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Identificación de problema: Análisis

del problema

Punto 1.
Seleccione tantos artículos (mínimo 4) que relacionen y hagan
referencia sobre las causas y efectos del problema que usted se
encuentra analizando en clases, de modo que con esta información
pueda validar las causas y efectos que ha teniendo en cuenta con su
percepción de lo que conoce del tema. Por favor subraye o sombree
con algún editor gráfico, los párrafos que hablen de los asuntos
solicitados y adjunte los artículos con la edición realizada.

Nota: la información de los artículos le puede ayudar a reconocer los


posibles actores interesados que intervienen en la problemática
analizada o en su solución.

Artículos

Proyecto de Educación Virtual y a Distancia en la Universidad Pontificia


Bolivariana Seccional Montería.

Presentado por:
Katerine Flórez Pérez
Luis H. Páez Zuleta
William Pérez Diaz
Luz Angela Vélez Vieira

Curso: Evaluación de proyectos


La educación virtual del país mejora su
calificación
Los estudiantes y los empleadores ven más claras las ventajas y beneficios de esta
modalidad de formación, según un estudio del Centro Nacional de Consultoría.

Para los empleadores, es probable que un profesional egresado de un programa virtual


sea responsable, organizado con su tiempo y autónomo.

POR: PORTAFOLIO
ENERO 26 DE 2018 - 08:23 P.M.

La educación virtual ya no es una tendencia en Colombia, sino otra opción de formación


superior. Con el paso del tiempo ha ganado confianza entre los actores del mundo laboral
y profesional.

Así lo señala el Ministerio de Educación Nacional en la tasa de crecimiento de


matriculados para estudiar pro Internet.

Mientras que en el 2011 creció 13,6% para el 2016 repuntó a 98,9%.

Al lado de estas variaciones hay un cambio favorable de parte de estudiantes, egresados


y empleadores sobre las ventajas de este tipo de formación, según un estudio del Centro
Nacional de Consultoría teniendo como punto de partida la experiencia del Politécnico
Grancolombiano en su oferta virtual.

De paso, se identificaron las habilidades y el perfil de este tipo de estudiantes y se hace


una comparación con quienes cursaron de manera presencial.

La muestra cuantitativa incluyó 1.259 encuestas a estudiantes, 593 a egresados de la


Institución Universitaria y 80 a empleadores de egresados. Además, se aplicaron 90
entrevistas en profundidad, 14 grupos focales y 8 historias de vida.
La encuesta dedica un capítulo a mostrar las opiniones de los empleadores de los
estudiantes bajo esta modalidad cómo califica el nivel de conocimientos de los pasantes
de educación virtual de la institución el 42% lo califica bueno, mientras que el 48% dice
que es positiva.

También se destaca que el 87% dijo que no se preocupó cuando le dijeron que los
practicantes vinieran de tomar clases por Internet.

Por su parte, el 13% que reconoció inquietud argumentó su actitud en que no confía en
ese tipo de programa (34%), en que es un tema de disciplina y que no es lo mismo si lo
hiciera presencial (22%), principalmente.

Al calificar las habilidades de los practicantes de educación virtual, varios aspectos son
resaltados por los empleadores. Por ejemplo, mencionan las relaciones interpersonales, la
comunicación oral, la capacidad para asumir responsabilidad, la comunicación escrita y la
capacidad para el trabajo en equipo.

Adicionalmente, encuentran similitudes cuando les piden comprar las capacidades de los
egresados virtuales con los presenciales, en aspectos como el liderazgo, la capacidad
para manejar la presión laboral y el manejo de las herramientas tecnológicas.

En el estudio se señala que varios empleadores “argumentaron que un profesional


egresado de un programa virtual tiene una alta probabilidad de ser una persona
responsable, organizada con su tiempo y autónoma.

Pese a la percepción favorable sobre los practicantes en los espacios de trabajo, el


estudio advierte que, de todas maneras, “la vinculación laboral más allá de la pasantía es
muy baja y por un tiempo corto”.

Igualmente, el estudio del Centro Nacional de Consultoría llama la atención en que es


imperativo mejorar el dominio de algún idioma extranjero, aunque es un tema pendiente
también entre los estudiantes presenciales.

El 83% de los estudiantes virtuales dice que está trabajando y, la mayoría (23%) está en
actividades comerciales. Otro 16% labora en firmas de manufactura.

La situación laboral de los egresados de educación virtual es similar a la de los egresados


de educación presencial e incluso superior en aspectos como cargo, salario y tiempo de
búsqueda de trabajo.

Cuando se les pregunta las razones principales por las que decidieron entrar a esa
modalidad, sobresale la mayor disponibilidad de tiempo para atender responsabilidades
laborales (47%) y familiares (22%).

Adicional a esto, la muestra evidencia que, únicamente el 27% de los egresados de la


modalidad virtual tuvo que incurrir en gastos adicionales a la matrícula, principalmente
para poder acceder al servicio de internet, comprar computador y para aprender inglés.

La tendencia de los estudiantes de la modalidad virtual a tener una familia con hijos es
superior, lo anterior gracias a las dinámicas flexibles del aprendizaje.
LA META ES EL ASCENSO

Es interesante ver cómo el estudio muestra el interés de los estudiantes en tener la


posibilidad de ascender en la escala social, gracias a la formación virtual que reciban.
Mientras que solo uno por ciento se sitúa en la clase alta, en cinco años las metas de
muchos es ocupar ese nivel, con lo que ese porcentaje aumenta a 17%.

Y, por su parte, el 3% que se considera de clase baja, desaparece en la escala de las


aspiraciones de los siguientes cinco años.

Por su parte, los que se declaran en un nivel medio bajo (21%) ascienden y apenas un
2% se ubica en el futuro.

Igualmente, cuando se les pregunta sus planes para cuando se gradúen, el 65% habla de
seguir estudiando y el 40% de buscar un (nuevo) trabajo. Apenas un 3% busca un
ascenso laboral y un 1% aplicar los conocimientos adquirido

EL PERFIL CONFIRMA LOS BENEFICIOS PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL

Son más las mujeres quienes acuden a la educación virtual (63%), mientras que los
hombres están por debajo (37%). El promedio de edad es de 32 años.

Entre tanto, quienes asisten a las aulas físicas del Politécnico la mayoría son mujeres
(52%). El promedio de edad es de 25 años, según el Centro Nacional de Consultoría.
Por estado civil, los solteros dominan en la presencial (83%), mientras que los casados
(29%) y en unión libre (26%), pesan en el perfil de los estudiantes virtuales.

Entre los que estudian desde un computador, la mayoría se declara jefe de hogar (39%) y
sin dependencia económica (85%).

Además, se nota una mayor participación de quienes están en el estrato 1 (7%), mientras
que en la modalidad convencional ese grupo social es de apenas 1%. Del total de
estudiantes virtuales, 3% reportó un grado de incapacidad frente al 1% de los
tradicionales.

Los resultados en torno a estas variables muestran el valor inclusivo de esta formación
hasta en la eliminación de barreras de horario y desplazamiento.

Esto incluye la posibilidad de acceso en regiones apartadas a comunidades étnicas y


municipios en los que la oferta de educación superior es escasa o nula. Los estudiantes
virtuales, en su mayoría van tras un título profesional (80%), en tanto que solo 3% aspira
a un posgrado.

Por programas, el primero es Administración de Empresas, seguido por Psicología y


Contaduría Pública. Al indagar por las fuentes de financiación para adelantar los estudios,
el 55,8% habla de recursos propios, en tanto que un 16,8% dice que hace uso de dinero
que proviene de un trabajo que tiene actualmente.
UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD | Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos | ISSN: 2218-3620

Fecha de presentación: diciembre, 2015 Fecha de aceptación: febrero, 2016 Fecha de publicación: abril, 2016

ARTÍCULO 15

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA, UNA NECESIDAD PARA LA FORMACIÓN DE LOS


PROFESIONALES
DISTANCE LEARNING, A NEED FOR PROFESSIONALS TRAINING
Ing. Fernando Xavier Juca Maldonado1
E-mail: fjuca@hotmail.com
1
Universidad Metropolitana del Ecuador. República del Ecuador.
¿Cómo referenciar este artículo?
Juca Maldonado, F. J. (2016). La educación a distancia, una necesidad para la formación de los profesionales. Revista
Universidad y Sociedad [seriada en línea], 8 (1). pp.106-111. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/

RESUMEN
La educación a distancia con el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), es una necesidad para la
formación inicial y continua de los profesionales. Se cuestiona si realmente los profesionales y los alumnos tienen una adecuada
preparación para enfrentar este reto. Esto genera una contradicción entre los principios didácticos de la educación a distancia
con el uso de las TIC para la formación inicial y continua del profesional. Se revisan los elementos que contribuyen a pensar la for-
mación docente como una articulación de factores que sin negar los contextos, permiten la apropiación de los recursos de la tec-
nología digital para la enseñanza. La situación expuesta condujo al planteamiento del objetivo: analizar los elementos teóricos
relacionados con los estudios conceptuales y prácticos sobre la educación a distancia con el uso de las TIC en la formación inicial
y continua de los profesionales. Los resultados mostraron que la calidad pedagógica y la preparación del docente con el uso de
las TIC mejoran el proceso de enseñanza y aprendizaje, además de favorecer programas innovadores en el área de la educación.
Palabras clave:
Educación a distancia, formación de profesionales, docente innovador, Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
ABSTRACT
The distance learning with the use of Information Technologies and Communications (ITC), it is a need for the initial and continuous
formation of professionals. It has been subject to discussion whether the professionals and pupils have an adequate preparation to
confront this challenge or not. This generates a contradiction between the didactic principles of distance learning with the use of ITC for
the professional’s formation. There are checked the elements that contribute to consider the teaching formation like an articulation of
factors that enable the appropriation of the resources of the digital technology for teaching. The situation referred led to the objective:
analyzing the theoretical elements related to the conceptual and practical studies on distance education using ICT in the formation of
professionals. The results showed that pedagogical quality and teacher preparation with the use of ICT improve the teaching- learning
process, favoring also innovative programs in educational fields.
Keywords:
Distance education, formation of professionals, innovative teacher, Information and Communication Technologies.

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INTRODUCCIÓN mentales en competencias académicas, es el docente quien


encamina este aprendizaje.
La educación a distancia es un método o sistema educativo de
formación independiente, no presencial, mediada por diversas Aunque es imprescindible que exista una estrecha relación en-
tecnologías. Los especialistas la definen como la enseñanza y tre el currículo contextualizado y la tecnología educativa, es
aprendizaje planificado, la enseñanza ocurre en un lugar dife- difícil encontrar trabajos en la literatura pedagógica interna-
rente al del aprendizaje, requiere de la comunicación a través cional que hayan analizado con una pretensión globalizadora
de las tecnologías y de la organización institucional especial. y no fragmentada la vinculación conceptual, docente e inves-
tigadora entre los principios didácticos de la educación a dis-
La educación a distancia cambia esquemas tradicionales en
tancia con el uso de las TIC y el currículo concebido para la for-
el proceso de enseñanza- aprendizaje, tanto para el docen-
mación inicial y continua del profesional de la educación. Las
te como para el estudiante, no existe una relación directa en
causas complejas y diversas de este hecho pueden atribuirse
tiempo real para que el docente dirija el proceso y el proceso
a que se han desarrollado como áreas separadas y autónomas
de aprendizaje del estudiante es más flexible, no existe co-
una de la otra.
incidencia física en cuanto al lugar y al tiempo, exige mayor
independencia y autorregulación por parte del estudiante. La Se cuestiona si realmente los profesores tienen una adecuada
educación a distancia adopta diversas peculiaridades en fun- preparación para enfrentar este reto en el actual contexto en
ción de la intermediación, del tiempo y del canal que se vaya que transcurre el proceso de formación inicial y continua. Esto
a utilizar. genera una contradicción entre los principios didácticos de la
educación a distancia con el uso de las TIC y el currículo conce-
La concepción de la educación a distancia o virtual ha cambia-
bido para su formación.
do con el auge de las telecomunicaciones digitales y las tecno-
logías de la información y la comunicación, esto ha permitido La situación expuesta condujo a analizar los elementos teó-
mejores y más rápidas formas para diseminar los conocimien- ricos relacionados con los estudios conceptuales y prácticos
tos. Las redes de los sistemas de telecomunicaciones permiten sobre la educación a distancia con el uso de las TIC en la forma-
que las personas y grupos tengan conexiones rápidas y con- ción inicial y continua de los profesionales. La investigación se
fiables lo que ha permitido una mayor interrelación de infor- desarrolló desde un enfoque general sistémico y con la aplica-
mación entre ellos. La integración de los campos de la infor- ción de métodos teóricos y de nivel empírico.
mática, los medios audiovisuales y las telecomunicaciones ha
Se ofrecen elementos desde una plataforma conceptual que
causado impacto en la educación a distancia en el contexto de
no pertenece a la teoría curricular, ni a lo que tradicionalmente
la globalización.
se ha entendido por educación a distancia con el uso de las
Según estudiosos del tema, la descripción, especulación y re- TIC, sino desde un enfoque integrado y globalizador que per-
flexión sobre el fenómeno innovador son fuentes para siste- mite identificar problemas reales, urgentes y más extendidos
matizar el cómo hacer tecnológico en educación a distancia y que se manifiestan en nuestro contexto.
el propio qué hacer, con el fin de reelaborar los principios, leyes
y normas que posibilitan una forma de enseñanza no presen- DESARROLLO
cial de efectos positivos.
Una de las características de la educación a distancia es ori-
La sociedad de la información y el conocimiento demandan ginarse en las necesidades de una población poco numerosa,
el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, esto no resulta con intereses especiales, para satisfacer carencias que surjan
ajeno a la institución educativa encargada de la formación ini- en estas poblaciones. Es una modalidad de aprendizaje flexi-
cial y continua de los profesionales de la educación. Por lo tan- ble, dinámica y adaptativa al medio donde se desarrolla. Es de
to, se impone la revisión de los contenidos curriculares para utilidad práctica, vincula sus programas con necesidades de
determinar si los conocimientos, habilidades y destrezas que los estudiantes que se encuentran en un sitio remoto, desarro-
pretenden desarrollarse en el alumno son los que requiere la lla la autoestima, creatividad y enriquece el conocimiento y el
sociedad actual, si responden a la internacionalización de la aprendizaje.
economía, a los nuevos bloques económicos, al comercio in-
Con frecuencia se da la circunstancia de que no sea una sola
ternacional, a la nueva sensibilidad humana y a las problemá-
persona sino un pequeño grupo de una misma comunidad, el
ticas del hombre en general.
que emprende el curso a distancia. De tal manera, la retroali-
La educación a distancia es promotora de una propuesta mentación que se brindan mutuamente sus integrantes y las
didáctica en la cual el alumno autorregula su aprendizaje, conexiones que se establecen, a partir de los contactos per-
como un proceso de autodirección, transforma sus aptitudes sonales en los talleres y con grupos de otras comunidades,

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conforman una red de relaciones tan rica para los alumnos enseña y el que aprende. En los talleres presenciales que com-
como para los profesores, no siempre conscientes o informa- plementan los cursos a distancia se realizan tareas o demostra-
dos de las realidades socio-culturales de regiones lejanas de ciones, en momentos parciales o finales. Los talleres tratan de
su propio país. facilitar la adquisición de destrezas cuyo fundamento teórico
se ha desarrollado en los módulos instructivos. Es una estrate-
A nivel mundial los profesionales de la educación constituyen
gia que favorece la autonomía del alumno, procura que pau-
un sector caracterizado por la masividad, la dedicación física
latinamente logre hacer por sí mismo lo que en principio solo
y mental al trabajo escolar, por la poca homologación en los
puede hacer con la dirección del profesor. En el presente mi-
planes de formación para la profesión. Todo esto hace que la
lenio se ha continuado avanzando hacia alternativas pedagó-
utilización de las TIC y la educación a distancia como modali-
gicas con el fin de lograr mayores capacidades, aprendizajes,
dad y en especial la educación virtual sean elementos a tener
habilidades para un desarrollo íntegro del estudiante.
presente en la formación y superación de docentes.
A partir de la separación del maestro y del estudiante se deriva
El impacto del avance de las telecomunicaciones en la educa-
el concepto de distancia, la noción de estudio independien-
ción a distancia ha permitido pasar de la enseñanza tradicional
te es primordial, es un proceso motivado por los objetivos de
a la impartición de cursos en línea a través de redes informáti-
cada estudiante y recompensado por sus valores intrínsecos.
cas, con base en la integración de tres campos: la informática,
La separación física entre estudiantes y docentes, esto se ve
los medios audiovisuales y las telecomunicaciones.
fortalecido por los medios tecnológicos utilizados que permi-
El sistema telemático permite que se establezca la comuni- ten compensar la preparación independiente del estudiante.
cación instantánea y a distancia interpersonal, entre grupos, Este planifica su propio aprendizaje, traza objetivos a cumplir
entre la persona y un centro de documentación, permite inter- con los recursos disponibles, crea su propia escala de valores y
cambiar información hablada, gráfica y documental y proce- desarrolla sus capacidades según el objetivo o meta propues-
sarla al mismo tiempo que se transmite y acceder a centros to, debe tener motivación suficiente para superar cualquier
documentales con criterios de selección y de secuencia. adversidad con autonomía y no se regirá solamente por las
indicaciones de su profesor.
Al asumir la modalidad de enseñanza a distancia para la for-
mación de profesionales de la docencia debe mantenerse un Todo lo anterior genera la necesidad de seleccionar las estrate-
enfoque que garantice el aprendizaje independiente, autorre- gias que utilizará para la construcción de su aprendizaje, para
gulado, responsable y desarrollador; que propicie el desarrollo alcanzar el éxito deben corresponderse con sus características
integral de la personalidad del estudiante para que adquiera personológicas, estrategias que irá dominando y perfeccio-
conocimientos y desarrolle habilidades para aprender, apren- nando con el tiempo y la práctica.
der a hacer y aprender a ser.
Otro elemento que entra a jugar un papel importante en la
Por otra parte es importante en este empeño que el docen- educación a distancia es el conocimiento que tiene el estu-
te no pierda de vista su papel de director facilitador, tiene la diante acerca de la realidad de sus conocimientos, potencia-
responsabilidad en esta modalidad del diseño, organización y lidades y limitaciones, lo que le permitirá desde la reflexión
control de las actividades que faciliten el proceso de aprendi- trazar su propia estrategia para a partir de un plan concreto y
zaje, mediante el cual el estudiante construirá el conocimiento. ajustado a su realidad lograr sus objetivos de aprendizaje.
La concepción de aprendizaje desarrollador, según los referen- Los elementos antes analizados juegan un papel fundamen-
tes teóricos vigotskianos, considera la enseñanza desarrolla- tal en las propuestas educativas y autoinstructivas: aprender
dora como un proceso que de forma sistémica y sistemática a aprender es en última instancia, el proceso de hacerse cons-
va a transmitir la cultura en la institución escolar de acuerdo ciente de las propias posibilidades de pensamiento y poner en
con el encargo social y teniendo en cuenta el nivel de desarro- marcha planes estratégicos para su mejora; la autorregulación
llo alcanzado por el estudiante, estimular sus potencialidades del propio proceso de aprender y pensar es la función que se
guiándolo hacia niveles superiores en el desarrollo de conoci- espera de un efectivo y deliberado conocimiento de las posi-
mientos, habilidades y capacidades. bilidades de aprendizaje.
Con el objetivo de superar las limitaciones que tiene todo sis- La educación a distancia requiere y propicia que el estudiante
tema de relaciones mediatizado, al reducir la interacción vi- sea responsable y creativo en la construcción de su aprendiza-
vencial e interpersonal entre alumno y profesor, la tutoría es je, que adopte estrategias y estilos de aprendizaje a partir del
un elemento sustancial y singular de los sistemas de educa- conocimiento de sí mismo, a medida que lo logre aprenderá
ción a distancia a través del cual toma cuerpo el diálogo real, a aprender. Garantiza la igualdad de oportunidades, brinda
al establecer un sentimiento de relación personal entre el que oportunidades de aprendizaje. La educación presencial no

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la reemplaza ni la invalida, para niños y jóvenes se convierte está conceptualmente poco fundamentado y articulado, lo
en una modalidad complementaria, sobre todo en el estudio que favorece las prácticas docentes sobre los medios de carác-
independiente. Su destinatario privilegiado es el adulto. Se ter artesanal e intuitivo.
ha instalado en diferentes países y ha sido incluida en la Ley
La preparación sistemática de los docentes encargados del
Federal de Educación y en las Leyes Provinciales.
diseño didáctico debe elevarse para que aprovechen las po-
Esta modalidad exige del profesor su capacitación y perfec- tencialidades de los ambientes virtuales para la educación/
cionamiento. Implica un esfuerzo diferente, cada profesor formación, la estimulación de la activación y regulación del
debe resignificar el proceso de enseñanza en función de la aprendizaje, la actividad investigativa del estudiante, la cola-
modalidad y debe problematizar su práctica para mejorarla y boración y enfoque profesional pedagógico como centro del
adecuarla. diseño.
Es un mensaje de confianza y valoración del destinatario, lo ¿Cuándo el enfoque será integrador?
considera capaz de aprender autónomamente. Expresa un
Una aproximación integradora y global a la problemática de la
mensaje de autoestima, apuesta al crecimiento personal y
profesional de los destinatarios. En el presente contexto so- educación a distancia con el uso de las TIC en relación con el
ciocultural se ha vuelto una respuesta válida a las demandas desarrollo requiere de la identificación de los problemas rea-
de conocimiento de la sociedad en general y del mundo del les, urgentes y más extendidos que en estos momentos mani-
trabajo en particular. fiesta esta modalidad.

De acuerdo con el criterio de Abreu (2014) en la actualidad la Cuando los docentes se integren con creatividad y autonomía,
sociedad necesita lograr la participación de todos en función los alumnos trabajen en conjunto en la competencia digital y
de garantizar la subsistencia y desarrollo, es tarea de primer con los demás componentes implicados y se integren los re-
orden que los profesionales de la educación se formen con cursos de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, se
un alto nivel científico y de independencia cognoscitiva que podrá hablar de una verdadera integración. Para lograr un en-
garantice un desempeño de excelencia en todos los procesos foque integrador es necesario alcanzar la integración del do-
profesionales, la educación a distancia es una vía fundamental. cente y de los alumnos, asumiendo tanto uno como el otro el
papel que le corresponde en el nuevo escenario.
En la educación a distancia aunque el estudiante y el maes-
tro están separados físicamente es una vía para que los con- En correspondencia con el enfoque ofrecido por Areito (2014)
tenidos adecuadamente estructurados propicien la explora- una de las dificultades fundamentales para que el docente
ción del educando, en lugar de limitarse a la memorización. asuma el papel que le corresponde en la educción a distancia
Además propicia que los procesos de evaluación sean interac- está en la contradicción entre la formación tradicional que ha
tivos, que el estudiante tenga acceso inmediato a los resulta- recibido y el nuevo contexto de la educación, además no se ha
dos de la evaluación y consejos por parte del tutor, para que priorizado el completamiento de esas competencias y los pro-
pueda avanzar en el aprendizaje, hasta lograr un dominio de cesos de formación que garanticen el aprendizaje activo, re-
los conceptos y destrezas que se requiere desarrollar. flexivo, creativo, responsable y contextualizado del estudiante
con el objetivo de que adquiera competencias de acuerdo con
La aparición del lenguaje audiovisual junto con las tecnologías los currículos y con las exigencias sociales.
que posibilitan su utilización (cine, televisión, vídeo) han con-
figurado que la cultura en el siglo XX no solo se haya trans- Se hace necesario una propuesta curricular flexible, adaptable
mitido y desarrollado a través de la imprenta, sino también a a las condiciones e intereses de los estudiantes; especialistas
través de este tipo de medios. de alto nivel en las principales disciplinas del conocimiento;
tutores y asesores que crean en la modalidad; materiales di-
La aparición y desarrollo de la informática ha abierto las puer- dácticos relevantes, interesantes y motivadores; facilidades
tas a otro tipo de tecnología de almacenamiento y tratamiento para la adquisición de equipos multimedia de alta tecnología y
de la información que tiene el potencial de integrar en sí mis- gran ancho de banda; evaluaciones integrales, multimétodos
ma todo tipo de lenguaje y de representación codificada de la y formativas; foros periódicos de discusión y análisis de una
información (sea textual, gráfica, icónica o auditiva).
temática determinada; aprovechamiento de todas las facilida-
Los estudios de caso así como las investigaciones a través de des que presenta la red para alcanzar aprendizaje significativo;
encuestas indican, en líneas generales, que los procesos de alumnos responsables que acepten los principios de la pro-
toma de decisión de los profesores en relación con los medios puesta curricular y las orientaciones de sus tutores; docentes y
no se apoyan en un conocimiento teórico y racionalizado sobre usuarios que firmen un pacto y compromiso por la calidad de
los mismos, por el contrario, gran parte de este conocimiento la educación a distancia.

