Una Verdadera Educación

Una verdadera
educación
ESCRITOS SOBRE EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA DEL
PADRE ALBERTO HURTADO, S.J.
Segunda edición
E S C R I T O S I N É D I T O S D E L PA D R E H U R TA D O , S . J .
PA D R E A L B E R T O H U R TA D O
EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Educación Continua
Alameda 390, Santiago, Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
www.edicionesuc.cl
UNA VERDADERA EDUCACIÓN

Escritos sobre educación y psicología del Padre Alberto Hurtado, S.J.
Introducción, selección y notas de Violeta Arancibia C.
Colección dirigida por Samuel Fernández Eyzaguirre, Pbro.
© Inscripción Nº 149.027
Derechos reservados
Agosto 2005.
I.S.B.N. 956-14-0848-1
Segunda edición, junio 2011

Diseño: Francisca Morales A.
Impresor: Salesianos S.A.
C.I.P. - Pontificia Universidad Católica de Chile

Una verdadera educación / escritos sobre educación y psicología del Padre Alberto
Hurtado / Introducción, selección y notas de Violeta Arancibia C., con la
colaboración de Bernardita Camus R., ... [et al.]
Incluye bibliografía.
1. Hurtado Cruchaga, Alberto, 1901-1952-Pensamiento sobre educación. 2. Educación.
I. Arancibia, Violeta. II. Camus R., Bernardita.
2005 370 dc.21 RCA2
Nihil obstat del Arzobispado de Santiago.
4
L A V E R DA D E R A E D U CAC I Ó N
Í N D I C E
Presentación 9
Introducción 15
PRIMERA PARTE:
FORMACIÓN DEL CARÁCTER Y LA VOLUNTAD 37
I.a. La adolescencia 39
I.b. Formación del carácter 63
I.c. Autoridad y liderazgo 97
I.d. Distracciones educativas 113
SEGUNDA PARTE:
EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA 135
II.a. Tendencias educacionales 137
II.b. Psicología pedagógica 151
II.c. Educación Nueva 201
II.d. Educación en Chile 271
Reseñas biográficas de los autores citados 313
Bibliografía 339
7
UNA V E R D A D E R A E D U C A C I Ó N
PRESENTACIÓN
Da gusto tener la posibilidad de leer este libro con

algunos escritos pedagógicos del Padre Alberto Hurtado, la
mayoría hasta ahora desconocidos. Es verdad que se sabe poco
del Padre Hurtado en su tarea como educador de juventudes, a
la que dedicó tiempo y pasión. Sus principios pedagógicos
conservan una enorme actualidad. En este momento, en que
nos vemos enfrentados en Chile a una reforma educacional de
gran trascendencia, resultan muy oportunos estos pensamientos.
Por medio de este libro se nos está permitiendo transitar por otro
camino para acceder al hombre santo.
En estas páginas, repetidas veces se hace mención a
los comentarios que le merecen al P. Hurtado la concepción
educativa de John Dewey y las nuevas tendencias pedagógicas
designadas, entre otros nombres, como "Educación Nueva". El
Padre Hurtado consigue en Europa el doctorado en educación
haciendo su tesis sobre este autor, que no era bien visto en los
círculos católicos. Regresa a Chile en 1936 después de sus
estudios, dando a conocer las contribuciones psicológicas y
pedagógicas de Dewey, convencido que hay que enfrentar la
cultura de su tiempo, y en especial la educación, con una "actitud
conciliadora".
Apoyándose en el Papa León XIII defiende tal postura,
afirmando con valentía que hay un "alma de verdad que encierra
todo error". Para este jesuita, todo lo que es verdadero nos puede
llegar a interesar. Podremos reconocerlo como nuestro, sin
importar que las doctrinas provengan de campos opuestos. En
todo lo que hay un fondo de verdad, la verdad misma no puede
dejar de simpatizar con ellas.
De este modo, el Padre Hurtado se acerca a la cultura
de su época con una actitud pluralista, con una "simpatía
crítica", afirmación que considero muy acertada y que hoy hacen
9
algunos pensadores para caracterizar el modo más provechoso

para presentar el Evangelio a las culturas de nuestras ciudades.
No repitió lo que otros le enseñaron, ni tampoco se paralizó
frente a las nuevas corrientes que aparecían y que podían parecer
algo sospechosas. Prefirió arriesgar en lugar de encerrarse. Abrió
el corazón a los grandes problemas que agitaban al mundo y a
nuestro país, mostrando amablemente el Evangelio.
Al encontrarse, al regreso de sus estudios, con un Chile
arrinconado y de horizontes estrechos, con una sociedad
socialmente injusta, con una Compañía de Jesús sin muchos
vuelos, con una Iglesia bastante conservadora, encerrada en
sus instituciones y queriendo desligarse de las ataduras políticas
del partido conservador, y al observar la pobre realidad
educativa, el Padre Hurtado se hizo responsable de las
situaciones y de los problemas. En este sentido, resulta
tremendamente iluminador el análisis que hace en 1943 de la
situación educacional en nuestro país en un informe que presenta
a la Nunciatura y que podemos encontrar en estas páginas.
Estoy convencido que la postura de enfrentar la cultura
con una simpatía crítica le nace al Padre Hurtado de su
apasionado amor a Jesucristo. Se pregunta una y otra vez, les
pregunta a otros, y hoy nos invita a preguntarnos también a
nosotros, "¿qué haría Cristo si estuviera en mi lugar?". En esta
pregunta formula lo que es en verdad esencial y que debe
perdurar, al mismo tiempo que abre su sentir para captar el
camino que hay que llevar para insertarse creativamente en el
mundo en que nos toca pensar, amar y actuar. La fuerza del
mensaje del Padre Hurtado proviene del hecho de que lo que
dice y escribe nace de una identificación profunda con el Señor,
madurada en su intimidad espiritual; pero también tiene su fuente
en la capacidad para captar la cultura y los verdaderos problemas
del mundo. Esto lo lleva a usar un lenguaje educativo interpelante
para sus contemporáneos. Para nosotros nos deja hoy pistas muy
actuales para educar bien y mejor a nuestros niños y jóvenes.
No es de extrañar, entonces, que sus alumnos del último
curso del colegio San Ignacio, como dice Magnet en su libro,
"advirtieron de inmediato que el nuevo profesor tenía una manera
distinta de encarar las cosas y de tratarlos a ellos mismos. Se
sentían más importantes y, por lo mismo, más comprometidos,
ya que se les daba más responsabilidad, se confiaba más en
ellos. Era una manera nueva de presentárseles las cosas".
En estas páginas que comentamos, se refleja con mucha
claridad que para el Padre Hurtado lo que importa de verdad en
la educación es la atención y el cuidado personal del alumno.
10
Hacia esto debe apuntar siempre nuestro esfuerzo educativo.

Esto supone que el profesor(a) debe reunir ciertas características
fundamentales, las cuales son recogidas en varios de los escritos
contenidos en este libro.
Se dice que el profesor debe ser antes que nada un
educador. No le basta con ser instructor. No cumple bien la
misión el docente que, enseñando bien la ciencia y preparando
a sus alumnos para las pruebas, no llega a ser amigo de los
niños y jóvenes a su cuidado. La misión que él tiene es hacer
mejores personas a sus alumnos. El Padre Hurtado dice que: "La
educación no se hace tanto por lo que el educador dice, enseña,
por lo que da, por lo que tiene, sino por lo que el educador es.
[…] El educador, en la medida de sus fuerzas, ha de aprender
esta lección de pedagogía y ofrecerse él como el verdadero
ideal que ha de ser copiado, o que al menos ha de inspirar la
ruta que el joven ha de seguir" (p. 55).
De aquí que concluye, sosteniendo las tesis de Dewey,
que un buen profesor en muchos casos debe reemplazar al padre
y debe ser un compañero de los alumnos, debe vivir en función
de sus alumnos de la mañana a la noche para educarlos: "Toma
parte en todos sus ejercicios, clases como recreos y juegos y
baños… Debe estar capacitado para dar lecciones de cricket,
de natación, de football, no menos que literatura y de ciencias.
El profesor logra así ocupar ante el niño el lugar del padre, de
un padre que participa a sus estudios, a sus juegos, a su vida
cotidiana. […] El profesor, en este tipo de escuelas nuevas, debe
ser el de un hombre completo, es decir, que tenga conocimientos
literarios y científicos variados, y además dotado de habilidades
de agilidad, fuerza, adaptabilidad. Debe ser un buen ejemplar
de hombre, puesto que se exige de él que instruya no solamente
por la palabra, sino también que arrastre con su ejemplo" (pp.
221-222).
El profesor debe ser, entonces, una persona que conozca
muy bien a sus alumnos. Debe estimarlos mucho, nunca
desesperar del aprovechamiento que vayan haciendo, ni
desconfiar de los talentos y de la generosidad que poseen en el
interior. Debe animarlo siempre un sano, franco y generoso
optimismo, que lo lleve a estar más atento a los lados buenos
de los chiquillos (as). Lo positivo es lo que construye. El Padre
Hurtado decía que "esos profesores ‘realistas’, a quienes ‘nadie
les cuenta un cuento’ pueden retirarse de la educación; quizá
su puesto estará con éxito en la dirección de investigaciones;
su ‘experiencia’ será más útil para descubrir a los culpables,
pero no para reformarlos" (En Humanismo Social, p. 333).
11
Otra característica del buen educador es su espíritu y

la metodología con la que trabaja, más que el contenido de la
asignatura que enseña. Siempre su actuar debe ser con bondad
amistosa, “como el dentista con los niños asustados". El Padre
Hurtado repite varias veces que un error en materia de educación
es creer que el alma de un niño y de un joven está vacía y que
hay entonces que amueblarla. Dice: “El alma del niño está
llena de sueños que hay que orientar, dirigir, pero no pretender
arrancar, pues sería la muerte de la espontaneidad del niño. Las
cosas no son lo mismo para el niño que para el sabio. La luna
está llena de ilusiones que desconoce el sabio; el perro del
[científico] naturalista es el canis–canis: para el niño es Dick,
Cholo, que tienen una historia ligada a la de él; las flores, los
animales… todo. Hay que adueñarse del niño partiendo de lo
que tiene y enriqueciéndolo. Al suponerlo vacío, se lo mata y
sacrifica. […] La unión con Dios se consigue por la
mansedumbre. Es como una obra de santa seducción: inducirlos
a que abracen la fe, despertar en ellos un deseo y una esperanza;
porque en el fondo de la incredulidad hay un inmenso desaliento
y una invencible tristeza” (pp. 109-110.112).
Otra característica que deben tener los profesores, y
también un colegio, es capacidad de abrir a los alumnos a la
realidad social, a que tomen conciencia de sus responsabilidades,
a que superen el egoísmo individual y colectivo, a que pongan
sus capacidades al servicio de los pobres. En los colegios se
debe enseñar a los alumnos el respeto de los derechos humanos
y a defender la democracia. Es preciso educar a nuestros jóvenes
para ser mejores ciudadanos. El Padre Hurtado se queja en estas
páginas, en un interesante informe que elabora para la
Nunciatura, que el sentido social en la formación es deficiente;
que la juventud que se educa en los colegios católicos no
adquiere, de ordinario, un sentido social cristiano; que no toman
conciencia de su responsabilidad social; que se interesan poco
por las obras en beneficio de los trabajadores. Afirma que, en el
fondo, existe una actitud inconscientemente egoísta. Propone
que en los colegios se destaque a los alumnos y exalumnos más
eficientes socialmente hablando: “Que los premios no
constituyan un catálogo de los alumnos más aventajados y que
menos trabajo han dado, sino también de los que se han
destacado por su influencia social, su compañerismo, el empleo
generoso de sus tiempos libres” (pp. 280-281).
El Padre Hurtado sin duda centra su pensamiento en el
niño y en el joven. Señala en estas páginas de sus escritos, que
ellos guardan siempre grandes posibilidades y un gran potencial
12
de amor, que tenemos que ayudar a manifestar. Hace una larga

descripción de las características de los jóvenes, apoyado en
las diferentes corrientes psicológicas que conoce bien. Llega a
afirmar, por ejemplo, que los jóvenes sostienen frecuentemente
correspondencia y lo hacen, más que para expresar a otros sus
ideas, para mirarse a sí mismos en el espejo de lo que escriben,
para confiar pesares y alegrías. Es la vida que despierta con su
autoafirmación. Esto me ha ayudado a entender lo que están
buscando nuestros jóvenes hoy en día al dedicar largas horas al
chateo en su computador o en los ciber-café que uno ve que
siempre pasan llenos.
No duda en afirmar el Padre Hurtado que nuestros
jóvenes tienen vocación de héroes, que el heroísmo está latente
en sus corazones. Llega a decir con fuerza que si uno no es
héroe en la vida tampoco es hombre. Por eso dice que hay que
educarlos en valores, y especialmente educar el sentido del
esfuerzo. Hay que ayudarlos no a la búsqueda de conquistas
fáciles ni a que vuelen bajo. Afirma que “hay que hacerle gustar
lo que es bueno y bello; hacerle amar desde pequeño el orden
y la franqueza. El niño no ama los que le adulan, sino los que le
incitan y ayudan a ser alguien” (p. 78).
Por tanto, una palabra que los educadores y las familias
deben predicar en todos los tonos es la responsabilidad. Hay
que usar para ello de todos los medios disponibles. El Padre
Hurtado destaca en estos escritos los medios privilegiados que
tienen el deporte, la música, el teatro, el juego y el contacto
con la naturaleza.
Las ideas pedagógicas del Padre Hurtado, de enorme
fuerza para nosotros, se refieren a que el aprendizaje de los
niños y jóvenes debe ser realista y activo, que el maestro tiene
como tarea principal poner al alumno en contacto con su realidad
y diseñar actividades para que ellos mismos busquen las causas
y las consecuencias de los problemas. Como consecuencia de
lo anterior, el alumno(a) se hace responsable de las situaciones
en las que se va involucrando, de modo que desarrolla su
intelecto al mismo tiempo que sus valores.
Al leer estas páginas uno no puede sino quedar
sorprendido de la riqueza humana, espiritual, pedagógica de
este jesuita ejemplar. La santidad de vida se expresa por todos
lados. Es sin duda uno de esos grandes educadores que han
querido con pasión a los niños y jóvenes, y que han promovido
la educación como el modo privilegiado que tenemos para salir
de la pobreza material y espiritual.
13
Hay que agradecer el esfuerzo de todos aquellos que

han hecho posible la edición de este libro, que a los educadores
nos va a enriquecer en todo sentido.
Juan Díaz, s.j.

Vicario para la Educación
Arquidiócesis de Santiago
Santiago, junio de 2005
14
INTRODUCCIÓN
Si hay algún tema que nos mueve a todos, que nos

toca a todos: niños, jóvenes y adultos, hombres y mujeres, pobres
y ricos, políticos, académicos y empresarios, es la educación.
Principalmente porque es una dimensión central de nuestras
vidas y de las de quienes nos rodean: nosotros mismos, nuestros
hijos, todos estamos relacionados de alguna manera con la
educación. De hecho, se calcula que por cada 3 personas hay
al menos una directamente involucrada en ella. También, porque
la educación tiene que ver con la pobreza y riqueza de un
pueblo, es decir, con nuestra capacidad como país de dar
oportunidades para que los ciudadanos adquieran las
competencias básicas para desenvolverse dignamente frente a
los desafíos laborales, sociales y económicos que la sociedad
nos presenta. Pero más allá de lo anterior, la educación tiene
que ver con la real posibilidad de desarrollar nuestra humanidad,
nuestro ser, nuestro espíritu, nuestros intereses, nuestras
vocaciones, nuestro entendimiento del mundo y de las personas
que nos acompañan en nuestras vidas. Y este es el profundo
sentido de la educación que el P. Alberto Hurtado desarrolla en
sus escritos. Lo que él escribe no es una mera reflexión, es un
análisis en profundidad de los movimientos teóricos de la época,
iluminado por su valentía en mirar la realidad y de hablar claro
y directo.
Con mucha alegría, ¡Contenta, Señor, contenta!,
presentamos este libro que contiene textos en su mayoría inéditos
del P. Hurtado. Contenta porque en estos escritos Alberto Hurtado
analiza, reflexiona, inspira, ilumina dos de los temas que
considero que son hoy los dos ejes más importantes y urgentes
en cualquier agenda política, educativa, económica y social
de los países. Ellos son la educación y los valores. En otras
palabras, sus textos están centrados en cómo desarrollar de la
15
mejor manera al ser humano en toda su grandeza y posibilidades,

y el P. Hurtado considera que la herramienta que, en primer
lugar, nos puede ayudar en esta magna tarea es una formación
y educación de los niños y jóvenes bien hechas. Lo más atractivo
de sus escritos es la pasión y la profundidad puesta en esta
materia. El Padre Hurtado se toma en serio estos temas: estudia,
obtiene el doctorado en educación en Lovaina, recorre diversos
países, conoce muchas experiencias, se abre a todas las nuevas
tendencias tanto psicológicas como educativas de la época, y
desarrolla su propia síntesis, llena de visión, pasión,
convencimiento y urgencia.
Por cierto que sus textos están escritos en la década
del 40, pero cada uno de ellos tiene una actualidad asombrosa.
Con casi 50 años de anticipación, su lúcida inteligencia desarrolla
temas que hoy llamamos "el nuevo paradigma educativo", o
toca los temas de mayor actualidad, que hoy llenan páginas de
libros, reportajes y estudios, como, por ejemplo, el liderazgo.
Sin embargo, en todos sus textos hay un eje central que no se
transa. El centro de preocupación de la educación ha de ser el
niño y el joven. La pregunta a la que nos invita no es "cómo
enseño o cómo formo"; la pregunta es "cuánto conozco de ese
niño, de ese joven, de sus intereses, de su mundo interior, de sus
anhelos y temores, para desde ahí llegar a acompañarlo, guiarlo,
formarlo y educarlo". En términos actuales –aun cuando Alberto
Hurtado lo dice textualmente–, el tema de la educación hoy no
es cómo se enseña sino cómo aprende el niño.
Este libro lo hemos dividido en dos partes: la primera
es un conjunto de charlas, en las cuales, de la mano de los
mejores psicólogos de la época, analiza el desarrollo del niño.
No son textos solamente teóricos ni sólo prácticos; son textos
que llevan su personalísima integración de teoría y práctica. En
ellos explica teorías, las ejemplifica con realidades concretas
y cotidianas, y extrae conclusiones para el mejor desarrollo y
formación de los jóvenes. Por cierto, son escritos que responden
al contexto de su época y sin duda sonreiremos cuando
aparezcan palabras para nosotros tan pasadas de moda como
biógrafo, rapazuelos, etc. Sin embargo, lo medular de su análisis
se aplica tanto a esta época de "postmodernidad" como a la
modernidad de su época.
Los textos de la segunda parte de este libro se refieren
directamente al análisis de las nuevas concepciones educativas
de la época. Sin embargo, Alberto Hurtado alerta que "no todas
las innovaciones son oro puro, ni todo ello puede ser aceptado
a ciegas y mucho habrá de ser severamente criticado", pero es
16
indiscutible, agrega el P. Hurtado, que en este esfuerzo

combinado de tantos talentos superiores, hay riquezas
incalculables que no podemos ignorar ni despreciar. Enfatiza:
"Hay tanto de cándida ilusión en el creer que la educación de
un hombre pueda transformarse ‘en virtud de una fórmula’ y
que el niño rebelde, torpe, tardo, o el profesor sin autoridad, sin
método pueda cambiarse como por encanto. Yo no creo en la
piedra filosofal… Pero sí creo que el esfuerzo de grandes
hombres raciocinando, observando, experimentando, asimilando
todo lo que hay de bueno en los siglos que nos han precedido
tienen mucho que enseñarnos y casi diría que es un crimen que
cometen las personas dedicadas a la educación si no se interesan
por apropiarse de todo este acerbo de sanas experiencias".
Son textos que entusiasman, que uno quisiera subrayar
casi todas sus frases por la sabiduría que contienen, por su
sencillez, por su realismo y sus bases científicas. Este texto será
una gran fuente de reflexión y acción para jóvenes; un conjunto
de tareas impostergables para profesores, padres y todos quienes
tengan responsabilidad en la educación del país y, en general,
para todas las personas que quieran abrir su mente y su corazón
a aprender del mensaje del P. Alberto Hurtado.
Antecedentes de la investigación
Esta recopilación de textos inéditos fue posible gracias
a que el Padre Samuel Fernández nos invitó a trabajar en el
Centro de Estudios y Documentación "Padre Hurtado", de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, a quien van nuestros
agradecimientos. De modo particular, damos gracias a Sergio
Henríquez por su vital aporte en la edición final de los textos y
en la identificación de sus fuentes. Este Centro de Estudios ha
transcrito, clasificado y ordenado los documentos inéditos
conservados en el Archivo de la Provincia Chilena de la
Compañía de Jesús, lo que ha facilitado mucho nuestro trabajo.
El libro que ahora presentamos forma parte de una colección
más amplia que ya ha publicado los Ejercicios Espirituales, las
Cartas, los Escritos Sociales y los Documentos Pastorales del
Padre Hurtado.
Por otra parte, este trabajo en torno a los escritos de
psicología y educación ha sido posible por el apoyo de la DIPUC
(Dirección de Investigación, de Centros y Postgrados de la UC)
que aprobó un proyecto presentado por la Escuela de Psicología
en el año 2003 y que permitió la formación de un equipo de
trabajo constituido por psicólogas educacionales. Ellas son
17
Marigen Narea, Ana María Hojas, Antonella Moure, Paulina

Flotts, Bernardita Camus y Daniela Oyarce.
Al concluir esta investigación quisiera, a nombre del
equipo de trabajo, agradecer. En primer lugar, dar gracias a
Dios por la sola existencia del P. Alberto Hurtado; gracias por
su vida y sus obras. Agradecer a quienes nos han dado la
oportunidad y el privilegio de adentrarnos en el pensamiento
del Padre Hurtado. Este trabajo nos compromete y renueva
nuestras opciones por servir a través de la educación y la
psicología a un Chile mejor.
Violeta Arancibia
Santiago, 24 de Febrero del 2005
El mismo día que oficialmente se comunica que el P.

Hurtado será canonizado el 23 de octubre de este año.
¡¡¡Contentas, Señor, Contentas!!!
18
CRITERIOS DE EDICIÓN
El equipo de investigación de los escritos educacionales

desarrolló una ardua tarea. Los 95 documentos, catalogados
como pedagógicos por el Centro de Estudios, se revisaron y
clasificaron temáticamente, seleccionando los más adecuados
para su publicación, en modo de lograr una estructura
relativamente sencilla y coherente.
Estos textos no fueron escritos pensando en su
publicación –muchos son esquemas de ideas que el P. Hurtado
iba desarrollando en sus clases o charlas-, por ello, ha sido
necesario retocar mínimamente algunos documentos, acudiendo
ya sea a las fuentes consultadas por el propio Padre Hurtado, o
bien a textos paralelos en que Alberto Hurtado ha desarrollado
la misma idea. Por lo tanto, los textos puestos [entre corchetes]
corresponden a pequeñas intervenciones editoriales para lograr
una mejor comprensión de los documentos. Asimismo, hemos
realizado algunas correciones de estilo.
El Padre Hurtado recurre frecuentemente a otros autores.
En ocasiones integra textos entre comillas, pero citándolos con
bastante libertad (las citas no siempre son literales). Otras veces,
dado que son apuntes personales, utiliza los autores sin citarlos
explícitamente. Muchos de los textos referidos no contaban en
aquel tiempo con edición española, por lo que las traducciones
citadas son propias del Padre Hurtado, quien hablaba, leía y
escribía con gran fluidez el francés y el inglés, además de leer
latín, italiano y alemán.
Dada la enorme cantidad de autores citados en los
textos del P. Hurtado, nos pareció útil para el lector que quiera
profundizar sobre alguno de ellos, entregar una breve descripción
del autor (a) que ayude a ubicarlo en el tiempo y en sus obras
relativas a la psicología o a la educación. Estas descripciones
se encuentran al finalizar el libro.
21
CRONOLOGÍA DE LA VIDA
DEL P. ALBERTO HURTADO
El objetivo de esta cronología es resaltar el inmenso

trabajo intelectual desarrollado por el Padre Hurtado, el que,
junto a sus numerosas actividades sociales, da cuenta de un
hombre extraordinario. Su pasión por servir lo lleva a interesarse
por todo lo que tiene relación con el hombre y la mujer que
sufre de pobreza, soledad y sinsentido. En palabras de hoy
diríamos que dedicó su vida por una mayor equidad entre los
chilenos y por ello su preocupación central por la educación.
Con una vitalidad sorprendente crea instituciones, las dirige, es
profesor, publica, da conferencias, charlas. Lo notable es su
carisma para llegar a todas las personas: dirigentes políticos y
sindicales, obreros, estudiantes, dueñas de casa, etc.
I. INFANCIA Y JUVENTUD
1901 Nace el 22 de enero en Viña del Mar.
1902 Vive con sus padres en la parcela Mina del Agua,
ubicada en el Fundo Los Perales de Tapihue, cerca de
Casablanca.
1905 Fallece su padre, Alberto Hurtado Larraín. Se traslada
a Santiago junto con su madre, Ana Cruchaga, y su
hermano, Miguel Ángel, viviendo en casa de su tío
Jorge Cruchaga Tocornal.
1908 Estudia en casa las primeras letras.
1909 En marzo ingresa becado al Colegio San Ignacio, a la
clase de Elemental Inferior.
1910 En el Colegio San Ignacio cursa Elemental Superior.
1911 Cursa Preparatoria.
23
1912 Cursa el Primer Año de Humanidades.

1913 Cursa el Segundo Año de Humanidades.
1914 Cursa el Tercer Año de Humanidades.
1915 Cursa el Cuarto Año de Humanidades.
1916 Cursa el Quinto Año de Humanidades. Solicita entrar
a la Compañía de Jesús, pero le recomiendan esperar.
1917 Cursa el Sexto Año de Humanidades, último curso del
Colegio San Ignacio. Es miembro de la Academia
Literaria.
Trabajó en el Patronato de la Parroquia Andacollo, cuyo
párroco era don Ladislao Godoy. Alberto estaba a cargo
de la secretaría del Patronato, junto a Manuel Larraín .
En diciembre obtiene el primer premio en Apologética
y mención honrosa en todos los demás ramos. Rinde el
examen de bachillerato.
II. VIDA UNIVERSITARIA

1918 El 24 de marzo ingresa a la Universidad Católica al
curso de Leyes. Por la tarde toma un trabajo remunerado
como secretario en una empresa periodística.
1919 Cursa su 2º año de Derecho.
Publica La instrucción laica en México y sus efectos en
"Efemérides Marianas" 7 (Septiembre 1919), 131-133.
El mismo mes se integra a la ANEC (Asociación
Nacional de Estudiantes Católicos).
Comienza su estudio de latín en el Colegio San Ignacio.
1920 Cursa su 3º año de Derecho.
Desde marzo continúa con el trabajo en la Parroquia
Andacollo. Participa en el Círculo de Estudios León
XIII. Es profesor voluntario en el Instituto Nocturno San
Ignacio, obra para los trabajadores que recién había
sido fundada por el P. Francisco Correa.
Publica La crisis del paganismo en Oriente en
"Efemérides Marianas" 2 (Abril 1920), 52-53.
Publica La producción y la jornada de trabajo en
"Efemérides Marianas" 3 (Mayo 1920), 92-93.
Publica Federico de Ozanam en "Efemérides Marianas"
4 (Junio 1920), 118-119.
24
Publica San Juan Berchmans en "Efemérides Marianas"

6 (Agosto 1920), 181.
Desde agosto hasta noviembre cumple con su servicio
militar en el regimiento Yungay de San Felipe, ubicado
temporalmente en el cuartel del Buin en Santiago.
El 22 de diciembre recibe su despacho de Teniente 2º
de Reserva.
1921 Cursa 4º año de Derecho.
El 23 de abril presenta su Memoria: La reglamentación
del trabajo de los niños. La Universidad de Chile (que
entonces tenía esta autoridad) le confiere el título de
Bachiller en Leyes.
Publica en dos partes El espiritismo en "Efemérides
Marianas" 5 (Junio 1921) 147-148 y 7 (Agosto 1921)
208-209 respectivamente.
En septiembre participa en el Congreso Panamericano
de las Congregaciones Marianas, realizado en Santiago,
presentando la ponencia La devoción a la Virgen como
base del espíritu de sólida piedad, aplicado a todas las
situaciones sociales del congregante (ver "Efemérides
Marianas" 9 [Octubre 1921], 265).
1922 Cursa 5º año de Derecho.
Publica el artículo Henry Bazire en "Efemérides
Marianas" 7, (Julio 1922) 162-163.
1923 Publica en dos partes La separación de la Iglesia y el
Estado en "Efemérides Marianas" 5, (Mayo 1923) 145-
148 y 6, (Junio 1923) 193-195 respectivamente.
Carta de José Llusá, S.J., desde Córdoba, admitiéndolo
en la Compañía en caso de que pueda arreglar la
situación económica de su familia.
Durante junio, mes del Sagrado Corazón, soluciona un
pleito pendiente respecto a la venta dolosa de una
propiedad familiar, lo que permite el desahogo
económico que buscaba para su madre y hermano.
1923 En julio presenta la Memoria de Licencia: El trabajo a
domicilio. Se le otorga el título de Licenciado en Leyes
y Ciencias Políticas.
En agosto rinde el examen final de Leyes ante la Corte
Suprema, aprobando con nota sobresaliente por
unanimidad.
25
1923 El día 13 de agosto, el Rector de la Universidad

Católica, don Carlos Casanueva, invita a la
Congregación Mariana a una Misa en la recién
inaugurada capilla de la Universidad para despedir a
Alberto Hurtado antes de su partida al noviciado jesuita
de Chillán. "El señor Casanueva usó de la palabra en
esta oportunidad, para elogiar la actitud del señor
Hurtado y significar el sentimiento con que es mirado
su alejamiento del seno de tantas actividades que lo
contaron entre sus servidores más decididos"
("Efemérides Marianas" 9 [Septiembre 1923], 330).
III. ESTUDIANTE JESUITA Y PRIMEROS AÑOS DE VIDA

SACERDOTAL
1923 El 14 de agosto ingresa al Noviciado Jesuita, en Chillán.
1925 El 15 de marzo organiza la inauguración del Centro
Catequístico del Carmen.
Durante abril viaja a Santiago para trasladarse desde
la capital en el tren trasandino hacia Córdoba,
Argentina, donde continuará su noviciado.
El 14 abril se aloja en la Residencia jesuita de Mendoza,
llegando el 16 al Noviciado de Córdoba.
El 7 agosto comienza los Ejercicios para prepararse a
los votos.
1926 Prosigue sus estudios en Córdoba.
1927 Estudia Retórica. Se le destina a la casa de Sarriá en
Barcelona.
En agosto se embarca en el Infanta Isabel de Borbón
desde Buenos Aires hacia España.
Durante el mes de septiembre llega a España, arribando,
finalmente, el día 11 a Barcelona.
Durante octubre comienza el estudio del primer año
de Filosofía en Sarriá.
1928 El 12 de septiembre inicia el segundo año de Filosofía.
1929 En octubre inicia el tercer año de filosofía
1930 Aprueba el examen de Universa Philosophia,
recibiendo el grado de Doctor en Filosofía.
1931 En Sarriá, pasa al primer año de Teología, en el curso
Mayor.
26
Durante abril abandona España, producto de los

conflictos internos del país, y pasa unos meses en
Irlanda.
A fines de septiembre llega a Bélgica, donde había
sido destinado por sus superiores para continuar sus
estudios.
Durante octubre retoma sus estudios de Teología, 2º
año, en la Facultad de los jesuitas e inicia la Pedagogía
en la Universidad de Lovaina.
1932 En octubre inicia el tercer año de Teología; el día 10
rinde su primera prueba de Pedagogía y Psicología.
1933 El 10 de julio rinde la segunda prueba de Pedagogía y
Psicología.
Los días 15 y 16 de agosto recibió el subdiaconado y
diaconado respectivamente.
El 24 es ordenado sacerdote en Lovaina por el Arzobispo
de Malinas, el Cardenal Josef Ernest van Roey. Al día
siguiente celebra su Primera Misa, en Lovaina, en la
iglesia de los jesuitas en Rue de Recollets.
En octubre inicia el cuarto año de Teología.
1934 Examen Ad Gradum: Aprobado, obtiene grado de
Licenciado en Teología.
El 25 de julio recibe su Licenciatura en Ciencias
Pedagógicas en la Universidad de Lovaina.
El 17 de septiembre viaja de Lovaina a Tronchiennes
(Drongen, Oude Abdij, Antigua Abadía). Aquí hizo su
Tercera Probación, teniendo como instructor a Jean
Baptiste Herman.
Durante el mismo mes, el Ministerio de Educación de
Chile le da un nombramiento ad honorem para estudiar
por un año en Bélgica y Alemania la pedagogía de la
enseñanza secundaria.
1935 En junio finaliza la Tercera Probación.
1935 El primero de julio viaja a Londres para estudiar en la
biblioteca del British Museum, preparándose para la
tesis doctoral.
El 10 de octubre realiza el examen para el Doctorado
en Ciencias Pedagógicas en la Universidad de Lovaina.
Presenta la Tesis El sistema pedagógico de Dewey ante
las exigencias de la doctrina católica.
27
1935 Luego de su examen de grado, recorre varios países

visitando instituciones educativas (para lo cual le sirve
la beca ad honorem de Chile) y preparando una
exposición bibliográfica que hará a su regreso en Chile.
1936 El 22 de enero se embarca en Hamburgo a las 10 a.m.
en el "Cap. Arcona" hacia Chile.
El 12 de febrero llega a Mendoza, donde alojó,
arribando a Chile el día 15.
En marzo es nombrado Director de la Congregación
Mariana para los alumnos Mayores del Colegio San
Ignacio. Ahí enseña Apologética en 6º año de
Humanidades. También es profesor de Pedagogía en la
Universidad Católica y en el Seminario Pontificio.
El primer martes de mayo se inician las clases en la
Sala de Conferencias de la Universidad Católica sobre
Psicología Pedagógica. La asistencia es tan numerosa
que tiene que trasladarse el público de una sala de
clases a la de conferencias, donde se continuaron. El
tema: Las tendencias modernas en Psicología
Pedagógica.
El 17 de julio ofrece una conferencia sobre la psicología
del adolescente en la Universidad Católica.
Entre los días 11 y 17 de agosto dicta conferencias en
la ciudad de Concepción.
El 8 de diciembre publica Crisis sacerdotal en Chile,
Ed. Splendor, Santiago: 1936.
1937 Desde marzo retoma su trabajo como director de la
Congregación Mariana en el Colegio San Ignacio y
como profesor de Apologética en 6º año.
Durante el mes de diciembre publica La crisis de la
pubertad y la educación de la castidad. Editorial
Esplendor, Santiago: 1937.
1938 En marzo continúa su trabajo en el Colegio San Ignacio
como director de la Congregación Mariana, del Centro
Interno de Acción Católica y profesor de Apologética
en 6º año. Continúa la docencia en la Universidad
Católica.
El 24 de junio publica una traducción de la obra de
Alban Goodier, Un corto camino de santidad, Ed.
Splendor, Santiago: 1938.
28
En agosto es nombrado miembro de la Comisión para

revisar programas secundarios por el director de este
departamento del Ministerio de Educación.
Publica La vida afectiva en la adolescencia, Editorial
1939 Durante marzo trabaja en el Colegio San Ignacio en
las mismas actividades que los años anteriores.
Abandona las clases en el Seminario y continúa con
las de la Universidad Católica.
1940 En el Colegio San Igancio y en la Universidad Católica,
continúa con las mismas actividades.
El 9 de septiembre constituye la Fundación Educacional
Alonso Ovalle, de beneficencia.
IV. ASESOR DE LA ACCIÓN CATÓLICA (A.C.)

1941 El día 2 de febrero realiza su profesión solemne de 4
votos en la iglesia San Ignacio, ante el Padre Pedro
Alvarado, s.j., como representante del Padre General.
Durante marzo, en el Colegio San Ignacio y la
Universidad Católica, sigue con las mismas
actividades, añadiendose la cátedra de Cultura
Religiosa en la Facultad de Derecho.
El 21 de abril es nombrado Asesor Diocesano de la
juventud masculina de la Acción Católica. Trabajó con
alumnos de liceos fiscales de Santiago, a los que reúne
todos los domingos para la misa y desayuno.
Durante el mismo mes publica ¿Es Chile un país
católico?, Ed. Splendor, Santiago: 1941.
El 8 de julio, es nombrado Asesor Nacional de la misma
rama de la A.C.
1942 El 27 de enero publica El catolicismo en nuestros días,
Ed. Difusión, Santiago: 1942.
Durante el mes de junio publica Puntos de educación,
Ed. Splendor, Santiago: 1942.
En el mismo mes es nombrado director de la
Congregación Mariana de Caballeros y Jóvenes y del
Instituto Nocturno San Ignacio.
En octubre publica el Devocionario El joven cristiano,
Ed. S. Francisco Las Casas, Santiago: 1942.
29
1943 Inicia sus clases en el Colegio San Ignacio. Organiza

la marcha a la casa de Ejercicios junto al Colegio
Loyola. Continúa su trabajo en la A.C.: forma el Servicio
de Cristo Rey.
Durante el mes de abril realiza clases de Filosofía de
la Educación en primer año de la Universidad Católica.
El 17 de agosto viaja a Valparaíso a dar una conferencia
sobre educación.
Durante el mismo mes publica Cine y moral, Ed.
El 4 de septiembre viaja a Curicó para dar conferencias
y participar en el día de la juventud Católica.
El 18 de septiembre escribe el prólogo del libro Elección
de carrera que meses más tarde publicaría.
1944 Continúa las actividades en el Colegio San Igancio.
El 19 de octubre, nace oficialmente el Hogar de Cristo.
El 1 diciembre renuncia a su cargo en la A.C., ante el
Arzobispo, Mons. José María Caro.
V. VIDA SACERDOTAL DESDE 1945

1945 Se inician las clases, el día 11 de marzo, en el Colegio
San Igancio. Sigue con las mismas actividades.
En Puerto Montt, durante el mes abril, dicta tres
conferencias para caballeros y jóvenes en el Colegio
San Francisco Javier. La primera: Dos grandes incógnitas
del hombre en el siglo XX.
2a. conferencia para hombres: El gran Maestro del
presente Siglo.
3a. conferencia: La regeneración de los males de la
época actual y El destino superior del hombre.
El 23 de mayo se realizó la bendición de la primera
sede del Hogar de Cristo, en calle López 535, por Mons.
Caro. El mismo día se publica La vida afectiva en la
adolescencia, Ed. Difusión, Buenos Aires, nueva
edición; y La crisis de la pubertad y la educación de la
castidad, nueva edición.
En junio participa de las conferencias educacionales
en el Teatro Victoria, hablando sobre La libertad
cristiana en la educación familiar (Diario Ilustrado).
30
El 16 de septiembre, a mediodía, viaja en avión a

EE.UU., visitando Centroamérica, México y Canadá.
1946 Viaje de regreso en barco desde Nueva York a Valparaíso
en el vapor Illapel de la Sudamericana de Vapores.
Escribe su reflexión Visión de fe, visión de eternidad,
visión de voluntad de Dios, visión de caridad (s52y14).
Además, escribe la introducción de su libro Humanismo
social.
Este año es profesor del Hogar Catequístico y del colegio
The Grange.
1947 El primero de mayo fue nombrado Agregado Eclesiástico
en la Embajada de Chile ante la Santa Sede.
Día del Sagrado Corazón (13 de junio). Con un grupo
de universitarios que quieren trabajar en beneficio de
los obreros, nace la Acción Sindical y Económica
Chilena (A.SI.CH.).
El día 24 de julio viaja a Europa para asistir a la Semana
Social en París.
Se reúne el 18 de octubre en audiencia especial con el
Papa Pío XII. Le presenta un memorial sobre la situación
social del catolicismo en Chile, que había sido antes
revisado por el P. General, y le pide la bendición para
su proyecto de trabajo social en A.SI.CH. (s62y02;
s62y01). El Papa lo alienta mucho (s62y29).
Viaja por Europa: París, Londres, Irlanda, Oxford,
Londres, Lisboa.
1948 Regresa desde Europa a nuestro país el 8 de febrero.
En el mes de abril, da dos charlas a señoras, sobre El
sentido del esfuerzo.
1946 Semana universitaria en la UC: da una conferencia
sobre la misión social del universitario.
Decreto de nombramiento como capellán de la
A.SI.CH., firmado el día 7 de julio por Monseñor
Augusto Salinas Obispo Auxiliar de Santiago.
Viaja a Temuco a dar conferencias.
Reunión amplia, en el mes de octubre, para ver la
necesidad de un Kindergarten en el Colegio
En los primeros días de diciembre, da un retiro a mujeres
sobre Nuestra Responsabilidad en la vida.
31
1949 Clases en el Colegio. Comienza a funcionar el

Kindergarten, al frente del Colegio. Él había tenido
mucho interés en ello.
1950 En enero de este año, él tiene las exhortaciones a los
alumnos Mayores, y además dirige el Movimiento
Sindical para Obreros y Empleados. Asesora el Centro
Social San Ignacio para obreros.
Dirige las Congregaciones Marianas y la revista
"Efemérides".
Se constituye oficialmente, el día 6 de marzo, la
Residencia de Jesús Obrero, y él es nombrado Superior.
Mantiene en el Colegio su oficina y aposento. En la
escuela Francisco de Borja Echeverría, dependiente de
la Residencia, había 618 alumnos.
Conferencia en el mes de agosto a los Cadetes de la
Escuela Naval, en Valparaíso, acerca de la Psicología
del amor.
Publica Sindicalismo, Ed. del Pacífico, Santiago: 1950.
1951 Comienza el curso en el Colegio. Sigue con las mismas
actividades.
Se edita el primer número de la revista Mensaje.
En el mes de octubre da dos conferencias sobre El amor.
Por prescripción médica, se va a Valparaíso, en el mes
de noviembre.
VI. ENFERMEDAD Y MUERTE

1952 El 4 de febrero le escribe una carta a Gabriela Mistral
pidiéndole un artículo para la revista Mensaje.
En el mes de febrero se realiza la inauguración del
pabellón de niños del Hogar de Cristo en Colina.
Los primeros días de abril, es invitado a dar charlas por
la Academia Literario-Filosófica de la UC de
Valparaíso.
Este mismo mes predica retiro en la 1a y 2a división
del Colegio San Ignacio.
Primera charla a la Fraternidad del Hogar de Cristo.
El día 3 de mayo viaja a Algarrobo por motivos de
salud.
32
El 19 de mayo preside su última misa en el Colegio

Loyola, en Marruecos.
El 21 de mayo, tiene un infarto pulmonar. Pide y recibe
la Unción de los enfermos. Es traslado a la clínica de
la Universidad Católica. Se le diagnostica cáncer al
páncreas.
El 18 de agosto, fallece santamente, a las 17:00 hrs.
1994 16 de octubre, es beatificado por Juan Pablo II

2005 23 de octubre, es canonizado por Benedicto XVI
33
PRIMERA PARTE
FORMACIÓN DEL CARÁCTER Y DE LA VOLUNTAD
“La vida interior es un elemento precioso para escapar

al desmembramiento, al inmediatismo, a la inconsciencia de
la vida moderna. La vida interior –no tomamos este término en
su sentido ascético sino pedagógico– supone la calma, la
concentración, el detenerse. La vida interior nos permite escapar
a la cadena de casos particulares y detenernos a ver el conjunto,
criticar los datos percibidos, escapar a la influencia de lo
inmediato. Se sitúa uno fuera de la vida exterior, en la vida de
dentro. La vida exterior debiera ser la prolongación de un ideal
concebido en la vida interior. Pero moverse sin sentido no es
obrar, es agitarse. El que habla agitado no transmite mensaje”
(pp. 88-89).
37
I.a. LA ADOLESCENCIA
En estos primeros textos, el P. Hurtado aborda dos

aspectos que considera esenciales para la formación y educación
de los jóvenes: la voluntad y el carácter bien formados. Su
premisa es que sólo podremos desarrollar estos aspectos si
conocemos a fondo a nuestros jóvenes. Así , es enfático al señalar
que "cultivar nuestra vida sin conocerla es imposible" (p. 42).
El P. Hurtado se centra en una descripción detallada
de la evolución de los jóvenes tomando todas las referencias
teóricas y prácticas pertinentes de su época, especialmente los
conocimientos de las distintas corrientes de la psicología, tanto
europea como norteamericana. Es necesario hacer notar que
los autores en los cuales se basa el P. Hurtado se han constituido
en clásicos en la psicología del desarrollo, de modo que lo
esencial de su descripción es totalmente adecuada a una
concepción contemporánea. Sin embargo, no sólo describe,
analiza y evalúa las distintas posiciones, sino que también, y a
partir de su análisis, extrae conclusiones y aplicaciones para la
formación y educación del joven. Es en este contexto que el P.
Hurtado afirma que la "verdadera educación consiste en darse
a sí mismo como modelo viviente, como lección real" (p. 55).
39
EL ADOLESCENTE DE HOY:
SUS RASGOS PSICOLÓGICOS1
Introducción
La caracterología es un estudio que siempre ha
apasionado a los hombres. Descubrir el carácter propio y de los
demás ha sido una aspiración muy antigua. Las brujas de la
Edad Media, los nigromantes, cartomantes y quiromantes, que
a sus predicciones del porvenir mezclan descripciones del propio
carácter, han sido favorecidos por la credulidad popular de todos
los tiempos. En la época moderna, con una pretensión científica
aparecen los estudios de fisiognomía, grafología, junto a los
tratados de psicología profunda: psicoanálisis, psicología
individual, los estudios de Jung, Allers, Kretschmer, Marañón, y
tantos otros que pretenden explicar nuestra vida consciente e
inconsciente por teorías de carácter fisiológico, como la
influencia de las secreciones, o de orden psíquico, como los
procesos afectivos cohibidos en la primera infancia, o por
complejos de inferioridad que luchan con la tendencia social,
o por la influencia del medio ambiente. ¡Tantas teorías como
autores!
En el fondo de todos estos estudios está latente el ansia
de conocer mejor el "yo", el más desconocido de todos los seres.
Mientras todas las otras ciencias que tratan del conocimiento
del "no yo" han progresado fantásticamente estos últimos años,
la ciencia del "yo" ha avanzado a pasos muy contados. Se han
presentado millares de ensayos, pero los más han debido
abandonarse tan pronto como se han presentado. Otros, después
de algunos años de boga, como el sistema behaviorista o
comportamentista [conductista]2 norteamericano, han perdido
1 Archivo Padre Hurtado, s23y18.

2 Se refiere a la teoría conductual, cuya concepción del ser humano
implica que éste puede ser formado y educado en términos de estímulos
y refuerzos externos. La gran crítica a esta teoría es que no considera
los procesos internos de las personas como mediadores para su
aprendizaje. Este sistema evolucionará más tarde a lo que hoy se considera
la teoría conductual-cognitiva.
41
casi todo su crédito como un auxiliar práctico de la psicología.

Sistemas como el psicoanálisis, que han parecido en un primer
momento venir a revolucionar todos nuestros conocimientos
psíquicos, aunque han prestado un aporte muy real al estudio
del yo, han sido con todo reducidos a términos más modestos.
Este profundo interés por el estudio de nuestro carácter,
de nuestro temperamento, de nuestra conducta se explica por
una doble finalidad. Primero, por la curiosidad natural que
tenemos de conocer lo más íntimo de nosotros, la raíz última
de nuestro obrar, por el ansia de valorizar nuestra persona, de
conocer los obstáculos y estímulos de nuestro obrar. Y, segundo,
porque nos damos perfecta cuenta que para surgir en la vida es
necesario elevar de valor esas cualidades, cultivar nuestro "yo",
nuestra primera herencia y la más preciosa, la mayor fuente de
nuestras riquezas. Y cultivar nuestra vida sin conocerla es
imposible.
Es el carácter bien formado, la voluntad bien educada
lo que ha hecho grandes a los grandes hombres. Y en nuestra
época, por desgracia, esta verdad se va olvidando. Preguntaba
recientemente un profesor a sus alumnos qué es lo que nos hace
ser más hombres. Desorientados respondían los unos que el tener
gran talento, otros que el tener medios de producción, alguno
que poseer un gusto artístico muy desarrollado. Ninguno dio la
verdadera respuesta: el tener una férrea voluntad al servicio de
un gran ideal. Y esa voluntad necesita como condición previa
el ser plenamente consciente de sí mismo. Conciencia y
voluntad educadas son la medida del valor humano de un
individuo. La disminución en la conciencia y en la voluntad es
lo que caracteriza y gradúa la anormalidad de una persona.
La riqueza, la fuerza, aun el talento mismo, pueden
ser suplidos en mayor o menor grado por un carácter bien
formado. Demóstenes, a pesar de su mala voz, de su defectuosa
pronunciación, de su presencia desagradable y de sus primeros
fracasos, llegó a ser el primer orador griego. Generales ha habido
que a pesar de lo enfermizo de sus cuerpos ganaron grandes
batallas. Comerciantes en gran número han comenzado con las
manos vacías y se han labrado grandes fortunas. Pero todos estos
afortunados han tenido este precioso capital: conciencia de sí
mismos y disciplina de voluntad.
Por eso el ánimo se siente entristecido cuando al
contemplar la adolescencia de nuestros días, me refiero sobre
todo a la adolescencia que dispone de medios de fortuna –cada
grupo social tiene su psicología propia– encuentra como notas
42
salientes de la gran mayoría disminución de la facultad de

conciencia y disminución de la disciplina de la voluntad. Estos
dos aspectos que estudiaremos detenidamente en este trabajo
son fundamentales en la orientación que haya de tomar la
generación que surge. Hacer más conscientes y más esforzados
nuestros jóvenes de hoy es la misión primordial del educador.
Para avanzar en este camino ningún aporte es
despreciable. Por eso procuraremos reunir en estas páginas las
conclusiones de las experiencias de laboratorios psicológicos,
con los datos de la observación cotidiana y las sugestiones de
los grandes pensadores. Y si el fruto de este trabajo fuese avanzar
un poco más en el conocimiento de nuestros adolescentes para
poder guiarlos con mayor seguridad y acierto, nos daríamos por
muy felices. La caracterología moderna ha condenado algunos
caminos, los ha definitivamente condenado y por desgracia aún
se les aplica. En materia de educación no basta el solo sentido
común, ni el instinto paternal, ni el arte innato del educador.
Hay que recurrir también a las conquistas de la ciencia
psicológica.
Como lo afirma acertadamente Lindworsky, no puede
prometerse que el resultado de estos medios sea tan infalible
como el de la medicina. Mejor dicho, los medios son tan
infalibles si logran aplicarse… pero ¡aplicarlos! ¡He ahí el
problema! No se pueden poner simplemente en las manos como
un tubo de aspirina o una pastilla de aliviol; sólo podemos decir:
Ahí, detrás de ese muro de piedra, se encuentran los remedios…
Trabajad con todo ahínco, esforzaos de veras y obtendréis éxito.
Vamos, pues, a procurar poner en claro las notas
psicológicas más salientes de los adolescentes de nuestro tiempo,
las causas que han motivado su estado de espíritu, el
aprovechamiento de sus buenas cualidades y el remedio de sus
deficiencias. Esta es la tarea que con el favor de Dios nos
proponemos abordar.
43
CARACTERIZACIÓN DE LA ADOLESCENCIA3
La psicología del adolescente, escribía Compayré, es

un tema por demás interesante y tan nuevo como interesante.
Una página famosa de Aristóteles hace dos mil años; a
comienzos del presente siglo, mil trescientas páginas de Stanley
Hall; y entre estas dos obras, nada o casi nada. Por su parte,
Stanley Hall declara que él es el primero que ha estudiado el
tema en toda su amplitud. Y aún ahora los trabajos
especialmente consagrados a la adolescencia son poco
numerosos: Mendousse con sus dos bellos libros L’âme de
l’adolescent y L’âme de l’adolescente, reimpresos muchas veces,
de carácter más bien empírico; Brooks en su obra completa
Psychology of adolescence, en el fondo de inspiración
behaviorista [conductista]; Spranger con su obra, tal vez la más
interesante sobre la materia, Psychologie des Jugendalters,
personal, vivida, que se inspira fuertemente en las tendencias
de las psicologías profundas alemanas4 ; Edmund S. Conklin,
Principles of Adolescent Psychology, de carácter más bien
empírico. Algunas obras como las de Formiggini, La psicologia
del fanciullo normale et anormale con speciale riguardo alla
educazione, el Handbook of Child Psychology, más directamente
dirigidos al estudio del niño, contienen capítulos consagrados
al estudio del paso de la niñez a la adolescencia. Lo mismo
dígase de la obra fundamental en psicología criminal, The Young
Delinquent de Cyrill Burt.
Indicaciones generales conteniendo referencias a la
adolescencia se encuentran en casi todas las obras generales
de psicología y sobre todo de psicología aplicada. Tratados
particulares, como los que se refieren a la educación sexual,
por ejemplo el magnífico libro de Foerster, Morale sexuelle et
pedagogie sexuelle y su obra l’école et le caractère; los libros
sobre la formación del carácter como los conocidos de Payot,
los de Bopp, profesor de Freiburg, los de Allers, por ejemplo,
Das werden des sittlichen person, traducido al inglés, y Practical
psychology; las obritas de vulgarización del Canónigo Saint
Laurent, Tihamer Toth, Martínez Saralegui, Guibert, los trabajos
tan interesantes de l’Association des Parents que se reúne
anualmente en Francia que ha consagrado uno de sus congresos
exclusivamente al estudio de la adolescencia: L’adolescence,
y los otros a temas tan conexos como son l’enfance, la jeunesse,

