positivos. O modelo
precisa ser aplicado em outros centros, por outras pessoas, para que tenhamos a avaliação
da experiência de outros colegas.
Finalmente, é preciso considerar que as limitações desse formato existem e não
são poucas. Para citar algumas, mais gritantes, o grupo não atende a pessoas portadoras
de outras condições psiquiátricas; não permite o tratamento adequado de alguns sintomas
como compulsão sexual porque o caráter bizarro de algumas delas pode inibir o próprio
paciente ou algum colega; algumas questões familiares estressoras ou mediadoras diretas
dos sintomas às vezes também não podem ser tratadas porque têm um caráter especial
e tomam um viés mais pessoal do que o grupo permite; sintomas socialmente inaceitáveis
tendem a ser calados, principalmente em função do perfil social do grupo; e pessoas que
demoram a se engajar nas exposições podem alcançar um bom progresso, mas ficam
aquém da estabilidade dos colegas, quando o grupo chega ao fim.
Muito estudo ainda é necessário até que as melhores formas de tratar o TOC
sejam encontradas, mas só chegaremos a elas tentando.

Referências

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Muotal

Disorders (4a ed.). Washington, DC: Autor.

380 Suely S a lc i C /uiniardes

 Capítulo 38
Comprar: fazer escolhas, planejar e captar
recursos, usufruir o bem ou gerenciar a
frustração,- educar para o consumo
Vera Regina Ligelli O tem
Clínica Ortec

A literatura contém pouco* dados sobra o “comprar compulsivo'. Este padrflo de comportamento é considerado um distúrbio
quando a pessoa apresenta uma incapacidade de controlar o impulso de comprar, envolvendo a si própria e a outros em
conseqüências desastrosas Para a maioria da9 pestsoas, o comportamento de comprar adquire diversas funções em
diferentes situações: dar-se um prazer; compensar-se por algo ruim que tenha vivido; "passaporte* para a pessoa sentir-se
incluida num grupo social; indicação de capacidade para obter algo; "moeda de troca" nos relacionamentos entre os casais;
fugir de ostados internos desagradáveis, evitar algum comportamento inadequado etc. Uma análise mais acurada destes
significados na vida de compradores permitirá que os ajudemos a identificar suas frustrações e a discriminar, entre as
opções possíveis, quais comportamentos as minimizariam sem a ocorrência de punlçAo Freqüentemente, o comprar
inconseqüente é prazeroso apenas no momento Mais tarde, quando a pessoa é colocada diante de conseqüências aversivas
por ter comprado Impensadamente, o prazer da compra transforma-se em puniçflo. Podemos ensinar uma pessoa a fazer
análises funcionais dos seus comportamentos de comprar e, a partir delas, melhorar suas escolhas de enfrontamento das
diferentes situações

Palavras chaves: análise funcional do "comprai', educar para consumir, comprar compulsivo

There is a few data in the literatura about compulsive buying. This pattern of behavior is considered a disturb when the persori
presents an incapacity of controlllng the impulse of buying, involving itself and others in disastrous consequences. The act
of obtalnlng something by the behavior of buying may assume different functions such as; give itself a pleasure;
compensate • bad llfe moment; a way to feel soclally Included; an indlcatíon of the capaclty to get hold of something;
exchange currency In a couple relatlonship, escape from uncomfortable feelings; avold an Inadequate behavior; etc. An
accurate analysis of the meanmg of theso behavior* in the llfe of a buyer will allow us to identlfy their frustrations and to
dlscrlmlnate, among lhe possible options, whlch behaviors would minimize them wlthout the presence of punishment. Often,
the incontaquent buying is pleaturabte just at the moment Later, when the person facet the avarslve consequences for
having bought thoughtless, the pleasure of buying Is transfornwd in punishment. We may Instruct the person how to make
functional analysis of their own bthavlor of buying, improvlng their cholces of copying with the different sltuations.

Key words: Functional analyses of buying, compulsive buying, instruct how to consume.

Muitos questionamentos podem e devem ser feitos para se tentar compreender o

comportamento de comprar. Ele é sempre o mesmo? É sempre prazeroso? Pode ser
punitivo? Podemos administrá-lo? Por que queremos freqüentemente adquirir coisas? Por
que nos controlamos algumas vezes e outras não? Por que em determinadas situações
não conseguimos comprar algo que queremos e podemos? Por que em outras ocasiões
não podemos e mesmo assim compramos? Há um impulso para o "comprar" que é
controlável para alguma9 pessoas e não o é para outras?