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El problema planteado tiene que ver con la tecnología educa- llamado habitualmente nativo digital o net generation, des-
tiva, pero afecta sustantivamente a los procesos de mejora e cargan con facilidad aplicaciones que son utilizadas de forma
innovación curricular por lo que requiere, entre otras medidas, intuitiva y publican información en sus páginas o blog perso-
dos soluciones inmediatas y urgentes para su superación: nales. Además, ofrece otras ventajas, propicia el desarrollo de
iniciativas, desarrollo de habilidades de búsqueda y selección
1- Incrementar la formación del profesorado acerca de los me-
de información, fácil acceso a información de todo tipo sin im-
dios y nuevas tecnologías en la enseñanza.
portar la ubicación, interacción continua de grupos que pre-
Sin un conocimiento sobre los medios en la enseñanza como paran presentaciones en línea o proyectos a través de chat o
características técnicas, los lenguajes y formas de representa- videoconferencias que permiten una comunicación efectiva,
ción de la información, el software disponible, la utilización e responsabilidad del propio aprendizaje, el alumno es quien
integración curricular de estos medios, el profesorado no está marca su ritmo de trabajo, pero siempre bajo la guía de profe-
en condiciones de desarrollar prácticas pedagógicas de ca- sores quienes proporcionan el material adecuado.
lidad con estas tecnologías. La incorporación a la formación
Se presentan problemas, los estudiantes pueden realizar un
inicial del profesorado de asignaturas relacionadas con las TIC aprendizaje superficial e incompleto, distraerse con los jue-
aplicadas a la educación puede ayudar a paliar estas deficien- gos en línea y no focalizar los objetivos trazados, por tanto,
cias, pero la formación inicial es insuficiente si el ejercicio pos- un rechazo de la formación virtual como un método válido de
terior de la profesión no se acompaña de formación continua aprendizaje afecta negativamente, otras desventajas son la
o permanente acerca de estas tecnologías que además están calidad y los problemas técnicos no resueltos, por no haber
en constante evolución. fiabilidad de los exámenes en línea.
2- Erradicar las deficiencias organizativas e infraestructurales De acuerdo con lo planteado por Dorfsman (2012), con los
en los centros escolares en relación con la adquisición, gestión avances en la sociedad relacionados con la información, ne-
e integración de los medios y TIC cesariamente la docencia como profesión sufre transforma-
La formación del profesorado debe estar encaminada al uso ciones que se corresponde con la obtención de nuevas com-
de las TIC como una herramienta pedagógica insustituible con petencias y que están en correspondencia con la llamada
pleno conocimiento y accesibilidad a los medios tecnológicos, dimensión digital, relacionada con el impacto que tienen en la
los cuales deben estar disponibles en los centros educativos. enseñanza los componentes de la sociedad de la información
La inadecuación de las estructuras organizativas e infraestruc- y que posibilitará la capacitación del docente para:
turales de los centros educativos son un factor que afecta las •• Producir sus propios contenidos y expandirlos.
prácticas docentes dirigidas a propiciar una integración curri-
cular de variadas tecnologías. •• Compartir sus tareas con colegas y estudiantes.

En los centros educativos una de funciones sociales principa- •• Exceder los marcos locales e institucionales.
les debe estar encaminada a la capacitación como una fuen- •• Diseñar espacios de trabajo, creatividad, cooperación, en-
te de adquisición de habilidades tecnológicas para el uso de cuentro y reflexión.
la TIC, además de promover el uso de las tecnologías desde
actitudes positivas para la colaboración y construcción del •• Generar, participar y liderar comunidades de enseñanza-
conocimiento. aprendizaje, investigación, producción, recreación con los
colegas, estudiantes y público interesado en general.
Formación digital
•• Moverse libremente por el mundo real y virtual consoli-
La era de la informatización de la sociedad y la introducción de dando de ese modo su potencial social, cultural y profesio-
las nuevas tecnologías de la informática y las telecomunicacio- nal. (Dorfsman, 2012, p.23)
nes en la educación da una oportunidad a las mentes creati-
En la educación virtual el profesor en su afán de conocimiento
vas y visionarias de estos espacios de conocimiento, permite
y enfoque metodológico es un instructor que facilita la forma-
que el maestro con vocación, conocimiento y comprometido
ción de los alumnos al darles herramientas para desarrollar
con la competencia tecnológica juegue un rol importante y
el pensamiento crítico y creativo, contribuir a la creación de
adquiera otro perfil con la enseñanza virtual, ya que es un me-
conocimientos especializados, centrar la discusión sobre los
dio importante para el desarrollo del proceso de enseñanza-
puntos críticos, guiarlos en el desarrollo de experiencias cola-
aprendizaje en la educación superior.
borativas, monitorear su progreso y proporcionar apoyo en el
Los estudiantes se encuentran en un medio natural y se desen- trabajo de los mismos, por lo que el docente debe tener una
vuelven con facilidad en este mundo virtual interconectado, buena formación y un currículum de formación.

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Las universidades han mejorado el intercambio de informa- Los diseños tecnológico - educativos flexibles reconocen que
ción y han desarrollado de manera ascendente el uso de pla- la buena enseñanza y por tanto, la retención de un aprendiza-
taformas educativas LMS (Learning Management Systems) o je, se liga a expectativas y necesidades satisfechas que hace
sistema de gestión de aprendizaje que permiten interactuar que el estudiante perciba que aprender es valioso y útil, para
con los estudiantes permitiendo todas las funciones necesa- aplicarlo en la vida cotidiana y/o laboral, estimulante para su
rias para facilitar la educación a distancia y que con el inicio motivación y esfuerzo. Los estudios de contrastación y de in-
de la WEB 2,0 han incluido otras herramientas entre las que vestigación en la acción siguen siendo centrales para demos-
se encuentran los foros, blogs, que propician una mayor trar que la calidad pedagógica y de capacitación del profesor
colaboración. o profesora, la adecuación y atractivo de sus planeamientos
de aprendizaje, apelan a estrategias dinamizadoras y con va-
“El modelo de enseñar y aprender con e-learning con calidad
riedad de recursos.
será aplicable en una institución universitaria que responda a
un modelo de universidad digital, donde los sílabos planes de La práctica profesional reflexiva del docente conduce a pro-
aprendizaje estén articulados a los currículos de estudios con un ducir, compartir, y transformar el conocimiento y contribuir
enfoque por competencias y que estos, a su vez, se integren a los simultáneamente a una formación propia, encaminada a la
planes estratégicos institucionales y de las unidades académi- construcción de una identidad profesional. Este proceso está
cas”. (Domínguez, 2013, p.24) enfocado a la construcción de identidad de base conceptual
para enseñar y dar un repertorio de formas docentes apropia-
Este proceso requiere de tiempo y determinadas condicio-
das para las situaciones de enseñanza que enfrentará, amalga-
nes objetivas que garanticen la adecuada preparación de los
mando conocimientos para el diseño de actividades de apren-
docentes, así como condiciones subjetivas que están relacio-
dizaje que integran el conocimiento tecnológico didáctico y
nadas la comprensión de la necesidad e importancia de la
pedagógico del contenido.
educación a distancia. El reto está en renovar métodos edu-
cativos que permitan una adecuada planificación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, que sean capaces de dominar las REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
nuevas tecnologías, aportar información de manera compren- Abreu, O. (2014). La dinámica sociedad, universidad, enseñan-
sible acerca de su trabajo docente, mantener estrecha comu- za-aprendizaje de la historia. Revista Sarance, 31. pp. 101-
nicación con los estudiantes de forma audiovisual y con tex- 112.
to simultáneamente y enseñar a buscar, analizar y facilitar el
Arnaz. José. (2010). Planificación Curricular. México. Trillas.
aprendizaje.
Domínguez Granda, J.B. (2013). La educación a distancia en el
CONCLUSIONES Perú. Hacia la convergencia de las modalidades educativas.
Primera edición. Lima: Editores: Domínguez y Rama, C.
La educación a distancia con el uso de las TIC se caracteriza
por tener como objetivo fundamental la formación integral Dorfsman, M. (2013). La profesión docente en contextos de
del estudiante a partir del desarrollo de su independencia y su cambio: El docente global en la sociedad de la informa-
autorregulación, con una concepción del proceso de enseñan- ción. Red-DUS. Docencia Universitaria en la Sociedad del
za- aprendizaje desarrollador, en condiciones de semipresen- Conocimiento. (6). Recuperado de http://www.um.es/ead/
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Es importante conocer los requisitos para la formación del García Aretio, L. (2011). Perspectivas teóricas de la educación
docente innovador, es fundamental generar los espacios de a distancia y virtual. Revista española de pedagogía, (249).
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García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la edu-
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cación a distancia en la sociedad digital. Revista de Pensa-
Entre las diversas medidas a tomar se hallan las inversiones miento, Tecnología y Sociedad, (98). p.318.
tecnológicas de infraestructura y de redes, con soportes téc-
García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la edu-
nicos constantes, para una buena administración y organiza-
cación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Editorial
ción de las propuestas curriculares de formación. Aprender
Síntesis.
a aprender de un modo autorregulado (metacognitivo, que
implica fortificar la autonomía de la persona que aprende) en Moore, M. G., & Kearsley, G. (2012). Distance education: a sys-
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práctica profesional reflexiva del profesor. th, Cengage Learning.

Volumen 8 | Número 1 | enero - abril, 2016

111
Academia y Virtualidad, Vol 10, No 1 (2017)

http://dx.doi.org/10.18359/ravi.2241

Artículo
Revista Academia & Virtualidad 10(1): 23-41, 2017

La educación a distancia como respuesta a las necesidades educativas del siglo


XXI1

Anívar Chaves Torres2


Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD

Recibido, septiembre 16 de 2016


Concepto evaluación, noviembre 15 de 2016
Aceptado, diciembre 27 de 2016

Referencia: Chaves Torres, A. (2017). "La educación a distancia como respuesta a


las necesidades educativas del siglo XXI". Revista Academia y Virtualidad, 10, (1),
23-41

Resumen

El desarrollo tecnológico, especialmente en el área de la información y la


comunicación, ofrece a la sociedad herramientas útiles en diferentes campos, entre
ellos el de la educación. Por otra parte, la sociedad del conocimiento plantea
nuevos retos a los sistemas educativos y a las personas que deben continuar un
proceso de formación vitalicio. En este contexto, la educación a distancia se erige
como una respuesta decisiva viable ante la extensa demanda de educación,
particularmente por personas que no pueden acceder a la formación presencial. No
obstante, es poco lo que se conoce sobre esta modalidad y, por ello, surgen
interrogantes que es preciso responder, tales como: qué es la educación a distancia,
cuál es su historia, en qué se diferencia de la educación presencial, cuáles son sus
características, ventajas y limitaciones, a quién está dirigida y, finalmente, cuál es
su nivel de reconocimiento y aceptación en la sociedad actual. Estos interrogantes
motivaron la investigación cuyos resultados se presentan en este documento.
Palabras clave: educación, enseñanza y formación, métodos de enseñanza,
educación a distancia.

Distance education, responding to the educational needs of the twenty-first


century

Abstract

The information and Communications chiefly within technological development


offers useful tools to society in different fields, including the education. Moreover,
the knowledge society faces new challenges to education systems, and to the
people who must follow training processes during all their lives. In this context, the
distance education is a criticai viable response to a widespread education demand,
particularly by people who cannot access classroom education. However, such a
mode is little known and therefore there are new urgent questions to answer, such
as: What is distance education? What is its history? How differs from the classroom
education? What are its features, advantages and disadvantages? Who is targeted
to? And what is its levei of recognition and acceptance in today's society? These
questions resulted in this research whose results are included herein.

Keywords: education, teaching and training, teaching methods, distance education.

A educação a distância como resposta às necessidades educativas do século XXI

Resumo

O desenvolvimento tecnológico, especialmente na área da informação e da


comunicação, oferece à sociedade ferramentas úteis nas diferentes esferas, entre
essas a esfera da educação; de outro lado, a sociedade do conhecimento
proporciona novos reptos aos sistemas educativos e às pessoas que devem continuar
um processo de formação vitalício. Neste contexto, a educação a distância erige-se
como uma resposta decisiva viável para a demanda generalizada de educação, em
particular por pessoas que não podem aceder à formação presencial. No entanto,
conhece-se pouco sobre essa modalidade e, por isso, surgem interrogantes que é
preciso responder, tais como: o que é a educação a distância, qual a sua história,
qual a sua diferencia com a educação presencial, quais são suas caraterísticas,
bondades e limitações, a quem está dirigida e, finalmente, qual é seu nível de
reconhecimento e aceitação na sociedade atual. Estes interrogantes motivaram a
pesquisa cujos resultados são apresentados neste documento.
Palavras chave: educação ensino e formação, métodos de ensino, educação a
distância.

Introducción

Entre los muchos retos y necesidades que enfrenta la sociedad actual, un lugar
preponderante le corresponde a la educación, en la medida en que la demanda de
este servicio en todos los niveles es superior a la capacidad de los sistemas
educativos para satisfacerla. En relación con la educación superior, cada vez es
mayor el número de personas que aspiran a un cupo en un programa de formación
profesional, pues los procesos de selección se toman más rigurosos y muchos son los
aspirantes que no logran ingresar. Adicionalmente, hay un amplio sector que por
diferentes motivos, ya sean familiares, laborales, económicos o por el lugar de
residencia no pueden aspirar a la educación superior.

En el contexto social, político, económico y cultural del siglo XXI, donde se dan cita
la sociedad del conocimiento, la globalización, las TIC y la multiculturalidad, los
sistemas de educación convencional son incapaces de atender la demanda de este
servicio, mucho más si se piensa en educación a través de toda la vida. En este
sentido la educación enfrenta grandes retos en lo referente a cobertura, calidad,
incorporación de TIC, actualización de enfoques pedagógicos y curriculares que
exigen un análisis de los paradigmas con los que se ha venido trabajando y de las
relaciones de la educación con otras áreas de la ciencia y la tecnología.

Frente a estos desafíos, la educación a distancia se erige como una alternativa


viable, flexible y eficaz, capaz de asumir un lugar importante en la educación de la
sociedad, especialmente si se tiene en cuenta que este modelo recurre a métodos,
técnicas y recursos que elevan la productividad y la flexibilidad del proceso de
enseñanza y de aprendizaje, ya que no se propone entregar al estudiante un
conocimiento terminado, sino desarrollar las habilidades y proporcionar los métodos
y estrategias que le permitan al estudiante continuar su proceso de aprendizaje,
apropiar y construir conocimientos, según los necesite, a la vez que permite superar
los obstáculos relacionados con el tiempo y el espacio (Torres, 2004, p. 32;
Rodríguez Ruiz, 2013), Alfonso(2003, p. 2) y Contreras, Leal y Salazar (2001, p. 7))

La educación a distancia ha tenido un desarrollo prominente en las dos últimas


décadas del siglo xx (Begoña, 2004) y al confluir la necesidad del aprendizaje
continuo y el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, este modelo de
educación ha sido puesto a la vanguardia de la práctica educativa (Garrison, 2000 y
Rivas, 2012). Para corroborar esta afirmación, Salazar y Meló (2013, p. 86)
mencionan que en el mundo existen 21 megauniversidades con programas a
distancia que atienden una población aproximada de 12 millones de estudiantes.
Estas 21 instituciones están distribuidas así: 14 en Asia, tres en Europa, tres en
Norte América y una en áfrica.

Ahora bien, partiendo del papel relevante de la educación a distancia en la sociedad


actual, es preciso preguntarse cuánto se conoce acerca de este modelo educativo.
Preguntas como qué es la educación a distancia, cuál es su historia, en qué se
diferencia de la educación presencial, cuáles son sus características, ventajas y
limitaciones, a quien está dirigida y cuál es su nivel de reconocimiento y aceptación
en la sociedad actual, conducen a la búsqueda de una mejor perspectiva sobre el
tema. En este documento se procura dar respuesta a estas preguntas a partir de los
planteamientos de varios expertos en el tema.

Aproximación a la educación a distancia

No es fácil dar una definición precisa sobre educación a distancia ya que esta
modalidad ha cambiado según el tiempo y el lugar donde se desarrolla, pues la que
se ofrece hoy es diferente de la que comenzó a impartirse en el siglo XVIII y la de
hoy seguramente cambiará en los próximos años; de igual manera como se concibe
de forma distinta en los diferentes contextos geográficos (García Aretio, 2002, p. 7)
y diferentes autores han propuesto perspectivas diferentes, aunque con algunos
elementos en común. Las propuestas al respecto varían en función de factores
como: la concepción teórica y filosófica de educación, el apoyo político y social, las
necesidades educativas de la población, el grupo destinatario, los recursos
tecnológicos disponibles y el desarrollo de los medios de comunicación, entre otros.
En este trabajo se analizan algunas de las más difundidas, como las de García Aretio
(2002), Torres (2004), Moore, Dickson-Deane y Galyen (2011), Confieras, Leal y
Salazar (2001), Bums (2011) y Sarmiento (2014).

Para García Aretio (2002, p. 26), la educación a distancia "es un sistema tecnológico
de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en
la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una
organización y tutoría que, separados físicamente de los estudiantes, propician en
éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)". En esta misma línea, Aliste
(2006, p. 16) propone que la educación a distancia es "la combinación de educación
y tecnologías de la comunicación para llegar a una audiencia interesada en aprender
que está separada por grandes distancias", a la vez que para Torres (2004, p. 37) es
"un conjunto de estrategias pedagógicas y mecanismos de comunicación que
vinculan a los docentes-tutores con los estudiantes para desarrollar actividades de
enseñanza y de aprendizaje, no coincidiendo en tiempo y espacio geográfico,
desarrollándose, por lo general, fuera de los campus universitarios". Mientras que
Burns (2011, p. 9) la define como una experiencia de aprendizaje planeada
caracterizada por la separación entre el estudiante y el docente, cuya separación es
compensada por el intercambio de información y comunicación a través de medios
impresos y electrónicos.

En este mismo sentido, para Confieras, Leal y Salazar (2001: 123), el concepto
educación a distancia denota formas de aprendizaje que no son guiadas por un
profesor en un aula de clases, sino que son planificadas por la institución educativa
y se sustentan en materiales didácticos y atención tutorial a través de diferentes
medios que facilitan al estudiante acceder a la información y al conocimiento. A su
vez, Moore, Dickson-Deane y Galyen (2011) consideran que la educación a distancia
implica un tipo de instrucción en el cual profesor y estudiante se ubican en
diferentes momentos y lugares y utilizan diferentes formas de comunicación y de
materiales de instrucción. Mientras que Salazar y Meló (2013, p. 102) destacan las
relaciones pedagógicas entre estudiantes, docentes e institución, que se establecen
mediante el uso de tecnologías y permiten el desarrollo sistêmico de procesos
formativos de calidad; de forma similar, Cabral (2011, p. 12) concluye que se trata
de una modalidad para "impartir conocimientos, habilidades y actitudes mediante
actividades seleccionadas, planeadas e institucionalizadas que se encuentran en los
materiales de aprendizaje", proceso que requiere una previa definición de las
responsabilidades del tutor y del estudiante, mecanismos de seguimiento y
evaluación, de igual manera que estrategias y medios de comunicación.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia a través de su Decreto 1295 del 20


de abril de 2010, en su artículo 16 define los programas a distancia como "aquellos
cuya metodología educativa se caracteriza por utilizar estrategias de enseñanza-
aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los
actores del proceso educativo" (p. 10), y en el Decreto 1820 del 1983 se define
como el conjunto de actividades y programas educativos donde la relación
estudiante-profesor es mediatizada y fomenta que el estudiante aprenda por sí
mismo mediante hábitos de estudio, constancia y autodisciplina. De manera que
esta metodología permite ampliar las posibilidades educativas para un importante
sector de la sociedad; tal como afirma Jiminián (2009, p. 71) se trata de una opción
educativa para incorporar al sistema educativo diferentes segmentos de la
población que tienen dificultades para cumplir con los requisitos de asistencia que
exige la educación presencial. No obstante, el planteamiento más amplio se
encuentra en Sarmiento (2014, p. 311) quien considera la educación a distancia
como una modalidad incluyente que no aplica restricciones y privilegios de edad,
sexo, posición social, prerrequisitos ni exámenes de admisión, a la vez que valora la
experiencia y conocimientos previos del estudiante y amplía el espacio de
aprendizaje, pues no se limita al campus universitario, sino que se extiende al
campus de la vida con todas sus dimensiones.

En los conceptos de educación a distancia aportados por los autores citados se


encuentran elementos comunes como la separación entre el estudiante y el
docente, separación que se refiere no sólo al espacio geográfico sino también al
momento en que se realizan las actividades de tutoría y de aprendizaje. De igual
manera, coinciden en mencionar el uso de recursos tecnológicos o medios de
comunicación que hacen posible la interacción entre el estudiante, el docente y los
contenidos; sin embargo, difieren en el elemento que ubican como centro de
interés, pues algunos dan relevancia a los medios tecnológicos mientras que otros se
interesan más por las cuestiones pedagógicas, otros por el aprendizaje y otros por la
interacción entre estos elementos. Es precisamente la estrecha articulación con las
tecnologías de la comunicación lo que ha permitido un avance significativo en las
últimas décadas; no obstante, como forma de educación es ante todo un acto
pedagógico y no puede limitarse al uso de medios, también requiere investigación
desde la pedagogía y la didáctica.

En el marco de la educación a lo largo de toda la vida, tal como afirma Jacques


Delors (1996), y lo corrobora Torres (2004), la demanda de educación por parte de
los adultos aumenta significativamente y tiene múltiples formas, con el factor
común que este sector de la población no puede acudir regularmente a las aulas de
clase por los compromisos y tareas propias de su rol. En este contexto, la educación
a distancia se impone como un modelo alternativo y complementario, siendo sus
características fundamentales el ser abierta y flexible, las que la hacen idónea para
atender esta necesidad social (García Aretio, 2001; Alfonso, 2003).

Desde esta perspectiva, la educación a distancia tiene un carácter innovador por su


método y por su flexibilidad, lo que le permite responder a las demandas más
disímiles en educación superior. Esto es posible por el uso intensivo de los medios de
comunicación y las tecnologías de la información, lo que permite reducir algunos
costos y superar la limitación de espacio y tiempo. Por ello, esta modalidad de
educación está llamada a "satisfacer el derecho que toda persona tiene a acceder a
la enseñanza, en cualquier etapa de su vida y de acuerdo a sus necesidades o
intereses". (García Aretio, 2001, p. 2).

Coherente con lo anterior, para la UNESCO la educación a distancia es una


oportunidad para que cualquier persona pueda acceder a la educación, y para ello
propone que los recursos sean compartidos a través de internet desde la perspectiva
cooperativa y colaborativa. Para lo cual es necesario que los Estados formulen
políticas basadas en el derecho a la educación, que fomenten el conocimiento,
desarrollo y uso de entornos de aprendizaje basados en tecnologías de la
información y la comunicación (ACESAD, 2013: 15).

Para el caso de Colombia, a partir del Decreto 2412 (1982), la educación a distancia
tiene como objetivos:

promover cambios mediante la educación para lograr una sociedad más justa,
fomentar la igualdad de oportunidades de acceso a la educación superior,
ofrecer oportunidades de educación tecnológica y superior a todos los
bachilleres, y
estimular la creatividad y la investigación.