4 El término "profundas" se usa aludiendo a las teorías psicoanalistas.
44
le noviciat du mariage, La personalitè. Las obras de la psicología

profunda, sobre todo las de Adler, ofrecen sugestiones
interesantísimas bajo el punto de vista del estudio de la
adolescencia, pero todos estos datos son todavía esporádicos.
Estamos sólo al comienzo de la sistematización de tanto
material como se va reuniendo referente a la adolescencia,
suministrado mediante las experiencias de carácter behaviorista,
las observaciones de las clínicas psicológicas, las encuestas,
los datos obtenidos en los laboratorios paidométricos, por ejemplo
en el colegio de los jesuitas de Sarriá5 , la publicación de los
diarios de niños y adolescentes y en general de un material
bastante extenso de autobiografías, de tal manera que la
Riverside ha podido publicar dos gruesos volúmenes sobre
Psychology in autobiography, y una de las épocas más
interesantes de la vida estudiadas por sus propios héroes es el
período de la adolescencia.
En este estudio, diferentemente a lo que suelen hacer
los autores americanos, hay que atribuir menos importancia a
los hechos brutos, a las puras constataciones de laboratorio que
a las ideas que ellos nos permiten verificar. Los estudios
americanos serían una mina de gran valor si el número de trabajos
correspondiese a su valor real; pero con frecuencia se abusa de
los trabajos estadísticos, ya que se pretende probar con ellos
teorías sobre las cuales no arrojan luz alguna, a menos de
abandonar el punto de vista behaviorista y sobrepasar los fríos
datos numéricos con un alma que se les infunda. El espíritu del
adolescente, por lo demás, se presta difícilmente a la
experimentación psicológica. Según Compayré, los documentos
más preciosos serían las confidencias mismas hechas por los
jóvenes acerca de sus impresiones de juventud. Hay pocas
fuentes de información que trasparenten tanto el alma del
adolescente como ésta, sobre todo si estos documentos han sido
escritos sin la preocupación de publicarlos, ni de jugar un papel
entre los hombres. Las memorias y las autobiografías presentan
un interés grande igualmente. Es verdad en psicología que la
mejor experiencia no es aquella que se instituye en un laboratorio
sino la que se sorprende en la vida real.
Ideas muy diferentes han sido expuestas para
caracterizar la adolescencia. Binet no los distinguía de los
adultos, y esto es extraño tratándose de uno de los padres de la
psicología pedagógica. ¿Cuándo comienza la adolescencia?
¿Cuándo termina? Ni los moralistas, ni los médicos, ni los
5 El Padre Hurtado realizó parte de su noviciado en Sarriá, Barcelona,
por lo que tal vez conoció directamente esta experiencias.
45
biólogos están de acuerdo. Paré la hacía comenzar a los 18

años y terminar a los 25, esto es, la confundía con la juventud,
pero ordinariamente se la sitúa en otros límites. Aristóteles decía
que "era necesario dividir la infancia en dos períodos, el primero
de los cuales va de 7 años a la pubertad y el segundo de la
pubertad a 21 años". Hipócrates sostenía que la adolescencia
fluctúa entre los 14 y los 21 años, y la juventud entre los 21 y
los 28 años. En general, la hacen coincidir con la pubertad,
pero la pubertad, según los regímenes, razas y los individuos
mismos, oscila entre límites bastantes extensos, [esto es,] entre
los 12 y los 18 años y aún entre límites mayores, presentándose
casos patológicos en los cuales se dan manifestaciones
fisiológicas de la pubertad [con varios años de anticipación a
estas fechas]6 . Nosotros consideramos los límites establecidos
por Brooks, que la supone fluctuar normalmente entre límites
que van de 12 y 13 años hasta los 20 aproximadamente. Spranger
la fija [entre los] 13 y 19 años para las adolescentes, [y entre
los] 14 y 22 para los adolescentes, [esto en una] población culta
de las grandes ciudades en Alemania del Norte7 . El término del
período es la constitución del "hombre" o de la "mujer". Durante
este período maduran las funciones de reproducción, pero no
puede suponerse que la adolescencia sea caracterizada por sólo
este hecho. Varios fenómenos físicos, mentales y morales se
desarrollan a la vez y su coordinación es importante para
comprender la psicología de estos años. La pubertad en las niñas
comienza hacia los 13 años, y en los niños hacia los 14, pero
entre nosotros [en Chile] pensamos que el tiempo es en bastantes
casos anticipado.
El estudio de la adolescencia es de especial interés,
porque entonces ocurre lo que podríamos llamar el nacimiento
de una nueva personalidad y puede decirse que se da entonces
una orientación definitiva a la vida. La crisis de la pubertad
suele ser la más importante que sacude al hombre.
Los hombres en todos los tiempos han atribuido esta
importancia excepcional a la adolescencia. En las tribus
ordinariamente se admite que los hombres se dividen en cuatro
grupos: los niños que no han llegado a la pubertad, que viven
con las niñas y las mujeres; los jóvenes solteros; los hombres
maduros que llevaban la responsabilidad de los trabajos; y los
6 Al texto le falta un dato, que ha sido añadido en base a otro texto

paralelo (s07y05).
7 Estas líneas han sido reconstruidas teniendo a la vista el libro de E.
Spranger, Psicología de la edad juvenil, Madrid 1929. En adelante,
varios párrafos de este documento siguen de cerca el capítulo II de la
misma obra de Spranger, pp. 52-73.
46
ancianos. Los ritos iniciales de la pubertad han sido universales,

y son muy solemnes en algunas tribus, y a veces duran varios
meses. La iniciación supone con frecuencia pruebas difíciles y
hasta mutilaciones. Así, entre los australianos el adolescente,
al ser iniciado, perdía uno o más dientes… para probar su
fortaleza. La iniciación moral en una tribu de Nueva Gales del
Sur es descrita así: "Cada adolescente es esperado por uno de
los mayores que lo instruye cada tarde en sus obligaciones y le
aconseja cómo ha de vivir; le amonesta tan cariñosa, paternal
o fraternalmente, que con frecuencia ablanda el corazón del
catecúmeno y arranca lágrimas de sus ojos". Entre los romanos,
a los 14 años se daba a los hombres la toga virilis. En los siglos
de caballería el niño era un paje hasta la edad de 14 años y
vivía con las mujeres, pero a los 14 se convertía en un squire y
era asociado a los hombres.
La Niñez
El aspecto más saliente de esta época de la vida es el
de un estado de transición, período de cambio. Ahora bien,
¿cuál es el término inicial, cuáles las características más
generales de la vida del niño que necesitamos conocer para
apreciar la transformación que se va a realizar? Sobre este período
de la vida humana tenemos muchos datos aislados sobre los
procesos intelectuales, movimientos afectivos y actos voluntarios
del niño, pero carecemos en gran manera de síntesis que nos
hagan cognoscible el fondo mismo del período que
contemplamos. Es muy difícil penetrar en el alma del niño;
casi no conocemos más que las manifestaciones exteriores de
su conducta.
Nuestra descripción del mundo infantil nos conduce
hasta un límite, más allá del cual empieza una manera de ser
tan diferente de la nuestra que si bien comprendemos que existe,
no podemos darnos cuenta plenamente de sus notas esenciales.
Nuestra alma, como dice Hölderlin, ha madurado en exceso.
Ante todo, el primer hecho que salta a la vista es que
el niño vive en otro mundo que nosotros. El carácter más saliente
de esta diferencia es el desarrollo tan grande de la fantasía
infantil, que se proyecta sobre todo lo que le rodea y hace que
realidad y fantasía casi se identifiquen, o por lo menos tengan
contornos muy difíciles de ser discernidos. El carácter ilusorio
de la fantasía no aparece claramente a su mente. Lo que para
nosotros es fantasía tiene para el niño valor de realidad; es para
él tan serio como lo es para nosotros nuestra realidad. Tiende
también, según algunos, a identificarse, en todo caso a casi no
distinguirse del mundo que le rodea.
47
El niño vive más sumergido en el medio que lo rodea,

personas, cosas objeto de su atención: él se da todo a ellas y
son ellas más que él mismo quienes reclaman su atención, y su
felicidad se identifica con esos seres que le rodean. No tiende a
concentrarse en sí mismo, y aún algunos llegan a afirmar que ni
siquiera a oponerse a esos seres que le rodean como algo distinto
de ellos, aunque esto parece exagerado. Él vive este contraste
con los otros seres, pero lo vive tendiendo alegre a esos mismos
seres, no con la nostalgia o el dolor del que ve separaciones
infranqueables para él, sino [con la actitud] del que tiende a
ellos con todo su ser lleno de la alegría de haberlos descubierto.
Además, y tal vez consecuencia de esta misma
observación, para la vida del niño existen y tienen importancia
muchas cosas que para nosotros no existen y/o no tienen
importancia alguna. Y a la inversa, hay muchas cosas que no
existen en manera alguna para el niño aunque las tenga delante
de los ojos. Buena prueba de esto puede verse en los estudios
hechos sobre la evolución del dibujo en los niños: los detalles
van apareciendo a medida que el niño avanza en edad, pues al
principio sólo atiende a unos cuantos rasgos fundamentales. Así,
el dibujo del hombre al principio consta de una bola: la cabeza;
otra bola unida, el cuerpo; dos palos que son las piernas y dos
palos que son las manos; y en la cabeza, los ojos y en algunos
también la boca. Este esquema se va completando poco a poco.
En el conocimiento del espacio, afirma Spranger que
para el niño "el espacio consta de dos esferas: una esfera central,
dispuesta en torno del yo, bien conocida, y un gran manto lejano
que puede adornarse con todas las imágenes que la fantasía
quiera proyectar. Todo aquello que me toca de cerca, el espacio
que me rodea, es conocido de una manera intensiva: el objeto
más pequeño de aquellos que me rodean ordinariamente me es
conocido y me aparece lleno de relaciones conmigo mismo;
así por ejemplo, el cuarto en que he vivido, todos cuyos rincones
han sido explorados por el niño hambriento de descubrimientos.
El cambio frecuente de lugar suele actuar sobre la evolución
psíquica, anticipándola, pero no va unido a la profundidad de
los conocimientos que adquiere el niño, sino que le expone al
peligro de la superficialidad. Es como si cortasen antes de tiempo
lazos vitales y necesarios" (E. Spranger, Psicología de la edad
juvenil, Madrid 1929, pp. 55-56). Esto tiene importancia para
apreciar la ventaja de los viajes como medio educativo de la
niñez, las ventajas y peligros que traen consigo en una edad
demasiado temprana8 .
8 Al margen anota: “Los niños anormales: curiosidad cerrada: despertarla
artificialmente”.
48
El tiempo en la niñez no es aún ese movimiento

continuo e inexorable de nosotros mismos y de todas las cosas
sobre una línea de la cual jamás vuelve a un punto y que un día
se interrumpirá definitivamente. El tiempo, para el niño, es una
serie de momentos en un principio desligados y en sí infinitos.
Cada momento es gozado con toda la intensidad posible, de tal
manera que la conciencia del flujo y de lo irreparable falta casi
por completo. Un cambio de actitud en la apreciación del tiempo
marca la desaparición de la niñez. Este tránsito a la pubertad
tiene lugar con frecuencia bruscamente, como si cayese de
repente un telón. En los recuerdos de la juventud de Adolfo
Stahr leemos que la muerte de su madre fue la ocasión
determinante para hacerle comprender el factor tiempo. Él dice
así: "Por singular que pueda parecer la idea que también nuestros
padres pueden morir, no se me había ocurrido nunca. Entonces
(a la muerte de mi madre) apareció de golpe como una realidad
en mi conciencia y con ella el sentimiento de finitud de todas
las cosas. No fue espanto ni miedo lo que se abatió desde
entonces sobre el alma del muchacho de 13 años, sino
melancolía". Por primera vez cuando, meses después de la
muerte de su madre, visitó un sitio donde se había divertido
mucho, al pasar junto al peral silvestre que estaba en la mitad
del camino, resonaron súbitamente en su interior estas palabras:
"Junto a este mismo árbol volverás a pasar nuevamente esta
tarde, y entonces habrá terminado toda tu alegría". Había perdido
el sentimiento de la infinitud del tiempo, que tanto contribuye
a la dicha de la niñez. Había comenzado la pubertad y con
ella ese sentimentalismo que trataremos de caracterizar.
Las leyes de la naturaleza son desconocidas para el
niño. No calcula éste las fuerzas físicas propias ni ajenas. Así,
Spranger cuenta que cuando tenía seis años se proponía construir
con arena un verdadero barco de tamaño natural, con camarotes
y escaleras.
Una reflexión sobre la propia alma no se da tampoco
en el niño, a no ser que se la provoque artificialmente debido a
las sugestiones de los mayores.
Estas notas tan generales son características en los años
en que el niño con más propiedad puede llamarse niño, esto es
de los 3 a los 6 años, o si se quiere hasta los ocho. Pero hay un
estadio de los ocho a los 12 años aún muy poco investigado,
pero sí muy distinto todavía de los sentimientos que le animarán
una vez llegado a la pubertad. Característica de esta edad es
un fresco realismo vuelto hacia el exterior, lleno de seguridad y
optimismo, sentimiento que crece paulatinamente. Las fuerzas
49
físicas aumentan y se encuentra más adaptado a la vida. Actúa

en el juego más con los camaradas que con las cosas inanimadas.
Pero el carácter más realista de los nuevos juegos se expresa en
frases como ésta: "Esto no es el juego", lo que significa que la
fantasía se sujeta con más rigor a las reglas dadas por ella misma.
El interés se vuelve más hacia el mundo exterior, y el niño hace
frecuentes preguntas e indagaciones para darse cuenta de todo
lo que le rodea. Típico de esta edad es también el despertar de
los intereses técnicos, que conduce en los no dotados para ello
a las "chapucerías" características de la niñez. El hombre es ya
realista en esta época de evolución, aunque todavía su realismo
está encerrado dentro de ciertos límites, los que constituyen su
mundo infantil. Ha conseguido el equilibrio entre las fuerzas y
puede afirmarse que la niñez ha terminado.
La Adolescencia
Terminado este estadio intermedio de manera brusca o
lenta, según los individuos, en todo caso previa una preparación,
por lo menos latente, nos encontramos frente al fenómeno de la
adolescencia. El cambio de mentalidad siempre tiene lugar con
variantes de intensidad según los sujetos, pero ninguna persona
espiritualmente sana se ve libre de esta evolución psíquica.
Ella se echa de ver en pequeños indicios, que no pasan
desapercibidos a los observadores avisados. Así, una niña
observada sistemáticamente desde los 12 años, que comenzó
su pubertad fisiológica a los 14 años, no dio síntomas de su
pubertad psicológica hasta los 17 y esto en una forma, al parecer,
desprovista de sentido. Dos pequeñas frases muy superficiales
de una narración de una fiesta estudiantil daban la clave: al
describir el final de una fiesta estudiantil escribe: "Todo estaba
en silencio alrededor; ninguno de nosotros hablaba una palabra".
Un niño no oye el silencio9 .
Características propias de la adolescencia
Spranger reduce a tres las notas más características de
la adolescencia: 1º. El descubrimiento del yo. 2º. La formación
paulatina de un plan de vida. 3º. El ingreso dentro de las distintas
esferas de la vida.
[1º. El descubrimiento del yo]
El descubrimiento que hace el adolescente de su propia
personalidad no ha de entenderse en el sentido de que hasta
aquí hubiese vivido completamente ignorante de ella, pues
9 El Padre Hurtado anota: "Estos fenómenos [son] desiguales: hay almas

sencillas. Pero algo [pasa] en todas".
50
acabamos de ver que siempre ha existido en él esta conciencia

de una manera más o menos vivida, sobre todo el entrar en ese
estadio intermedio entre los 8 y los 12 años aproximadamente,
sino en el sentido que ese conocimiento nunca ha sido reflejo,
nunca se ha detenido en pensar, por ejemplo, si su ser así como
es habría podido no ser. Antes, la atribución de toda su vida
psíquica al yo se hacía de una manera ingenua, espontánea;
ahora de una manera refleja. Es una mirada fija en sí mismo,
pues el sujeto se encuentra con que en el fondo de su alma hay
un mundo tan rico, tal vez más rico que el mundo exterior, y
del cual está separado. Cansado de considerar en sus primeros
años lo que le rodea, al despertarse en él la facultad de
reflexionar vuelve ansioso su mirada a su interior.
Este descubrimiento del yo, es decir, este despertar en
él de su razón como facultad de reflexionar vuelta al interior de
su persona, está acompañado en el adolescente de ciertos
fenómenos típicos, que revelan una profunda anarquía de
tendencias. La misma persona encuentra en sí los rasgos más
opuestos que alternan entre sí de la manera más extraña. A un
exceso de energía y un ansia de batir records, sucede una
indecible pereza. Una alegría turbulenta cede el paso a una
honda melancolía; a una descarada insolencia, una timidez
invencible; al egoísmo, la abnegación. Así alternan también la
abnegación, la nobleza de ánimo y el instinto criminal, la
sociabilidad y la tendencia a la soledad, la fe en la autoridad y
el radicalismo revolucionario, el impulso aventurero y la
tranquila reflexión. Es un ser nuevo que nace en medio de
dolores, los dolores propios a todo nacimiento.
La naturaleza se acerca con sus ensayos al centro
mismo de la persona que está formándose; se presentan ante el
hombre todos los caminos que le brinda la vida y cuya elección
deja en su mano.
No se ha visto nadie que haya designado los comienzos
de la pubertad como años felices o hermosos, aunque todos
recuerden en ellos momentos de una alegría desbordante. [Hay
un] deseo de la muerte tan común en esta edad, que desorienta
a los padres; y la muerte tan tranquila, tan poco apego a la
vida. Y naturalmente el joven que se encuentra en medio de
este desorden interior tan complejo no se comprende a sí mismo
y siente un anhelo inmenso de ser comprendido.
La educación no puede darse en esta época de la vida
sin una comprensión profunda del alma del adolescente y
ciertamente el que comprende, por el sólo hecho de comprender,
educa porque señala, subraya, afirma determinados rasgos entre
51
la multitud de formas contradictorias. Esta comprensión puede

rebajar, destruir si acentúa aquellos rasgos menos valiosos y los
valoriza a los ojos del adolescente, pero puede en cambio
engrandecer, llevar al heroísmo si acentúa los rasgos de más
valor, si orienta proponiendo al alma del joven ideales
plenamente definidos. De aquí la necesidad de presentar al
joven los modelos más acabados de la humanidad para encauzar
sus tendencias por ese sendero. Santa Teresa de Jesús y su
hermano que huyen de la casa paterna para ir donde matan por
Cristo, un joven mejicano que yo he conocido que deja su familia
para ir a combatir con los que defienden la libertad religiosa de
su patria. El único método de educación en estos años es la
comprensión elevadora; y no podrá educar la madre, por más
que ame a su hijo, que no quiera hacerse cargo de sus problemas,
escucharlos, vibrando con las preocupaciones del alma de su
hijo, apoyar con su experiencia más fuerte las debilidades de
aquella tierna alma que lucha penosamente. Bien lo hace
aquella madre que cada noche hace el examen de conciencia
con su hijo adolescente y conversa sobre sus problemas, los
discute con él, y no se contenta únicamente de la solución
autoritaria en virtud de sus derechos de progenitor. Y, ¡por
desgracia cuántos hijos se sienten no comprendidos por sus
padres, no se atreven a acudir a ellos en busca de apoyo en los
momentos más difíciles, ni tienen la confianza para que les
esclarezcan los problemas más difíciles de la vida, que se les
presentan entonces con fuerza desconcertante! Los saludables
efectos de esa confianza no nos cansamos de admirarlos
dondequiera que ella existe.
Esta ansia de comprensión hace que el sujeto detenga
su mirada en su propia persona en todas las formas posibles,
desde el mero sepultarse en los propios sentimientos sin objeto,
hasta el profundizar filosófico. Hay en estos años un estado de
cavilosidad sin pensamientos. Con frecuencia se ve a los niños
de colegio ensimismados haciendo rayitas, dibujos sin sentido
o contemplando la naturaleza. Pero con frecuencia también
asaltan al espíritu cuestiones profundas como estas: ¿Por qué
vivo? ¿Por qué existen [todas las cosas]? ¿Dónde estaba yo cuando
no había nacido?… Estas preguntas pueden ocasionar
perturbaciones tan grandes que, en algunos casos, pueden
conducir incluso al suicidio 10 . Esta ansia de reflexión se
manifiesta de ordinario de un modo más inofensivo: escribiendo
diarios y manteniendo correspondencia, escribiendo poesías.
10 Al margen, escribe: "Hay jóvenes que dicen: no tengo confianza en
nadie".
52
Los jóvenes sostienen una correspondencia frecuente

no tanto para expresar al otro sus ideas, sino para mirarse a sí
mismos en el espejo de lo que escriben y confiarle [al otro]
todos sus pesares y alegrías, [así] rompen el muro de la
autoprotección con que se defienden.
Estos son signos que denotan una vida que despierta
con su autoafirmación, su potencia de amar, que tal vez todavía
no se manifiestan, pero que están sin embargo latentes.
El despertar del alma no se manifiesta solamente en la
reflexión sobre sí mismo sino también en una gran
susceptibilidad, que indica un exagerado sentimiento de la
propia dignidad, sumamente necesitado todavía de indulgencia.
El alma que florece por primera vez para sí misma, solicita
tanto más respeto de los demás, especialmente de los adultos,
cuanto que todavía no está enteramente segura de sí misma. El
adolescente es medio hombre y medio niño, y a veces
enteramente niño y a veces enteramente hombre y pide y exige
el que le tomen en serio, y lo exige con gran vehemencia y de
ahí [su] susceptibilidad.
Quien le toma en serio le puede educar fácilmente:
quien le toma en serio en el modo de tratarle y en las exigencias
de que se le haga objeto. El tomar en serio al adolescente es lo
que caracteriza la educación inglesa, y la tendencia de las
escuelas nuevas que tan buenos resultados han dado bajo este
respecto. Demolins cuenta, a este respecto, lo que le sucedió
con uno de sus hijos a quien llevó un día de visita a una familia
muy seria en Inglaterra y cuando al salir, después de una larga
visita, le pregunta al niño si se había aburrido mucho, responde
que no; y da la causa: porque la señora le había conversado
mucho, y le había conversado como a un hombre, le había
tomado en serio. ¡¡Y de cuánto son capaces los jovencitos cuando
se les toma en serio!!
Los íntimos motivos de las bandas de jóvenes y del
vagabundaje en las grandes ciudades no son todos bajos: hay
también el deseo de respeto y a veces un deseo de ser dirigido
y amado, que no ha podido ser satisfecho en su verdadero plano
y busca una satisfacción donde cree poder encontrarla. El
adolescente rehuye violentamente el representar el papel de
personas de segunda clase, como lo demuestra tan bien Adler
en sus obras.
Junto a la reflexión sobre sí mismo y a la susceptibilidad
surge también una tercera manifestación del despertar de la
propia personalidad y es el impulso de independencia, signo
53
claro de que en las profundidades del alma se ha formado un

nuevo yo. Los conatos de emancipación son, por tanto, un
fenómeno con el cual hay que contar en ciertas épocas de la
vida, que hay que dirigir, pero que sería absurdo pretender matar
del todo.
El adolescente se propone a sí mismo finalidades al
principio como experiencias, para ver hasta donde llega, por
ejemplo emprender un viaje largo, salir con mal tiempo para
constatar el alcance de sus fuerzas, y asegurarse de que en algo
es él superior a los demás. Este instinto, no menos que los
precedentes, exige comprensión, y bien dirigido puede ser causa
de una vida elevada y noble; desconocido y atropellado
engendrará un odio en el adolescente que no se borrará
fácilmente. Las pasiones del joven no son menores que las del
hombre y ejercen un influjo a veces decisivo en toda la vida.
Cuántas pérdidas de la fe, odio a los padres tienen como causa
una incomprensión de los mayores, una injusticia tal vez
inculpable.
[2º. La formación paulatina de un plan de vida]
La segunda característica de la adolescencia, según
Spranger, es la formación paulatina de un plan de vida, la
organización de ese hombre que hemos visto se descubre a sí
mismo.
Hasta entonces el niño ha vivido al día, podríamos
decir, sin darse cuenta que su ser es algo continuo, sino que
parece más bien un conglomerado de impresiones desprovistas
de las nociones de tiempo y espacio. Al llegar la pubertad la
idea de continuidad aparece con fuerza y el individuo comienza
a darse cuenta que mediante sus acciones va construyendo su
personalidad. La mirada se dirige hacia adelante y concibe un
ideal que pretende realizar, ideal poco realista al principio y
que sólo con el transcurso de los años se va transformando en
algo realizable. Entre la multitud de tendencias que se disputan
la predominancia va destacándose una, que ocupa la primacía
que concreta finalmente la aspiración central. Este proceso lo
realiza el individuo con profundo secreto. Con razón dice
Alfredo Adler que "no hay nada en la vida que se realice con
tanto misterio como la formación del ideal de la personalidad".
Este ideal está con frecuencia encarnado en una persona
que rodea al niño y cuyo influjo le subyuga: un pariente, un
amigo de alguna más edad, un profesor. Importancia enorme,
por consiguiente, de cuidar del ambiente que rodea al
adolescente y de ocuparse de sus amigos, de sus lecturas. De
54
ahí la perniciosa influencia de que sus padres, parientes,

educadores, por los cuales siente una admiración profunda y
que representan para él la ciencia, la experiencia de la vida,
no realicen en sus vidas el verdadero ideal. La educación no se
hace tanto por lo que el educador dice, enseña, por lo que da,
por lo que tiene, sino por lo que el educador es. La verdadera
educación consiste en darse a sí mismo como modelo viviente,
como lección real. Jesucristo así lo hizo: Aprended de mí que
soy manso y humilde de corazón. Ven y sígueme. Yo soy el
camino, la verdad, la vida. Es Él la lección, la Verdad, el Ideal.
El educador, en la medida de sus fuerzas, ha de aprender esta
lección de pedagogía y ofrecerse él como el verdadero ideal
que ha de ser copiado, o que al menos ha de inspirar la ruta que
hay que seguir.
Todos tienen ante su alma en esta época una imagen
de lo que deben llegar a ser, como una forma ideal de la propia
alma y buscan por todos los medios su realización. Este ideal es
la idea dominante de la actividad psíquica del adolescente: si
no puede obtenerlo buscará él una compensación, más aún –
como afirma Adler en su Individual Psychologie– una súper
compensación. El sentirse inferior, incapaz de realizar el fin
que se ha propuesto, engendra en él un impulso de afirmación.
Esta tendencia de estar arriba y no abajo, tendencia de salir
adelante con lo propuesto, que constituye la primitiva voluntad
de autoafirmación, es el impulso fundamental de la vida y por
consiguiente la fuerza que predomina en la formación del plan
de vida, en la realización concreta de lo que será el individuo.
Si ese impulso es bueno y logra realizarse por un buen camino,
el individuo llegará a realizar una personalidad sana. Si el
impulso no logra realizarse, sino que el individuo ha de
reprimirlo, sigue con todo actuando en el inconsciente y
perturbando el desarrollo psíquico del individuo, hasta poder
constituir una neurosis. Un deseo reprimido desciende al
inconsciente y desde allí actúa bien clara y terminantemente.
Así una persona que no consigue algo con sus ruegos, lo consigue
a veces con un desvanecimiento. La tal persona no ha querido
conscientemente el desvanecerse, pero lo ha querido
inconscientemente. La ceguera histérica es un no querer ver,
de raíces subconscientes; la sordera histérica es un no querer
oír.
El sentimiento que no ha logrado ser realizado engendra
una tendencia compensativa, a veces en el propio dominio,
mediante escritos, conversaciones, compensación de un
sentimiento que no ha podido ser realizado. Quien vive
55
intensamente no escribe novelas. En esto se revela la fuerza

creadora de la nostalgia. El sentimiento de inferioridad por la
incapacidad de actuar en la dirección buscada, hace que el
individuo busque otro camino donde pueda triunfar: hay un
desplazamiento de ideal, o más bien del camino de realizarlo.
La compensación puede consistir también en que el individuo
procure satisfacerse en el goce triste de su agravio, en ese
agridulce romántico, como Nietzsche de quien dice Spranger
que "paladeaba con tanta más fruición su mundo interior cuanto
más se quebraba entre sus manos el vaso de la vida real" (E.
Spranger, Psicología de la edad juvenil, Madrid 1929, p. 69). Lo
que motiva hechos a primera vista tan sin sentido, es el deseo
de quedar, en último término, dueño de la situación. "La
convulsión íntima puede ir tan lejos –ya en la adolescencia–
que se practique el suicidio sólo por el placer de representarse
el tormento que se depara con él a otra persona; en último
término, para salvar lo que tanto ansía, que es quedar él dueño
de la situación, ser el centro de las preocupaciones, dominar, si
no puede por sus triunfos, al menos por sus desgracias".
Una manifestación clara de esta tendencia es el espíritu
de revuelta que caracteriza a ciertos jóvenes a quienes se cierra
la puerta para sentirse plenamente hombres. Se desconfía de
ellos, se les trata como niños y como ven que el régimen
educativo no les permite actuar como hombres, que es lo que
ellos desearían, afirman que quieren ser niños, y hacen travesuras
de niño, molestan, se convierten en cabecillas de oposición.
Todo esto, en el fondo, no es más que la manifestación del
espíritu de sobresalir, desahogo torcido del espíritu de
dominación: el deseo de quedar ellos dueños de la situación.
De aquí todo ese espíritu infantil que caracteriza ciertos "niños
grandes" a quienes no ofrecen ocasiones de actuar como hombres.
Es tan cierta la idea de un pedagogo de la Educación Nueva
que cuanto antes tratéis un niño como hombre tanto antes llegará
a serlo. Es, en el fondo, el principio psicológico que preside la
educación inglesa, principio aplicado por esos pedagogos
naturales antes que los psicólogos alemanes hubiesen descubierto
los principios de la Individual Psychologie.
Consecuencia natural de todo lo dicho es el inmenso
respeto con que debemos rodear al adolescente, no sólo por su
extrema susceptibilidad, que algunos creen falsamente poder
corregir a palos, con reprensiones o con castigos, sino porque
en él nace una persona nueva, plenamente consciente de sí
misma. Y esta persona que siente el adolescente que bulle de
una manera confusa en su pecho busca un camino noble para
56
abrirse camino y realizarse… Si tenemos la desgracia de cerrarle

ese camino por el cual quería él ser bueno y aspiraba a la
felicidad y a la constitución de su yo ideal, buscará él un camino
torcido, una compensación a su ideal fallido. Muchos son malos
porque se les ha cerrado el camino de ser buenos.
Nada hay más personal, más digno de respeto, que la
vida interior que se forma. Es una pretensión absurda el querer
modelarla de afuera a mi gusto o mi capricho. Cada alma es
diferente y se estructurará según las energías que Dios haya
depositado en ella. Deber es de los padres y educadores dar los
principios de la verdad, trasmitir las verdades reveladas en primer
lugar y también la ciencia. Pero la manera como estas verdades
sean vividas por cada uno es un negocio plenamente individual,
en el cual hay que respetar las iniciativas venidas de adentro.
Si abriésemos las puertas de las almas con el respeto con que el
sacerdote abre la puerta del Sagrario realizaríamos un ideal
perfecta y plenamente cristiano.
No debe, pues, el padre o educador imponer su criterio
de ver las cosas, no debe cerrarse a recibir las confidencias, las
maneras de ver de su hijo o alumno, sino que, lleno de respeto,
debe sentarse junto a él a escuchar esas primeras manifestaciones
de un alma que se abre, debe dejar intacta la propia personalidad
por más diferente que sea la suya, contentándose únicamente
de corregir los principios objetivamente falsos y de precaver al
joven inexperto de peligros cuya trascendencia no puede él
apreciar. Esta actitud supone una gran amplitud de miras, un
corazón muy amplio y una inteligencia lo suficientemente
desarrollada para distinguir lo esencial de lo accidental en la
vida, lo que es principio objetivo, lo que es modalidad diferente,
tournure d’esprit [amplitud de espíritu], como dirían los franceses.
Qué cosa más sorprendente que Jesucristo, una sola persona
que vivió en Palestina hace mil novecientos años, que murió a
los treinta y tres años, que no fue escritor, científico, industrial,
que no fue viejo, ni mujer, sino que fue un pobre artesano durante
treinta años, predicador de la verdad durante tres, Él, uno tan
limitado en su acción, sea el modelo que no se cansan de imitar
los hombres y las mujeres, [tanto] los niños como los viejos, los
sabios como los ignorantes, los reyes –que los ha habido santos–
como los papas y los obreros, los habitantes de Europa como los
nuevos cristianos de África y del Asia; una misma Verdad imitada
por tantos seres tan diferentes y produciendo en todos ellos frutos
tan extraordinarios de virtud, de caridad, de abnegación… De
qué distinta manera le imita el cartujo en su celda siempre en
silencio y el abogado cristiano, que se pasea en medio del
57
bullicio de los tribunales de justicia; el joven obrero belga que

ayuda a sus camaradas de trabajo prestándole a veces su sangre
si es necesario para alentar su vida, y el joven NeuDeutschland11
que recorre a pie las montañas del Tirol con su pantalón corto,
su camisa abierta, su frente despejada, su guitarra a la espalda,
cantando por esos montes y aspirando la vida… Y todos os dirán
con San Pablo: Mihi vivere Christus est (Flp 1,21). Mi ideal es
Cristo.
Lección, pues, de soberano respeto por la florcita que
se abre. Si no hay dos hojas iguales en la naturaleza, no
encontraremos tampoco dos almas iguales. Cada una ha de
abrirse según la semilla que Dios ha depositado en su interior.
Pero otro error no menos pernicioso es el de aquellos
que se creen incapacitados para toda intervención en la
formación de otra alma, error que se traduce en la tendencia
extrema izquierda de la Educación Nueva, que no da al niño
ningún principio, no le impone ninguna obligación, no controla
en manera alguna sus actividades. Es la aplicación práctica de
las teorías de Rousseau sobre la bondad de la naturaleza del
niño, doctrina felizmente demostrada falsa por la experiencia
cotidiana, y una vez más por los estudios del psicoanálisis que
demuestra la lucha íntima en el alma del niño.
El educador ha de observar una línea media entre la
autonomía total del niño y entre la sumisión despótica. Ha de
insistir en trasmitir al niño los principios esenciales, apartar de
él las influencias perniciosas, vigilar su desarrollo, y respetar al
propio tiempo la formación de su personalidad, la asimilación
vivida de estos principios que será, tal vez, realizada de una
manera diferente de la suya.
[3º. El ingreso dentro de las distintas esferas de la vida]
Una tercera característica de la vida psicológica propia
del adolescente es el ingreso en la vida social de una manera
personal. Hasta ahora ha vivido él los valores sociales de una
manera casi diríamos impersonal, no se ha aplicado a distinguir
cada uno de estos valores como un aspecto distinto de la vida.
Para el niño la vida revestía una unidad que su facultad de
reflexionar, tan débil todavía, no distinguía suficientemente; el
adolescente en cambio distingue y valoriza cada uno de los
aspectos de la vida. Pero lo que es aún más característico, el
11 La Bund Neudeutschland o la Asociación Nueva Alemania, fue una

agrupación de estudiantes secundarios católicos, fundada en 1919 por
el sacerdote jesuita Ludwig Esch. La organización fue prohibida más
adelante por los nazis y muchos de sus miembros, encarcelados.
58
adolescente vive todos estos valores de una manera subjetiva,

plenamente consciente: se da cuenta que es su persona la que
se enriquece con esta vida artística, literaria, religiosa… Él
acepta o rechaza estos aspectos de la vida que le solicitan.
Todo lo que le rodea adquiere una coloración diferente de la
que tenían para él cuando niño: hasta ahora se entretenía con
estos objetos como con cosas que a lo más tenían para él un
valor técnico, pero en la adolescencia todos estos objetos son
valorados como teniendo una relación estrecha con mi propia
persona. Esto hace que las cosas ofrezcan para él un sentido
nuevo, personal, que le inviten a colaborar con ellas. Esta actitud
es el comienzo de una colaboración artística, social, religiosa,
económica. Comienzan en esta época las primeras sociedades
a las que el niño se siente atraído, movido de este deseo de
colaboración.
Esta invitación que hacen todos los seres al adolescente
para que colabore con ellos; esta valorización de los diferentes
objetos que se le revelan todos ellos como un bien –ya que el
mal, como tal, no existe– es causa de que se produzca en el
fondo de su alma graves conflictos, pues su espíritu se siente
atraído de diferentes lados, por objetos diferentes. De ahí que
el comienzo de la vida sea penoso. Es una lucha, un desgarrarse
entre tendencias que le solicitan de todas partes.
La Pubertad
Junto a estos caracteres generales de orden
estrictamente psicológico es necesario insistir en otro fenómeno,
a primera vista de carácter exclusivamente fisiológico, pero en
realidad íntimamente ligado con la vida psicológica del
adolescente: la pubertad. No tan bruscos como los cambios
operados en el embrión o en el niño pequeño, no son menos
importantes los que opera la pubertad, pues ellos contribuyen
íntimamente a la creación de la nueva personalidad. Es el
segundo nacimiento, como ha dicho Rousseau, teoría defendida
por Mendousse, en general por los autores literarios y por los
psicólogos empíricos, y por algunos experimentales que han
estudiado la adolescencia por el método genético, como Piaget
(cambios bruscos fisiológicos, anatómicos, psicológicos). Brooks,
Thorndike, Fauville rechazan en cambio esta influencia de la
pubertad en el sentido de hacer nacer un nuevo yo, sino que
únicamente contribuye a intensificar cuantitativamente una serie
de procesos ya incoados en las épocas anteriores, pero que no
difieren en calidad de los procesos propios a la adolescencia.
El adolescente y el hombre estarían encerrados en el niño. Esta
discusión está íntimamente ligada con la tesis que defiende la
59
constancia del cuociente intelectual. Para estos autores el

cambio en la madurez fisiológica que trae consigo la pubertad
es un cambio que no hace más que acentuar ciertos procesos.
Estos autores, basándose en experiencias hechas según
el método behaviorista, sostienen que la pubertad no influye
notablemente sobre el crecimiento. Estas experiencias no han
sido hechas en gran número con respecto a los mismos individuos
para constatar su desarrollo corporal antes y después de la
adolescencia, porque resulta muy difícil, tanto más cuanto que,
como veremos, la adolescencia es un período bastante amplio12 .
En cuanto al desarrollo mental, la pubertad, según estos
autores, no lo alteraría sino que continuaría desarrollándose
normalmente en una curva regular. Antes de la pubertad existiría
ya no sólo la memoria mecánica, que todos conceden, sino
también la memoria lógica, el raciocinio: el desarrollo
intelectual alcanzaría su maximun hacia los 20 años13 . Después
de esta época el hombre no desarrollaría su inteligencia, sino
que únicamente se enriquecería con la adquisición de nuevos
conocimientos.
Algunas funciones alcanzarían su maximun antes de
la adolescencia, como por ejemplo la capacidad sensorial, por
ejemplo la agudeza visual y auditiva, plenamente desarrollada
hacia los 4 años; otras facultades continúan desarrollándose aún
después, como la memoria; otras disminuyen, como la capacidad
de percibir sensaciones táctiles como diferentes: la experiencia
estesiométrica demuestra que el crecimiento de la talla trae
consigo que al crecer disminuya mi capacidad de percibir como
diferentes dos sensaciones.
A esto se reducen en sus grandes líneas los muchos
experimentos behavioristas, hechos para estudiar la influencia
de la pubertad en el desarrollo de las cualidades intelectuales,
sensitivas y en el desarrollo corporal. Los datos son todavía
escasos, inciertos, a veces opuestos. Un buen grupo de autores
los utiliza para contradecir la opinión vulgar de que la
adolescencia significa el nacimiento del nuevo yo, de una nueva
personalidad, completamente diferente de la del niño. No
pretendemos dirimir esta contienda, pero parece que la opinión
tradicional está sólidamente fundada por la observación
ordinaria, y que en el fondo puede ser quaestio de voce:
desarrollo cualitativo tal que pueda llamarse cuantitativo.
12 A continuación, omitimos un párrafo que contiene datos técnicos sobre

las tallas medias de crecimiento en niños y niñas.
13 Al margen: "Exp. de Terman: razonam. Aritm. 7-15 años. línea oblic.".
60
¿A qué edad se presenta la pubertad? Es bien difícil

establecer un criterio universal, sobre todo tratándose de los
varones. Los múltiples estudios verificados para determinar el
año de comienzo de la pubertad no han dado un resultado
satisfactorio, pues ninguno de estos estudios ha logrado fijar un
año en el cual el 40% de los niños de esa edad estudiados
comiencen en esa edad a ser púberes. El cambio se produce
muy rápidamente, en un espacio de seis meses a un año.
Baldwey, que examinó 5.000 niños, halló que la edad media
para los niños del campo era de 13 ½ años y para los de la
ciudad de 14 años. Según esta experiencia, no habría diferencia
de edad para los niños y las niñas; pero autores como Godin
continúan sosteniendo que la opinión tradicional que supone
que la pubertad comienza un año antes para las niñas, es
fundada. Terman, en su famosa encuesta sobre los niños de
inteligencia superior, llega a la conclusión que los dotados de
mayor talento, los niños grandes, ricos, de buena salud, son
púberes antes que los enfermizos, que los campesinos, que los
niños de las clases populares. Pero no indica el porqué.
Causas diferentes pueden acelerar o retardar el
advenimiento de la pubertad, a veces hasta seis o siete años y
esto en sujetos sanos. Rousseau hacía notar en su tiempo que él
había encontrado en las montañas de Friuli "muchachos grandes,
fuertes como hombres, con la voz aguda y el mentón sin barba";
y él atribuye este estado a la sencillez de costumbres, a una
imaginación tranquila, y no a la escasez o inferioridad de la
alimentación, pues lo es muy buena en aquella región. El calor,
el clima, la raza, la herencia tienen una influencia considerable
en el advenimiento más o menos temprano de la pubertad, pero
sobre todo lo tienen las influencias de orden psicológico, como
la influencia del medio ambiente, las lecturas, las amistades,
los bailes, las representaciones escénicas. Y como dice
Mendousse "la vida de las ciudades es demasiado fecunda en
excitaciones de esta especie: en particular los avisos, los
periódicos ilustrados y las otras parodias artísticas expuestas
con tanta profusión y que terminan por acelerar en los jóvenes
el advenimiento de modificaciones fisiológicas, que una
imaginación tranquila o sanamente alimentada habría retardado".
Esta es también la conclusión de Burnham en un trabajo
publicado ya en 1891.
La edad de la pubertad no es, pues, fija. A las
indicaciones dadas por los autores citados podemos añadir las
de Marro, que la establece para los niños de Italia en 16 años,
pero la fecha es evidentemente exagerada, pues los niños
61
italianos participan más bien del carácter meridional, que se

demuestra por una anticipación de la pubertad. Lancaster, en
sus estudios antropométricos sobre el crecimiento, la fija en 14
años. Godin la sitúa en los 15 ½. Bièrent, alrededor de los 14.
Creemos que la fecha indicada provisoriamente en la clase
anterior14 , de 14 años para los niños y de 13 para las niñas,
puede ser mantenida como la más aproximada para la mayoría
de los casos en países como el nuestro15 .
14 Cf. Supra, p. 46. Por ser un documento tan extenso, el P. Hurtado debió
dividirlo en dos clases.
15 El documento continúa con otras páginas que abordan la educación de
la castidad en la pubertad y adolescencia. Las omitimos, porque se
apartan del tema del capítulo.
62
I.b. FORMACIÓN DEL CARÁCTER
En el primero de los siguientes documentos, el P. Hurtado

realiza un diagnóstico de la situación cultural, social y vital de
los adolescentes y adultos de su época. El mayor problema lo
centra en la inconsciencia, en la incapacidad de los jóvenes de
hacerse cargo de los principios sólidos de la vida como
orientaciones para el actuar. Señala: "Siempre ha habido una
dualidad entre el bien que conozco y el mal que hago, pero esta
dualidad se hace más palpable en nuestro tiempo" (p. 71).
En el segundo, analiza las razones que dan cuenta de
esta situación. "La causa de la crisis actual no es ni económica ni
política, es ante todo moral y proviene de una carencia general
de educación" (p. 76). Alberto Hurtado desarrolla un fuerte
llamado a una educación centrada en los valores que realmente
hacen grande al hombre. "Es tiempo de formar milicias de gentes
honradas, armadas de principios sólidos y decididos a todo para
hacerlos respetar… ¡Formar hombres!" (p. 76). Explica que a los
niños y jóvenes hay que educarlos en el profundo sentido que
tienen valores como el esfuerzo, la lealtad, el honor, la disciplina,
el enfrentar la dificultad, el amor a la verdad, la apreciación de
la belleza, la nobleza, ya que estos valores formarán un carácter
que permitirá al joven encarar la vida: "Una voluntad enérgica
es el alma de todos los grandes caracteres. Donde ella se
encuentra, hay vida; donde falta, no hay más que impotencia,
debilidad, desaliento" (p. 79). Por ello "El hombre ha de marchar
en la vida solo, con el esfuerzo como compañero" (p. 76).
En el último, el P. Hurtado nos llama a realizar el ideal:
formar jóvenes de visión amplia y conscientes de la grandeza de
su misión. Y para remediar la desorientación aconseja la lectura
serena, la meditación, el estudio personal y el silencio. "Jóvenes
con esta visión amplia, conscientes de la vida son los que
necesitamos. Y no hay que desmayar en la empresa que es posible,
que puede realizarse en este siglo de desequilibrio" (p. 96).
63
LA PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE

CONTEMPORÁNEO Y LA INCONSCIENCIA16
Cada época tiene su psicología propia, su manera de

ser, su ambiente social formado por la cultura, la ideología
general, el estado económico, las grandes corrientes filosóficas,
literarias, sociales, por la influencia profunda de ciertos grandes
pensadores y por mil otros fenómenos que contribuyen a formar
la psicología de la época.
Esta diferencia de manera de ser varía de grupo a grupo,
de país a país, de ciudad a ciudad y puede comprobarse como
en un pequeño laboratorio entre clase y clase de un colegio.
Cada curso tiene su ambiente propio tan diferente del que le
precede y del que le sigue, ambiente que se ha formado
principalmente por la coincidencia de los factores que acabamos
de enumerar actuando en un terreno más reducido.
No es fácil decir que una época sea mejor o peor que
la que le precede, pero sí que es diferente. Las cualidades propias
de esa época, quienes menos las aprecian son los que están
sumergidos en ella, porque les falta el punto de comparación.
Sucede respecto al ambiente psicológico lo que al ambiente
atmosférico de una habitación: puede estar viciado, pero los
últimos en advertirlo son los que están permanentemente en
ella, porque les falta el punto de comparación con la atmósfera
exterior. Se habían habituado a él.
Por eso es necesario que, los que no son adolescentes,
los que han nacido en otra época, reflexionen sobre el rumbo
de la nueva generación para orientar su marcha.
La inconsciencia
El primer rasgo característico que sorprende
universalmente a quienes consideran a los jóvenes formados en
esta época, que podríamos datar desde la post-guerra europea,
16 Archivo Padre Hurtado, s23y10. El texto, que ofrece dos redacciones,
se ha reconstruido siguiendo la coherencia interna.
65
es la inconsciencia de que dan muestras en su manera ordinaria

de proceder. Las consideraciones que hacemos valen para todos
los adolescentes de nuestra época, porque ellos reflejan el
ambiente del tiempo en que vivimos, pero se aplican de una
manera particularísima a los adolescentes que disponen de
medios fáciles de vida. Las circunstancias económicas y sociales
en que viven los distintos grupos en que se divide de hecho
nuestra sociedad influyen poderosamente en su carácter y
manera de ser.
La impresión general que dejan nuestros adolescentes
es la de no tomar nada en serio, la de burlarse de las situaciones
y buscar en todo el aspecto comodidad, agrado, inconscientes
de la responsabilidad social que les incumbe. Muchos,
muchísimos parecen concebir la vida como un estadio en el
que uno ha de divertirse con el maximun de intensidad y el
minimun de sacrificio.
Estos defectos, que tanto lamentan los pensadores
extranjeros, son harto más graves en nuestro temperamento
latino, mucho más ardiente, menos reflexivo, más impetuoso y
sensible que el temperamento sajón. Es notable la falta de
formalidad que se nota en guardar la palabra empeñada. Los
ejemplos podrían multiplicarse hasta lo infinito que muestran
hasta donde llega la inconsciencia en este sentido. Ello supone
una falta de reflexión sobre lo que significa un compromiso,
sobre la seriedad del acto que se sella con la palabra. Jóvenes
que toman a su cargo responsabilidades, que aceptan una misión,
reciben bajo su protección una familia menesterosa, un encargo
que desempeñar… y con la mayor naturalidad, por el más
mínimo inconveniente desisten con toda naturalidad de lo
comenzado, sin pensar en las consecuencias que su actitud
acarreará para los demás. Se inscriben fácilmente nuestros
adolescentes en las sociedades para las que se solicita su
adhesión, acuden a una, dos, tres reuniones, viene luego el
fastidio y no siguen acudiendo. Se inscriben prontamente en
otra que también los solicita, para obrar de semejante manera
que en la anterior. Ofrecen su cotización para una sociedad de
beneficencia, pero el día menos pensado… cesan de cotizar,
porque sí.
¡La puntualidad! ¡Qué poco se conoce! No se ha
reflexionado sobre el valor del tiempo para los demás, sobre el
respeto mutuo que nos debemos, que debiera traducirse en no
hacerlo perder ni un instante de su día. Las órdenes dadas,
aunque hayan contraído compromiso de guardarlas, cuando
pueden violarlas, las violan con toda naturalidad… y se sonríen
66
de haber hallado una manera de evadirlas. Todo esto denota

una falta de reflexión, de conciencia de nuestras obligaciones
sociales. No se ha profundizado sobre ellas. Puede uno sentirse
tentado a creer que esto siempre ha sido así, y que estos defectos
son humanos… Es cierto. Siempre el adolescente ha debido
luchar contra estas tendencias anárquicas de su ser que lo hacen
vivir en la superficie y que lo desvían de sus compromisos
contraídos, pero en nuestra época este defecto presenta
caracteres de gravedad extraordinaria, y en nuestro
temperamento latino mayores aún. Esto aparece de manifiesto
al comparar nuestra manera de ser con la conducta ciudadana
en países como Inglaterra o Alemania, donde la ley es algo
sagrado; la palabra empeñada, un compromiso de honor; la
puntualidad, una norma social universal.
Se observa con mucha frecuencia una falta de
valorización de lo que cada cosa es en sí misma, de su valor y
de su significado profundo. La clase debiera ser –y no lo es con
frecuencia– la clase: lugar de estudio sereno, profundo, donde
va uno a preparar el camino para un estudio personal más prolijo.
Los sacrificios pecuniarios de la Nación, de los padres, de los
profesores no son estimados ni compensados por una conducta
adecuada. Es interesante la encuesta hecha por un profesor de
enseñanza secundaria entre sus alumnos sobre el motivo por el
cual asistían al liceo: unos, porque obligados por sus padres;
otros, para estudiar algunas materias que les parecían
interesantes, pero dispuestos a divertirse en aquellas clases que
no les interesaban; otros, porque era necesario pasar por estas
pruebas para seguir una carrera… ¡Qué pocos respondían en
forma adecuada, que denotara que eran conscientes del
momento importantísimo de su vida que estaban viviendo!
Reina un compañerismo mal entendido que no conduce
al sacrificio por los compañeros, sino a la diversión colectiva,
aun en tiempo de clase, sin parar mientes en que esto podrá
acarrear la pérdida del curso para los alumnos de menos talento,
que habrían podido surgir si hubiesen podido aprovechar las
explicaciones del profesor y concentrar su atención en el estudio.
Las labores intelectuales son llevadas muy flojamente.
Se contentan de ordinario los alumnos con preparar las lecciones
–¡cuando las preparan!–, calentar exámenes, pero son muy pocos
los que toman en serio la misión de formarse, de disciplinar su
espíritu y de amueblarlo con método. El trabajo de investigación,
la lectura reflexiva es muy poco frecuente.
Es igualmente muy frecuente ver que la vida religiosa
es tomada muy superficialmente. Se la concibe como un
67
conjunto de prácticas que hay que hacer ritualmente más que

como una donación entera de la persona a Dios, como un ponerse
en sus manos para hacer su voluntad y realizar el doble
mandamiento de amor a Dios y al prójimo. La moral se ha
convertido para muchísimos no en una vida entregada en manos
del Creador, sino en una casuística que los oriente sobre la
gravedad de las trasgresiones a fin de poder moverse con la
mayor libertad posible sin pecar. De aquí que rehuyan pensar
en las responsabilidades que a cada cual incumben en la
sociedad religiosa y civil en que uno vive. De aquí el rehusar
los puestos de trabajo y sacrificio que deberían llenarse en
servicio de la Iglesia y de la Patria, contentándose con
oblaciones más exteriores que profundas. Un adolescente
standard de nuestro tiempo se empeñaba en rehuir el servicio
militar. ¿Y por qué no quieres hacerlo?, le preguntaba una amigo.
Porque se come tan mal… porque no podré ir a Viña este verano,
porque tenía un plan de diversiones que me fracasará… ¿Y nada
más? ¿Y tu carácter de chileno? ¿Y el llamamiento de la Patria?
¿Y la voluntad de tus padres?… Y respondía invariablemente:
Pero si es tan aburrido…
El sentimiento se despierta con facilidad, pero ¡qué a
flor de tierra queda! Emoción pasajera, pero no mueve una vida.
En los grandes dolores ¡qué poco se reflexiona sobre ellos! ¡Cuán
fácilmente se les olvida! En el terremoto que recientemente
nos ha asolado, ¡cuántos jóvenes se impresionaron y se pusieron
en marcha para prestar sus servicios!, pero pronto se volvieron
turistas, abrumados al ver el sacrificio que de ellos se exigiría,
en el cual no habían reflexionado17 .
El amor no es tratado con más profundidad. La vida
social moderna está organizada para que se cultive artificial y
prematuramente una vida afectiva que no corresponde a la
madurez sentimental de los adolescentes –a veces diría, de los
niños–. Los mayores dan, por desgracia, un triste espectáculo,
demasiado a la vista de los menores, al vivir ellos una vida tan
superficial, tan exterior, tan en la calle, en el teatro, en el casino,
en el club. Sus conversaciones ¡son tan ligeras!, y no escapan a
la penetración de los niños: modas, biógrafo, pelambres,
escándalos sociales… Con frecuencia rehusan –en forma cada
día más alarmante– las responsabilidades de la vida de familia,
rehusando tener una familia numerosa, disolviendo con tanta
17 Se refiere al terremoto de 1939, en Chillán. El P. Hurtado viajó a la zona

y desarrolló una intensa actividad atendiendo a los heridos, buscando
víveres, etc., de modo que tuvo una percepción directa de los jóvenes
que acudieron a la zona.
68
frecuencia el matrimonio y permitiéndose libertades que los

niños ven, observan, comentan. A esto se junta la introducción
de fiestas infantiles, paseos para niños de ambos sexos en que
se tiende a imitar a los mayores. Todo esto hace que se introduzca
el deporte del amor, el flirt. Se piensa en el amor y se juega al
amor cuando no se lo puede concebir como orientado hacia la
formación de un hogar, sino como un medio de pasatiempo.
Esta superficialidad, este vivir a flor de tierra es el
primer hecho que salta a la vista del que mira con alguna
detención la generación que sube. Estas observaciones son, por
desgracia, juicios que se repiten en todos los países en tonos
diferentes de mayor o menor intensidad. Lissorgues, en un bien
ponderado artículo, "ve juntarse a los que anuncian el declinar
desastroso de las fuerzas físicas y morales otros observadores
que comprueban en este siglo de progresos técnicos la
decadencia intelectual de la humanidad".
Se dirá que la juventud siempre ha sido así… Nos
atreveríamos a afirmar que no. Otros defectos han podido
achacársele antes, pero no esta pavorosa inconsciencia en la
forma tan aguda que acabamos de comentar. Claro está que el
niño siempre ha sido niño y el adolescente, adolescente, amigos
de la broma y de la diversión, pero se notaba mayor conciencia
en las acciones que tomaban a su cargo, menos numerosas que
las actividades que absorben a los de hoy día, pero hechas con
mayor responsabilidad. Un notable pedagogo extranjero que
había tenido ocasión de darse cuenta de la superficialidad de
la adolescencia en un país latino nos decía: "Sencillamente, no
comprendo".
Yendo más al fondo
Si de esta primera observación superficial descendemos
a un estudio más de fondo del problema, a la organización de
los hábitos de pensar, a la formación de la cabeza de nuestros
adolescentes, nos daremos cuenta que el aforismo de Montaigne,
considerado hasta aquí como un axioma sin discusión, "Il vaut
mieux une teste bien faite que bien pleine" [Vale más una cabeza
bien formada que bien llena], parece haberse convertido en su
contrario: vale más una cabeza bien llena que una bien formada.
Nuestros adolescentes han perdido el gusto por la filosofía, por
los principios abstractos que rigen el ser, sobre todo por la
metafísica, y se dedican a absorber nociones aprendidas de
memoria, sobre cuyo contenido no han reflexionado. En lugar
de los principios, detienen su atención en lo concreto, en lo
sensible, en lo tangible.
69
Es natural, entonces, que en lugar de los grandes

principios que ejercían una orientación sobre su vida, determine
ahora su actividad la influencia de lo inmediato. El joven de
nuestros días es "inmediatista". Todo en él está subordinado a lo
que le rodea, a lo que le impresiona entonces; su visión no
trasciende el tiempo, ni el espacio: se detiene en lo inmediato.
Es curioso ver disputar un joven de nuestros días; el
joven standard, se entiende. No se basa de ordinario en principios
de los cuales deduzca lógicamente las consecuencias, sino que
se funda [en] intuiciones, sensaciones, impresiones de momento
que para él tienen valor indiscutible. Si se disputa sobre un
tema como el divorcio, por ejemplo, los argumentos que dará
no serán los principios básicos de la familia, sino los casos
concretos que él ha presenciado: "Yo conocí una señora que fue
muy desgraciada con su marido, se divorció, contrajo nuevas
nupcias y fue muy feliz…". Si se discute sobre el aborto, las
razones que le impresionan son las de orden sentimental: la
madre que va a dejar tantos hijos, no el principio macizo del
derecho o no derecho a la vida humana. En general, su lógica
será más del corazón y de intuiciones sensibles, que de razones
intelectuales. Tristán de Athayde puso admirablemente de relieve
esta característica en una de sus hermosas conferencias de 1938
en la Universidad Católica.
Inconscientemente, el joven moderno se fía poco de
la razón; está muy influenciado por el kantismo, que profesa la
incapacidad de la razón para alcanzar la verdad en sí misma, o
por lo menos ignora si la alcanza. De ahí que adhiera con todas
sus fuerzas a lo sensible, a lo tangible, que por otra parte le
aparece un valor que proporciona satisfacciones inmediatas.
Las circunstancias para nuestros adolescentes valen más
que la realidad esencial subyacente. Desorientado sobre el valor
del principio, de la cosa como es en sí misma, se deja captar
fácilmente por aspectos circunstanciales que son en sí muy
secundarios. Esta sobrevalorización de las circunstancias influye
poderosamente para que la circunstancia "tiempo" sea también
sobrevalorizada. El valor de una cosa para nuestros adolescentes
está en función con su modernidad. Lo que determina su
apetibilidad no es tanto la cosa en sí, como su novedad, su
capacidad de herir la sensibilidad, y la presunción que por ser
moderna debe ser mejor que si fuese antigua. El mejor automóvil
es el modelo del año en curso, porque es del año ha de ser
mejor que el del anterior… Las formas modernas de construcción,
porque modernas son más interesantes. Un autor cuyo libro ha
sido publicado este año ha de ser más estimado que un libro de
70
hace veinte años; con mucha mayor razón, que los autores de
la Edad Media.
Los principios una vez establecidos no parecen
influenciar mayormente la conducta. Conocen nuestros
adolescentes los principios que han estudiado, los admiten en
teoría, pero no determinan su vida: quedan en la región de lo
abstracto. Siempre ha habido una dualidad entre el bien que
conozco y el mal que hago, pero esta dualidad se hace más
palpable en nuestro tiempo. Las dificultades que obstaculizan
la realización de estos principios y los atractivos que solicitan
la voluntad, si no se ponen en marcha [es decir, si no se
rechazan], esfuman de tal manera el concepto del deber, que
éste viene a convertirse en una noción abstracta, bella
idealmente, pero que no tiene nada que ver con su conducta.
Es muy natural que muchos se pongan en marcha y no lleguen,
pero lo que es difícil comprender es que muchos vean el ideal,
lo miren con aire de esteta, lo admitan, y sin embargo, sin el
menor remordimiento, se queden mirándolo sin hacer nada por
poseerlo, sin la menor inquietud de conciencia. Es el caso de
nuestra adolescencia.
Esta falta de valorización práctica de los principios
explicaría la carencia de una jerarquía de valores, que tanto
lamentamos en nuestro tiempo: la noción bien exacta de lo que
es cada cosa, de lo que vale, para saber cuáles han de ser
preferidas, cuáles pospuestas en caso de colisión de derecho y
el grado de energía que tienen derecho a exigir de nosotros
cada una de ellas. Esto supone un espíritu tranquilo, sereno,
reflexivo para descubrir esta jerarquía y realizarla. El que así lo
hace es el hombre integrado, el hombre consciente, el hombre
"bueno" en el sentido moral, el hombre integrado en el plan de
la creación.
Estas son algunas de las características que contribuyen
a producir este aspecto de inconsciencia que tanto choca en la
adolescencia de nuestros días: falta de principios, atracción
exagerada por lo sensible, lo inmediato, desorientación, que a
veces llega a parecer que los de una generación anterior y los
de la actual hablaran una lengua diferente. Las palabras suenan
lo mismo, pero la reacción es completamente diferente en ambas
generaciones. ¿A qué se debe este espíritu de nuestra
adolescencia?
Causas que promueven esta inconsciencia
No cabe duda que toda la vida moderna está
organizada para producir una profunda desorientación de los
71
espíritus, para llevar los jóvenes a la inconsciencia. La atención

no puede concentrarse en nada, pues está continuamente como
tiranteada en todas direcciones por objetos atrayentes, enemigos
de la concentración interior, de la paz, del pensar profundo.
El ruido ensordecedor de nuestras ciudades es un primer
enemigo de la vida consciente. El ruido de los autobuses,
automóviles y motocicletas que atruenan el aire con sus bocinas.
El ruido de la radio y de los vendedores. El ruido es mortal
enemigo de la vida interior, no menos que del equilibrio nervioso.
Con razón Duhammel proponía la creación de parques de
silencio para remedio de la sociedad enferma, donde los hombres
pudieran pensar, vivir para dentro, prepararse.
El ruido exterior no es más que un símbolo del ruido
ensordecedor que provoca interiormente la multitud de excitantes
[es decir, estímulos] que solicitan la atención del joven de
nuestros días; los diarios y revistas que hace cincuenta años
eran escasos, leídos sólo por las personas cultivadas, se han
multiplicado ahora extraordinariamente; hay revistas de todo:
revista de cine, de box, de viajes, de deportes, propias para la
niñez, picantes para la juventud. Los diarios multiplican sus
ediciones, y la mayor parte de nuestros contemporáneos
absorben diariamente uno o varios diarios escritos en la forma
más apta para suscitar la atención. Títulos sensacionales, artículos
atrayentes, ilustraciones artísticas, historietas cómicas… El arte
del periodista es saber presentar como interesantes aun los asuntos
más triviales, hacer de algo baladí un hecho sensacional… a
costa, claro está, del equilibrio espiritual de sus lectores.
Periódicos llenos de "mentiras periodísticas", que no por ser
periodísticas dejan de ser mentiras, son los maestros más
frecuentados por nuestros jóvenes, a cuya clase acuden tan
pronto se despiertan y cuya última lección escuchan poco antes
de acostarse.
Es cierto que la lectura de periódicos deja en el espíritu
una cierta cultura general, una erudición barata, pero al propio
rebaja extraordinariamente sus aspiraciones intelectuales. Los
lectores asiduos de periódicos aceptan el someter su criterio al
del redactor del diario, que no siempre es una persona con la
autoridad suficiente para formar una generación. Por otra parte,
la cantidad de materias que se tratan en un periódico constituye
un desafío al equilibrio intelectual: En un solo día nos trata el
diario de la guerra de China; Frente de Teruel; Retiro de Chile
de la Sociedad de las Naciones; Una bomba en el Congreso;
Las elecciones presidenciales próximas… Vida social:
nacimientos, defunciones, matrimonios, cocktails… Anuncios
72
de viaje, de cinematógrafo, acompañados de pasos atrayentes

y… con frecuencia degradantes; Box; Crítica teatral; La página
literaria; Asuntos de bolsa… Y el joven quiere leerlo todo,
discutirlo todo, incluso el proyecto del Ejecutivo al Congreso
sobre la reconstrucción económica del país. Problemas tan serios,
pero tan de actualidad, tan interesantes que cualquiera se siente
tentado a opinar sobre él, aunque no sea más que el hombre de
la calle. Para opinar con acierto sobre tópicos tan delicados
serían necesarios meses, a veces años de estudio y nuestros
adolescentes opinan con un desparpajo único, más aún
aferrándose con intolerancia a su criterio, sin tener formación
alguna. Y en nuestra sociedad de hoy la mayoría opina así. Es
un deber moderno saber hablar de todo. Consecuencia: la
mentalidad irá perdiendo ese respeto de sí misma que caracteriza
el opinar consciente.
Además de la prensa periódica, la publicación de libros
se ha multiplicado en forma exagerada. Los editores conocedores
de la psicología de la época atraen a sus lectores con títulos por
demás sugestivos, que ocultan una gran vaciedad, cuando no
un veneno para la inteligencia o el corazón. Tanta novelucha,
folletón, libros pseudo científicos, muchos de ellos de temas
escabrosos, que abordan con gran facilidad nuestros
adolescentes. Es un espectáculo trágico el que uno presencia
en los autobuses y tranvías al ver muchachas jóvenes devorando
libros de literatura pseudo-científica-sexual. De igual manera
en los liceos y colegios los muchachos leen sin discreción alguna
libros sobre filosofía, religión, vulgarización médica, cuyo
contenido son ellos del todo incapaces de controlar. El haber
desflorado temas tan profundos los hace creer que los conocen
y opinan de todos ellos sin preparación alguna.
La radio, que tantos servicios presta a la ciencia y a la
vida social, es, bajo el punto de vista de la superficialidad de
criterio de nuestros adolescentes, un poderoso enemigo en la
forma en que de ella se abusa hoy día. La radio constituye un
desafío al equilibrio nervioso. El adolescente estudiando junto
a su aparato de radio quiere concentrarse y no puede; y por otra
parte no se resigna a apartarse. La radio lo comunica con el
mundo entero, le trae continuamente noticias del medio humano,
le comunica lo que ha pasado en la hora que está viviendo en
los más lejanos rincones del mundo. La radio le arroja raudales
de música clásica, y enseguida un jazz, una comedia picante,
y luego un sermón, un discurso político y un aviso del mejor
auto que se ha fabricado, de la mejor medicina que se ha
inventado, de los neumáticos más resistentes… Todo es lo mejor.
73
En ese ambiente de mentira incontrolada, de propaganda de

todas las ideologías, en comunicación con todo el universo,
oyendo a Mussolini en el palacio de Venecia y a Stalin en el
Kremlin, en esa atmósfera crecen nuestros desarmados
adolescentes. ¿Qué otra cosa hace sino percibir sensaciones
contradictorias quedándose enteramente en la superficie? Por
eso se va formando una juventud escéptica e inconsciente, que
renuncia al trabajo porque se cree condenada al fracaso, incapaz
de surgir en un mundo tan complicado, pues demasiado pronto
se ha puesto en contacto con ese mundo, que ni siquiera en su
edad madura conocieron sus abuelos.
Al salir a la calle tropiezan los ojos con un aviso
electoral que recomienda al mejor candidato, otro que anuncia
el mejor jabón, una agencia que organiza una expedición la
más interesante y la más económica… Todo esto parece inocuo,
pero engendra en el alma una confusión, un caos del que pocos
se libran y finalmente un atroz escepticismo de la vida. ¿Qué
es lo mejor? ¿Qué es la verdad?
Y en la noche, cuando los ojos no pueden distinguir los
avisos de los muros, los anuncios luminosos hieren la vista,
procurando captar la atención por los juegos de luces que corren,
de colores que cambian, ofreciendo el estreno más interesante,
la mejor sastrería, el millón de la beneficencia18 … ¿Podrá
recogerse ese joven mientras camina? Además que harto trabajo
tiene en librarse de los vehículos que amenazan atropellarlo
–pues corren a velocidades inauditas–, del tráfico que oprime
las grandes ciudades.
Y al entrar a su pieza a descansar no puede conciliar
el sueño, porque sus nervios están destemplados y para conciliar
el sueño se dedica a revolver nerviosamente las páginas de un
libro, de ordinario una novela o una biografía novelesca, que
devora en pocos instantes. La prensa, la novela, la radio, los
mil estimulantes externos ¡qué grandes enemigos de la sólida
formación espiritual! Ellos vienen a profanar el santuario del
alma juvenil y a introducir en ella la pasión, la ceguera, el
comadreo y la mentira, el polvo de hechos inútiles, la ilusión
de posibilidades casi quiméricas y el miedo a accidentes que
nunca llegarán. Todo esto es lo que llena un espíritu hecho para
la sabiduría. ¿Cómo, pues, maravillarse de esa ligereza,
inconciencia y superficialidad? Es imposible que un espíritu que
se forma en ese ambiente llegue alguna vez a tomar la vida en
serio, a discurrir, a raciocinar.
18 El P. Hurtado se refiere a la Polla Chilena de Beneficencia, que era uno

de los principales juegos de azar de su época.
74
La dispersión de la vida moderna es uno de los

principales enemigos del espíritu consciente, que exige
concentración, reflexión, espíritu de continuidad. En este siglo
es difícil tener el espíritu libre para meditar, criticar el aporte
del día, profundizar y evadirse al siglo.
75
[FORMACIÓN DEL CARÁCTER19 ]