<H>brc C om po rtam en to e C ognlçAo 381

 Inicialmente podemos examinar o comportamento de comprar que foge ao padrão
médio de consumo. Para tal podemos nos remeter, num primeiro instante, à literatura
sobre transtornos obsessivos compulsivos.
Estes transtornos, conforme descreve Del Porto, 1996 (pág. 110), contemplam
duas grandes categorias de comportamentos: os compulsivos, que tôm como principal
função reduzir ansiedade ou mesmo prevenir sofrimento; os impulsivos que, por sua vez,
teriam por finalidade primeira dar prazer. Ambos acontecem à revelia da pessoa dado que
ela não consegue controlar sua própria vontade; ambos coexistem em um mesmo indivíduo
e constituem padrões repetitivos de comportamento.
A literatura contém poucos dados sobre o ato de comprar patológico. Pessoas que
apresentam esta dificuldade de controle de impulsos são comparadas às classificadas como
portadoras do “jogar patológico". Elas não resistem à tentação de comprar mesmo que
prejudique a elas ou aos outros. Descrevem uma crescente sensação de excitação seguida
da sensação de prazer, gratificação ou aKvio após a emissão do comportamento em questão.
Não há referência específica para o "comprar compulsivo" no DSM-IV e na CID-10.
A prática clínica revela um pequeno índice de clientes que podem ser classificados
como apresentando este distúrbio. Estes apresentam o impulso irresistível de comprar e,
ao fazê-lo, desconsideram as conseqüências danosas para si próprios ou suas famílias,
realizando gastos excessivos que comprometem a situação financeira de todos.
A observação do comportamento humano em geral, e especificamente dos
pacientes que apresentam alguma dificuldade relacionada ao "comprar”, nos permite fazer
análises funcionais que revelam aspectos importantes para a compreensão deste tipo de
problema. Retomando a história de vida destas pessoas, identificamos os processos de
aprendizagem aos quais cada uma delas foi exposta. Observamos entáo a existência de
diferentes significados e funções dos comportamentos que as tornaram compradores
adequados ou não.
Dentre as diferentes funções e significados adquiridos pelo comportamento de
comprar, podemos enumerar as que se seguem:

1) Sentir-se capaz de obter algo

Alguém que tenha passado por algum tipo de limitação de gastos, seja a determinada
pela real falta de dinheiro ou a imposta por outra pessoa (pais, esposos, filhos etc), desejará
realizar seus sonhos decidindo sobre suas próprias compras. Muitas vezes, encontramos em
suas atitudes o que poderíamos categorizar como vaidade, auto-realização, satisfação pessoal.
Em alguns casos, clientes que se enquadravam na situação acima, ao se referirem
aos seus comportamentos de comprar, descreviam aspectos que revelavam que se sentiam
muito mais gratificados por terem conseguido comprar o seu objeto de desejo do que por
poderem usufruir deles. O prazer ficava bastante restrito ao fato de terem conseguido comprar
algo, escapando assim do controle decorrente da falta de dinheiro vivida anteriormente.
Como exemplo da função de sentir-se capaz de obter o objeto dos seus sonhos,
temos o de um senhor que depois de anos de trabalho conseguiu comprar um carro bastante
cobiçado e dispendioso. Após comprá-lo, usou-o por um curto período de tempo, passando
a deixá-lo na garagem e gradativamente desinteressou-se por ele, vendendo-o logo em seguida.
Outro exemplo é o de um a senhora que, ao ver sua condição financeira melhorar,
comprava dezenas de CDs freqüentemente e não ouvia a maioria deles.

382 Vera Regind L Otero

2) “ Passaporte” Para sentir-se Inclída em um grupo social
Neste grupo encontramos pessoas que ascenderam a uma classe social superior
a que tinham anteriormente. Sinalizavam este fato através da aquisição de bens que antes
não podiam ter. Passavam, por exemplo, a comprar roupas em lojas de grifes caras e
esforçavam-se por exibi-las ou mostrá-las para alguém que supunham julgá-las como uma
pessoa inferior. Encontramos também pessoas que continuavam com o mesmo padrão
limitado de dinheiro, mas queriam mostrar que progrediram financeiramente, fazendo
aquisições que indicassem o contrário.
Um casal de poder aquisitivo médio comprou uma casa em um condomínio que
era tido como de classe social alta, envolvendo-se em dívidas que não poderia saldar.
Pessoas como estas apresentam uma vontade de sentirem-se incluídas em uma
determinada categoria social e dirigem seus comportamentos pela auto-regra que lhes diz
que se adquirirem um determinado bem sentir-se-ão incluídas na classe social a que
aspiram.