Abierta y a distancia: dos atributos, un modelo

Actualmente, es común referirse a la educación a distancia con la denominación de


"abierta y a distancia", como si se tratara de un adjetivo compuesto, pero se trata
de dos tipos de educación que pueden encontrarse juntas. Bates (1999), García
Aretio (2002) y Torres (2004) defienden la necesidad de hacer una distinción entre
educación a distancia y educación abierta. En el primer caso, la educación a
distancia contrasta con la educación presencial en el sentido de que no hay
interacción entre el docente y el estudiante en la proximidad de un aula, sino que
deben hacerlo a través de los diferentes medios de comunicación; mientras que la
educación abierta se refiere a la ausencia de restricciones para el ingreso, pues
significa que el servicio educativo se ofrece a todas las personas que deseen
tomarlo, donde el estudiante selecciona los cursos y los ritmos de aprendizaje; es la
respuesta al derecho de todas las personas a la educación, bajo los principio de
democracia, igualdad de oportunidades y justicia social (Confieras, Leal y Salazar,
2001; Cabral, 2011, p. 12). Para García Aretio (2002: 9), la diferencia radica en que
la educación a distancia es un modo de entrega de la enseñanza, mientras que la
educación abierta sugiere cambios estructurales en el modelo de educación superior
que se ha caracterizado por ser selectivo; por su parte, Bates (1999, p.31) considera
la educación abierta como una meta o una política de la educación; mientras que la
educación a distancia se refiere al medio que hace posible la educación abierta.

En este sentido, Tichapondwa y Tau (2009) consideran que los programas que no
tienen límites de edad para el estudiante, no exigen determinado puntaje para el
ingreso; el estudiante decide su espacio y tiempo de estudio, cumplen con las dos
categorías: abiertos y a distancia. Según estos autores, la diferenciación de
educación abierta y educación a distancia sólo es aplicable para los programas a
distancia que se estructuran con criterios de educación presencial y, por tanto, no
son abiertos.
En este punto del debate es importante presentar el planteamiento de González
(2003), quien reconoce que educación abierta y educación a distancia no significan
lo mismo, pues la primera se sustenta en la flexibilidad tanto en lo concerniente al
ingreso al sistema educativo como al desarrollo del proceso de aprendizaje,
mientras que la segunda se refiere a la utilización de mediaciones para superar las
limitantes de espacio y tiempo, dicho en otros términos, a la separación entre el
estudiante y el profesor. No obstante considera que es importante apostarle a la
consolidación de la educación abierta y a distancia como un nuevo modelo
educativo basado en principios de flexibilidad, pertinencia y autonomía. Redefinir el
concepto de educación abierta y a distancia, ya no como dualidad sino como
unidad, implica: fortalecer la cultura educativa en torno a este modelo, diseñar
estrategias pedagógicas y didácticas que hagan posible la autogestión del
conocimiento, construir escenarios educativos inspirados en la autoformación y
consolidar comunidades académicas que se definan no por la presencialidad, sino
por procesos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.

Génesis de la educación a distancia

Con el ánimo de establecer un momento de partida para lo que hoy se conoce como
educación a distancia, Alfonso (2003) y Arboleda (2013) se remontan a civilizaciones
antiguas como la sumeria, egipcia, hebrea y griega, y proponen que la primera
forma de educación a distancia se realizó mediante cartas, práctica que se conoce
como epistolografía, mientras que Iriondo y Gallego (2013) al igual que Simpson y
Anderson (2012) sugieren que este tipo de educación existe desde que se inventó la
imprenta, ya que antes de este evento la enseñanza era exclusivamente oral, fue
mediante el texto impreso que se pudo distribuir el conocimiento a distancia; luego,
con el surgimiento del sistema postal, se organiza el modelo de educación por
entregas.

Sin embargo, la educación a distancia que hoy se conoce pudo haber comenzado a
desarrollarse en el siglo XVIII o el XIX, pero no es fácil precisar su inicio por cuanto
no hay consenso entre los investigadores. Por una parte, Alfonso (2003) y Bower y
Hardy (2004) sostienen que el primer curso se ofertó en 1728, cuando en la Gaceta
de Boston el profesor Caleb Philips anunció la apertura de un curso de taquigrafía
con material autoinstructivo con entregas semanales y tutoría. Por otra parte,
Gunawardena y Mclsaac (2004) afirman que el primer programa de educación a
distancia lo ofreció la Universidad de Chicago a finales de 1800, pensando en las
personas que no disponían del tiempo para residir en una institución educativa. Un
tercer planteamiento ubica el inicio de la educación a distancia en 1833 cuando la
Universidad de Swedish anuncia la oportunidad de estudiar composición por
correspondencia y aproximadamente sobre 1840 Isaac Pitman adaptó el sistema de
taquigrafía para impartir formación bíblica por correspondencia, lo que conllevó a
la creación de Sir Isaac Pitman Correspondence Colleges (Bower y Hardy, 2004, p.
6). De otro lado, Confieras, Leal y Salazar (2001) sugieren que comenzó en la
Universidad de Londres alrededor de 1850 y que su interés no era la enseñanza sino
la organización de exámenes.

En cualesquiera de los casos, los autores coinciden en que la educación a distancia


tomó fuerza, se expandió y ganó reconocimiento en la segunda mitad del siglo XX,
aunque se proponen diferentes décadas; mientras que García Aretio (2001) sostiene
que fue a partir de la década de 1960, Moreno (2010) propone que fue a partir de
1970, mientras que Garrison (2000) sugiere que ocurrió en las dos últimas décadas
del siglo XX.

También es importante resaltar que desde que surgió este tipo de educación ha
recibido diferentes denominaciones atendiendo a diferentes criterios, como sus
fundamentos, características, acciones e impacto (ACESAD, 2013). Entre las
denominaciones que ha recibido, García Aretio (2001) menciona: educación por
correspondencia, estudio independiente, forma industrializada de educación,
estudios externos, aprendizaje flexible y autoformación. Según Gunawardena y
Mclsaac (2004), en Estados Unidos, surgió como educación por correspondencia,
pero a partir de 1982 el concepto más amplio es educación a distancia, dentro de
éste tienen cabida otros conceptos como: aprendizaje abierto, aprendizaje en red,
aprendizaje flexible, aprendizaje distribuido y aprendizaje en el ciberespacio.
También Tichapondwa y Tau (2009) y Moore, Dickson-Deane y Galyen (2011)
coinciden en que el concepto de educación a distancia es el más general y
comprende otras denominaciones que tiene como elemento común el hecho que el
estudiante no hace presencia física en una institución, sino que realiza sus
actividades académicas desde un lugar distinto, como puede ser su casa. Desde que
se incorporó el uso del computador y la red internet en los procesos educativos a
distancia, se ha utilizado indistintamente denominaciones como e-learning,
educación en línea y educación virtual. Para algunos autores, como se verá más
adelante, estas denominaciones se refieren a la cuarta y quinta generación de la
educación a distancia.

La evolución de la educación a distancia

La evolución de la educación a distancia se ha dividido en generaciones o etapas


teniendo en cuenta principalmente la tecnología utilizada para producir y distribuir
los recursos educativos, así se encuentran autores que proponen tres momentos,
otros cuatro, cinco y hasta seis. Ramírez (2012), CNA (2012) y Arboleda (2013), por
ejemplo, relacionan tres generaciones. La primera se caracterizó por el uso de
documentos impresos que eran distribuidos mediante el servicio de correo; en la
segunda se continuó utilizando los módulos y el correo, pero se incorporó la radio y
la televisión en menor o mayor proporción; la tercera está marcada por la
utilización de medios electrónicos, con un papel preponderante de las redes
telemáticas.

Simpson y Anderson (2012) y Aparici (2002), por su parte, hacen referencia a cuatro
generaciones; la primera se caracterizó por el uso de material impreso y del sistema
de correspondencia, por el intercambio de libros, manuales y otros documentos;
desde la perspectiva social, esta generación estuvo motivada por la búsqueda de la
justicia social, principalmente, ofreciendo educación a las mujeres y la clase
trabajadora que no podía acudir a las instituciones educativas. La segunda
generación se reconoce por la utilización de tecnología analógica como la radio, la
televisión y los videos, cuyo uso de esta tecnología permitió una ampliación
significativa de la cobertura. La tercera incluye la informática y el uso de
documentos electrónicos con prevalencia de la comunicación en un sentido y de
forma asincrona. La cuarta se podría llamar digital e integra diversos medios
tecnológicos a través de redes, principalmente internet y sus servicios, permitiendo
comunicación en ambos sentidos y actividades sincrónicas como teleconferencias.
Ahora bien, el inicio y fin de las etapas son difusos, pues en cada una se encuentra
una mezcla con tecnologías de las etapas anteriores.

La Asociación Colombiana de Educación Superior a Distancia-ACESAD (2013) propone


cinco generaciones que comienzan con la educación por correspondencia y llega
hasta la educación a través de entornos virtuales. Las cuatro primeras coinciden con
las mencionadas por Aparici (2002), y aumenta la quinta generación que incluye
mayor integración y acceso a contenidos mediante repositorios y campus virtuales.
Leal (2013) considera que la más reciente generación de la educación a distancia es
la virtual, la cual se basa en la interacción y la interactividad entre estudiantes,
medios, mediaciones, mediadores, actividades, evaluación con calidad, desde la
premisa del aprendizaje autónomo, complejo, significativo y colaborativo. En
Colombia, el Ministerio de Educación Nacional MEN reconoce la modalidad virtual y,
a través del Decreto 1295 de 2010, establece las condiciones mínimas de calidad
para programas ofrecidos bajo esta modalidad.

Gunawardena y Mclsaac (2004) tienen en cuenta la utilización de seis avances


tecnológicos que caracterizaron la educación a distancia, así: en la primera
predominan los medios impresos y el sistema de correo, en la segunda la difusión
por radio y televisión, la tercera incluye la televisión por cable, la cuarta aplica
televisión interactiva, la quinta archivos de audio y video, y la sexta utiliza el
sistema de teleconferencia.
Hasta el momento se han presentado planteamientos que se enfocan en la
tecnología utilizada para la difusión o entrega de los contenidos; no obstante, hay
otras miradas sobre cómo ha cambiado la educación a distancia a través de los años.
En este sentido se puede mencionar a Anderson y Dron (2011) quienes reconocen la
importancia de los desarrollos tecnológicos y cómo éstos afectan y determinan las
formas de ver el mundo y, por ende, los procesos educativos, pero no están de
acuerdo en que la educación a distancia se clasifique tomando como parámetro la
tecnología utilizada. Ellos proponen tres generaciones con base en los enfoques
pedagógicos aplicados. Así, la primera generación se basa en el cognitivismo-
conductista; la segunda en el constructivismo social; y la tercera en el
conectivismo. Garrison (2000: 2) considera que en el siglo XX el interés de la
educación a distancia se enfocó en "superar las barreras de tipo geográficas
mediante estrategias organizacionales como la producción en masa y la entrega de
paquetes de aprendizaje", lo que le ganó el nombre de educación industrializada.
En el siglo XXI, el centro de interés se ha movido hacia la enseñanza y el
aprendizaje y hacia las tecnologías y estrategias de comunicación que permiten
mantener un apoyo sostenido, en cualquier momento y en cualquier lugar.

Características de la educación a distancia

Son muchas las características de la educación a distancia que la distinguen de otras


formas de educación, según lo han planteado autores como García Aretio (2002),
Saba (2003), Florido y Florido (2003), Begoña (2004) y Cabral (2011). Aquí se revisan
las más importantes ajuicio del autor.

El protagonista es el estudiante: la característica fundamental de la educación


a distancia es que el centro del proceso educativo lo constituyen el
estudiante, su responsabilidad y sus interacciones. El aprendizaje autónomo es
el enfoque por excelencia en educación a distancia. La responsabilidad del
estudiante sobre su aprendizaje encuentra su expresión plena en la relación
con el docente en una conversación didáctica guiada. Esto la diferencia de
cualquier otro modelo educativo (Saba, 2003). El estudiante no es un receptor
de conocimiento, sino que contribuye a la construcción del mismo y a la
calidad de la experiencia de aprendizaje (Iriondo y Gallego, 2013).
La relevancia de los recursos educativos: un lugar privilegiado le corresponde
al material educativo en el marco de la educación a distancia y del
aprendizaje autónomo, según Begoña (2004), adquiere un valor especial por
cuanto contiene toda la información que se ofrece al estudiante, tanto los
temas de estudio como la descripción de las actividades de aprendizaje y la
estrategia de evaluación. Al no existir la interacción directa entre docentes y
estudiantes, se produce un cambio en la forma de llevar a cabo la enseñanza y
esa forma es a través del uso de materiales de estudio debidamente
planificados, diseñados y elaborados. De esto se deduce un compromiso muy
grande para las instituciones y los docentes que desarrollan los materiales de
estudio, ya que éstos requieren diseño instruccional, estructura y
organización, de tal manera que faciliten el aprendizaje al estudiante
(Sarmiento (2014, p. 312).
El uso de recursos tecnológicos: la educación en general y la educación a
distancia en particular se han nutrido y fortalecido con el avance de los
recursos técnicos de comunicación de masas; desde el papel hasta las
herramientas telemáticas, pasando por el correo, el teléfono, la radio y la
televisión, se han utilizado en la educación a distancia. El uso de los medios
para hacer asequible el conocimiento a los estudiantes es determinante en el
diseño de los cursos a distancia y suele ser la base de la cobertura y la
economía de los programas educativos (Bates, 1999). Para García Aretio (2002:
24) "Toda acción educativa eficaz acaba convirtiéndose en una técnica
apoyada en una ciencia". En educación a distancia, más que en la presencial,
la planificación sistemática y rigurosa, tanto en lo institucional como en lo
pedagógico, resulta imprescindible. La falta de planeación del componente
tecnológico en educación a distancia puede conducir a errores en el diseño,
producción y distribución de los materiales de estudio, fallas en la
coordinación de la interacción entre los distintos recursos personales y
materiales, de igual manera que a incoherencias en la evaluación de los
aprendizajes en función de los propósitos.
La autonomía: el estudiante puede escoger con autonomía el espacio, el
tiempo, el estilo, el ritmo y el método de aprendizaje, con base en sus propias
capacidades y posibilidades (García Aretio, 2002). El estudiante tiene la
comodidad de aprender desde cualquier lugar y también de gestionar su
tiempo, y esto le da la posibilidad de complementar la educación con
cualquier otra actividad, ya sea doméstica o profesional (Florido y Florido,
2003). No obstante, la gestión del tiempo por parte del estudiante se
constituye en una variable crítica para el éxito en la educación a distancia,
debido a que el estudio y el trabajo pueden entrar en conflicto cuando no hay
tiempo suficiente para las dos dimensiones o cuando la falta de organización
lleva a que las actividades se mezclen.
Autorregulación: si por un lado se tiene la autonomía, por el otro está la
autorregulación, entendida como la acción reguladora que una persona ejerce
sobre los distintos momentos y actividades relacionados con su propio proceso
de aprendizaje. Para García Martín (2012, p. 206), el aprendizaje responde a
una actividad intencional y consciente que busca una conducta significativa y
estratégica; por tanto, el aprendizaje debe ser reflexivo, autónomo y
autodirigido; esto es importante de manera especial en educación a distancia,
donde la responsabilidad sobre los resultados del proceso educativo recaen
directamente sobre el estudiante y no sobre el profesor, como en otros
modelos educativos. Adicionalmente, la educación a distancia exige
competencias por parte del estudiante, especialmente: competencias de
lectura comprensiva, identificación y solución de problemas, investigación,
análisis y comunicación (Florido y Florido, 2003, p. 5).
La separación estudiante-docente: los programas de educación a distancia
están diseñados para manejar determinado grado de separación física y
temporal entre el estudiante y el profesor; por tanto, el proceso de
aprendizaje no tiene supervisión inmediata del profesor, la comunicación es
mediada y el contacto cara a cara no es frecuente, como sí ocurre en el
modelo de educación presencial. La separación física y temporal entre el
estudiante y el profesor no es completa, debido a que los cursos a distancia
pueden incluir encuentros presenciales y sesiones de comunicación síncrona
por vía telefónica o mediante el uso de herramientas de Internet. (García
Aretio, 2002).
El apoyo y tutoría: la forma convencional de educación consiste en la
inscripción a una institución educativa donde el aprendizaje se lleva a cabo
mediante el contacto cara a cara con el docente y el grupo; otra forma de
educación es la autodidacta, donde el estudiante aprende por sus propios
medios sin contar con la guía y supervisión de ninguna institución o profesor.
Entre estos dos extremos se ubica la educación a distancia, en la que el
aprendizaje se lleva a cabo en cierta medida de forma autodidacta pero
contando el estudiante con tutoría por parte de una institución, que se
encarga de apoyarlo, motivarlo, facilitarle el aprendizaje y evaluarlo. Como lo
refiere Begofia (2004, p. 5), el apoyo y la tutoría puede ser muy variado, tanto
en su frecuencia como en su duración; puede tratarse de encuentros
presenciales en los que el tutor desarrolla los temas o puede no haber
encuentros presenciales, en cuyos casos el tutor resuelve las preguntas que el
estudiante le hace llegar por diferentes medios. También están las tutorías a
través de entornos virtuales de aprendizaje, donde la comunicación se realiza
a través de herramientas telemáticas.
La interacción: para que haya un proceso educativo debe existir comunicación
completa, en ambas direcciones y con su correspondiente realimentación,
entre el estudiante y el docente. Como afirma Sangrá (2002, p. 2), la
interacción es algo positivo en la educación y en las primeras generaciones
había sido una de las debilidades del modelo de educación a distancia, pero
gracias a las TIC, en la tercera generación es posible una interacción continua.
En educación a distancia, el diálogo puede comenzarlo el docente a través de
las actividades de aprendizaje o puede comenzarlo el estudiante para aclarar
las dudas que le suscite el material de estudio; en algunos casos esta
comunicación puede ser multidireccional en cuanto involucra no sólo al
estudiante y al docente, sino también a los compañeros. La particularidad de
la comunicación en la educación a distancia es que no se lleva a cabo de
forma directa, sino haciendo uso de diversos medios de comunicación. En este
sentido Lozano y Tamez (2014, p. 197) refieren que una realimentación de
calidad debe mostrarle al estudiante hacia dónde va, cuál es el objetivo o
meta de las actividades y los aprendizajes, cómo es su desempeño, qué
seguirá en el proceso y cómo se relaciona lo que está haciendo con las
actividades que siguen.
La cobertura: el uso de medios de comunicación hace posible que se eliminen
las barreras espacio-temporales y la educación a distancia llegue a rincones
insospechados de la geografía, donde las personas no tienen oportunidad de
acceder a la educación superior en otra modalidad (Torres, 2004; García
Aretio, 2001; Arboleda, 2013). Así, la educación a distancia está al servicio de
un amplio sector de la población que por habitar en regiones alejadas de las
instituciones de educación superior o por sus compromisos laborales y
familiares no puede vincularse a programas presenciales. Estas características
han hecho que el número de estudiantes a distancia crezca continuamente al
igual que la oferta de programas académicos. En Colombia, según Estévez,
Castro y Rodríguez (2014, p. 4), la oferta de programas en modalidad a
distancia y virtual es de aproximadamente el 7% de la oferta de educación
superior.

Ventajas de la educación a distancia

Algunas de las características de la educación a distancia constituyen una ventaja


frente a otras formas de educación, dependiendo del contexto en que se desarrolle
el proceso educativo y de algunos elementos como la institución que la ofrece, los
materiales y recursos utilizados, los estudiantes y sus necesidades.

La asincronicidad en el desarrollo de las actividades de aprendizaje es, sin lugar a


dudas, una ventaja importante de este modelo de formación (Facundo Díaz, 2009,
p. 147). El estudiante no necesita coincidir temporalmente con el docente para el
desarrollo de las interacciones pedagógicas, lo que le permite al primero decidir el
día y la hora en que le es más propicio dedicarse a sus actividades académicas. El
estudiante dispone de más tiempo para reflexionar antes de dar respuesta a una
cuestión, puede hacer uso de recursos sin interrumpir el flujo de la discusión o del
estudio de un tema; además, cuenta con registros de las interacciones como
correos, foros, boletines, que pueden ser utilizados para la investigación o la
evaluación (King, et al., 2001).

La autonomía del estudiante es otra ventana importante. En educación a distancia,


el estudiante es autónomo para decidir en qué lugar estudia, en qué momento y a
qué ritmo, sin depender del profesor o de los compañeros. Esto permite que
personas con diferentes ocupaciones y estilos de vida puedan acceder a programas
de estudio, sin separarse de su entorno laboral o familiar. En algunos casos, el lugar
de residencia o el entorno de trabajo pueden constituirse en facilitadores del
proceso de aprendizaje en la medida en que permiten la experimentación o la
confrontación de los contenidos. Ante la ausencia del profesor, el estudiante asume
el control de su proceso de aprendizaje y se convierte en el protagonista del mismo,
de esta manera se erige como sujeto activo, motivado y comprometido que se
esfuerza por aprovechar el tiempo y los recursos disponibles para conseguir sus
metas, lo que le reportará un aprendizaje adicional que se verá reflejado en sus
actuaciones futuras.

También se destaca la mayor cobertura de la que es capaz la educación a distancia,


ya que no existe la limitante de la cantidad y el tamaño de las aulas; los estudiantes
pueden estar en diferentes lugares y no tienen que reunirse en un mismo espacio,
excepto en casos extraordinarios (García Aretio, 2001 y Arboleda, 2013). Esto es
muy importante dado que muchos países enfrentan el problema de falta de
cobertura del servicio educativo. Al respecto, Torres (2004: 37) afirma que la
educación a distancia "constituye una alternativa importante para ampliar la
cobertura, propiciando que sectores mayores de población realicen estudios
universitarios y que los profesionales de distintos campos del saber puedan llevar a
cabo procesos de actualización". Como ejemplos de la gran cobertura de que hace
gala la educación a distancia se tiene la Indira Gandhi National Open University de
la India, con aproximadamente tres millones de estudiantes; la Allama Iqbal Open
University de Pakistán, con un millón ochocientos mil estudiantes y la Anadolu
University de Turquía, con cerca de ochocientos ochenta mil estudiantes (Salazar y
Meló, 2013, p. 86) y en Colombia, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UñAD, ha superado los 70 mil estudiantes en algunos periodos académicos.

Desde la perspectiva económica se observa que se presenta una disminución en los


costos educativos. Aunque inicialmente la producción de los materiales y la puesta
en marcha de un proceso de educación a distancia puede tener un costo alto para la
institución, esto se verá compensado por la cantidad de estudiantes que pueden
hacer uso de los mismos; mientras que para los estudiantes se disminuyen los costos
asociados al transporte, alojamiento y alimentación que serían necesarios en
educación presencial (García Aretio, 2001; Arboleda, 2013).
También constituye una ventaja, desde la perspectiva de Tichapondwa y Tau (2009),
el enfoque didáctico con que se diseñan los materiales, lo que hace que el
estudiante aprenda sin necesidad de tener al docente en frente; el estudio es
dirigido, pero el estudiante cuenta con autonomía para acomodarlo a sus
circunstancias y la flexibilidad en el manejo del tiempo de estudio.

Otra ventaja no menos relevante que las anteriores consiste en que los adultos no
necesitan renunciar a su trabajo para poder adelantar sus estudios, ya que esta
modalidad de educación permite ejercer las dos actividades y como se puede
constatar en el estudio realizado por Facundo Díaz (2009, p. 125),
aproximadamente las tres cuartas partes de la población estudiantil a distancia son
personas que trabajan.

Limitaciones de la educación a distancia

Tal como se ha mostrado, la educación a distancia ofrece grandes posibilidades y


también presenta algunos inconvenientes, como los que se esbozan a continuación.
Por una parte, la educación es un acto de socialización y esto aplica también para la
educación a distancia, pero en muchos casos se limita a las interacciones
pedagógicas. El mayor inconveniente es que el estudiante se encuentra aislado ya
que la interacción con el tutor y los compañeros suele ser escasa, además es
frecuente que el estudiante tenga dificultades para acceder a los recursos
educativos (Tichapondwa y Tau, 2009). El estudiante tiene pocas oportunidades de
socializar con los docentes y con los compañeros, así como pocas ocasiones para
participar en actividades culturales, deportivas, comunitarias o religiosas
promovidas por su institución. El sentimiento de soledad que experimentan los
estudiantes de educación a distancia es característico de esta modalidad (Correa,
2012, p. 72), pero en la medida que la educación a distancia evoluciona enfoca sus
esfuerzos a disminuir o eliminar dicho sentimiento de soledad, y para ello se llevan
a cabo los encuentros tutoriales y actualmente se utilizan diferentes herramientas
telemáticas para ofrecer acompañamiento a los estudiantes.