El carácter resume psíquicamente al individuo, como
el hombre compendia al universo. De donde [proviene la]
dificultad [para una] ciencia [del] carácter.
El alma humana, como la tierra, tiene un subsuelo
riquísimo, hoy en gran parte aún desconocido (piense en las
modernas tendencias psicológicas…), en el cual tiene
precisamente sus raíces el carácter: ¿El inconsciente? ¿La
constitución orgánica? ¿Las secreciones internas? ¿La herencia?
¿La voluntad libre? ¡¡Todo esto parcialmente…!!
"En su génesis y formación parecen entrar todos los
elementos del universo: clima, temperatura, fauna, sol, flora;
herencia, edad, alimentación, enfermedades; familia, escuela,
ambiente, incidentes de la vida, inteligencia, voluntad, y hasta
factores sobrenaturales. Y sin embargo, a pesar que muchas de
estas causas son puramente objetivas, ‘el carácter, lo más íntimo
de cada individuo, no puede componerse sino de elementos
sujetivos…’ (La Vaissière, en L. Pont y Tubau, Estrategia de la
voluntad o los caracteres, Ed. Políglota, 1926, p. 8).
La causa de la crisis actual no es ni económica ni
política, es ante todo moral y proviene de una carencia general
de educación. La plata y el placer gobiernan un mundo de una
universal irresponsabilidad y de un individualismo feroz. Es
tiempo de formar milicias de gentes honradas, armadas de
principios sólidos y decididos a todo para hacerlos respetar…
¡Formar hombres! La mayor parte, esclavos de sus pasiones, de
sus apetitos insaciables… ¿Cómo se va a gobernar un país cuando
no se sabe uno gobernar a sí mismo?
Cultivar en los niños el sentido del deber, el sentido
del honor. El honor que tiene la verdad como base, sin orgullo,
pero lleno de dignidad personal, de estima de sí, tan necesaria
para no decaer del deseo de perfeccionarse sin cesar. Hoy se
persigue los honores, más que el honor, y esta pretensión de
honores deshonra con frecuencia al hombre, sobre todo cuando
los honores son para él el único fin de la vida.
Inculcar en los educandos el sentido del esfuerzo. En
la vida nada puede reemplazar el esfuerzo, ni los dones de
naturaleza: inteligencia, bondad, ni la fortuna, ni la salud, ni la
ciencia, ni siquiera el esfuerzo de los que nos aman.
El hombre ha de marchar en la vida solo, con el
esfuerzo como compañero. Cada uno lucha solo con la vida,
76
solo con la muerte. Un hombre, por más que tenga todo lo que
pueda satisfacerlo, será el más pobre y miserable de los seres si
es incapaz de esfuerzo. Un día llegará en que se encontrará
sólo frente a sí mismo, y si no sabe sobreponerse a las
preocupaciones, las angustias, las inquietudes de la vida; si no
sabe luchar, si no sabe resistir los instintos del egoísmo, si no
busca más que su gozo, será uno más de los grandes vencidos
de la vida.
El hombre actual busca conquistas fáciles, vuela bajo.
Se hacen esfuerzos, pero para gozar, no para vivir mejor, para
perfeccionarse.
Los padres han de emprender la educación del carácter,
del esfuerzo. Actualmente se tiende a facilitar todo esfuerzo.
Ahorrar el esfuerzo a los niños, el gran defecto de las clases
pudientes. Madres que suenan [la nariz], ellas, a sus niños de 7
años. Ahorrar el esfuerzo es minar su posibilidad a aquellos a
los cuales se lo ahorramos.
El esfuerzo hay que predicarlo con el ejemplo.
Aristóteles decía que entre todos los animales, el que más imita
es el hombre, y que el niño que nos mira vivir, es el observador
más perspicaz que podamos imaginar.
Hay padres que aman [a] sus hijos para gozar de ellos.
Si los padres son hechos para los hijos, los hijos no han sido
hechos para los padres. Los padres han hecho de la educación
una cuestión de sensibilidad; siendo que es una cuestión de
inteligencia y de voluntad. Antes que buscar cómo agradar a
los hijos, hay que buscar cómo hacerles bien, aunque se les
contraríe útilmente. Amar no es siempre querer agradar, es querer
hacer bien a cualquier precio que sea. Amar es saber imponer
pequeños sacrificios, pedir ciertos favores, exigir privaciones
para enseñar al pequeño a preferir lo que se presenta a lo que
agrada, ya que en la vida se hace rara vez lo que agrada, y es
justo de buscar su placer en el deber. El deber y la disciplina no
son cadenas, son los únicos que aseguran los goces sólidos
cuando se les cumple con amor. Son los padres los que han de
decir esto. La educación familiar es la única educación hecha
a la medida del niño. La educación colectiva no produce buenos
resultados sino cuando el niño ha recibido ya en su casa una
sólida educación individual, ya que el esfuerzo ha de estar
sometido a leyes de oportunismo, de lenta progresión, a los
preceptos médicos, a veces.
En nuestro país, una gran causa de falta de educación
del carácter está en que se cultiva más la memoria que la
77
reflexión, ya que es más fácil repetir un disco ajeno que

meditar20 . Se calienta los espíritus con nociones aprendidas de
memoria; se les satura hasta hacerles vomitar todo lo inútil
absorbido, pero no se enseña a tener carácter, a tener voluntad,
a poner la lealtad por encima de todo.
Alain, en su libro tan discutido Propos sur l’éducation,
dice "Es necesario que el niño conozca la capacidad que tiene
de gobernarse, que tenga el sentimiento que este trabajo sobre
él mismo es difícil y bello, que los verdaderos problemas son
amargos, pero que el placer llegará sólo a aquellos que hayan
vencido la amargura. Yo no les prometería por tanto el placer,
sino que les señalaría como finalidad la dificultad vencida" (en
Vérine, [L’Éducation de l’effort] p. 28)21 . ¡Qué bien dicho! El
niño ama la dificultad, y es lástima que haya quienes no sepan
explotar el fondo de heroísmo latente. Hay que hacerle gustar
lo que es bueno y bello; hacerle amar desde pequeño el orden
y la franqueza. El niño no ama los que le adulan, sino los que le
incitan y ayudan a ser alguien.
No olvidemos que "todo esfuerzo seguido del éxito
aumenta nuestra fuerza de voluntad; esfuerzo que fracasa, la
disminuye".
Hasta aquí de L’Éducation de l’effort, discurso de Vérine.
Smiles: "Si no se puede elevar sobre sí mismo, cuán
pobre cosa es el hombre!". Daniel.
Los hombres verdaderamente superiores imponen a la
multitud una sumisión espontánea. Se tiene confianza en ellos.
Tiende uno a imitarlos. Aunque el genio obtiene siempre la
admiración, el carácter asegura más el respeto. A los primeros
se les admira; a los segundos se les imita.
Los hombres, en su mayoría, tienen en la vida una esfera
tan limitada, que hay bien pocos que tengan ocasión de ser
grandes. Pero aun el que no tiene grandes dones puede cumplir
su misión honrada y honorablemente; puede usar de los dones
que ha recibido y no abusar de ellos; ser veraz, justo, honesto,
fiel hasta en lo mínimo, en una palabra: vivir su deber.
Por sencillo que parezca, el cumplimiento del deber
representa el más alto ideal de la vida y del carácter. La
20 El P. Hurtado anota: "Cfr. conferencia sobre el esfuerzo intelectual: las
pruebas de examen".
21 Muy probablemente el P. Hurtado toma la cita del discurso de Vérine,
publicado en las actas de un congreso organizado por la Fédération
nationale des écoles des parents et des éducateurs, que lleva por título
L’éducation de l’effort. Compte-rendu du Congrès de mars 1934 au Musée
social, Paris 1934.
78
existencia del hombre se concentra en la esfera de los deberes

ordinarios. Las más eficaces de todas las virtudes, son las más
útiles para el uso diario: son también las más sólidas y duran
más tiempo.
¡Qué gran elogio, poder decir de uno: Fue tierno y
delicado con sus padres; fiel a sus amigos, sin encono con los
que le hacen mal, guardador de su palabra; estudioso y
trabajador…!. Mejor se aprecia el carácter de un hombre por su
conducta con aquellos que le tratan más de cerca, y por el
cumplimiento de sus obligaciones cotidianas, que por algunas
raras actuaciones públicas.
La cultura intelectual no está forzosamente unida a la
fuerza y a la excelencia del carácter. "Un puñado de buenas
acciones vale una fanega de ciencia" (Jorge Herbert). La
capacidad intelectual se encuentra a veces en los caracteres
más viles, serviles con los grandes, arrogantes con los pequeños.
La apreciación de lo que es noble, la experiencia del mundo,
la delicadeza en las maneras, el tacto y la energía en la acción,
el amor a la verdad, la rectitud y la amabilidad, pueden ir
completamente desligadas del talento.
Rudyard [Kipling] dijo una vez: "Ningún hombre está
obligado a ser rico, o grande, o sabio, pero todo hombre está
obligado a ser honrado".
Una voluntad enérgica es el alma de todos los grandes
caracteres. Donde ella se encuentra hay vida, donde falta no
hay más que impotencia, debilidad, desaliento. "El hombre fuerte
y el agua que corre forman su propio cauce", dice un antiguo
proverbio.
Hay algo de contagioso en los ejemplos de una conducta
enérgica. El valiente sirve de inspiración a los débiles y les
obliga en cierto modo a seguirle.
Lindworsky
Siempre ha habido gran interés por el estudio de la
voluntad. La voluntad es lo que a los grandes hombres los ha
hecho tales. Todo lo demás puede ser suplido por una voluntad
extraordinaria. Cuando leemos que Demóstenes, a pesar de su
mala voz y de su defectuosa pronunciación, a pesar de su
presencia desagradable, de sus primeros fracasos, llegó gracias
a su férrea voluntad a ser el primer orador de los griegos… Tantos
generales que a pesar [de sus] cuerpos enfermizos ganaron
grandes batallas; tantos comerciantes que empezaron lavando
platos, [hoy son] archimillonarios… De ahí [la importancia de
79
la] influencia [de la] voluntad, de ahí [el] gusto con que oímos
a cuántos nos pretendan enseñar a formar nuestra voluntad.
En nuestro curso [debemos] tomar todos los factores
que intervienen en la formación de la voluntad, y en todas las
edades, persuadidos que la formación del carácter comienza
muy temprano.
La formación del carácter, uno de los principales, [si
no] el principal fin de la escuela.
Pero ¿cómo formar carácter? ¡Tantos libros… tantos
medios distintos, tantos títulos pretenciosos y tan pocos
resultados…! Semejante al que promete inglés en 7 días,
¡¡¡alemán en 10!!!
Desde luego no ofrecemos la panacea, la piedra
filosofal, pero una reunión ordenada de cuanto de mejor se ha
escrito sobre esta materia, reuniendo las experiencias de
laboratorio, con los datos empíricos, las conclusiones de
pensadores… Y si tratándose de tan importante materia se logra
enfocar el punto de manera menos equivocada, ¡qué gran
ganancia! Porque ciertamente hay caminos que son enteramente
condenados por la ciencia caracterológica moderna, ¡entera y
definitivamente!, y por desgracia se les ve aún aplicados… Otros,
ofrecen sugestiones muy interesantes; otros son ensayos que
habrá todavía que experimentar. Pero no cabe duda que un
educador que tome en consideración todos estos aportes
verdaderos de la ciencia del carácter, educará de muy distinta
manera un niño que otro que los ignore. Porque en esta materia,
como en tantas otras, todo no es sentido común, instinto paternal,
arte innato de educador… La ciencia experimental, y la
consideración de una ciencia más vasta [deben tomarse en
cuenta].
El P. Lindworsky, dice: "No puedo prometer que el
resultado de mis medios sea tan infalible, como el de una
medicina. Mejor dicho: sí, mis medios son infalibles; pero no
puedo ponéroslos simplemente en las manos; sólo puedo deciros:
ahí, detrás de ese muro de piedra se ocultan los medios del todo
infalibles. Trabajad desde luego con todo ahínco; esforzaos de
veras y encontraréis lo que para vuestra vida habéis menester".
La psicología experimental nos enseña que nos
formamos muchas ideas falsas acerca del ser y obrar de la
voluntad. Estas ideas, en parte falsas, son también causa que
muchos de los medios que se dan para formar la voluntad, sean
poco sistemáticos, poco eficaces algunos, y hasta perjudiciales,
otros.
80
Muchos de los que trabajan por formar su voluntad no

tienen idea científica y sistemática; algunos se quedan con la
corteza de los medios, sin ir al núcleo del sistema. Los que
toman corteza y meollo, tienen éxito.
Adler
Heródoto decía: El ánimo del hombre es su destino
Los fundamentos de los conocimientos del hombre son
tales que no consienten demasiado orgullo ni exageración. Por
el contrario, la índole del verdadero conocimiento del hombre
consiste en la modestia. Problema inmenso en el que durante
tantos miles de años trabaja la humanidad, y está inmensamente
lejos de haber progresado en él, como en el conocimiento del
no-yo (Museo [científico] de Munich, locomoción,
comunicación…) 22 .
Cuánto ganaría el hombre si se conociera más a sí
mismo. Más paz en su trabajo; se daría cuenta de sus
limitaciones y de sus posibilidades… Y al mismo [tiempo] que
más paz, más ánimo, para emprender obras ante las cuales se
siente impotente, si descubriera que hay medios de realizarlas…
En los educadores, absolutamente necesario, para ver
las posibilidades de sus alumnos, y las disponibilidades, las
reservas, los recursos que hay que emplear en cada caso… Los
directores de conciencia, para ver cómo orientar las almas a
ellos confiadas, la manera de presentar un programa realizable,
las etapas, los distintos caminos, según los distintos psiquismos.
Las distintas orientaciones de vida que responden a cada
individualidad…
Los hombres, cuánto ganarían en su trato si se
conocieran más. Muchas veces pasan unos junto a otros sin
hallar el verdadero lazo que los una. Cuántas quejas de
incomprensiones, hasta entre padres e hijos. Y la comprensión
[es una] necesidad básica de la convivencia humana.
La terapéutica nerviosa puede aportar un apoyo, ya
que exige el conocimiento del paciente, de su vida anímica. Y
aunque estos conocimientos los suministre el trato con
anormales, no es injustificado el que sirvan de punto de partida
para el estudio psicológico de seres normales, ya que tales
22 Reconstrucción conjetural de un texto con algunas palabras

ininteligibles. En todo caso, el sentido es claro: el hombre ha avanzado
poco en el conocimiento de sí mismo, y mucho más en el conocimiento
del no-yo, es decir, de la materia. Así lo demuestra el Museo científico
de Munich y los grandes progresos en locomoción y comunicaciones
(cf. s07y01).
81
anomalías y perturbaciones son muchas veces los mismos

procesos normales agudizados en forma que los hace aparecer
con toda su trágica realidad.
En este estudio es necesario detenerse largamente en
la consideración de los procesos psíquicos de la primera infancia.
Los investigadores de todos los tiempos lo han sospechado así,
pero las escuelas psicológicas modernas, mejor dotadas para
apreciarlo, lo han confirmado hasta la saciedad. El psicoanálisis
de Freud –que en medio de tanta inexactitud, encierra verdades
revolucionarias y básicas de psicología– tiene este principio
como una de sus bases. Son las represiones de la primera infancia
las que determinan las neurosis, y hay que ir a reconstituir ese
cuadro psicológico de la primera infancia, como único medio
de librar al paciente de tal perturbación. Adler, con su psicología
individual, establece una premisa semejante para un sistema
del todo diferente del de Freud. Allers, en su Das Werden der
sittlichen person, un principio semejante. Y no de otra manera
procede Bühler, autor de [El desarrollo espiritual del niño]; y
hasta la psicología behaviorista, menos amiga de interpretaciones
psicológicas, ha sido llevada a preocuparse preferentemente
de los estudios de los primeros años de la vida.
La continuidad psíquica ha pasado a ser un postulado
de la ciencia psicológica, debido sobre todo a Freud. Nada
sucede en la vida superior de puramente fortuito; todo está
enlazado.
Los nuevos psicólogos procuran establecer una relación
íntima entre las vivencias infantiles y las vivencias del resto de
la vida. Comparando las impresiones de la niñez, por los métodos
psicológicos distintos de que ahora disponemos, con las del resto
de la vida, se ve una continuidad. Los fenómenos anímicos, no
pueden considerarse como un todo aislado, cerrado y separado,
sino que son parte de un todo anímico, estrechamente unido.
Toda la vida del niño hasta la del hombre sigue una misma
línea. Las manifestaciones son muy distintas, pero el espíritu
que las anima revela una misma preocupación. "Resumiendo,
resultó con una sorprendente claridad que desde el punto de
vista del movimiento anímico no se había producido variación
en el estilo de vida y que sólo podía alterarse la forma externa,
la concreción, la verbalización de las manifestaciones del alma,
es decir, lo fenomenal; pero que los fundamentos, el objetivo,
el ritmo y la dinámica, todo lo que conduce la vida en dirección
a la meta permanecía invariable". Si el carácter del paciente
[manifiesta] ansiedad, lo mismo, aunque más
esquemáticamente, [padecía] de pequeño.
82
Los recuerdos que un hombre nos manifieste de su niñez,

nos revelan el tipo de hombre que tenemos delante. El cauce
de la vida anímica se descubre estudiando las manifestaciones
de la niñez, no las de la edad adulta. Claro está que las actitudes
de la vida adulta parecen muy distintas de las del niño, pero en
el fondo siguen la misma línea.
Es tan difícil para un hombre conocerse y reformarse.
Son pocos, muy pocos los que se enfrentan con la realidad de
su vida, para corregir lo torcido. La mayor parte se disimulan
esas realidades; descubiertos, se avergüenzan de haberlo sido,
echan la culpa de sus errores a sus padres, a la educación, a
qué sé yo qué, pero siguen lo mismo sustancialmente. Todo lo
que sucede lo encuadra dentro de su psiquismo, dentro de su
modalidad de conducta. Hay matices que cambian, aspectos
superficiales; diferentes conclusiones que se pueden sacar de
las mismas premisas, pero el substratum psicológico rara vez
varía…
Aspecto social del conocimiento del carácter
Los hombres se entenderían mejor si se conocieran más
profundamente, si desapareciera ese peligro de engaño, siempre
temido en las relaciones sociales. Para esto han de ser capaces
de reconocer todo lo inconsciente de la vida, todas las
ocultaciones, desfiguraciones, disfraces, astucias y malicias con
el fin de llamar la atención de aquellos sobre los que se quiere
influir y de ayudarles. Para esto es necesario conocer todo el
hombre, incluso su inconsciente, utilizado de una manera
consciente.
El conocimiento del carácter que nos ofrece el período
educativo es con frecuencia incompleto y hasta falso23 .
23 El documento original continúa con un largo desarrollo sobre la

naturaleza del carácter. Se omite el texto por apartarse del tema del
presente capítulo.
83
[ORIENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN
DEL ADOLESCENTE]24
Al iniciar un estudio de psicología pedagógica un primer
problema se presenta: problema de fines y problema de medios:
cuál es la finalidad última de la educación, cuáles los medios
que deben emplearse.
Dos sistemas opuestos concurren en primer lugar a dar
su respuesta, ambos extremistas. El de aquellos que no reconocen
otro fin que la formación del hombre honrado, del buen
ciudadano y se valen únicamente de medios de orden natural,
negando o prescindiendo en absoluto de los medios de orden
sobrenatural. Es el error del materialismo moderno y, aunque no
en forma tan crasa, fue hace muchos siglos el error de los
Pelagianos 25 . En forma mitigada se orientan en este sentido
aquellos educadores cristianos que parecen prescindir de la
Gracia en su labor educacional y parecen esperar el éxito
únicamente de la aplicación de sistemas más o menos
ingeniosos, de consejos puramente de orden natural.
La doctrina opuesta consiste en desconocer el orden
natural y no admitir más medios después de nuestra elevación
al orden sobrenatural que los de orden sobrenatural,
especialmente la fe y confianza en Cristo, la lectura de los
libros santos, la acción del Espíritu Santo en el alma, la recepción
de los sacramentos, la oración. Aun en el empleo de estos medios
hay quienes llegan a no insistir sino en la fe que redime y eleva,
condenando el empleo de la actividad humana como un acto
de desconfianza en Cristo, un exceso de presunción en sus
fuerzas del todo impotentes, como soberbia del espíritu, la más
peligrosa de todas.
Cada una de estas concepciones es parcial, unilateral,
exclusivista. Y nada que sea unilateral es cristiano.
Cierto es que la realidad suprema para el hombre es su
unión a Dios por la gracia santificante, comienzo de la vida
eterna ya en este mundo. El hombre, con el uso de sus fuerzas,
no llegará jamás a poseer esta gracia. Esta elevación es un don
gratuito de la divinidad que desciende hasta el hombre y
generosamente lo invita a subir. Esta acción de Dios en el alma
no sólo es preciosa en el orden sobrenatural, sino que puede
influir poderosamente en el mismo orden de sus actividades
24 Archivo Padre Hurtado, 23y09. El título se deduce del contenido del
texto.
25 Los pelagianos afirmaban que era posible alcanzar la salvación por
medio del esfuerzo humano, sin dar cabida a la acción de la gracia
divina.
84
psíquicas, aunque esta influencia no es una consecuencia

necesaria de su elevación al orden sobrenatural y de ordinario
el alma iluminada por la fe continúa luchando con sus apetitos
naturales, sus tendencias desviadas y aun sucumbiendo a veces
en la batalla. Jamás podremos ponderar bastante la necesidad
de esta acción de la Gracia en la lucha por el ideal supremo
que debe perseguir el hombre, y son los medios sobrenaturales
los que nos han de ayudar más poderosamente: la fe, la recepción
de los sacramentos, la oración, la práctica de la caridad y de
las virtudes cristianas, la oración. Pero todos los medios naturales
guardan su valor: el estudio, la disciplina de la voluntad, las
conclusiones sanas de la psicología. El uso de los medios
naturales en la vida espiritual, en la educación de la niñez, en
el vencimiento de las pasiones no puede ser tachado de
voluntarismo pelagiano; es no sólo lícito, sino obligatorio.
Afirmar lo contrario sería incurrir en los errores del quietismo o
del protestantismo26 . Dios, dueño soberano de las almas, puede
orientar algunas por caminos que no son los ordinarios y trillados,
y deber es del educador o director acatar reverente esa voluntad
divina y no forzarlas a ir por sus caminos humanos que no son
los de Dios todopoderoso.
En las clases anteriores hemos iniciado el estudio de la
psicología del joven de nuestro tiempo. Nos hemos fijado en
primer lugar en los rasgos intelectuales que presenta como típicos
de nuestra época, deteniéndonos sobre todo en el más saliente:
la inconsciencia, la superficialidad de su vida intelectual, que
se traduce en esa ligereza y falta de responsabilidad con que se
realizan las empresas que cada uno tiene a su cargo,
inconstancia en el proceder, tomar la vida a la chacota, buscar
lo más fácil, temor al esfuerzo intelectual, falta de jerarquía de
valores; no valorizar los principios, y aunque se les acepte
teóricamente, no ejercen una influencia sólida en la vida; las
impresiones ocupan el lugar de los principios; lo accesorio el
lugar de lo principal, lo moderno aparece sobrevalorizado porque
es moderno, las circunstancias llegan a hacer modificar el fondo
del problema. Falta de previsión, falta de espíritu de síntesis,
falta de tomar la vida en serio y cada actividad es desconocida
en lo que tiene de más íntimo: la vida religiosa, el amor, el
estudio, la búsqueda científica.
Después de haber analizado este fenómeno de
desequilibrio intelectual buscamos sus causas y señalamos en
26 El quietismo es el error contrario al pelagianismo, y consiste en esperar

todo de la gracia sin colaborar con la propia voluntad a la acción de
Dios.
85
primer lugar la falta de formación sólida: más que a formar la

cabeza se ha tendido a llenarla, multiplicando los estudios de
erudición y casi suprimiendo los elementos de mayor valor
formativo, sobre todo las lenguas clásicas y la filosofía, tendencia
que ha sido influenciada sobre todo por el Kantismo que ha
desprestigiado la razón y suprimido el interés por los estudios
de los principios a los cuales no reconoce valor absoluto, sino
más bien por los estudios concretos que se traducen en
modificación sensible de la vida.
La multitud de estímulos que en forma anárquica
solicitan la atención del joven de nuestros días contribuye
poderosamente a desorganizar su vida interior. El ruido
ensordecedor que llena todas nuestras ciudades, que no es sino
un símbolo de ese ruido interior formado por tantos estímulos
que se disputan la atención del joven: La prensa, que en forma
de diarios y de las más variadas revistas, sugiere mil ideas
diferentes, hace vivir al joven en los lugares más diversos y de
las emociones más diferentes en forma con harta frecuencia
indigna, exagerando la verdad y no pocas veces adulterándola.
El biógrafo, que falsea la vida, hace vibrar intensamente el
sistema nervioso hasta llegar a veces a desequilibrarlo, falsea
el concepto de la realidad, exagera hasta lo indecible los
matices de los sentimientos, hace nacer en cerebros jóvenes
irrealizables esperanzas y llega hasta a enseñarles el crimen y
hacerles pecar. La radio, que lanza al joven en un momento a
vivir de las más intensas emociones, que lo conduce de la alegría
a la tristeza, del sermón a la comedia, que lo traslada de Santiago
a París, a Buenos Aires, a Nueva York en un segundo. Los avisos
en los periódicos y en las paredes, hasta en los letreros
luminosos, que le llevan a un cierto escepticismo de la vida al
desconfiar de todo lo que se anuncia tan estrepitosamente como
lo mejor. La novela ligera, superficial, que viene a ocupar los
últimos momentos antes de dormirse, leída febrilmente para
acabar de gustar emociones intensas. La prensa, la novela, la
radio, el biógrafo ponen al individuo en un plan de vida agitada,
nerviosa, superficial que después difícilmente puede ser frenada.
El individuo que se acostumbra a esta vida se resigna
¡tan poco! a la vida tranquila y sosegada. Es como el enviciado
con licores fuertes, para quien no dicen nada los vinos suaves,
poco fuertes. Sólo vibra con lo intensamente emotivo y esta
excitación ha de ir in crescendo.
Estos instrumentos de la moderna civilización ¡qué
grandes enemigos son de la sólida formación espiritual! Ellos
vienen a profanar el santuario de nuestra alma y a introducir en
86
ella la pasión, la ceguera, el comadreo y la mentira, el polvo

de hechos inútiles, la ilusión de posibilidades casi quiméricas y
el miedo a accidentes que nunca llegarán. Es imposible que un
espíritu que se forme en ese ambiente llegue alguna vez a
discurrir, a raciocinar.
87
CÓMO REMEDIAR LA DESARTICULACIÓN

DE LA VIDA MODERNA27
El primer remedio, aunque parezca una perogrullada,

es conocer el mal y sus causas. Porque, como dice Leclerq en
su Elogio de la pereza: "Nuestro siglo se gloría de ser el siglo de
la vida intensa, mientras en realidad esta intensidad de vida,
no es sino vida agitada. El símbolo de nuestro siglo es la carrera.
Sus más bellos descubrimientos no son descubrimientos de
sabiduría, sino descubrimientos de velocidad". Es, pues,
necesario saber que el más fecundo empleo del tiempo es el
que se emplea, en silencio y tranquilidad, en adquirir conciencia
de sí mismo y de las grandes realidades del universo. Es necesario,
pues, saber contemplar sin cansarse jamás de contemplar, saber
buscar la luz, y saberla esperar.
El trabajo paciente, reflexivo está muy lejos de las
costumbres de nuestro siglo y es ¡tan necesario! En el libro del
Éxodo leemos que Jehová llamó a Moisés a lo alto del Sinaí.
Moisés subió, penetró en la nube que cubría la cumbre del monte;
oyó la voz de Dios, pero Dios no habló. Moisés esperó una
hora, pero Jehová no habló. Esperó un día, pero el Señor no
habló. Un segundo, un tercer, un cuarto día… toda una semana.
Al final del séptimo día Jehová habló. Para recibir las
comunicaciones de la Verdad hay que saber esperar. ¿Qué hacía
Moisés en lo alto de la montaña? Nada. Esperaba. ¿No tenía
nada que hacer? ¡Vaya que tenía qué hacer! Como nos lo cuenta
el Éxodo, apenas se alejó él comenzaron los judíos a batirse.
Moisés, sin embargo, permanece en la montaña. Perdía su
tiempo, diríamos en lenguaje moderno. Se queda porque espera.
Al séptimo día recibe. ¡Ah! Los jóvenes modernos inmediatitas
al cabo de media hora se habrían aburrido, habrían vuelto al
valle. ¡Tienen tanto que hacer! Habrían bajado vacíos, sin
mensaje, a moverse, a agitarse en mil ocupaciones que no llenan
su ser.
La vida interior es un elemento precioso para escapar
al desmembramiento, al inmediatismo, a la inconsciencia de
la vida moderna. La vida interior –no tomamos este término en
su sentido ascético sino pedagógico– supone la calma, la
concentración, el detenerse. La vida interior nos permite escapar
a la cadena de casos particulares y detenernos a ver el conjunto,
criticar los datos percibidos, escapar a la influencia de lo
inmediato. Se sitúa uno fuera de la vida exterior, en la vida de
88
dentro. La vida exterior debiera ser la prolongación de un ideal

concebido en la vida interior. Pero moverse sin sentido no es
obrar, es agitarse. El que habla agitado no transmite mensaje.
La lectura serena
La vida interior exige una lectura seria, meditada,
profunda, reflexiva, crítica, hecha con el lápiz en la mano,
confiriendo las diversas opiniones, sin contentarse con un solo
punto de vista, sobre todo si se trata de un punto en que la
parcialidad pueda influir. La manera de obrar del Presidente
Wilson resulta de gran actualidad en esta materia: "Cuando
quiero estudiar un punto escribo un libro". Esto es, lo estudio de
tal manera que puedo expresar mi manera personal, íntima de
ver el problema.
Estas lecturas deben ser seleccionadas, versar sobre
puntos de vital interés, sugeridos por personas que ya hayan
hecho el camino espiritual que el adolescente va a recorrer.
¡Cuánto tiempo, cuántos esfuerzos se le ahorrarán al indicársele
un camino seguro! La educación, tanto la inglesa como la
alemana, han pretendido este punto de vista al poner al alumno
bajo la tuición de uno de los profesores que sea su guía, su
mentor. Entre nosotros los alumnos quedan entregados a su
capricho, a su instinto, a su curiosidad, que más que por el
valor de los libros se dejan seducir por el título sugestivo de
obras de aparente interés pero de escaso fondo, o por obras que
no pueden leer todavía con fruto porque no están preparados
para hacerlo.
No podremos nunca insistir bastante en la
importancia de seleccionar las lecturas del niño y del
adolescente. La más científica psicología nos lleva a la
conclusión que el hombre será en último término lo que sean
sus sensaciones: imágenes internas y externas adquiridas por
la lectura, la radio, el biógrafo, los espectáculos callejeros y
domésticos. El adagio antiguo Nihil est in intellectu quod
prius non fuerit in sensu [Nada hay en el intelecto que antes
no haya estado en los sentidos] guarda aún hoy todo su valor.
El primer elemento de nuestra vida psíquica es la sensación:
lo que perciben nuestros sentidos. Este elemento sensorial es
el que ofrece el material a nuestra facultad espiritual para
que mediante la abstracción se transforme en la idea
espiritual, general, en los principios que han de regir su vida.
Si las sensaciones son deletéreas [es decir, venenosas], toda
la vida superior se resentirá ya que el efecto de esas
sensaciones no desaparece. Así lo dice admirablemente un
poeta francés:
89
Le coeur de l’homme vierge est un vase profond

Lorsque la première eau qu’on y verse est impure
L’eau de la mer y passerait sans laver la souillure
Car l’abîme est immense et la tâche est au fond28
Podemos comparar la formación de nuestros procesos
psíquicos a la fabricación de un producto: éste dependerá del
material que empleemos. Si al fabricar el vidrio, por ejemplo,
usamos malos materiales: sílice, carbonato de sodio o carbonato
potásico de mala calidad, el vidrio será imperfecto… Para
fabricar esas grandes lentes que nos han de poner en
comunicación con los astros emplean los fabricantes años y
años en preparar el material. Hay muchos hombres y grandes
establecimientos consagrados exclusivamente al trabajo de
escoger el material más puro, porque si el crown glass o el flint
glass empleados son de mala calidad, las aberraciones
cromáticas o esféricas serán considerables. Una burbuja, un
defecto cualquiera en una lente pueden producir aberraciones
considerables que desvían totalmente nuestros cálculos. Y en la
fabricación de nuestras ideas ¿por qué somos tan descuidados?
¿Creemos acaso que es indiferente el material que aportemos?
Si así pensamos, ignoramos el ABC de nuestra vida psíquica.
Por eso insistimos tanto en seleccionar el aporte sensitivo
que está a la base de nuestra vida consciente. Habrá que alejar
decididamente de manos de nuestros adolescentes todos aquellos
libros que puedan trastornar su ideología, inculcarles una filosofía
falsa de la vida, que no pueden ahora ellos discernir, los libros
obscenos o torpes que manchan la conciencia y son orígenes de
faltas. ¡Cuántas caídas en serie han comenzado después de la
lectura de un libro pornográfico! Innumerables ejemplos acuden
a la mente. El libro ligero, tonto, superficial, el libro color de
rosa, aunque sea moral, hay que desterrarlo, porque formará una
ideología irreal, romántica, superficial que inutiliza para la vida.
El libro que con color de ciencia trata temas delicados que el
muchacho no puede discernir hay que alejarlo como uno de los
más perniciosos, pues lo embauca con el aparato científico, que
él no está en situación de apreciar. Lo mismo puede decirse de
los libros de controversia religiosa, que suponen un conocimiento
de la vida que él no puede apreciar. Hay una edad en que hay
que recibir por tradición, y otra en que se puede discutir. El tránsito
entre las dos ha de ser gradual pero es absurdo pretender que el
28 El corazón del hombre virgen es una vasija profunda / cuando la primera

agua que uno vierte es impura / el agua del mar pasará sin lavar lo sucio
/ pues el abismo es inmenso y la mancha está en el fondo.
90
niño y el adolescente ha de poder recibir cualquier clase de

alimento espiritual.
La lectura ha de ser graduada para que forme hombres
conscientes y no diletantes [es decir, aficionados]. Graduada,
dirigida, y prevista. Todo joven debiera tener ante sí como un
plano del camino intelectual que va a recorrer, dispuesto claro
está a todas las modificaciones que las circunstancias vayan
exigiendo. En ese plan han de figurar las obras fundamentales
de filosofía, cultura religiosa, literatura, sociología, etc., que
sean necesarias para el desenvolvimiento de su espíritu, a fin
de que cuando le ocurra leer no caiga en la tentación de leer el
primer panfleto que venga a sus manos. Esa lectura a tontas y a
locas desorienta profundamente el espíritu.
Algunas obras se han escrito que pueden ser buenos
consejeros de los jóvenes en la selección de sus lecturas. Entre
éstas podríamos citar: Les livres qui s’imposent, de [Frédéric]
Duval, Beauchesne, París…29 .
Estas normas de la lectura podrían contribuir a orientar
los jóvenes en el empleo de sus ratos de ocio. El libro que podría
haber sido un enemigo de su vida consciente, se convertirá,
como debe ser, en el más poderoso estímulo de su formación
espiritual.
La meditación
Después de la lectura, y complemento necesario de
ella, es la meditación, esto es el repensar una verdad, el mirarla
bajo todos sus aspectos, el ejercitar en ella armónicamente todas
las facultades de nuestra alma: la memoria recordando, la
inteligencia discurriendo, la voluntad afectándose a propósito
de los hechos fundamentales de la vida, por ejemplo el sentido
de mi vida, el origen de mi ser, el fin de mis actividades, mi
responsabilidad social, el concepto de deber, de felicidad, un
acontecimiento mío, o un hecho público, una conferencia que
he escuchado, el problema del hogar, la formación de mi
carácter, mi elección de carrera, temas fundamentales sobre
los que debiera pensar una y muchas veces.
29 El P. Hurtado deja un espacio en blanco para seguir enumerando algunas

obras. Por un texto paralelo conocemos cuáles serían éstas: "Guide de
lecture pour les jocistes studieux, Joc, Bruxelles; Romans à lire et romans
à proscrire, Bethléem, Revue des lecture, París; Répertoire de 27.000
romans et pièces de théâtre, Sagehomme, Dewit, Bruxelles; Les Beaux
livres de la famille, A. de Parvillez, Études, París; Les pièces de théâtre,
Bethléem, Revue des lectures, París; Les opéras, les opéras-comique et
les opérettes, Bethléem, Revue des lectures, París; Directivas, 2 t.
Goossens, S.J., Santa Catalina, Buenos Aires" (07y11).
91
Un rato de meditación debiera formar parte del

programa de todo joven cristiano, no necesariamente según el
método arriba indicado, en que aplico todas las potencias de
mi alma al tema propuesto, sino en la forma que más se adapte
a la manera de ser de cada cual, y si se trata de temas religiosos,
en la forma que el Espíritu Santo oriente su alma. Un pasaje de
la Sagrada Escritura, de la Imitación de Cristo, o de alguna obra
apropiada, por ejemplo: Frente a la vida, de Raúl Plus; La prière
de toutes les heures, de Pierre Charles, S.J.
La meditación de la Sagrada Escritura, en especial del
Nuevo Testamento, debiera ocupar el lugar preferente porque
es la palabra de Dios, que no sólo tiene el mérito de un libro
humanamente el más apreciable, sino por la virtud directa que
Dios comunica a la palabra inspirada. El joven que alimentara
su alma cada día con la palabra de Dios transformaría muy
pronto su alma, adquiriría una seriedad de la vida, una seguridad
en sus resoluciones, una orientación que lo haría superior a los
vaivenes de las atracciones del momento.
Los ejercicios espirituales de San Ignacio son una
escuela inmejorable de vida interior, una fragua que ha forjado
hombres conscientes, reflexivos, de carácter. Esto bajo el punto
de vista natural, que es una manera incompleta de mirarlos,
porque para comprender los ejercicios en su integridad hay que
mirar la influencia inmensa, preponderante de la gracia divina
que se difunde a través de la contemplación de la vida de Cristo.
San Ignacio concibió los ejercicios para ser hechos
durante treinta días, en absoluto aislamiento, a fin de profundizar
las verdades ejes de la vida. En esta forma completa casi no
pueden hacerse hoy día sino en la vida religiosa, pero sí en su
adaptación a tres, cinco, ocho días de aislamiento. En estos
días el joven, a solas con su conciencia, ayudado por un director
espiritual, encara los problemas fundamentales de la vida: lo
que significa su carácter de cristiano, el origen y el fin de su
vida, los medios que se le ofrecen para realizarlo, escoge entre
esos medios los más aptos con el criterio que han de ser los más
útiles para el fin, busca cuidadosamente los obstáculos que le
impedirán la realización de ese fin, los analiza, los estudia en
función de su vida, de sus pasiones, de las derrotas sufridas,
escruta las fuentes de energía latentes en su ser para explotarlas,
partiendo de la base que la Gracia de Cristo está dispuesta a
auxiliarle en la batalla. Presupuesto este trabajo preparatorio,
estudia cuidadosamente el camino más seguro para realizar su
fin, que está en la imitación de Cristo. Para ello medita
cuidadosamente cada uno de los pasos de la vida de Cristo para
92
imitarlos en el estado de vida que haya escogido a la luz de los

principios sobrenaturales. El ejercitante se propone hacer lo que
Cristo haría si estuviese en su lugar y a la luz de estas grandes
verdades, con luz clara, con voluntad enérgica se decide "a
ordenar su vida sin determinarse por afección alguna que
desordenada sea… puramente queriendo y eligiendo lo que más
le ha de conducir a realizar el fin para que ha sido creado" (EE
nº 21.23).
Estas meditaciones, que prolonga durante varios días a
solas con su conciencia el ejercitante, no puede decirse de qué
eficacia sean para centrar una vida, para hacer a un hombre
consciente de las grandes realidades en que está sumergido su
ser.
Los ejercicios espirituales han sido los grandes forjadores
de caracteres, como lo reconocen innumerables pedagogos
racionalistas que han buscado en San Ignacio el maestro de su
vida. Protestantes, no menos que ortodoxos, han buscado en el
método de San Ignacio un camino para evadirse al inmediatismo
y a la inconsciencia.
El principio fundamental de San Ignacio en materia de
formación es diametralmente opuesto al principio de nuestra
época de conocerlo todo, de probarlo todo, saber hablar de todo.
El suyo es: "No el mucho saber harta y satisface el ánima, pero
el gustar de las cosas internamente" (EE nº 2). San Ignacio
distingue claramente entre el saber una cosa y el gustar una
cosa, que equivale a sentirla internamente. A este gusto interior,
a este conocimiento profundo de las verdades fundamentales,
procura llevar a sus ejercitantes.
Todo movimiento serio de renovación interior de los
que ahora agitan las juventudes europeas ha sido organizado a
base de ejercicios espirituales. Así han nacido y se han
fortalecido las organizaciones de jóvenes en las Escuelas
Superiores de París: Politécnico, Minas, Conferencia Eaenec, la
JOC en Bélgica y Francia, los Neu Deutschland en Alemania,
los Propagandistas en España. De los ejercicios ha salido una
juventud bien disciplinada en su inteligencia y en su voluntad,
capaz de ponerse al frente de los grandes movimientos de
restauración cristiana.
El estudio personal
El estudio de la filosofía, el estudio profundo de la
religión son muy aptos para ayudarnos a intensificar nuestra
vida consciente, ya que estas materias, por la visión de conjunto
que nos ofrecen, nos libran de la casuística inmediata.
93
Eso sí que estos estudios filosóficos y religiosos no deben

ser emprendidos si no se está resuelto a emprenderlos con
seriedad, a fondo. En materia filosófica y religiosa no cabe
término medio. O la ignorancia total, la fe del carbonero en
materia religiosa, o un estudio a fondo, bien hecho. La ciencia
a medias es sumamente perniciosa, muestra los problemas que
son muy aparentes, para ver los cuales no se necesita ningún
esfuerzo, y la solución queda en la sombra, pues para captarla
se necesita un esfuerzo serio de reflexión, de aquilatar en su
verdadero valer los argumentos que se ofrecen. Muchas dudas
y escepticismos tienen por fundamento real la ignorancia de la
posición total del problema, la vista de síntesis. Se han
contentado esos estudiosos con asomarse al problema sin tener
la paciencia de meditar sus soluciones.
Los círculos de estudio son un auxiliar muy poderoso
del estudio filosófico y religioso y en general de todo estudio
profundo. Sin ninguna pretensión de formalismo, uno de los
asistentes a una reunión de un grupo reducido –no más de 15–
expone sus puntos de vista sobre una materia que discute en
común con sus compañeros, oyendo sus dificultades y buscando
en colaboración la solución, por un método activo, directo. Es
muy útil que haya un asesor, persona de preparación adecuada,
para orientarlos en sus soluciones, caso que no acierten con el
camino. Pero es parte esencial del método la búsqueda personal
de la solución, no la recepción de una solución ofrecida por
una autoridad docente.
Fácil es de ver qué ayuda tan poderosa a la formación
de la conciencia no recibirán los adolescentes, al verse obligados
a buscar personalmente las soluciones a los problemas, al barajar
las falsas respuestas y completar y criticar las que parezcan
más acertadas.
El silencio necesario para la vida consciente
Todo este programa de vida interior, de pensamiento
reflejo y organizado exige, para ser realizado por el adolescente,
un ambiente de silencio, de paz, de quietud que la vida moderna
no ofrece.
Silencio en el hogar. Pero, por desgracia, las casas
amplias de hace algunos años, con sus grandes patios, van
cediendo su lugar en los que disponen de medios de fortuna a los
departamentos centrales cómodos, pero donde los unos están
encima de los otros, donde todo es ruido, movimiento, donde
para distraerse no hay más remedio que salir a la calle o al
biógrafo. En estos departamentos la radio, el teléfono, el ruido de
94
la calle y de los vecinos están crispando los nervios e impidiendo

todo trabajo serio de la inteligencia. Los niños se aburren y los
adolescentes no encuentran campo donde expansionarse y se
acostumbran a vivir en la calle, a refugiarse en el biógrafo, única
distracción de ordinario al alcance de su mano. Y cuando los
padres de familia quieren tranquilidad, como no pueden procurarla
permaneciendo los hijos en la casa, no hay más remedio que
enviarlos a distraerse fuera de casa… al biógrafo, lo más
frecuentemente. En cuanto sea posible hay que mantener las
viejas tradiciones en este punto, y sacrificar la comodidad a la
amplitud que permite el silencio y el recogimiento.
Pero no es sólo el silencio exterior el que hay que
procurar, sino sobre todo el silencio interior, apartando del
adolescente el abuso en el empleo de la radio, el biógrafo, la
prensa, las novelas, el ir y venir por las calles, que impiden la
paz interior y vienen a perturbar la fantasía. En el empleo de
estos medios, mientras mayor moderación empleemos respecto
a la niñez y adolescencia, más cerca estaremos de tener éxito,
más posibilidades les daremos de tener la concentración
necesaria a toda formación profunda.
El ideal a que aspiramos
Todos estos medios los proponemos teniendo en vista
un ardiente deseo de mejorar la estructura íntima de nuestra
adolescencia. Darles plena conciencia de sí mismos, de su valer
personal, de su misión sublime, condición previa de su desarrollo
intelectual, moral y social. Quisiéramos que tuviesen plenamente
conciencia del sitio que cada una de sus actividades ocupa
dentro de un plan armonioso que han de realizar en la vida.
Recordamos haber leído una anécdota de Peguy.
Interrogó éste a tres albañiles ocupados en una obra:
–¿Qué haces?, preguntó al primero.
–Acarreo piedras, fue su respuesta.
–¿Qué haces?, interrogó al segundo.
–Trabajo para ganar mi vida, contestó.
–¿Qué haces?, dijo al tercero.
–Construyo una catedral, fue su magnífica contestación.
Sólo este último había encontrado el sentido plenario
de su trabajo, lo había integrado en una síntesis plenamente
humana que le daba todo su valor. A los otros dos faltaba
conciencia de la grandeza de su misión, no habían escapado al
inmediatismo del motivo.
95
Jóvenes con esta visión amplia, consciente de la vida

son los que necesitamos. Y no hay que desmayar en la empresa
que es posible, que puede realizarse en este siglo de
desequilibrio30 .
30 Originalmente el texto debió de ser más largo, pero se ha perdido el

final.
96
I.c. AUTORIDAD Y LIDERAZGO
Hemos agrupado en esta sección tres textos que tienen

como base común el tema de la autoridad.
El primero, que el P. Hurtado titula "Las cualidades del
Jefe", es un documento sobre liderazgo, tema de gran actualidad
en el desarrollo organizacional de las empresas y, por cierto, en
la educación: "Las personas que se dedican a la función social
de educar las generaciones nuevas y de empujarlas por los
senderos inexplorados del porvenir, tienen especial obligación
de descubrir y formar los directores de la futura sociedad" (p.
99). Además, este texto tiene la riqueza y sutileza de mostrar
cómo se desarrollan las características de los líderes a través de
la infancia y la adolescencia.
El segundo, está especialmente dirigido a los padres y
aborda el cómo debe ejercerse la verdadera autoridad en la
educación de los hijos, permitiendo a éstos crecer con libertad.
El tercero, corresponde a un documento preparado para
un grupo de sacerdotes jesuitas. En ellas se refleja la distinción
que hace el P. Hurtado entre autoridad e influencia, completando
así su mirada sobre este importante tema.
97
CUALIDADES DEL JEFE31
El más sólido fundamento de toda empresa humana es

el jefe: para forjar un imperio, para dirigir un ejército, para
crear una cultura y gobernar un pueblo es imprescindible el
jefe. Sin él la sociedad es una quimera donde reina la anarquía.
Él aúna los esfuerzos, conjuga los intereses, orienta las ideas
desbrujuladas, la autoridad es el cimiento del edificio social: la
mejor autoridad es la del jefe. En esferas más modestas se resiente
también la necesidad de un jefe: una Universidad, un Instituto
o Academia, una sociedad industrial o deportiva… no existen
sin el esfuerzo de un hombre que les dé consejos y que las
aliente.
Un adagio inglés asegura que en toda obra grande
intervienen tres hombres: un soñador, un trabajador, un
organizador. El jefe es la síntesis de los tres. Rudyard Kipling ha
dicho que en toda sociedad hay un problema: es el jefe, "cuyo
servicio propio y personal es conducir". El jefe no se improvisa
la víspera de un botín o de una revolución, no aparece de repente
y como caído de una nube, no es un artículo de fábrica ni de
exportación. El jefe nace pero necesita de condiciones óptimas
para revelarse y desenvolverse. Las personas que se dedican a
la función social de educar las generaciones nuevas y de
empujarlas por los senderos inexplorados del porvenir, tienen
especial obligación de descubrir y formar los directores de la
futura sociedad.
Según estas apariencias, confirmadas por las de otros
observadores psicólogos, parece que se puede modificar el
carácter del niño y se puede intervenir útilmente si se acude a
tiempo. En consecuencia, la norma de dejar a los niños jugar
libremente, sin orientación ni control, no es la más acertada,
tal vez sea nociva para muchos; ciertamente no es la mejor
manera de descubrir intereses, fomentar instintos, integrar
cualidades y formar la personalidad.
99
A partir del segundo año se puede distinguir netamente

el niño que domina intimidando, sobrepasando, atacando a su
compañero, y el niño que domina alentando, inspirando,
conduciendo, aconsejando. Estos jefes tienen como rasgos
personales no perder el dominio y confianza en sí mismos en
presencia de otros, dirigir el juego tomando la iniciativa y dar
el ejemplo de ciertas actividades y de ciertos gestos. Él
modificaba los grupos, barajaba los niños, definía situaciones.
Sus sugerencias eran recibidas con agrado y complacencia, sus
órdenes eran ejecutadas con severidad y prontitud. Parecía que
el jefe interpretaba el deseo de todos y que sus ideas emanaban
del grupo. En una palabra, el jefe de estos primeros tiempos
está caracterizado por las cualidades que más tarde le serán
propias: iniciativa, aptitud a organizar, conformidad con las
tendencias profundas de la comunidad, sintonización fácil y
pronta con la atmósfera actual de los miembros.
K. Reininger, de Viena, secundado por 30 sicólogos, ha
observado en 30 escuelas diferentes la llegada y los primeros
contactos sociales de los primeros alumnos. Los primeros días y
semanas los grupos son heteróclitos, sin consistencia, obra del
puro azar. Luego se agrandan y se modifican lentamente a medida
que se hacen nuevos conocimientos y nacen nuevas relaciones.
La conciencia de clases no ha surgido aún; los leaders serán
jefes del grupo, no de clases.
La oportuna intervención del director debe esforzarse
en que vayan de consuno la formación en capacidad, en autoridad,
en virtud. Primeramente la formación en capacidad técnica,
capacidad directiva, pues que se trata de dirigentes y no de
imitadores y de copiadores. Ella comporta precisión, organización
y jerarquía, control, métodos… Formación en autoridad, en
mando, ¡Imaginaos un jefe sin mando! Ese fino sentido de
intervenir personalmente para poner orden en las cosas y en las
ideas, eso de saber cuánto hay que mandar, cuánto hay que dar
ejemplo, invitar, empujar, insinuar o sugerir. La autoridad requiere
posesión de sí y dominio de sus nervios, comprensión de la realidad
del momento, tacto, plasticidad, jerarquía de hombres y de hechos
según sus valores. El jefe tiene en su activo un gran respeto a las
leyes de la naturaleza, y noción exacta de la justicia social.
Formación en virtud, pues queremos formar cristianos. La primera
virtud será la obediencia: no sabe mandar quien no sabe obedecer.
Rectitud, energía de voluntad, dinamismo, valentía de palabra y
de carácter, fuga de la mediocridad y ansia de aristocracia,
perseverancia tenaz y alegre, conducta moral irreprochable,
presencia de espíritu. La riqueza de la personalidad no debe
impedir la armonía de todos los rasgos psicológicos; personalidad
100
es precisamente multiplicidad y unidad, gavilla de doradas

espinas en apretado haz.
Pero el comportamiento social no depende únicamente
del individuo y sus cualidades, sino también del grupo.
Hollingworth señala el caso de un niño bien dotado que no
lograba abrirse y desarrollarse en la vida social; parecía
socialmente ciego, o al menos dependiente. Su maestro lo había
calificado como solitario y retraído. Aconteció que cambió de
escuela, e inmediatamente, como planta que es llevada a su
propio clima, devino leader. En el primer establecimiento su
superioridad era demasiado grande y prácticamente carecía de
relaciones. La segunda escuela era para niños bien dotados,
capaces de apreciarle. Según Hollingworth, el leader es, en
general, más inteligente que el grupo, pero sin excederle mucho
(L. Hollingworth, The Psychology of Adolescent, New York, 1928).
Como corona de este estudio pondré esta norma: Hacer
que el niño y, sobre todo, el joven sean conscientes de sus
cualidades y de la vocación social a la que están destinados. El
niño se siente de suyo jefe; una fuerza irresistible, pero
desconocida, lo lleva a mandar, organizar; con sencillez
candorosa despliega su personalidad, se impone sin dificultad,
domina situaciones, adivina lo posible, pero ignora, las más de
las veces, la trascendencia del rico tesoro que posee.
La pedagogía práctica se sirve del medio social como
de útil eficacísimo para despertar y formar jefes. En realidad así
debe ser, pues el medio juega un papel preponderante en nuestra
vida. Las organizaciones infantiles y juveniles que agrupan miles
de muchachos hacen brotar espontáneamente los caracteres
generosos y [los] próceres. Delante de una banda de rapazuelos
el jefe se revela. Frente a una urgencia de solución rápida y
precisa el genio brilla. En una tropa scout, el master puede
desenvolverse maravillosamente. En el seno de la Acción
Católica se forman los directores de la sociedad. Los grandes
movimientos políticos, sociales y religiosos se preocupan de
reclutar "conductores de masas" y para ello fundan asociaciones
de educación, donde reúnen los niños y los jóvenes que
simpatizan con sus programas.
El citado Reininger, Rombach y otros han estudiado
la tipología social del mundo escolar. Han establecido
diferentes tipos sociales: tipo protector, pacífico, inteligente;
tipo popular o amado, simpático, formas redondas y suaves,
reír fácil, siempre obsequioso y cortés, servicial y caballero;
el jefe, del que nos ocupamos; el déspota, excesivamente
pagado de sí, jactancioso, cruel, orgulloso, aislado; el niño
101
impopular, que lo es por muchas razones, a veces ajenas a su

voluntad.
Después de la escuela primaria (en el colegio o en el
taller), el jefe puede tomar diferentes actitudes. El tipo soberano
egocéntrico, admirado y seguido a causa de su personalidad,
rica, multifacética, relevante, sugestiva; goza de prestigio,
alucina, fascina. Su período está entre los doce y los catorce
años. Fácilmente pierde su aureola por orgullo o desmesurado
amor propio. El leader "pedagogo", más desinteresado, absorbido
en el seno del grupo, toma color del ambiente, se embosca
detrás de una sonrisa discreta, de una actitud sencilla. Triunfa
entre los catorce o dieciséis años. El leader "apóstol" que tiene
un ideal fijo hacia el cual dirige el grupo que él mismo se ha
formado. Su dirección es más impersonal, respeta las
personalidades que le circundan, fomenta las cualidades
individuales, las aprovecha; precisamente su superioridad está
en el valor de los colaboradores, explotado por su perspicacia y
guiado por su genio. Su época es de dieciséis a dieciocho años.
Podríamos llamar a estos tipos definitivos. Un educador
hábil hará que estos caracteres cumbres se plasmen
definitivamente y sirvan a la sociedad en que viven. Ello será
la obra de la formación.
El problema de formar jefes es difícil, máxime si, como
acontece hoy día, el personal docente es, en general, mediocre.
No es factible que un maestro "ordinario" descubra ese filón de
oro y lo sepa explotar.
En la formación del jefe intervienen diversos factores
que se cruzan. Hemos dicho que se conoce el jefe por sus
iniciativas. Pongámosle, pues, en circunstancias en que pueda
él tomar iniciativas. Muchos autores han constatado que las
sociedades progresan gracias al genio de individuos
privilegiados, no por el movimiento caótico de las masas.
Leconte de Nouy nos dirá que el progreso social exige de
"comienzos absolutos", es decir, de hombres que comienzan de
suyo cosas nuevas, y evoca con ansiedad la sentencia profunda
que Noel Vesper atribuye simbólicamente a los grandes genios
de la historia, en particular a Napoleón: "Yo mando porque he
comenzado".
Para que el niño realice plenamente sus iniciativas
necesita de espontaneidad, de libertad de movimiento, de acción,
confianza de parte de sus superiores; de ésta nacerá la
responsabilidad y por este cauce vendrá la autoridad, con la
facilidad del límpido cristal que brota del surtidor.
102
El primer y el más eficaz factor del medio es la

presencia de un adulto jefe: la ejemplaridad que trae la
imitación, el modelo siempre a la vista como brújula de marear
[es decir, de navegar], acaba por fascinar y por entrarse en la
entraña viva. Tal método educativo empleó el mejor de los
educadores, que habiendo escogido doce hombres para
transformarlos en apóstoles, los atrajo a sí, los empapó en su
ejemplo, los retuvo siempre consigo al mismo tiempo que los
llevaba muy cerca de las multitudes; hijos del pueblo, vivían
en contacto permanente con las masas. Esos doce apóstoles
han sido doce jefes que ha conquistado el mundo. Valor de la
minoría.
103
[LA AUTORIDAD DE LOS PADRES

EN LA FORMACIÓN DE SUS HIJOS]32
En la primera infancia el niño obedece

espontáneamente, ya que vive como suspendido de sus padres
de quienes depende. Es interesante la observación que hace
el niño cuando se le hace cualquier daño: se lo diré a mi
Papá. El padre de [cualquier niño] goza de un inmenso prestigio
dado por Dios, autor de su naturaleza, que él ha de aprovechar
para bien del niño.
No perder ni un minuto en esa edad para formar en el
niño hábitos de disciplina:
–¿Cuándo he de comenzar a disciplinar a mi niño?
–¿Qué edad tiene?
–Dos años.
–Pues ha perdido usted dos años.
Que sepa que debe callar a sus horas, que debe tener
hábitos de aseo, que el llanto no es argumento para conmover a
sus padres.
En esa primera edad hay mucho más conciencia de lo
que uno puede imaginarse. Que el niño vaya empapándose en
el sentido del esfuerzo, del orden, de la disciplina. La triple
disciplina: física, intelectual y moral. Y para obtenerla nada
ayudará, sino que mucho destruirán los arrebatos de cólera de
los padres. La cólera puede asustar al niño durante un momento,
pero lejos de reforzar ante él la autoridad del padre o del
educador, la va minando, pues inconscientemente le pierde el
respeto al ver que es un hombre gobernado por las pasiones. El
mismo tono de voz, la serenidad, el equilibrio, aun cuando hay
que castigar, que hasta en ese momento se vea el amor y la
fortaleza serena del alma del educador.
Esta educación del esfuerzo requiere ser fecundada
continuamente por el trato íntimo del educador con el niño. El
padre, la madre muy en especial, que sean los amigos del niño,
que conversen con él sobre cada uno de sus minúsculos
problemas, que no por ser pequeños son sin importancia para
él. Esto requiere una presencia continua de los padres en el
hogar y no entregar su educación a una Miss o una Fräulein,
sino guardarle la madre, ya que ella y su marido son los que
tienen la gracia de Dios para velar sobre su niño.
32 Archivo Padre Hurtado, s21y07b.
104
Si este trato íntimo se ha realizado, cuando venga la

gran crisis contra la autoridad paterna, y aun contra toda
autoridad, la crisis de la pubertad en que el niño se da cuenta
que es una persona digna de respeto, anhela ser comprendido,
ser tomado en cuenta, piensa que sus opiniones valen tanto
como las de sus padres… ese trato de confianza habrá salvado
ese momento difícil, el más difícil de nuestra vida.
Llega la juventud, la época filosófica por excelencia,
en que más que las personas se ama las ideas, en que más que
el maestro se ama el sistema, época revolucionaria por
excelencia. Cada joven auténticamente tal es por naturaleza
revolucionario, un incendiario, se siente responsable de su
generación y trata que su generación opere la revolución que
no supieron hacer sus padres.
Si la intimidad entre padres e hijos no se ha obtenido
desde pequeño, sino que el régimen absolutista o de libertad ha
operado, la crisis se hará muy honda y el conflicto de
generaciones puede ser muy hondo; en caso contrario, la
colaboración se operará con ventaja para ambos: para padres y
educadores, que son la autoridad que recibirá toda la frescura
del vigor e impulso juvenil; para los jóvenes, que se sentirán
apoyados por la experiencia paterna. No habrá problemas de
amor, de concepción de la vida que no encuentren solución en
esta colaboración de generaciones.
Esta intimidad del padre y educador con el educando,
irá valorando ante los ojos de éste los motivos sociales, que son
los más fuertes para mover una vida. Ese concepto del
absolutismo educacional: “tendrá que habérselas conmigo”; o
del sentimentalismo enfermizo: “me hará sufrir”, no son poderosos
para dar vigor a ninguna personalidad, pero si el niño y luego el
joven están acostumbrados a pensar que su vida repercute para
bien o para mal de innumerables seres, que él en la vida no es
un mero adorno, o un ser sin importancia, sino el artífice de su
vida, y un constructor de la sociedad, las cosas habrán cambiado
totalmente.
Su misión en la vida no es sólo ser feliz aquí, después
allá, sino colaborar con Dios en la elevación natural y
sobrenatural de sus hermanos. Su vida tiene un valor social y la
sociedad será lo que él la haga.
Que no se oigan en el hogar esas continuas
lamentaciones sobre el mal general, sino una exhortación a
actuar, a renovar, a mejorar.
105
Que la elección de carrera…33 .