3) “ Moeda” de troca entre um casal

Muitos casais, nos seus relacionamentos, atribuem diferentes funções ao ato de
comprar. Para alguns, “permitir comprar1’ ou o “fazer compras", adquirem funções de
manifestação de afeto, pedido de desculpas, exibição de poder ou vingança e mesmo de
pedido de perdão.
Um homem de 45 anos de idade, bastante explosivo com sua mulher, dava-lhe
alguma jóia sempre que tivesse sido grosseiro com ela. Ela entendia que deveria suportar
a forma dele tratá-la porque ele era bom e dava-lhe presentes como sinal do seu
arrependimento. Este círculo vicioso ocorria há 25 anos.
Quando o homem é o único provedor financeiro da família e tem um relacionamento
ruim com sua mulher, algumas vezes, ele “a compra” com presentes desejados por ela,
que finge não saber ou perceber determinadas atitudes do marido. Ela formula uma auto-
regra, na qual acredita, dentre outras coisas, que dissimular um conhecimento, fingir não
saber da ocorrência de algo ruim rende-lhe aquisições. Também encontramos, neste último
grupo de pessoas, as esposas que, exageradamente, compram objetos pessoais, como
manifestação de seus sentimentos de vingança. "Meu marido não pára em casa mesmo,
então tem que deixar eu comprar. Eu compro mesmo, gasto o dinheiro dele do jeito que eu
quiser, mesmo sem precisar". Encontramos também o marido que afirma: "Ela pode comprar
o que quiser, desde que nào me amole".
No atendimento de casais, ou mesmo nas terapias individuais, verificamos
facilmente que o comportamento de comprar pode ser ou ter uma regra, implícita, explícita
ou mesmo dissimulada, entre os parceiros. Em cada caso, ele adquire diferentes funções,
que obviamente são específicas para cada casal.

4) Compensar-se por algo ruim que tenha ocorrido

Verificamos a existência de clientes que compram como forma de se compensarem
pela vivência de algum episódio ruim, desagradável, que os colocou ou não em um estado
depressivo ou ansioso, por exemplo. Isto pode ocorrer quando pessoas rompem seus
relacionamentos afetivos ou passam a ter problemas de saúde etc. Algumas aumentam a

Sobrr Comportamento eCognlçâo 383

freqüência do comportamento de comprar, que funciona então como uma estratégia de
enfrentamento de seus estados internos desagradáveis. Esses comportamentos de fuga
e esquiva adquirem a função de gratificação e reparação daquilo que elas não desejavam.
Uma moça de 30 anos comprava sapatos e jóias, em uma quantidade desmedida,
sempre que se estremeciam seus relacionamentos afetivos.

5) Evitar a emissão de comportamentos inadequados

O atendimento psicoterápico de pessoas que têm dificuldade para controlar seus
impulsos desencadeados por estados internos negativos, tais como irritação, raiva ou
braveza, nos mostra que elas aprenderam a emitir comportamentos de fuga e esquiva
destas condições aversivas. Relatam fugir ou evitar situações aversivas engajando-se no
"prazeroso comportamento de comprar" e também se compensando por terem vivido
emoções desagradáveis.
A mãe de um rapaz de 15 anos, que não acatava ordens tais como para estudar,
arrumar e manter em ordem suas próprias coisas, relatou que nos momentos tensos de
interação com seu filho sentia vontade de ir ao shopping comprar alguma coisa que nem
sabia o que era. Disse certa vez: "Meu filho me irritou tanto ontem à tarde que resolvi sair
de casa, largá-lo. Fui comprar uma bolsa que nem queria muito".
Devemos considerar o fato de que, certas vezes, estes comportamentos de fuga
funcionam como uma maneira bastante eficiente para que, nestas situações, a pessoa
consiga comprar o que deseja de maneira "dissimulada".

6) P roporcionar-se prazer
Comprar, adquirir qualquer coisa é prazeroso, independentemente de precisarmos
ou não do que adquirimos.
Qualquer aquisição que não nos prejudique, que esteja dentro das nossas
possibilidades financeiras, pode nos dar prazer. Compramos porque gostamos, queremos
nos agradar. Compramos porque todos nós temos os nossos sonhos de consumo que ao
serem realizados nos gratificam.
Esta forma de comprar contém longas cadeias de comportamentos que podemos
incluir em algumas possíveis categorias:
— Sonhar com uma "aquisição".
— Planejar como conseguí-la.
— Avaliar a viabilidade da compra e suas possíveis conseqüências.
— Comprar o que foi planejado.
— Usufruir a aquisição.
— Partilhar o produto da compra com outras pessoas.
— Exibir o produto da compra para outras pessoas, etc.