Por otra parte, en el proceso educativo el estudiante aprende en función de los


contenidos estudiados y la experimentación en el laboratorio, pero también se
producen cambios de actitud en función del contacto directo con el profesor y con
los compañeros. En la educación a distancia, al reducirse las oportunidades de
encuentro presencial también disminuye la posibilidad de movilizar actitudes por el
trato directo con las demás personas (García Aretio, 2001; Florido y Florido, 2003).

Otro aspecto importante en el proceso educativo es la realimentación que el


docente ofrece a los estudiantes en relación con su desempeño en las diferentes
actividades pedagógicas, y ésta es mucho más provechosa cuanto más cercana sea
al momento en que ocurre el acierto o el error; en la interacción directa entre
profesor y estudiantes la realimentación puede ser inmediata, mientras que en
educación a distancia es más lenta y en algunos casos puede llegar cuando el
estudiante ya ha avanzado a otra temática o actividad. Aunque muchas
herramientas telemáticas posibilitan una comunicación sincrónica, esto no siempre
es posible debido a las diferencias en el manejo del tiempo y a la cantidad de
estudiantes asignados a cada tutor.

Los estudiantes que ingresan a programas de educación a distancia provienen de


modelos de educación presencial, por ello experimentan dificultades y tardan un
tiempo en adaptarse al modelo de educación a distancia. Este modelo requiere que
el estudiante posea competencias para la lectura e interpretación, de igual manera
que para la escritura (Florido y Florido, 2003, p. 5), ya que la comunicación con el
docente y los compañeros se realiza principalmente de forma escrita, pero los
estudiantes no siempre ingresan con estas competencias, lo que constituye un
inconveniente tanto para el estudiante como para los docentes. Según Contreras,
Leal y Salazar (2001, p. 142), los estudiantes que ingresan a la modalidad a
distancia enfrentan dificultades para realizar lectura crítica y comprensiva, para
comunicar sus ideas y propuestas y para organizar de forma eficiente sus
actividades de estudio en el tiempo disponible.

Algunos estudiantes tardan mucho o no logran desarrollar la autodisciplina y pierden


cursos, incluso pueden llegar a abandonar sus estudios (García Aretio, 2001). Por
otra parte, al tratarse de educación abierta los estudiantes ingresan con un mínimo
de requisitos, eso hace que muchos ingresen después de haber sido rechazados en
otras instituciones por no contar con los altos niveles de competencia y habilidad de
pensamiento que éstas exigen, lo que hace que en el imaginario cultural se lea la
educación abierta y a distancia como facilista (González, 2003).

Hay quienes dudan de la capacidad de la educación a distancia para lograr los


propósitos educativos y esta duda puede ser razonable si las instituciones no
garantizan que los materiales de estudio son desarrollados por profesionales
altamente cualificados y si el proceso educativo no se planifica adecuadamente
(García Aretio, 2001). De igual manera, la calidad del proceso educativo se ve
amenazada cuando las instituciones incorporan docentes sin formación o
experiencia en educación abierta y a distancia por lo que intentan desempeñarse
como en la educación tradicional. También se presenta el caso de instituciones que
ofrecen bajos salarios, lo que conlleva a falta de compromiso por parte de los
docentes (González, 2003).
Los estudiantes son heterogéneos, pero los materiales de estudio y los métodos son
los mismos para todos, esto unido a la falta de interacción directa entre estudiante
y profesor puede significar una dificultad para algunos estudiantes (García Aretio,
2001). También ocurre que las instituciones producen grandes cantidades de
materiales los cuales resultan muy difícil o costoso de actualizar, por lo que se
mantienen durante un tiempo prolongado y, por tanto, cuando llegan al estudiante
son obsoletos (González, 2003).

Otro aspecto de gran importancia es el proceso de evaluación del aprendizaje, el


mismo que representa un reto para las instituciones y los docentes, principalmente
en lo concerniente a la autenticidad, debido a que el estudiante tiene mayores
oportunidades de cometer plagio o hacer fraude. En algunos casos es muy difícil
establecer la autoría del trabajo o la autenticidad de quien presenta una prueba
(García Aretio, 2001).

Por otra parte, Aparici (2002) se refiere a la importancia de la participación o


resistencia de los estudiantes en los sistemas educativos y considera que en la
educación a distancia, en mayor grado que en la tradicional, los centros de
enseñanza o los docentes imponen un totalitarismo, sin que los estudiantes puedan
expresar su pensamiento al respecto. Esta posición se corrobora al observar la
realidad de muchas instituciones donde los cursos se presentan como producto
terminado a los estudiantes, quienes deben limitarse a seguir la programación
(agenda de actividades). En este sentido, Garrison (2000) menciona que muchas
veces las iniciativas son lideradas por el poder político o por expertos en tecnología
y ellos, por lo general, carecen de una comprensión coherente sobre la práctica de
la educación a distancia y la gama de posibilidades para alcanzar los resultados
deseados. Algunos administradores educativos se enfocan no en las cuestiones
educativas, sino en las implicaciones financieras, en disminuir costos y generar
beneficios.

Reconocimiento social de la educación a distancia

La educación a distancia fue una propuesta que revolucionó el campo de la


educación ya que rompía el paradigma del aula de clase y de la educación como
privilegio de ciertos grupos sociales, y esto hizo que hubiera resistencia por parte de
los sectores más conservadores. Gunawardena y Mclsaac (2004) mencionan que en el
momento que surge la educación por correspondencia en Estados Unidos, la
educación superior estaba diseñada sólo para las élites, por eso este modelo de
educación fue visto como inferior y muchos educadores lo miraban como un simple
negocio. En los primeros años fue considerado antidemocrático y una ofensa para
dichas élites; sin embargo, ofrecer iguales oportunidades de acceso a la educación a
toda la población siempre ha sido parte de los ideales democráticos
norteamericanos, lo que permitió que la educación por correspondencia tomara un
nuevo rumbo.

Frente a la descalificación de la educación a distancia, es preciso citar a King et al.


(2001), quienes reconocen que prevalece el supuesto que la educación a distancia
es inferior a la educación presencial, pero defienden la idea contraria, considerando
que cada tipo de educación tiene sus propias fortalezas y limitaciones, y si la
educación a distancia presenta algunas limitantes al no llevar a cabo las
interacciones persona a persona, también tiene fortalezas que el sistema tradicional
no posee, como el manejo del tiempo con autonomía del estudiante para llevar su
propio ritmo de aprendizaje, la gestión de contenidos, el registro de las
interacciones a través de los medios de comunicación, entre otras.

Asimismo, Matallana y Torres (2011) afirman que la educación a distancia adquiere


cada vez más relevancia en cuanto cambia los paradigmas educativos y promueve
que las instituciones de educación superior se conviertan en centros generadores de
conocimiento ya que, además de superar las barreras de tiempo y espacio, acogen a
todos los estudiantes y les permiten continuar su formación sin tener que cambiar
su vida laboral, social y familiar. En esta perspectiva. Parra (2013) asegura que en la
actualidad se reconoce la importancia y la validez de las modalidades a distancia y
virtual como posibilidades concretas frente a los retos y limitaciones relacionadas
con inclusión, cobertura, calidad y pertinencia de la educación.

En este sentido, Arboleda (2013, p. 48) afirma que "[...] la educación a distancia es
reconocida en el ámbito internacional como estrategia legítima para adelantar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera predominantemente no presencial, en
cualquier nivel, ampliando la cobertura del servicio educativo sin menoscabo de la
calidad". Desde esta misma perspectiva, Barden (2014, p. 810) asegura que la
educación a distancia y la educación virtual llegaron para quedarse y pueden ser tan
eficaces como la educación presencial. La educación a distancia es la preferida por
los estudiantes adultos y cada vez son más las personas que continúan o retoman sus
estudios en modalidad a distancia o virtual, especialmente por la flexibilidad que
ofrecen estos modelos, lo que les permite adelantar sus estudios y seguir con sus
demás actividades. Y como afirma Rodríguez (2014, p. 76), la sociedad del
conocimiento exige a las personas un proceso continuo de actualización de
conocimientos y capacidades para mejorar su desempeño de manera permanente, lo
que ha llevado a que un porcentaje alto de la población adulta acuda a programas
de educación a distancia.

Conclusiones
La educación a distancia es una modalidad que difiere de la educación convencional
en varios aspectos, pero dichas diferencias no la hacen mejor ni peor, simplemente
diferente. Utiliza diferentes estrategias para llegar a los estudiantes y promover el
aprendizaje, diferentes medios, diferente modelo de aprendizaje y está orientada a
un sector de la sociedad que la educación presencial no puede atender. Tal como se
mostró en la primera parte del documento, la educación a distancia es un sistema
que se apoya fuertemente en la tecnología disponible para alcanzar sus propósitos
que no son otros que hacer posible el acceso a la educación para todas las personas,
independiente del lugar de residencia y de sus ocupaciones. Es un modelo flexible
que le permite al estudiante decidir sus estrategias de estudio, sus horarios y su
ritmo de aprendizaje, de tal manera que se configuren en tomo a sus circunstancias
y que no sea el estudiante quien deba acomodarse a las condiciones de las
instituciones y programas educativos.

Sobre dónde y cómo comenzó la educación a distancia hay diferentes opiniones,


pero ya sea que comenzara en culturas antiguas, en Reino Unido o en Norte
América, desde sus inicios ha buscado que las mujeres, los trabajadores y personas
de los estratos socio-económicos bajos tengan oportunidad de acceder a la
educación, ha conseguido ampliar la cobertura y superar las barreras de espacio y
tiempo, logrando así cumplir con su propósito social de ofrecer educación a todas
las personas con equidad y sin distinción alguna.

Entre las características de la educación a distancia vale la pena destacar algunas


que le dan identidad como son el protagonismo del estudiante, la flexibilidad, el
uso de recursos tecnológicos, el papel de los recursos educativos y la separación
entre estudiantes y docentes. Algunas de estas propiedades pueden resultar
ventajosas para los estudiantes y algunas otras desfavorables, pues mucho de esto
depende de las circunstancias y el perfil del estudiante. Si bien para algunos la
autonomía significa la oportunidad de tomar sus propias decisiones y de tener el
control sobre el proceso educativo, para otros puede significar una dificultad en la
medida en que no cuentan con la disciplina y la responsabilidad suficientes para
hacerse cargo de su proceso formativo. Aun así, aún hay muchos aspectos que
requieren ser evaluados, mejorados y supervisados constantemente, ya sea porque
corresponden a problemas no resueltos, como el riesgo de plagio y de suplantación,
o porque se refieren a asuntos cambiantes que exigen actualización constante,
como son los materiales educativos y las estrategias comunicativas entre docentes y
estudiantes.

Para finalizar, la educación a distancia ha sido objeto de críticas, algunas con


fundamento y otras sin él; ha enfrentado resistencia desde sus inicios y se ha
cuestionado su capacidad para formar profesionales competentes; ha tenido sus
defensores y sus detractores; no obstante, se ha mantenido, ha crecido y se ha
fortalecido en el curso de aproximadamente doscientos años; en la actualidad,
aproximadamente doce millones de personas estudian a distancia y muchos millones
han estudiado y cosechan los frutos de dichos procesos de formación; por tanto,
frente a las limitaciones y debilidades que este modelo educativo pueda presentar,
se requiere investigación, propuestas y apoyo tanto de la sociedad como del
gobierno y las instituciones, porque la educación a distancia seguirá avanzando y
satisfaciendo la necesidad de educación de un amplio sector de la población.

1 Artículo de revisión.

2 Ingeniero de sistemas; Especialista en docencia universitaria; Magíster en Educación; Doctorando

en Ciencias de la Educación, anivarchaves@yahoo.com

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La educación superior en Colombia: situación


actual y análisis de eficiencia1
Higher Education in Colombia: Current Situation
and Efficiency Analysis

Ligia Alba Melo-Becerra2


Jorge Enrique Ramos-Forero3
Pedro Oswaldo Hernández-Santamaría4

DOI: 10.13043/DYS.78.2

Resumen
El objetivo de este artículo es examinar el estado de la educación superior en
Colombia y estimar los niveles de eficiencia de diferentes programas acadé-
micos de las instituciones de educación superior del país. Para el análisis de
eficiencia se utilizan técnicas de frontera estocástica y los resultados de las
pruebas Saber Pro. Las estimaciones evalúan el efecto de variables asociadas
al personal docente y a la infraestructura de las instituciones, y de factores
de entorno que no están directamente bajo el control de las instituciones,
tales como el nivel de ingreso de las familias y la educación de los padres. Los
resultados resaltan la importancia de los factores ambientales, sugiriendo que,

1 Los resultados y opiniones son responsabilidad exclusiva de los autores y su contenido no compromete
al Banco de la República ni a su Junta Directiva. Este artículo se benefició de las discusiones con
Hernando Vargas. Se agradece la información suministrada por el Ministerio de Educación Nacional y
el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Finalmente, se agradece la colaboración
y asistencia de Carlos Murcia y Sonia Salazar.

2 Banco de la República, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: lmelobec@banrep.gov.co.

3 Banco de la República, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: jramosfo@banrep.gov.co.

4 Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: po.hernandez92@uniandes.edu.co.

Este artículo fue recibido el 17 de diciembre del 2015, revisado el 3 de diciembre del 2016 y finalmente
aceptado el 7 de diciembre del 2016.

pp. x-xx, issn 0120-3584


60 La educación superior en Colombia

aunque muchas instituciones educativas tienen un margen para mejorar sus


niveles de eficiencia, podrían estar restringidas por la influencia de los facto-
res socioeconómicos de los estudiantes.

Palabras clave: educación superior, análisis de eficiencia, frontera estocás-


tica, Colombia.

Clasificación JEL: I21, I23, D24.

Abstract
The aim of this paper is to examine the state of higher education in Colombia
and estimate the efficiency of different academic programs from institutions
of higher education in the country. To estimate efficiency measures, we use
stochastic frontier techniques and the results of the Saber Pro test. Estima-
tions evaluate the effect of variables associated with the teaching staff and
infrastructure of institutions, and environmental factors that are not directly
under the control institutions, such as the family income and parental edu-
cation. Results highlight the importance of environmental factors, suggesting
that while many institutions have margin to improve their efficiency, many
of them are restricted by the influence of students’ socioeconomic factors.

Key words: Higher education, efficiency analysis, stochastic frontier, Colombia.

JEL classification: I21, I23, D24.

Introducción
La educación superior en Colombia enfrenta retos importantes dentro de los
que se destacan la ampliación de los niveles de cobertura y el mejoramiento
de la calidad de las instituciones que ofrecen servicios educativos en este
nivel de enseñanza. Si bien durante las dos últimas décadas el número de
estudiantes matriculados ha crecido de manera importante, especialmente en
la formación técnica y tecnológica, en un contexto internacional las tasas de
cobertura continúan siendo bajas y no superan el 50%. Por otro lado, la cali-
dad del sistema de educación superior es heterogénea, ya que coexisten ins-
tituciones bien organizadas y reconocidas por su excelencia, con instituciones

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 61
caracterizadas por bajos niveles de calidad. Además, no existe una conexión
clara entre las necesidades del sector productivo y la formación profesional,
lo cual constituye una limitación para el desarrollo económico del país.

El logro académico en la educación superior depende de una serie amplia de


factores asociados a la institución y a los estudiantes. Dentro de los factores
relacionados con las instituciones se destacan el manejo administrativo de
los recursos físicos, humanos y financieros, los incentivos a la investigación
y la calidad del personal docente. Por su parte, los factores asociados a los
estudiantes incluyen, entre otros, las condiciones socioeconómicas del hogar
al cual pertenece el alumno, la educación de los padres y el desarrollo de las
habilidades cognitivas, que son adquiridos desde la primera infancia. En los
últimos años, también se ha reconocido la importancia de las habilidades “no
cognitivas” en el éxito académico y profesional de las personas.

De acuerdo con Tough (2012), el interés por el estudio del impacto de las habi-
lidades no cognitivas en el desarrollo individual se extiende a investigadores
de diferentes disciplinas como educadores, economistas, psicólogos, médi-
cos y neurocientíficos. Los resultados de estas investigaciones indican, según
Tough (2012, p. xv), que

[…] lo que más importa en el desarrollo de un niño no es la infor-


mación que pueda almacenar en su cerebro en los primeros años, lo
importante es la ayuda que se le pueda brindar para que desarrolle una
serie de cualidades o de rasgos de la personalidad como la persisten-
cia, el autocontrol, la curiosidad, la determinación y la autoconfianza.

Dentro de los economistas, la persona que más ha estudiado este tema es Hec-
kman, quien destaca la importancia de las habilidades cognitivas y no cogni-
tivas en el rendimiento de los estudiantes5. Con base en los resultados de sus
investigaciones, Heckman hace énfasis en la necesidad de la inversión tem-
prana en capital humano para el desarrollo de estos dos tipos de habilidades.

5 Dentro de los artículos que estudian el tema se pueden destacar Heckman (2000); Heckman y Rubinstein
(2001); Carneiro, Hansen y Heckman (2002); Carneiro y Heckman (2002, 2003); Heckman, Larenas y
Urzua (2004); Carneiro, Heckman y Masterov (2005); Heckman, Stixrud y Urzúa (2006); Cunha, Hec-
kman, Lochner y Masterov (2006); Carneiro, Heckman y Vytlacil (2010); Doyle, Harmonb, Heckman y
Tremblay (2009) y Heckman, Humphries, Urzúa y Veramendi (2011).

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62 La educación superior en Colombia

En general, la literatura sobre los determinantes del rendimiento académico


en la educación ha hecho énfasis en la identificación de los factores asocia-
dos tanto a la institución como a los estudiantes6. Debido al aumento en la
demanda por recursos para ampliar los niveles de cobertura y mejorar la cali-
dad de los servicios educativos, recientemente han cobrado importancia los
estudios sobre eficiencia técnica y de costos, los cuales permiten evaluar el
impacto de diferentes variables en el desempeño de las instituciones y de los
programas de educación superior. En este sentido, Salerno (2003) realiza una
revisión de las metodologías utilizadas y de los artículos elaborados para Esta-
dos Unidos, Australia y varios países de Europa, los cuales emplean técnicas
de frontera estocástica y de análisis envolvente de datos (DEA, por su sigla en
inglés). Estos estudios utilizan como unidad de análisis la institución y/o el
departamento académico. En general, los resultados de estas investigacio-
nes encuentran niveles de eficiencia técnica y de costos relativamente altos7.

A escala nacional los estudios sobre eficiencia en el sector educativo se han


concentrado en la formación básica y educación media. Dentro de estos, se
encuentra el trabajo de Iregui, Melo y Ramos (2007), que estima la eficiencia
técnica para los colegios públicos y privados en el año 2002, utilizando técnicas
de frontera estocástica. Los resultados de este estudio indican que las variables
asociadas a la infraestructura y al entorno socioeconómico de los estudiantes
tienen un impacto positivo y significativo en el logro académico. En cuanto
a la eficiencia, se encuentra que algunos colegios privados se podrían estar
beneficiando de condiciones de entorno favorables, teniendo en cuenta que
atienden alumnos de mayores ingresos. Para educación superior no se identi-
ficaron investigaciones que evalúen la eficiencia de las universidades y otras
instituciones técnicas o tecnológicas.

Teniendo en cuenta los retos que enfrenta la educación superior en Colombia,


esta investigación, en primer lugar, examina de manera general la situación
sectorial, considerando los antecedentes históricos y los principales indicado-
res. En segundo lugar, se presenta un ejercicio que estima los niveles de efi-
ciencia de las instituciones educativas y sus programas, utilizando técnicas de

6 Véanse los artículos de Heckman citados en la nota anterior. Para Colombia, véase Gaviria y Barrientos (2001).

7 Vale la pena destacar que en el trabajo de Klumpp y Zelewski (2008), quienes examinan la productividad
de las universidades en Alemania, se encuentra que no necesariamente las universidades mejor clasificadas
en los rankings oficiales son las que registran los mayores niveles de desempeño y productividad.

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frontera estocástica y los resultados de las pruebas Saber Pro para el primer
semestre del 2011. La estimación evalúa el impacto sobre el rendimiento aca-
démico tanto de variables que están con el control directo de las instituciones
educativas, como de algunos factores socioeconómicos y de entorno asocia-
dos a los estudiantes. Los resultados del ejercicio empírico indican que existe
una respuesta positiva y significativa entre el logro académico y las variables
de infraestructura y las relacionadas con el personal docente. Los resultados
también sugieren que los factores de entorno del estudiante, tales como el
ingreso de los hogares y el nivel de formación de los padres, tienen un papel
importante en la explicación de los resultados obtenidos por las instituciones
de educación superior del país y sus programas.

El artículo contiene cinco secciones adicionales a esta introducción. En la pri-


mera sección se presenta una breve reseña de los antecedentes históricos de
la educación superior en Colombia desde el período colonial. La segunda sec-
ción analiza los diferentes indicadores para este nivel de enseñanza, como
la tasa de cobertura, el número de instituciones, el número de alumnos
matriculados, la tasa de deserción, el número y cualificación de los docen-
tes, la financiación de la educación superior pública y los resultados de logro
académico medidos por medio de las pruebas Exámenes de Calidad de Edu-
cación Superior (ECAES) y Saber Pro. La tercera sección presenta los resulta-
dos del modelo de frontera estocástica, que se estima teniendo en cuenta el
papel de las variables de entorno. La cuarta sección analiza los resultados de
las diferentes estimaciones. Finalmente, la quinta sección presenta las prin-
cipales conclusiones del artículo.

I. Antecedentes históricos de la educación


superior en Colombia
La educación superior en Colombia se inicia en el período colonial, y particu-
larmente en los siglos xvi y xvii, con la fundación en Bogotá de las universi-
dades Santo Tomás, San Francisco Javier, hoy Pontificia Universidad Javeriana,
y el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Estas instituciones edu-
cativas concentraron sus actividades en la enseñanza de teología, filosofía,
jurisprudencia y medicina. Durante ese período, el acceso a la universidad
estuvo limitado a un grupo de estudiantes pertenecientes a órdenes religiosas
y familias españolas o criollas con buena posición social (Rodríguez y Burbano,

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64 La educación superior en Colombia

2012). Durante la colonia también se fundaron algunos colegios de estudios


superiores y otras universidades en Cartagena, Popayán, Mompox y Medellín.

En los primeros años de la República se despierta el interés por la educa-


ción superior, especialmente, por la necesidad de formar profesionales para
la construcción del Estado. Con este propósito, en 1826 se fundaron las uni-
versidades centrales y públicas de Quito, Bogotá y Caracas (Rodríguez y Bur-
bano, 2012). Después de la disolución de la Gran Colombia, se aprueba una
reforma educativa liderada por Mariano Ospina Rodríguez que impulsa la
educación técnica y científica, limita la libertad de enseñanza e introduce
un carácter confesional a la educación, debido al papel protagónico que se
le asigna a la Iglesia Católica (Jaramillo, 1989; Pacheco, 2002). Posterior-
mente, el primer gobierno de Tomás Cipriano de Mosquera y luego el de José
Hilario López (1849-1853), con un escenario agitado desde el punto de vista
político, adoptan un programa educativo liberal y menos intervencionista.
Durante estos años, las medidas estatales sobre educación superior estuvie-
ron marcadas por las diferencias ideológicas entre liberales y conservadores.
Vale la pena anotar que en 1861 el general Mosquera expulsó a los jesuitas
del país y expropió sus bienes en lo que se conoció como la “desamortización
de bienes de manos muertas”.

Después de la Constitución de Rionegro (1863), que estableció un régimen


federal en el país, se efectuó una reforma educativa de corte liberal que, entre
otras características, desligó el poder civil del eclesiástico, estableció la escuela
obligatoria y gratuita y redefinió el financiamiento de la educación por parte
del Estado (Silva, 1989). En estos años se destaca la fundación de la Universidad
Nacional de los Estados Unidos de Colombia y de la Universidad de Antioquia8.