Entonces aparecerá su libertad apoyando a la autoridad
para su mejor desarrollo, y la autoridad como el sostén de las
mejores iniciativas… Una renovación de disciplina y de vigor
se impone.
Carrel: La disciplina puede parecer dura y antipática
en sí misma. Ha de hallar su impulso en una aspiración, en un
motivo, en una filosofía. ¿Cuál es el objeto de la vida? ¿Se da
cuenta todo hombre que en su hogar, en la sociedad, entre sus
amigos, ejerce una influencia que contribuye a edificar o a
destruir?
La tarea más importante de los padres y educadores es
que renazca el idealismo. Debemos preocuparnos todos de que
haya más justicia social, más equidad, más bondad y
consideración para todos.
Estos ideales claramente comprendidos encauzarán
nuestras mejores energías. Si ellas faltan será necesaria una
tremenda disciplina exterior para que venga a reemplazar la
disciplina interior. La libertad no encauzada nos llevará a la
tiranía; y nosotros que amamos nuestra democracia, la libertad
que es en Chile la herencia del bravo, tendremos que
sacrificarnos, formarnos si queremos que la victoria se humille
a sus pies. No hay libertad sin sacrificio, sin consideración por
los demás, sin un profundo sentido social que se inculque desde
la escuela y el hogar.
Estas son las ideas cristianas sobre la autoridad y
libertad; lejos de producir personalidades chatas, deformes,
mezquinas, estereotipadas, producen el cristiano: almas grandes,
diferentes la una de la otra, cada cual cultivando su naturaleza,
precioso don de Dios para obrar el bien, hombres orgullosos de
su libertad, que por ser don dado, a imitación de la libertad de
Dios, es don para el bien y no para el mal y tiene como ejemplo
a Cristo, sujeto como nadie a la autoridad de su Padre, libre
plenamente para hacer el bien que derramó a manos llenas en
esta tierra que Él nos invita a hacer mejor, a hacerla digna de
los hijos de Dios.
33 El P. Hurtado debió de haber desarrollado oralmente este punto, pues le

era muy familiar: la elección de la carrera debe ser hecha con criterio
social, es decir, con el objetivo de renovar y mejorar la sociedad.
106
AUTORIDAD E INFLUENCIA.
EL PODER DE LA BONDAD34
Para cambiar al mundo [hay] dos fuerzas: la autoridad

y la influencia. Para cooperar con Nuestro Señor todos
necesitamos influencia. La autoridad no todos la tenemos.
1. Conceptos de autoridad:
a. [Concepto] pagano, barato: el derecho de mandar.
Tiende a eliminar a los que también tienen autoridad: no acepta
rivales, se torna suspicaz. Acaba en dictadura.
b. [Concepto] cristiano: el deber de proteger, de
amparar: Mis derechos en la medida de mi deber de proteger.
Tiende a producir la unidad. El cirujano tiene autoridad no porque
puede cortar, sino porque debe proteger la vida… y por eso
consulta. El bombero tiene autoridad en la medida en que es
útil para apagar el fuego. El Superior tiene una responsabilidad,
por eso pide apoyo. Porque la responsabilidad busca auxiliares:
nada de suspicacia. Saben que tienen "rationem reddituri" [dar
cuenta], no despóticamente sino conforme a derecho. [Los
superiores] se vuelven los siervos. El Papa: "Servus servorum"
[Siervo de los siervos]. Los súbditos que comprenden este
concepto cooperan con el superior. Obedecen de corazón. Lo
ayudan a llevar su responsabilidad.
2. Obstáculos de la autoridad
La autoridad no se puede ejercer, sino en la medida que
se la acepta. Donde falta ese reconocimiento, la autoridad se
vuelve tan estéril como sermón predicado en templo vacío. Con
toda la autoridad de mi sacerdocio ¿qué puedo hacer? ¿predicar
a quienes tienen la cortesía de venir a escucharme? ¿Puedo algo
en los incrédulos, judíos…? La autoridad ha de querer ser aceptada,
como el remedio ha de querer ser tomado… si no lo quiere tomar
el enfermo, se muere, pero el remedio [permanece] inactivo.
La autoridad despierta recelos porque se acerca con
las armas en la mano. El hombre prefiere el consejo, porque él
puede elegir el consejo que prefiera; la autoridad da la última
palabra y al hombre le gusta agregar una palabra… Por eso la
autoridad, para ser eficaz, ha de involucrarse en la bondad
amistosa, no en tono de mando sino como el dentista con los
niños asustados.
34 Archivo Padre Hurtado, s36y17. Texto de 1944, dirigido a un grupo de
sacerdotes jesuitas. Su redacción es ‘telegráfica’ porque consiste en
notas para dar una charla oralmente. Ello nos ha obligado a realizar
algunos retoques para su publicación.
107
La autoridad aleja, retrae a los súbditos del Superior.

En las cumbres se está solo. De ahí que las conversiones nunca
por vía vertical (de autoridad), sino horizontal, de influencia
del amigo, del compañero. Lo mismo pasa en las vocaciones:
el más modesto compañero tiene más influencia que el Superior
y que el predicador: "Cor ad cor" [de corazón a corazón], como
se ve todos los días en la historia de las vocaciones; y por eso
puede más el maestrillo que el Padre; y el amigo que el Jesuita35 .
En las misiones: vienen negros a pedir el bautismo,
¿por qué? Porque en el astillero donde trabajan había un negro
católico que les habla de Nuestro Señor, que había que bautizarse
para ser hijos de Dios y no del diablo… Y vienen. Ahora puede
comenzar la instrucción. El camino despejado por la influencia
de los compañeros.
En la familia: llega un joven a confesarse. ¿Por qué?
Tengo una madre tan santa… unas hermanas tan admirables.
¡Eso me trae! Nuestra influencia silenciosa ha despertado la
semilla de la fe en un corazón desamparado.
Ejemplo de ese frío: la visita del Cardenal Van Roey al
Seminario de Malinas, a tener recreo con los seminaristas.
Viene… Cesa el ruido, se callan, escuchan, asienten… [Les
habla de la] enfermedad de Pío XI, del canónigo…, [les dice]
que sean buenos… Su bendición… ¡Se va! ¡Ahora comienza el
recreo!
Por eso los superiores han de ser muy amistosos, y si no
su acción será estéril y aun destructora. Tienen que hacer olvidar
que son superiores. Mientras más al alcance de sus súbditos,
mejor. Por eso la Bula de Fundación de la Compañía de Jesús,
al fijar las cualidades del Padre General, no exige ni gran talento,
santidad, astucia: "Imprimis memor sit Praepositus Generalis:
infinitae mansuetudinis Domini Nostri Jesuchristi" [En primer
lugar el Padre General debe recordar la infinita mansedumbre
de Nuestro Señor Jesucristo]. Esa es su primera cualidad. El día
del juicio, lo que se le preguntará antes que nada será: ¿Serviste?
¿Qué hiciste en provecho de los otros? Padre Janssens: Puis-je
vous demander? [¿Podría yo pedirle?].
El despliegue de autoridad multiplica los rebeldes:
aplasta, pero no convierte. Apagar la autoridad cuando se tiene,
y agradecer a Dios cuando no se la tiene, porque la bondad no
tiene esa cortapisa.
35 Es decir, más influencia ante los alumnos tiene el estudiante jesuita en

sus años de trabajo pastoral (época en que se le llama maestrillo) que el
Padre.
108
La autoridad mantiene la unidad, es la obra del pastor;

pero la multiplicación del rebaño, es obra de las ovejas: de los
fieles.
Que la autoridad se encare, pues, no como embriaguez
de fuerza, sino en espíritu de cooperación: como perpetua
entrega de servicio.
3. La influencia es sobre todo el poder de la bondad
que se irradia. Por eso Jesús dijo: "Bienaventurados los mansos,
porque poseerán la tierra" (Mt 5,4). Nosotros [estamos] tentados
a decir: ¡Error de Cristo! Los violentos poseerán la tierra. Los
mansos poseerán el cielo… Otros dicen: la tierra de sus
corazones; otros, sería bueno que poseyeran [la tierra] (optativo
latino).
Poseerán la tierra. Los violentos no la poseen; pueden
ocuparla, pero no poseerla. El cazador mata al pájaro. ¿Lo posee?
[No,] lo ocupa: El pájaro no canta, no vuela, no anida… Lo
posee el manso que se le acerca, lo alimenta, le quita el recelo.
Llega a pararse en su hombro.
¿Al elefante? Lo mato: poseo cuatro toneladas de carne.
En cambio, [como los] amansadores de Ceylán: con otros dos
elefantes, poniéndolo en medio lo amanso; llego a servirme de
él, con su trompa subirá mis bultos y hasta me subirá a mí.
4. Fundamentos cósmicos de la ley de la posesión por
la mansedumbre. Estos no son ejemplos aislados. La naturaleza
reacciona siempre así. La naturaleza se suicida siempre ante la
violencia: El vidrio se destruye si golpeo con él; el auto, si lo
corro a mucha velocidad; el caballo, si lo galopo en exceso.
Violencia en el reino de la Ciencia = error; de la Lógica
= tontería; de la Moral = pecado; de la Educación = fracaso
orden externo, revolución interior; de la Oratoria = diatribas
que revuelven y no convierten; de la Política = ocupar no es
poseer. ¡Destruyo esos seres!
Error en materia de educación a partir del Renacimiento:
[se] creyó que el alma del niño estaba vacía y se propuso
amueblarla. El alma del niño [sin embargo] está llena de sueños
que hay que orientar, dirigir, pero no pretender arrancar, pues
sería la muerte de la espontaneidad del niño.
Las cosas no son lo mismo para el niño que para el
sabio. La luna está llena de ilusiones que desconoce el sabio;
el perro del [científico] naturalista es el canis–canis: para el
niño es Dick, Cholo, que tienen una historia ligada a la de él;
las flores, los animales… todo. Hay que adueñarse del niño
109
partiendo de lo que tiene y enriqueciéndolo. Al suponerlo vacío

se lo mata y sacrifica.
No poseemos ni siquiera un perro, mientras no
adivinamos lo que pasa en el alma del perro. "Naturae non
imperatur nisi parenda" [No se domina la naturaleza si no se la
gana] (Baum).
Los verdugos sacrifican a sus víctimas, pero no las
poseen: los mártires hasta el fin han sido dueños de la ciudadela
de su alma. Ni los más sabios, ni los más virtuosos son los que
se adueñan del hombre. Se adueña de él quien lo conoce, quien
entra por su puerta mansa y suavemente. Por eso Jesús nos
exhorta tanto a imitar su mansedumbre, y Él se llama el Buen
Pastor que conoce a sus ovejas, las llama por su nombre, y ellas
lo siguen a Él: No por violencia sino por amor. Dio su vida por
sus ovejas, y éstas, al ver su amor, su mansedumbre, lo reconocen
por su Pastor.
Jesús para ganar a San Pablo no lo insulta. Le dice:
"Iste, vas electionis mihi est" [Éste es vaso de mi elección] (Hech
9,15). Y Pablo para ganar a sus paganos: ¿Quién sufre que yo no
sufra? Me he hecho todo a todos para ganarlos a todos para
Cristo (cf. 1Co 9,22).
San Francisco Javier: jugando ajedrez. San Ignacio,
para ganar a Javier, entra por su puerta. Con razón dicen los
chinos: "el agua va más lejos que el acero".
El agua representa la influencia: se infiltra; el acero,
la autoridad.
La influencia viene en líneas horizontales: nace y se
mantiene al nivel común de todos: va de codo a codo, del
obrero respecto del obrero, del marinero respecto del marinero
en la tripulación… La influencia no necesita súbditos, los hace.
No debe ser previamente reconocida, basta que sea recibida.
Mientras la autoridad asegura la cohesión del rebaño, la
influencia asegura su extensión. Ella es la que hace la opinión,
la que determina el rumbo de los ánimos populares, la que crea
el clima psicológico favorable a las resoluciones, la que prepara
todas las conversiones y las apostasías. Si trabaja contra la
autoridad, [vendrá] la derrota; si con ella, victorias insignes.
La influencia aparece desarmada. Nadie puede
identificar las fuentes de donde brota; es como el agua misma,
que se infiltra por todas las grietas.
El libro no puede mandar, ni siquiera hablar. [Pero tiene
una] ¡influencia enorme! [Soy] libre de no comprarlo y de no
110
leerlo… La prensa, folletos, caricaturas, ¡Topaze! Leer un libro

perverso, ruina de la fe; uno bueno hizo a San Ignacio, San
Agustín…
El Cine… Nadie [está] obligado a entrar, a mirar… ¡y
hasta pagar! Influencia sembradora de ideas y sentimientos que
nadie puede apagar.
La influencia es tal, precisamente porque no tiene
autoridad. Se pide consejo no al jefe sino al compañero.
5. El único uso legítimo de la violencia es repeler la
violencia injusta: para destruir la violencia. Tolstoi pensó que
el Evangelio condena toda violencia. Eso es falso: la admite
contra la violencia injusta.
Que nuestro carácter de militantes no nos lleve a
agredir: no haríamos nada, no ganaríamos a nadie. Nada de
"antis", ni excomulgar a los que llamamos adversarios. ¡Nuestra
fuerza es el amor!
Un pobre preso en la cárcel de Lovaina, Sauvage: el
capellán [cuenta que] va a verlo. "No quiero nada con usted".
Se vuelve a la ventana. "Pobre hijo mío, Sauvage… su corazón
está lleno de tristeza… Recemos el Padre Nuestro". [El preso,]
callado, furioso… Al otro día, al otro… Así 30 días. Al fin ya no
podía más, ya estallaba mi corazón. El 30º día, no pude más.
"Usted ha sido demasiado bueno…", y entre sollozos de ambos
terminamos el Padre Nuestro. El capellán tenía grado de oficial.
¿Habría sacado algo con la violencia? Sólo con el amor… con
el amor total.
Antes, cuando había amparo del brazo secular, uno no
comulgaba y se enviaba al Rey (al menos en Francia) la lista
de los que no habían comulgado… Venían seis Dragones y hacían
pillaje: [todos] terminaban comulgando. ¿Se había ganado o
perdido…?
El de más influencia ¿quién es? ¿El Papa que tiene la
plenitud del poder en la Iglesia? No… Es alguien que nunca
tuvo autoridad. ¡Es Nuestra Señora! Nadie la olvida: jóvenes y
viejos, hasta aquellos que se han alejado de la fe conservan la
nostalgia de la Madre.
Para reconciliar un pecador [podemos decirle]… ¿Sufre,
sufre mucho? ¿En su vida ha sufrido mucho? ¿No ha querido hacer
sufrir a los demás? ¿Recuerda el Dios te salve, María? Ahora vamos
a encomendarnos a la bondad de María… Un acto de contrición
de todo: no podrá acordarse de las miserias. ¡Es la influencia de
la bondad de María que dispone y salva esa alma!
111
Emilio Van der Velde, jefe de la II Internacional, murió

de repente. Comentando su muerte uno dice: –Van der Velde en
el infierno. –¿Cómo lo sabe? ¡Yo pienso que en el cielo! Y dijo el
porqué… En 1902 hubo una conferencia de 5.000 delegados
socialistas y cantaban en el teatro a voz en cuello: "¡Cristo a la
calle, la Virgen a la caballeriza y el Papa al diablo!". Oye Van
der Velde y da un golpe terrible. "No quiero que eso se vuelva a
cantar. El Papa no me importa; Cristo es un hombre y puede
defenderse; pero que la Virgen, la Virgen de los Dolores, que no
ha hecho mal a nadie, que a todos nos ha consolado, vaya a la
caballeriza… ¡Eso no lo aguanto!". ¿Cómo le habrá pagado este
gesto la Madre de bondad?
El apóstol es un instrumento y como todo instrumento
debe verificar en sí mismo una doble adaptación: pasiva en las
manos del artífice para recibir el impulso; y, la adaptación más
difícil, una activa, a la materia que ha de trabajar. Todo
instrumento tiene punta y mango: el mango para el artífice; la
punta para la materia que ha de ser modificada… La aguja vale
por la punta, el cuchillo por la lámina, la lapicera por la pluma.
Adaptarse a Dios es menos difícil (Dios es una persona
razonable); adaptarse a los hombres, ahí la dificultad, porque
son raros, medio locos… El verdadero pescador es el que conoce
los peces, profundidad a que se esconden, ¡el verdadero momento
de tirar…!
La unión con Dios se consigue por la mansedumbre. Es
como una obra de santa seducción: inducirlos a que abracen la
fe, despertar en ellos un deseo y una esperanza; porque en el
fondo de la incredulidad hay un inmenso desaliento y una
invencible tristeza.
112
I.d. DISTRACCIONES EDUCATIVAS
En este grupo de textos el P. Hurtado desarrolla el tema

de las diversiones, o distracciones como él las llama, actividades
que a su juicio tienen un alto valor educativo. "Utilizar los juegos
desde el punto de vista educativo, es preparar al niño a cumplir
un día su papel de hombre: jugar para fortificar el cuerpo, para
desarrollar el valor, para vencer el miedo, para defender a los
débiles, para dar ánimo a los que no lo tienen, para enseñar a
los menores a ser más hábiles" (pp.122-123). Realiza un
clarificador análisis del rol del juego en la niñez, destacando el
juego no sólo como una necesidad intrínseca para el desarrollo
psicológico y social del niño sino también como una gran
oportunidad de conocerlo. "El juego, para el hábil educador,
será un procedimiento eficacísimo de cultura corporal,
intelectual, del carácter, de todo el ser del niño" (p. 119).
En relación a las diversiones, señala que las
"verdaderamente educativas deberían ser las que más se amolden
a la evolución natural del niño y las que lo ayuden a desarrollar
en forma más eficiente sus principales cualidades". Menciona el
deporte para el desarrollo físico; el teatro, la literatura; "el canto
como medio de expansión legítimo y noble de los sentimientos
más elevados que conmueven el alma del niño"; el excursionismo.
Destaca asimismo que todas estas actividades "desarrollan en el
niño una mayor conciencia de sí mismo" (p. 125).
A través de estos textos el P. Hurtado marca dos
tendencias esenciales en la educación, dejadas muchas veces
de lado: por una parte, el rol fundamental del juego infantil
como la actividad más necesaria para un crecimiento integral
de los niños y, por otra, el valor de lo que hoy llamamos
"actividades extraprogramáticas", cuyo rol educativo y formativo
en el niño es poco apreciado.
113
DIVERSIONES EN LA EDUCACIÓN36
Se me ha encargado el tema de las diversiones en la

educación. Una orientación bien definida sobre este punto es
de gran importancia, dado el sitio importantísimo que las
diversiones ocupan en nuestra vida. Un escolar, de las 168 horas
de su semana, consagra a su trabajo de estudiante no más de
unas 50 ó 55, y no menos de 35 a 45 horas quedan libres para
sus diversiones. Si tomamos en consideración sus vacaciones,
nos aparece que le quedan de 25 a 30 semanas de libertad en el
año. El joven obrero, con 48 horas de trabajo semanal, puede
disponer a su arbitrio cada semana de cerca de 40 horas, lo que
da unas 15 semanas por año.
¿Qué se hace en estos ratos libres? Meditemos: se trata
del empleo de la mitad de la vida de un joven. No podemos
desinteresarnos de ese tiempo. Por eso una gran firma americana
usaba este cartel en una de sus fábricas: "Lo que haces fuera de
la fábrica no me importa; pero comienza a interesarme cuando
sufre tu trabajo del día siguiente". Todo educador podría parodiar
este pensamiento diciendo: Tus diversiones no me interesan si
no influyen en tu vida escolar… pero me interesan enormemente
si tienen una influencia en tu formación. ¿Tienen influencia?
¿En qué se funda? ¿De qué orden es la influencia que ejercen
las distracciones tales como las encuentra nuestra juventud
chilena en 1942? ¿Cómo poder orientar esas diversiones en
sentido verdaderamente educativo? Estos son los puntos que
procuraré desarrollar en estos breves minutos de que dispongo.
El tema es de capital importancia y para ser desarrollado
convenientemente merecería que se le consagrara una semana
completa de la educación y no sólo el breve espacio de una
charla.
Para poder juzgar objetivamente del valor de las
diversiones, hemos de partir primeramente del principio que las
diversiones no son puras diversiones, sino que tienen un alto
36 Archivo Padre Hurtado, s22y12c.
115
valor educativo. La frase de la madre al niño "ándate a jugar y

déjanos tranquilos" revela una gran incomprensión del sitio de
las diversiones en nuestra vida. Parece creer esa madre que el
juego no es más que un medio cómodo de distraer y ocupar a
los niños para que llenen su tiempo, o para que maten sus
momentos libres. Profundo error. El juego, y lo mismo dígase de
las demás diversiones, con las atenuaciones del caso, mientras
menos tengan de naturales, son el gran recurso inventado por la
naturaleza para hacer jugar las facultades y preparar a los
jóvenes a las responsabilidades de la acción y de la edad adulta,
o bien de impresionar sus facultades de armonía, belleza,
esfuerzo, según sea la distracción de que se trata. El gatito que
juega con la pelota, se prepara para cazar más tarde los ratones;
y el perrito que salta por pescar los gorriones, se prepara para
correr después a los conejos o a los zorros. Las diversiones
naturales son esa invitación de la naturaleza a prepararse para
ejercer los sentidos, fortificar su cuerpo, disciplinar la mente,
embellecer la fantasía para cumplir correctamente su papel en
la vida.
Al considerar este punto de vista de las diversiones y
echar una mirada a la juventud que nos rodea, que está siendo
educada con las mismas diversiones que ahora tenemos, no
podemos menos de preguntarnos con ansiedad: Los resultados
de la educación actual, ¿no llevarán consigo un reproche de la
manera común y corriente de concebir las diversiones de
nuestros niños? ¿Habrá una relación de causa a efecto entre las
diversiones modernas y ciertos grandes defectos que los
pedagogos de nuestros días están de acuerdo en señalar como
característicos de la juventud de nuestra época, bien entendido
claramente, de la juventud como tal, no de cada uno de los
jóvenes?
116
VALOR EDUCATIVO DE LAS DISTRACCIONES37
Es un hecho claramente establecido que la generación

contemporánea difiere bajo numerosos aspectos de la de sus
padres y mucho más aún de la de sus abuelos. No queremos
pronunciarnos sobre el problema de fondo, si en su conjunto es
mejor o no; sería este un tema demasiado amplio para ser tratado
de paso. Pero podemos afirmar que en algunos aspectos, en
particular la crisis de esfuerzo, de virilidad, que denota la
generación contemporánea muestra un déficit apreciable sobre
las generaciones anteriores. ¿Está compensado con otras ventajas?
Vosotros podréis apreciarlo.
Los jóvenes de nuestro tiempo rehuyen más que los
que los precedieron el esfuerzo físico; no están acostumbrados
a los entrenamientos duros y penosos, a las largas excursiones,
a soportar el frío, la lluvia, la levantada temprano. La civilización
moderna les ha dado demasiados medios para huir de esas
molestias: los viajes ya no son a pie, ni a caballo, sino en
automóvil. Ya no hay que ir a casa de un amigo para tratar un
asunto, basta llamarlo por teléfono. Si se tienen medios de
fortuna, no puede soportarse el rigor del invierno sin temperar
el aire con la calefacción, y no faltan quienes temperan la
fuerza del calor con el aire acondicionado. Las diversiones que
antes se obtenían con el esfuerzo colectivo, ahora se obtienen
en forma más económica del sacrificio humano: la radio
sustituye al piano, o a los tríos de guitarra, mandolino y bandurria
que tocaban nuestras madres; el biógrafo a las representaciones
escénicas que se tenían incluso en tantas familias; el casino a
la antigua excursión a caballo en el verano para ir a presenciar
un hermoso sitio de la costa, y donde era necesario preparar el
asado al palo y los demás elementos que hacían sabrosa la
excursión.
Y creo poder afirmar sin equivocarme, que esta
disminución del esfuerzo que se nota en forma tan aparente en
los ejemplos que acabo de poner, se ha traducido también en la
vida moral, sobre todo en la generación que dispone de recursos
para abrirse paso en la vida sin contar con su propio sacrificio.
Claro está que hay excepciones y muy numerosas, y que otros
factores han venido felizmente a acentuar la necesidad del
sacrificio, sobre todo factores de orden sobrenatural, más
concientemente valorizados ahora que antes, pero en la gran
mayoría de los jóvenes se nota demasiada superficialidad,
37 Archivo Padre Hurtado, s22y12a.
117
ligereza, despreocupación por los grandes problemas. En la masa

de los jóvenes de nuestra época se echa de ver que han recibido
una formación que hace que no tomen nada en serio: su vida
religiosa, social, afectiva, cívica son tomadas con demasiada
superficialidad. Inconsciencia, falta de vigor para los grandes
sacrificios, falta de perseverancia en lo comenzado, falta de
comprensión que la vida es deber y no diversión. Y todas estas
características se van traduciendo al llegar a la edad adulta en
esa pavorosa liviandad de costumbres que hace temblar a los
grandes pensadores de nuestro siglo. Carrel, Leclerq, … se unen
a los dos últimos Pontífices para denunciar la ola de
neopaganismo, tan fuerte, dice Pío XI, "que después del diluvio
no se había visto algo semejante" (Encíclica Caritate Christi).
Sin estéril pesimismo ni mucho menos, sin la más
mínima amargura respecto a la juventud contemporánea, sino
que lleno del más intenso amor hacia ella hago estas críticas, y
del deseo de analizar las causas que han llevado a nuestra
generación a este desquiciamiento, para sugerir el remedio.
Entre las causas que han producido el relajamiento del
esfuerzo parece ser de especial importancia el mal uso que
hace la educación moderna de las diversiones. A este respecto
procuraremos analizar en este trabajo estas tres ideas:
–Cuáles son las diversiones verdaderamente educativas
de la niñez;
–La supresión o desviación de esas diversiones en la
vida moderna;
–El restablecimiento de las diversiones educadoras a
que hemos de propender.
Las diversiones de la naturaleza
La actividad humana se desarrolla en dos formas: una
seria, y es el trabajo; otra de placer, y es el juego.
El trabajo se realiza por un fin útil; el juego, sobre todo
por el placer que se halla en realizarlo. Lo que caracteriza al
juego es el desinterés de la acción respecto a un fin útil: el fin
del juego es divertirse.
Sin embargo, no se ha comprendido la naturaleza íntima
del juego cuando se lo considera como un puro medio que tiene
la madre para desembarazarse de sus hijos. "Ándate a jugar, y
déjanos tranquilos…" es lo que dicen los mayores al niño que
no cesa de moverse en su presencia. La realidad es muy otra: el
juego es un gran medio de educación; es el gran resorte de la
naturaleza para hacer jugar las facultades, para prepararlas a la
118
acción y a las responsabilidades de la edad adulta. El gatito

que juega con la pelota se prepara a cazar lauchas; y el perro
que salta a los gorriones, se entrena en la cacería de conejos y
zorros38 . El niño juega también para ejercitar sus sentidos y
fortificar su cuerpo, pero como es un ser humano llamado a
ejercitar responsabilidades superiores, mezcla continuamente
en sus juegos actividades de inteligencia, voluntad e
imaginación y la imitación de las acciones de sus mayores.
Al jugar el niño descarga sus actividades y les da al
mismo tiempo el alimento que necesitan. Esto lo vemos
confirmado en las tres categorías en que podemos dividir el
juego: juego de exhuberancia, juego de distensión muscular,
juego de pasatiempo. El juego que fluye de la exhuberancia de
energías es el más propio del niño: la energía en él es demasiado
rica, desborda continuamente y necesita canalizar esas sobras
en un juego que les dé salida. Más tarde aparece el juego de
distensión muscular, cuando el niño ha sido capaz de sostener
un esfuerzo de atención. Para descansar de ese esfuerzo que ha
consumido muchas actividades levanta la compuerta a otras
actividades reprimidas mientras se concentraba interiormente.
El juego de pasatiempo viene a disipar el aburrimiento, a
combatir la inactividad. Las fuerzas que no tienen en qué
ocuparse protestan sordamente, piden actividad y, a falta de
trabajo, recurren al juego en que poder gastarse y que les permita
después descansar, esto es, reposarse después del cansancio.
Pero al mismo tiempo que descansa el juego, desarrolla
y perfecciona la función que ejercita. El juego no es puro juego;
descansa y hace trabajar; entretiene y cultiva. Por esto el
educador y el moralista no tienen derecho a rehusar al niño el
juego que reclama su salud y que le permitirá recomenzar su
trabajo, pero menos derecho tienen a despreocuparse de cuáles
sean los juegos del niño, y de cuáles serán los juegos que nunca
jamás jugará si él no interviene. El juego, para el hábil educador,
será un procedimiento eficacísimo de cultura corporal,
intelectual, del carácter, de todo el ser del niño.
Desarrollo psicológico del instinto del juego
Al principio es sólo el instinto el que guía los primeros
juegos del niño, empujándolo y fijándole como un programa de
sus actividades, programa que permanece del todo desconocido
para el mismo niño. Este programa depende de la especie a que
pertenece el niño y de su dotación personal, programa rico que
38 Este párrafo contiene un nuevo desarrollo de algunos conceptos

contenidos en el documento anterior.
119
engloba actos numerosos, armónicos, casi diríamos un plan de

vida. Este instinto lleva a los pollitos desde pequeños, cuando
están ociosos, a peleas que prenuncian las peleas de gallos; al
perrito, a jugar con mi zapato, como lo hará después con las
perdices; al niño, a juegos de guerra, mientras orienta a la niña
a juegos de muñecas. Pero, por encima de estos instintos que
diferencian los sexos, se descubren ya desde entonces los
instintos secundarios que diferencian las personas, y éstos se
muestran sobre todo en el juego: allí se revelará el niño cruel,
el autoritario, el egoísta, el generoso. ¡Descubrimiento precioso
para el educador!
Antes que la educación haya comenzado a dar una
orientación externa a la vida, y que el ambiente haya obligado
a disimular lo espontáneo, el niño ha dejado escapar sin darse
cuenta los gérmenes que hay en él. Al educador corresponde
observar, controlar, determinar claramente qué cualidades ha
de acentuar en el niño, cuáles ha de reformar. Ojalá los padres
imitaran a Carlos Bühler y a su esposa [Carlota] que, durante
los dos primeros años de la vida, observaron minuto a minuto,
sin dejarlo jamás solo, todas las actividades de su niño. ¡Qué
riqueza de observaciones recogieron! Pueden leerse con fruto
en la obra traducida por la editorial Espasa: El desarrollo
espiritual del niño.
El chiquitín comienza a jugar desde los primeros días:
en sus largos ratos en que está despierto y no es objeto de
atenciones, su vitalidad –si está de buena salud– se trasluce en
juegos, remueve con satisfacción sus piececitos, goza con el
ruido, descubre admirado cada uno de los miembros de su cuerpo
y los examina cuidadosamente: boca, manos, pies; comienza a
balbucear y, sobre todo, se alegra vivamente cuando lo divierten:
los grandes que se acercan a la cuna ya saben cómo captar la
sonrisa del chico: meneando las manos, haciéndolo saltar sobre
sus rodillas; cantándole una dulce cantinela… Y así va entrando
el niño en el mundo, al principio, más que en el mundo real, en
el que él mismo se va creando, mundo en el que todo vive: los
muebles, los juguetes, todo.
Apenas pueda gatear o andar, trepará sobre los muebles,
hará toda clase de acrobacias: es que Dios quiere que ese niño
temple sus músculos, y se acostumbre a vencer los obstáculos.
Todo lo toca, todo le sugiere experiencias nuevas. Goza con la
arena, mete las manos y los pies en el agua, ensaya
construcciones con los más variados materiales, como para
prepararse a ser el obrero que ha de comer el pan con el sudor
de su frente.
120
Al crecer, los juegos se diferencian. Los niños juegan a

la guerra, quieren dar a su cuerpo más fuerza y vigor: organizan
campamentos. A esta edad se perfecciona también el deseo de
construir: es el futuro jefe del hogar que habrá de sostener la
lucha por la vida. Mientras tanto, la niña toma un aire más bien
sentimental: viste y desviste su muñeca, le echa largos discursos:
es la madre dormida de que habla Martínez Sierra. Los juegos
del niño lo preparan a proteger el hogar; los de la niña a
sacrificarse en él.
Juegos favoritos de esta edad son las carreras: no se
contenta con andar, corre; corre como caballo; corre como
locomotora y silba e imita la campana. Luego comienza a trepar
sobre bancos, sillas, mesas… Miles de problemas se propone;
los resuelve… ¿Puede estar diez minutos inmóvil?
Otra característica de esta edad es el ruido. Hace
estallar su vida. ¡Y qué bello es ver ese desborde de vida! Golpea
con la cuchara sobre la mesa, imita el claxon del auto, fabrica
una corneta con el primer cartón que encuentra. La imaginación
se despierta poco a poco: al principio las ficciones son muy
simples: él es el caballo, el perro que ladra, o el tren… poco a
poco se interesa a los cuentos maravillosos; gozará con la
linterna mágica, con un teatro de polichinelas [bufones]. Un
paso más y es un inventor: hace túneles, planta jardines; con
los jarros y tarros hace una torre como la de Babel. Mira su obra
extasiado y os invita a admirarla. Llega en esto a su sexto año;
es capaz de comenzar a aprender a leer, a contar… el juego lo
ha preparado. El juego le ha enseñado a caminar, a correr, a
disciplinar sus músculos, ejercicios de extrema importancia.
Qué interesante sería poder seguir paso a paso las etapas
del juego desde la niñez hasta la adolescencia. Encontraríamos
en este recorrido una parte tan hermosa de nuestra propia
existencia. Esos juegos de fuerza: levantar al compañero, apretar
la mano del compañero hasta hacerlo pedir misericordia; abrirle
o cerrarle la mano aunque él no quiera; el tirar la piedra, el
salto en toda sus formas. Los juegos de resistencia, en que se
descubre bien el temperamento de cada cual: unos resistirán
hasta el fin, otros se darán pronto por vencidos. Juegos de agilidad;
juegos de equilibrio, que adiestran al niño, con gran horror de
la mamá, a guardar el equilibrio: bajar por la baranda de la
escalera, primero agachado, y luego, los más valientes,
desafiando de frente la bajada. Juegos de habilidad, todos los
juegos con la pelota o bolas: croquet, diabolo, tennis, ping-
pong, football. Otros juegos hay que tienden a despertar la
atención espontánea e inmediata; otros son juegos de
121
combinación, comienza el juego de dominó, de lotos, de damas,

verdaderos ejercicios de táctica en que el niño se propone
problemas complicados. Juegos en que el niño ensaya producir
objetos de su arte; juegos de emoción, juegos que tienden a
dominar el miedo, juegos que tienden a descubrir el lado
humorista de la vida, a reírse y a hacer bromas a los compañeros:
jugarle una mala partida, sin ánimo de molestarlo, sino sólo de
reírse a costa suya. Hay una edad en que las representaciones
teatrales tienen lugar, haciendo una parodia de las escenas serias
de la vida.
El juego en el niño se adapta a su desarrollo físico y
moral, se conforma a las facultades que trata de preparar. Hay
juegos para el cuerpo, otros para el espíritu, otros para la
imaginación, otros para las facultades estéticas, etc. Para que
un juego sea educativo es necesario que pida al niño un esfuerzo
personal, frecuentemente de creación. Nada da más confianza
al niño en su propia capacidad que el esfuerzo constructor, razón
por la cual prefiere siempre los objetos que el mismo ha
fabricado, aunque sean groseros, a los que se le pueden comprar.
El juego, pues, tiene un valor eminentemente
educativo, razón por la cual los padres de familia no deben
jamás desinteresarse de los juegos de sus hijos; deben ayudarlos
a escogerlos, alentarlos para que los recomiencen, ver en ellos
un medio y darles confianza en sus empresas. Gracias al juego
el niño adquiere el espíritu de iniciativa, aprende a servirse
hábilmente de sus facultades, toma gusto en el trabajo
constructor. El niño que no juega, corre el riesgo de no salir
airoso en la vida.
Los juegos y la orientación en la vida
La elección que el niño hace de sus juegos y la manera
de conducirse en ellos son otros tantos indicios que orientarán
al educador para ayudar al niño a discernir su vocación en la
vida. Al ver jugar a los niños uno descubre inmediatamente los
temperamentos de jefe, no menos que los de aquellos cuya
misión será siempre secundaria en la vida. Pretender orientar
hacia carreras sin iniciativa a los niños que demuestran un gran
espíritu de invención o una real capacidad de mando, es
empujarlos por un camino que los habrá de descorazonar y
amargar. No menos desastroso sería orientar hacia las empresas
que requieren dirigentes a niños sin iniciativa.
Utilizar los juegos desde el punto de vista educativo,
es preparar al niño a cumplir un día su papel de hombre: jugar
para fortificar el cuerpo, para desarrollar el valor, para vencer
122
el miedo, para defender a los débiles, para dar ánimo a los que
no lo tienen, para enseñar a los menores a ser más hábiles. Que
las historias que lean los niños exalten su heroísmo y las grandes
cualidades del alma y que se apliquen desde luego en el curso
de la vida cotidiana a realizar acciones semejantes a los héroes
de la leyenda.
Dejar al niño que juegue sin tener cuidado de sus
responsabilidades futura es convertir el juego en algo inútil y
aun peligroso.
El juego despierta la emulación, sentimiento sano,
expresión de una necesidad fundamental de la naturaleza
humana, la de salir airoso, de triunfar, de obtener una victoria,
es uno de los mejores frutos del juego. No puede ser condenada
la emulación mientras el que lucha por ser el primero guarde el
respeto y caridad para los que luchan a su lado. No debemos,
por tanto, suprimir la emulación, sino orientarla, velar porque
el niño no emplee medios fraudulentos para el éxito, que acepte
con buen ánimo los fracasos y no se enorgullezca en los éxitos.
La emulación en los juegos es como una preparación para las
luchas de la vida. Estas luchas son inevitables. Trátase entonces,
únicamente, de enseñar al niño a ser un jugador leal y
perseverante. Habrá que enseñar al niño a guardar la calma del
espíritu, a no enervarse ni impacientarse, a no abandonar el
partido una vez que se ha emprendido antes de obtener la
victoria definitiva. Un elemento esencial de la educación que
puede obtenerse mediante el juego, es enseñar al niño a perder
con buen humor, a no sentir envidia por los que lo han hecho
mejor que él, a preferir perder antes que emplear un medio
desleal. Es no menos importante enseñar la modestia del éxito.
Otra ventaja que puede obtenerse del juego es enseñar en forma
práctica al niño a conocer las desigualdades de la vida individual
y social. No se suprimen las desigualdades negándolas, antes
por el contrario, puede obtenerse un real bien mostrando a cada
niño la responsabilidad que le incumbe por aquello en lo cual
es superior. Todo el que tiene éxito está obligado a ayudar a los
que tienen menos habilidad que él.
Los padres de familia que no han tenido tiempo para
observar a sus hijos mientras juegan, no los podrán conocer
tampoco después. Mientras juegan es cuando más se manifiestan
las pasiones espontáneas del niño: viéndolo perder es cuando
se descubre en él la envidia que lo ha llevado a destruir el
juguete de su contrincante para vengarse; asistiendo a sus
victorias puede uno constatar la tendencia orgullosa y
despreciativa de su espíritu. Viéndolo jugar descubre uno en el
123
niño al futuro jefe, al hombre de tendencia gregaria, al tipo

justo o injusto, leal o desleal.
Partiendo de las observaciones realizadas en el juego,
puede entonces el educador formar la conciencia moral del
niño. Así por ejemplo, aquel que, llevado del deseo del éxito,
proponga reglas para triunfar fácilmente en el juego, podrá ser
enseñado que eso es abusar de la confianza hacia los que no
tienen tantas cualidades como él, y que habrá de darse a todos
los jugadores las mismas posibilidades de éxito. Los abusos de
autoridad y de poder serán corregidos enseñándose a los más
fuertes que no deben servirse de su superioridad sino para velar
del mejor desarrollo del juego. Los tramposos podrán ser
oportunamente corregidos y enseñados, que los que comienzan
trampeando en el juego, trampearán la vida entera.
Desviaciones del juego
Las consideraciones anteriores nos hacen apreciar la
inmensa importancia del juego y la gravedad consiguiente de
una actividad lúdica mal ordenada. Señalemos primero algunas
desviaciones de menor importancia.
a. El ridículo erigido en sistema: Albums grotescos,
juguetes y pinturas ultramodernas, etc. Todo esto desvía la
imaginación artística del niño, engendra en él el hábito continuo
de la burla. Por eso, frente a lo grotesco ha de presentarse lo
artístico y lo bello.
b. Los juegos de azar son también peligrosos. No hay
que confundir los juegos de esfuerzo, en que se arriesga la
victoria, con los juegos de azar, en los cuales las facultades
propiamente humanas: inteligencia, atención, selección de
medios, no tienen ningún sitio. El jugador se entrega al destino
con sus manos amarradas, lo que lo hace profundamente inmoral:
es hacer creer al niño que la vida es una sucesión de éxitos y
fracasos que nos toman sin que podamos hacer nada contra
ellos. Si la vida lleva consigo mucho de desconocido, la misión
del hombre está precisamente en emplear su inteligencia y su
voluntad para reducir estos factores a un mínimo: "Ayúdate que
Dios te ayudará".
El juego que mejor prepara para la vida es aquel en el
cual subsiste una parte de incertidumbre, pero al mismo tiempo
en el cual el niño mediante su esfuerzo, modifica las
posibilidades de éxito. Esto nos hace, pues, condenar
abiertamente los juegos de puro azar, mucho más si van
acompañados de apuestas en dinero, que si siempre son
peligrosos, lo son especialmente en la infancia.
124
DISTRACCIONES EDUCATIVAS39
Después de haber analizado rápidamente los primeros

intereses espontáneos que la naturaleza suscita en el alma del
niño; luego, las diversiones que de hecho ofrece la sociedad
contemporánea y a la cual insistentemente va arrojando a nuestra
juventud, detengámonos un instante siquiera a considerar cuáles
deberían ser las diversiones que preferentemente debiéramos
suscitar en la niñez.
Las diversiones verdaderamente educativas deberían
ser las que más se amolden a la evolución natural del niño y las
que lo ayuden a desarrollar en forma más eficiente sus principales
cualidades. Tales son, nos parece, el deporte organizado para
el desarrollo físico; las representaciones escénicas para el gusto
literario, e incluso pueden aprovecharse para el desarrollo del
sentimiento religioso; el canto como medio de expansión
legítimo y noble de los sentimientos más elevados que
conmueven el alma del niño; y el excursionismo, bien
organizado, con plan, bajo una sabia dirección, en el cual
pueden resumirse todas las ventajas de todos estos otros medios
si se realiza en debida forma. Los medios todos que acabamos
de exponer desarrollan en el niño una mayor conciencia de sí
mismo que de las situaciones en que se lo hace actuar; afinan
su gusto estético y, finalmente, fortifican su esfuerzo, que es tal
vez lo más fieramente atacado.
Porque es indiscutible que al considerar con ojos de
crítico las características de nuestra moderna juventud no
podemos menos de reconocer en ella ciertos defectos
fundamentales que, a mi manera de ver, tienen íntima relación
con la orientación central de nuestras diversiones. Me refiero
especialmente a la juventud de las ciudades.
La mentalidad de nuestros jóvenes:
Superficialidad… burlarse de situaciones y buscar en
todo el aspecto comodidad, agrado.
Divertirse al maximun con el minimun de sacrificio.
No se reflexiona sobre la gravedad del compromiso,
sobre la seriedad del acto que se sella con la palabra.
39 Archivo Padre Hurtado, s22y13. Este texto forma una unidad con el
siguiente, Valor educativo de las excursiones, (pp. 131-132), y pertenece
al período de Asesor Nacional de la juventud masculina de la Acción
Católica, es decir, entre 1941 y 1944. Dado que, en ocasiones, el texto
se vuelve telegráfico, se han hecho mínimos retoques.
125
Inscripción en sociedades que luego se abandonan.

Cotizaciones que luego se retiran.
¡La puntualidad! No se ha reflexionado sobre el valor
del tiempo.
Evadir las órdenes dadas: todo esto denota falta de
reflexión.
No apreciar cada cosa en lo que es: ¡la clase debiera
ser la clase…! y con cuánta frecuencia no se la toma como
manera de preparar un porvenir. Compañerismo que no lleva al
sacrificio, sino a la diversión colectiva, sin importarles lo que
esto acarreará a los alumnos menos inteligentes.
La mayor parte ¡calentar exámenes!, pero muy pocos
[tienen] la preocupación de adquirir una formación.
La vida religiosa: [vivida] superficialmente. La moral
[convertida] en casuística… moverse con la mayor libertad
posible sin pecar.
El sentimiento [tomado] en forma muy superficial…
¡tan prematuros los pololeos, la vida convertida en función del
flirt…! Y los padres rehuyendo las cargas de familia y
conversando ante [los] hijos40 . Recuerdo la impresión de tantos
jóvenes en la catástrofe de Chillán41 : mirar, sacar fotografías y
volverse…
La vida cívica en el trabajo apasionado de partidos,
pero no en la obra lenta de formación. Se rehuyen las prestaciones
cívicas como servicio militar.
La cabeza va perdiendo el sitio orientador y lo toma el
corazón: la lógica moderna es más de corazonadas y de
intuiciones que de discursos. Inconscientemente el joven
moderno se fía poco de la razón.
Las circunstancias para él valen más que la realidad
subyacente. Desorientado sobre el principio se deja impresionar
por las circunstancias. Y una vez conocidos los principios quedan
en la región de lo abstracto, no determinan la vida. Siempre
dualidad entre el bien que conozco y el mal que hago, pero
ahora mayor que nunca. Miran el ideal con aire de esteta, lo
admiran y se quedan admirándolo.
De aquí, carencia de jerarquía de valores, carencia de
síntesis, de un concepto total de la vida, hasta el punto de no
saber qué carrera seguir.
40 Cf. supra, p. 68.

41 Se refiere al terremoto que destruyó Chillán en 1939. Cf. supra, p. 68.
126
Esta superficialidad, este vivir a flor de tierra.

Lissorgues: "declinar desastroso de fuerzas físicas y morales,
decadencia intelectual, en el sentido profundo de la palabra".
Y una horrible falta de esfuerzo
Lo que podríamos llamar espíritu burgués: instalarse
en las comodidades de la vida… símbolo: la calefacción y el
avión. ¿Trabaja más nuestro joven con todos los medios
modernos? No…
Causas de esta crisis espiritual
La organización misma de la vida moderna, toda
orientada hacia fuera, al placer ofrecido y codiciado y la casi
imposibilidad en que el hombre vive de concentrarse y el disgusto
que origina ante el esfuerzo serio.
Ruido exterior ensordecedor; derroche de luces en las
noches, la solicitación de la prensa en la mañana, del mediodía
y de la tarde, tan leída y que es la enemiga del pensar profundo,
ya que permite hablar de todo…
La radio, poderoso enemigo de la concentración del
espíritu: constituye un desafío al equilibrio nervioso…
sensaciones contradictorias… música clásica y un jazz.
Propaganda de todas las ideologías… se queda en la superficie
y la juventud queda escéptica… que renuncia al trabajo porque
se cree condenada al fracaso, incapaz de surgir en un mundo
tan complicado, pues demasiado pronto se ha puesto en contacto
con ese mundo que ni siquiera en edad madura conocieron sus
abuelos.
Libros, ¡cuánto libro!, y sobre temas escabrosos42 .
Frente al biógrafo, excursión, deporte, alegría…
Los jóvenes y los niños van al biógrafo porque se
aburren, porque no tienen qué hacer, porque no hay
entretenciones sanas y alegres en que puedan ocupar sus ratos
de ocio, y su necesidad de expansión. Poco podremos, por tanto,
hacer con consejos, prohibiciones y promesas si no ponemos
frente al biógrafo la entretención adecuada.
El deporte entre nosotros, apenas si es practicado;
nuestra sociedad hasta hace poco ha mirado con poca simpatía
los matches deportivos; y de hecho han sido casi desconocidos
entre nosotros otros deportes como el basketball, rugby,
42 En lo sucesivo, serán omitidos algunos párrafos que contienen

observaciones de tipo práctico sobre la asistencia al biógrafo, que desvían
de la finalidad del presente capítulo.
127
volleyball, que se practican en tan gran escala en otros países.