é importante salientar que estas categorias não são exclusivas do "comprar"de

forma prazerosa e conseqüente. Também devemos nos lembrar de que todas estas etapas
têm seus próprios reforçadores e que nem sempre elas são cumpridas e respeitadas.

384 Vera Regina I.. O te ro

Educação para o consumo
Educar para consumir deve contemplar o ensino de algumas atitudes que
aumentarão a probabilidade da pessoa conseguir;
• Identificar suas reais possibilidades de adquirir o que deseja.
• Identificar conseqüências de curto, médio e longo prazo.
• Identificar a reais funções do comportamento de comprar.
• Identificar suas reais motivações para comprar algo.
• Usufruir o bem conseguido.
• Fazer boas escolhas de enfrentamento de suas situações de vida.
• Descobrir outras possíveis fontes de reforçamento.
• Gerenciar desejos e frustrações.
Comprar, como qualquer outro comportamento, pode nos colocar diante de
reforçadores positivos ou de punições. Aprender a ser um comprador adequado nos ajuda
a aprender a controlar nossos impulsos e nossas frustrações. Também nos ajuda a aprender
a nos proporcionar prazeres.
Ao aprendermos a identificar e lidar adequadamente com todas as emoções e os
significados dos acontecimentos e relacionamentos de nossas vidas poderemos evitar
criar nossas próprias armadilhas para produzir-nos punições. Aprenderemos a planejar
adequadamente a captação e o uso de nossos recursos financeiros. Aprenderemos a
conviver com frustrações, momentâneas ou circunstanciais, sem criar artifícios inadequados
para enfrentá-las.
Aprender a comprar, fazendo escolhas adequadas nos preparará para usufruir
nossos sonhos e realizações de termos bens de consumo. Aprenderemos que consumir
requer que se saiba valorizar o ter e o ser.

Referências
Associação Psiquiátrica Americana. (2000). Manual diagnóstico e estatístico de transtQf:
nos mentais -DSM-IV (Trad. Dayse Batista) (4*ed.). Porto Alegre: Ed.Artes Médicas Sul. (Traba­
lho original publioedo em 1994.)
Del Porto, J. A. (1996). Compulsões e impulsos: cleptomania, jogar compulsivo, comprar
compulsivo, compulsões sexuais, in C. Miguel (Ed.), Iranstornos do Espectro Obsessivo Com­
pulsivos Diagnóstico e tratamento* cap. 8. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.

Sobre C o m p o rtiim rn to e C o g n iftlo 385

 Os volumes o 10 da coleção Sfthtv Comportamento r
Cogniçan reúnem uma amostra abrangente do que foi
apresentado no X Encontro Anual da ABPMC em 2001. No
final de uma década de Associação, são claros os produtos
da organização anual dos Encontros; maior número de
trabalhos publicados, por um número crescente de
diferentes estudiosos do comportamento, para uma
audiência progressivamente mais numerosa. Os dados
parecem indicar que devem ter operado na comunidade dos
comportamentalistas contingências reforçadoras positivas.
Mas, quem reforçou quem? A audiência com certeza
reforçou o comportamento dos expositores. Os expositores,
por sua vez, reforçaram o comportamento da audiência.
Todos reforçaram todos? Todos se sentiram reforçados?
Que bela circularidade! "O comportamento positivamente
reforçado è em geral acompanhado por um estado que
descrevemos dizendo que estamos fazendo 'o que
queremos fazer1, 'gostamos de fazer' ou 'amamos fazer'."
(Skinner, 1989, 1995 p. 105). Quem participou ativamente
dos Encontros da ABPMC poderia dizer: Skinner descreveu
muito bem o que se viveu nessas ocasiões.

A análise comportamental chegou a sua maturidade

que pode ser caracterizada pela prevalência de
contingências reforçadoras positivas para instalação e
manutenção dos comportamentos dos estudiosos e para o
desenvolvimento das relações entre todos os profissionais.
O pressuposto básico é que não basta apenas se comportar,
mas deve-se fazê-lo sob contingências reforçadoras,
minimizando os controles coercitivos e eliminando os
repertórios de fuga-esquiva. Há que se comportar e sentir
prazer naquilo que se faz; sentir liberdade ao fazer o que se
faz. Todos sabemos quais contingências produzem tais
sentimentos. Dediquemo-nos a elas.

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