Durante el período de la Regeneración, el Estado asumió un papel menos activo


en el manejo de la educación, al otorgar mayor espacio a la iniciativa privada
y facilitar el ingreso al país de diferentes órdenes religiosas que gradualmente
adquirieron fuerza en la orientación del sistema educativo (Silva, 1989). La
Regeneración limitó la autonomía universitaria y dejó en manos del Gobierno

8 La Universidad Nacional inició sus labores con las facultades de Jurisprudencia, Medicina, Filosofía y
Letras, Ciencias Naturales, Ingeniería y el Instituto de Artes y Oficios.

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el control de las instituciones educativas9. Esta orientación del sistema edu-
cativo generó resistencia entre los intelectuales y profesores de pensamiento
liberal que impulsaron la fundación de la Universidad Externado de Colombia
en el año 188610.

Los primeros años del siglo xx estuvieron caracterizados por la Guerra de los
Mil Días y la separación de Panamá. En materia de educación superior no hubo
avances significativos, toda vez que persistió el control estatal y la influencia
de la Iglesia católica. Durante este período no se observa la apertura de nue-
vas universidades públicas y se evidencian problemas de calidad y baja cober-
tura. En los años veinte se renueva el interés sobre la educación en el país, por
lo que se contrata una misión alemana que evalúa la problemática del sector
y deja como resultado el fortalecimiento de la formación docente mediante
la fundación de algunas escuelas normales. Como hecho destacable en esta
década se puede mencionar la fundación de la Universidad Libre en 1923.

Con el ascenso al poder de Alfonso López Pumarejo en 1934 se da un vuelco


a la política educativa del país. En educación superior se intenta fortalecer
los nexos entre la formación académica de los estudiantes y la realidad eco-
nómica del país, caracterizada por el proceso de industrialización. Con esta
perspectiva, se promueve la libertad de enseñanza, se otorga mayor autono-
mía administrativa y académica a las universidades, se asignan recursos para
mejorar la calidad y la práctica docente, se ordena la construcción de una
Ciudad Universitaria y se amplía el número de facultades de la Universidad
Nacional11 (Jaramillo, 1989). Esta orientación se mantuvo durante los gobier-
nos de Eduardo Santos (1938-1942) y Alberto Lleras Camargo (1945-1946).

En cuanto a la educación universitaria privada cabe destacar la apertura de la


Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá en 1931 y de la Universidad Ponti-
ficia Bolivariana de Medellín en 1936. En la segunda mitad de la década de los
cuarenta se crearon varias universidades regionales como la Universidad del

9 A pesar del mayor control gubernamental sobre la educación superior, en este período se observa una
creciente participación del sector privado en la educación básica, especialmente con la intervención
de las congregaciones religiosas.

10 Para promover la formación técnica, en 1887, se abre la Escuela de Minas de Medellín.

11 Se destacan las facultades de Arquitectura, Veterinaria, Agronomía, Química, Filosofía, Economía y


Administración de Empresas.

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66 La educación superior en Colombia

Valle en 1945, la Universidad Industrial de Santander en 1948, la Universidad


del Atlántico en 1943 y la Universidad de Caldas en 1943. En 1953 se crean,
con carácter nacional, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
en Tunja y la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá, y en 1948 se fundó
la Universidad de los Andes.

Las reformas educativas de la Revolución en Marcha no alcanzaron los objetivos


propuestos, por la falta de recursos fiscales y por la orientación de los nuevos
gobiernos que redefinieron el papel de la educación en la sociedad (Jaramillo,
1989). En 1946, el Partido Conservador recupera la presidencia de la República
y, posteriormente, con el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán, en 1948, el país
entra en una fase de violencia que se prolonga hasta finales de la década de
los cincuenta. En 1953 se presenta un golpe militar que dio lugar al estable-
cimiento de una dictadura que se extendió hasta 1957. Durante estos años se
limitó nuevamente la autonomía universitaria y se dio prioridad a la educación
técnica, para lo cual se crearon varias instituciones, entre las que se destacan
el Instituto de Investigaciones Tecnológicas, la Escuela Superior de Administra-
ción Pública (ESAP), el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Instituto
Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex).

Durante el gobierno de Rojas Pinilla (1953-1957) se contrató la misión Lebret,


que alertó sobre el riesgo de la expansión de universidades de baja calidad y la
contratación de profesores con poca preparación. No obstante, el proceso de
urbanización y los cambios demográficos generaron una demanda creciente
por servicios educativos, que propiciaron la apertura de instituciones privadas
y el surgimiento de universidades con programas nocturnos (Helg, 1989a). En
las décadas de los sesenta y setenta continúa la demanda por cupos universi-
tarios, lo que da lugar a un aumento significativo en el número de programas y
de universidades, especialmente, de carácter privado. El número de estudiantes
universitarios se multiplicó y ascendió de 20.000 en 1958 a más de 300.000
en 1980 (Helg, 1989b). El aumento de la matrícula estudiantil contrasta con
la heterogeneidad en la calidad de las instituciones y de los programas ofre-
cidos y con la insuficiente capacidad del Estado para proveer educación a los
ciudadanos que por su condición socioeconómica no podían pagar por este
tipo de servicios (Helg, 1989b).

Durante estas dos décadas hubo un flujo importante de recursos para el finan-
ciamiento de la educación superior gracias a la participación de organizaciones

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internacionales como la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) y las
fundaciones Ford, Kellog y Rockefeller. Es importante anotar que durante la
década de los sesenta se construyeron las actuales sedes de las universidades
del Valle y de Antioquia con recursos de crédito provenientes del Banco Intera-
mericano de Desarrollo (BID) y de otras fuentes nacionales y externas. En 1968
se crearon el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES), y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innova-
ción (Colciencias). A finales de los años setenta y comienzos de los ochenta,
se establece un marco normativo para la educación superior que define los
principios y los objetivos del sistema, la organización, el estatuto del personal
docente, las normas sobre administración del presupuesto y las condiciones
específicas que orientan las instituciones privadas.

Con la expedición de la Constitución Política de 1991 se consagra la liber-


tad de enseñanza y se reconoce la educación como un derecho y un servicio
público que puede ser prestado por el Estado o por los particulares. Asimismo,
para asegurar la calidad del sistema educativo, se asignó al Estado la función
de inspección y vigilancia. La Constitución también garantizó la autonomía
universitaria y estableció que las universidades podrían expedir sus propios
estatutos. Con base en los lineamientos de la Constitución se aprobó la Ley
30 de 1992 que establece la base normativa del sistema de educación supe-
rior. Esta norma definió los principios y objetivos del sector, clasificó los pro-
gramas académicos y las instituciones públicas y privadas. La clasificación
institucional se realizó con base en una tipología que incluye instituciones
técnicas profesionales, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y
universidades.

La Ley 30 también definió el estatuto del personal docente y las normas sobre la
administración del presupuesto y del personal de las instituciones oficia-
les, garantizó el ejercicio de la autonomía y el gobierno universitario, permi-
tiendo a las instituciones el nombramiento de sus directivas y la creación de
sus propios programas académicos. Por otro lado, la ley fijó las condiciones
que orientan el funcionamiento de las instituciones privadas. Con esta ley
se establecieron como órganos rectores al Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y al Consejo Nacional de Educación Superior (CESU). Dentro del CESU
se incluyó la organización del Sistema Nacional de Acreditación, como una
estrategia para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y del
Sistema Nacional de Información.

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68 La educación superior en Colombia

En cuanto a la financiación de las universidades estatales, la ley estableció


aportes crecientes del Presupuesto General de la Nación y de las entidades terri-
toriales tomando como base los recursos girados en 199312. No obstante, esta
fórmula constituye un factor de controversia entre el Ministerio de Hacienda y
las instituciones de educación superior oficiales por los desfases entre el pre-
supuesto de gasto de las universidades y los ingresos definidos en la ley. Este
fenómeno se encuentra asociado, según Jaramillo (2010), a factores como: las
diversas normas y sentencias sobre pensiones y remuneraciones salariales de
los docentes; la necesidad de realizar inversiones en infraestructura física y
académica para ampliar la cobertura; los procesos de calidad; las inversiones
en capital humano; la destinación de mayores recursos para investigación y
con fenómenos diferentes a lo estrictamente académico como el otorgamiento
de descuentos en matrículas a quienes ejercen el derecho al voto (Jaramillo,
2010). De ahí que todos estos gastos mayores, que no quedaron previstos ni
cubiertos por Ley 30 de 1992, afectaran la dinámica del crecimiento del sistema
público de educación superior. En la sección de financiación de los indicadores
del sector presentamos la evolución del financiamiento de las instituciones de
educación superior públicas durante los últimos años, a partir de la dinámica
de los aportes de presupuesto nacional.

Durante la década del 2000 se fortaleció la formación técnica y tecnológica,


se creó el Viceministerio de Educación Superior, el cual se encarga de la ins-
pección y vigilancia del sector, y se adoptaron algunas medidas sobre acredi-
tación y de calidad. Dentro de estas últimas medidas cabe destacar la creación
de la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad (Conaces) y el forta-
lecimiento del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). El primer organismo
se encarga principalmente de evaluar los requisitos para la creación de ins-
tituciones y de programas de educación superior y, el segundo, de emitir una
opinión para la acreditación de las instituciones y de los programas. Durante
esa década también se creó un conjunto de sistemas de información, con el fin
de contribuir al conocimiento y la toma de decisiones del sector, dentro de los
cuales cabe destacar el Sistema Nacional de la Información de la Educación
Superior (SNIES), el Sistema de Información de Aseguramiento de la Calidad de

12 Las universidades públicas de carácter nacional cubren el 80% de sus gastos totales con recursos de la
nación y el 20% restante con recursos propios. Las universidades territoriales cubren el 60% de sus gastos
con recursos del presupuesto de la nación, 9% con aportes de los departamentos, 19% con recursos
propios y el 12% restante con aportes de los municipios y otras fuentes de financiamiento (Ayala, 2010).

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la Educación Superior (SACES), el Sistema para la Prevención de la Deserción
en Educación Superior (Spadies) y el Observatorio Laboral para la Educación.

Por otro lado, el ICFES se transformó en una entidad pública especializada en


los servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles y la genera-
ción de información sobre la calidad de la educación. Por su parte, el Icetex
se transformó en una entidad financiera de naturaleza especial que a partir
del 2010 fortaleció los programas de créditos educativos y mejoró las condi-
ciones financieras de los préstamos a los estudiantes. Finalmente, vale la pena
señalar que a pesar de los avances institucionales y del aumento en las tasas
cobertura, aún se observa una gran heterogeneidad en la calidad de los pro-
gramas ofrecidos, inequidad en el acceso y una oferta insuficiente de cupos.

La heterogeneidad en la calidad de los programas ofrecidos se puede obser-


var al comparar la matrícula de las instituciones y programas académicos con
acreditación vigente, la cual evidencia un escenario bastante concentrado y
desigual. En efecto, con información del 2015, según el SNIES, del total de ins-
tituciones de educación superior activas, solo el 16% contaba con acreditación
de alta calidad. De las instituciones con acreditación, el 40% eran del sector
oficial, mientras que de las instituciones sin acreditación, el 73% eran del sec-
tor privado. Además, de acuerdo con el CNA (2014), la cobertura de matrícula
en instituciones de educación superior y programas acreditados era de ape-
nas 31% en el 2014. También se encuentra que la cobertura en programas de
pregrado acreditados era del 19%, mientras que la cobertura en programas
de posgrado era de apenas 6%13. Finalmente, como lo muestran los resultados del
ejercicio empírico, las condiciones económicas y sociales de los estudiantes
afectan en forma importante la calidad de la educación superior en términos
del logro académico de las diferentes instituciones y programas académicos.

13 Una explicación de este fenómeno es provista por Misas (2004, p. 219), quien lo describe como una “Ley
de Gresham”, según la cual las instituciones de baja calidad desplazan a las de mejor calidad, gracias
a la lógica del mercado, que genera una diferenciación de calidad entre programas y universidades.
De acuerdo con este autor, la heterogeneidad en la educación superior se produce en la medida en
que las instituciones de baja calidad, con bajo costo, desplazan a las de mejor calidad, con mayores
costos, pues un alto porcentaje de estudiantes se matricula en universidades más asequibles, pero de
menor calidad.

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70 La educación superior en Colombia

II. Principales indicadores del sector


De acuerdo con la Ley 30 de 1992, la educación superior a nivel de pregrado
está compuesta por tres niveles de formación, que corresponden al técnico, al
tecnológico y al profesional. Los programas académicos para estos tres niveles
son ofrecidos por instituciones técnicas profesionales, instituciones universi-
tarias o escuelas tecnológicas y universidades. En general, las modalidades de
enseñanza ofrecidas son de tipo presencial, aunque algunas instituciones tam-
bién ofrecen programas en la modalidad de educación a distancia. Para exami-
nar la situación de la educación superior en el país, en esta sección se describe
el comportamiento de los principales indicadores del sector, como son el de
cobertura y número de matriculados, el número de instituciones y programas,
el nivel de formación de los docentes, las tasas de deserción, la financiación
de las instituciones educativas públicas y los resultados de logro académico.

A. Cobertura
Es importante resaltar la prioridad que desde los años treinta del siglo pasado
se otorgó a la educación superior con el fin de responder al proceso de urbani-
zación y a las necesidades de desarrollo del país. A pesar del esfuerzo de varios
gobiernos por ampliar el acceso de la población a este nivel de formación aca-
démica, la tasa de cobertura bruta14, que indica la relación entre los alumnos
matriculados en el nivel de pregrado y la población entre 17 y 21 años, ape-
nas ascendió del 3,9% en 1970 al 8,9% en 1980 y al 13,4% en 1990. Durante
los últimos 25 años, el acceso a la educación superior aumentó a un mayor
ritmo, lo que se tradujo en una tasa de cobertura bruta que pasó del 24,0%
en el año 2000 al 49,0% al final del 2015. Durante este período, la población
matriculada a nivel de pregrado ascendió de 487.448 estudiantes en 1990 a
873.079 en el año 2000 y a 2.142.443 en el 2014. Gran parte del aumento
reciente del número de matriculados tiene origen en la expansión de cupos
para educación técnica y tecnológica, que pasaron de 152.324 en el 2000 a
713.500 en el 201415. Este incremento refleja la política de educación supe-
rior durante la última década, la cual dio prioridad a este tipo de formación.
En efecto, mientras la tasa de cobertura en educación técnica y tecnológica

14 La tasa de cobertura bruta mide la participación de los jóvenes y adultos que se encuentran efectiva-
mente cursando un programa de educación superior.

15 De los cupos del año 2015, 428.318 corresponden al SENA, aproximadamente el 60% del total de la
matrícula en educación técnica y tecnológica.

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 71
ascendió del 4,0% en el 2000 al 16,3% en el 2015, en el nivel profesional esta
tasa aumentó del 18,7% en el primer año al 32,7% en el último (cuadro 1).

Cuadro 1. Matrícula y tasa bruta de cobertura educación superior a nivel de pregrado

Matrícula Tasa bruta de cobertura** %


Técnica Técnica
Profes. Part. % Part. % Total Profes. Total
y tecnol. y tecnol.
2000 720.756 82,6 152.324 17,4 873.079 18,7* 4,0* 22,7*
2001 737.330 81,0 172.862 19,0 910.191 19,2* 4,5* 23,7*
2002 754.570 80,5 183.319 19,5 937.889 19,6 4,8 24,4
2003 781.403 78,4 215.285 21,6 996.688 20,1 5,5 25,6
2004 799.808 75,2 263.375 24,8 1.063.183 20,3 6,7 27,0
2005 842.482 74,0 295.290 26,0 1.137.772 21,1 7,4 28,4
2006 872.902 71,6 347.052 28,4 1.219.954 21,5 8,5 30,0
2007 911.701 69,8 394.819 30,2 1.306.520 22,1 9,6 31,7
2008 961.985 67,5 462.646 32,5 1.424.631 23,0 11,1 34,1
2009 1.011.021 67,7 482.505 32,3 1.493.525 23,9 11,4 35,3
2010 1.045.570 65,8 542.358 34,2 1.587.928 24,4 12,7 37,1
2011 1.159.335 65,8 603.145 34,2 1.762.480 26,8 14,0 40,8
2012 1.218.536 66,2 622.746 33,8 1.841.282 28,1 14,3 42,4
2013 1.291.872 66,9 638.499 33,1 1.930.371 30,5 15,0 45,5
2014 1.365.301 66,4 691.558 33,6 2.056.859 31,2 15,8 47,0
2015p 1.428.943 66,7 713.500 33,3 2.142.443 32,7 16,3 49,0
Nota. * Valores estimados.
** Calculada con base en información del Censo del 2005.
P: preliminar
Fuente: MEN - SNIES (2016), DANE, Observatorio de la Universidad Colombiana (2016).

Cuando se examinan las tasas de cobertura por regiones se observa una gran
heterogeneidad. Por ejemplo, para el año 2014, mientras la tasa de cobertura
de Bogotá fue del 97,6% y la de Quindío del 53,4%, departamentos como
Amazonas, Arauca y Putumayo registraron tasas inferiores al 12% (figura 1).

Durante la última década la cobertura en el tercer nivel de enseñanza, como ya


se mencionó, registra un avance importante, especialmente por los esfuerzos
realizados en educación técnica y tecnológica. No obstante, desde una pers-
pectiva internacional, la tasa de cobertura de Colombia es relativamente baja
cuando se compara con países desarrollados como Estados Unidos, Finlandia,
España, Nueva Zelandia, Australia, Noruega y con países latinoamericanos
como Argentina y Chile, cuyas tasas de cobertura superan el 80% (cuadro 2).

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72 La educación superior en Colombia

Figura 1. Tasa bruta de cobertura de la educación superior (2009 y 2014)

Valle del Cauca 38,1%


Tolima 36,7%
Sucre 23,5%
Santander 57,2%
San Andrés y Providencia 25,2%
Risaralda 55,0%
Quindío 53,4%
Putumayo 11,1%
Norte de Santander 43,8%
Nariño 22,1%
Meta 33,2%
Magdalena 28,7%
La Guajira 19,5%
Huila 25,6%
Cundinamarca 28,1%
Córdoba 22,8%
Chocó 22,4%
Cesar 28,9%
Cauca 27,4%
Casanare 24,3%
Caquetá 22,1%
Caldas 47,2%
Boyacá 49,1%
Bolívar 33,8%
Bogotá D. C. 97,6%
Atlántico 50,9%
Arauca 10,1%
Antioquia 49,4%
Amazonas 7,4%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
2014 2009

Fuente: MEN.

Cuadro 2. Tasa bruta de cobertura de la educación superior

Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de


País
cobertura 2009 cobertura 2010 cobertura 2011 cobertura 2014
Promedio América Latina y el
39,6 41,2 42,3 37,7
Caribe*
Argentina 71,0 75,0 80,0
Chile 59,0 66,0 71,0 87,0
Colombia 35,3 37,1 40,3 47,0
Cuba 115,0 95,0 80,0 41,0
México 26,0 27,0 28,0 30,0
(Continúa)

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 73
Cuadro 2. Tasa bruta de cobertura de la educación superior (continuación)

Tasa de Tasa de Tasa de Tasa de


País
cobertura 2009 cobertura 2010 cobertura 2011 cobertura 2014
Panamá 43,0 44,0 42,0 39,0
Paraguay 37,0 35,0
Puerto Rico 81,0 86,0 86,0
Uruguay 63,0 63,0
Venezuela 78,0
República de Corea 102,0 101,0 101,0 95,0
Finlandia 92,0 94,0 96,0 89,0
Estados Unidos 88,0 93,0 95,0 87,0
Eslovenia 86,0 88,0 85,0 83,0
Nueva Zelandia 83,0 83,0 81,0 81,0
Australia 76,0 80,0 83,0 87,0
Dinamarca 74,0 74,0 82,0
Islandia 74,0 78,0 81,0 82,0
Noruega 73,0 73,0 73,0 77,0
España 73,0 78,0 83,0 89,0
Suecia 71,0 75,0 74,0 62,0
Polonia 71,0 74,0 74,0 71,0
Bélgica 65,0 68,0 69,0 73,0
Italia 65,0 64,0 64,0 63,0
Holanda 62,0 64,0 76,0 79,0
Israel 62,0 66,0
Portugal 63,0 66,0 66,0
Hungría 62,0 60,0 60,0 53,0
Irlanda 63,0 71,0 73,0 73,0
República Checa 61,0 63,0 65,0 66,0
Austria 61,0 69,0 71,0 80,0
Japón 58,0 58,0 60,0 62,0
Reino Unido e Irlanda del
59,0 61,0 61,0 56,0
Norte
Francia 54,0 56,0 57,0 64,0
Eslovaquia 55,0 56,0 55,0 53,0
Fuente: Cepal (2016); Unesco (2016); MEN (2016).

B. Instituciones

Para atender la demanda por servicios de educación superior, en el año 2015 el


país contaba con 290 instituciones, de las cuales 83 corresponden a universi-
dades, 120 a instituciones universitarias, 51 a instituciones tecnológicas y 37
a instituciones técnicas. Del total de entidades, 62 son oficiales, 207 privadas

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74 La educación superior en Colombia

y 19 de régimen especial16. Durante los últimos años, el número de institu-


ciones universitarias fue el que más cambios registró al ascender de 82 en el
año 2000 a 119 en el 2015. En este mismo período, el número de universida-
des aumentó en 10 y el de las instituciones tecnológicas en 4. El número de
instituciones técnicas, por el contrario, disminuyó en 7 (cuadro 3).

Cuadro 3. Instituciones de educación superior

Instituciones Instituciones Instituciones


Año Universidades Total
técnicas tecnológicas universitarias
2000 44 47 82 73 246
2001 44 49 94 73 260
2002 43 47 104 73 267
2003 42 49 110 80 281
2004 42 48 106 80 276
2005 41 50 106 80 277
2006 41 49 105 80 275
2007 42 51 106 80 279
2008 42 53 109 80 284
2009 42 55 113 80 290
2010 42 55 115 80 292
2011 39 54 115 80 288
2012 37 50 120 81 288
2013 37 50 120 82 289
2014 37 51 120 82 290
2015 37 51 119 83 290

Fuente: MEN - SNIES (2016).

Para el año 2015, de acuerdo con las Estadísticas de Educación Superior del
Ministerio de Educación Nacional (2016) con información de SACES y CNA, la
oferta de programas académicos con registro calificado de las instituciones de
educación superior incluía 6.341 programas de pregrado, de los cuales 1.066

16 En el año 2014 el país contaba con 28 instituciones técnicas privadas y 9 públicas; con 39 instituciones
tecnológicas privadas, 6 públicas y 6 de régimen especial; con 92 instituciones universitarias privadas,
16 públicas y 12 de régimen especial; y con 31 universidades públicas, 50 privadas y 1 de régimen
especial. Es importante señalar que el carácter especial obedece a que son establecimientos financiados
parcialmente con recursos del Estado, pero no dentro del sector de educación, sino en otros sectores
en términos presupuestales. Por ejemplo, los establecimientos educativos que dependen de las Fuerzas
Militares y la Policía.

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 75
son técnicos profesionales, 1.519 son tecnológicos y 3.756 son profesiona-
les universitarios. También se ofrecieron 4.872 programas de posgrado, de los
cuales 3.171 corresponden a especializaciones, 1.465 a maestrías y 236 doc-
torados. Vale la pena resaltar que del total de programas académicos (11.213
programas con registro calificado en pregrado y posgrado), solo 956 (8,5%)
están acreditados con alto nivel de alta calidad17, de estos programas acredi-
tados, 856 corresponden a programas de pregrado (89,5%) y 100 a programas
de posgrado (7,5%). De los programas de pregrado, 18 corresponden al nivel
técnico profesional, 66 al tecnológico, y 772 al universitario. Por su parte, de los
programas de posgrado, 8 corresponden a especialización, 66 a maestría y 14 a
doctorado. Por áreas de conocimiento, el 31,8% de los programas acreditados
con alto nivel de calidad corresponden a ingeniería, arquitectura y urbanismo,
el 18,8% a ciencias sociales y humanas, el 16,3% a economía, administración,
contaduría y carreras afines, el 10,3% a ciencias de la salud, el 9,1% a cien-
cias de la educación, el 6,5% a matemáticas y ciencias naturales, el 4,2% a
bellas artes, y el restante 3% a programas de agronomía, veterinaria y afines.