Felizmente nuestro Estadio Nacional, y otros estadios que se
han ido formando, están despertando el gusto por el deporte;
pero no basta mirar el deporte, hay que practicarlo, y en esto
nos falta aún mucho. Felizmente ahora comienzan a organizarse
excursiones a la cordillera, que tanto habrán de contribuir a dar
sanas entretenciones si se organizan entre personas que
merezcan plena confianza y que vayan a hacer deporte, no a
hacer vida social en la nieve, como por desgracia a veces
sucede. Estas excursiones enseñarán prácticamente el esfuerzo,
el valor, la resistencia, el sentido social, el cansancio corporal
necesario para desviar las torcidas tendencias de la edad
exuberante de fuerzas.
La impresionabilidad del niño y su dificultad para
reaccionar ante el ambiente es grande, a pesar de las apariencias
en contrario; el niño está profundamente convencido que todo
lo que sucede es natural por el solo hecho de suceder. Puesto en
un ambiente en que el egoísmo, la mentira, el fraude, están
admitidos como criterio social, se adaptarán sin dificultad a
este criterio y les costará mucho captar los deberes de justicia y
caridad, la caballerosidad, el respeto, el desinterés. Una fácil
constatación de esta observación es el ambiente de "curso" que
se forma en los colegios: hay cursos dados a "la tanda", otros de
trabajo escolar, otros deportistas, otros apostólicos, otros en que
el ambiente de trampas predomina. Esta constatación evidencia
la influencia del ambiente y nos permite apreciar cuán
pernicioso será introducir al niño en un ambiente de farsa social,
de crímenes, violencias, realzado por el arte escénico y la
música. Ese ambiente no podrá menos de influir en el niño y
esa manera de vivir habrá de parecerle normal.
Si los adultos no escapan a la influencia tiránica del
diario, ¿cómo escaparán los niños a la influencia mil veces más
tiránica del diario vivido que es el biógrafo? No sin razón
Rousseau criticaba las fábulas de La Fontaine, pues si el maestro
no rectifica el juicio espontáneo del niño, admirará éste al león
y se reirá del burro; se burlará del chuncho, cuyos hijos feos ha
devorado el águila; gozará con las mañas del zorro; aceptará
inconscientemente que la trampa y la fuerza ganen casi siempre
y no protestará contra esas actitudes que, por el solo hecho de
realizarse, le parecen normales en la vida.
Por esta razón, los educadores unánimemente condenan
las representaciones de crímenes, como los de las novelas
policiales, [pues] habitúan al niño al ambiente de violencia. En
esta materia, como en la instrucción moral, no conviene insistir
128
demasiado en los cuadros de pecado y del mal, pues dan a

entender a los tentados que están en numerosa compañía y que,
después de todo, el crimen no es tan horrendo cuando se comete
todos los días. Por eso Aristóteles, a pesar de reconocer un poder
de purificación a la tragedia, prohibía a los niños su asistencia
a ella. Las imágenes de las escenas perturbadoras que ha
presenciado el niño, se grabarán en su mente y producirán frutos
amargos de pasión y de destrucción orgánica y mental. Cuántos
intentos de suicidio, cuántas hordas de bandidos, cuántas vidas
amargadas han tenido su origen en una sesión de cinematógrafo.
Es una teoría psicológica que toda emoción no es sana
sino en la medida en que se termina en una acción. Ahora bien,
los niños y adolescentes no pueden traducir en acciones las
emociones recibidas: no están en edad de reaccionar contra el
odio, la guerra, el crimen, la pasión política, sus emociones
quedarán sepultadas en su interior, agotando al individuo y
destruyendo el equilibrio de sus fuerzas. No serán raras las
ocasiones en que estas emociones irrumpan en forma de
explosiones patológicas y a veces criminales.
Un daño no menor del biógrafo es el ataque que éste
realiza contra la capacidad de atención interior. En el biógrafo
todo es exagerado para atraer la atención exterior. Los gestos
son realizados brutalmente; las imágenes se mueven con rapidez
y se suceden en escenas contradictorias. Las emociones, que
en la vida ordinaria tienen una intensidad normal, en el biógrafo
son exageradas al extremo para poder interesar: a un cuadro
plácido ha de suceder una escena que amenaza destruir aquel
encanto; el amor y el odio se suceden con segundos de diferencia,
para volver a aparecer y hacer llegar al espectador en la forma
más intensa. Si pudiéramos inscribir las reacciones nerviosas
del joven espectador podríamos comprobar, al terminar una
sesión cinematográfica, las reacciones variadísimas e intensas
que marca un sismógrafo en los momentos de un terremoto43 .
La vida social prematura
Otro enemigo de la formación sólida que encuentra el
adolescente y aun el niño en nuestra época en materia de
diversiones, es la vida social prematura. Sentimos no poder
exponer largamente este punto que requiere una detenida
exposición, pero no podemos menos de señalar el peligro grave
para la sólida formación de la juventud, de una vida social
comenzada antes de tiempo.
43 Las críticas del P. Hurtado en relación al biógrafo de la época no son
tan distintas de los reparos que hoy se hace a la televisión, por la
alienación que muchas veces produce.
129
Características de la juventud contemporánea son

ciertamente su falta de esfuerzo y su inconsciencia. Ahora bien,
esa vida social prematura, que lleva al niño que necesita el
sacrificio del deporte, de la excursión, de la dificultad vencida
en el estudio, en el trabajo, a alternar suavemente con una niña
sobre temas aéreos, en un ambiente de regalo y de blandura,
tiene que ser perjudicial para el niño que no es todavía el hombre.
Y, por desgracia, en nuestra época lo constatamos con dolor.
130
[VALOR EDUCATIVO DE LAS EXCURSIONES44 ]
¡Cuán bello es contemplar a los jóvenes escalando

nuestras montañas o haciendo excursiones con su morral a la
espalda, recibiendo el beso del sol en su frente y el azote del
aire en sus mejillas, cantando una canción al arroyo que
murmulla, a la iglesia que se recata entre los árboles, o a la
Patria que se dilata ante sus ojos! ¡Cuánto más educativo es
pasar la noche sobre el monte, respirando aire puro, que en una
sala de biógrafo cargada de miasmas físicos y morales!
¡Amanecer en lo alto de un monte respirando el aire fresco de
la madrugada, aprendiendo a alabar a Dios en el cambiar de
los colores del cielo, en el cantar de los pájaros, en el ruido del
arroyo!
Numerosos son los grupos de jóvenes en Europa que se
han inspirado en esta mentalidad y abominan de la pantalla
cinematográfica, no menos que del alcohol y del tabaco. Algunos
movimientos, como el de Neu Deutchland, tan vigoroso hasta
el advenimiento del Nazismo, supieron dar un arranque de sano
y puro idealismo a la juventud y estaban formando una nueva
generación de jóvenes puros, valientes, integralmente cristianos
y porque cristianos y puros, frescos y alegres. En sus excursiones
a la montaña, con su equipaje sobre la espalda, la guitarra, el
violín o el clarinete que llevaban los músicos, había ¡tanta pureza
y tanta alegría! Acampaban en lo alto de los montes, danzaban
junto al fuego, cantaban las hermosas tonadas de su tierra,
miraban el cielo estrellado y la caricia maternal de la luna
arrullaba su plácido sueño mientras sus miembros cansados
reposaban sobre un poco de paja… y mientras más allá, en la
tienda de campaña, en la que Jesús vela en medio de ellos, un
grupo de jóvenes monta guardia de honor junto a su altar, y
otros doblan sus rodillas en ferviente plegaria. ¡Qué pobre, qué
horriblemente pobre aparece ante este cuadro una tarde
cinematográfica en que jóvenes se divierten en ver escenas de
artistas embadurnados por el maquillaje en un ambiente de
erotismo y decadencia!
La vida de hogar, intensamente vivida en un ambiente
de agrado, con diversiones íntimas de familia, en compañía de
amigos, puede ofrecer un ambiente que compense
ventajosamente al biógrafo. Pero ¡qué difícil es que haya hogar
44 Archivo Padre Hurtado, s22y14. Este texto pertenece al período de

Asesor Nacional de la juventud masculina de la Acción Católica, entre
1941 y 1944.
131
en los departamentos, los conventillos de los ricos; o en los

colectivos, los departamentos de los pobres, que tanto trata por
meternos el marxismo, enemigo de la familia… Allí donde los
unos estorban a los otros, el biógrafo es la gran solución para los
niños que estorban y meten ruido, para los jóvenes que se aburren
y no encuentran paz por el ruido de las visitas… En nuestros
antiguos y tradicionales hogares donde hay espacio y hay aire,
aunque haya frío… allí puede haber una vida de hogar que
atraiga y recree y no haga necesario el cine.
El canto, que tanto hemos de hacer por despertar entre
nosotros. El canto en grupos de las hermosas canciones de la
tierra, acompañadas con instrumentos musicales, proporcionan
ratos tan alegres de pasatiempo, más sanos que el biógrafo. El
Consejo Nacional de los Jóvenes Católicos está haciendo lo
posible por despertar el gusto por el canto y para eso ha impreso
un cancionero y está preparando un segundo, más completo, a
fin de que nuestros jóvenes "canten y avancen".
Para otros el estudio serio, no el estudio frío de
manuales, si no la investigación personal, puede ofrecer una
entretención apasionante que haga olvidar completamente el
biógrafo. Una sana afición por la química, la radio, la mecánica,
las ciencias naturales, harán pasar provechosamente las horas
con ventajas para el espíritu, el cuerpo, la formación científica,
el carácter.
¡La Juventud Católica Chilena tiene la misión entre
nosotros de resucitar la sana alegría y la virilidad cristiana!
¡Adelante, a cumplir esta empresa!
Alberto Hurtado Cruchaga, S.J.
Asesor Nacional de la Juventud Católica Chilena.
132
SEGUNDA PARTE
PENSAMIENTO Y APORTES
EN EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA
"Una idea tan simple como ésta: ‘la educación debe

ser atrayente’; o bien estas otras: ‘la educación ha de partir de
los intereses del niño’, ‘la educación debe ser individual’, ‘la
educación ha de formar la cabeza y no llenarla de nociones’,
una cualquiera de estas ideas bastaría para cambiar
completamente la faz de nuestras escuelas, pero su realización
supone una energía considerable […] En pedagogía sucede algo
semejante a lo que sucede en la vida espiritual: lo que importa
no es el mucho saber, sino el gustar internamente de las cosas,
como decía sabrosamente San Ignacio. Este conocimiento vivo,
sentido, casi connatural, llevará a la acción. Los santos, como
los grandes pedagogos, son los hombres que han realizado una
idea" (pp. 256-257).
135
II.a. TENDENCIAS EDUCACIONALES
El texto que ofrecemos a continuación corresponde a

una Conferencia dictada por el Padre Hurtado en 1936, en la
que desarrolla una excelente síntesis del aporte de las nuevas
tendencias psico-educacionales a su época. Más adelante
conoceremos en detalle su pensamiento frente a cada una de
las tendencias que menciona.
El análisis que hace el P. Hurtado está realizado con
fundamento y pasión. Anhela una mejor educación para el país
y se nota su ansiedad porque los pedagogos chilenos no estén
considerando estas nuevas corrientes en el sistema educacional.
Nos permitimos realizar un esbozo de 12 ideas centrales
señaladas por el P. Hurtado a lo largo de su exposición, en las
que se concentra lo medular de su pensamiento educativo, ideas
que conservan plena validez, actualidad, pertinencia y
centralidad. Si revisáramos los principios de cualquier reforma
educativa actual en el mundo nos encontraríamos con los
mismos énfasis. Incluso, en algunos casos la propuesta del Padre
Hurtado es más completa, porque apunta a la formación en
valores y a una educación significativa .
A partir del estudio de las distintas tendencias, estima
que lo central de la educación es:
1. Dar centralidad y prioridad al niño. "Es el siglo del
niño. El problema de la educación es tomar al niño tal cual es,
para formar de él lo que debe ser".
2. Promover la autonomía de los escolares.
3. Poner atención a la crítica que todas estas
tendencias hacen a los planes de estudios memorísticos,
recargados e inútiles.
4. Destacar que la educación no prepara para la vida
sino que es la vida.
137
5. Promover que el aprendizaje deba iniciarse con

las experiencias más cotidianas del niño, ojalá cercanas a la
naturaleza.
6. Impulsar el aprendizaje activo.
7. Aprovechar las diferentes capacidades e intereses
del niño.
8. Posibilitar que el estudio de lo científico permita
el conocimiento del método científico, lo que facultará al
alumno a "pensar por sí mismo, proponer hipótesis" y no sólo
conocer resultados.
9. Incorporar la formación literaria humanista en el
sentido clásico, porque la lectura en profundidad de cada
pensador permite "disciplinar la mente".
10. Restringir la liberalidad de la disciplina que
proponen algunas tendencias en esa época.
11. Objetivo primordial de la educación es desarrollar
la voluntad, pero no como un hábito, sino como una acción con
sentido. Antes de exigir, el niño y el joven deben saber y entender
el porqué hay que cumplir con el deber. De este modo se forma
a niños y jóvenes responsables de sus actos.
12. Reconocer la importancia del deporte y de la
música para una educación más completa y plena.
138
LAS NUEVAS TENDENCIAS EDUCACIONALES45
Inmenso es el campo que me ha sido señalado en esta

conferencia y múltiple la manera de tratar el tema.
Nuevas tendencias educacionales… Si por algo puede
caracterizarse nuestra época es por la multitud de tendencias,
muchas de ellas encontradas, que se presentan en el terreno
pedagógico. Podríamos decir sin exageración que nuestro siglo
es el siglo del niño.
Tendencias que podríamos llamar de la escuela nueva,
escuela activa, escuela del trabajo, escuela grata, escuela
serena; educación progresiva, con multitud de planes para
realizar esta tendencia. Los nombres de Ferriere, Decroly,
Hamaide, Kerschensteiner y muchos otros vienen
inmediatamente a la memoria.
Tendencias sociales en educación que tienden a
realizar el concepto de democracia, que ha llegado a fundar un
nuevo humanismo de la industria y del progreso material
encabezada por Dewey [y] Horne, que no han hecho más que
sacar las consecuencias de las premisas de William James.
Tendencias que procuran insistir en la autonomía de
los escolares, desde una disciplina más amplia a imitación de
las escuelas inglesas, como lo que han practicado Berthier y
Demolins en la escuela de las Rocas de Francia, en la Escuela
Cardenal Mercier de Bruselas, hasta los extremos libertarios más
inauditos practicados en la Odenwald Schule y las escuelas de
Hamburgo, en las cuales la libertad del niño no reconocía límite
alguno. Tendencias behavioristas de moda sobre todo en Norte
América que han convertido la educación en un sin número de
tests o pruebas para medir todas las capacidades y reacciones
del niño, pretendiendo inclusive llegar a medir su moralidad.
Todo esto acompañado de un complicado aparato científico de
estadísticas matemáticas que deslumbra e impresiona. Los
139
famosos tests de Terman, las experiencias de Thorndike y de

innumerables psicólogos que han marchado por este camino,
derrochando millones de dólares en sus investigaciones.
Tendencias de observación más simple y más humana como las
realizadas por los esposos Bühler.
Aplicaciones de las psicologías profundas alemanas,
pretendiendo algunos llevar las consecuencias del psicoanálisis
a la escuela, o bien, los discípulos de Adler insistiendo en orientar
la educación sobre los principios de la sicología individual que
él estableció. Otros grupos de educadores se han encaminado
por aspectos médicos, desarrollando las relaciones entre los
fenómenos endocrinos y nerviosos con la capacidad del escolar,
y otros investigando la influencia en ellos de las leyes de la
herencia. Con carácter más práctico se han aplicado otros
pedagogos modernos a la educación de los anormales,
descollando entre ellos Montessori, Decroly, Descoeuvres.
Métodos nuevos para el aprendizaje global de la
lectura, para el estudio del cálculo y de las lenguas. Tendencias
de orden filosófico, que pretenden confundir la educación con
una determinada concepción de la vida, sobre todo en el
relativismo positivista, tan en boga en Norte América.
Y frente a estas concepciones, en el mismo país que
produjo a Dewey nace el nuevo humanismo o reacción
neoclásica de Erwin Babit, de Harvard, Paul Helmor More y
Roberto Hutchins, Rector de Chicago.
Claparède, Spranger, Bopp, Charmot, Michotte y mil
otros nombres nos están a su vez indicando autores de tendencias
modernas educacionales. Don Rufino Blanco ha publicado tres
gruesos volúmenes que contienen la enumeración de las obras
pedagógicas publicadas en el siglo XX. La Comenius Bücherei
de Leipzig reúne unos 400.000 libros consagrados a la pedagogía.
Nuestro trabajo, pues, si ha de tener alguna utilidad
práctica, debe ser mucho más modesto que pretender seguir
estas teorías opuestas entre sí, muchas de las cuales parecen no
tener otro alcance que criticar y destruir la teoría que encontraron
dominando anteriormente. De este enmarañado bosque de ideas
entresacaremos algunas, tomándolas de campos muy diversos
que nos conviene destacar porque tienen una aplicación práctica
entre nosotros.
Formación intelectual
De las teorías llamadas comúnmente de educación
nueva y también de aquellos pedagogos de la democracia, como
Dewey, entresacamos una idea en que todos ellos coinciden y
140
que nos parece justa: es su crítica acerba de los planes de

estudios generalmente existentes, memoristas, recargados,
inútiles. Pretenden todos ellos que la enseñanza ha de ser más
realista, ha de preparar para la vida, ha de ser ella la vida
misma como expresan algunos: Education is life and not
preparation for life [La educación es la vida y no una preparación
para la vida]. Ahora bien, no se prepara a un niño para la vida
dándole toneladas de nociones verbales desconectadas de la
realidad. Atacan crudamente el sistema enciclopédico que
forma pretenciosos psitacistas [es decir, repetidores] incapaces
de emitir un juicio personal y de descubrir una verdad.
Estas observaciones nos parecen muy justas y
profundamente aplicables en nuestra patria, donde pecamos de
un bachillerato inverosímilmente absurdo por lo recargado,
memorista y artificial de las nociones que enseña. Un
bachillerato que llena la cabeza pero no la forma. Bachillerato
que hace del niño un enciclopedista que ha de haberse asomado
a todos los compartimentos del saber y ha de haber abierto
todos los cajones donde algún pensador depositó una idea.
Bachillerato memorista hasta el extremo que recarga la cabeza
con todas las batallas de los guerreros de Europa, con la lista de
todos los soberanos que se sentaron sobre cada uno de los tronos
del viejo continente y sobre cada uno de los sillones
presidenciales de cada una de las repúblicas de América. Todos
los autores de la educación nueva tienen páginas de amarga
ironía al referirse a estos defectos fundamentales. Dewey, el
más significativo pedagogo contemporáneo, profesor de
Columbia University, dice: "Llenar nuestras cabezas como un
escaparate con nociones hechas no es pensar. El fin de la
educación es la formación de altos intelectuales disciplinados,
cuidadosos y llenos de vida".
El núcleo principal del proceso educativo según este
educador, descrito en su libro How we think, podría
esquematizarse así: 1° el niño se encuentra perplejo, dudoso,
confuso, al hallarse implicado en una situación que no conoce
en su totalidad; entonces aventura una interpretación provisoria
de los elementos del problema; a esto sigue un examen riguroso,
una inspección, una exploración de todo lo que pueda esclarecer
el problema. El observador aventura luego una hipótesis
provisional que tenga en cuenta los hechos observados y que
los explique todos. Finalmente, entre las distintas hipótesis
presentadas, escoge una como hipótesis de trabajo, la que más
cuadra con los hechos observados, y la mantiene mientras no
se presenta otra mejor.
141
Toda la enseñanza, incluso la científica, en lo cual

hay ciertamente exageración, debería darse partiendo de las
experiencias ordinarias del niño. El trabajo en el jardín serviría
de introducción a la botánica y a la química; el de la cocina a
la física, etc., partiendo en todo caso de la naturaleza y no de
nociones abstractas. Si bien es cierto que muchos educadores
de la escuela activa excluyen totalmente el libro del proceso
educativo, algunos, como Dewey, no lo rechazan, como
tampoco el carácter de guía que debe tener el profesor: la
enseñanza debe comenzar con ocupaciones activas de los
alumnos, pero éstos han de ser guiados por sus maestros, que
tienen una experiencia más basta.
El método en esta concepción gana en cuanto
aprovecha las capacidades e intereses del niño, a fin de no
introducirlo prematuramente en estudios para los cuales no está
preparado. Las etapas normales de la educación infantil,
siguiendo estos intereses del niño, serían un primer período
consagrado a los trabajos manuales, un segundo período a la
historia y geografía, y el tercero a las ciencias. El juego y el
trabajo en esta concepción no son sólo distracciones y
ocupaciones externas en el proceso educativo, sino elementos
importantísimos del mismo. La historia y la geografía no son
algo lejano ni muerto, sino auxiliares de la formación científica
por cuanto nos presentan las modificaciones de la vida social
en que vivimos y la gran casa del mundo en que se desarrollan
las actividades del hombre. Estas dos ramas nos introducen en
el estudio de las ciencias que son no la adquisición de
conocimientos memorísticos, sino el conocimiento del camino
científico para tratar el material cotidiano de la experiencia
cotidiana. Lo esencial en la formación no es que el niño adquiera
una larga lista de resultados científicos, de inventos y de leyes,
sino el método propio de la ciencia.
El humanismo de la escuela nueva es francamente
anticlasicista. Identificar una formación humanista con la
enseñanza del latín y del griego les parece un absurdo. Por el
contrario, todo lo que libera la inteligencia humana y estrecha
los lazos de simpatía entre los hombres, sobre todo que permite
el dominio de la materia, les parece de un profundo valor
humanista.
Es indiscutible que estas críticas del enciclopedismo
son bien justas; que en la formación primaria está muy bien
pensado de acuerdo con las leyes fundamentales del desarrollo
psicológico del niño el esquema de Manuales primero, Historia
y Geografía después, Ciencias finalmente, como esquema o
142
armazón de esa formación. Y sobre todo una conclusión muy

valiosa es la de desarrollar el pensamiento reflejo en el niño:
ese hábito de pensar por sí mismo, de controlar sus experiencias,
de proponerse hipótesis que las expliquen. Este método, no sólo
en el campo de las ciencias de observación, como la sugieren
los pedagogos aludidos, sino también, sobre todo, en las materias
más abstractas como la filosofía, la sociología, la moral, es un
excelente hábito de pensar que es tan antiguo como la
escolástica y más aún, y no un descubrimiento de la escuela
nueva como la pretenden algunos. Uno de los más recientes
tratados pedagógicos norteamericanos propone un método activo
que coincide casi matemáticamente con el plan del Ratio
Studiorum de la Compañía de Jesús46 .
De un campo totalmente diferente al de la escuela
nueva, del movimiento neoclásico The New Humanism
encabezado por Babit, Helmor More, Hutchins y Mortimer Adler,
destacamos la necesidad de la formación literaria, o sea
humanista en el sentido clásico. Para estos pedagogos, que son
a la vez filósofos, el fundamento de la vida humana es el libre
albedrío: negarlo es ser traidor a la humanidad. Lo que más
contribuye a desarrollarlo es el uso de los autores clásicos. Los
cursos de estos pedagogos son exclusivamente la lectura y
discusión de los grandes clásicos literarios, filosóficos y
científicos de la historia.
Esta tendencia humanista, como reacción contra la
enseñanza principalmente científica, ha de ser fuertemente
subrayada entre nosotros. Hasta antes de la guerra y seguramente
aún durante ella, esta tendencia domina en los principales países
del mundo: Inglaterra, Francia, Bélgica, Holanda, Estados
Unidos, Italia, Alemania, países que por otra parte van a la
cabeza del movimiento científico. Los mejores estudiantes en
cada uno de estos países se forman en el bachillerato clásico,
no por puro amor a las letras clásicas, sino [porque] éstas, mejor
que las ciencias, disciplinan la cabeza.
Recuerdo a este propósito la anécdota de un estudiante
norteamericano que fue el mejor alumno en el High School y
en el College y que terminó también siendo el mejor alumno
en la Universidad. Pues bien, este alumno en sus dos primeros
años de vida universitaria se lamentaba amargamente de haber
perdido el tiempo con los clásicos al notar su inferioridad
46 La Ratio Studiorum es un documento elaborado por un equipo de jesuitas

del siglo XVI, en donde se prescriben y desarrollan las normas y principios
que deben orientar los estudios y la formación de la juventud cristiana
de la época.
143
científica respecto a sus compañeros formados en un bachillerato

de ciencias. A su tercer año, en cambio, recuperó el sitio, a la
cabeza de los demás, y admiró la formación de su espíritu que
había dejado en él el bachillerato clásico.
Aún recuerdo con emoción los hermosos pensamientos
de Gabriela Mistral al llegar a Chile después de prolongada
ausencia y notar en su patria la falta de un humanismo verdadero:
"Cuando se traen del extranjero los ojos limpios de intereses
locales se sabe que la enfermedad de la educación en nuestra
América viene primero de la ausencia de un humanismo
verdadero, es decir, de formación clásica. El clasicismo forma
hombres completos, jefes reales, que tienen de la vida individual,
lo mismo que de la nacional, un sentido de unidad. El hombre
clásico es un hombre espiritualmente vertebrado, cuya cultura,
aún en los casos de no ir más allá que el liceo, tiene la armonía,
el gran acuerdo en las partes. Buena parte de nuestra gente
americana se ve desmigajada, anarquizada, débil para pensar
o para obrar delante de un problema: llevamos dentro y fuera
de nosotros la pelea y el desconcierto a causa de nuestra propia
formación sin unidad".
En este sentido, no cesemos de pedir la libertad para
aquellos de nuestros colegios que deseen seguirlo, de tener un
bachillerato clásico, y estemos seguros que en él se formarán
los dirigentes más capaces del Chile de mañana.
Mientras esa libertad nos llega, y nos ha de llegar si
aunamos nuestras voluntades para pedirla, demos a nuestros
jóvenes el espíritu del clasicismo. Reduzcamos en lo que de
nosotros depende al minimun la parte informativa de nuestra
instrucción y pongamos al alumno en contacto con los grandes
autores antiguos y modernos: que los lea, los medite, apunte
sus ideas importantes, las discuta en un círculo de estudios, se
entusiasme con ellas y las lleve como tema de conversación en
sus recreos; que escriba en las revistas del colegio sobre estas
materias.
Es necesario que nuestros alumnos lean, pero contra el
criterio de la época non multa sed multum: que lean saboreando
los grandes autores y que sepan darse cuenta de lo que leen y el
por qué de las afirmaciones que incorporan a su vida espiritual.
Selección de gusto clásico para nuestros alumnos, lo
que no es fácil en una época de tanto desequilibrio moral y
artístico como el que estamos viviendo: en una época de jazz,
congas, rumbas, bailes descontrolados, que dejan en el espíritu
algo de ese desequilibrio que traduce la música moderna. Un
144
espíritu juvenil que va por esas huellas modernistas extremas es

un espíritu desequilibrado y andando el tiempo dará muestra en
su vida moral, en su rebeldía, en su orgullo, de esa excentricidad
que dejaron en él su formación humanista.
Este punto de guiar las lecturas en un sentido de
formación es hoy más indispensable que nunca, y a la vez, más
difícil que nunca. Tanto, tanto, tanto, es lo que se publica; los
títulos atrayentes y sugestivos, la propaganda bien hecha, las
realizaciones a $ 3, seducen a nuestros incautos jóvenes y acaban
de desorganizar su vida interior. Por otra parte, de dónde sacará
tiempo el maestro para leer él y poderle dar un juicio personal
al alumno de esa cantidad inmensa de publicaciones que a
diario se editan. No renunciemos, sin embargo, a este precioso
medio de formación.
Formación de la voluntad
Ideas totalmente encontradas sobre este aspecto
encontramos en las modernas concepciones pedagógicas. La
extrema izquierda, representada por la Odenwald Schule, entregó
la dirección del colegio a los propios alumnos y su Director,
Göeb, se sentaba como uno de sus alumnos en la mesa directiva
de los destinos del colegio. Las escuelas de Hamburgo llegaron
al extremo de autorizar a los alumnos para ir a clase cuando les
interesaba y mientras les interesaba, y de salirse de ellas si no
les interesaban. Por cierto que tales monstruosidades pedagógicas
no pudieron durar largo tiempo. Otros más moderados han
insistido en encaminar la educación siguiendo los intereses del
niño y no según una presión exterior.
Estas ideas han sido amargamente criticadas por otros
pedagogos como [Émile] Alain en su libro Propos sur l’Éducation
y más recientemente [por] Alexis Carrel, quien nos decía con
mucha sabiduría: "La teoría pedagógica de la autoexpresión es
nociva en cuanto disminuyen las energías del niño en la época
de la formación de los hábitos. El tipo ordinario del joven de
nuestros días considera la vida como un placer compuesto de
biógrafo, programas de radio, excesos de sexo. Este camino de
indisciplina ha desmoronado el vigor individual y amenaza a
las naciones. Las juventudes de ahora necesitan un nuevo apoyo
de disciplina, de moralidad y de inteligencia. Un estado
depende últimamente del valor de sus ciudadanos. Inmensas
potencialidades duermen en nosotros, que esperan actualizarse.
Debemos renovar a nuestros niños en una triple dirección: física,
intelectual y mental. Si queremos experimentar la alegría de
vivir plenamente debemos disciplinarnos en estos tres planos
de la vida.
145
El instrumento que el hombre debe necesariamente

emplear en la reconstrucción de sí mismo es la disciplina;
Disciplina que encuentra dentro de nosotros mismos
insospechados almacenes de energía. Los dientes intelectuales
de nuestra generación van perdiendo su vigor por falta de uso,
mientras los problemas políticos y sociales están pidiendo una
vigorosa masticación. La moralidad también pide disciplina; la
belleza moral es rara a pesar del increíble encanto que arrojan
los que la poseen; y para esto no hay más remedio que exigir a
los niños desde la primera edad el cumplimiento de su deber.
Desde los primeros días de su existencia conozca el niño lo que
es su deber: comer lo que le dan, guardar sus cosas en orden.
Desde los 4 años debería ya el niño saber vestirse y hacer su
limpieza por sí solo. Si los padres no aspiran a esto, no preparan
al niño para la sociedad. La generación joven necesita cultivar
algunas inhibiciones y la escuela nueva las ha descuidado en
gran escala. Tal vez los pedagogos de la educación nueva no se
han dado bastante cuenta que mientras menos disciplina hay
fuera del hombre más disciplina necesita en su interior. Si nosotros
no nos imponemos una disciplina seria, otros más crueles nos la
impondrán".
Estas dos tendencias que acabamos de citar,
representadas por la escuela nueva por un lado y la escuela del
esfuerzo por otro, pueden sin embargo conciliarse hasta cierto
punto en una línea de provecho para nosotros, que ciertamente
excluye las posiciones extremas.
Exigir esfuerzo, mucho esfuerzo, esfuerzo desde la
primera infancia, pero no el esfuerzo por el esfuerzo, sino el
esfuerzo motivado. En este sentido la psicología experimental,
apoyándose en las experiencias de Prüm y Michotte vulgarizadas
por Lindworsky, nos repite que no puede haber educación de la
voluntad sin un motivo claramente visto y comprendido por el
educando. La voluntad no es un músculo que se forma por el
solo y repetido ejercicio; es una facultad de orden espiritual
que requiere antes que nada el conocimiento del ideal. Su
acción no será más que la proyección del ideal conocido.
Frente, por tanto, a la disciplina rígida militarista, tipo
cuartel, que exige porque sí, sin dar jamás un motivo, hay otra
disciplina, no menos severa, pero sí más humana y racional.
Exige, pero primero forma. Antes que exigir da los motivos de
su obrar. Se preocupa que el alumno los comprenda y como
sabe que no siempre encontrará razón en todas sus disposiciones,
se preocupa sobre todo que conozca los fundamentos naturales
y divinos del principio de autoridad.
146
Cuántas prácticas religiosas, incluso la Santa Misa, el

más sagrado de los acontecimientos que se realizan en este
mundo, son mirados con desvío y oposición por los alumnos
porque los que tenían encargo de formarlos han tomado el
camino más fácil de llevarlos a Misa; de repetir actuaciones
externas, sin preocuparse previamente de mostrarles el porqué
de su obrar. En este sentido la moderna pedagogía confirma lo
que podríamos llamar educación preventiva, ampliando el
concepto de Don Bosco: preparar primero, hacer comprender
bien claramente cada una de las prestaciones que de nuestros
jóvenes vamos a exigir. Y una vez que esto se ha comprendido,
exigirles el deber, exigírselos sin tregua. Primero el deber, luego
el deber, una vez más el deber. Yo tengo mi deber, tú tienes tu
deber, todos tenemos nuestro deber y no hay excepción del
deber sino por el cumplimiento del deber.
Concordando con las teorías de Alain y Carrel, me
parece que es conveniente insistir profundamente en nuestra
época en la necesidad de un mayor esfuerzo físico, que
comience por endurecer el cuerpo como primer paso para el
robustecimiento del espíritu. Menos biógrafo, menos baile, menos
radio, y más, mucho más deporte y sobre todo excursión, contacto
con la naturaleza; ascensión a los montes, vida al aire libre,
vida dura. Esta orientación librará a nuestros jóvenes del
ambiente pernicioso del biógrafo, que presenta en la pantalla
escenas que erotizan su sistema nervioso y excitan su
sensualidad. Lo librará de los torpes ejemplos de quienes están
a su lado en actitudes por demás provocativas y lo pondrá en
contacto con el gran libro de Dios que es la naturaleza, que le
enseñará altura de ideales, amplitud de miras, serenará su
espíritu, ahogará las nacientes neurosis de una vida complicada
como se vive en nuestros días.
Estas excursiones, sobre todo si van acompañadas del
canto, del canto que alegra y expansiona el espíritu, del canto
que oxigena los pulmones, serena las almas y dilata las mentes.
Estas excursiones, digo, son por de más provechosas.
Ojalá que todos nuestros educadores aprovecharan al
máximo el valor pedagógico del canto. Si logran hacerlo darán
a nuestros jóvenes un precioso y barato medio de entretención,
fomentarán en ellos la sana amistad, los llevarán sin dificultad
a las alturas de los montes y también a las alturas de la vida
moral. Qué bien decía Fray Luis de León en su Oda al maestro
Salinas que con su música divina las pasiones se serenan. Pronto
tendremos, gracias a Dios, una manera práctica de despertar
este gusto por el canto en el precioso cancionero que está
147
preparando el Consejo Nacional de la Asociación de Jóvenes

Católicos, que comprende una selección de las más bellas
canciones religiosas, [tanto] las estrictamente litúrgicas como
las populares; los himnos patrios, los cánticos de Acción Católica
y las hermosas y fragantes tonadas de la tierra chilena. Los
movimientos totalitarios modernos, que encierran
indiscutiblemente un valor pedagógico, como se ha logrado
ver por el entusiasmo que han inspirado en sus juventudes, han
aprovechado poderosamente este valor educativo del canto.
Tengo en mi poder varios gruesos tomos de las canciones fascistas
que enardecieron a los jóvenes italianos47 . Nuestra juventud
católica ha de tener también un estilo propio, como se dice
ahora, y ese estilo ha de ser el del esfuerzo combinado con la
visión clara del porqué de su acción, con la alegría de sus
movimientos y con la responsabilidad de su ejecución.
Al decir responsabilidad de su ejecución toco otra nota
profundamente acentuada en la mayor parte de las tendencias
pedagógicas modernas. El control de los alumnos por los
alumnos, que en algunas partes ha llegado sumamente lejos,
como acabamos de indicarlo, pero que encierra un inmenso
valor formativo. Uno de los secretos de la educación inglesa
es, sin duda alguna, esta conciencia que tienen los alumnos de
ser ellos los responsables de sus actos, de los cuales han de dar
cuenta a Dios y a sí mismos.
La Acción Católica, que es la participación de los
seglares en el apostolado jerárquico de la Iglesia, se ha apropiado
de esta nota profundamente moderna y psicológica. Ella ha
traído un despertar de la conciencia de que el seglar, incluso el
niño, es responsable de la suerte de la Iglesia. Que él ha de
colaborar, que él ha de actuar y no ha de esperar que lo muevan,
sino que ha de encargarse él de mover a los demás por la
responsabilidad que le da su carácter de miembro del Cuerpo
Místico de Cristo. Para esto es necesario que la Acción Católica
no sea desvirtuada sino que los seglares tengan y sientan su
parte de responsabilidad dentro de la Iglesia, responsabilidad
dirigida, claro está, pero verdadera responsabilidad.
Una última nota que quisiéramos subrayar entre las
tendencias pedagógicas modernas, por su aplicación
importantísima a la educación cristiana, es lo que constituye el
principio de "la psicología individual". Así como el fundador de
47 Naturalmente, el P. Hurtado destaca la pedagogía y no la ideología de

estos movimientos totalitarios, que en tantos otros lugares condena. Es lo
mismo que hizo con Dewey en su tesis doctoral, en que rescata su
pedagogía sin compartir con su filosofía.
148
la medicina moderna insistió hasta el cansancio que no hay

enfermedad sino enfermos, así la psicología individual insiste
también en este principio: cada hombre es un caso diferente;
cada hombre requiere un tratamiento especial; cada uno ha de
ser llevado por su camino propio. Hay leyes generales de la
vida, hay leyes más particulares de cada edad, como las que
describen maravillosamente Spranger en su Psicología de la
edad juvenil y Tristán de Athaide en su obra Las edades del
hombre, pero por encima de todo hay las leyes, o más bien, las
realidades de cada individuo, que hemos de conocer y a las
cuales hemos de adaptarnos.
La primera misión del educador es conocer al alumno,
comprenderlo, penetrar dentro de su alma, subrayar sus buenas
tendencias. No hay educación sin amistad, sin intimidad. ¿Quién
no ve aquí el fundamento psicológico de la dirección espiritual,
de esa dirección que no es el sermón ni la clase de religión,
sino el trato de alma a alma, del educador, sobre todo del
sacerdote, con su alumno? Todo lo que hagamos por favorecer y
fomentar la dirección espiritual redundará en bien del desarrollo
armonioso de la naturaleza que Dios ha dado a cada uno de los
individuos. Querer forzarla a entrar por los cuadros generales
de un tipo quimérico que yo me haya formado, fuera de las
líneas impuestas en el plano divino, es destruir esa naturaleza,
matar sus más bellas posibilidades.
Y llegamos al fin de esta charla, no porque las
aplicaciones que podamos hacer de estas modernas tendencias
pedagógicas se agoten con las consideraciones que hemos
hecho, sino porque es preciso no seguir abusando de vuestra
benevolencia.
Una conclusión modesta podemos sacar de este
recorrido de opiniones tan diferentes. Ninguna de estas modernas
teorías, que pomposamente pretenden solucionar la vida y
sustituir las verdades eternas por sus rimbombantes
descubrimientos, tiene un valor universal. El hombre no es
sexualidad, como lo pretende Freud; no es una lucha entre la
tendencia de superioridad y el complejo de inferioridad, como
lo supone Adler; no es un catálogo de reacciones externas que
se pueden medir, como lo supone el behoviorismo americano;
la verdad no es la utilidad, algo relativo y mudable, como lo
supone Dewey y James… [y para] qué seguir. Ninguno de estos
sistemas ha venido a revolucionar los eternos principios de que
dispone el cristiano en su educación. Al contrario, han venido a
confirmarlo en ellos. Esta lucha a muerte de sistemas
enconadamente opuestos que hoy son y mañana desaparecen,
149
muestra en sí misma la inconsistencia de sus principios. Cada

uno de estos sistemas viene a recordar al cristiano algún
elemento de verdad que otro sistema antagónico había dejado
en la sombra por exagerar un aspecto de lo real. Ninguno de
estos sistemas va a reemplazar a la tradición cristiana, pero el
discípulo de Cristo, atento al consejo de su Maestro de considerar
lo antiguo y lo nuevo, va descubriendo en este juego de
tendencias y teorías, aspectos cristianos, que él sabe encuadrar
dentro de una tradición amplia y segura.
Este confrontar la realidad, que es la verdad, con las
modernas concepciones que van apareciendo nos permitirá ir
haciendo ese reajuste tan necesario entre el principio y la
realidad, y tendremos la satisfacción de que nuestra pedagogía
cristiana no envejecerá jamás.
Este estudio supone sacrificios, los penosos sacrificios
de descubrir la verdad entre tantos errores, pero jamás hay un
sacrificio bastante grande cuando se trata de modelar la imagen
de Cristo en el alma de los niños.
150
II.b. PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA
En mayo de 1936, el Padre Hurtado dio un ciclo de

conferencias sobre Psicología Pedagógica en la Pontificia
Universidad Católica de Chile. La asistencia fue tan numerosa
que tuvieron que trasladar al público, desde una sala de clases
a la de conferencias. El tema era: "Las tendencias modernas en
Psicología Pedagógica".
Los siguientes textos corresponden a este ciclo de
conferencias, en donde el Padre Hurtado, haciendo un estudio
de los intereses científicos en la primera mitad del siglo XX,
resalta la enorme importancia de la preocupación por el niño,
por describir y comprender su psicología y derivar así sus
principales implicancias en las prácticas educativas. Como el
mismo P. Hurtado afirma "… creo que con razón podemos decir,
a juzgar por lo que va corrido del presente siglo, que el 20 es el
siglo del niño" (p. 153).
En esta recopilación de textos, se presentan cinco
charlas dictadas por Alberto Hurtado sobre Psicología
Pedagógica. En ellas se realiza una introducción al tema, se
define el campo específico de la Psicología Pedagógica y se
plantean los aportes específicos a este campo provenientes
del Conductismo y el Psicoanálisis. El último texto presentado
en este capítulo (s23y07), no está claro que pertenezca al
mismo ciclo de charlas, pero de todos modos el tema es el
mismo y al parecer se hace un resumen de lo anteriormente
planteado.
Aun cuando algunos de los postulados desarrollados en
estas charlas han sido superados por modelos más recientes, se
destaca el enorme valor que el P. Hurtado asignaba al
conocimiento científico como "alimento" del quehacer educativo
y formativo. Además, su profunda capacidad de análisis, que le
permite ahondar en las diferentes corrientes psicológicas,
151
criticarlas y luego abstraer de ellas aquellos elementos que les

son útiles para su objetivo: Conocer al niño y ayudar a que
aprenda.
Como el mismo P. Hurtado afirma en sus charlas: "Todo
lo que pueda contribuir al conocimiento íntegro, cabal del niño;
todo lo que nos suministre normas para dirigirlo de una manera
más eficiente en su educación, todo eso encontrará amplia
cabida en las fuentes que informarán nuestro curso de psicología
pedagógica" (p. 177).
152
[EL SIGLO XX: EL SIGLO DEL NIÑO48 ]
Cada época se caracteriza por un interés dominante

que atrae la atención de los más grandes pensadores. Los siglos
quince y dieciséis, el interés por las artes y letras; el siglo 18 se
hace notar por la revolución filosófica que culmina con una
gran revolución política; el siglo 19 es el siglo de los
descubrimientos científicos; creo que con razón podemos decir,
a juzgar por lo que va corrido del presente siglo, que el 20 es el
siglo del niño. Tal es el título de más de un libro sugestivo y de
muchas conferencias pedagógicas.
Nunca como ahora se había visto una serie tan grande
de esfuerzos de hombres de talento y de medios materiales
puestos a disposición de la enseñanza como ahora. D’Arcy,
profesor de la Universidad de Oxford, nos aseguraba que las
mejores cabezas de Inglaterra dedican actualmente sus mejores
energías al estudio de la pedagogía. En los planes de la nueva
Universidad de Londres, el nuevo Instituto de Pedagogía ocupa
uno de los más grandes y más hermosos edificios. La mayor
universidad norteamericana, Columbia University, que reúne
en sus aulas 33.000 alumnos, considera como su principal
instituto el pedagógico y a las clases de sus afamados profesores,
como Dewey, Horne, acuden continuamente centenares de
alumnos venidos de las partes más distantes del globo. Fordham
University, The Catholic University of America, John Hopkins
University publican periódicamente trabajos de investigación
pedagógica que constituyen jalones de los cuales no pueden
prescindirse en la educación moderna. En París se ha organizado
un gran museo escolar y un instituto pedagógico y se publican
trabajos sobre la formación humanista que hacen recordar las
bellas páginas de Platón describiendo el ideal de la educación
humana. Las cuatro universidades belgas han organizado
escuelas superiores de pedagogía dirigidas por profesores
formados de preferencia en Norte América, sin contar los cursos
153
y cursillos de pedagogía, dictados en las escuelas normales, de

servicio social, centros enseñantes y los varios gabinetes de
orientación profesional. Suiza, la patria de Rousseau y Pestalozzi
y del Padre Girard, posee magníficos centros de estudios
superiores de educación: el Instituto Rousseau en Ginebra, la
Escuela superior de Friburgo, dirigida por el Canónigo Devaud,
el Instituto de Basilea. Escuela universitaria de pedagogía existe
en España, y en Barcelona varios centros de orientación
profesional como el dirigido por Mira y el que tan prósperos
resultados prometía fundado por el Padre Palmés, que la
disolución de la Compañía de Jesús en España vino a extinguir.
Filósofos como Gentile, uno de los hombres de más
figuración en Italia, y Lombardo Radice se han ocupado
personalmente de la reforma escolar propiciada por Mussolini.
En Alemania las instituciones pedagógicas son
innumerables y algunas excelentes y tan extendidas que para
ser maestro de primera enseñanza en Alemania hace falta el
bachillerato y dos años de academia pedagógica. Estas
academias en ciertas regiones, como en Sajonia, están
incorporadas a las Universidades y, en todas, su nivel es
universitario. En Austria, las clínicas psicológicas son célebres
y en la tierra del psicoanálisis pedagogos ensayan una aplicación
de estas teorías a la escuela y a la curación de las perturbaciones
del niño y del adolescente.
Instituciones como las escuelas Montessori, Agazzi,
Decroly, La Maison des Petits de Ginebra constituyen verdaderos
centros de peregrinación pedagógica donde se dan cita junto al
maestro filipino, el indio, el holandés, el chino y sin faltar
tampoco los representantes de Chile.
Los esfuerzos combinados de varios países tampoco
han faltado y así en el catálogo de obras publicadas por el
Secretariado de la Sociedad de las Naciones, las de pedagogía
ocupan un lugar importante. Nacida de iniciativa particular pero
apoyada luego por varios Gobiernos, se ha fundado el Bureau
International d’Éducation en Ginebra que procura unificar las
iniciativas pedagógicas de los distintos países y divulgar los
sistemas y métodos empleados con éxito en los distintos países.
Ha publicado obras de pedagogía comparada que son de
indiscutible mérito, como el libro intitulado L’éducation publique
dans cinquante trois pays différents, y sus encuestas sobre libros
aptos para lectura infantil. L’institut de Coopération Intellectuelle,
con sede en París, ha publicado también encuestas de mucho
mérito sobre las condiciones y las ayudas que pueden encontrarse
para el trabajo intelectual en los diferentes países. Instituciones
154
como el Teachers College, Columbia University de Nueva York,

Evans en Londres, publican todos los años anuarios pedagógicos
del mayor interés para darse cuenta del progreso pedagógico
ocurrido en los otros países y del resultado de las experiencias.
Las enciclopedias pedagógicas publicadas estos últimos años
son numerosas, como Roloff, Lexikon der Pedagogie der
Gegenwart y Schweitz en Alemania; Watson, Monroe en
América.
Las solas enciclopedias podrían llenar un gran armario.
Ellas constituyen un instrumento de trabajo precioso y sirven
para preparar todo trabajo pedagógico serio, pues suministran
fácilmente el primer material y contienen informaciones
bibliográficas que orientan inmediatamente al lector en las obras
que pueden interesarle.
Si de las enciclopedias pasamos a los libros, el número
de obras publicadas sobre pedagogía en estos últimos años es
incalculable. Don Rufino Blanco ha publicado, no ha mucho,
gruesos volúmenes conteniendo la bibliografía pedagógica del
siglo XX. Es una lista que aterra al novicio en estas materias y
se pregunta, pero ¿cómo voy a poder apreciar todo ese trabajo,
asimilarme todas esas conclusiones? Naturalmente como en todo
otro terreno, y aquí quizás más que en otros, entre tanto libro
hay mucha obra inútil o de escaso valor, pero también las hay
de valor científico incalculable. Es imponente el ver reunidas
en las grandes bibliotecas pedagógicas modernas el vastísimo
material de obras concernientes a la educación. Así el Board of
Education de Londres, el Museo Escolar de París, el Museo
Pedagógico de Bruselas y sobre todo Comenius Bücherei de
Leipzig, reúnen colecciones de sola pedagogía que ocupan
muchas salas. Esta última biblioteca, abierta al cuerpo enseñante
de Alemania, reúne más de 300.000 libros, exclusivamente
pedagógicos.
En algunos países el número de personas consagradas
a los experimentos psicológico-pedagógicos forman cuerpos
organizados de investigadores, que imponen al menos por su
número. Cada año se realizan experiencias costosísimas; alguna
que ha costado centenares de miles de pesos, como ser la
experiencia de Mac Dougall para investigar si las cualidades
adquiridas por propio aprendizaje se transmitían o no a los
descendientes; las encuestas para estudiar las condiciones de
trabajo de los niños de inteligencia superior hechas por Terman,
y en fin tantas experiencias que tendremos ocasión de analizar
durante este curso, algunas hechas con millares de individuos
como sujetos de experimentación. Ensayos pedagógicos, algunos
155
de ellos muy avanzados, han sido realizados estos últimos años

en Suiza, Bélgica, Holanda, Italia y Alemania tendientes a
valorizar sobre todo la formación individual, la formación de la
personalidad, a facilitar la educación de la castidad. Los éxitos
y los fracasos de estos sistemas son por demás instructivos. No
menos lo son el inmenso esfuerzo que tiende a realizar la Escuela
Nueva, y todo ese vasto movimiento que se caracteriza con los
nombres de Escuela de Trabajo, Escuela Activa, Escuela
Renovada y sobre el cual se ha publicado una inmensa literatura.
No todo lo propiciado en estos movimientos
innovadores es oro puro, ni todo ello puede ser aceptado a ciegas
y mucho habrá de ser severamente criticado, pero es indiscutible
–y es la idea que quisiera inculcaros hoy– que en todo este
inmenso trabajo humano, en este esfuerzo combinado de tantos
talentos superiores, hay riquezas incalculables que no podemos
ignorar ni despreciar. Hay necesidad de conocer en su justo
valer esos nuevos métodos que se ofrecen, algunos de ellos con
palabras tan rimbombantes como si fuesen el descubrimiento
decisivo, como si fuesen en un abrir y cerrar de ojos a transformar
la educación y a hacer que el niño retardado o anormal pueda
aprender con facilidad sorprendente. ¡¡¡La revolución escolar…!!!
Hay tanto de cándida ilusión en el creer que la
educación de un hombre pueda transformarse en virtud de una
fórmula y que el niño rebelde, torpe, tardo, o el profesor sin
autoridad, sin método pueda cambiarse como por encanto. Yo
no creo en la piedra filosofal, ni en el elixir de la vida que
buscaban con tanto afán nuestros antepasados, ni creo tampoco
en esas reformas revolucionarias que todo lo trastornan… Pero
sí creo que tantos esfuerzos de grandes hombres raciocinando,
observando, experimentando, asimilándose todo lo que hay de
bueno en los siglos que nos han precedido, tienen mucho que
enseñarnos y casi diría que es un crimen que cometen las
personas dedicadas a la educación si no se interesan en
apropiarse todo este acerbo de sanas experiencias. No hay
derecho a hacer experimentos en los niños que nos son confiados
como lo hacen los médicos en conejos o ratas blancas… Los
años de juventud son muy preciosos y tratándose de una cosa
de mucho valer cualquier aporte, por insignificante que sea,
tiene su valor.
El problema de la educación es tomar al niño tal cual
es, para formar de él lo que debe ser.
Tal cual es, con sus recursos mentales y sus lagunas,
con el escaso número de imágenes y pobreza de vocabulario,
con su atención fugaz, sus atractivos y repugnancias, la
156
ingenuidad de su edad débil y vacilante. El niño es un niño y no

un hombre en pequeño, que parecía ser la idea corriente antes
de los modernos estudios experimentales. No es sin significación
el hecho que los antiguos vistiesen al niño con un traje pequeño
de hombre, puesto que lo consideraban un hombre pequeño.
Los niños hablan como hombrecitos, por ejemplo, en los
personajes de Dickens. Como el renacuajo no es una rana
pequeña, sino una rana in the making [en formación]; así el
niño no es un hombre pequeño sino un hombre que se forma.
La educación, decimos, toma al hombre tal cual es
para realizar en él el ideal preconcebido: desenvolver, extender
y formar sus facultades, adornar su mente con conocimientos
útiles, desarraigar defectos, implantar el amor a lo verdadero,
bello y bueno, y sobre todo formar en él un hábito personal de
obrar por motivos fuerzas.
Ahora bien, en este conocimiento del niño tal cual es,
de sus facultades y del medio que le rodea, de los efectos dejados
en él por la herencia, por las influencias somáticas y
psicológicas que se han ejercido sobre él, la sola experiencia
cotidiana es insuficiente. Y no menos lo es para fijar claramente
el ideal de la educación, y los medios más eficaces de
alcanzarlo. ¿Cómo va a poder la sola experiencia cotidiana, el
sentido común ordinario enseñarme el valor formativo respectivo
de las lenguas clásicas o de las lenguas modernas, la influencia
de ciertas secreciones en el carácter del individuo, la
transferencia de los efectos de un aprendizaje en otras materias,
los resultados de una mayor autonomía escolar, los resultados
de un método global para la lectura o de un método analítico?
Es imposible; la experiencia cotidiana, el sentido común, si
existe –el sentido común es el menos común de los sentidos,
según frase de Balmes– son reducidos en su campo. Hay
dominios donde no llega, donde no puede llegar o no antes de
muchos esfuerzos y de muchos años de experimentación, de
muchos desaciertos, de muchas personalidades tronchadas… A
fuerza de construir puentes que se derrumban y máquinas que
estallan puede un técnico inteligente llegar a encontrar la
fórmula que él es incapaz de hallar. Pero ¿quién querrá servirse
de él? y ¡Cuánta responsabilidad le cabe si conscientemente ha
descuidado la formación científica por todas las catástrofes que
ha ocasionado!
La abnegación y el trabajo son instrumentos preciosos
en la educación, pero tampoco bastan ellos para realizar una
obra plenamente eficiente. Estamos perfectamente de acuerdo
para afirmar que un hombre sin sentido común, sin personalidad
157
de profesor, sin abnegación ni espíritu de trabajo nunca será un

buen profesor por más ciencia que estudie, por más experiencias
que realice en su laboratorio. Llegará a la clase, y será incapaz
de contener a niñitos de ocho años y habrá de retirarse
avergonzado y declararse impotente… Todo eso es mucha
verdad, y no lo es menos que mucho ha contribuido al
desprestigio de los estudios teóricos de pedagogía los fracasos
prácticos de muchos grandes teorizantes. El mismo Pestalozzi,
uno de los padres de la pedagogía moderna, es bien conocido
por sus fracasos prácticos… Pero esto no es peculiar solamente
a la pedagogía. ¡Cuántos ingenieros y arquitectos son admirables
para calcular una fórmula o para dibujar un plan, pero
enteramente ineptos para dirigir una construcción! Y ¡cuántos
teólogos son hábiles moralistas para distinguir en la región de
los principios lo que es bien y lo que es mal, lo que es pecado
y lo que no lo es, y en la práctica son incapaces de solucionar
las propias dudas de su conciencia timorata! Esto no quita que
el estudio teórico de las matemáticas, ni del dibujo, ni de los
principios morales pierda nada de su valor, sino que su recta
aplicación pide hombres dotados con las cualidades para la
profesión que va a ejercitar. Quod Deus non dedit Salmantica
non praestat [Lo que Dios no ha dado, Salamanca no lo presta],
dice el antiguo adagio popular. Pero un profesor, hombre de
cualidades, ganará inmensamente ensanchando el campo de
su experiencia, subiendo a un punto de vista superior al que
tiene mientras permanece encerrado en el estrecho campo de
sus propias observaciones.
Para comprender plenamente es preciso conocer
complejos espirituales objetivos de la índole más diversa, con
un conocimiento que sobrepase el punto de vista de la
conciencia inmediata de la vida. Sólo se comprende una persona
de la historia cuando se está tan lejos de las circunstancias de
su vida que no se la ve sólo en fragmentos y momentos, como
ella se ve a sí misma, sino como un todo en su ambiente histórico
y social.
La comprensión de aquello que nos rodea es poco
profunda y permanece circunscrita a ese estrecho círculo.
El maestro, preguntado por qué juega el niño,
respondería: porque le gusta. En esto se agota el sentido
permanente subjetivo del juego; pero esta respuesta no enuncia
ninguna teoría sobre la forma y el impulso del juego. En cambio,
las teorías pedagógicas vienen a ofrecer una solución más honda
sobre este impulso; solución de trascendental importancia para
orientar pedagógicamente este impulso. Así Groos dice que el
158
niño juega para orientarse en la práctica de actividades de vital

importancia; otros afirman que para descargar el afecto
comprimido; otros, para realizar un proceso inevitable en virtud
de la ley de la recapitulación. La orientación pedagógica que
se dé al niño será muy diferente según sea la teoría que se
acepte.
Estas teorías tienen carácter provisorio todavía, pues
la psicología pedagógica es una ciencia moderna que está recién
elaborándose. Esas conclusiones, aun las provisorias, son
altamente educativas porque enseñan a desconfiar de muchos
pretendidos dogmas pedagógicos e insinúan teorías muy
sugestivas y ricas en conclusiones, aun dentro de su mismo
carácter de provisorias. Durante nuestras clases iremos pasando
en revista estas experiencias y teorías y procurando precisar el
grado de certeza de que gozan.
Pero además de estas teorías, hay algunos hechos ya
plenamente adquiridos y de gran valor pedagógico que nos
enseñan a conocer mejor el alma humana. Estas conclusiones
no son de ordinario revelaciones del todo inesperadas, pero nos
hacen precisar más una conclusión de la experiencia cotidiana
y confirman las intuiciones de los grandes hombres sobre los
problemas de la educación. Así, por ejemplo, siempre se ha
conocido que el substratum anatómico y fisiológico de cada
individuo tiene una gran influencia en la determinación de su
carácter. Ya Galeno en la antigüedad explicaba la diversidad
de caracteres por la influencia preponderante en un individuo
de uno de los cuatro humores que existían en el cuerpo humano.
A esta hipótesis sucedieron muchas otras, y aunque aún no se
conoce exactamente en todas sus manifestaciones el
fundamento de la caracterología, se ha logrado sin embargo
precisar en grado muy avanzado la influencia de las secreciones
internas en cada individuo. El crecimiento en altura o en anchura
está determinado por tales o cuales secreciones. Si se corta
determinada glándula, se detiene el crecimiento. Al contrario,
si la glándula segrega su producto en exceso. Si se aplican
determinadas inyecciones se obtienen tales y cuales fenómenos
previstos de antemano. Hasta ha llegado a producirse en un
gato, mediante inoculación de determinadas secreciones, el
mismo fenómeno de ira de que da muestras al encontrarse delante
de un perro; el reproducir los fenómenos de depresión, de tristeza
es algo corriente en las experiencias con animales, y el resultado
que se obtiene es infalible. Los resultados en el hombre están
condicionados por el ejercicio de su voluntad libre, pero
encuentra ésta un substratum determinado en las condiciones
anatómicas y fisiológicas de su persona.
159
La psicognosis, ciencia moderna desarrollada en gran

parte gracia a W. Stern, ha logrado llegar a conclusiones muy
avanzadas para establecer una relación regular entre ciertos
síntomas externos que se presentan en los hombres y su modo
de ser anímico, para conocer así en cada caso lo interior por lo
exterior. Hombres tan eminentes como el profesor Behm, de la
Universidad de Bonn, no se desdeñan de consagrar la mejor
parte de sus energías al estudio de las relaciones entre la forma
del cuerpo y el carácter (Fisionómica). La misma grafología,
que sólo en el último cuarto del pasado siglo ha adquirido en
Francia una forma sistemática, que se funda en el hecho que
los movimientos del hombre, por lo menos en parte, y en todo
caso los movimientos que realiza al escribir, tienen valor como
expresión de sus peculiaridades internas. La grafología está aún
casi por entero en manos de aficionados, pero trabajos como
los de Klages, Preyer, Crépieux-Jamin y Saudek la colocan en
la categoría de una ciencia utilísima para la práctica educativa.
La conformación del cráneo, la expresión del rostro y la escritura
serán síntomas exteriores de lo interno, que han de ser juzgados
no aisladamente sino en relación con todos los demás síntomas.
Estos estudios, ayudados de una manera muy principal por el
estudio de tests = reactivos, = experiencias, pueden ayudarnos
poderosamente a determinar el grado de inteligencia de un
individuo, su capacidad para determinadas funciones.
160
[EL CAMPO PARTICULAR

DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA49 ]
Vimos en la primera clase el interés mundial despertado

en estos últimos años por los estudios de psicología y de
pedagogía; cómo el hombre después de haber obtenido triunfos
admirables en el dominio de la materia ha concentrado
últimamente sus esfuerzos en sí mismo, ansioso de llegar a
conocer el secreto de su ser; el misterio del hombre, título
sugestivo que ha resumido el argumento de muchos libros y
conferencias, hasta el de [Eugene O’Neill] que ha obtenido el
último premio Nobel. Recorrimos en la primera clase los más
importantes de estos esfuerzos psicológicos y pedagógicos
realizados estos últimos años en laboratorios, observaciones
escolares, grandes experimentos, museos escolares, congresos,
abundadísima bibliografía, bibliotecas pedagógicas y sacamos
la conclusión que no podíamos permanecer indiferentes ante
este vasto movimiento que nos atañe tan de cerca como
educadores y como cristianos. Para comprobar la utilidad de
estos estudios citamos algunas de las conclusiones obtenidas
gracias a los estudios de la psicología pedagógica.
Vamos ahora, con el favor de Dios, a penetrar
directamente en el estudio de la psicología pedagógica. En esta
clase veremos cuál es el campo propio de la psicología
pedagógica, cómo se diferencia de las otras ramas afines que
estudian también al niño, y cuáles son los instrumentos de trabajo
de que se vale para avanzar en sus investigaciones50 .
La psicología pedagógica es la ciencia positiva de los
fenómenos psicológicos en sus relaciones con los problemas
pedagógicos.
Conviene orientarnos desde el principio claramente en
el campo propio de la ciencia que vamos a considerar, señalando
netamente los límites que lo separan de otras ciencias afines.
La psicología en general estudia el alma humana, sus
operaciones, sus estados, sus facultades, no necesariamente
tomadas en sentido estricto. Este estudio puede consistir en la
pura observación de los fenómenos psíquicos, pensamientos,
sentimientos, voliciones, con el fin de determinar las causas, su
proceso, establecer las leyes positivas por las que se rigen. "Esta
49 Archivo Padre Hurtado, s23y02. Se trata de la segunda clase.
50 Como buen pedagogo, el Padre Hurtado inicia la clase haciendo un
resumen de lo visto anteriormente y una introducción sobre lo que
tratará la exposición de ese día.
161
psicología, dice Ribot, será pues puramente experimental: no

tendrá otro objeto que los fenómenos, sus leyes y sus causas
inmediatas". Y como lo hace notar William James, la palabra
causa hay que tomarla en sentido positivista. "Me propongo
tratar de la psicología como una ciencia natural" (cf. J. de la
Vaissière, Éléments de psychologie expérimentale, Paris 1921,
p. 1).
Los fenómenos psíquicos, objeto material de la
psicología experimental, son aquellos que se presentan como
hechos de conciencia. Los hechos de conciencia se distinguen
de los fenómenos físicos, los cuales se presentan como objetivos
y no como subjetivos (carácter que ofrece dificultad para el
behaviorismo).
El estudio de la naturaleza ontológica del yo es el
estudio de la Psicología Racional, o metafísica del alma. El
filósofo se eleva de los hechos al principio de donde emanan y
determina la naturaleza de este principio, sus atributos, su origen
y su fin.
La psicología racional es una ciencia muy antigua.
Hace siglos que el hombre viene haciendo disquisiciones sobre
la naturaleza de su ser; elevándose al estudio de las causas
últimas de donde proceden sus operaciones y de la naturaleza
de estas causas (Recuérdese el tratado De anima, de Aristóteles;
Fedón, de Platón). La psicología experimental, en cambio, es
una ciencia moderna. Ella no comenzó a separarse de la
psicología racional antes de la última mitad del siglo XIX. Ya a
mediados de este siglo algunas obras aparecieron que fueron el
prenuncio de la nueva corriente. El Cours de philosophie positive
de Augusto Comte, en 1833, que consagra un volumen al estudio
de la psicología dando un gran lugar a la psicología sociológico-
colectiva; [E.H.] Weber, en 1849, comenzó sus investigaciones
sobre las sensaciones táctiles y la cenestesia; y en 1860 Fechner
publicó su gran obra Die Element der Psychophysik, primera
tentativa para reducir a cifras un fenómeno de conciencia. Las
obras de Bain, Senses and Intellect y The Emotions and the Will,
y Principles of Psychology de Spencer, tienen importancia como
obras de investigación de los fenómenos psíquicos elementales.
Wundt con su laboratorio de Leipzig; Tharcot con sus estudios
sobre el histerismo en la Salpetrière, comienzo de los estudios
franceses de psicopatología; y luego las publicaciones del mismo
género de Ribot, marcan los comienzos de esta nueva ciencia.
Los nombres de los autores se han multiplicado enormemente y
hoy esta ciencia, la psicología experimental, ha dado lugar a
numerosas ciencias que se derivan de ella: la psicofísica
162
(relación entre fenómenos físicos y fenómenos psíquicos); la

psicofisiología (relación entre fenómenos psíquicos y biológicos,
por ejemplo, Ley de Broca); psicología experimental
estrictamente dicha; psicosociología (relación entre fenómenos
psíquicos individuales y sociales y otros fenómenos sociales,
por ejemplo, Levy-Bruhl, Durkheim); psicología individual,
psicología colectiva, psicología de las muchedumbres;
psicología de los poetas, escritores, del maestro…; psicología
normal, psicología anormal, psicopatología; psicología
trascendente (explicar fenómenos actualmente inexplicables por
otros conocimientos, por ejemplo, telepatía); psicología genética
o descriptiva (más bien métodos).
Ribot ha dicho: "La psicología por todas partes encuentra
algo que espigar y aun cosechar… se ha podido decir que todo
lo que hay en el cielo y en la tierra, en cuanto puede ser
conocido, es materia psicológica. La psicología abarca así los
hechos más vulgares de la vida animal, como las
manifestaciones más elevadas del arte, de la ciencia, de la
religión o las más complejas de las sociedades civilizadas" (J.
de la Vaissière, Éléments de psycologie expérimentale, Paris
1921, pp. 4-5).
Una de estas ramas derivadas de la psicología
experimental es la psicología pedagógica. Es la ciencia positiva
de los fenómenos psicológicos en sus relaciones con los
problemas pedagógicos. Se distingue, pues, de la psicología
experimental a pesar de estar en íntima conexión con ella. La
psicología experimental es una ciencia especulativa que tiene
por objeto formal las leyes positivas de los hechos de conciencia
en el hombre normal; la psicología pedagógica es una ciencia
aplicada que tiene por objeto las leyes positivas de los
fenómenos, en cuanto estas leyes sirven de reglas directivas en
la obra del educador. Algunos distinguen la paidología de la
psicología pedagógica, reservando a la primera los estudios
puramente teóricos sobre la naturaleza del niño; y a la segunda
el aspecto normativo de este estudio. En nuestro curso, si bien
reconocemos teóricamente esta diferencia, vamos también a
considerar esos estudios más teóricos sobre la naturaleza del
niño, por no existir otro curso sobre esta materia y por ser
completamente indispensable el conocimiento de esas nociones
más teóricas que funden las conclusiones de carácter más
inmediatamente práctico.
La psicología pedagógica no es pues exclusivamente
el arte de la educación, sino la ciencia psicológica orientada
hacia el arte de la educación. Esta observación es muy
163
importante pues, como lo hace notar La Vaissière (Psycologie