Los diferentes programas de educación superior registraron 1.954.201 estu-


diantes en el año 2015, de los cuales 1.806.400 estaban matriculados en
programa técnico, tecnológico o de pregrado y 147.800 en programas de pos-
grado. Por nivel de formación académica, 89.842 estudiantes (4,6%) pertene-
cían al nivel técnico profesional, 623.658 (31,9%) al tecnológico, 1.092.900
(55,9%) al universitario, 88.427 (4,5%) a especialización, 54.106 a maestría
(2,8%) y 5.268 a doctorado (0,3%) (figura 2). Es importante señalar que del
total de estudiantes para el 2015, el 50,7% asisten a instituciones públicas y
el 49,3% a instituciones privadas. En el año 2002, el 41,7% de los estudian-
tes estaban matriculados en instituciones oficiales y el 58,3% en privadas. El
aumento de la participación pública en el total de la matrícula obedece prin-
cipalmente al aumento de cupos del SENA, que pasó de 48.123 en el 2003 a
428.318 en el 2015.

17 Es importante señalar que la acreditación de alta calidad está reservada para los programas que de-
muestren una excelencia académica, a partir de una evaluación que incluye 66 criterios, organizados en
7 categorías: plan institucional, organización de estudiantes y profesores, proceso académico, adminis-
tración, organización y gestión, impacto de los egresados en la sociedad y recursos físicos y financieros.

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76 La educación superior en Colombia

Figura 2. Matrícula en instituciones de educación superior según


nivel de formación (2015)

Maestría
Doctorado 2,8%
0,3% Especialización
4,5%

Universitaria
55,9%

Tecnológica
31,9%

Técnica
profesional
4,6%

Fuente: MEN, SACES (2016).

En cuanto a la matrícula universitaria a nivel de pregrado se puede destacar


que el número de estudiantes registrados ascendió de 582.672 en el 2000 a
1.092.900 en el año 2015. En cuanto a las universidades públicas, la matrícula
aumentó de 234.210 estudiantes en el año 2000 a 553.197 estudiantes en el
2015. En este período se puede destacar el aumento de 53.754 estudiantes
matriculados en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Además, las
instituciones con mayor número de estudiantes matriculados en el 2015 fue-
ron la Universidad Nacional Abierta y a Distancia con 61.411 estudiantes, la
Universidad Nacional de Colombia con 43.300 estudiantes, la Universidad de
Antioquia con 32.523 estudiantes y la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia con 26.263 estudiantes (cuadro 4).

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 77
Cuadro 4. Matrículas universidades públicas a nivel de pregrado profesional

Universidades públicas* 2000 2005 2010 2015


Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) 7.657 16.730 39.173 63.496
Universidad Nacional de Colombia 33.041 40.749 39.206 52.682
Universidad de Antioquia 19.498 30.480 27.080 35.409
Universidad de Pamplona 3.828 16.652 27.813 22.002
Universidad Ped. y Tec. de Colombia (UPTC) 13.368 18.760 20.340 28.999
Universidad del Tolima 6.448 11.118 20.315 23.312
Universidad del Valle 15.064 21.321 22.703 26.625
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 10.306 16.653 19.499 25.238
Universidad Francisco de Paula Santander 11.174 12.754 19.177 24.541
Universidad del Atlántico 9.392 12.132 14.371 21.885
Universidad Industrial de Santander 12.248 15.279 18.434 20.101
Universidad de Cartagena 7.317 8.985 12.587 17.550
Universidad del Magdalena 3.055 7.626 13.172 22.580
Universidad del Quindío 8.742 7.362 11.499 18.713
Universidad Popular del Cesar 5.267 9.991 12.979 13.908
Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) 3.867 7.800 11.595 18.267
Universidad Militar Nueva Granada 4.707 7.142 10.435 15.844
Universidad de Córdoba 5.007 6.980 10.744 13.941
Universidad del Cauca 7.891 11.543 12.554 15.919
Universidad de Nariño 5.777 7.959 8.028 10.121
Universidad Tec. del Chocó Diego Luis Córdoba 5.420 7.196 10.438 10.133
Universidad de Cundinamarca (UDEC) 4.708 7.775 8.964 12.834
Universidad de Caldas 6.514 8.503 9.347 14.553
Universidad Surcolombiana 4.705 5.860 8.120 11.474
Universidad Pedagógica Nacional 3.785 6.976 8.769 9.867
Universidad de la Guajira 4.428 4.883 7.080 12.535
Universidad de la Amazonia 2.149 4.580 6.602 8.433
Universidad de los Llanos 3.265 4.546 5.351 5.401
Universidad de Sucre 2.459 3.146 4.170 5.455
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca 2.929 3.709 3.786 5.215
Universidad del Pacífico 194*** 662 1.219 2.291
Escuela Naval de Cadetes Almirante Padilla - - - 1.063
Total universidades públicas 234.210 345.852 445.550 589.381
Nota. * Corresponde al promedio de los estudiantes matriculados durante el primer y segundo semestre.
Fuente: MEN – SNIES (2016).

Por su parte, las universidades privadas aumentaron su matrícula de 348.462


estudiantes en el 2000 a 539.704 estudiantes en el 2015. Para este último
año se destaca la matrícula de la Universidad Cooperativa de Colombia con
48.144 estudiantes, la de la Universidad Libre con 29.082 estudiantes, la de
la Universidad Santo Tomás con 28.109 estudiantes, y la de la Pontificia Uni-
versidad Javeriana con 25.309 estudiantes (cuadro 5).

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78 La educación superior en Colombia

Cuadro 5. Matrículas en las universidades privadas a nivel de pregrado profesional

Universidades privadas* 2000 2005 2010 2015


Universidad Cooperativa de Colombia 34.479 29.872 41.340 48.144
Universidad Libre 24.720 22.026 23.227 29.082
Pontificia Universidad Javeriana 25.598 24.975 24.106 25.309
Universidad Santo Tomás 15.463 14.245 19.769 28.109
Universidad Pontificia Bolivariana 12.379 14.002 17.442 21.160
Universidad de San Buenaventura 14.864 13.210 15.297 15.723
Escuela Colombiana de Carreras Industriales (ECCI) - - - 16.181
Universidad de La Salle 11.847 13.055 14.022 14.770
Universidad La Gran Colombia 6.514 7.160 10.959 14.861
Universidad Antonio Nariño 26.233 7.638 12.480 15.611
Universidad de los Andes 7.515 10.288 12.050 13.874
Universidad Santiago de Cali 14.785 11.469 12.705 14.579
Universidad Simón Bolívar - - - 13.959
Universidad de Medellín 12.747 8.690 10.805 11.793
Universidad Católica de Colombia 10.466 10.008 10.052 9.868
Fundación Universidad Central 7.640 7.470 9.869 10.969
Fundación Univ. de Bogotá Jorge Tadeo Lozano 9.747 7.951 8.604 10.680
Corporación Universidad de la Costa - - - 10.202
Universidad Autónoma del Caribe 9.197 8.080 9.303 10.193
Fundación Univ. del Norte - Universidad del Norte 6.595 8.095 7.780** 11.373
Universidad EAFIT 9.010 7.665 8.508 10.018
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 3.080 4.867 8.263 8.640
Corporación Universidad Piloto de Colombia 5.903 6.490 7.063 7.530
Universidad de Santander (UDES) 8.432 5.350 6.376 9.648
Fundación Universidad Autón. de Colombia (FUAC) 6.229 7.702 6.987 6.923
Universidad Sergio Arboleda 4.632 4.032 6.320 8.589
Universidad de La Sabana 6.947 5.473 6.325 8.122
Universidad Autónoma de Occidente - 7.283 7.566 10.152
Universidad El Bosque 4.492 4.286 6.119 9.367
Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) 6.239 5.807 6.569 9.372
Universidad Manuela Beltrán (UMB) - 4.969 5.877 8.078
Universidad del Sinú (Unisinú) - 4.845 5.846 8.802
Universidad de Ibagué - 3.106 5.261 7.039
Universidad Externado de Colombia 6.349 5.522 5.514 5.724
Universidad Mariana 5.512 2.629 4.871 6.542
Universidad de Boyacá (Uniboyacá) - 3.465 3.582 5.553
Universidad EAN 3.255 3.222 3.576 5.545
Universidad ICESI 1.409 2.408 4.557 5.491
Universidad Metropolitana 4.156 4.860 4.267 4.369
Fundación Universidad de América 3.535 3.276 3.481 4.196
Universidad INCCA de Colombia 6.316 4.506 4.132 5.468
(Continúa)

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 79
Cuadro 5. Matrículas en las universidades privadas a nivel de pregrado profesional
(continuación)

Universidades privadas* 2000 2005 2010 2015


Universidad de Ciencias Apli. y Ambientales (UDCA) - 2.889 3.159 5.101
Universidad Autónoma Latinoamericana (Unaula) 1.687 1.904 2.801 4.666
Universidad de Manizales 3.006 4.030 3.549 4.634
Universidad Tecnológica de Bolívar - 2.869 3.078 5.493
Universidad Católica de Oriente 3.247 2.160 2.275 5.362
Universidad CES 741 1.225 1.873 3.145
Universidad Católica de Pereira - - - 2.826
Universidad Católica de Manizales 1.632 1.402 1.736 1.811
Universidad Autónoma de Manizales 1.864 1.740 2.041 4.338
Universidad EIA - - - 1.632
Total universidades privadas 348.462 338.216 401.382 539.704
Total universidades 582.672 684.068 846.932 1.092.900

Nota. * Corresponde al promedio de los estudiantes matriculados durante el primer y segundo semestre.
Fuente: MEN – SNIES (2016).

Dentro de las instituciones universitarias públicas sobresale la Escuela Supe-


rior de Administración Pública (ESAP) con 10.319 estudiantes, el Politécnico
Colombiano Jaime Isaza Cadavid con 14.811 estudiantes y el Instituto Tecno-
lógico Metropolitano con 22.765 estudiantes. Dentro de las instituciones uni-
versitarias privadas se destacan la Corporación Universitaria Minuto de Dios
con 93.658 estudiantes, el Politécnico Grancolombiano con 30.748 estudian-
tes, la Fundación Universitaria del Área Andina con 18.850 estudiantes, la
Corporación Universitaria Remington con 18.281 estudiantes y la Fundación
Universitaria Luis Amigó (FUNLAM) con 15.035 estudiantes.

A nivel de posgrado, las matrículas aumentaron de 62.259 estudiantes en el


año 2002 a 122.514 estudiantes en el 2015. Para este último año, dentro de
las universidades públicas se pueden destacar la Universidad Nacional con
9.383 estudiantes, la Universidad del Valle con 3.218 estudiantes, la Univer-
sidad de Antioquia con 2.886 estudiantes, la Universidad Militar Nueva Gra-
nada con 1.858 estudiantes y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia (UPTC) con 2.737 estudiantes. En el ámbito privado, se destacan la
Universidad de Santander con 9.885 estudiantes, la Universidad Externado de
Colombia con 7.502 estudiantes, la Pontificia Universidad Javeriana con 5.488
estudiantes, la Universidad de los Andes con 4.419 estudiantes y la Universi-
dad Libre con 5.119 estudiantes.

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80 La educación superior en Colombia

C. Deserción

En cuanto a las tasas de deserción, los indicadores revelan una situación pre-
ocupante. En efecto, del seguimiento a las tasas de deserción por período y
por cohortes se concluye que en promedio uno de cada dos estudiantes no
culmina sus estudios superiores (MEN, 2009)18. Por nivel de formación, para el
año 2015, la tasa de deserción por período fue del 32,6% para el nivel técnico,
18,0% para el nivel tecnológico, y 9,3% para el nivel universitario; por su parte,
la tasa de deserción por cohorte representó un 56,9% para el nivel técnico, un
52,1% para el nivel tecnológico y 46,1% para el nivel universitario. Cuando se
evalúa la permanencia de los estudiantes por áreas del conocimiento (cuadro
6), las mayores tasas de deserción por período al nivel universitario se obser-
van en matemáticas y ciencias naturales (11,1%), en agronomía, veterinaria
y afines (10,2%), y en economía, administración, contaduría y afines (10,1%).

Cuadro 6. Deserción anual por área de conocimiento y nivel de formación (2015)

Área de conocimiento Técnica profesional Tecnológica Universitaria


Agronomía, veterinaria y afines 26,8 17,1 10,2
Bellas artes 24,6 16,8 8,9
Ciencias de la educación 35,8 11,6 9,7
Ciencias de la salud 30,8 13,5 6,0
Ciencias sociales y humanas 48,5 17,2 8,9
Economía, administración, contaduría y afines 31,4 18,7 10,1
Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines 33,0 18,3 9,6
Matemáticas y ciencias naturales 13,6 12,3 11,1

Nota. Fecha de corte: abril del 2016.


Fuente: MEN, SPADIES (2016).

En el nivel técnico, la tasa de deserción por cohorte (o acumulada) alcanza


28,8% en el primer semestre y 57,0% en el sexto. Por su parte, el nivel tecno-
lógico acumula tasas de deserción del 24,9% en el primer semestre y 52,1%

18 Según el Ministerio de Educación, la deserción por período (o deserción anual) corresponde a la pro-
porción de estudiantes que estando matriculados 2 semestres atrás son clasificados como desertores
un año después. Por su parte, la deserción por cohorte contabiliza la deserción acumulada en cada
semestre para un grupo de estudiantes que ingresaron a primer curso en un mismo período académi-
co (cohorte). Para el nivel universitario se observa al décimo semestre, mientras que para los niveles
técnicos profesional y tecnológico se toma a sexto semestre.

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 81
en el sexto. Asimismo, en el nivel universitario la tasa de deserción asciende
del 18,0% en el primer semestre al 46,1% en el décimo (figura 3).

Figura 3. Deserción por nivel de formación académica (2015)

70
60% 60% 61%
57% 58%
60 54%
49%
56% 57% 58%
50 43% 55%
52%
38% 48%
Porcentaje

40 45% 44% 46%


29% 41% 41% 42%
37% 39%
30 35% 35%
31%
20 25% 26%

10 16%

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Semestre
Técnica profesional Tecnológica Universitaria

Nota. Fecha de corte: abril del 2016.


Fuente: MEN, Spadies (2016).

Por áreas del conocimiento, las tasas de deserción por cohorte muestran que
las áreas de conocimiento con mayores tasas acumuladas (al décimo semes-
tre) resultan ser ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines (55,0%), bellas
artes (52,8%), economía, administración, contaduría y afines (51,6%) y mate-
máticas y ciencias naturales (51,0%) (cuadro 7).

Cuadro 7. Deserción por cohorte por área de conocimiento (2015)

Semestre
Área de conocimiento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Agronomía y veterinaria 21,1 30,1 35,4 39,2 41,9 44,8 46,8 47,8 48,5 49,7
Bellas artes 20,4 29,1 34,7 39,1 42,7 46,2 48,4 50,2 51,4 52,8
Ciencias de la educación 19,0 26,5 31,4 34,9 37,6 39,9 41,6 43,1 44,7 46,7
Ciencias de la salud 17,8 24,1 28,3 31,6 34,2 36,2 37,8 39,3 40,4 41,9
Ciencias sociales y humanas 16,8 23,7 27,8 30,9 33,0 34,8 36,2 37,7 39,1 41,9
Economía, adm., contaduría 22,3 30,5 35,8 39,9 42,9 45,4 47,2 48,5 49,6 51,6
Ingeniería y arquitectura 22,7 32,1 38,3 42,7 46,0 48,9 50,9 52,5 53,6 55,0
Matemáticas y ciencias nat. 22,0 31,4 37,2 41,2 43,9 46,4 48,0 49,2 50,0 51,0
Nota. Fecha de corte: abril del 2016.
Fuente: MEN, Spadies (2016).

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82 La educación superior en Colombia

Por último, debe señalarse que en general, las razones por las cuales los estudian-
tes abandonan sus estudios, obedecen a una combinación de factores sociales,
económicos, familiares e individuales que afectan el entorno de los jóvenes (MEN,
2016). Específicamente, de acuerdo con el estudio del MEN (2009), son principal-
mente razones de índole personal (edad, género, situación laboral), académicas
(repitencia, área de conocimiento y puntaje del ICFES19), socioeconómicas (nivel
de ingresos, educación de la madre, tasa de desempleo de la región, número y
posición entre los hermanos) e institucionales (facilidad de apoyo financiero).

D. Docentes

Respecto a los docentes, de acuerdo con el MEN, en el 2015 el sistema de


educación superior contaba con 148.689 profesores, en promedio para ambos
semestres, de los cuales 45.362 (30,5%) laboraban con un contrato de tiempo
completo, 14.048 (9,4%) en la modalidad de medio tiempo y 90.763 (61,0%)
con un esquema parcial o de hora cátedra (cuadro 8). Por nivel de formación,
para los 144.270 profesores que indicaron máximo nivel de formación, el 2,1%
de estos docentes tenía título de técnico o tecnólogo, el 29,9% tenían título de
pregrado, el 30,6% de especialización, el 30,7% de magíster y el 6,7%
de doctorado o posdoctorado. Llama la atención la alta proporción de profeso-
res catedráticos (61%) y el bajo porcentaje de docentes con doctorado (6,7%),
que además están concentrados en pocas universidades. Esta situación puede
estar afectando las actividades de investigación, la formación académica de
los estudiantes y, en general, los resultados del sistema educativo.

Cuadro 8. Docentes de educación superior

Año Cátedra (o parcial) Medio tiempo Tiempo completo Total general

2007 48.039 7.776 23.403 79.218


2008 52.040 8.380 28.321 88.741
2009 54.160 10.006 28.591 92.756
2010 62.400 10.947 30.732 104.102
2011 66.726 12.003 32.272 111.000

(Continúa)

19 Mientras los estudiantes con menores resultados en el ICFES (categoría baja) presentan las tasas de
deserción más altas (60% en el décimo semestre), los estudiantes con mayores resultados (categoría
alta) observan las tasas de deserción más bajas (38% en el décimo semestre).

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 83
Cuadro 8. Docentes educación superior (continuación)

Año Cátedra (o parcial) Medio tiempo Tiempo completo Total general

2012 72.359 11.280 34.161 117.800


2013 69.286 11.179 35.810 116.274
2014 87.642 13.627 42.138 143.407
2015 89.280 14.048 45.362 148.689

Fuente: MEN.

E. Financiación

Sobre la financiación de las instituciones de educación superior, es necesario


señalar que mientras los recursos de las entidades privadas provienen esencial-
mente del cobro de derechos de matrícula, los de las instituciones de carácter
público se originan en gran parte en transferencias del gobierno central y/o
de los gobiernos subnacionales20. En el período 2000-2015, el gasto estatal
en este nivel de enseñanza representó en promedio 0,94% del PIB, del cual un
poco más de la mitad corresponde a aportes de la nación y el resto a recursos
territoriales y a rentas parafiscales21 (cuadro 9). Los aportes de la nación están
asignados principalmente al financiamiento de las universidades Nacional, de
Antioquia y del Valle, que reciben alrededor del 30%, el 10% y el 9% de los
recursos, respectivamente. Durante la última década, los recursos estatales
para educación superior no han mostrado cambios significativos respecto al
PIB, lo cual sugiere que el Estado no ha respondido de forma paralela al cre-
cimiento de la demanda por cupos de educación superior, aunque en los últi-
mos años se observó un leve crecimiento en la participación de los aportes de
la nación a las IES públicas.

20 Hasta la reforma tributaria del 2012 el SENA se financiaba principalmente con rentas parafiscales.

21 Durante el período 2003-2011, los aportes territoriales a las instituciones de educación superior (IES)
representaron en promedio 0,04% del PIB.

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84 La educación superior en Colombia

Cuadro 9. Gasto del Estado en educación superior (porcentaje del PIB)

  Aportes del GNC Aportes del Total de aportes del Otros aportes Total del gasto público
a universidades GNC a otras GNC a IES públicas estatales* (4) en ed. superior
públicas (1) IES (2) (3)=(1)+(2) (5)=(4)+(3)
2000 0,54 0,01 0,55 0,41 0,96
2001 0,55 0,01 0,56 0,48 1,04
2002 0,52 0,01 0,53 0,42 0,95
2003 0,52 0,01 0,53 0,37 0,90
2004 0,48 0,01 0,49 0,44 0,93
2005 0,46 0,01 0,47 0,40 0,87
2006 0,43 0,01 0,44 0,43 0,88
2007 0,41 0,01 0,42 0,44 0,86
2008 0,39 0,01 0,39 0,48 0,87
2009 0,40 0,01 0,41 0,53 0,94
2010 0,41 0,01 0,42 0,61 1,03
2011 0,36 0,01 0,37 0,55 0.92
2012 0,37 0,26 0,63 0,33 0,96
2013 0,34 0,28 0,62 0,34 0,97
2014 0,35 0,26 0,62 0,40 1,01
2015 0,35 0,29 0,64 0,39 1,03
Promedio 0,43 0,08 0,51 0,44 0,94
Nota. * Incluye los recursos parafiscales asignados al SENA y aportes de las entidades territoriales.
Fuente: MEN, (2016). Serie actualizada con corte a marzo del 2016 con información del DANE. Información
basada en Dirección General de Presupuesto Público Nacional del Ministerio de Hacienda y Crédito Público.

F. Calidad

Desde el 2004, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ha


realizado pruebas para evaluar el logro académico en los diferentes programas
de educación superior, las cuales, mediante la Ley 1324 del 2009, adquirieron
carácter obligatorio para obtener el título de pregrado. Antes del 2009, las
pruebas consistían en la evaluación de competencias específicas para dife-
rentes programas y áreas de conocimiento y su presentación era voluntaria.
A partir de ese año, el ICFES empezó a realizar pruebas genéricas “para eva-
luar competencias comunes y básicas para el ejercicio de cualquier profesión”
(ICFES, 2011, p. 13). Inicialmente, se evaluó comprensión de lectura y conoci-
miento del idioma inglés. A partir del segundo semestre del 2011 se amplió a
cuatro el número de pruebas genéricas, incluyendo razonamiento cuantitativo,
lectura crítica, escritura e inglés. Las pruebas genéricas tienen como objetivo
evaluar habilidades comunes de los estudiantes que son “relevantes para los
logros universitarios y para el trabajo de los egresados” (ICFES, 2011, p. 15).

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 85
Para la presentación de los resultados, el ICFES estableció grupos de referen-
cia, los cuales reúnen programas académicos afines, diferenciando los niveles
universitario, técnico y tecnológico.

Por su naturaleza, las pruebas de competencias específicas solo permiten


comparaciones en cada área del conocimiento, lo que impide la evaluación
de los resultados de logro entre programas. Esta limitación desaparece con las
pruebas genéricas, las cuales, como se mencionó, permiten evaluar habilida-
des comunes de los estudiantes de diferentes instituciones y programas. Por
esta razón, para el ejercicio empírico que se presenta en este documento se
utilizan los resultados de las pruebas genéricas, realizadas durante el segundo
semestre del 2011.

Para hacer comparables los datos históricos de los resultados de las pruebas de
conocimiento de los diferentes programas, para el período 2004-2009, el ICFES
normalizó el puntaje total en todos los exámenes a una media de 100 y una des-
viación estándar de 10, preservando para los diferentes años los parámetros de
la población evaluada en el 2007 (ICFES, 2011). Es importante advertir que esta
normalización solo permite hacer comparaciones por programas académicos a
través del tiempo, pero no entre ellos, dado que evalúan componentes discipli-
narios distintos (anexo 1). Por otro lado, los resultados de las pruebas genéricas
que se vienen aplicando recientemente permiten comparaciones entre áreas del
conocimiento. En particular, los resultados del 2012, que se presentan en el cua-
dro 10, indican que los programas de medicina y economía obtienen en gene-
ral los mejores puntajes en razonamiento cuantitativo, lectura crítica, escritura
e inglés. Por su parte, los programas de humanidades se destacan en escritura,
lectura crítica e inglés y los de ingeniería en razonamiento cuantitativo.