Pédagogique, Paris 1926, p. 15) la ciencia, aun cuando pretende
dar reglas a la acción, permanece especulativa y universal;
descuida, por consiguiente, el caso concreto y este aspecto
concreto ha de ser considerado en la aplicación del principio.
Si la ciencia del médico o del ingeniero se aplicase brutalmente
a los casos concretos sin tener en cuenta las realidades que la
abstracción científica ha eliminado, los puentes se derrumbarían
y las medicinas matarían. Dugas dice: "El dominio de la ciencia
es la abstracción. Cuando ella sale de este dominio, y se
encuentra con el arte, la ciencia se expone a grandes traspiés,
y puede hacer fácilmente bancarrota… No quiere decir esto
que el campo propio del arte, la realidad concreta, escape a las
leyes científicas. Ni tampoco que el arte no reciba y no deba
recibir la dirección de la ciencia, pero no puede recibir sino
una dirección general. El objeto del arte es la acción; el de la
ciencia, la especulación"51 . El educador experto ha de tener
como modelo al ingeniero hábil que no es exclusivamente ni
un empírico ni un sabio, sino que se esfuerza por reunir las
cualidades de uno y otro.
La psicología pedagógica como ciencia es nueva, pero
podemos encontrar sus precursores ya desde antiguo. En el siglo
XIII, Raimundo Lulio enuncia uno de los principios directores
de la ciencia del niño: ella debe establecer una armonía entre
el esfuerzo que pide al alma del niño y su desarrollo corporal.
Luis Vives da un plan de investigaciones que firmarían sin dudar
los directores de los institutos paidológicos contemporáneos.
Para determinar la manera de enseñar cada rama se harán
experiencias, encuestas y se deducirán las reglas generales; si
en esas investigaciones se encuentran casos anormales, se
procurará determinar la causa, y si esta causa no puede ser
descubierta se anotará con cuidado el caso. Recorriendo los
escritos de Vives se da uno cuenta que la idea de la evolución
del niño, el cuidado que hay que tener de las diferencias
individuales, le preocupaban vivamente. Cuatro veces al año
se reunirán los maestros a parte para ocuparse del talento de sus
alumnos y consultarse sobre el carácter de los estudios al que
deberá orientarse a cada uno según sus disposiciones. Consejos
atinados para la educación de los retardados y anormales.
Basedow, Pestalozzi, Fröbel en el siglo XVIII, San Juan Bautista
de la Salle, el Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús son
51 Dugas, Ps. et Pd., ou sciencie et art, Revue de métaphysique et de

morale, 1909, p. 112, citado en La Vaissière, Psycologie Pedagogique,
Beauchesne, Paris 1916, p. 15.
164
precursores del movimiento psicológico-pedagógico

contemporáneo. Pero como teníamos ocasión de indicarlo más
arriba, es a la psicología experimental a la que debe la psicología
pedagogógica su más fuerte impulso. Entre los autores modernos
que más se han señalado en el campo psicopedagógico citaremos
a Binet (1857-1911), que organizó un laboratorio de pedagogía
normal en el cual elaboró sus famosos tests sobre el nivel
intelectual. Su obra Idées modernes sur les enfants es un trabajo
de avanzada en esta materia. Las elucubraciones de Binet, en
casi su totalidad han sido publicadas en la Année Psychologique.
En Francia no son muchos los sucesores de Binet en el terreno
psico-pedagógico: Berthier, director de la célebre escuela de
Las Rocas (y su predecesor Desmoulin) y director de la mejor
revista pedagógica francesa L’Éducation; Cellérier y Dugas, que
han fundado L’Année Pédagogique; y entre los más recientes
Charmot, Mignon.
En Suiza, Claparède autor del célebre libro Psychologie
de l’Enfant et Pèdagogie Expérimentale, Comment diagnostiquer
les aptitudes des écoliers, L’éducation fonctionnelle. Su revista
Les Archives de Psychologie ha dado generosa cabida a temas
pedagógicos, y su hijo predilecto L’Institut J. J. Rousseau à
Genève y la escuela experimental La Maison des Petits en
Ginebra, han contribuido poderosamente a divulgar no sólo en
Suiza, sino en el mundo entero el interés por los estudios psico-
pedagógicos. Ferrière, Bovet, Dolley, Decroly.
En Bélgica, el laboratorio paidológico fue establecido
por Schuyten en Anveres, Van Biervliet en Gante, Ioteyko fundó
en Bruselas (1912) un laboratorio de paidología; y en Lovaina,
Michotte y Fauville en el terreno psicológico, Buyse en el campo
de la didáctica experimental, han realizado contribuciones de
mucho mérito. Los trabajos de Michotte han servido de base a
las interesantes teorías de Lindworsky sobre la formación de la
voluntad. Nihard, alumno de Lovaina, dirige actualmente los
trabajos pedagógicos en Lieja y comienza a producir obras de
verdadero interés.
En Alemania y Austria, desde 1787 vienen publicándose
trabajos psico-pedagógicos. Tiedemann publicó uno ese año
sobre la evolución mental del niño. Célebre es el de Preyer,
publicado en 1881, sobre el alma del niño. 1776 – 1841: Stern,
Lipmann, Spranger, Klages, Willmann, Förster, Paulsen,
Kerschensteiner, Natorp, Eucken, Bergemann, Bopp, Behn, Allers,
Grunwald, Guardini.
En [Norte] América, el despertar de la psicología
pedagógica ha sido considerable y puede sin exageración
165
afirmarse que es el país que va a la cabeza. Entre los promotores

del movimiento podemos citar a Stanley Hall, que organizó la
National Association for the Study of Children, con el objetivo
de promover las encuestas pedagógicas. Thorndike, el gran
psicólogo, ha organizado trabajos de investigación de gran
alcance, ayudado por legiones de alumnos y de personal
consagrado a estas investigaciones. Judd, Goddard. De carácter
más filosófico pero sin despreciar las teorías estrictamente
pedagógicas son las numerosas, casi innumerables, obras de
Dewey.
En Gran Bretaña, Galton, Ballard. En Italia, La
Montessori, Agazzi, De Sanctis, aunque más bien psicólogo,
Lombardo Radice organizador escolar. En España, Don Rufino
Blanco, el P. Domingo Lázaro, Palmés, Mira, Siurot y sobre todo
la simpática figura de Manjón, precursor de las escuelas nuevas.
[Aportes de la psicología conductista]
La orientación dada actualmente a los estudios de
psicopedagogía en los distintos países es muy diferente de uno
a otro país. El país que más se ha preocupado de estos estudios
es sin duda alguna Norte América. Domina allí sobre todo la
tendencia llamada behaviorista (= comportamentista). El
behaviorismo es el polo opuesto de la psicología pura. Mientras
ésta no reconoce como objeto de la psicología sino los
fenómenos puramente internos inmediatamente perceptibles para
el sujeto, los behavioristas prescinden completamente de ellos
y reconocen sólo la conducta externa del sujeto como materia
de la ciencia que nos ocupa.
El behaviorista cree poder conocer más fácilmente al
sujeto por el estudio de sus manifestaciones externas, pues son
accesibles al observador, que por sólo el estudio de sus vivencias
íntimas sólo conocidas del sujeto que las experimenta. Además,
creen los behavioristas que con su método logran alcanzar un
examen más extendido, por cuanto pueden analizar igualmente
al niño que es incapaz de declararnos los procesos íntimos que
experimenta.
Con todo, es innegable que este método no puede
pretender llamarse psicológico, por cuanto deja a un lado el
estudio de los fenómenos íntimos que son los verdaderamente
anímicos. Pretender, por ejemplo, estudiar la obra del escritor
describiéndola como un proceso de sentarse a una mesa, abrir
las cuartillas de papel, tomar la pluma, mirar por la ventana,
tomarse la cabeza con las manos, pasearse por el cuarto y luego
escribir, es describir un proceso puramente externo que no nos
166
revela nada sobre la naturaleza íntima de los procesos que hacen

propiamente que una persona merezca el nombre de escritor. Si
se los considera relacionados con la acción interior, estos
movimientos exteriores adquieren significación.
La psicología puede muy bien considerar la conducta
externa de un individuo, pero no prescindir de la conducta
interna. Koffka define la psicología como la ciencia del proceder,
comprendiendo en esta palabra tanto el interno como el externo.
El método behaviorista ha montado una máquina inmensa, ha
organizado grandes equipos de operarios para estudiar las
reacciones exteriores de la conducta, pero nos deja enteramente
a oscuras sobre el interior del individuo. El profesor Bühler, de
la Universidad de Viena, invitado cada año a EE.UU. –un
semestre él y otro semestre su señora–, decía muy bien que el
behaviorismo norteamericano es un gran cuerpo que está
esperando un alma que venga a animarlo.
Todos esos resultados de experiencias de conducta han
de ser interpretados en función de teorías anímicas, pero de
ordinario los behavioristas se resisten a esta interpretación por
considerarla anticientífica. Para ellos, de ordinario no es científico
sino el resultado de una experiencia que ha podido ser aplicada
a millares de individuos, repetida, controlada, reducida luego a
procedimientos estadísticos y expresada finalmente en un gráfico
y resumida en una cifra que expresa una correlación…
Para formarse una idea de este método de trabajo voy
a citar algunos ejemplos. Se trata de estudiar los efectos del
ejercicio, de la repetición en el aprendizaje. ¿Qué se hará? Se
da a ejecutar a uno o varios individuos un trabajo bien sencillo,
fácil de ser claramente determinado y cuyo producto sea también
fácil de ser medido. Se mide la rapidez y la calidad del trabajo
obtenido. Se somete después los individuos a un período de
ejercicio, esto es, se les hace durante un cierto tiempo repetir
la misma actividad. Al final de este período se mide de nuevo
la rapidez y la calidad del trabajo. La diferencia entre la rapidez
y calidad con que se ejecutaba el trabajo al principio y al fin
de estos dos períodos nos indica los efectos del ejercicio. El
psicólogo Kirby ha sometido 700 niños de 4º año de estudios
primarios a 60 minutos de ejercicio de adición. La ganancia
media ha sido de 50% para la rapidez, con la misma corrección
en el trabajo. Después de 7 horas de ejercicio bien distribuidas
se puede doblar la rapidez y disminuir el número de errores en
multiplicaciones mentales de tres cifras. Cuarenta horas de
ejercicio permiten a una persona escribir a máquina con igual
rapidez que la que escribiría a mano.
167
Se ha estudiado, siguiendo este método, la influencia

de la repartición de las repeticiones necesarias para aprender
algo de memoria, esto es, cuál debe ser la mejor duración de
cada período de estudio y cuál la duración de los intervalos que
separen estas sesiones de estudio. Así, el mismo número de 24
repeticiones repartidas en:
3 días a razón de 8 repeticiones por día, el sujeto
alcanza a retener de 10 a 25% de lo repetido.
Esto nos permite ver cómo conviene distribuir las
repeticiones, y a pesar de las muchas diferencias individuales
nos permite concluir –pues esta experiencia ha sido confirmada
por muchas otras que van en el mismo sentido– que vale más
repartir las repeticiones en muchas sesiones cortas, separadas
por largos intervalos, más bien que agruparlas todas en una sola
sesión. Considérense los resultados obtenidos.
Pero el resultado de estas experiencias hechas con la
memorización de sílabas desprovistas de sentido no puede ser
fácilmente trasladado a todo otro aprendizaje. El método
científico nos enseña a ser muy cautos en generalizar nuestras
conclusiones… aunque nos sintamos tentados de ello, pues
siempre es halagador presentar conclusiones de valor universal.
Así se ha estudiado el efecto de la repartición en otras funciones,
por ejemplo, sustituir cifras en lugar de letras; transcribir palabras
inglesas en caracteres alemanes, multiplicación mental de
números de tres cifras. Las sesiones cortas, separadas por
intervalos largos, se demuestran aquí también ser las más
convenientes, pero la ventaja no es considerable; es menor que
para la memorización de sílabas desprovistas de sentido. Por
tanto, hay que ser muy cauto al sacar la conclusión52 .
Otro ejemplo de la aplicación del método behaviorista
es un estudio para determinar cuál sea la mejor manera de
presentar la materia de estudio: la visual, la auditiva, la visual-
auditiva, y la visual-auditiva-motor. El psicólogo Hemmon ha
hecho importantes experiencias en esta materia. Él utilizaba
como material de estudio nombres concretos, números de dos
cifras, sílabas desprovistas de sentido. En la presentación visual,
52 Todos estos experimentos luego servirán de base para una renovación

del movimiento cognitivo-conductual.
168
los sujetos leían lo que habían de aprender, impidiendo todo

movimiento de articulación. En la [presentación auditiva], el
experimentador leía en voz alta lo que había de ser aprendido,
escuchando los sujetos con los ojos cerrados y sin producir
movimientos de articulación. Finalmente, en la presentación
visual-auditivo-motriz, el sujeto leía él mismo en voz alta.
Hemmon obtuvo los mejores resultados con la presentación
auditiva, viene después la presentación visual-auditiva, luego
la visual-auditivo-motriz y la última la visual sola. Esta
superioridad de la presentación auditiva se presenta en el
aprendizaje de las 3 clases de material presentado y en todos
los sujetos que fueron examinados, cualquiera que fuese su tipo
imaginativo.
Otras experiencias behavioristas muy interesantes
comprueban como un factor de gran importancia en el
aprendizaje, mayor ciertamente que el de las imágenes
mentales, el del interés que tiene el individuo por obtener el fin
de la experiencia: el interés consciente de aprender, si se trata
de estudio; de obrar bien, si se trata de realizar una acción.
Para darse cuenta se pueden comparar dos series de ejercicios
idénticos en todo, excepto en un punto: el fin del primer
ejercicio es medir los progresos realizados en el ejercicio: este
fin es conocido de los sujetos y se interesan en aventajarse en
su ejecución; el fin de la segunda serie es la solución de otro
problema, por ejemplo la determinación de los efectos de los
períodos de reposo, o bien de la influencia de una droga, o de
la fatiga. Ahora bien, experiencias muy serias hechas por
Kraepelin, Wells y Thorndike nos muestran que los resultados
de aquellos que conocen el fin verdadero de la experiencia,
que es medir los efectos del ejercicio, indican una ganancia
doble y hasta triple con respecto a aquellos que no conocen la
finalidad verdadera de la experiencia, sino que creen se trata
de medir la influencia de la fatiga, etc. (cf. Questions actuelles
de pédagogie, p. 121 [ed. española, p. 96]).
Siguiendo este método behaviorista, se ha estudiado
el resultado que se obtiene en el aprendizaje cuando el sujeto
de experimentación conoce sus éxitos y sus errores; la curva
del ejercicio, por ejemplo en la expedición y recepción de
mensajes telegráficos; los factores de aceleración en el
aprendizaje; la permanencia de los efectos del ejercicio, y otros
tantos problemas del comportamiento exterior.
Como ha podido verse, los resultados obtenidos no
carecen de interés, pero son ellos bien limitados, bien concretos
y reducidos a un conjunto de circunstancias, ninguna de las
169
cuales puede faltar a riesgo de falsear el resultado de la

experiencia, que precisamente porque se pretende estrictamente
científica no pueden sus conclusiones sobrepasar el campo que
han abarcado sus premisas. De aquí que la aplicación práctica
a la escuela de las conclusiones del método behaviorista sea
todavía discutible, y en todo caso parcial.
El behaviorismo va haciendo lentamente algunos pasos
en favor de la nueva ciencia psicológico-pedagógica, pasos
muy interesantes, absolutamente dignos de ser tomados en
cuenta, pero lo que me parece exagerado, y aun absurdo, es no
querer admitir hoy por hoy otras conclusiones como
verdaderamente científicas en el campo de la pedagogía que
las del behaviorismo, porque ellas nos son dadas pesadas y
medidas. Más útiles que estos resultados, muchas veces
pretenciosos y discutibles, son las intuiciones geniales de
pensadores y filósofos o de psicólogos médicos que descubren
nuevos puntos de vista como enfocar el problema educacional.
Algunas universidades norteamericanas y algunas europeas,
entre otras las de Bélgica, incurren en el defecto de
sobrevalorizar las conclusiones behavioristas y de no dar cabida
en el campo de la pedagogía científica sino a la pedagogía
cuantitativa.
170
[LOS PROBLEMAS Y LOS APORTES

DE LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA 53 ]
En la clase pasada procuramos definir el campo de

actividades propio de la psicología pedagógica, que es el estudio
de los fenómenos psicológicos en su relación con los problemas
pedagógicos. Vimos su relación con la psicología propiamente
tal y con la pedagogía pura; analizamos luego las influencias
que más se han hecho sentir en la formación de esta nueva
ciencia y reconocimos como la principal la de la psicología
experimental, que al ir tomando conciencia de sí misma y de
los múltiples problemas que le pedían solución fue dando lugar
a varias ciencias nuevas, una de las cuales ha sido la psicología
pedagógica. Pasamos finalmente a analizar las diferentes
tendencias que se hacen sentir dentro del campo de la psicología
pedagógica y no pudimos considerar sino la tendencia
behaviorista = comportamentista, nacida y desarrollada sobre
todo en Norte América. Consideramos los caracteres más
salientes de esta tendencia y vimos cómo detiene sus
investigaciones en la conducta externa del sujeto. Mediante
este método ha llegado a obtener conclusiones ciertamente
interesantes y que la psicología pedagógica no puede ignorar,
algunas de las cuales pudimos analizar, por ejemplo, la mejor
repartición de los períodos de ejercicio, para el aprendizaje de
materias diferentes; la presentación del material escolar por los
métodos auditivo, visual, visual-auditivo, visual-auditivo-motor;
la curva de la influencia del ejercicio en el aprendizaje, etc.
Antes de continuar estudiando las tendencias
psicológico-pedagógicas, quiero insistir una vez más
reconociendo cuán interesantes son los resultados obtenidos y
cuán dignas de encomio son las experiencias por el método
behaviorista, pero también quiero insistir en que no se las ha de
sobrevalorizar, como hasta ahora se ha estado haciendo en
algunas universidades europeas y americanas, como si lo único
científico fuese aquello que puede ser presentado en una cifra
y representado en un gráfico de valor matemático.
Está muy bien esta tendencia como una reacción contra
la psicología palabrera, que no admitía otras conclusiones que
las que sugería la experiencia cotidiana, experiencias limitadas,
de resultados arbitrarios que dependían sobre todo de la
personalidad del profesor que experimentaba y de los alumnos,
y muchas veces del humor con que iniciaba una clase, de su
53 Archivo Padre Hurtado, s23y03. Se trata de la tercera clase.
171
estado nervioso… En esta materia se había llegado hasta lo

más arbitrario: un mismo trabajo merecía a distintos profesores
apreciaciones totalmente diferentes, encomios de parte de uno,
reproches de parte del otro. Esto ha hecho, por tanto, aspirar a
una pedagogía que suprima esta parte arbitraria y que reemplace
esas apreciaciones vagas por medidas precisas. La aspiración
de Galileo es también la suya: "Mide todo lo que es mensurable;
y haz mensurable todo lo que no lo es". ¡Cuál no sería la alegría
de sus fautores al encontrarse en posesión de armas como los
tests para el desarrollo de la inteligencia y para la medida de
las habilidades motrices y capacidades sensoriales y de las
correlaciones entre el desarrollo de distintas facultades.
Con el orgullo juvenil de toda ciencia nueva, creyeron
los behavioristas poder prescindir completamente de todo otro
aspecto pedagógico y rechazaron completamente como
anticuada la pedagogía empírica y todo otro aspecto no
cuantitativo. Y en esto se han equivocado. Todo lo que es
unilateral, todo lo que es exclusivo es falso. Y este unilateralismo
es el mayor reparo que tengo que hacer a la pedagogía científica.
Si una escuela hubiese de ser dirigida únicamente teniendo en
cuenta las conclusiones estrictamente científicas, no podría ésta
marchar. Sería mejor cerrarla.
La pedagogía científica nos ha dado unas cuantas
adquisiciones de valor indiscutible, como el método de tests,
estudios sobre la distribución del tiempo para aprovechar mejor
los elementos del ejercicio, estudios sobre la evolución de ciertos
intereses del niño, sobre la transferencia de los efectos del
ejercicio, la curva del ejercicio, etc… Pero estos elementos son
esporádicos: no llegan ahora y ciertamente no llegarán en
muchos años a formar un sistema armónico. Es, por tanto,
absolutamente necesario que estas nuevas adquisiciones vayan
reemplazando aquellas más vagas, imprecisas, fruto de la
observación arbitraria, o de las especulaciones de los grandes
pensadores. Y más bien que reemplazando, diría yo, vayan
precisando aquella vista general del sentido común, pues
ciertamente, hasta ahora al menos, ha sido éste el caso.
Todas las conclusiones científicas no han venido a
reemplazar las conclusiones comúnmente admitidas hasta ahora
sino que han venido a concretarlas, a puntualizarlas, a indicar
un matiz nuevo que nos hace comprenderlas más perfectamente,
pero en ningún caso a reemplazarlas. El arte de la educación
bajo el impulso de los grandes maestros como Fenelon, Rosseau,
Pestalozzi, Herbart, Froebel, Willman, Foerster, Montessori,
Decroly, Lombardo Radice, Dewey, Manjón, que no son
172
ciertamente behavioristas, ni pedagogos científicos en el sentido

estricto de esta palabra, ha llegado a elaborar reglas prácticas
que pueden soportar la más penetrante crítica de la psicología
experimental y que han permitido realizaciones que no son tan
malas ni tan arbitrarias como algunos quisieran hacerlo creer.
Bain, en la Ciencia de la Educación, París, Alcan, 1879,
tiene una idea que confirma plenamente nuestra manera de
ver. "Notemos que en todas las cosas el conocimiento nos viene
sobre todo de la combinación de los principios generales
suministrados por las ciencias y de las experiencias y
observaciones bien conducidas realizadas en la experiencia
cotidiana. Todo gran problema necesita la convergencia de estas
dos luces. En lenguaje técnico llamamos a esta convergencia
la unión del método deductivo y del método inductivo. Las
deducciones deben ser obtenidas separadamente por el método
que les es propio y con toda la precisión posible. Las inducciones
son las máximas de la práctica previamente purificadas por
numerosas comparaciones y por todas las precauciones
necesarias".
Por esta tendencia exclusivista de la psicología
behaviorista, hemos de asistir ahora donde ella domina al mismo
conflicto que se produjo hace unos sesenta años en los medios
psicológicos entre los psicólogos experimentales y los antiguos
psicólogos. Los nuevos hablaban con desprecio de "la antigua
psicología", siendo así que, cosa curiosa, ahora la última
tendencia es a valorizar la psicología más racional, más
introspectiva. Inicia ella su revalorización actualmente en las
universidades inglesas, alemanas, en la nueva facultad de
pedagogía de la Universidad de Madrid. La introspección ha
sido nuevamente puesta en sitio preferente por la escuela de
Wurtzburg, y las investigaciones más recientes de los psicólogos
de la Gestalt, en particular de Köhler y Koffka.
Esas mismas inculpaciones que los psicólogos
experimentales hacían a los antiguos las hacen los pedagogos
experimentales a los pedagogos antiguos: Binet et Henri en su
libro sobre la fatiga intelectual dicen, refiriéndose a la antigua
pedagogía, que "a pesar de sus partes buenas de detalle, debe
ser completamente suprimida, pues está afectada de un vicio
radical: es ella el resultado de ideas preconcebidas, procede
por afirmaciones gratuitas, confunde las demostraciones rigurosas
con las citaciones literarias, resuelve las cuestiones más graves
invocando la autoridad de Bossuet y Quintiliano, reemplaza
los hechos por exhortaciones y sermones; el término que mejor
le cuadra es el de palabrería" (R. Buyse, Étude critique sur les
173
origines de la Pédagogie moderne, en Questions actuelles de

pédagogie, p. 171 [ed. española, p. 132]).
Reconozcamos lo que pueda haber de fundado en estas
acusaciones, en el sentido que la pedagogía tradicional no ha
sabido tener cuenta de las diferencias mentales individuales en
la elaboración de sus métodos concebidos para un alumno
mediano, ni en su enseñanza colectiva en que predominaba el
procedimiento de exposición oral. Ella ha descuidado
continuamente la experimentación, y que partiendo sobre todo
de una concepción puramente lógica del niño, no ha acordado
a la psicología del niño anormal el sitio que le reconocemos
ahora.
Estos defectos son muy verdaderos, pero no olvidemos
tampoco que la pedagogía científica, a su vez, ha abusado de
la experimentación "en el aire"; que ha pagado un tributo
excesivo a una especie de fetichismo aritmético, acordando
una confianza exagerada a las cifras obtenidas mediante
encuestas rápidamente concebidas. En general, puede decirse
que ha descuidado la observación clínica de los casos
individuales y el análisis introspectivo de los sujetos. Sobre todo,
sin razones suficientes, ha acreditado la tesis de su
independencia absoluta respecto a la pedagogía clásica y aun
ha manifestado la pretensión exorbitante de suplantarla.
No puedo menos de citar las palabras tan atinadas de
Binet, el mismo que en 1898 había manifestado la pretensión
de suprimir la pedagogía tradicional, diez años más tarde
reconoce que "Los psicólogos experimentales no están siempre
bien inspirados; presentan con frecuencia a los pedagogos
trabajos de psicología que no tienen ningún interés para la
educación, o bien exageran el valor de los procedimientos
psicológicos y quisieran ponerlos en lugar de todo lo que se ha
hecho hasta ahora: los tests mentales deberían bastar para
conocer a los niños y las experiencias sobre la fatiga mental
deberían bastar para ordenar los programas. Esto es desconocer,
sobrevalorizar el interés de las nuevas investigaciones, que son
destinadas más bien a reforzar y a corregir los antiguos métodos
que a reemplazarlos. La antigua pedagogía, o por mejor decir,
la pedagogía que domina actualmente la enseñanza, ha tenido
un origen sobre todo empírico; y lo que puede decirse de mejor
respecto a sus prácticas es que ellas se han formado para resolver
cuestiones reales… Yo la compararía a una carreta vieja que
avanza lentamente y rechinando, pero que con todo avanza…
Contra esta pedagogía, para destruirla y reemplazarla, se han
elevado, desde hace unos 30 años, muchos innovadores… Hacen
174
muchos trabajos que reposan todos sobre la observación y la

experiencia… pero los observadores que han querido conocer,
analizar y comprender los trabajos de la ciencia nueva han
sido siempre un poco desilusionados, pues no han encontrado
en ellos sino trabajos muy técnicos, cuyas conclusiones son
muy parciales y con frecuencia de un interés muy mediocre, de
un alcance discutible; no son más que fragmentos aislados,
desmembrados. Y han quedado sorprendidos al ver que aun si se
penetraban de todas estas experiencias, no sacarían casi ningún
provecho, ninguna aplicación práctica en la manera de hacer
la clase. La paidología tiene el aspecto de una máquina de
precisión, de una locomotora misteriosa, brillante, complicada,
que a primera vista llama la atención, pero las piezas no parecen
ajustarse unas a otras, de donde resulta que la máquina tiene un
defecto: que no marcha". Todo esto nos lo dice nada menos que
Binet. ¿Cómo explicar este cambio de actitud del psicólogo?
Creemos que puede explicarse en el sentido que el psicólogo
que en 1898 se encerraba en su laboratorio de la Sorbona, salió
de su laboratorio y fue a una modesta sala de clase para aplicar
sus teorías y allí pudo darse cuenta de las complejidades de la
realidad ignoradas en sus experiencias de laboratorio. Ante las
dificultades innumerables que ponen trabas al avance del
práctico, el hombre de la ciencia pura midió todo lo que le
separaba de su aplicación y, de psicólogo que era, se convirtió
en psico-pedagogo.
El pensamiento de Comte aplicado por él al terreno
social, es también verdadero en psicopedagogía "nosotros
trabajamos continuamente al perfeccionamiento de nuestros
descendientes bajo el impulso de nuestros ascendientes".
[Fuentes de la psicología pedagógica]
Otros aspectos de la psicología pedagógica alemana
son los estudios de caracterología, psicología general y
diferencial. Los estudios de psicología general prescinden de
las variedades anímicas, y la vida psíquica así estudiada resulta
una mera abstracción que muchas veces tiene escasa
correspondencia con los fenómenos anímicos auténticos de los
individuos. Durante estos últimos años, en cambio, distinguidos
psicólogos alemanes, en particular Stern [y otros], han orientado
sus estudios al reconocimiento de las peculiaridades de individuo
a individuo, que hacen muy difícil, si no imposible en muchos
casos, la aplicación de esas normas generales.
La caracterología se propone reducir a tipos
fundamentales y sencillos las diferencias esenciales de los
hombres. Desde 1925 se edita un anuario de caracterología con
175
apariencias científicas, para suministrar los elementos que van

adquiriéndose a la psiquiatría, la criminología, la historia literaria,
el estudio de la juventud, la historia, etc.
La psicognóstica, de que hablamos en la clase pasada,
que estudia las relaciones entre los fenómenos externos y el
modo de ser anímico; la fisionómica, [es decir, el] arte de
conocer el interior de una persona por los rasgos de su rostro; la
grafología, son disciplinas que pertenecen a este grupo de
investigaciones de la psicología diferencial. Valiéndose de todos
estos auxiliares, la psicología diferencial estudia, en primer
lugar, el hecho que en la vida anímica se producen variaciones,
y establece las normas generales que las rigen. Para ello hay
que establecer previamente el concepto de la amplitud máxima
en la variación, en la covariación, distinguiendo tipos y grados
como formas de la variación. Hay que establecer lo normal, lo
supranormal, lo infranormal y lo anormal. También necesita
aclarar el concepto de correlación, que indica la relación de
varias propiedades en variación, y finalmente el de estructura,
o sea, constitución interna de la individualidad. Hay que
determinar qué participación tienen en la producción de las
diferencias anímicas causas internas, como la herencia o la
predisposición, y externas, como el ambiente, la educación y
el ejemplo. Junto a estas normas más bien formales, la psicología
diferencial ha de fijar la esencia y función regular de
determinadas variedades. Y así se ocupa en determinar la
psicología especial del temperamento, del carácter, del talento,
del hombre vulgar, del genio. Averigua hasta qué punto dependen
las diferencias o variedades anímicas de la raza, nación o clase,
o sexo.
La determinación, como se ve, está todavía reducida
a ciertas normas generales, pero a medida que se reduce el
grupo estudiado y el tipo se hace más especial, tanto más se va
destacando lo peculiar en lo general. El tema final límite es el
estudio psicológico de una individualidad aislada, estudio que
se designa con el nombre de psicografía. Como vemos, la
psicología diferencial dirige su atención hacia lo especial y en
último término hacia los individuos o individualidades aisladas.
Otra fuente de los estudios de la psicología pedagógica,
y no despreciable, son los estudios de carácter más general,
más empírico, frutos de la experiencia cotidiana, de la
observación atenta, como ser los libros de Mendousse, L’âme
de l’adolescent, los libros de Payot, de Bopp, Ruiz Amado; los
más antiguos de Dupanloup, Rousseau, Montaigne, Spalding,
etc. Los pedagogos de pretensiones estrictamente científicas
176
los rechazan indignados, porque estas consideraciones de

carácter tan general no tienen nada de científico, son vagas,
imprecisables… pero no menos que las conclusiones sacadas
de la psicología diferencial y de la psicología patológica; y
más muchas veces que las de la psicología que se pretende la
única estrictamente científica nos revelan el alma del niño. En
este grupo comprendemos los estudios hechos por los psicólogos
de la Educación Nueva, Escuela Activa, Escuela del Trabajo,
Escuela atrayente, etc., que a pesar que muchos de sus
patrocinadores se pretenden experimentales no tienen de
experimentales más que el nombre. Tales conclusiones son
únicamente fruto de intuiciones geniales a veces, interesantes
otras, vulgares muchas veces, de hombres y mujeres las más de
las veces, que aman de veras al niño y que comprenden los
errores de la educación moderna y la enfocan en un sentido
más vital, más práctico, más realista, que prepare como dice el
lema del Instituto Rousseau: "Par la vie pour la vie" [Por la vida
para la vida].
Dejamos a un lado como fuentes inmediatas de la
psicología pedagógica aquellas disciplinas que sólo lo son más
remotamente, como ser la psicología de los pueblos, psicología
de las masas, psicología de la cultura y de las manifestaciones
culturales, geopsicología y otras varias disciplinas remotamente
ligadas a la psicología pedagógica.
El objeto de esta larga disquisición sobre las fuentes de
la psicología pedagógica no carece de interés, si se tiene en
cuenta el carácter unilateral que tiene esta disciplina según
sea la mentalidad de los que la profesan. Pues mientras para los
entusiastas de la psicología americana no tiene más fuentes
que la pedagogía experimental cuantitativa, para los empíricos
que están al extremo opuesto no reconoce otra fuente que la
experiencia cotidiana, mientras psicólogos franceses y alemanes
restringen al menos prácticamente el campo de sus observaciones
a los estudios de psicología individual, o de psicopatología.
No, nosotros pensamos que la psicología pedagógica es más
amplia. Esta ciencia del conocimiento del niño se forma con la
ayuda de todas aquellas ciencias experimentales y no desprecia
el aporte de la observación cotidiana, del sentido común. Todo
lo que pueda contribuir al conocimiento íntegro, cabal del niño,
todo lo que nos suministre normas para dirigirlo de una manera
más eficiente en su educación, todo eso encontrará amplia
cabida en las fuentes que informarán nuestro curso de psicología
pedagógica.
177
[COMENTARIOS A PROPÓSITO
DEL PSICOANÁLISIS54 ]
En la última clase hicimos una crítica del método

behaviorista americano, cuyas contribuciones pedagógicas son
tan interesantes: cuán pretenciosa es su tendencia a considerarse
la única pedagogía científica. Demostración palpable de lo
exorbitante de esta pretensión es la existencia de la tendencia
de psicología profunda, como podríamos llamar –para
caracterizarlas con un nombre genérico que les convenga– a
todas las tendencias de psicología médica, como psicoanálisis,
psicología individual, psicología diferencial, psicognosis, etc.,
que aspiran no a leyes generales sino a la comprensión de cada
personalidad.
Nos detuvimos a analizar más en particular el
psicoanálisis, aunque someramente, porque lo que nos interesa
es el estudio de las fuentes de la psicología pedagógica, y vimos
cómo por la acción de ciertos complejos representativos
reprimidos en lo inconsciente pretende Freud explicar ciertas
anomalías neuróticas y hasta los fenómenos anormales de la
vida diaria que no acostumbramos a considerar como morbosos:
por ejemplo, olvidos, equivocaciones en el hablar. Vimos cuánto
insiste Freud en la idea que entre el presente y el pasado de la
vida interior hay un vínculo estrechísimo, pues la totalidad de
los dinamismos innatos o adquiridos por las percepciones ejercita
su influjo en todo momento, directa o indirectamente.
Analizamos los principios fundamentales de la doctrina
freudiana en su valor psicológico-pedagógico y esbozamos
rápidamente una crítica. Haciéndome cargo de dificultades
presentadas y de aclaraciones pedidas después de la clase
pasada, voy a completar la crítica del sistema que, por falta de
tiempo, apenas esbozé en la clase pasada.
En el sistema freudiano hay dos elementos que es
posible separar, aunque no siempre, por desgracia, aparecen
claramente separados. Un elemento psicoterápico, [esto es,] un
procedimiento nuevo para curar ciertas enfermedades del alma,
y un sistema que se pretende totalitario, esto es, una filosofía,
una religión, una sociología freudiana.
Que el psicoanálisis constituya un procedimiento
curativo de valor, a todas luces reconocido, es innegable. El
54 Archivo Padre Hurtado, s23y05. Se trata de la cuarta clase. No se ha

podido descifrar un par de palabras, lo que se indica con una cruz (+).
178
propio gobierno francés, después de una larga discusión en la

Sorbona, acordó oficialmente permitirlo como método
psicoterápico al igual que las otras ramas de la medicina. Que
se han obtenido muchas curaciones mediante su aplicación es
cosa innegable. Ahí están los enfermos curados, neuróticos
profundos incapaces de todo trabajo intelectual y material,
ineptos para la vida de familia y que sometidos al procedimiento
han vuelto a ser o han comenzado a ser sujetos plenamente
normales. Se han dado casos hasta de enfermedades a primera
vista de carácter orgánico y que han sido curadas por el
procedimiento psicoanalítico. Todo esto es innegable. Y en este
sentido la obra de Freud es verdaderamente una intuición genial:
su contribución principal es, como decía en la clase pasada
citando a La Vaissière, la simpatía que ha despertado por la
psicología profunda, por el estudio del inconsciente, y mediante
esta intuición genial de la influencia perturbadora del
inconsciente en las neurosis ha elaborado su sistema.
Freud llegó a establecer el concepto de neurosis como
algo diferente de lo que generalmente se llamaba antes con el
nombre genérico de neurastenia. La neurastenia recubre ahora
más bien los casos de debilitamiento del sistema nervioso y se
aplican para su curación medios que restablezcan el equilibrio
nervioso, como el reposo, el sueño, la alimentación, etc.
Pero junto a estas anomalías descubrió Freud que en la
vida ordinaria hay otras perturbaciones, a primera vista nerviosas,
que tienen en realidad una causa psíquica profunda: la lucha
del inconsciente contra el yo; o mejor, de ciertos complejos
representativos, que el hombre expulsa de su conciencia porque
le son dolorosos y del yo total que se defiende y refoulé [reprime],
oculta, sepulta en el inconsciente estas representaciones que
denotan tendencias que él no puede aceptar. Y estas tendencias
allí sepultadas buscan, sin embargo, su escape y encuentran la
válvula de escape por medio de manifestaciones simbólicas,
especialmente durante el sueño. Tesis de Freud: el contenido
latente es el verdadero sentido del sueño; el contenido manifiesto
es la expresión disfrazada55 .
Esta lucha comienza ya desde la infancia, y la
sexualidad y la vida afectiva en la familia tienen en ella una
parte de importancia capital. Estas ideas [son] fundamentales,
como también la de la diferencia entre el esconder y el reprimir
de una tendencia; lo primero, causa de neurosis; lo segundo, el
55 Por una anotación al margen, se ve que el P. Hurtado toma esta enseñanza
de unas lecciones dadas por Freud en la Clark University, cf. La Vaissière,
La Théorie Psychanalytique de Freud, p. 18.
179
reprimir, compatible con la más absoluta normalidad. Las

impresiones muy penosas sobre todo en la infancia ven cerrarse
la puerta del consciente sin poder (+) bajo la dirección de las
órdenes emanadas de los padres, exigencias sociales y religiosas.
El hombre oculta gran número de tendencias no como una
voluntad racional, sino como un yo-sentimiento. Enteramente
distinto del evocar en plena conciencia tendencias que
asumimos rechazar = represión 56 . Estas son adquisiciones
psicológicas definitivas. Lo son también las líneas generales
fundamentales del proceso curativo que supone la posibilidad
del défoulement, la operación inversa del refoulement
[represión]. El término défoulement expresa muy bien la acción
fundamental del psicoanálisis, término debido a [Charles] Odier.
Para que este proceso del défoulement se desarrolle
convenientemente es necesario que el paciente vuelva a vivir
el equivalente de las situaciones que le habían causado los
diferentes refoulements. Esta aparición de lo refoulé en la
conciencia no debe ser un simple recuerdo frío desprovisto de
emotividad, sino un proceso eficaz, vivido intensamente
(abréaction). El revivir este proceso en las sesiones
psicoanalíticas en condiciones tan diferentes de las de la infancia
supone que puesto un individuo en condiciones suficientemente
análogas a las que crearon el complejo refoulé, el estado afectivo
que lo creó renace en el individuo. Este fenómeno psicológico
del mayor valor se llama el transfert y permite que mediante
las preguntas propuestas por el psicoanalista y alrededor de ellas
se polaricen los estados afectivos primitivos, esto es, se realice
la abréaction de los afectos défoulés.
Esto prácticamente se realiza haciendo que el paciente
tendido en un diván sin ver al psicoanalista que, sentado detrás
de él y pudiendo observar las reacciones de su rostro, anota
todas las manifestaciones de la vida psíquica del paciente que
éste describe en alta voz, expresando con absoluta sinceridad y
cumpliendo con la regla fundamental de no omitir nada de lo
que a su mente se presente, por más pueril que parezca, o [crea]
molesto para el psicoanalista.
Este procedimiento en estas líneas generales y los
puntos que acabo de exponer anteriormente, que están a la
base de este método, parecen ser adquisiciones definitivas sobre
las cuales es imposible discutir más tiempo, pues allí están para
probar su eficacia los millares de enfermos psíquicos vueltos a
la normalidad y allí están los procesos curativos que demuestran
56 Lectura insegura. El manuscrito es casi ilegible.
180
que el restablecimiento de la vida psíquica normal ha sido debido

al empleo del método freudiano.
El valor humano de estas adquisiciones es indiscutible
y su importancia psicológica y pedagógica es innegable, pues
nos arrojan mucha luz sobre los procesos más íntimos del alma
humana, sobre el problema de la determinación o
indeterminación de la voluntad, sobre la huella que dejan en el
alma humana las acciones que ejecutamos, indican pistas para
la búsqueda de la causa de muchos fenómenos antes
desconocidos. Un educador instruido en las conclusiones que
arroja el psicoanálisis ¡de qué otra manera apreciará las
influencias que se ejercitan alrededor del niño y sus reacciones
espontáneas! y al menos ¡cómo sabrá dudar en muchos casos
que ciertas reacciones del niño no son puramente mañas,
caprichos, sino que pueden significar perturbaciones muy hondas
y sabrá orientarlo hacia un psicoanalista que descubrirá la raíz
del mal!
Pero al lado de este aporte positivo, real, científico, se
presenta el sistema de Freud –el que los psicoanalistas llaman
ortodoxo– como una doctrina totalitaria, explicación de la vida,
de la religión, de la sociedad y todo en función del psicoanálisis
y en particular todo explicado por las perturbaciones y por las
sublimaciones de los complejos que actúan en el inconsciente.
Aun dentro de este terreno hay sugestiones no del todo
comprobadas, pero en todo caso interesantes; son sugestiones…
indicaciones de vías de estudio. Así, el hecho que entre los
artistas, músicos, sportmen se encuentran hombres que deban
su especialidad a la sublimación de complejos libidinosos, los
procesos clínicos lo demuestran; que cada pueblo tenga un
carácter peculiar, uno de cuyos elementos que influyen
altamente para determinarlo sea la libido, hasta el punto de
poder decir que [en] la crueldad rusa, de que tantas pruebas se
han visto, intervenga una predisposición general a ciertas neurosis
de carácter sádico; que en el sentimentalismo eslavo intervenga
una predisposición general a determinadas neurosis, y a otras
bien diferentes en los pueblos latinos… no parece temerario el
asegurarlo. Ni tampoco lo es que en ciertos fenómenos de la
vida religiosa de ciertos individuos realmente anormales, aunque
no lo parezcan, haya perturbaciones que deberían ser objeto de
psicoanálisis. Y que en la génesis del sentimiento religioso en
cada individuo, esto es, en el desarrollo en él de las nociones
fundamentales de la religión, intervengan para formarse el
concepto nociones en las que todo el ser psicológico está
interesado y en que, por ejemplo, el concepto de paternidad
181
divina se forme en nosotros ascendiendo de la noción de

paternidad humana, parecen hechos comprobados.
Pero no es menos cierto que con toda justicia el
freudismo, como doctrina totalitaria, ha merecido críticas muy
acerbas de parte de pensadores venidos de todas las
orientaciones doctrinales. El entendimiento humano está creado
para la posesión total de la verdad y por eso no se contenta con
parcelas de ésta, por más interesantes que parezcan: un
descubrimiento como el que hemos indicado le pareció a Freud
que era un nuevo derrotero para explicar la vida toda en función
del nuevo principio hallado. Todo: sociología, arte, religión…
todo encontraba explicación en el freudismo. Le pasó a Freud
lo que a tantos otros hombres de genio que son unilaterales. Lo
que en pedagogía ha pasado a Dewey, que no contento con
descubrir las leyes fundamentales de la educación nueva quiso
integrarlas en un sistema filosófico, explicación totalitaria que
sólo tiene un defecto: el de ser falsa, lo cual no disminuye nada
al valor pedagógico y sociológico de sus conclusiones sobre la
educación fundadas en la experiencia cotidiana.
El pansexualismo de Freud explica todas las
perturbaciones neuróticas por perturbaciones de la energía
psíquica, la libido, energía cuyo principal destino es la
sexualidad, pero que vivifica también otros dominios: esta
energía incluida en todo afecto, lo que el hambre al instinto de
nutrición. El ser humano está agitado por ímpetus libidinosos y
por ímpetus que tienden a construir la esfera psíquica propiamente
personal, la esfera consciente. La evolución psíquica general
resulta de la doble organización de los impulsos libidinosos y
de los impulsos conscientes. Y comienza aquí una
sistematización que por ser completa no puede menos de ser
muy arbitraria.
En el primer período de la infancia, que corresponde a
la ausencia del yo, la libido no se orienta a un objeto distinto
de ella, esto constituye el período de auto-erotismo primitivo.
Después, efecto de la constitución del yo, la libido se dirige a
sí misma: narcicismo; luego, a otro objeto distinto, es decir, se
objetiva, como se dice en psicoanálisis, y tiende a poseer, a
asimilarse el objeto escogido. Al término de la evolución, la
libido se dirige no a un objeto-cosa, sino a un objeto persona: es
el amor.
Además, los impulsos libidinosos no están desde el
principio orientados en un haz convergente, sino que al principio
son tendencias concretadas a distintas partes del cuerpo previa
y cuidadosamente establecidas (bucales, anales, genitales). De
182
aquí que Freud establezca primero un estadio auto-erótico, sin

objeto constituido, con predominancia bucal; luego un estadio
en que el objeto está constituido, pero la predominancia de los
órganos genitales no está aún establecida y tiene una
predominacia anal; y finalmente el estadio en que el objeto
está plenamente constituido y la predominancia genital
establecida57 . Esta generalización no está probada…
Además ha establecido Freud un conjunto de
"complejos", como él llama a fenómenos morbosos provocados
por la elección del objeto hacia el cual tiende el hombre en su
evolución. "Complejo es un grupo de elementos representativos
ligados y cargados de afectividad" (La Vaissière, La Théorie
Psychanalytique de Freud, Paris 1930, p. 36).
Complejo de Edipo (leyenda: Edipo mata a su padre,
se casa con su madre): afección libidinosa del niño a la madre,
de la niña al padre, con una cierta aversión hacia el otro
ascendiente (su amor incestuoso y parricida). El desarrollo de la
pubertad y la evolución moral, intelectual y social sustituirán
el complejo de Edipo, orientando esa inclinación hacia las
personas del sexo opuesto y dando al individuo la posibilidad
de llegar al amor.
Luego, otros complejos: el de castración, el narcisismo,
introducidos por Freud para explicar hechos observados en las
clínicas psicológicas. De hecho, se presentan fenómenos en las
observaciones de las clínicas que responden a las características
indicadas, pero lo que me parece anormal es querer reducir
todas estas manifestaciones a un encasillado de complejos
dentro del cual han de caber todas las anormalidades, y todos
ellos son a base de perturbaciones de la libido. Los psicoanalistas
han podido clasificar así minuciosamente las neurosis y hasta
han llegado a encajar el estreñimiento y la avaricia, la
meticulosidad y la obstinación al complejo anal: ¡retención
intencional!!! Mc Dougall reprocha a Freud de no considerar la
psicología comparada al situar la sexualidad en [cualquier parte]
donde se manifiesta el amor sensible (La Vaissière, La Théorie
Psychanalytique de Freud, p. 37)
Freud habla explícitamente en el sentido de identificar
todo amor con el sexual. En cierto pasaje dice: "El núcleo de lo
que llamamos amor está formado naturalmente por el amor
sexual, cuyo último término es la unión sexual. Pero nosotros
no separamos todas las otras variedades del amor, como el amor
57 Al margen, el P. Hurtado anota: "Cf. La Vaissière, La Théorie

Psychanalytique de Freud, p. 36".
183
de sí mismo, el amor por los padres y los niños, la amistad, el

amor de los hombres en general, como no se nos ocurriría separar
el apego a objetos concretos y a ideas abstractas" (La Vaissière,
La Théorie Psychanalytique de Freud, p. 38).
En todo caso hay un error de terminología.
Otra crítica que merece el sistema psicoanalítico es
su terminología por lo que concierne a la sexualidad. Un sexo
es el conjunto de individuos que están provistos de cierta
determinada constitución anatómica, en cuanto se opone a otro
grupo constituido diferentemente. Todo lo que no se relaciona
con esta diferencia anatómica y a la psicológica (+) no es sexual.
Así, llama la atención ver que se habla del carácter sexual del
estreñimiento. Llamen sensual a esta tendencia más general,
uno de cuyos elementos es la sexualidad, muy bien; pero no se
confunda el todo con la parte. Los psicoanalistas deberían tener
el coraje de renunciar a usar el término sexual de otra manera
de la que lo usa todo el mundo. Que ciertas manifestaciones de
placer corporal van unidas a un sentimiento de amor hacia otra
persona, sería razón para justificar el término erótico, pero no
el término sexual.
Este pansexualismo Freud lo hace extensivo hasta los
primeros años, más aún a los primeros días de la vida del niño.
En una lección sobre psicoanálisis dice: "El niño trae estas
tendencias (sexuales) al venir al mundo y es en estos primeros
gérmenes en los que encuentra su raíz la sexualidad normal del
adulto, después de una evolución llena de vicisitudes". Y añade:
"Lo que me parece más difícil es de no verlo" (La Vaissière, La
Théorie Psychanalytique de Freud, p. 32).
Freud, sin embargo, no siempre fue tan perspicaz,
puesto que en la 1ª edición de La Ciencia de los sueños contiene
esta frase: "La niñez es feliz porque no conoce todavía la
necesidad sexual".
Estas afirmaciones de Freud y los argumentos que alega
no han merecido la adhesión de gran número de sabios. En el
Primer Congreso Internacional de la Ciencia Sexual, celebrado
en Berlín (1926) se dice "que esta sexualidad precoz, según los
psicoanalistas universal, no es realidad más que un caso
patológico" (La Vaissière, La Théorie Psychanalytique de Freud,
p. 33).
El psiquismo humano se realiza normalmente en tres
instancias: el yo, el ello y el súper yo. El ideal del yo es una
especie de paradigma interior al cual el hombre normal desea
conformar su conducta: este paradigma no es otra cosa que la
184
absorción por el espíritu de la imagen de los padres. De la mala

realización de este proceso de asimilación se siguen los
sentimientos de culpabilidad, de los cuales unos tienen base
real, otros imaginaria; unos conscientes, otros sumergidos en el
inconsciente bajo la forma de la necesidad de ser castigado,
que van a actuar en toda la evolución moral.
Un punto de la moral freudiana es el proceso de
sublimación, por el cual el hombre en vez de ocultar sus
apetencias libidinosas, demasiado poderosas para ser
estranguladas, las dirige a fines social y estéticamente admitidos.
Los más altos vuelos del hombre no son más que sublimaciones
acertadas que no tienen, sin embargo, otro fundamento que el
barro de la libido que les ha servido de materia primera.
La religión no escapa, en el sistema psicoanalítico
ortodoxo, del marco general del sistema freudiano. Freud expone
en El porvenir de una ilusión el origen psicológico de la religión
y su función en el espíritu humano. La religión es una especie
de narcótico, de neurosis convulsional. Ha nacido del deseo
que tiene el hombre de encontrar una compensación al
sentimiento de su debilidad ante el universo. Dios no es más
que la idea del padre asimilada por el sujeto; esto supuesto, no
le queda ninguna consistencia real. Toda idea metafísica cae
por tierra. El freudista es un materialista ateo. Freud descuida
completamente el aspecto propiamente filosófico del problema
religioso y lo tiene por pueril. Pichon dice con acierto: "Queda
para nosotros, médicos, que el fondo de la cuestión religiosa es
prácticamente independiente de las nociones psicoanalíticas.
Lo cual, por otra parte, no quiere decir que, en los casos
concretos, no debamos investigar en el dominio religioso de
cada uno de nuestros enfermos, como en todo otro dominio
psíquico, para descubrir todos los elementos necesarios a la
curación". ¿Quién no ve cuán peligroso sea el procedimiento si
está aplicado por personas irreligiosas o de poca prudencia?
Esta actitud freudiana con respecto a la moral es
inadmisible: toda la moral estaría reducida a la formación del
sobre-yo, al proceso de sublimación. El sentimiento de
culpabilidad no tendría otra fuente que un desdoblamiento
psíquico por el cual el sujeto se sentiría su propio padre. Pero
suponiendo que con estos datos psicológicos incompletos
pudiésemos explicar la génesis de los sentimientos de moralidad,
todo el aspecto ontológico del problema, ciertamente el más
grave, no tiene explicación alguna en el freudismo. Más aún,
la libertad humana, dato inmediato de la consciencia
psicológica, no queda salvaguardada en el freudismo. Freud
185
afirma que la conciencia está surdeterminada; que tiene en

esta surdeterminación su causa suficiente. El Sr. Roger Lacombe
ha mostrado con acierto que Freud confunde la causalidad
eficiente con la motivación; la surdeterminación pertenece al
dominio de la motivación, y no ofrece por tanto ninguna
dificultad al libre arbitrio. Hay que concluir, agrega, que
filosóficamente el problema de la moral escapa al psicoanálisis.
Éste se lo anexiona indebidamente.
Por no alargar este estudio no insistimos en lo
incompletas –falsas si exclusivas– de las doctrinas de Freud
sobre la moral, pues puede discutirse largamente sobre su
alcance. Todos los actos humanos están surdeterminados, con
lo cual parece claro que la libertad humana –dato inmediato
de la conciencia psicológica– no queda salvaguardada. Las
afirmaciones de Freud, y sobre todo las de sus discípulos, parecen
excluir todo sitio para el libre arbitrio: en nosotros no habría
más que un encadenamiento férreo de unas acciones con otras.
La razón de ser de un psiquismo se encuentra en el precedente.
Algunos afirman explícitamente que la libertad de la voluntad
es incompatible con el conjunto de la doctrina. Autores como
La Vaissière, haciendo caso omiso de las declaraciones explícitas
en el sentido de la negación de la libertad y estudiando
únicamente los argumentos en que se fundan, esto es, el
determinismo en la continuidad del psiquismo, creen que la
doctrina psicológica de Freud es plenamente compatible con
el libre arbitrio (La Vaissière, La Théorie Psychanalytique de
Freud, p. 98).
El psicoanálisis se introduce también en sociología:
gracias a los trabajos de los sociólogos ha podido trazar conforme
a su espíritu el curso filogénico de la evolución humana. Todas
las sociedades han conocido el tótem y el tabou, y estas dos
instituciones aparecen no sólo al principio de las sociedades,
sino que también se reflejan en nuestra propia vida individual.
Esta conclusión es una extensión indebida de los datos clínicos.
La política recibe también su explicación
psicoanalítica. La monarquía representa la dominación inicial
del padre; el capitalismo, el orden social anal; solas las
concepciones comunistas indicarán el término de la evolución
de la humanidad al estado genital perfecto. Y aun en el orden
internacional tiene el psicoanálisis algo que decir. Freud ha
llegado a escribir que "el analista no ha de querer ser inglés,
francés, americano o alemán antes de ser adepto de la
psicoanalítica; y deberá poner los intereses comunes del
psicoanálisis por encima de los intereses nacionales".
186
Una observación de carácter general

El psicoanálisis, no menos que otra ciencia y arte,
depende enormemente de las condiciones del médico. Algunos
han pretendido que el psicoanálisis podrá llegar a tal grado de
evolución que pueda presentar un material psicológico standard
en el que figuren diccionarios que den la interpretación
psicoanalítica de los símbolos, de tal manera que puedan ser
aprendidas de memoria y aplicadas brutalmente. A tal objeto
visto en sueños corresponde tal término de equivalencia sexual.
Estas equivalencias dogmáticas, al ser conocidas por el público,
han desprestigiado completamente el freudismo. Claro está que
no hay razón para concluir que el método freudista es falso por
estas exageraciones; es el valor personal del médico analista,
su poder de intuición el que prevalecerá más que el material
determinado de antemano.
El oficio del psicoanalista es extraordinariamente
delicado y requiere de parte del psicoanalista un gran rigor
consigo mismo. El ascendiente que da al psicoanalista su
posición respecto al enfermo, es enorme. Por tanto, las reglas
deontológicas a las cuales debe someterse son muy severas.
Más aún que toda otra rama de la medicina, el psicoanálisis
exige, para ser ejercido, una gran solidez moral y social. Él
debe, además, poseer un equilibrio y un dominio afectivo tales
que no sea vulnerable. Si no puede fácilmente ser presa de un
enfermo que le juegue la comedia de asociaciones que él
pretende ser espontáneas y que no tienen otro objeto que
enredarlo. El que no se sienta seguro de sí y cierto de no ser
alcanzado personalmente por las declaraciones del paciente,
debe tener el valor de renunciar al uso de todo método
psicoanalítico58 .
Conclusiones
El mundo ve en Freud al sabio que estudia la vida sexual
y en el psicoanálisis el medio de llegar a una penetración
atrevida y revolucionaria de la vida sexual. Este es el aspecto
bajo el cual [se ha] propagado y popularizado. Algunos
discípulos no han dudado en hacer subir el fondo psíquico que
nos es común con la bestia hasta los más magníficos vuelos de
los santos y místicos y, como dice Dumas –Dios los perdone–,
hasta la temeridad imperdonable de poner el psicoanálisis en
contacto con la persona adorable de Cristo. Y en estos autores,
58 A continuación, se omite una página que contiene un punteo de los

temas tratados en esta clase.
187
mientras menos científicos, más atrevidos, más dotados del poder

de afirmación atrevida.
Juzgar a Freud por sus teorías sexuales de filosofía
totalitaria es condenarlo. Si se hubiese contentado de presentar
sus afirmaciones en esta materia como síntesis de sus
experiencias analíticas, bien; pero fundar sobre ellas una teoría
general del inconsciente quedará siempre [como] pretensión
infundada para la mayor parte [de los] críticos. Sus concepciones,
sin embargo, se insinúan porque ganan la sensibilidad. Sus glorias
quedarán veladas por el hecho que sin apoyarse en pruebas
sólidas señale el dinamismo sexual del hombre como la fuente
de sus aspiraciones más altas y de sus afectos más puros.
188
[ACERCA DEL PSICOANÁLISIS59 ]
Al extremo opuesto de esta psicología behaviorista se

presenta una nueva tendencia que dice, refiriéndose a los
behavioristas, lo que éstos decían de la antigua psicología y de
la antigua pedagogía: que ésta es ya inútil, y que la única
verdadera tendencia es la que ellos encarnan. La psicología
behaviorista aparece como ajena a la vida real, mientras la
nueva se gloría de ser la única en estar en contacto con ella. La
antigua psicología es considerada como una ocupación poco
interesante de inteligencias teóricas, de hombres de laboratorio,
mientras que la nueva psicología, despreciando el trabajo de
laboratorio, busca sus antecedentes en los hechos de la vida
cotidiana.
Esta comprensión del individuo, esta psicología
profunda es el psicoanálisis. Jung, uno de los protagonistas de
la nueva orientación escribe, para muchos irónicamente: "El
que quiera conocer el alma humana, no aprenderá nada o casi
nada por la psicología experimental… Hay un profundo abismo
entre lo que la ciencia llama psicología y lo que la práctica
cotidiana espera de la psicología".
En 1894 dos trabajos fueron publicados, que marcan el
comienzo de una etapa nueva en la historia del pensamiento
psicológico. El primero fue un trabajo de Dilthey en la Academia
de Ciencias de Berlín sobre la psicología descriptiva. Dilthey
trazó una línea bien marcada entre los métodos de la ciencia
natural y los de la psicología, historia y otras ciencias que él
llamó Geisteswissenschaften. Dilthey fundó una psicología
fundada en métodos que se asemejaban más a los de la historia
o biografía, o de la literatura y el arte. El segundo trabajo fue
publicado por un médico vienés, Sigmund Freud, sobre el
mecanismo de los síntomas histéricos.
Hay una cierta discrepancia entre la actitud científica
y la práctica en psicología. La ciencia aspira al descubrimiento
de leyes, tanto más interesantes cuanto más extenso es su campo
de aplicación. La psicología práctica considera al individuo
aislado; es, como se dice en medicina, un enfermo y no una
enfermedad lo que se trata de curar. En el caso de perturbaciones,
hay que conocerlas cada una en particular, sobre todo si se
59 Archivo Padre Hurtado, s23y06. El P. Hurtado, en su exposición, sigue

el original francés del artículo "¿Es psicoanalítica la única pedagogía
profunda?", de J. de la Vaissière, publicado posteriormente en español en
Problemas actuales de la Pedagogía, Buenos Aires 1946, pp. 9-31.
189
trata de perturbaciones profundas como son las de la

personalidad: el paciente, en tal caso, lo que solicita es el ser
entendido. "Entender" no es un método de la ciencia natural, ni
de la psicología que se inspira en los métodos de las ciencias
naturales. El entender significa el asimilarse la conformación
total de la personalidad de un individuo y es, por tanto, lo opuesto
al análisis.
El análisis, muy útil en los procesos fisiológicos y
patológicos, falla completamente tratándose de hechos de
naturaleza más bien psicológica que fisiológica.
Allers reconoce cinco principios fundamentales del
psicoanálisis:
1º) Es la teoría que supone que en la vida mental hay
un cambio de energías semejante al que se opera en física.
Cantidades de energías afectadas a este o aquel estado mental,
objeto o fenómeno son transferidas a otras. (Esta energía es la
libido.)
2º) Una definida cantidad de energía sólo puede ser
concebida como ligada a un estado mental determinado cuando
este estado está completamente desvinculado de todo otro
estado. Dentro de la teoría que considera la conciencia como
un proceso continuo, a stream of consciousness, ninguna cantidad
determinada de energía puede considerarse ligada a un elemento
especial de ese fluido. Todas las concepciones de la vida mental
como un continuo son incompatibles con el psicoanálisis, a
causa de esta tendencia a acentuar la división cuantitativa de
la energía; la concepción que más le cuadra es, por tanto, la
concepción atomística de la mente, y por tanto también de la
personalidad, aunque tal concepción no parece ser
explícitamente aceptada por Freud.
3º) La estructura de la mente humana, para los
psicoanalistas, es la "de una relativamente estable reunión de
sensaciones", un sistema en que no hay sitio para el ego, ni
menos aún para el alma.
4º) Estas dos últimas notas están en abierta oposición
con la 4ª. Los impulsos, como las reacciones instintivas del
organismo, son formas fijas (pattern) que tienen su origen en las
profundidades de la estructura viviente, pero que de alguna
manera se convierten en vehículos de experiencia consciente.
El placer es causado por una satisfacción del placer. El
psicoanálisis no conoce otra clase de satisfacción que el placer,
el tipo del cual es el sexual, el único conocido por Freud. (Falso,
por que hay placer no sólo en la satisfacción sino también en la
190
acción, el placer de crear, el placer que Bühler llama el placer

de funcionar, por ejemplo, de jugar.) Esta tesis que la satisfacción
es la única forma de placer no es una deducción de hechos
empíricamente observados, sino una presuposición anterior a
toda investigación psicológica. Los instintos son, para Freud, la
manera de explicar los fenómenos de vida mental superior,
aunque la explicación es insuficiente, como todas las
explicaciones monistas. El hombre resulta para Freud un agregado
de elementos más o menos independientes, de manera que no
logra obtener una síntesis, sino un análisis. Análisis es siempre
el método científico. La mente humana no puede avanzar de
otra manera sino a pequeños pasos, considerando una pieza de
evidencia y luego la otra, pero el análisis no es nunca un fin
último. Si el análisis se aplica a un todo, ha de ser seguido
entonces de una reconstrucción de este todo, no por una mera
suma de los elementos aislados previamente, sino por una
verdadera síntesis. Sin síntesis no hay manera de entender la
personalidad humana, pero el método de Freud no ha llegado
nunca a dar esta síntesis, sino que se ha quedado sin salir del
análisis.
El 4º postulado del psicoanálisis está muy dentro de
esta tendencia que la psicología es una ciencia natural; que
funciona, por tanto, dentro de las categorías consabidas. La
conexión de los diferentes elementos que contribuían a la
formación de la personalidad era considerada como dominada
exclusivamente por la causalidad. Esta acentuación de la
causalidad es el 4º axioma del psicoanálisis. Él implica que en
un momento dado la situación de un individuo está
absolutamente dominada por su pasado. La constitución del
individuo y el juego de sus impulsos, que se derivan de ella
juntamente con la suma de sus experiencias pasadas, son las
causas, en el sentido más estricto de la palabra, de su
comportamiento y de su experiencia presente. El psicoanálisis,
por tanto, no deja sitio para la libertad, a no ser que la admita a
pesar de los principios fundamentales del psicoanálisis, esto es,
contradiciéndose a sí mismo.
La 5ª tesis fundamental del psicoanálisis es que la
conexión causal es idéntica con la cadena de asociaciones
libres. Los primeros experimentos de Freud se hicieron mediante
hipnosis, y procuró descubrir la causa de un síntoma determinado
en la experiencia reprimida que se esconde debajo de él. Freud
sustituyó después la hipnosis por el método de asociación libre:
este fue un paso decisivo para la constitución del psicoanálisis
como está concebido ahora. Se dan instrucciones al paciente
191
para dejar correr sus pensamientos libremente y narrarlos

libremente al psicoanalista. Freud cree que en tal cadena de
asociaciones libres que parten de un elemento cualquiera, no
podrá menos de presentarse el elemento determinante. (Ninguna
prueba de que así deba suceder; el psicoanálisis lo presupone,
y de hecho muchas veces así sucede).
El católico ha de poner serias restricciones a estas
doctrinas:
a. materialistas: la religión [es] sólo una ilusión que ha
de desaparecer;
b. el determinismo;
c. la posición hedonista: no hay otro placer fuera de la
satisfacción, ni otra finalidad que el placer60 .
[El psicoanálisis insiste enormemente en la idea que
entre el presente y el pasado de la vida interior hay un vínculo
estrechísimo y que el "niño es el padre del hombre". No sólo
hay un cierto parecido entre el espíritu infantil y el del hombre
más tarde, sino que el espíritu infantil persiste toda la vida al
lado del espíritu adulto (Jones). Y no sólo el espíritu infantil está
allí, sino que la totalidad de los dinamismos innatos o adquiridos
por las percepciones ejercita su influjo en todo momento, directa
o indirectamente.
¿Cómo darse cuenta de este inconsciente en el niño?
El educador se encuentra en presencia de organizaciones ya
constituidas, sin haber visto montar la máquina; los padres
mismos, no están mejor informados. A pesar de su gran solicitud,
ellos no han sido sino testigo parciales del desarrollo, y, por lo
demás, los resortes profundos del psiquismo se tocan difícilmente
al principio de la vida. Jones, el presidente de la Sociedad
Psicoanalista de Londres, uno de los más conocidos discípulos
de Freud, dice que "no solamente el niño desde su más tierna
edad disimula instintivamente sus pensamientos más íntimos al
adulto, [sino que] no le gusta ni siquiera confesárselos a sí mismo;
y en la mayor parte de los casos sería incapaz de formulárselos
a sí mismo, tanto más cuanto son más importantes".
Y sin embargo es necesario intervenir. Los psicoanalistas
nos dicen que en la evolución del niño se han formado complejos,
es decir, grupos de representaciones cargadas de afectividad y
de energía; ahora bien, algunas de estas sistematizaciones van
60 Los párrafos entre corchetes se encuentran en una hoja suelta, que ha

sido ubicada aquí en base a la estructura del texto de La Vaissière, que
el Padre Hurtado sigue muy de cerca.
192
mal enderezadas, tienden a una realización contraria a las

exigencias de la civilización, de la moral, de la religión.
Escondidas en el inconsciente por una censura íntima ejercida
bajo la influencia de la educación y de las conveniencias
sociales, estos dinamismos perturbadores guardan todo su poder
de acción, sin que siquiera pueda sospecharse cuál es la fuente
de estas perturbaciones. Con frecuencia habrá luchas entre el
poder y el querer, al menos habrá una disminución de
rendimiento de la plena capacidad humana. En resumen, la
defectuosidad de las evoluciones íntimas nace de un conflicto
entre la vida superior del espíritu y los complejos aprisionados].
La diferente manera de ver y apreciar la vida del niño
y del adulto [hace de la infancia] un terreno por demás propicio
a la formación de complejos peligrosos. ¡Cuánta energía se
pierde entonces y permanece infructuosa, siendo así que
haciendo desaparecer el conflicto podría valorizarse toda esta
energía!
Ahora bien, dicen los psicoanalistas, los antiguos
métodos, cuando aparece un complejo latente ¿qué hacen? Lo
reprimen.
Zulliger ha hecho una encuesta con 50 niños de 10 a
13 años sobre los sentimientos evocados por los castigos
corporales: resistencia pasiva, secreta o declarada, cólera, furor,
rabia, sed de venganza, disimulación, hipocresía, pensamientos
enfermizos, ideas de muerte… Por eso Freud, Adler y Pfister y
los otros psicoanalistas ponen el grito en el cielo cuando se
trata del castigo: la represión, dicen, logrará inhibir hasta cierto
punto las manifestaciones exteriores, pero la fuente del mal no
será cerrada ni purificada. Todo lo que consigue la represión,
dice Freud, es ocasionar un reconcentramiento, depositar
gérmenes de afecciones neuróticas para el porvenir.
Al visitar una escuela nos encontramos con desviaciones
de la vida interior que se manifiestan en defectos típicos en la
lectura, escritura, ortografía, en los movimientos anormales…
Todos estos actos tienen una raíz psicológica y son fruto de un
complejo no resuelto, cuya energía busca a abrirse paso por
caminos torcidos. El maestro no debe apenarse, sino más bien
alegrarse ante esta exhibición de deficiencias; cada una es una
fuente de energía que él va a descubrir, captar, librar para fines
más nobles. Aplicando el método analítico a los actos defectuosos,
a los sueños, a las asociaciones libres o provocadas, la psicogénesis
de estos incidentes demostrará cuál sea el complejo aprisionado;
y una vez descubierto y descompuesto en sus elementos no existirá
más como complejo y la energía quedará libre. "Estos instintos
193
asociales y perversos del niño, dice Freud, en vez de ser reprimidos

brutalmente han de ser suprimidos por el proceso de sublimación
de sus fines primitivos, dirigiéndolos a fines más altos. La
educación, añade él mismo, debería guardarse cuidadosamente
de cegar estas fuentes fecundas y contentarse de alentar los
procedimientos que sirven para orientar por el buen camino estas
energías" (Questions actuelles de pédagogie, p. 24 [edición
española, p. 18])
Kroh nos cuenta que un niño de 10 años tartamudeaba
y el maestro, al examinarle, descubrió el siguiente complejo:
el niño, [el mayor de tres hermanos], había sido empleado en
los trabajos domésticos y con frecuencia había sido severamente
castigado, consecuencia de lo cual comenzó a tartamudear.
Descubierta la fuente del mal se siguió una notable mejoría.
Sobrevino después una recaída: el niño había sido nuevamente
obligado a servir a su hermano y a su hermana. Bajo el consejo
premioso del [maestro], los padres modifican la situación familiar
y la enfermedad desaparece definitivamente.
En este procedimiento de sublimación hay distintos
factores que juegan, según sea el método propio a cada
psicoanalista. Para Freud, lo más importante, y según muchos
lo único que importa, es la orientación de la libido: por tanto,
la educación sexual debe ser la primera ocupación del maestro.
Esta exclusividad de importancia atribuida a la libido encuentra
una oposición franca entre muchos discípulos de Freud. Schilder,
freudista ortodoxo, encuentra una hostilidad declarada en el
seno de la Universidad de Viena, la tierra natal del
psicoanálisis61 . Y así, todo el grupo de la psicología individual
se orienta, con Adler a la cabeza, a dar el valor predominante
a la voluntad de poderío, la necesidad de dominar. Cuando las
circunstancias fisiológicas, sociológicas producen en el niño
un sentimiento de inferioridad, se pueden producir en él
movimientos tendientes a buscar una sobrecompensación. Una
vez descubierto el punto de discordancia entre el querer y el
poder, que es la falsa orientación dada al desarrollo de la
personalidad, el procedimiento de curación será la orientación
del trabajo interior hacia una finalidad racional.
Jung afirma que las teorías de Freud y de Adler no se
oponen sino por el exclusivismo de su generalización. Una u
otra habrá de ser preferida según que el tipo del sujeto sea
inclinado a dirigir su atención a sí mismo o lo exterior. Cuál sea
el apetito que hay que orientar, el análisis lo declarará.
61 Al margen, el P. Hurtado anota: "Opiniones Willwoll".
194
La personalidad científica de Freud es muy discutida.

Así De Sanctis, psiquiatra eminente y profesor de la Universidad
de Roma, ve en la obra de Freud un rasgo de genio, más que un
producto científico62 .
[Alemanes y austríacos han insistido en esta dirección,
tratando de comprender el ser humano: ellos se interesan sobre
todo por estudiar el fondo del alma humana y la raíz íntima del
carácter, incluyendo también sus desviaciones y rarezas.
Segismundo Freud, nacido en Viena en 1856, ha iniciado una
rama especial en el seno de la psicopatología: el psicoanálisis.
El psicoanálisis no se limita a lo anormal, sino que trata de
explicar igualmente, por la acción de lo inconsciente, numerosos
fenómenos de la vida diaria, que no acostumbramos a considerar
como morbosos.
Ciertos complejos representativos, especialmente los
debidos a una lesión anímica, a un trauma, que el hombre
expulsa de su conciencia porque le son dolorosos, sobre todo
bajo la influencia de ideas morales, continúan actuando desde
lo inconsciente y a pesar de la censura que el hombre les aplica,
tanto en el estado de vigilia como en el sueño, se presentan
con todas las máscaras y disfraces imaginables en el campo de
la consciencia. De este modo, la acción de los complejos
reprimidos en lo inconsciente serviría para explicar los casos
de olvido, de equivocaciones al hablar, de errores en los actos
y hasta de estados morbosos de todas clases. La curación se
intenta, entonces, sacando estas representaciones perturbadoras
de las profundidades del subconsciente por medio de una cadena
de asociaciones (en esto consiste el análisis anímico =
psicoanálisis) permitiéndoles de este modo expresarse y perder
así su acción perturbadora.
Freud se inclina a dar lo sexual un valor central en la
vida anímica. En la religión, en el arte, en la poesía, en la vida
toda ve Freud esa fuerza simbólicamente disfrazada. No es este
el caso de exponer en detalles los complejos bajo los cuales
agrupa Freud las principales manifestaciones de la vida humana.
El método Freudiano abre de par en par las puertas a una fantasía
62 A continuación, insertamos entre corchetes un par de hojas sueltas que,

en un comienzo, tuvieron que formar parte de un resumen del libro de
A. Messer, Introducción a la psicología y direcciones de la psicología en
la actualidad, Buenos Aires 1940, p. 152 y ss, resumen que el P. Hurtado
incorpora en esta parte del texto. De este modo, el P. Hurtado se aparta
por un momento de la exposición de La Vaissière que ha venido siguiendo
y que retoma luego. Como originalmente era un texto autónomo, se
comienza dando algunas referencias sobre Freud.
195
desbocada. Por lo que se refiere particularmente a la

interpretación de los sueños, cuyo carácter fantástico recuerda
los viejos libros de sueños de los egipcios, el disfraz de la
sexualidad adoptado en ellos como regla, no corresponde a la
realidad de los hechos].
Messer termina su estudio sobre Freud diciendo que
"aún reconociendo los méritos de Freud, sobre todo por las
valiosas sugestiones que de él han partido, hay que colocarse
frente a su teoría en una actitud de circunspección crítica".
Esta orientación psicopatólogica se encuentra también
en los estudios de Adler, médico vienés, nacido en 1870. Alfredo
Adler ha sufrido la influencia de Freud, pero más quizás la de
Nietzsche. Los psicólogos científicos (¡¡¡Fauville!!!) lo llaman
un dilettante, pero es indudable que está más cerca de la vida
anímica que muchos de los cultivadores de la psicología
científica en sus investigaciones experimentales, con tanta
frecuencia alejadas de la vida. Pero su inconveniente, como el
de Freud, es el exagerar la importancia de su teoría y de querer
explicar toda la vida anímica únicamente en función del
principio central de su teoría: para Freud del impulso sexual;
para Adler, en contacto con Nietzsche, de la voluntad de poderío,
es decir, de un deseo de respeto, de aprecio, de consideración e
influencia.
Ambas tendencias psicológicas tienen, entre otros
puntos comunes, el de subrayar la considerable influencia de
lo subconsciente en la vida psíquica y, de acuerdo con la
filosofía voluntarista defendida ya por Shoppenhauer, el
dominio de lo impulsivo y volitivo sobre el conjunto de la
vida anímica. Adler, más que Freud, se impone a la
consideración de los educadores, pues cree más en la
posibilidad de una educación y formación del hombre, profesa
un fuerte amor a la humanidad y está animado de una ética
educacional. Naturalmente, su objetivo: la ordenación dentro
de la sociedad, tiene demasiado poco en cuenta la
significación de la individualidad o personalidad y las
exigencias reales de la vida anímica. Ha llegado él a la
convicción que el niño desde sus primeros años siente el valor
y utilidad de su organismo y, por el mero hecho de estar rodeado
de mayores que le superan en mucho, es dominado
generalmente por un sentimiento de inferioridad del que aspira
a salir para alcanzar un sentimiento de pleno valor y de
superioridad sobre la naturaleza y los demás hombres. Por este
proceso, las debilidades y faltas congénitas pueden ser hasta
supercompensadas, es decir, transformadas en ventajas.
196
Lo determinante para la aspiración infantil de poder e

imposición del propio valer no son los valores absolutos de sus
órganos y funciones orgánicas, sino los relativos, su función
con el ambiente. Como esta relación es diferente para cada
niño, resulta que sólo podemos comprenderla por lo que se refiere
a su actividad vital, inconscientemente finalista, si nos
compenetramos con su forma de vida individual, con su
aspiración dominante.
El hombre no es sólo un conjunto de impulsos sueltos,
sino un ser plenamente unitario, individual, es decir, indivisible,
como se subraya frente a algunos freudianos. Por esto llama
Adler a su teoría psicológica psicología individual. Adler
considera siempre al individuo no como algo aislado, sino como
un miembro de la sociedad.
El sentimiento de inferioridad, que forma el núcleo de
su doctrina, no significa sino el sentimiento de un valor que
está en falta ante la sociedad. Adler insiste repetidamente en la
creencia de que todos los desgraciados desde el punto de vista
anímico y todas las víctimas de la neurosis o del abandono
pertenecen a la serie de hombres que no han tenido la suerte de
desarrollar el sentimiento social en los años de la juventud; y
sostiene, además, que el sentimiento de inferioridad lleva
frecuentemente a la obstinación y a otros tipos de conducta
asociales.
Desde el punto de vista pedagógico, el procedimiento
de la psicología individual representa un método de ilimitadas
sugestiones. Adler llega a rechazar como prejuicios todas las
hipótesis de aptitudes congénitas. "Todos los grandes resultados
me parecen producto de una buena educación, de un ánimo
entero y de un principio oportuno de ejercicio acertado". Gran
impulso, como se ve, para la actividad pedagógica63 .
El método psicoanalítico ofrece sugestiones muy
interesantes, pero su aplicación a la juventud es calificada por
Stern "no sólo de error científico, sino también de pecado
pedagógico". Y en el Congreso Internacional de Berlín, en 1926,
decía: "Yo señalo una vez más el peligro que una pedagogía
concebida a base de ideas psicoanalíticas ofrece para la
inocencia de los niños".
Jung escribe: "Yo no aconsejaría nunca de aplicar
exclusivamente como método de educación el análisis de la
libido puro y simple propuesto por Freud".
63 Hasta aquí llega el resumen de Messer, volviendo el P. Hurtado al texto

de La Vaissière.
197
Förster: "Falsa y muy peligrosa es la orientación del

paciente hacia las cosas sexuales determinada por el método
psicoanalítico, como también la importancia desmedida
acordada a los fenómenos de este orden".
Además, no se puede tratar al niño como al hombre en
miniatura. El hombre incitado a replegarse sobre sí mismo; el
niño, a salir de sí. El inconsciente del niño es el terreno en el
que se depositan las semillas del porvenir; no se las debe sacar
de la tierra si se quiere que ellas produzcan. El niño necesita
confidente; pero no es lo mismo confiarse, que sacarle con
criterio freudiano lo que por razones de pudor se oculta.
Causa última de las perturbaciones: Freud y Adler tienen
una parte de verdad; cada uno cubre ciertos casos. Jung dice:
"Si se examinan desapasionadamente las dos teorías, advierte
uno que ambas contienen verdades importantes". Existen dos
tendencias importantes: la conservación personal (Adler); [la
conservación] de la especie (Freud); el análisis encontrará a la
base de las perturbaciones una u otra de estas dos tendencias, a
veces las dos. "El alma no está hecha únicamente de una y de
la otra, ni aun de las dos juntamente. Se encuentra también allí
lo que ella ha sacado de estos dos elementos y también lo que
sacará" (Jung). Notemos que Jung identifica el instinto de
conservación de la especie y el sexual, siendo así que el primero
es más amplio.
Psicoanálisis y psicoanalistas. La tendencia ventajosa
de sacar al estado de conciencia fenómenos perturbadores,
hecha con discreción puede ser ventajosa.
En el psiquismo nada se pierde; todo se inscribe y para
siempre. Las percepciones nuevas se graban en el inconsciente
con los dinamismos que les son inseparables. El alma: disco de
gramófono. San Agustín, representaciones semejantes a la
realidad64 . Las actividades ejecutadas durante la infancia tienen
una influencia decisiva sobre la calidad del capital de energía
psíquica de que dispondrá el adulto. El educador debe cuidar
los primeros años de la vida; y como dice Fonssagrives: "No
solamente la camita del niño debe ser cuidada, sino también su
cuna".
El gran mérito del psicoanálisis: hacer nacer interés y
simpatía por la pedagogía profunda, por el estudio del
inconsciente.
64 Es decir, el alma es como un disco de gramófono. San Agustín pensaba

que en el alma se grababan representaciones semejantes a la realidad.
198
[COMENTARIOS FINALES65 ]
Estamos estudiando el concepto de psicología

pedagógica y por tanto de las fuentes que nos han de suministrar
los datos concernientes a la psicología del niño en función de
los problemas educativos.
No [estudiar], por tanto, los métodos en sí mismos, su
ideología, técnica… sino en tanto cuanto los necesite para ver
su aporte a la psicología pedagógica.
Estudiamos el behaviorismo y su pretensión de ser el
únicamente científico. Tendencia exagerada, nociva; si bien
sus conclusiones son de gran interés.
Abordamos el estudio de la psicología profunda y sus
ramas, y expusimos las grandes líneas del freudismo.
Completarlas: ahondar en este estudio, pues es muy
necesario deslindar.
Todo el mundo habla de freudismo. Grandes entusiastas,
grandes detractores, vulgarización de sus obras. Edición chilena,
literatura barata sobre Freud. Peligro de esta vulgarización de
dilettantes, pues el tema es por demás escabroso y puede traer
consecuencias gravísimas para toda la vida de muchas personas,
entregadas sin control en lecturas muy especiosas, y en manos
de médicos que disponen de un arma muy peligrosa y que, si no
son perfectamente honrados y competentes, pueden hacer mucho
más daño que bien.
Por otra parte, es necesario hablar del sistema porque
encierra descubrimientos en el orden psicológico del mayor
interés, y sus aplicaciones al estudio del alma del niño, a la
evolución en su vida afectiva y moral arrojan mucha luz sobre
la naturaleza íntima del niño: el problema de la bondad o maldad
de su naturaleza (refutación palmaria de la tesis de Rousseau
del niño inocente) y sobre los métodos de educación que orienten
su vida psíquica.
En tanta confusión es necesario hacer separaciones y
distinciones. Porque por lo mismo que el freudismo trata de un
tema que interesa a todos: la naturaleza íntima de su vida
psíquica, el misterio del alma humana; porque además el
freudismo resuelve este misterio en función de la sexualidad;
por las apariencias de verdad o de falsedad aparente de las
doctrinas de Freud, según sea el campo que cada cual ha
199
investigado, se discute estas doctrinas con la mayor libertad y

se habla en pro o en contra con el mayor aplomo, como de algo
plenamente conocido sobre lo cual todos pueden opinar. ¿Por
qué será, decía Balmes, que todos hablan de política y tan pocos
de matemáticas? Precisión e imprecisión.
Hay que hacer con el freudismo algo semejante a lo
que en medicina se ha hecho con las teorías que envolvían
ciertas enfermedades: la sífilis, tuberculosis…, miradas al
principio, y aun en la época moderna, como plagas, castigos
que envolvían un gran misterio y hoy se ha descubierto que lo
que produce la sífilis es el microbio treponema pálido, y las
leyendas levantadas alrededor de esta verdad han caído por
tierra.
Bergson, Einstein, hipnotismo.
En la clase pasada vimos los puntos fundamentales del
freudismo: psicológicos y pedagógicos66 .
66 A continuación el Padre Hurtado anota un resumen de los puntos sobre

el freudismo que acaba de enunciar. Lamentablemente, el párrafo es
apenas un punteo de ideas para desarrollar oralmente, demasiado
esquemático para publicarlo.
200
II.c. EDUCACIÓN NUEVA
Las primeras décadas del siglo XX se caracterizan por

ser una época revolucionaria en distintas áreas; los grandes
cambios sociopolíticos y los cambios en los sistemas económicos
tuvieron influencia en todos los aspectos de la vida, entre ellos
el desarrollo de la educación y de la ciencia, contribuyendo a
un profundo cambio cultural.
En este contexto, el Padre Hurtado, en los años ’30,
comienza sus estudios de Pedagogía, obteniendo el grado de
Doctor en Ciencias de la Educación en la Universidad Católica
de Lovaina, en Bélgica.
Primer Doctor en Educación chileno, sus escritos revelan
un investigador acucioso, apasionado, con una mirada de la
educación como la base de cualquier sistema social, con un
profundo interés por cada uno de los estudiantes y su formación.
Sus estudios apuntan a conocer el panorama científico
y pedagógico de la época, abriéndose a conocer las más diversas
teorías acerca de la educación y psicología. Conoce de cerca
diferentes sistemas educacionales europeos y norteamericanos,
adentrándose en sus filosofías y aplicaciones cotidianas.
Si bien el Padre Hurtado es un profundo conocedor de
diferentes corrientes educativas, es la Educación Nueva que le
llama especialmente la atención, desarrollando su tesis doctoral
en este movimiento reformista.
Destaca la Educación Nueva como un sistema
pedagógico novedoso, interesante y necesario de ser aplicado
en la formación de los estudiantes. Con descubrimientos geniales
acerca del alma del niño y su proceso natural del aprendizaje,
siendo la máxima de esta corriente que "la enseñanza ha de ser
más realista, ha de preparar más para la vida, ha de ser ella la
vida misma" (p. 208).
201
Subraya la figura de John Dewey como representante

central de esta corriente educativa, como un filósofo interesante
y que ha influido en diferentes reformas educacionales y en
sistemas pedagógicos de distintas escuelas primarias a través
del mundo.
En los siguientes escritos del Padre Alberto Hurtado, se
destaca su profundo conocimiento de la educación, su genuino
interés por la formación de la juventud y un espíritu crítico,
lúcido y positivo. Se muestra como un hombre con ideas propias,
capaz de insertarse en el mundo que le toca vivir; conocedor
de las nuevas experiencias y corrientes teóricas, con un fuerte
compromiso con el sentir del mundo.
202
[EDUCACIÓN NUEVA67]
No menos complejo –sino tal vez más– que el

movimiento psicoanalítico y que la pedagogía behaviorista
aparece el movimiento tan en boga estos últimos años conocido
con el nombre de Educación Nueva, por designarlo con un
nombre genérico aun contra la opinión de sus adherentes que
no han consentido nunca en cobijarse bajo una designación
común.
¿Qué se debe entender por Educación Nueva? El
nombre es ciertamente equívoco, pues cada nuevo sistema que
haya sido ensayado en el decurso de los siglos se ha presentado
con el título de nuevo, título verdadero si se tiene en
consideración que tal sistema significaba una renovación con
respecto a lo que hasta entonces era conocido. Pero ahora
nosotros tratamos de la educación nueva dando a este nombre
un sentido más preciso: el de ese conjunto de tendencias
renovadoras de la educación actual que procuraremos pronto
describir, después de lo cual ensayaremos de dar una descripción
general que convenga a todo el movimiento. Estas tendencias
son designadas por sus propulsores con el nombre de Educación
Nueva, Escuela Activa, Escuela del Trabajo, Sistema de
proyectos, método Montessori, método Decroly, Dalton plan,
sistema Winecken, Educación Progresiva, escuela serena,
escuela grata, comunidades escolares, sistema inglés… y varios
otros nombres que designan variedades de ideología en tesis
importantes o de método didáctico.
Pasa aquí lo que pasa en todo movimiento de
importancia: alrededor de un fondo de indiscutible valor
científico se agrupan sistematizaciones arbitrarias que
desvirtúan, recargan, obscurecen y llegan a veces a ocultar
casi completamente el fondo de verdad allí latente. En la
Educación Nueva hay dos elementos que integran este concepto:
1º, un método didáctico sobre cuya amplitud se puede disputar
67 Archivo Padre Hurtado, s22y03. Texto de 1936.
203
mucho, pero constituido al menos por ciertos principios

fundamentales, ciertas tendencias, orientaciones pedagógicas;
y 2º, un sistema pedagógico-filosófico, o, si se quiere, una
filosofía de la educación. Ambos elementos son con mucha
frecuencia confundidos y mezclados. A esto se debe que no
hace mucho tiempo distinguidas personalidades mantuvieron
en los periódicos argentinos una agria controversia sobre la
Educación Nueva, manteniendo ambos partidos vistas
diametralmente opuestas sobre la compatibilidad de las doctrinas
de la Educación Nueva con la moral católica. Más acertados
habrían estado, me parece, si no hubiesen aprobado o condenado
en bloque el sistema, sino que se hubiesen dado la molestia de
distinguir los elementos que la integran.
A veces, con todo, esta selección de los conceptos
fundamentales no resulta fácil, porque los mismos educadores
se han encargado de obscurecerla, integrando aun los principios
metodológicos en un sistema filosófico que ellos presentan como
la única explicación, y único complemento de tales doctrinas.
Así he conocido a más de un profesor universitario que creía
imposible hacer una separación de los principios metodológicos
y de los filosóficos de un pedagogo como Dewey, a menos de
renunciar a lo esencial del sistema y quedarse únicamente con
un núcleo de doctrinas generales, tan generales que pierden lo
específicamente deweyano. Yo creo, con todo, que tal separación
es posible; más aún, que es necesario hacerla, y que al obrar
así no desfiguramos ni amenguamos las conclusiones
pedagógicas de sus autores, sino que únicamente las despojamos
del ropaje filosófico que les da la pretensión humana68 .
Hay en los sistemas de Educación Nueva
descubrimientos verdaderamente geniales, observaciones sobre
el alma del niño, sobre el proceso natural del aprendizaje, llenas
del mayor interés… Pero el hombre no se contenta con eso, sino
que ufano con su descubrimiento quiere integrar esas perlas en
una filosofía, corona de las ciencias. Y con demasiada frecuencia
pasa que tales pedagogos son excelentes pedagogos, psicólogos
por naturaleza, pero pésimos filósofos… Y no sabe uno qué
admirar más: si las intuiciones del espíritu sobre el alma del
niño, o las incoherencias filosóficas de doctrinas tomadas de
aquí y de allí, mezclas de términos bergsonianos, junto a la ley
biogenética, a la recapitulación universal, al relativismo de
todo conocimiento…
68 De hecho, este es el trabajo que presenta como su tesis para optar al

grado de Doctor en Pedagogía, en la Universidad de Lovaina.
204
Por otra parte, las realizaciones de la Educación Nueva

comprenden una gama muy variada de tendencias: desde las
escuelas como la de las Rocas de Francia, fundada por Demolins
y dirigida actualmente por Berthier, más semejante a los colegios
tradicionales por su espíritu y el fondo de su ideología, difiriendo
únicamente por la mayor libertad de los niños, participación en
la dirección del colegio y por la importancia atribuida a los
trabajos manuales, hasta las realizaciones enteramente libertarias
como las en un tiempo célebres escuelas de Hamburgo,
verdaderas repúblicas infantiles en las que todo estaba entregado
al libre arbitrio de los niños, y la Odenwald Schule, la famosa
fundación de Geheb con coeducación y dirección del colegio
por el consejo de alumnos. Entre estos extremos hay toda una
gama de instituciones, algunas de las cuales insisten en los
trabajos manuales, otras en el estudio en contacto con la
naturaleza, otras en la lucha contra el libro de texto, otras en la
socialización del niño, otras en el dibujo como instrumento de
expresión, sin pasar muchas de ellas más allá que del simple
uso de estos medios.
En tanta diversidad es indispensable hacer claramente
una separación de elementos, ver cuál es el descubrimiento
psicológico, cuál la nota humana puesta en relieve por esa
tendencia y despojarla de todo el pretendido aparato científico,
de toda la ideología filosófica, pues tratamos de hacer ciencia,
obra positiva y no de elucubrar con nociones filosóficas. La
ciencia, el hecho científico se impone al respeto de todo el que
constata su existencia; la elaboración filosófica es
completamente independiente del hecho mismo. Los hechos
verdaderos descubiertos por estos científicos filosofantes, en
cuanto hechos, han de amoldarse con un sistema filosófico
verdadero; y por tanto un hombre que crea estar en posesión de
la verdad en filosofía no tiene por qué temer ningún hecho que
se le presente como plenamente comprobado, pues la verdad
no puede oponerse a la verdad. Serva veritatem et veritas
servavit vos [Custodia la verdad y la verdad te custodiará].
Por otra parte, autores de mucho peso juzgan
enteramente independientes los elementos pedagógicos y
filosóficos en este sistema. M. Fauconnet, profesor de Pedagogía
en la Sorbonne, dice: "La orientación de la nueva pedagogía es
independiente de cualquier filosofía particular, y más aún
conciliable con los más diversos y hasta opuestos sistemas".
Kilpatrick, profesor de pedagogía en Columbia University, dice
que "la Escuela Activa, considerada bajo el punto de vista teórico,
se concreta a un aspecto de método en la educación. Lo cual
205
es muy verdadero: si se tiene en cuenta que el movimiento

nació de una mirada al individuo, considerada con un criterio
democrático, ha de tener consecuencias sociales; pero aún así,
para ser plenamente realizada, necesita ser completada por una
teoría social adecuada, fundada en el estudio cuidadoso de las
situaciones sociales. En este sentido la Escuela Activa no basta
ni puede bastar para una teoría escolar completa". Esta
afirmación de Kilpatrick equivale a indicar que el movimiento
activista de suyo no es más que un movimiento de método
escolar, que necesita ser completado y comprendido en un
movimiento filosófico.
Claparéde, en su introducción a la obra L’ecole et
l’enfant del filósofo de la Educación Nueva, Dewey, dice: "La
psicopedagogía de Dewey, aunque sea la expresión fiel del
pragmatismo, no está en modo alguno ligado a la suerte de esta
doctrina. Dewey mismo no pronuncia ni una sola vez la palabra
pragmatismo en toda su obra educativa, y ésta pudo igualmente
bien haber sido concebida por un psicólogo o un biólogo a quien
no hubiesen preocupado jamás las cuestiones de filosofía
teórica". Un comentador chino de Dewey, Ou Tsuin Chen, dice
que "si se puede hablar de fundamentos filosóficos del sistema
de Dewey, es únicamente en el sentido que como las
experiencias pedagógicas no menos que los otros trabajos
intelectuales de Dewey han sido los medios de que se ha valido
para formar un sistema filosófico más comprehensivo y sintético,
igualmente aludiendo a su sistema filosófico su pedagogía se
ilumina y se explica más clara e inteligentemente. No hay
subordinación entre estos dos sistemas, sino una pura y feliz
coincidencia".
Podríamos multiplicar indefinidamente estas citaciones
de profesores que han estudiado a fondo las doctrinas de la
Educación Nueva y que están de acuerdo en reconocer la
separación de campos: el de la pedagogía y el de la filosofía.
Si esta división es, pues, aceptable podemos, sin escrúpulo
alguno, aceptar todas las contribuciones psicológicas y
pedagógicas del movimiento novador, sin que por ello nuestra
ideología filosófica sufra en lo más mínimo. Más aún, podemos
pretender incorporar esos aportes positivos dentro del cuadro de
nuestra filosofía y pedirle a ella una explicación adecuada. La
verdad reconoce como suyo todo lo que es verdadero y lo explica
en función de sus principios.
Esta actitud conciliadora está muy de acuerdo con la
actitud conciliadora de la Iglesia Católica. León XIII se ha
referido en una de sus encíclicas "al alma de verdad que encierra
206
todo error". Todo lo que es verdadero interesa a la Iglesia y lo

reconoce como suyo y se apresura a darle un sitio en la síntesis
de su doctrina. Poco le importa que estas doctrinas vengan de
campos opuestos y que aun hayan sido elaboradas con la
intención de dañarla. Si hay en ella un fondo de verdad, la
verdad misma no podrá dejar de simpatizar con ellas.
Es uno de los hechos más asombrosos este poder de
asimilación de la Iglesia. Ha hecho suyas las doctrinas más
extrañas sin cambiar nada de su esencia ni de su naturaleza
íntima. Las mismas herejías no son más que una ocasión de
hacerle ver en el tesoro de la revelación aspectos nuevos que
nunca había considerado y que la ayudarán a adaptarse a las
exigencias de los tiempos que cambian. El humanismo, esa
vuelta al paganismo en el arte y en la literatura y en la filosofía,
parecía destinado a substituir la concepción pagana de la vida
a la concepción cristiana, pero la Iglesia purificó esos elementos,
mostró el valor humano que encierran y los adoptó como medio
de formar la juventud, medio obligatorio en sus seminarios. El
movimiento científico positivo, cuyos primeros descubrimientos
metieron tanto ruido y escándalo, no está condenado por la
Iglesia, sino que alentado de todas las maneras posibles, y ahora
todo el mundo se ríe de la objeción que hace algunos años
ocupaba el primer lugar en los manuales de apologética de la
oposición entre la ciencia y la fe. Por lo demás, no es esto algo
nuevo. ¿Acaso San Agustín no cristianizó a Platón y Santo Tomás
a Aristóteles, cuyos escritos fueron mirados al principio con tanta
desconfianza y hoy constituyen no la doctrina oficial de la
Iglesia, porque el catolicismo como tal no tiene una filosofía
católica, pero sí la doctrina oficial de las instituciones católicas?
Una obra semejante pensamos que debe ensayarse con
los movimientos conocidos con los nombres de Educación Nueva
y tendencias semejantes. Hay que descubrir sus elementos de
verdad e incorporarlos en la gran síntesis de la pedagogía
perenne.
Abordando ya más directamente este estudio, conviene
notar desde el principio que este movimiento de la Educación
Nueva no ha de confundirse en manera alguna con los
movimientos modernos de psicología estrictamente
experimental, del tipo de la tendencia behaviorista que
criticamos anteriormente. Los pedagogos de la Educación Nueva
se complacen en llamarse también "experimentales" pero en
realidad tal nombre no les conviene con propiedad. No hacen
estos pedagogos las largas y prolijas investigaciones de
laboratorio, ni reducen de ordinario los resultados a gráficos, ni
207
los resumen en una cifra que exprese una correlación. A pesar

de que gusten llamarse experimentalistas están al extremo
opuesto de esta tendencia mecanicista… En los legítimos
representantes de la Educación Nueva domina más bien el
sentimiento, la intuición afectiva del alma del niño, lo que no
es raro, pues entre las grandes figuras del movimiento hay muchas
mujeres que quieren resolver los problemas pedagógicos con
alma de madre. No que sea todo corazón en este movimiento,
sino que también hay mucho de discurso bien fundado y un
estudio atento de la naturaleza del niño y de la naturaleza de
la sociedad, de las exigencias de la civilización actual y de la
capacidad de rendimiento del niño. Esta tendencia afectiva,
sin embargo, le es característica y se pone bien en claro al
estudiar la historia del movimiento que comenzó por el deseo
de educar a los anormales y deficientes mentales. Por ellos
comenzaron Montessori, Decroly y tantos otros y de ellos han
pasado a estudiar las aplicaciones de sus métodos a los niños
normales.
Una nota común a todos los sistemas que se llama de
Educación Nueva es el de la crítica acerba de los planes de
estudio generalmente existentes, memoristas, recargados,
inútiles. Pretenden todos ellos que la enseñanza ha de ser más
realista, ha de preparar más para la vida, ha de ser ella la vida
misma, como se expresan algunos: Education is life and not
preparation for life. Ahora bien, no se prepara un niño para la
vida dándole a devorar sacos de nociones verbales
desconectadas de la realidad. Atacan todos ellos crudamente
el sistema enciclopédico que forma pretenciosos, psitacistas,
incapaces de emitir un juicio personal y de descubrir una verdad.
Se ensañan todos estos autores contra esos métodos
de disciplina intelectual que pretenden formar a un niño
enseñándole de memoria todos los diálogos que escribió Platón
e indicándole también de memoria todas las bellezas literarias
que contiene cada uno de ellos; más una lista de todos los grandes
pensadores con la fecha de su nacimiento y una lista de sus
obras; que le enseñan a expresar sus pensamientos obligándole
a aprender de memoria todos los preceptos de la literatura; que
pretenden transmitirle las lecciones de la historia haciéndole
aprender de memoria el día y el año de todas las batallas de
Napoleón y la lista de todos los soberanos que se sentaron sobre
cada uno de los tronos de Europa y en el sillón presidencial de
todas las repúblicas de América; y que le ponen en contacto
con la naturaleza haciéndole retener las listas de todos los países
con sus capitales, recursos, condiciones geográficas y que pueda
208
señalar en el mapa cada uno de los puntos importantes de cada

uno de los países del mundo… Hay en todos los autores de la
educación nueva páginas llenas de ironía y de indignación al
referirse a estos defectos fundamentales que todos a una
combaten.
En la parte positiva están, con todo, mucho más
divididos. Las líneas más generalmente aceptadas por todos son
las siguientes: substituir el concepto lógico de la educación por
el concepto psicológico. Esto equivale a reemplazar el programa
inflexible de lo que debe ser aprendido, y ordinariamente
aprendido de memoria, por lo que puede ser aprendido, por lo
que le conviene al niño aprender, por lo que siente interés el
niño por aprender. Nada de programas inflexibles que valgan
para toda clase de niños, en toda época del año, en todas las
regiones del país: esa es una concepción lógica. Ella era la
predominante en Francia hace algunos años, pudiendo gloriarse
el Ministro de Educación que él sabía en un momento dado lo
que se estaba estudiando en todas las escuelas de la República;
y sabía matemáticamente lo que se enseñaría dentro de una
hora…
Contra esta concepción protestan enérgicamente los
novadores y dicen: esa asimilación uniforme es deformativa.
Cada individuo es una personalidad diferente dotado de distintas
capacidades, distintos intereses, distintas posibilidades de
producción. Adaptemos, por tanto, la enseñanza a cada individuo
en particular y partamos, en cuanto sea posible, de los intereses
del niño para la enseñanza que le hemos de dar. No de un
concepto abstracto establecido en el programa, sino del interés
que se despierta espontáneamente en el alma del niño, o que el
maestro hábilmente ha suscitado. Tomemos pie de ese interés
espontáneo y alrededor de él instruyámosle dándole las nociones
de lenguaje, literatura, ciencias, historia conexas con él;
saquemos las conclusiones morales que de esa situación se
desprenden. Todo esto será mucho más fácilmente asimilado
por el niño, puesto que está vivamente interesado en conocer
la respuesta ya que la situación problemática que la ha suscitado
es real.
El problema, entonces, de cómo enseñar, los pasos
formales que constituyen una enseñanza apta tal como los
concibiera Herbart, es un problema que ha de ser descentrado y
se convierte en este otro: cómo podremos hacer que el niño
aprenda mejor; cuáles son los intereses espontáneos de la niñez
a una época determinada, cómo suscitar y completar los intereses
correspondientes, cómo centralizar los conocimientos que han
209
de ser adquiridos alrededor de estos centros espontáneos de

interés. El problema del teaching [enseñanza] se convierte
entonces en el problema del learning [aprendizaje].
Esta individualización de la enseñanza trae consigo
también un problema de disciplina escolar. Hasta ahora los
bancos escolares estaban hechos para escuchar lecciones en el
interior de una clase, en los cuales los alumnos habían de sentarse
en forma tranquila y silenciosa para escuchar y repetir… La
nueva concepción de la enseñanza individualizada y partiendo
de los centros de interés del niño transforma la clase en un gran
taller en que cada niño se documenta, reúne materiales, observa,
anota, dibuja, expresa por escrito sus observaciones, consulta
sus dudas con los libros, los compañeros y el profesor. Y, lo que
es más frecuente, en lugar de traer la vida a la clase, llevan la
clase a la vida, al campo, al bosque, a la fábrica y allí los niños
aprenden la realidad de los problemas que se discuten en el
mundo del siglo veinte en que están ellos viviendo.
Estas líneas, que de intento dejamos en su carácter de
generales e indeterminadas, constituyen, por decirlo así, el
programa esquemático en que coinciden las diferentes
tendencias de Educación Nueva. Hay una diversidad enorme
de tendencias dentro de este programa básico, insistiendo unas
más en el concepto de expresión personal, de intereses
espontáneos otra, de formación de la libertad, de adaptación al
medio social… Y aun dentro de cada grupo caben todavía los
matices más diferentes.
La National Society for the Study of Education sometió,
en su reunión anual de 1934, una serie de 30 proposiciones
sobre los temas más importantes que constituyen el ideario de
la Escuela Activa; cada una de estas proposiciones era expresada
en cinco formas diferentes que indicaban un matiz más o menos
intenso de reacción contra el sistema opuesto; ahora bien, todos
estos matices obtuvieron adherentes, dominando, si bien es
cierto, la forma media que se aparta igualmente de los extremos
de carácter reaccionario y de carácter disolvente.
Otros esfuerzos han sido intentados para unificar todas
estas tendencias y se ha fundado en Ginebra, y después en París,
una oficina internacional de las Escuelas Nuevas; se han reunido
al efecto diferentes congresos internacionales, como el de
Calais, Vigo y otros, de los cuales el último fue celebrado el
año pasado en Escocia. Fruto de estos congresos han sido una
serie de proposiciones que contiene el programa básico de
carácter muy general, demasiado general para apreciar
concretamente el movimiento; y por otra parte estas
210
proposiciones no han sido universalmente aceptadas por las

distintas escuelas nuevas, de modo que hasta no hace mucho
sólo había una escuela, la Odenwaldschule, que había aceptado
plenamente el programa básico. The Progressive Education
Association, The National Society for the Study of Education en
1934 y antes la Société Pédagogique de la Suisse Romande
habían intentado igualmente una codificación de los principios
fundamentales, pero no obteniendo sino resultados muy parciales.
Lo que podrá darnos una cuenta más cabal del
movimiento será, pues, el recorrer rápidamente su historia y las
influencias que se han ejercido para darle los rumbos
actualmente dominantes.
Hay quienes pretenden negar la novedad de la Escuela
Nueva. Así el profesor Casotti, en el Congreso de Educación
Secundaria de la Haya de 1933, indicó abiertamente que todas
estas novedades eran tan antiguas como la educación y que se
contenían substancialmente en los métodos empleados por la
Compañía de Jesús y consignados en su célebre Ratio Studiorum.
Sin negar en manera alguna que en este documento se contienen
muchos principios de actividad como son los ejercicios, las
disputas escolares, el interés dado a la composición de los
alumnos, no parece que pueda verse en él ese conjunto de
principios que hemos expuesto más arriba; sobre todo que esos
principios se aplican allí a una enseñanza libresca organizada
según la concepción lógica de la enseñanza y no era entonces
apenas conocida la orientación psicológica y realista de la
instrucción.
Ni menos es posible ir a buscar los predecesores de la
Escuela Nueva en Platón y en Santo Tomás, aunque contengan
principios sobre la actividad del estudiante y afirmen
explícitamente el principio básico de que la formación de un
alma sólo se obtiene por su transformación, su simpatía profunda,
en función de la doctrina estudiada.
No, los precursores de la Escuela Nueva, tal como la
entendemos hoy, hay que buscarlos mucho más cerca de nosotros.
Vittorino da Feltre (1378-1466) sostenía que la escuela debe ser
un sitio en que no sólo se estudie sino que se juegue; y él, en la
Casa Giocosa de Mantua, empleaba los juegos para enseñar a
los pequeños; insistía en el ejercicio físico por su influencia en
los procesos mentales, creía en una disciplina mitigada y
establecía el principio de seguir la dirección de la naturaleza
en la formación de cada alumno.
Erasmo y, sobre todo, Montaigne representan una
revolución más acentuada contra la enseñanza libresca dada
211
en ese tiempo y que consistía en transmitir a los educandos un

código de prácticas y de etiquetas exigidas por las formalidades
de ese tiempo. Ellos, por el contrario, insisten en la necesidad
de una "teste bien faicte plutot que bien pleine"[una cabeza
bien formada antes que bien llena], como decía sabrosamente
Montaigne en su francés arcaico. Con todo, no parecen haber
insistido tanto, como lo dicen algunos novadores, en el estudio
de la naturaleza directamente, sino que su estudio de las cosas
se hacían aún en los libros.
Comenio fue más lejos, recalcando la tendencia
humana hacia la actividad y condenando severamente la
inacción y debiendo ser instruido por las cosas en que se ocupa
uno continuamente69 , pero Pedro Severino le sobrepuja en este
sentido llegando a decir a sus hijos: “Go my sons… burn your
books… buy yourselves stout shoes, get away to the mountains,
search the valleys, the deserts, the shores of the sea and the
deapest recesses of the earth” 70 .
El impulso más fuerte lo recibió esta tendencia de
Rousseau. El Emilio fue escrito como una protesta contra la
concepción dominante del niño en el siglo XVIII que lo
consideraba como un adulto en pequeño. Concibe él la
educación como un crecimiento de las capacidades espontáneas
del niño, que ha de basarse en el conocimiento de sus intereses.
Este es su aporte a la pedagogía, que él hace resaltar con su
estilo romántico. El Emilio es una protesta contra el
convencionalismo social. La naturaleza quiere que el niño sea
niño antes que sea hombre, pues la infancia tienen maneras
peculiares de ser, de pensar y de sentir.
Rousseau inspiró a Pestalozzi, quien aplicó el principio
de la necesidad de percibir la naturaleza en la enseñanza
objetiva, que degeneró desgraciadamente en un puro
formalismo. Con todo, una cosa queda en pie y es el deseo de
aprovechar al niño haciéndole servirse de sus propias
observaciones. "Mi experiencia me enseña –dice– que el éxito
depende de que lo enseñado aparezca a los niños como
verdadero por estar íntimamente ligado con su propia
experiencia".
69 Un texto paralelo aclara el concepto: "Comenio fue más lejos, recalcando

la tendencia humana hacia la actividad y condenando severamente la
inacción. El niño debía ser instruido por las cosas en que se ocupa
continuamente" (s07y02).
70 Vayan mis hijos… quemen sus libros… cómprense bototos, vayan a las
montañas, busquen los valles, los desiertos, las tierras del mar y los
lugares remotos más profundos de la tierra.
212
Froebel dio un paso más. En sus kindergarten propuso

la idea de enseñar por medio del juego. "El aprender una cosa
en la vida por medio de la acción desarrolla, cultiva y fortifica
más que aprenderla únicamente por medio de la transmisión
verbal de las ideas". La libertad necesaria para desarrollar esta
actividad personal, lo mismo que las actividades sociales, son
plenamente recomendadas por Froebel. Desgraciadamente, las
ideas filosóficas de Froebel le hicieron desvirtuar el ejercicio
de la actividad del niño orientándola hacia los juegos
previamente establecidos, a los que reconocía un valor
simbólico. Los principios de Froebel inspiraron directamente a
los primeros propulsores del movimiento propiamente novador
como Woodward y sobre todo Parker, los primeros en lanzar
esas ideas en Norteamérica.
En esta rápida revista de los principales propulsores de
la Educación Nueva no podemos pasar en silencio el nombre
de Tolstoi. Nacido en 1828, consagró su vida a estudios
educacionales, impregnados de tendencia social. Él previó la
profunda transformación social que había de traer consigo el
cambio de las condiciones de trabajo, transformación a la cual
había de adaptarse la escuela. Partidario en política de un
régimen de libertad, emplea en cada página de sus obras la
palabra predilecta de libertad, inspirando así ese vasto
movimiento teóricamente partidario de la libertad, a pesar que
luego ha constituido la gran opresión. Tolstoi y los filósofos
pragmatistas americanos son los inspiradores de la reforma de
Lunatcharsky, que transformó la escuela rusa.
Estas grandes figuras, no menos que la influencia de
las teorías evolucionistas de Darwin y el desarrollo dado estos
últimos años a la psicología infantil, han contribuido a crear
este movimiento que no tardará ya en presentarse plenamente
definido y consciente de sí mismo con el nombre que le hemos
arbitrariamente atribuido de la Educación Nueva.
Estas son las principales influencias que venían
haciéndose sentir y transformando lentamente la mentalidad
de las personas consagradas a la educación. Ellas no deberían
tardar en concretarse en movimientos de franca reforma escolar.
Difícil es determinar cuál haya sido la cuna de la
Educación Nueva, cuál la primera escuela que pueda ser
designada con este título. Algunos creen que las escuelas nuevas
nacieron en Dinamarca, como consecuencia de la necesidad
imperiosa de dar una instrucción práctica a ese pueblo pesquero;
otros dan la preferencia a los Estados Unidos, pero las mejores
informaciones dan la primicia a Inglaterra.
213
El movimiento de Educación Nueva es muy complejo,

presentándose en su interior diversas tendencias: una tendencia
que se hace notar por la mayor libertad disciplinar que reclama
para sus alumnos con el fin de desarrollar más su libertad, y que
es la menos reconocida como específicamente de Educación
Nueva; otras tendencias que insisten también en la libertad,
pero sólo como un elemento para permitir un trabajo personal
del alumno; otras que insisten en la actividad del alumno
centralizada alrededor de los llamados centros de interés; otras
en las tendencias sociales que debe fomentar en los alumnos,
como la escuela del trabajo y sobre todo la escuela Dewey;
otras que se concretan casi exclusivamente a diferentes técnicas
educativas.
Nosotros comenzaremos este estudio por el de las
reformas disciplinares que suponen algunas de estas tendencias,
entre otras razones porque ésta ha sido la primera aspiración de
la que nos parece haber sido la primera de las escuelas de
Educación Nueva.
Inglaterra, a pesar de su tradicionalismo exagerado,
de que tantas pruebas hemos podido ver en las últimas
manifestaciones de la vida pública con motivo de los
matrimonios de la familia real, jubileo y muerte del rey, es un
país de intensa renovación y acogedor a todas las iniciativas
verdaderamente provechosas. Y es precisamente debido a esta
flexibilidad de adaptación, a esta combinación de su tradición
secular con las exigencias modernas que se mantiene aún en
pie su vasto imperio colonial y el prestigio de sus instituciones.
La renovación escolar comenzó en Inglaterra por la
iniciativa privada y en la enseñanza secundaria. La instrucción
secundaria inglesa en buena parte se da en las llamadas Public
Schools, que no son ni públicas ni escuelas en el sentido que
podríamos sentirnos tentados a atribuirles. Son llamadas públicas
porque son mantenidas en general por fundaciones de interés
público y, según entiendo, subsidiadas por el Gobierno, y además
están abiertas para los niños de todo el Imperio y no se concretan
a los habitantes de determinada región. No son escuelas en el
sentido de establecimientos primarios o técnicos, sino que
corresponden a lo que nosotros llamamos colegios, liceos,
institutos. En ellos se educa sobre todo la flor y nata de la nobleza
inglesa y extranjera, entre ellos el actual rey de [Bélgica]. En la
célebre Public School de Eton han sido educados en estos
doscientos últimos años las dos terceras partes de los primeros
ministros de Inglaterra.
214
Estos establecimientos son verdaderos pueblos,

ciudades universitarias como la nueva edificada en Roma por
Mussolini, o más parecida todavía a la comenzada en Madrid.
Alrededor de un edificio central que contiene las habitaciones
de las personas dirigentes del colegio, de los scholarship y
además los locales de clase, se levantan en calles vecinas
multitud de casas donde habitan profesores del colegio, cada
uno de los cuales tiene un grupo de alumnos a su cargo. Los
laboratorios y museos ocupan edificios separados del edificio
central, son pabellones de esta vasta ciudad estudiantil. El costo
de la educación en estas instituciones es por demás elevado.
Según información suministrada no ha mucho tiempo, el costo
por alumno se eleva a unas 400 libras, esto es, a unos 50.000
pesos chilenos [anuales].
En estos establecimientos, más que en otros, se
agravaron los defectos de la educación contemporánea:
convencionalismo, intelectualismo egoísta. La primera tentativa
de reforma ataca principalmente el carácter individualista de
la enseñanza de las Public Schools. Tomás Arnold, Director de
la Escuela de Rugby, fue el primero en reaccionar contra este
defecto demostrando cómo se reprimían demasiado las
tendencias naturales del adolescente y no se aprovechaba la
influencia recíproca de los alumnos, porque no se aprendía a
trabajar solidariamente, sino en régimen de competencia
individual. Comprobando que los internados de tipo cuartel se
oponían a la reforma que proyectaba, ensayó el sistema de
boarding-house en el que los alumnos viven en casas separadas
bajo la dirección de los profesores y de sus familias, sistema
que permite una vida de colaboración intensa entre profesores
y alumnos y entre los grandes y los pequeños, puesto que todos
viven mezclados en la misma casa.
F. W. Sanderson, director de la pequeña escuela de
Oundle, atacó otro de los graves defectos de las Public Schools:
la tendencia demasiado intelectualista de sus estudios y la
excesiva severidad en la represión de las faltas. Es curioso notar
que en un país tan amante de la libertad y tan respetuoso de
todos los hombres se conserve aún hoy día el castigo corporal:
aún hoy día se da el guante, y en algunos colegios, como en
Eton, se muestra al visitante las varillas con que se azota en
plena clase al alumno sobre su propia piel y delante de sus
compañeros si ha incurrido ciertas faltas de moralidad. Sanderson
creía que "el castigo es un crimen", pero ¿cómo hacer trabajar?
No por la emulación, motor insuficiente para la actividad
infantil, sino por la colaboración en un trabajo interesante. Este
215
trabajo se realizará llevando la vida a la escuela. No quiere

reconocer una barrera entre la vida de la escuela y la vida
cotidiana de la colectividad. Cuando los niños vuelvan a sus
casas, aunque sea a los más modestos hogares, es preciso que
los padres sientan que la vida escolar afecta en todo a su propia
vida y trabajo. Los programas han de estar consecuentemente
ordenados de manera que los estudios respondan a las realidades
de la vida cotidiana. Los programas actuales, juzga Sanderson,
se fundan tanto por las materias que han de ser enseñadas como
por la manera de enseñarlas en las necesidades de la clase
dirigente, pero no para las necesidades del vasto mundo industrial
moderno. Las escuelas aristocráticas han de democratizarse.
Estas ideas de Arnold y Sanderson fueron desarrollándose
y concretándose más en escuelas donde había mayor libertad
de movimiento. El escocés Cecil Reddie les dio forma en la
célebre escuela de Abbotsholme, que ha servido de modelo en
cuanto a los métodos disciplinares y carácter práctico de la
enseñanza a la mayor parte de las escuelas nuevas, y reúne las
notas esenciales de la tan conocida educación inglesa. En una
gran propiedad rural del condado de Derbyshire fundó Reddie
su New School. Esta granja agrícola ofrecía un medio ideal
para poner al niño en contacto con la naturaleza y realidad de
las cosas. Al penetrar el joven en la vida social debe encontrarse
preparado y entrar en terreno conocido: el hombre no es
inteligencia pura, sino una inteligencia unida a un cuerpo, y
debe formar la energía, la voluntad, la fuerza física, la habilidad
manual, la agilidad. Por eso el internado de Reddie era un
internado que copiaba, en cuanto era posible, la vida del hogar.
Cada pequeño grupo de alumnos era entregado a un profesor,
que cuidaba de ellos como si fuesen sus hijos. La disciplina era
consecuentemente lo más libre posible, y la incitación al estudio
no era la emulación sino la comprobación del creciente progreso
en el propio individuo. Lo que se ha de desear no es que el
escolar diga: "soy superior a mi compañero", sino: "hoy soy
superior a mí mismo comparado al que era hace ocho días"…
Reddie no andaba de levita, como los directores de las public
schools, sino de sweater, bombachos y polainas, con el
consiguiente escándalo de los atildados educadores ingleses.
Badley, siguiendo las huellas de Reddie, amplió aún
más estas ideas y procuró realizarlas en la escuela de Bedales,
en el sur de Inglaterra. Se inspiraba él en la idea de Froebel que
"para aprender es preciso vivir lo que se aprende". Como
consecuencia, para enseñar a vivir, la escuela necesita ser un
pequeño ambiente social con vida propia.
216
El sociólogo francés Edmond Demolins llevó estas ideas

a Francia y las vulgarizó en dos excelentes libros: A quoi tient
la supériorite des Anglo-Saxons y en L’Education Nouvelle. Su
gran obra fue la fundación de L’Ecole des Roches en Verneuil-
sur-Avre, cerca de Evreux.
Herbart Lietz, imbuido primeramente en las ideas de
Herbart, evolucionó después en contacto de los ensayos ingleses
y fundó el primer Landerziehungsheim (hogar de educación en
el campo). Dos colaboradores de Lietz, Gustavo Wineken y
Pablo Geheeb, fundaron en 1906 una escuela de tipo más
avanzado, Freie Schulgemeinde (comunidad escolar libre), que
busca no tanto la adaptación de los alumnos al presente estado
social cuanto la preparación de un estado social futuro. Es la
revolución por la escuela. La comunidad escolar libre era
gobernada en realidad por los muchachos y muchachas que la
frecuentaban, bajo la forma republicana. Los alumnos se
agrupaban a voluntad alrededor de los maestros y maestras, en
las llamadas Kamaraedshaften, que los conducen a trabajar en
cooperación.
Pablo Geheeb, que trabajó al principio con Wineken,
se separó de él para fundar en 1910 la Odenwaldschule, en
Oberhambach, no lejos de Mainz. Esta escuela representa el
tipo más completo de la Educación Nueva, pues era la única,
no ha mucho tiempo, que había aceptado íntegro el programa
de las escuelas nuevas aprobado en la reunión de educadores
celebrada en Calais en 1919. Situada esta escuela en un sitio
pintoresco entre montañas plantadas de pinos y de árboles
frutales, procura realizar, en primer lugar, el house-system de la
educación inglesa, más la coeducación llevada a su extremo,
pues en el mismo chalet habitan en piezas vecinas niños y
niñas que, por lo demás, participan de las mismas distribuciones
escolares, incluso los trabajos manuales, como pudimos constatar
al visitar la escuela, pues, reunidos niños y niñas, se ocupaban
en amontonar el carbón necesario para los menesteres
domésticos.
La dirección del colegio estaba entregada
efectivamente a los alumnos, siendo el director únicamente un
consejero más experimentado, un hermano mayor de los
alumnos. Este colegio era uno de los que cobraba pensión más
alta a sus alumnos, y así y todo cerraba el año con un déficit
considerable, cubierto generosamente por los admiradores de
Geheeb, judíos en su mayor parte, lo que le ocasionó a su
director la desgracia del nuevo gobierno alemán. En cuanto a
ideas religiosas, estaba animado Geheeb de un extraño
217
sincretismo religioso, juntando en una misma admiración a