A escala internacional, el SCImago Research Group realiza una clasificación de


la producción científica para las instituciones que han publicado al menos 100
documentos científicos en la base de datos bibliográfica conocida como Sco-
pus. La clasificación incluye 4.300 instituciones a escala global, de las cuales
130 son de Colombia. El indicador se calcula tanto a escala mundial como para
Iberoamérica y para cada país, teniendo en cuenta el número de documen-
tos publicados en revistas indexadas en Scopus. El indicador para el período
2007-2011 muestra que a escala de Iberoamérica, la primera institución es la
Universidad de São Paulo de Brasil con 47.837 publicaciones, la segunda es
la Universidad Nacional Autónoma de México, con 19.349 publicaciones y la

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86 La educación superior en Colombia

tercera la Universidad de Barcelona, con 16.914 publicaciones. En esta lista, la


primera institución colombiana es la Universidad Nacional de Colombia, en el
puesto 41, con 5.112 publicaciones, seguida por la Universidad de Antioquia,
en el puesto 77, con 2.721 publicaciones y por la Universidad de los Andes, en
el puesto 92, con 2.049 publicaciones (cuadro 11).

Cuadro 10. Resultados de las pruebas genéricas Saber Pro (2012)

Grupo de referencia Razonamiento cuantitativo Lectura crítica Escritura Inglés

Administración y afines 9,9 9,9 10,2 10,2


Arquitectura y urbanismo 10,1 10,1 10,1 10,6
Bellas artes y diseño 10,0 10,3 10,2 11,3
Ciencias agropecuarias 10,1 9,9 10,0 10,1
Ciencias militares y navales 10,1 9,7 10,1 10,4
Ciencias naturales y exactas 10,6 10,4 10,4 10,9
Ciencias sociales 9,8 10,2 10,7 10,5
Com., period. y publicidad 9,8 10,2 10,5 10,8
Contaduría y afines 9,9 9,8 10,0 9,7
Derecho 9,8 10,1 10,5 10,1
Economía 10,7 10,5 10,7 11,0
Educación – Todas 9,5 9,7 10,1 9,9
Enfermería 9,7 9,8 10,1 9,8
Humanidades 9,9 10,5 10,9 11,0
Ingeniería 10,6 10,2 10,2 10,6
Medicina 10,5 10,6 10,4 11,1
Psicología 9,6 10,1 10,4 10,1
Salud 9,7 9,8 10,0 9,9

Fuente: ICFES.

Cuadro 11. Clasificación de instituciones por número de publicaciones indexadas en


Scopus (2007-2011)

Ranking IBE Ranking Colombia Institución Indicador


1 Universidade de São Paulo, BRA 47.837
2 Universidad Nacional Autónoma de México, MEX 19.349
3 Universitat de Barcelona, ESP 16.914
4 Universidade Estadual de Campinas, BRA 16.885
5 Universidade Estadual Paulista, BRA 16.810
(Continúa)

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 87
Cuadro 11. Clasificación de instituciones por número de publicaciones indexadas en
Scopus (2007-2011) (continuación)

Ranking IBE Ranking Colombia Institución Indicador


6 Universidade Federal do Rio de Janeiro, BRA 14.702
7 Universitat Autónoma de Barcelona, ESP 14.576
8 Universidad Complutense de Madrid, ESP 14.351
… … … …
41 1 Universidad Nacional de Colombia, COL 5.112
77 2 Universidad de Antioquia, COL 2.721
92 3 Universidad de los Andes, COL 2.049
113 4 Universidad del Valle, COL 1.521
137 5 Pontificia Universidad Javeriana, COL 1.139
149 6 Universidad Industrial de Santander, COL 1.006
195 7 Universidad del Rosario, COL 594
221 8 Universidad Pontificia Bolivariana, COL 442
240 9 Universidad del Norte, COL 376
252 10 Universidad del Cauca, COL 330
254 11 Universidad Tecnológica de Pereira, COL 320
268 12 Universidad de Caldas, COL 286
Fuente: SCImago Research Group (2012).

III. Análisis de eficiencia


En esta sección se presentan los resultados de los ejercicios econométricos rea-
lizados para estimar los niveles de eficiencia de las instituciones de educación
superior del país. En los últimos años, la literatura sobre el tema ha cobrado
importancia debido al aumento en la demanda de recursos para ampliar los nive-
les de cobertura y mejorar la calidad de los servicios educativos. Un uso eficiente
de los recursos puede mejorar los indicadores del sistema educativo y generar
impactos positivos sobre el empleo y el producto en el mediano y largo plazo.

A. Aspectos generales

La estimación de los niveles de eficiencia para las instituciones de educación


superior se realiza utilizando la técnica de frontera estocástica22. Esta meto-
dología tiene como base los principios microeconómicos de la teoría de la

22 Para la estimación de las medidas de eficiencia también se utiliza una técnica no paramétrica, conocida
como DEA (por la sigla en inglés de Data Envelopment Analysis), la cual emplea técnicas de programación
matemática.

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88 La educación superior en Colombia

producción, a partir de la cual se puede estimar una medida de eficiencia téc-


nica y/o de costos de las unidades productivas. La eficiencia técnica sobre la
cual se concentra este estudio describe el máximo producto (y) que se puede
lograr utilizando una canasta dada de insumos (x). Desde el punto de vista
empírico, esta medida de eficiencia se estima a partir de una función de pro-
ducción, teniendo en cuenta la distancia entre la producción observada y una
frontera óptima. El valor de la eficiencia técnica fluctúa entre 0 y 1, siendo 1
el valor que alcanzan las unidades productivas que operan sobre la frontera
(Kumbhakar y Lovell, 2000). A diferencia de la regresión tradicional, el tér-
mino de error de los modelos de frontera estocástica se descompone en una
parte aleatoria y un componente no negativo que mide la ineficiencia. De esta
forma, la estructura básica de estos modelos está dada por:

y = α + β′x + ε

En el caso de la función de producción, el término de error, , se representa


como  = v – u, donde u representa la ineficiencia y v es una variable alea-
toria normalmente distribuida con media 0, que captura el ruido estocástico
con la idea de que las desviaciones de la frontera no están totalmente bajo el
control de las unidades de producción. Es importante señalar que las medidas
de eficiencia que se obtienen son relativas a las unidades de producción en
análisis. De acuerdo con Kalirajan y Shand (1999), estos resultados permiten
derivar lineamientos de política que pueden contribuir a mejorar el uso de los
recursos productivos.

El análisis de frontera y la estimación de las medidas de eficiencia suponen


que las diferentes unidades de producción tienen condiciones y tecnología
similares. No obstante, en la práctica estas unidades enfrentan condiciones
heterogéneas que no siempre están en su control, pero que afectan su des-
empeño. Para la estimación de las fronteras de producción se consideran dos
métodos de acuerdo con el tratamiento de las variables de entorno. Con el
primer método, estas variables afectan la frontera y por tanto, se incluyen
como regresores en la función:

y = α + β′x + θz + v − u

Donde y es el producto, x representa el vector de insumos y z corresponde al


vector de variables de entorno o ambientales. Las medidas de eficiencia técnica

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 89
que se obtienen a partir de este método son netas de la influencia del entorno y
miden el desempeño de las diferentes unidades de producción, asumiendo que
todas ellas operan en ambientes equivalentes. Con el segundo método de esti-
mación, las unidades de producción comparten condiciones similares represen-
tadas por la frontera de producción y, contrario al primer método, las variables
de entorno afectan directamente la eficiencia. Para la estimación se utiliza la
aproximación propuesta por Battese y Coelli (1995), en la cual el término u
es una función del vector de las variables de entorno z, así:

 M

ui ∼ N  δ0 + ∑ δj z j ,i σ2 
 j =1


Donde 0 y j son parámetros que deben ser estimados. En este caso las medi-
das de eficiencia son brutas, en el sentido de que incluyen la influencia de los
factores del entorno que no están con el control de las unidades de producción.
Vale la pena señalar que la diferencia entre las medidas de eficiencia bruta
y neta puede ser vista como la contribución de los factores de entorno a la
ineficiencia de las unidades de producción (Coelli, Perelman y Romano, 1999).

B. La medición del producto educativo

La medición del “producto” en el caso de la educación es compleja debido a que


la provisión de este servicio, contrario a otras actividades que producen bie-
nes homogéneos, “transforman cantidades fijas de insumos en individuos con
diferentes calidades” (Hanushek, 1986, p. 1.150). La mayoría de estudios que
analizan la eficiencia en la educación básica utilizan como producto las dife-
rencias en calidad, las cuales comúnmente se miden por medio de pruebas de
logro23. En la literatura también se han utilizado otras variables para medir el
producto educativo, como la habilidad de los estudiantes y las tasas de asis-
tencia y de deserción. Sin embargo, también algunos investigadores rechazan
completamente esta línea de investigación porque consideran que el producto
educativo no puede ser medido de forma apropiada (Hanushek, 1986 y 2002).

Contrario a las investigaciones para educación básica y media, en los estudios


de educación superior las pruebas de logro no se utilizan frecuentemente, tal

23 Para una discusión detallada de la conveniencia del uso de las pruebas de logro como una medida del
producto educativo, véase Hanushek (1986).

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90 La educación superior en Colombia

vez por la falta de pruebas estandarizadas. Con base en la revisión sobre estu-
dios de eficiencia para la educación superior realizada por Salerno (2003), las
variables que se utilizan para medir el “producto” en este nivel de formación
son el número de alumnos matriculados a nivel de pregrado y posgrado, así
como diferentes índices sobre investigación y publicaciones. De acuerdo con
el autor, estas variables pueden tener aspectos tangibles e intangibles que no
siempre son fáciles de capturar empíricamente24. Por ejemplo, “el número de
matriculados” tiene limitaciones debido a que no considera el esfuerzo de los
estudiantes, ni la calidad de los programas.

En Colombia, desde el 2004, el ICFES realiza pruebas para medir el logro aca-
démico de los estudiantes de educación superior. Inicialmente, estas pruebas
evaluaban competencias específicas por programa y áreas de conocimiento.
Como se mencionó en la sección anterior, desde el 2009 el ICFES evalúa com-
petencias genéricas comunes a todos los estudiantes, independientemente del
programa que cursen, las cuales incluyen razonamiento cuantitativo, lectura
crítica, escritura e inglés. Teniendo en cuenta las ventajas de estas pruebas para
realizar comparaciones entre los diferentes programas académicos y dentro
de ellos, para la estimación de la eficiencia técnica se utilizan los resultados de
las cuatro competencias genéricas presentadas en el segundo semestre del
2011. La utilización de estas pruebas evita sesgos de estimación, por el carácter
obligatorio que tiene el examen para optar al título de pregrado, de acuerdo
con lo establecido en la Ley 1324 del 2009.

Las unidades de medida utilizadas en la estimación de la frontera estocástica


corresponden a los grupos de referencia establecidos por el ICFES, los cuales se
consideran en forma independiente para cada institución (GR-Ui)25. Estos grupos
incluyen programas académicos afines, diferenciando los niveles de formación
profesional, técnico y tecnológico. En el ejercicio empírico se consideran 1.020
unidades de análisis, las cuales incluyen información de 29 grupos de referen-
cia, para 155 universidades e instituciones universitarias del país26 (cuadro 12).
El número de unidades de análisis incluidas en la muestra tiene en cuenta que

24 Para más detalles véase Hopkins (1990).

25 Por ejemplo, el grupo de referencia de medicina se considera como una unidad de medida independiente
en cada una de las instituciones que ofrecen los programas incluidos en este grupo.

26 En el ejercicio econométrico, las seccionales de las diferentes universidades e instituciones se consideran


de forma independiente.

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 91
no todas las instituciones de educación superior ofrecen programas en todos
los grupos de referencia, y que las instituciones y grupos de referencia que no
disponen de información completa fueran excluidas del análisis empírico.

Cuadro 12. Grupos de referencias incluidos en el análisis empírico

Grupo de referencia Tipo de formación Muestra


Bellas artes y diseño Universitario 42
Ciencias naturales y exactas Universitario 35
Ciencias sociales Universitario 76
Humanidades Universitario 21
Derecho Universitario 74
Comunicación, periodismo y publicidad Universitario 56
Ciencias agropecuarias Universitario 30
Ciencias económicas y administrativas Universitario 122
Educación Todas 66
Arquitectura y urbanismo Universitario 26
Ingeniería Universitario 115
Salud Universitario 59
Medicina Universitario 36
Ingeniería, industria y minas Tecnológico 38
Administración y turismo Tecnológico 49
Tecnología de información y com. (TIC) Tecnológico 41
Salud Tecnológico 27
Artes, diseño y comunicación Tecnológico 14
Ciencias agropecuarias Tecnológico 25
Ingeniería, industria y minas Técnico 7
Administración y turismo Técnico 12
Tecnología de información y com. (TIC) Técnico 8
Salud Técnico 4
Artes, diseño y comunicación Técnico 6
Ciencias agropecuarias Técnico 9
Normales superiores Normales sup. 1
Judicial No universitario 7
Recreación y deportes Todas 9
Grupo referencia nacional Todas 5
Total 1.020
Fuente: ICFES (2011) y cálculos propios.

C. Modelo

En esta sección se presenta el modelo que se estima para las universidades e ins-
tituciones universitarias del país, utilizando la técnica de frontera estocástica.

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92 La educación superior en Colombia

Para la estimación de este modelo se utiliza una función de producción Cobb-


Douglas, considerando las 2 formas alternativas para el manejo de las variables
de entorno. En el primer caso, cuando estas variables afectan directamente la
frontera de producción, la especificación que se estima es la siguiente
k M

lnYi = β0 + ∑ βk ln X k ,i + ∑ θ j ln Z j ,i + vi − ui
k =1 j =1

Donde Yi representa los resultados promedio de las pruebas genéricas para cada
GR-U presentados por los estudiantes de educación superior en el segundo
semestre del 201127. Estos datos provienen del ICFES y fueron agrupados en
cinco categorías, utilizando como criterio estadístico la desviación estándar
con respecto a la media de la variable y asumiendo una distribución normal
de los resultados de las pruebas. En particular, la categoría 1 corresponde a los
puntajes iguales o inferiores a la media de la variable (m) menos una desviación
estándar (ds); la categoría 2 incluye los puntajes entre m–ds y m; la categoría 3
agrupa los puntajes entre m y m+ds; la categoría 4 incluye los puntajes entre
m+ds y m+2ds; y la categoría 5 considera los puntajes superiores a m+2ds.

Por su parte, Xk,i corresponde al vector de insumos, el cual incluye k variables


que aportan información sobre el personal docente y sobre la infraestructura
de las instituciones de educación superior. La información sobre estas varia-
bles proviene de los sistemas de información del MEN. Dentro de las variables
relacionadas con el personal docente se consideran la relación profesor/estu-
diante de cada institución, el porcentaje de profesores con maestría y doc-
torado y el porcentaje de profesores con contrato a término indefinido. En
cuanto a las variables de infraestructura, se consideró el número de volúme-
nes por estudiante con que cuentan las bibliotecas, el número de aulas por
estudiante y la existencia de red inalámbrica, esta última medida mediante
una variable dicótoma28.

27 En el momento de realizar la investigación, las pruebas disponibles para las cuatro áreas del conocimiento
y que cumplían con el requisito de ser de carácter obligatorio eran las del primer semestre del 2011.

28 Otras variables relativas a la infraestructura no fueron incluidas debido a que un número importante
de instituciones no disponía de la información, lo cual reducía la muestra en forma considerable.
Dentro de estas variables se pueden mencionar el área construida, la existencia y tamaño de áreas
deportivas, al igual que la existencia de laboratorios y auditorios. No obstante, se realizó un ejercicio
para las instituciones que contaban con información para estas variables, y en la mayoría de los casos
resultaron no significativas.

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 93
Por otro lado, el vector Zj,i incluye variables de entorno, las cuales, como se
mencionó, representan los factores que no afectan directamente la función de
producción del GR_U, pero tienen impacto en el desempeño de las instituciones.
Estas variables se dividen en dos grupos. El primero, recoge factores asociados
a las instituciones de educación superior y el segundo, variables relacionadas
con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes que pertenecen a los
diferentes GR_U. En el primer grupo se incluyen tres variables dicótomas: 1)
la primera considera la acreditación, la cual toma el valor de 1 para los GR_U
que están acreditados y 0 para los que no lo están; 2) la segunda se refiere a
la ubicación geográfica, que toma el valor de 1 para los GR_U que funcionan
en las ciudades de Bogotá, Cali y Medellín y 0 para los GR_U ubicados en el
resto de ciudades; 3) la tercera corresponde a la naturaleza jurídica de la ins-
titución, que toma el valor 1 para los GR_U que pertenecen a instituciones
oficiales y 0 para aquellos que pertenecen a instituciones privadas.

En el segundo grupo se incluyen variables socioeconómicas, cuya información


proviene del formulario de inscripción del ICFES de cada estudiante. Dentro de
estas variables se consideran: 1) el nivel de ingreso de los hogares, medido como
la proporción de estudiantes en cada GR_U, que se ubica en cada uno de los
diferentes rangos de ingreso establecidos por el ICFES, los cuales están fijados
en salarios mínimos legales vigentes (SMLV)29; 2) el porcentaje de estudian-
tes cabeza de familia en cada GR_U; 3) el porcentaje de madres con estudios
profesionales y de posgrado en cada GR_U; 4) el porcentaje de estudiantes
que financian sus estudios con recursos de alguna beca y 5) el porcentaje de
estudiantes que financian sus estudios con crédito en cada GR_U.

Las variables socioeconómicas pueden afectar no solo las habilidades cognitivas,


por el acceso a información y entornos apropiados para su desarrollo, sino las
no cognitivas que padres más educados y con mayores ingresos pueden esti-
mular en sus hijos30. El desarrollo de estas habilidades, de acuerdo con varios
estudios como los de Heckman, mencionados en la introducción, es fundamental
para el logro académico y en general para el éxito en la vida de los individuos.

29 Los rangos considerados son: 1) menos de 1 SMLV; 2) entre 1 y 2 SMLV; 3) entre 3 y 5 SMLV; 4) entre
5 y 7 SMLV; 5) entre 7 y 10 SMLV; 6) más de 10 SMLV. El rango entre 2 y 3 SMLV, corresponde a la
categoría utilizada como referencia.

30 No obstante, la relación entre las variables socioeconómicas y el desarrollo de las habilidades no


cognitivas requiere de una mayor investigación, que va más allá de este trabajo.

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94 La educación superior en Colombia

Es importante señalar que los resultados de las pruebas Saber 11 que los estu-
diantes presentan al finalizar sus estudios de secundaria, guardan una estre-
cha relación con los obtenidos en las pruebas Saber Pro que se presentan al
finalizar los estudios de nivel superior31. Esta correlación para el resultado
promedio del grupo de estudiantes que presentaron la prueba Saber Pro en el
segundo semestre del 2011 es de 0,88. Por grupos de referencia, dicha corre-
lación supera el 0,9 para medicina, derecho y ciencias económicas y adminis-
trativas (cuadro 13). A pesar de la relación existente entre las dos pruebas,
los resultados de la prueba Saber 11 no fueron incluidos en el análisis empí-
rico, debido a los problemas de endogeneidad que se pueden presentar con
las diferentes variables socioeconómicas.

Finalmente, vi es el ruido aleatorio, el cual se asume iid N (0,sv2 ) y es distribuido


independientemente de ui. Esta última variable representa la distancia de cada
institución universitaria con respecto a la frontera de producción debido a la
ineficiencia técnica. Por otro lado, en el segundo modelo, cuando las varia-
bles de entorno son una función del término de ineficiencia (u), se utiliza la
aproximación de Battese y Coelli (1995), de la siguiente forma:

k
 M

lnYi = β0 + ∑ βk ln X k ,i + vi − ui , ui  N  δ0 + ∑ δj z j ,i σ2 
k =1
 j =1


En esta estimación, el término de ineficiencia u es una función del vector de


las variables de entorno z, mientras que 0 y j son parámetros que deben ser
estimados. La variable independiente, y los vectores de variables X y Z son
iguales a los explicados anteriormente.

31 Domingue (2012) en un estudio sobre la efectividad de las universidades evalúa la relación entre los resul-
tados del examen Saber Pro y el Saber 11, y encuentra que el examen Saber 11 es un importante predictor
del Saber Pro. Saavedra y Saavedra (2011) encuentran que la universidad realiza un aporte importante en
el pensamiento crítico y las habilidades de comunicación de los estudiantes, aunque encuentra diferencias
significativas entre las universidades.

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 95
Cuadro 13. Correlación resultados pruebas Saber 11 y pruebas Saber Pro

Grupo de referencia Tipo de formación Saber 11 Saber Pro Correlación


Bellas artes y diseño Universitario 51,7 10,5 0,878
Ciencias naturales y exactas Universitario 50,9 10,5 0,896
Ciencias sociales Universitario 47,6 10,3 0,904
Humanidades Universitario 49,8 10,7 0,879
Derecho Universitario 48,6 10,3 0,938
Com. periodismo y publicidad Universitario 48,5 10,3 0,880
Ciencias agropecuarias Universitario 47,3 10,1 0,892
Ciencias económicas y adm. Universitario 47,8 10,2 0,932
Educación Todas 45,7 10,0 0,882
Arquitectura y urbanismo Universitario 49,3 10,3 0,887
Ingeniería Universitario 49,2 10,3 0,895
Salud Universitario 46,8 10,0 0,882
Medicina Universitario 52,0 10,8 0,950
Ingeniería, industria y minas Tecnológico 45,9 9,9 0,814
Administración y turismo Tecnológico 44,9 9,8 0,732
TIC Tecnológico 46,2 10,0 0,576
Salud Tecnológico 45,1 9,8 0,874
Artes, diseño y comunicación Tecnológico 46,7 10,0 0,859
Ciencias agropecuarias Tecnológico 44,4 9,6 0,645
Ingeniería, industria y minas Técnico 46,6 9,7 0,824
Administración y turismo Técnico 45,0 9,6 0,797
TIC Técnico 47,1 9,9 0,844
Salud Técnico 44,3 9,6 0,896
Artes, diseño y comunicación Técnico 47,2 10,0 0,904
Ciencias agropecuarias Técnico 43,9 9,3 0,317
Normales superiores Normales sup. 42,9 9,6 1,000
Judicial No univ. 45,2 9,7 0,716
Recreación y deportes Todas 44,5 9,8 0,905
Grupo referencia nacional Todas 48,4 9,8 0,311
Fuente: ICFES y cálculos de los autores.

IV. Resultados
En esta sección se analizan los resultados de las estimaciones de los dos
modelos descritos anteriormente. En el primer modelo se considera que los
factores ambientales afectan la tecnología de producción (modelo base) y en
el segundo, que estos factores son una función del término de ineficiencia
(modelo alternativo)32. En el cuadro 14 se observa que los coeficientes de las

32 El modelo base se estimó asumiendo una distribución media-normal truncada en un punto diferente de
0. Esta distribución permite separar los dos componentes del error, con el fin de estimar un u para cada

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96 La educación superior en Colombia

variables asociadas a los insumos y a los factores ambientales tienen los sig-
nos esperados. En particular, con los dos modelos, el número de profesores
por estudiante y el porcentaje de docentes con maestría y doctorado tie-
nen un impacto positivo en los resultados de las pruebas de logro. Los coe-
ficientes de las variables de infraestructura, como el número de volúmenes
por estudiante, la existencia de red inalámbrica y el número de aulas por
estudiante son también positivos, lo que sugiere la importancia de estas
variables en el logro académico.

Los coeficientes de las variables ambientales también arrojan los signos espe-
rados en las dos estimaciones. En particular, aquellos GR_U que tienen pro-
gramas acreditados, que pertenecen a instituciones ubicadas en Bogotá, Cali
y Medellín, y que son ofrecidos por instituciones oficiales, tienen un impacto
positivo y significativo sobre el logro académico33. Para las variables asociadas
al nivel socioeconómico se encuentra que los GR_U con un mayor porcentaje
de estudiantes cuyos hogares tienen ingresos menores a dos SMLV, tienen un
impacto negativo en el rendimiento y la eficiencia. Para salarios mayores a
este rango la respuesta es positiva. Por otro lado, el hecho de ser estudiante
cabeza de familia o estar financiado con recursos de crédito tiene un impacto
negativo en el logro académico. Por el contrario, cuando hay un mayor por-
centaje de estudiantes con madres profesionales y que financian sus estudios
con beca, hay un efecto positivo y significativo en los resultados de las prue-
bas. En el cuadro 14 también se presentan las varianzas del término de error
σu y σe. Vale la pena señalar que la relación σu /σe es positiva, lo que indica la
importancia de las variables que están en el control de las instituciones edu-
cativas en el logro académico y las medidas de eficiencia.

En el cuadro 15 se presentan el promedio y la desviación estándar de las medi-


das de eficiencia estimadas por medio de los modelos base y alternativo, tanto
para el total de la muestra, como para los GR_U clasificados por su naturaleza
jurídica y por su nivel de formación. Para el total de la muestra la eficiencia
técnica promedio, utilizando el modelo base, es de 0,789, con un máximo de

unidad de producción. Cuando se utiliza la normal-truncada, u se distribuye como el valor absoluto de


una normal, pero con media diferente de 0 (Kumbhakar y Lovell, 2000; Greene, 1993; Jondrow, 1982;
Battese y Coelli, 1988).

33 Estas variables presentan signos contrarios en el modelo base y en el modelo alternativo debido a la
forma de estimación de este último, en el cual el término u es una función del vector de las variables
de entorno z.

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0,958 y un mínimo de 0,259. Con el modelo alternativo, el promedio es de 0,607,
con un máximo de 0,973 y un mínimo de 0,228. Estos resultados sugieren que
existe un margen para que las instituciones de educación superior mejoren
su eficiencia, especialmente si se tiene en cuenta que mientras para algunos
GR_U esta medida supera el 0,90, para otros es inferior al 0,30.

Cuadro 14. Parámetros estimados de la función de producción*

Parámetros Modelo base (truncado) Modelo alternativo

b0 Constante 0,761 (10,670) 1,058 (13,911)


b1 % Prof. contrato indefinido 0,060 (1,116) 0,071 (1,232)
b2 Profesores/estudiantes 0,125 (0,719) 0,279 (1,445)
b3 % Prof. Maestría_Doctor. 0,468 (6,900) 0,546 (7,787)
b4 Volúmenes /Estudiantes 0,005 (4,694) 0,003 (2,484)
b5 Red comput. Inalámbr. 0,200 (4,640) 0,168 (3,180)
b6 Aulas /Estudiantes 0,147 (0,967) 0,085 (0,624)

o Constante 0,216 (0,304)


1 Acreditación 0,066 (2,889) 0,216 (0,304)
2 Ubicación 0,111 (2,869) -0,097 (-2,110)
3 Propiedad Jurídica 0,116 (3,155) -0,124 (-2,064)

1 Ing. (menos de 1 SM) -0,672 (-7,020) -0,137 (-2,385)


2 Ing. (entre 1 y 2 SM) -0,486 (-5,953) 0,998 (7,312)
3 Ing. (entre 3 y 5 SM) 0,198 (2,021) 0,680 (5,019)
4 Ing. (entre 5 y 7 SM) 0,324 (2,203) -0,202 (-1,094)
5 Ing. (entre 7 y 10 SM) 0,460 (3,354) -0,280 (-0,967)
6 Ing. (más de 10 SM) 0,272 (2,254) -0,932 (-2,445)
7 % Estud. cabeza familia -0,264 (-4,483) -1,976 (-2,978)
8 % Madre profesional 0,236 (t3,399) 0,422 (4,653)
9 % Estud. Beca 0,319 (3,821) -0,310 (-2,365)
10 % Estud. crédito -0,458 (-1,208) -0,311 (-2,277)
u 0,725 0,332
e 0,765 0,379
u /e 0,947 (59,056) 0,874 (27,815)
h (eta)
m (mu) -1,410 (-2,712)
Nota. * El estadístico t aparece entre paréntesis.
Fuente: elaboración propia.

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98 La educación superior en Colombia

Cuadro 15. Eficiencia técnica

Modelo base Modelo alternativo


Prom. Desv. est. Mín. Máx. Prom. Desv. est. Mín Máx
Naturaleza jurídica
Oficial 0,7764 0,1503 0,2593 0,9561 0,5735 0,1917 0,2381 0,9524
Privada 0,7980 0,1228 0,2799 0,9580 0,6277 0,1892 0,2284 0,9734

Tipo de formación
Técnico 0,6659 0,1872 0,2593 0,9415 0,3974 0,1485 0,2284 0,7318
Tecnológico 0,7376 0,1609 0,3489 0,9580 0,4550 0,1521 0,2303 0,9734
Universitario 0,8128 0,1112 0,2799 0,9561 0,6733 0,1681 0,2381 0,9647

Total muestra 0,7899 0,1342 0,2593 0,9580 0,6073 0,1918 0,2284 0,9734
Fuente: elaboración propia.

La comparación de las medidas de eficiencia obtenidas con los dos modelos


brinda elementos para identificar el impacto de los factores socioeconómi-
cos en el desempeño de los diferentes GR_U. En efecto, en el modelo base las
medidas de eficiencia son netas de la influencia del entorno y por tanto pue-
den ser interpretadas como una medida del desempeño administrativo de las
instituciones, lo que permite inferir cuál sería el comportamiento si las ins-
tituciones operaran en condiciones de entorno equivalentes. Por el contrario,
con el modelo alternativo, estos factores afectan directamente la medida de
eficiencia, por lo que instituciones con estudiantes de mejor nivel socioeco-
nómico y cuyos padres tengan mayor nivel de formación se benefician de un
ambiente favorable.

Para el promedio de la muestra esta diferencia es de 0,183. Cuando las insti-


tuciones a las que pertenecen los GR_U se clasifican por su naturaleza jurídica
(pública o privada), no se observan diferencias importantes entre la eficien-
cia promedio obtenida bajo los dos modelos, aunque la eficiencia en los dos
casos es mayor para las instituciones privadas. Cuando se evalúan los resul-
tados por tipo de formación, los mayores niveles de eficiencia se registran en
el nivel universitario con 0,81 en el modelo base y con 0,67 en el alternativo.
El nivel de formación tecnológica registra en promedio una medida de efi-
ciencia de 0,73 y 0,45, respectivamente (cuadro 12). Es importante destacar
la diferencia en las medidas de eficiencia obtenidas en los 2 modelos para los
GR_U que pertenecen a los distintos tipos de formación. La diferencia más
baja se observa en el nivel universitario (0,14) y la más alta en el nivel tecno-
lógico (0,28), lo cual refleja las desventajas en el entorno de los estudiantes

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 99
que atienden este último tipo de formación. Estos resultados son consisten-
tes con estudios que han mostrado que las condiciones socioeconómicas de
los estudiantes y sus familias tienen un impacto significativo sobre el rendi-
miento de los estudiantes (Escobar y Orduz, 2013). Vale la pena resaltar que
estas variables no dependen directamente de la gestión de las instituciones
de educación superior34.

Cuando las medidas de eficiencia se clasifican por grupos de referencia se


puede destacar que los resultados más altos, en los dos modelos, los registra
medicina, reflejando la calidad tanto de los estudiantes como de los progra-
mas de este grupo, que podrían ser relativamente más exigentes. Además, se
destacan los niveles de eficiencia obtenidos por los grupos de referencia de
ciencias naturales y exactas, humanidades, bellas artes y diseño e ingeniería.
Por otro lado, las mayores diferencias entre las medidas de eficiencia obteni-
das mediante los dos modelos estimados se registran en los grupos de refe-
rencia de formación técnica y tecnológica, lo que refleja, como se mencionó,
la importancia de los factores de entorno en el desempeño de estos niveles
de formación (cuadro 16).

Con el fin de analizar los resultados a nivel institucional, se calculó un prome-


dio de las medidas de eficiencia para los grupos de referencia que ofrecen las
diferentes instituciones de educación superior incluidas en la muestra35. Con el
modelo base, se observa que el 47,1% de las instituciones de la muestra regis-
tran medidas de eficiencia entre 0,80 y 0,89 y que el 36,1% de las institucio-
nes registran medidas entre 0,70 y 0,79. Con este modelo, solo el 5,8% de las
instituciones obtuvieron medidas de eficiencia superiores a 0,90. Por otro lado,
con el modelo alternativo, se evidencia que la mayoría de las instituciones,
78,7% de la muestra, registran medidas de eficiencia inferiores a 0,60 (cuadro
17). Estos resultados sugieren que existe un margen para mejorar el desem-
peño de las instituciones, y resaltan nuevamente la importancia de los factores
socioeconómicos y ambientales de los estudiantes en su desempeño académico.

34 Varios documentos evalúan la estratificación de las instituciones, los cuales tienen en cuenta las de-
cisiones potenciales de los estudiantes y de las instituciones. Trabajos empíricos para Estados Unidos
encuentran que existe un vínculo entre la estructura de precios de las instituciones y la habilidad de
los estudiantes (véanse Epple y Romano, 1998; Epple, Fliglio y Romano, 2004; Epple, Romano y Sieg,
2002 y 2006). Esta línea de investigación va más allá del análisis que se realiza en este documento.

35 Vale la pena mencionar que no todas las instituciones ofrecen programas para todos los grupos de
referencia.

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100 La educación superior en Colombia

Cuadro 16. Eficiencia técnica por grupos de referencia

Grupo de referencia Tipo de formación Base Alternativo Diferencia


Medicina Universitario 0,8726 0,8550 1,8
Arquitectura y urbanismo Universitario 0,7401 0,6621 7,8
Bellas artes y diseño Universitario 0,8316 0,7532 7,8
Com., periodismo y publicidad Universitario 0,7949 0,6765 11,8
Salud Técnico 0,4364 0,3163 12,0
Ciencias naturales y exactas Universitario 0,8355 0,7031 13,3
Derecho Universitario 0,8152 0,6807 13,5
Ingeniería Universitario 0,8344 0,6876 14,7
Humanidades Universitario 0,8471 0,6974 15,0
Ciencias sociales Universitario 0,7977 0,6376 16,0
Grupo referencia nacional Todas 0,7906 0,6242 16,6
Ciencias económicas y adms. Universitario 0,8200 0,6522 16,8
Ciencias agropecuarias Universitario 0,7417 0,5729 16,9
Salud Universitario 0,7821 0,5846 19,8
Artes, diseño y comunicación Técnico 0,6990 0,4955 20,4
Normales superiores Normales sup. 0,7559 0,5326 22,3
Judicial No universitario 0,7058 0,4682 23,8
Artes, diseño y comunicación Tecnológico 0,8390 0,5939 24,5
Recreación y deportes Todas 0,7095 0,4574 25,2
Salud Tecnológico 0,6777 0,4159 26,2
Educación Todas 0,8102 0,5444 26,6
TIC Técnico 0,7159 0,4466 26,9
TIC Tecnológico 0,7442 0,4653 27,9
Ciencias agropecuarias Técnico 0,5323 0,2523 28,0
Ingeniería, industria y minas Tecnológico 0,7833 0,4920 29,1
Administración y turismo Tecnológico 0,7434 0,4494 29,4
Ciencias agropecuarias Tecnológico 0,6538 0,3574 29,6
Ingeniería, industria y minas Técnico 0,7744 0,4638 31,1
Administración y turismo Técnico 0,7295 0,4127 31,7
Toda la muestra 0,790 0,6073 18,26
Fuente: elaboración propia.

Cuadro 17. Instituciones de educación superior por rango de eficiencia

Eficiencia Casos modelo base % muestra Casos modelo alternativo % muestra


> 0,90 9 5,8 8 5,2
0,80 – 0,89 73 47,1 15 9,7
0,70 – 0,79 56 36,1 10 6,5
0,60 – 0,69 13 8,4 49 31,6
0,50 – 0,59 2 1,3 41 26,5
< 0,50 2 1,3 32 20,6
Fuente: elaboración propia.

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Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 101
Como se observa en el cuadro 18, las instituciones registran diferencias impor-
tantes entre las eficiencias obtenidas mediante el modelo base y el alternativo.
En efecto, la mitad de ellas mejoraron la eficiencia en más de 0,20, al pasar
del modelo alternativo al modelo base que supone entornos equivalentes. Este
grupo de instituciones tiene un alto porcentaje de estudiantes con ingresos
bajos. En particular, en las instituciones que aumentaron la eficiencia en más
de 0,26, el promedio de estudiantes con ingresos bajos es del 64,9%. En las
instituciones que aumentaron su eficiencia entre 0,20 y 0,25, este porcentaje
es del 45,5%. Por otro lado, cerca del 40% de las instituciones aumentaron
la eficiencia entre 0 y 0,20; y en el 8,4% la eficiencia obtenida con el modelo
alternativo superó la del modelo base, sugiriendo ventajas del entorno de sus
estudiantes en el logro académico, teniendo en cuenta que cerca del 55% de
sus estudiantes son de ingreso alto. En general, se observa que a medida que la
diferencia entre las medidas de eficiencia obtenidas mediante los dos modelos
se reduce, el porcentaje de estudiantes con ingresos bajos tiende a disminuir.

Cuadro 18. Eficiencia promedio por institución

Diferencia efic. % de % de
∆ promedio en % de
(modelo base – Casos % del total ingreso ingreso
la eficiencia ingreso bajo
alternativo) medio alto
Más de 0,26 32 20,6 0,3095 64,9 31,7 3,4
0,20 – 0,25 47 30,3 0,2304 45,5 47,1 7,4
0,15 – 0,19 31 20,0 0,1710 34,8 52,0 13,2
0 – 0,14 32 20,6 0,0861 26,6 51,1 22,3
Menos de 0 13 8,4 -0,056 9,8 35,3 54,9
Fuente: elaboración propia.

En general, los resultados destacan la importancia de las variables socioeco-


nómicas en el logro académico de los estudiantes de educación superior, sugi-
riendo que, aunque las instituciones tienen un margen importante para mejorar
sus niveles de eficiencia, están restringidas por la influencia de los factores
ambientales de sus estudiantes. Por esta razón, las políticas sobre educación
superior deberían tener en cuenta tales aspectos a la hora de tomar medidas
para el mejoramiento de la calidad en este nivel de formación.

V. Conclusiones
En este documento se presenta un panorama general sobre la educación supe-
rior en Colombia. Inicialmente, se realiza una descripción de los antecedentes

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102 La educación superior en Colombia

históricos de la educación superior en el país y del comportamiento reciente


de los principales indicadores del sector como cobertura, deserción, número y
calificación de docentes, financiación de las instituciones públicas y resultados
del logro académico. Posteriormente, se presentan y analizan los resultados
de un ejercicio empírico que estima la eficiencia en el desempeño académico
de un conjunto de instituciones de educación superior utilizando técnicas de
frontera estocástica.

Con respecto a los antecedentes históricos, es importante señalar que en los


comienzos de la educación superior en Colombia, las actividades de enseñanza
se concentraron en ciertas áreas del conocimiento, en un contexto de con-
trol estatal e influencia de la Iglesia Católica. En la década de los 30 del siglo
anterior, se observa un cambio importante en la política educativa del país, en
cuanto se promueve la libertad de enseñanza, se asignan recursos para mejo-
rar la calidad educativa y se otorga mayor autonomía a las universidades. No
obstante, la falta de recursos impide que se logren los objetivos propuestos y
se revierten aspectos como la autonomía universitaria. Posteriormente, con
el proceso de urbanización y los cambios demográficos del país se genera una
demanda creciente por servicios educativos, que propicia la apertura de insti-
tuciones privadas y el surgimiento de universidades con programas nocturnos.
Con la expedición de la Constitución Política de 1991 se consagra la libertad
de enseñanza y se reconoce la educación como un derecho, lo cual se ve se
reflejado en un aumento de la cobertura educativa.

A pesar de los avances institucionales y del aumento en la matrícula estudiantil,


aún se observa gran heterogeneidad en la calidad de los programas ofrecidos,
inequidad en el acceso y una oferta insuficiente de cupos. En efecto, aunque
durante las dos últimas décadas la cobertura registra adelantos importantes,
especialmente en la formación técnica y tecnológica, desde una perspectiva
internacional la tasa de cobertura del país continúa siendo relativamente baja
cuando se compara con países desarrollados y con países de América Latina
como Argentina, Chile, Cuba, Uruguay y Puerto Rico. También se puede des-
tacar el aumento en el número de estudiantes matriculados en pregrado entre
el 2003 y el 2014, cuya tasa de crecimiento supera el 100%. La variación en el
número de estudiantes matriculados, no obstante, se explica en gran parte por
el aumento de alumnos matriculados en el SENA y en la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia. Con respecto a las pruebas de logro académico para edu-
cación superior, es importante señalar que en el país solo se realizan desde el

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año 2004. Hasta el año 2009 estas pruebas eran voluntarias y solo evaluaban
competencias específicas por programa y área de conocimiento. Con la Ley
1324 del 2009, adquirieron el carácter de obligatorias y empezaron a evaluar
competencias genéricas comunes para todos los programas. En general, los
resultados indican variaciones importantes entre los programas académicos y
las instituciones académicas del país.

En el ejercicio empírico se estimó una función de producción del sistema de


educación superior, utilizando técnicas de frontera estocástica que permiten
medir el impacto sobre el rendimiento académico de dos tipos de variables. Por
un lado, las variables que están con el control de las instituciones y por otro,
aquellas variables de entorno que afectan el desempeño de las instituciones
y de los estudiantes. Los resultados del ejercicio, que estima la eficiencia en
el desempeño de 1.020 grupos de referencia asociados a diferentes progra-
mas académicos de 155 instituciones de educación superior, indican que las
variables de infraestructura y aquellas asociadas al personal docente tienen
un impacto positivo en los resultados de las pruebas de logro de los estudian-
tes de las diferentes instituciones. En cuanto a las medidas de eficiencia, se
encuentra que estas varían entre 0,228 y 0,973, lo que indica que existe un
margen amplio para obtener ganancias de eficiencia por parte de varias ins-
tituciones del país.

Por otro lado, los resultados destacan la importancia de las condiciones


socioeconómicas de los estudiantes y de sus familias, así como de otros fac-
tores de entorno, para explicar las diferencias en el desempeño académico de
los estudiantes de los diferentes programas académicos ofrecidos por las ins-
tituciones de educación superior del país. En efecto, al analizar los resultados
se observa que cuando se asumen entornos equivalentes, más de la mitad de
las instituciones mejoran sus medidas de eficiencia en porcentajes superiores
al 20%. Este resultado se puede atribuir a las ventajas que algunas institucio-
nes obtienen al formar estudiantes con mejores condiciones de entorno, como
el nivel de ingreso del hogar y la educación de los padres.

Los resultados del ejercicio empírico reafirman la importancia de las variables


socioeconómicas en el logro académico de los estudiantes de educación supe-
rior. Ello sugiere que, aunque muchas instituciones educativas tienen margen
para mejorar sus niveles de eficiencia, están restringidas por la influencia de
los factores de entorno de sus estudiantes. Así, para lograr un mejoramiento

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104 La educación superior en Colombia

de los resultados académicos, las medidas de política del Estado y las estrate-
gias de las instituciones deben tomar en cuenta, además de los criterios en la
contratación de docentes, la definición de incentivos para la investigación y
los aspectos administrativos y financieros, los mecanismos que permitan ayu-
dar a contrarrestar el impacto negativo derivado de las condiciones socioeco-
nómicas de los estudiantes y de otros factores ambientales.

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110 La educación superior en Colombia

Anexo 1. Resultados de las pruebas de conocimiento -


Pruebas ECAES (Saber Pro)
2004 2005 2006 2007 2008 2009
Medicina Veterinaria 101,5 99,5 99,5 100,0 99,6 98,3
Agronomía,
Medicina Veterinariay Zootecnia 103,9 102,4 100,1 100,0 101,7 99,2
Veterinaria y afines
Zootecnia 99,1 99,3 97,3 100,0 98,7 97,6
Licenciatura en Ciencias Naturales 95,9 95,3 100,4 100,0 98,6 93,6
Licenciatura en Ciencias Sociales 96,2 101,5 98,5 100,0 101,9 91,3
Licenciatura en Humanidades 105,0 104,3 100,8 100,0 99,2 97,9
Licenciatura en Matemáticas 108,9 105,6 101,7 100,0 98,1 95,8
Ciencias de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil 101,8 99,7 98,6 100,0 99,8 97,0
Educación
Licenciatura en Inglés 105,3 105,1 106,6 100,0 100,7 101,6
Licenciatura en Francés 105,2 97,5 103,6 100,0 98,3 92,6
Licenciatura en Educación Física 100,0 99,2 101,6
Escuelas Normales Superiores 97,9 100,0 100,4 99,5
Enfermería 100,6 100,6 99,4 100,0 100,7 99,5
Fisioterapia 100,4 99,9 99,1 100,0 99,5 96,8
Optometría 98,5 97,2 100,9 100,0 101,0 101,3
Nutrición y Dietética 103,4 102,3 100,5 100,0 100,7 99,3
Terapia Ocupacional 102,0 101,6 102,4 100,0 100,7 99,0
Ciencias de la Salud
Odontología 101,8 100,3 99,6 100,0 99,9 98,1
Fonoaudiología 98,6 100,5 102,2 100,0 99,7 98,2
Medicina 99,7 99,7 99,4 100,0 99,4 99,3
Bacteriología 101,5 100,4 100,2 100,0 100,1 101,0
Instrumentación Quirúrgica 100,0 100,0 100,4 98,4
Derecho 92,7 99,9 100,3 100,0 100,8 98,0
Ciencias Sociales y Psicología 92,4 95,0 94,5 100,0 99,3 100,3
Humanas Comunicación e Información 100,6 98,7 99,1 100,0 101,2 100,2
Trabajo Social 101,5 99,0 99,4 100,0 99,7 97,8
Economía, Administración 99,1 97,8 98,9 100,0 99,2 99,1
Administración, Contaduría 89,5 88,3 89,5 100,0 99,2 97,7
Contaduría y afines Economía 99,3 100,2 100,4 100,0 101,4 98,8
Arquitectura 101,4 101,4 100,7 100,0 98,7 98,7
Ingeniería Agronómica 102,4 102,4 102,4 100,0 100,7 100,2
Ingeniería Agrícola 99,5 103,8 100,0 101,4 102,2
Ingeniería Civil 103,4 102,6 100,0 100,6 99,9
Ingeniería Eléctrica 101,9 101,9 100,0 99,0 97,6
Ingeniería Electrónica 100,1 99,6 100,0 99,3 99,7
Ingeniería, Ingeniería Química 100,4 98,7 100,0 98,6 97,8
Arquitectura, Ingeniería Industrial 100,2 100,2 100,0 99,3 98,8
Urbanismo y afines Ingeniería de Sistemas 100,3 100,5 100,0 99,6 100,0
Ingeniería Mecánica 101,9 101,1 100,0 101,1 101,3
Ingeniería Ambiental 102,9 102,1 100,0 100,6 98,6
Ingeniería de Alimentos 100,1 98,1 100,0 99,0 96,6
Ingeniería de Petróleos 105,3 99,9 100,0 102,8 103,2
Ingeniería Forestal 100,2 97,1 100,0 95,9 99,6
Ingeniería Agroindustrial 92,9 98,4 100,0 100,3 98,1
(Continúa)

desarro. soc. no. 78, bogotá, primer semestre de 2017, pp. 59-111, issn 0120-3584, e-issn 1900-7760, doi: 10.13043/dys.78.2
Ligia Melo-Becerra, Jorge Ramos-Forero y Pedro Hernández-Santamaría 111
Anexo 1. Resultados de las pruebas de conocimiento -
Pruebas ECAES (Saber Pro) (continuación)
2004 2005 2006 2007 2008 2009
Biología 97,0 100,9 100,0 101,3 96,1
Química 98,2 102,4 100,0 101,2 99,3
Matemáticas y
Física 97,3 101,1 100,0 100,0 91,9
Ciencias Naturales
Matemáticas 102,0 100,4 100,0 104,3 99,2
Geología 100,7 101,2 100,0 101,2 93,1
Técnica Profesional en Sistemas 97,5 99,6 100,0 100,5 102,9
Tecnología en Sistemas 100,8 99,6 100,0 99,9 101,2
Técnicas Técnica Profesional en Electrónica 99,7 98,0 100,0 99,3 97,8
Profesionales y Tecnología en Electrónica 98,2 99,9 100,0 99,2 102,7
Tecnológicas Técnica Profesional en
99,7 100,0 100,2 99,1
Administración
Tecnología en Administración 99,5 100,0 100,7 99,8
Fuente: ICFES.

desarro. soc. no. 78, bogotá, primer semestre de 2017, pp. 59-111, issn 0120-3584, e-issn 1900-7760, doi: 10.13043/dys.78.2

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