Jesucristo con Buda y Confucio e inspirándose fuertemente en
la mística de Rabindranath Tagore.
Esta tendencia a la mayor amplitud en disciplina
encontró su máxima expresión en las Lebengemeinschaftsschulen
(escuelas en comunidad de vida) de Hamburgo, en donde se
concede a los alumnos una total libertad. No existían en ella
programas, ni distribución de materias, ni horarios, ni
clasificación de los alumnos por su edad y capacidad. No hay
incluso clases de enseñanza en el sentido propio de la expresión.
Los niños escogen el frecuentar los profesores que desean y por
mayoría elegían un asunto que podían proponer al profesor. La
disciplina les estaba enteramente entregada. Estas escuelas
reflejan bien el ideal comunista y se parecen mucho a las
creadas en Rusia.
Algunos sistemas pedagógicos modernos como el
Montessori, Dalton Plan de Elena Parkhurst y el sistema de
Winnekta realizado por Washburne tienen grandes aplicaciones
a la parte disciplinar de la educación, pero no es ésta la
característica de tales sistemas, por eso los consideraremos en
otras secciones consagradas a las otras tendencias de la Escuela
Nueva.
Este sistema avanzado de educación en su parte
disciplinar ha inspirado reformas notables en la educación de
países e instituciones tradicionales. La educación inglesa en
general ha sentido su influencia y mucho más todavía la
educación norteamericana, que procuran poner al niño en un
ambiente de gran libertad para darle ocasiones a desarrollar su
libertad. Los resultados obtenidos por los norteamericanos en
materias educacionales son sumamente alentadores.
Es hermoso ver esas fuertes personalidades que
producen colegios como el de Stonyhurst de Inglaterra, regentado
por padres jesuitas, ese espíritu de lealtad, de sinceridad, ese
carácter tan varonil e independiente, al propio tiempo
disciplinado e imbuido de una profunda y sincera piedad. La
educación nueva, a través de los educadores de Inglaterra, ha
ejercido y está ejerciendo profunda impresión en otros países.
El jesuita español Padre Herrera ha publicado varios libros
tendientes a vulgarizar estas ideas: Cómo educa Inglaterra,
Desde la Gran Bretaña y fruto de estos estudios ha sido la
realización en Curía, pueblecito veraniego de Portugal, a donde
han debido refugiarse los jesuitas desterrados de España, de un
colegio donde se aplican las grandes líneas de la educación
disciplinar inglesa. El edificio son los grandes hoteles de veraneo,
218
vacíos durante el año escolar y arrendados para servir de

colegio. Cada hotel reemplaza al pabellón inglés y allí viven
agrupados los alumnos de uno o dos cursos. Estos alumnos han
de acudir a un edificio central, el casino, que les sirve de
pabellón de clases. Todo esto en medio de un grande y bellísimo
parque dotado de un gran lago, de pistas para carreras, de amplios
campos de football y de numerosas canchas de tennis donde los
niños puedan desarrollar sus fuerzas corporales no menos que
en las excursiones que organizan en los grupos de scouts por
todos aquellos alrededores. La disciplina no menos que la
formación religiosa muy interior, formada en un ambiente de
libertad.
En Bélgica, inspirado en l’Ecole des Roches, nació el
colegio Cardenal Mercier que procura adaptar a un colegio
dirigido por sacerdotes todos los principios y detalles de
organización de un colegio dirigido por profesores seglares
casados que dan la educación en un ambiente familiar. Los
jesuitas belgas en su colegio de Godinne, los Hermanos de las
Escuelas Cristianas en su colegio de Dragenfells en Alemania
sobre el Rhin, otros colegios particulares en La Haya, Godesberg,
Feldkirch se inspiran grandemente en este movimiento y puede
decirse que hay una tendencia general a renovar los métodos
de disciplina escolar, haciéndola más amplia, como
consecuencia de las condiciones de la vida social que ha variado
tan enormemente en la época que ha seguido a la gran guerra
europea, que ha transformado la vida familiar y las relaciones
de la vida doméstica en el sentido de una gran emancipación
de la mujer y de los hijos, que, por desgracia, ha ido muchas
veces hasta extremos deplorables.
¿Cuáles son las grandes líneas de esta nueva concepción
de la disciplina escolar?71
Una madre de familia escribía hace años al señor
Demolins una carta llena de franqueza en la que le exponía
que "un punto central de su pedagogía familiar hasta entonces
usada había sido el inculcar a sus niños que ellos molestan, y
que deben empeñarse de obrar de tal manera que [los adultos]
no se den cuenta que están presentes. Yo era recompensada de
mis esfuerzos, añade, con una frase de mis amigas que me
decían: ¡Tus niños son muy bien educados! Pero Ud. me ha
mostrado, señor, mi error: yo comprendo ahora que ‘cuanto antes
tratéis al niño como hombre tanto antes llegará a serlo’. La
71 De aquí en adelante, el P. Hurtado sigue de cerca la obra de E. Demolins,

L’Éducation nouvelle, Paris 1898.
219
verdadera mujer del siglo veinte, como yo la sueño, debería a

la vez ser la amiga, la compañera y camarada de su marido.
Para sus hijos debería no solamente la madre respetada, sino
también la confidente, habiendo visto bastante la vida no para
aprobarlo todo, pero sí para comprenderlo…" (E. Demolins,
L’Éducation nouvelle, p. 11).
Un miembro de la Academia Francesa, M. Lavisse,
expresa así lo que él espera ha de obtener la Educación Nueva:
Una educación nueva provocará al estudiante hoy demasiado
pasivo a la actividad intelectual. Ella le dejaría en toda su
conducta moral una parte de libertad que debería crecer a
medida que crece él mismo. No es posible que el alumno a
quien apunta el bigote sea tratado de la misma manera que los
chiquitines a quienes comienzan a salir los dientes. En una
palabra, la educación nueva se propone de asegurar a la sociedad
actual las actividades libres que ella necesita, como la educación
antigua procuraba a la sociedad antigua la obediencia en que
ella se fundaba. Si el alumno es arrojado del colegio a la
universidad, pasando bruscamente de un régimen de vigilancia
constante y de perpetua restricción y docilidad al de la libertad
sin control, tendremos que este alumno no sabrá hallar ni la
regla de su vida moral, ni la regla de su vida intelectual. La
libertad será para él el desorden, y la manifestación habitual de
esta libertad será lo que los franceses llaman le chahut y nosotros
el boche o la rosca, en términos de colegio; y por otra parte,
acostumbrado a la inercia, siempre pasivo, sin curiosidad, sin
interés, continuará haciendo "tareas" y preparando exámenes.
Si no va a la Universidad hay hartas probabilidades que se ocupe
en buscar un empleo tranquilo. El joven pasará de la mesa de
estudio a la mesa de la oficina; su ideal será de hacer "tareas"
durante toda su vida. "Le collège d’aujourd’hui est l’antichambre
de tous les bureaux" [Los colegios de hoy son la antesala de
todas las oficinas] (cf. E. Demolins, L’Éducation nouvelle, pp.
25-27).
Para remediarlo habría que hacer de la disciplina la
escuela de la libertad; habría que poner la vida y el ardor allí
donde hasta ahora se ha procurado poner la mayor cantidad
posible de docilidad y de inmovilidad.
Este aprendizaje de la libertad supone un régimen
familiar donde haya la mayor comunicación posible entre
profesores e inspectores y alumnos. Ahora bien, por desgracia
en la mayor parte de los establecimientos escolares tal
comunicación no existe. Como me decía el Director de un liceo
Athenée, como se les llama en Bélgica: mis profesores se
220
contentan con dar la clase y no podemos contar con ni un minuto

más de tiempo de su parte para ejercer una acción personal
sobre los alumnos. Los inspectores son de ordinario –si no son
más que inspectores– hombres desprovistos de autoridad ante
los alumnos a quienes incumbe la dura tarea de hacer observar
un régimen disciplinar severo. El alumno abandonado de sus
profesores, que no siente ninguna estima por sus inspectores, se
ve con frecuencia obligado a recurrir a sus compañeros para
defenderse y para educarse. Esta educación dada por los
compañeros consiste esencialmente en inventar trampas para
[violar] una vigilancia demasiado severa y darse tono en un
régimen que deprime la propia personalidad. Con frecuencia el
prestigio escolar es patrimonio de aquellos que son los más
hábiles para sustraerse a esta vigilancia y hacer bromas
ingeniosas. Y como la autoridad se impone y quiere restablecer
el orden, los alumnos se ven obligados, para sustraerse al castigo,
a disimular y a mentir. Y ¿cómo podrá formar hombres un sistema
escolar que conduce necesariamente a la mentira? Un hombre
no debe mentir jamás; debe tener la convicción y el valor de
sus acciones. El que miente demuestra que es débil y que tiene
miedo. ¡Cuántas falsificaciones de permisos, de justificativos,
no trae consigo este sistema!
Por otra parte los programas demasiado cargados en
ciertos países han sido también responsables de esta situación,
ya que la dirección de los establecimientos de educación –
sobre todo los particulares– debía consagrar todas sus fuerzas a
que los alumnos no perdiesen un minuto del tiempo consagrado
al estudio. Consecuencia natural de tal régimen es que los
directores del colegio hayan de urgir una disciplina severa que
favorezca esa consagración total al estudio.
El profesor, en este régimen de las escuelas nuevas,
debe reemplazar al padre de los alumnos. Él vive de la mañana
a la noche con los alumnos, no para vigilarlos sino para
educarlos. Toma parte en todos sus ejercicios, clases como recreos
y juegos y baños… Debe estar capacitado para dar lecciones
de cricket, de natación, de football no menos que literatura y
de ciencias. El profesor logra así ocupar ante el niño el lugar
del padre, de un padre que participa a sus estudios, a sus juegos,
a su vida cotidiana. En algunas escuelas se ha suprimido la
diferencia entre estudios y clases y el profesor estudia con sus
alumnos en la clase, en un régimen de amistad y colaboración.
El profesor pregunta la lección anterior, hace un comentario
científico o literario de la lección del día, un interrogatorio
sobre ésta última para cerciorarse que han comprendido bien y
221
por fin los alumnos hacen un resumen de esta lección. Todo

esto hecho durante la clase, bajo la ayuda y colaboración del
profesor que inspecciona el trabajo de sus alumnos para corregir
su método de trabajo y darles una ayuda oportuna.
El profesor, en este tipo de escuelas nuevas, debe ser
el de un hombre completo, es decir, que tenga conocimientos
literarios y científicos variados, y además dotado de habilidades
de agilidad, fuerza, adaptabilidad. Debe ser un buen ejemplar
de hombre, puesto que se exige de él que instruya no solamente
por la palabra, sino también que arrastre con su ejemplo. Este
tipo de educador es más natural y por consiguiente más verdadero
y más eficaz; el nuestro es más artificial, fabricado
exclusivamente para la escuela, pero ignora demasiado la vida
y no siempre está bien adaptado. Un hombre puro cerebro,
inteligencia pura, no es un buen educador en las escuelas
nuevas, puesto que es demasiado artificial e incompleto para
formar hombres completos y reales. Es un producto de laboratorio
y no un producto de la vida. Tiene su espíritu abierto en una
sola dirección, y cerrado en todas las restantes.
En una escuela nueva de Inglaterra se pedía en una
ocasión un profesor francés y he aquí las condiciones que se
requerían del candidato72 :
[1. Desde el punto de vista moral: debe ser un cristiano
y un caballero de hábitos laboriosos y puntuales.
2. Desde el punto de vista intelectual: debe tener un
conocimiento acabado de las materias que él pretende enseñar.
3. Desde el punto de vista físico: debe estar bien
constituido, de buena salud, enégico, exento de cualquier
enfermedad a los ojos, oídos o voz.
4. Desde el punto de vista de la instrucción: debe haber
tenido experiencia de la vida en común en una escuela o una
universidad].
Un hombre que vive esta vida puede decir con verdad
como un profesor inglés: "Me parece que no envejezco y que
soy siempre un alumno, puesto que yo continúo a llevar la misma
vida que los alumnos".
M. Paul Desjardins, gran educador francés, escribe:
"Nosotros fabricamos hombres de letras; los ingleses crean
72 El P. Hurtado sólo remite al texto L’Education nouvelle, p. 60, que debió

de leer ante su auditorio directamente, sin transcribirlo en sus apuntes.
Hemos insertado entre corchetes los puntos esenciales del texto aludido,
para no interrumpir el desarrollo del documento.
222
hombres. En el fuerte apretón de manos de un joven inglés se

prevé ya al futuro conquistador. Es un adolescente de músculos
sólidos, sano de cuerpo y de espíritu. Se le puede lanzar a la
vida y marchará sobre ese camino, llanamente, sin fanfarronadas,
pero marchará…".
Un profesor extranjero invitado a enseñar en un colegio
inglés mostraba un día sus certificados, recomendaciones, notas
de exámenes, y el Director le respondió: "I don’t want
testimonials, I want a man" [Yo no quiero credenciales, quiero
un hombre].
Otro elemento de esta educación nueva es la influencia
moralizadora de los juegos y de la vida sana al aire libre. La
influencia de los consejos morales y religiosos con que se
pretende formar la moralidad del joven piensan los educadores
del nuevo sistema que se debilita por la vida demasiado
sedentaria de los alumnos. Y además, suponiendo siempre el
mal, se acaba por dar la impresión que se vive en el pecado. El
mejor auxiliar de los consejos morales es una vida activa que
cree un derivativo a las actividades del joven por medio de una
fatiga física durante el día, de un sueño profundo y reparador
durante la noche. Los trabajos manuales, los juegos que ponen
todos los miembros en actividad, los baños, son medios poderosos
de la educación moral. No hay que contentarse con predicar a
los hombres lo que hay que hacer, sino ponerlos en situación en
que puedan realizar estas doctrinas.
Los Alumnos
La carga de la educación no descansa en la escuela
nueva exclusivamente sobre los alumnos, sino que la comparten
también los alumnos mayores. Berthier lo repite hasta la
saciedad: los mejores colaboradores del Director de la escuela
son los alumnos mayores. El director les llama con frecuencia a
su escritorio y les inculca la idea que más influencia que el
propio director incumbe a los mayores en la buena marcha del
colegio.
Al frente de cada servicio se encuentra uno de los
alumnos mayores; y en cada dormitorio es un alumno de
confianza el que se encarga de mantener el orden. En cada
clase, en las bibliotecas es un alumno el encargado de entregar
y cobrar los libros. Lo mismo se diga de los juegos. Los alumnos
más jóvenes deben obedecer a los mayores, mientras éstos no
se hagan indignos por su conducta de tal honor. De esta manera
la marcha de la escuela está enteramente entregada a los
alumnos. ¡Qué magnífica manera de formar hombres! ¡Así
223
aprenden los niños a tener confianza en su valía, a respetarse y

a respetar a los otros!
Trabajos no denigrantes
Dentro del plan realista de esta educación tiene lugar
el que se inculque a los niños continuamente que ningún trabajo
es denigrante para el hombre y que siempre se lo puede ejecutar
permaneciendo un gentleman. Lo que es digno de respeto es el
hombre y no la función que el hombre ejerce. En algunas
escuelas inglesas los niños limpian las caballerizas,
acompañados por el Director de la escuela. En la
Odenwaldschule los niños amontonaban a mi vista el carbón
necesario para la calefacción, y lo mismo se diga de las demás
ocupaciones serviles.
Demolins preguntaba un día a su hijo, alumno de una
escuela inglesa:
–¿Qué es lo que más te ha maravillado en tu colegio?
–El que nunca se mienta.
–Y ¿por qué no se miente?
Después de un momento de reflexión:
–Porque no es necesario; no se siente uno espiado. Y,
además, porque si uno mintiese se vería obligado a abandonar
el colegio, pues los demás niños no querrían tratar más con él.
Cuando un profesor pregunta: ¿quién ha hecho una falta?, el
interesado responde: YO.
Los niños tratados como hombres, se convierten luego
en hombres.
El respeto por el niño: las dos actitudes73
73 Este tema no está desarrollado, y remite a la p. 74 de L’Education

nouvelle. De acuerdo al libro citado, la primera actitud consiste en
tomar en serio al niño, y su resultado es que el niño se vuelve pronto un
hombre; la segunda es la actitud contraria, que produce que se prolongue
la infancia, dejando huellas permanentes.
224
LA ESCUELA NUEVA Y EL ASPECTO SOCIAL

E INTELECTUAL DE LA EDUCACIÓN74
Hemos estudiado anteriormente el aspecto disciplinar

de la educación tal como lo concibe la tendencia llamada la
"Escuela Nueva", estudiaremos ahora el aspecto social e
intelectual de la educación según la misma concepción de la
Escuela Nueva y en particular inspirándonos en el más importante
de sus representantes, John Dewey, el profesor norteamericano
que mayor influencia ha ejercido en estos últimos años en el
terreno educacional.
¿Quién es John Dewey?
Antes de iniciar el estudio de las ideas fundamentales
de Dewey conviene conocer las grandes líneas de su vida y de
su ideología para apreciar más exactamente su concepción
pedagógica. El anciano maestro aún en actividad como profesor
de Columbia University, la mayor universidad norteamericana,
nació en Vernon (EE.UU.) en 1859. Desde el comienzo de sus
estudios se despertó en él un interés muy marcado por la filosofía,
al principio dentro de la tendencia del intuicionismo escocés,
pero al poco tiempo abandonado por la filosofía de Hegel.
Admite Dewey en esta época un conocimiento absolutamente
verdadero, la metafísica como verdadera ciencia, la
concordancia de las relaciones que unen los objetos como
criterio de verdad, el acto moral como distinto del acto
intelectual, ideas fundamentales que no tardará en negar al
abandonar Hegel por William James.
En un interesante artículo, From absolutism to
Experimentalism, expone Dewey este largo proceso de su espíritu
que le llevó a establecerse en un campo enteramente opuesto
al que había militado hasta entonces. En el estado actual de su
ideología se han producido nuevas evoluciones en el espíritu
de Dewey y no consiente ahora en llamarse Pragmatista como
James, sino Experimentalista, término que, si bien corresponde
al núcleo fundamental de la ideología de James, cubre también
matices diferentes. El conocimiento, el acto moral, la
metafísica, Dios son concebidos ahora de manera muy diferente.
Las cuestiones especulativas son abandonadas y únicamente
interesan aquellas que se traducen inmediatamente en una
orientación de la conducta. Como instrumento de trabajo
emplea exclusivamente –según parece– la experiencia que
74 Archivo Padre Hurtado, s22y21. Texto de 1936.
225
estimula la inteligencia y le sirve de control. Se despreocupa

de los problemas religiosos y concentra su atención en los
intereses sociales; anhela por una teoría que da una unidad
absoluta al mundo y a todas sus actividades, haciendo
desaparecer consecuentemente todo dualismo, como el que
existe entre el Creador y su creatura, entre el alma y el cuerpo,
entre el acto intelectual y el acto moral.
La filosofía reviste para él únicamente un carácter de
acción, un valor como instrumento de reforma social, no como
ciencia que nos descubre la naturaleza misteriosa del ser. La
filosofía no puede emitir sino hipótesis que no son de valor sino
en cuanto hacen al hombre más capaz de conocer el mundo
que le rodea, pero sin que tenga derecho jamás a aspirar a un
conocimiento cierto. Esta concepción de Dewey es la negación
de la noción misma de filosofía: conocimiento cierto,
conocimiento desinteresado, conocimiento de valor universal.
La metafísica y la teodicea son imposibles.
226
LA ESCUELA NUEVA SEGÚN DEWEY

Y EL ASPECTO SOCIAL 75
En la clase pasada [vimos el] aspecto disciplinar de la

educación nueva; quedan aun otros aspectos en los que mucho
insisten los modernos sistemas. Queremos insistir hoy en el
aspecto social, dejando [para] otro día los aspectos de desarrollo
del pensamiento reflejo, de la facultad de pensar, en la que
tanto insiste la Escuela de Dewey76 .
Esta tendencia de Escuela Nueva iniciada por Dewey
es una de las primeras en presentarse armónicamente
organizada. Difiere ella del movimiento llamado las "new
schools" que examinamos en la clase pasada y que rige sobre
todo en la enseñanza secundaria y cuyas notas más marcadas
son la tendencia disciplinar que señalan. Este movimiento
encabezado por Dewey se refiere principalmente a la enseñanza
primaria y en ella abarca más directamente la formación del
espíritu y la socialización de los estudios.
John Dewey nació en Vernon, pequeña ciudad de los
Estados Unidos, en 1859. Desde el comienzo de sus estudios se
despertó en él un interés muy marcado por la filosofía, interés
que fue al principio orientado por los estudios de Huxley que le
hicieron desear un mundo y una vida tan ordenados como el
organismo humano tal como lo describe Huxley. El intuicionismo
escocés, el hegelianismo fueron las tendencias que dominaron
en el espíritu de Dewey al principio de su carrera, como lo
expone él de una manera muy interesante en su artículo From
absolutism to Experimentalism. En esta época admite Dewey
un conocimiento absolutamente verdadero; la filosofía metafísica
es posible; la enseñanza, que consiste en la transmisión de
verdades, tiene por tanto un fundamento filosófico.
Las experiencias de la vida ordinaria y su espíritu de
observación, en particular las experiencias pedagógicas y
psicológicas, le alejaron poco a poco de Hegel, lo que se realizó
en un largo proceso de quince años. El término de esta evolución
es la adopción por Dewey del experimentalismo, término que
expresa la modalidad diferente del pragmatismo que adoptó el
filósofo. Ya expondremos después las ideas fundamentales de la
filosofía experimentalista, que constituyen el núcleo de la
75 Archivo Padre Hurtado, s22y05. Texto de 1936. El título original, tarjado
por el propio P. Hurtado, contenía el nombre de Kilpatrick.
76 Tal como lo anuncia, el tema del ‘pensamiento reflejo’ es abordado en
el documento siguiente.
227
ideología filosófica en la que viene a encuadrarse el sistema

pedagógico de Dewey.
El sistema pedagógico de Dewey sigue la misma línea
que su evolución filosófica: proceso del absolutismo al
experimentalismo, proceso que comienza con la publicación
de artículos: Education and the Health of Women, Health and
Sex in Higher Education y del libro Applied Psychology. La
obra más importante entre las primeras publicadas por Dewey
es un folleto, My Pedagogic Creed, librito fuera del comercio
actualmente, de presentación muy modesta y en el que Dewey
expone sus ideas fundamentales77 . School and Society, publicado
en 1889, ha sido uno de los libros que han ejercido una influencia
más honda entre el profesorado, obra traducida en muchas
lenguas, reeditada cada uno de los años que siguieron su
publicación. Democracy and Education es la obra de la edad
madura. How we think, Schools of tomorrow. Además de estas
obras, que son los principales jalones de la pedagogía de Dewey,
hay una multitud de libros y de artículos que no pueden ser
desconocidos de quien pretenda conocer a fondo la obra del
profesor.
Además de estos libros, ejerció una influencia profunda
la fundación de la Escuela-laboratorio de Chicago, escuela de
aplicación de las ideas socializantes de Dewey y que él confió
a la dirección de su mujer. Es interesante notar este hecho para
no atribuir a Dewey el carácter de un práctico en la educación
debido a sus trabajos en la Escuela-laboratorio, pues éstos eran
realizados en su mayor parte por la Sra. Dewey. El fin de esta
escuela está claramente expuesto por Dewey: No se trata de
una escuela normal para la preparación de los maestros, ni es
una escuela modelo, ni tampoco una escuela para demostrar
verdad alguna, sino que “Its task is the problem of viewing the
education of the child in the light of the principles of mental
activity and processes of growth made known by modern
psychology” 78 .
El fin de la educación según Dewey
Las doctrinas de Dewey se presentan como una reacción
contra un estado de los espíritus que él condena en casi cada
página de sus escritos. Y en primer lugar reacciona él contra
77 El P. Hurtado anota: “Exponer estas ideas, p. 116”. No se ha podido

identificar la edición utilizada por Alberto Hurtado.
78 Su tarea es el problema de ver la educación del niño a la luz de los
principios de la actividad mental y procesos de crecimientos dados a
conocer por la psicología moderna.
228
una concepción de la educación que señala a su obra una

finalidad exclusivamente individualista: la preparación del
individuo para la vida, para que tenga éxito en ella sin
preocuparse de su carácter de miembro de una comunidad que
él ha de hacer progresar. La consecuencia de esta tendencia
exclusivamente individualista es el interés excesivo que se da
a los programas de estudio, como si éstos fuesen el único factor
educativo. Estos programas son sobrecargados, enciclopédicos
y pretenden armar al individuo contra todas las eventualidades
de la vida. El programa es el mismo para todos y el que logra
asimilarlo mejor es considerado como el mejor alumno. Como
se trata de "recibir", el alumno no se siente estimulado al trabajo
personal, al movimiento, a la búsqueda de una verdad
desconocida. El alumno se fastidia espantosamente en una
escuela de esta especie, tan separada de la vida real que él
realiza cada día en su casa, y en la calle.
Frente a estas tendencias, nos dice Dewey que la
educación no tiene un fin único, sino que la finalidad diferente
en cada caso resultará del conocimiento de las capacidades y
de las necesidades de cada individuo, y no de reglamentaciones
fijadas de antemano por sus padres o educadores. Estas
orientaciones previas, estos programas o ideales educativos son
únicamente una sugestión. Estos fines, con todo, dentro de su
carácter de puras sugestiones son, según Dewey, el desarrollo
del individuo y la participación a la vida social de la raza.
Estos dos fines han sido presentados con frecuencia como
incompatibles, pero Dewey no ve incompatibilidad alguna entre
la cultura personal y la eficiencia social. Esta idea la expresa
Dewey en su Credo pedagógico diciendo que la educación se
hace por la participación del individuo a la conciencia social
de la raza y se realiza por el estímulo de las capacidades del
niño mediante las situaciones sociales en las que él se encuentra.
Este proceso de participación a la conciencia social comienza
sin que el individuo se dé cuenta, casi desde el nacimiento, y
condiciona continuamente los poderes del individuo, satura su
conciencia, forma sus hábitos, hace participar al individuo a
los recursos intelectuales y morales acumulados por la raza.
Yo creo –dice Dewey– que el proceso educativo tiene
dos aspectos, uno psicológico y el otro sociológico, ninguno de
los cuales puede ser subordinado al otro, o descuidado, sin que
se corra graves daños. El aspecto psicológico está a la base: los
instintos y las capacidades propias del niño suministran los
materiales y determinan el punto de partida de toda educación,
de manera que ésta no se reduzca a una pura presión exterior.
229
El conocimiento de las condiciones del estado presente de la

civilización suministra los elementos necesarios para interpretar
exactamentamente las fuerzas y los instintos del niño. Así, por
ejemplo, el hecho que podamos discernir hábilmente en el
chapurreo del niño la base de su conversación social futura nos
hace posible el que podamos tratar de una manera apropiada
este instinto. La educación que no considera más que el aspecto
psicológico es estéril y formalista; la que no considera más que
el elemento social producirá un sistema de violencia y que
permanecerá siempre exterior al individuo. El individuo que ha
de ser educado es, según Dewey, un individuo social; y la
sociedad es una unión orgánica de individuos. Considerando
estos elementos, Dewey define la educación como la
reglamentación del proceso para entrar en participación de la
conciencia social, lo cual sólo podrá hacerse por el
aprovechamiento de la actividad individual que está como
fundamento de esta conciencia social ” 79 .
El aspecto social de la educación
Es verdad que Dewey reconoce que ambos elementos,
el individual y el social, han de ser tomados en consideración
en toda educación verdadera, pero, con todo, él insiste con
mayor cuidado en poner de relieve el elemento social. En un
artículo, “Education”, publicado en la Cyclopedia of Education,
Dewey define la educación como la suma total de los
procedimientos por los cuales una comunidad, pequeña o grande,
transmite sus poderes y sus objetivos adquiridos para asegurar
su propia existencia y su crecimiento continuo.
La educación debe preservar las fuerzas sociales
existentes y asegurar en la sociedad una especie de herencia
social, pero de tal manera que esta transmisión no sea estática,
contentándose con mantener intacto el patrimonio social, sino
dinámica, de manera que enriquezca cada día más los recursos
de la raza. Una comunidad progresiva debe empeñarse en que
la comunidad, en lugar de reproducir la manera de ser ordinaria,
corriente, se esfuerce en adquirir hábitos mejores.
La educación social se hace por la vida en común
mediante la cual los hombres entran en posesión de la conciencia
social, esto es, de la comunidad de fines y de creencias. Cuando
el fin de la sociedad es conocido perfectamente e inspira todas
las actividades, la educación se realiza espontáneamente. Es,
sin embargo, difícil de aprovecharse perfectamente de todo el
79 El Padre Hurtado ofrece un breve resumen en español de My Pedagogic

Creed, de J. Dewey. El texto original consta de unas 10 páginas.
230
valor educativo de la sociedad, ya que la sociedad civil y las

otras instituciones no han sido creadas directamente con el fin
de educar, y es, por tanto, ventajoso completar la educación
social de la comunidad con la creación de una institución
especial, la escuela. Dewey resume estas ideas en una definición
de la educación en que la considera como "un proceso de
renovación de los significados de la experiencia mediante un
proceso de transmisión, en parte realizado incidentalmente
mediante el intercambio ordinario entre adultos y jóvenes, y en
parte instituido deliberadamente para efectuar la continuidad
social. Este proceso envuelve el control y crecimiento de ambos:
el niño en evolución y el grupo en que vive".
El tipo ideal de sociedad es, para Dewey, la
democracia, pues reúne ella el mayor número de intereses en
común. La democracia es la sociedad que Dewey tiene ante
los ojos al desarrollar sus concepciones pedagógicas.
En su obra School and Society desarrolla Dewey la
aplicación de estos principios y se ocupa de aplicarlos a la vida
social de su tiempo. Si la educación debe realizar su misión
social debe considerar los cambios continuos en la sociedad
para adaptares continuamente. Ahora bien, la sociedad moderna
ha realizado un cambio brusco, tal vez el más brusco que jamás
haya sentido, por el desarrollo extraordinariamente rápido de la
industria.
Aspecto manual de la educación
Antiguamente el niño, en contacto continuo con la
naturaleza, se entrenaba en su espíritu de observación, en su
imaginación constructiva, en su pensamiento lógico, en su
realismo de la vida. La vida moderna industrial, con la división
del trabajo llevado al extremo, quita de los ojos del alumno la
operación de producción y de la distribución de los bienes. El
alumno, en cambio, para hacer frente a estas exigencias cada
vez más complicadas de la vida industrial moderna, se ve
obligado a adquirir nociones de memoria sobre materias
científicas, como si la única manera de prepararse para la vida
social moderna más complicada consistiese en almacenar el
mayor número posible de conocimientos.
Dewey se irrita contra esta concepción de la educación
y propone colocar al niño en un ambiente que reproduzca de la
manera más perfectamente posible la sociedad en que el niño
vive, adaptado a las necesidades del niño, simplificado para
hacerle comprender mejor los elementos sociales y los estadios
fundamentales de la evolución de la raza. Y antes que todo, es
necesario que la enseñanza libresca se convierta en realista.
231
Son muy poco numerosos los que conocen las cosas

después de oír hablar de ellas; la mayor parte necesita tocarlas,
manipular con ellas. Este trabajo con las cosas permitirá al propio
tiempo a los niños seguir la evolución de la humanidad y será
un medio de unificar los estudios. Él expone largamente el
ejemplo de una experiencia que ensayó en su Escuela-
laboratorio: dio a los niños materias primas, la planta de algodón
y también la lana en bruto, como nos aparece después de la
trasquila. Les pidió después a los niños de estudiarlos, teniendo
en consideración su adaptación a los usos para los que son
destinados. Compararon la fibra del algodón con los hilos de
lana y entre otras cosas descubrieron que la fibra del algodón es
más corta que el hilo de la lana. Realizaron las operaciones
necesarias para transformar las fibras en vestidos y descubrieron
–como si nunca hubiese sido descubierto antes– el primer
escardador para la lana, constituido por unos palos con puntas
agudas; trenzaron el hilo y lo hilaron… Este trabajo dio a los
niños un gran sentido de la realidad, habilidad manual, simpatía
para con los trabajadores y una apreciación más exacta de la
evolución de la humanidad.
El trabajo manual, tal como nos lo describe Dewey, no
tiene por objeto enseñar un oficio al niño sino darle un
entrenamiento práctico de carácter general; lo que no excluye
el que indirectamente le prepare a escoger un oficio, pues le da
una orientación sobre las diferentes ocupaciones, le descubre
sus propios gustos y le estimula al trabajo.
Todo el trabajo que se realiza en la escuela es
productivo para el niño o útil para la escuela, como ser el
mantenimiento en orden y aseo del edificio, el cuidar del jardín
o de los animales, o bien el realizar trabajos manuales que
puedan ser vendidos. Dewey dice, a este respecto, esta hermosa
idea: “The practical world is the real world to most people; but
the world of ideas becomes intensely interesting when its
connection with the world of action is clear” 80 . Estos trabajos
manuales desarrollan también un cuerpo sano, ventaja de valor
incalculable. Pero téngase en cuenta que lo que Dewey propone
no es una hora de trabajos manuales en la enseñanza secundaria,
sino una enseñanza basada toda ella en las actividades manuales,
en el contacto con los problemas reales de la vida, y para los
alumnos de enseñanza primaria. Estos principios evidentemente
son adaptables a los otros grados de la enseñanza.
80 El mundo práctico es el mundo real para muchas personas; pero el

mundo de las ideas se hace intensamente interesante cuando está clara
la conexión con el mundo de la acción.
232
Aspecto práctico de la enseñanza

Esta importancia atribuida a los conocimientos prácticos
no quiere decir que Dewey rechace los estudios de las materias
que forman el patrimonio de la raza y que el alumno haya de
quedar entregado a lo que él descubra espontáneamente. Dewey
también acepta este aspecto de transmisión de conocimientos,
pero hace notar que estos conocimientos no deben ser
transmitidos para satisfacer la curiosidad intelectual del alumno,
sino para hacer avanzar la sociedad. El profesor consciente de
su misión debería hacer notar continuamente a los alumnos las
relaciones de todo lo que estudia con la vida cotidiana. Las
matemáticas, la geografía, los estudios científicos deben
aparecer en sus relaciones con la vida que se desarrolla delante
de los ojos del niño.
La formación práctica, que tanto inculca Dewey,
implica antes que todo una actitud de espíritu, una manera de
ver las cosas, más bien que una erudición recargada. Esta
concepción se encuentra en cada página de los escritos de
Dewey y es una de las que le han captado más simpatías. He
aquí algunos pasajes bien significativos: "Si la realización de la
reforma educacional significase que los niños habían de entrar
en contacto con todos los procesos científicos y materiales
incluidos en la vida diaria, el problema quedaría sin solución.
Pero en realidad la reforma significa una menor atención que la
prestada ahora al acerbo de conocimientos. Lo que se desea es
que los alumnos adquieran él hábito de unir la información
limitada que adquieren con las actividades de la vida; y que
aumenten su habilidad de conectar la esfera limitada de la
actividad que realizan con los principios científicos de cuyo
recto uso depende el éxito de sus actividades". "El problema de
la reforma educacional permanece, por tanto, entre los límites
de la educación libresca que hemos heredado y una estrecha
educación llamada práctica".
Formación del espíritu, adquisición del método de
trabajo, espíritu científico: he aquí el ideal de Dewey. Los
trabajadores no continuarán siendo apéndices, pegotes de las
máquinas que manejan sin tener idea de las operaciones que
están realizando.
El espíritu social se desarrolla, según Dewey, no tanto
por la transmisión directas de las opiniones, emociones, ideales
sociales, cuanto por la vida en un ambiente social, esto es,
mediante la realización de una actividad en común para obtener
un fin común. El individuo, al participar en una obra común, se
233
apropia el fin, aprende el método, adquiere la habilidad para

realizarla y se impregna de la emoción que le es propia. La
escuela debe, pues, tener en vista este ideal y dar al individuo
la ocasión de encontrarse en un ambiente propicio de vida real,
simplificada, ordenada, más equilibrada, más amplia de
ambiente para que el individuo pueda escapar a las limitaciones
y al unilateralismo del ambiente pequeño que le rodea.
Piensa Dewey que la escuela ordinaria ignora la
obligación que tiene el individuo de colaborar en la vida social,
y le prepara para una lucha individual, por la existencia, para
un fin egoísta. La escuela refleja la idea que cada hombre ha
de bastarse a sí mismo y se ha de preocupar exclusivamente de
sí. La absorción de verdades y de hechos es un negocio tan
individualista que puede decirse que es egoísmo. Para un niño,
ayudar a otro en sus tareas, ha llegado a ser, en la vida escolar,
un verdadero crimen. En la escuela, cuyo trabajo consiste en
aprender lecciones, el ayudar a un vecino, en vez de ser la
forma más ordinaria y espontánea de colaboración, se convierte
en un crimen escolar. Todo lo contrario sucede en una escuela
en que se ocupa el método activo.
La educación social hace mucho más fácil el problema
de la disciplina. Dewey piensa que se ha exagerado mucho la
importancia del control directo de las acciones de los alumnos
multiplicando las órdenes y los castigos. En vez de eso debería
el educador poner los niños en situación de tomar una actitud
inteligente en la obra común y hacerles comprender que realizan
una labor social. El control es, sin embargo, necesario, puesto
que las acciones de los niños no se acuerdan espontáneamente
con las acciones del grupo en que viven. El error consiste en
confundir el control y la represión física y en ignorar el gran
poder de un control interior que haga al sujeto plenamente
consciente de lo que ha sido invitado a realizar.
El principio de disciplina o de orden es algo relativo a
un fin. Si el fin que se persigue es que cuarenta o cincuenta
niños aprendan una lección que ha de ser recitada ante el
profesor, la disciplina ha de ser apta para obtener este resultado.
Pero si el fin que se persigue es el desarrollo de un espíritu de
cooperación social y de vida de comunidad, la disciplina ha
también de ser consentánea a este fin.
Este ideal educativo no se realiza, piensa Dewey, en
la educación individualista de la sociedad que nos ha precedido,
ordenada ella al solo bien del individuo; ni la tendencia
nacionalista, que substituye la nación al individuo, la formación
del ciudadano a la formación del hombre. Ella se realiza
234
únicamente en una sociedad democrática que ofrece una opción

igual a todos los miembros, que reemplaza el principio de
coacción extrínseca por un principio de disposición voluntaria
e interesada, y que considera las acciones de todos los hombres
como ligadas entre sí. Los hombres miembros de una sociedad
democrática se dan cuenta que su acción se extiende más allá
de las fronteras de clase, país, raza y comprenden toda la
significación de su actividad. Una sociedad democrática realiza,
según Dewey, en el grado más perfecto las condiciones de toda
sociedad: un interés común y una mayor interacción entre los
grupos que forman esa sociedad.
[Estamos tan] acostumbrados a identificar silencio [con]
disciplina que concluimos que movimiento [significa]
indisciplina, y pensamos que la vida intelectual debe ser
igualmente poco ordenada, pues para muchos el orden consiste
en la uniformidad. Dewey, lo mismo que Montessori, piensa
que "Un cuarto en el cual todos los niños circulan por un fin
útil, inteligente y voluntariamente sin cometer ninguna acción
violenta es un cuarto muy ordenado, puesto que la disciplina es
el poder obrar independientemente, no submición obtenida por
la coacción". Esto no quiere decir, para Dewey, que la libertad
equivalga al capricho, como lo manifiesta enérgicamente
Dewey desde el principio de su carrera en My Pedagogic Creed,
luego durante el resto de su vida en artículos y libros, de los
cuales citamos únicamente uno titulado How much Freedom in
New Schools?
La educación que considera a todos los niños como si
sus impulsos fuesen los de la medianía entre los adultos está
segura de no desarrollarse en un sentido de mejoramiento y no
hará sino reproducir la misma vida, el mismo tipo de hombre,
sin llegar siquiera a darse cuenta si puede mejorar, ni menos
todavía, cómo podría mejorar. Mucho se pierde por una pura
represión externa, pues al propio tiempo que se reprime lo malo
se reprime también al bien de manifestarse.
Pero la libertad, para ser posible, piensa Dewey,
[supone un conjunto de] actividades que interesen
completamente al niño. Libertad y ocupaciones desligadas de
la vida del niño son dos ideas que no pueden ir juntas, a menos
que se empleen los métodos tradicionales de rigor externo. En
una sala de clase, en la cual el maestro está haciendo todo el
trabajo y los niños se contentan con preguntar y responder, sería
absurdo el autorizar a los niños para moverse, para hablar y
para colocarse donde quieran. Donde el papel del maestro ha
cambiado y pasa a ser el del que ayuda y observa, donde el
235
desarrollo de cada niño es el fin de la educación, una tal libertad

llega a ser una necesidad de la educación no menor que la
quietud en aquellas escuelas donde sólo se recitan las lecciones.
Esta teoría de la libertad que sostiene Dewey supone
también un ambiente escolar apropiado. Este ambiente se
resume perfectamente en la idea tan familiar a Dewey:
"Education is not preparation for life; it is life". La educación no
es una preparación a la vida; es la vida misma. Esta idea es,
ante todo, un ataque contra aquellos que procuran abrir un abismo
entre la vida actual del niño y su vida futura. Preparar un niño
para su vida futura es darle el poder de ser dueño de sí mismo;
ejercitarlo de tal manera que tenga el uso completo de todas
sus facultades, que sus ojos, sus orejas, sus manos sean
instrumentos dispuestos a obedecer a sus órdenes; que su
inteligencia sea capaz de darse cuenta de las condiciones en
las cuales debe trabajar y que sus fuerzas ejecutivas sean capaces
de realizar el trabajo imperado. El error no está en atribuir
importancia a la vida futura del niño, sino de convertirla en el
principal resorte pedagógico.
La idea que la educación es la vida consiste, por tanto,
en afirmar que la mejor preparación para una vida futura consiste
en aprovechar del momento presente como poseyendo una
significación intrínseca y aprovechar los intereses actuales del
niño y darles plena capacidad de desarrollarse. Así, por ejemplo,
si se ejercita el lenguaje, que no se dé como motivo al niño la
necesidad de conocer el vocabulario para ser mañana un gran
escritor, sino para que pueda comunicarse fácilmente con sus
compañeros; si se enseña el cálculo, que no se le dé como
motivo el que un día será empleado de un banco, sino para que
pueda resolver las operaciones que se le presentan todos los
días, para que sepa desenvolverse en su vida de niño. Claro
está que al obrar así se prepara para el porvenir.
Pero la idea que la escuela es la vida ha de ser
comprendida según todas las atemperaciones que Dewey le
propone. Como hemos visto, la escuela no puede ser
simplemente una fotografía realista de la vida social y económica
con todas sus complicaciones, ya que la estrechez del medio
que rodea al niño y las presiones diferentes que se ejercitan
sobre él le impedirían constituir un medio educativo. En
"Democracy and Education" insiste nuevamente Dewey sobre
esta idea. La escuela selecciona los elementos fundamentales,
establece un orden progresivo entre las materias, se apoya en
lo que ha sido adquirido para facilitar un esclarecimiento de lo
más complicado; en cuanto es posible, elimina los elementos
236
sin valor del medio social y preserva de su influencia los hábitos

mentales. Esta concepción ideal es, sobre todo, una reacción
contra la escuela concebida como un medio ficticio donde se
transmiten ciertas verdades abstractas, puramente técnicas, por
medios verbales, sobre todo por la lectura. Es una tentativa de
asimilación de la educación formal a la educación real, teniendo
cuenta de las restricciones necesarias. En el fondo, es un deseo
de realizar en educación el ideal de la continuidad, el monismo
que se opone a todo dualismo, herencia que dejo Hegel en el
ánimo de Dewey, aun cuando se alejara de sus filas para fundar
campamento nuevo.
La educacion moral
Un aspecto de la vida social es, para Dewey, el de la
educación moral. Dewey ha sostenido desde el principio de su
vida pedagógica la identificación de la vida intelectual y de la
vida moral; la mejor manera de observar una conducta
irreprochable es el entrar en relaciones con otros seres en unión
de trabajo y de pensamiento. Lo que importa en la vida moral
no es el conocimiento de algunos principios morales, sino la
formación de un ambiente, el despertar de un interés que asegure
el hábito de trabajar en cooperación con los demás.
Esta identificación de la vida moral y de la vida
intelectual explica por qué Dewey habla tan brevemente de la
educación moral. Él consagra todo su esfuerzo a la formación
intelectual, pues está persuadido que al propio tiempo ha
indicado él el camino de adquirir una conciencia moral recta.
Tal vez podamos reconocer aquí la influencia de Herbart, que
admitía que la educación se realizaba por la instrucción, aunque
ciertamente Dewey va aún más lejos.
Las líneas principales de este sistema, como ser la
rehabilitación del carácter social de la educación junto a su
aspecto individual; la toma de contacto del individuo con la
realidad como medio de que pueda darse cuenta de las
exigencias reales; el ensanchar el ambiente escolar y ponerlo
en contacto con la vida real al mismo tiempo que le ofrece un
ambiente simplificado, equilibrado; la significación que da a
todo trabajo, cuya dignidad social aparece de manifiesto; el
ideal democrático, que ofrece a todos el mayor número de
posibilidades para escapar de las limitaciones de la vida, son
principios que no pueden menos de ser aplaudidos
calurosamente.
Tal nos parece el juicio que ha de darse de los principios
de pedagogía que están subyacentes en la construcción de
237
Dewey. Otra es nuestra opinión respecto a la interpretación

filosófica que él mismo le da en un libro tal como Democracy
and Education. Esta reconstrucción de la experiencia para
valorizar el carácter social de la educación, es concebida por
Dewey en función de una filosofía monista que excluye toda
idea de creación, de autoridad transcendente, de toda otra moral
distinta de la autonomía del individuo y de todo otro criterio de
moralidad diferente del criterio pragmatista del resultado de
una acción, de su valor práctico.
Los principios pedagógicos son, pues, sanos; la filosofía
en que Dewey los integra, un sistema que ofrece serias
objeciones, como podremos verlo después más despacio.
238
LA FORMACIÓN INTELECTUAL
SEGÚN DEWEY81
Los admiradores de Dewey piensan que su mayor

contribución pedagógica consiste en haber desplazado el
problema educativo del teaching al learning, pues Herbart y
sus colaboradores habían insistido sólo sobre el primer aspecto,
que los estudios sobre el learning, hechos estos últimos años,
apenas si se han preocupado del aprendizaje motor y perceptual,
según los métodos de la escuela behaviorista [conductista].
Dewey, en cambio, ha dado al problema del aprendizaje el
sitio de honor que le corresponde en pedagogía y ha contribuido
poderosamente a orientar la enseñanza en un sentido más
realista, más humano, más práctico.
El fin de la formación intelectual, según Dewey, no es
el almacenar conocimientos, sino el formar en el individuo el
hábito de pensar, el despertar en él la actitud científica, el
pensamiento reflejo. "Llenar nuestras cabezas como un
escaparate con nociones hechas, no es pensar. El fin de la
educación es la formación de hábitos de pensar disciplinados,
cuidadosos y llenos de vida".
El simple contacto con una realidad no es pensar. El
pensar supone además, según Dewey, la consideración de las
consecuencias que se desprenden del hecho en cuestión y por
tanto una cierta identificación de nuestra persona con el
resultado de las acciones que consideramos. Un sujeto del todo
indiferente respecto al resultado de una acción no puede decirse
que piense. Esta conclusión extrema es una muestra de la
tendencia pragmatista, experimentalista de Dewey, tendencia
exagerada, pero que es, con todo, una fuente de sugestiones
extremadamente interesantes.
Para realizar este ideal del pensamiento reflejo ha de
ponerse al niño en un ambiente tal que la experiencia sea
posible. Esto supone, en primer lugar, que hay que dar al niño
ocasiones de interesarse por problemas que le interesen en sí
mismos, de verdaderos problemas mentales, de situaciones reales
que estimulen la mente y no de problemas escolares arbitrarios,
artificiales y desprovistos de valor e interés intrínseco. Hay que
dar, asimismo, al niño todas las indicaciones necesarias para
ayudarle a resolver el problema. Finalmente, el niño deberá
desarrollar y verificar las soluciones entrevistas por él mismo o
239
que le hayan sido sugeridas. La mejor verificación, para Dewey,

es la que resulta de la aplicación de estos principios para
asegurarse de su validez.
Los problemas "sugeridos" por el profesor no son de
ordinario problemas reales, sino medios disimulados para instruir.
El ambiente de una escuela no es propicio para que se despierten
verdaderos problemas en el alma del niño. Cosa curiosa, añade
Dewey: el niño es tan curioso fuera de la escuela y tan poco
curioso cuando se trata de aprender sus materias de estudio. El
remedio está en que la escuela sea un medio que produzca el
ambiente real de la vida del niño, para que le ofrezca problemas
reales y le suministre ocasión de aplicar los principios generales
que él haya descubierto.
Hay niños de doce y trece años que realizan
operaciones aritméticas, como algunas formas de descuento
bancario tan complicadas que hace años que las han abandonado
los banqueros. Y si alguien avisa al profesor que los negocios no
se realizan ahora de esa manera, oirá que le responde que es
necesario hacer tales trabajos para ‘disciplinar la inteligencia’.
¡Como si no hubiese manera de disciplinar la inteligencia
partiendo de las situaciones reales de la vida económica actual!
El niño necesita conocer los bancos como son realmente ahora,
con lo que hacen y cómo lo hacen. Así adquirirán una
significación real los procesos mentales y no en función de los
problemas pasados de moda y [pasados] de actualidad que se
encuentran en las aritméticas de hace cuarenta años.
"Una onza de experiencia vale más que una tonelada
de teoría, porque solamente en la experiencia adquiere la
teoría una significación verdadera y vital". Toda experiencia
no conduce, sin embargo, a un mismo grado de pensamiento
reflejo. Hay la experiencia vulgar, que nos encamina a la
solución de un problema mediante ensayos y errores –la que
responde al adagio vulgar: echando a perder se aprende–, que
nos enseña el hecho de que un camino es conducente a un fin
determinado, pero que no nos dice nada sobre la naturaleza
de dicho fin. Y hay la experiencia refleja, la experiencia
propiamente científica, que descubre el camino, la relación
entre dos hechos, dos situaciones, y al propio tiempo el porqué
de dicha solución. Desarrollar en el niño este segundo tipo de
experiencia es, para Dewey, dar al niño la gran arma de que
necesitará en la vida.
¿Cuáles son los elementos comprendidos en este tipo
de experiencia? Dewey los describe admirablemente en el
hermoso libro How we think, traducido al castellano como a
240
tantas otras lenguas y refundido en estos últimos años por su

autor. En sus grandes líneas este procedimiento podría
esquematizarse así:
I) Perplejidad, duda, confusión debido al hecho de
encontrarse uno implicado en una situación incompleta, la
totalidad de cuyos aspectos nos es aún desconocida.
II) El observador aventura entonces una conjetura, una
interpretación provisoria de los elementos del problema,
interpretación fundada sobre todo en la consideración de sus
probables consecuencias de las actividades de estos elementos.
III) A esto sigue un examen riguroso, una inspección,
una exploración, un análisis de todas las consideraciones a mi
alcance para esclarecer el problema que se me ha ofrecido.
IV) El observador da un paso más y aventura una
hipótesis provisional, que tenga en cuenta todos lo hechos
observados y que los explique todos.
V) Entre las distintas hipótesis presentadas escoge la
que cuadra mejor con los hechos observados, la toma como
hipótesis de trabajo y procura ver hasta dónde cubre todos los
casos nuevos que se van presentando dentro de su esfera. Esta
hipótesis subsiste en pie mientras no venga otra más amplia
que incluya la explicación de hechos hasta entonces
inexplicables.
La enseñanza científica piensa también Dewey que
debería darse partiendo de las experiencias ordinarias del niño.
El trabajo en el jardín serviría de introducción a la botánica y a
la química; el de la cocina, a la física, etc. La enseñanza en
cambio se hace, dice Dewey, cargando la cabeza de los niños
con definiciones abstractas, incomprensibles y, por tanto, inútiles.
Él mismo cuenta una anécdota a este propósito: "Yo oí una vez
a una señora muy inteligente que decía que no sabía cómo se
podía enseñar ciencias a los pequeños, puesto que no veía cómo
podían comprender lo que son los átomos y moléculas. En otras
palabras, puesto que no veía cómo hechos abstractos podían
ser presentados independientemente de la experiencia ordinaria,
no veía tampoco la posibilidad de enseñar la ciencia".
La organización del plan de estudios
El desarrollo del pensamiento reflejo en el niño supone
necesariamente una reforma del plan de estudios. La escuela
tradicional ha perdido el contacto con lo que el niño ha visto,
ha sentido, ha oído, con las necesidades y las aspiraciones del
niño. Su enseñanza será, por tanto, formalista y simbólica.
241
Una reforma supone, en primer lugar, que la materia

sea asociada a las iniciativas del niño; que más bien que un
ejemplo que copiar, una lección que repetir de memoria, sea
una sugestión tocante las actividades a las cuales el niño pueda
entregarse, como también el camino que se ha de seguir para
obtener la solución. Esta concepción del plan de estudios deja
en primer lugar las experiencias del niño. Si esto es así, una
objeción se ocurre espontáneamente: ¿cómo va a adquirir el
niño la cultura, la disciplina y la información necesaria? Él
mismo se encarga de responder diciendo que "la cuestión estaría
bien puesta si no hubiese otro camino que el de excitar y
satisfacer siempre los intereses del niño… pero si organizamos
el material, hay otro camino que se nos ofrece: podemos dirigir
las actividades del niño dándoles el ejercicio que les conviene
y conduciéndolas al fin que pretendemos".
Dewey reconoce que el desarrollo del niño pasa por
tres etapas. Una primera, en la cual el niño no aprende más que
para obrar: ella se manifiesta por el juego, el trabajo espontáneo,
la familiaridad con las cosas, la abundancia de conocimientos
que conciernen la acción. Hay una segunda etapa, en la cual
interviene otra persona que extiende estos conocimientos
transmitiendo los suyos propios. Finalmente, en la tercera etapa
los conocimientos son generalizados y organizados en materias
racional y lógicamente determinadas. La pedagogía de la
Educación Nueva exagerada parece querer que el niño se
detenga en la primera etapa; la pedagogía antigua quiere, al
contrario, que el niño salte directamente a la tercera. Las dos
concepciones son unilaterales y, por tanto, incompletas. Dewey
pretende que se observen las tres, cada una a su debido tiempo.
Es interesante constatar este carácter moderado de la
posición de Dewey, pues ordinariamente se le confunde con los
de la extrema izquierda pedagógica, siendo así que su posición
es muy moderada en este respecto. En un interesante artículo,
How much Freedom in New Schools?, recalca deliberadamente
ésta su actitud: "En algunas escuelas progresivas –dice– el miedo
de todo lo que es impuesto por el adulto se ha convertido en
una verdadera fobia. Cuando analizamos esta actitud vemos
que ella significa simplemente el preferir una experiencia precoz
y no desarrollada en una experiencia madura y reflexionada;
ella ofrece como medida algo que, por su misma naturaleza,
no puede medir con seguridad ni ofrecer un criterio cierto".
Los programas, lejos de merecer la reprobación de
Dewey, representan para él lo más selecto entre las adquisiciones
de la humanidad en el curso de los siglos. Convendría
242
únicamente reorganizarlos, teniendo en cuenta los intereses del

niño. Según él, la rebelión contra los estudios y las lecciones
formales no puede ser eficazmente completada sino mediante
el desarrollo de una nueva materia de estudio tan bien
organizada, mejor organizada, que la antigua, y que tenga una
relación íntima y creciente con la experiencia del niño en la
escuela. El fracaso relativo de los ensayos paidocéntricos muestra
cuán unilaterales han sido las tentativas de reforma. "El gran
problema educacional, desde el punto de vista administrativo,
es el de asegurar la unidad de todo el proceso, en vez de una
sucesión de elementos aislados o sobrepuestos y de reducir así
las pérdidas provenientes del roce, repetición y transiciones entre
las distintas materias desligadas entre sí". Ya en una de sus
primeras obras, School and Society, había estampado Dewey
esta misma idea: "el problema de la enseñanza es guardar la
experiencia del estudiante moviéndose en la dirección conocida
de antemano por el Educador". Por esto Dewey no excluye el
libro del proceso educativo, sino que dice que es dañino como
un reemplazante de la experiencia, pero un gran auxiliar para
extender el campo de la misma experiencia.
El principio de Dewey se resumiría, pues, diciendo que
la enseñanza debe comenzar con las ocupaciones activas que
tengan un origen y una finalidad sociales y que hay que proceder
con clarividencia científica en las materias y en las leyes
implicadas, adaptando a la experiencia directa, inmediata de
los niños las ideas y los hechos comunicados por los que tienen
una experiencia más vasta.
La metodología
La metodología de Dewey no es más que la aplicación
de este principio. El problema del método se reduce, para él, al
problema del desarrollo de las capacidades e intereses del niño.
Ahora bien, él piensa que en el desarrollo del niño el aspecto
activo precede al aspecto pasivo, que la expresión sobreviene
antes que la impresión consciente; el desarrollo muscular antes
que el sensorial.
Si se sigue en el desarrollo del niño la evolución natural
de sus intereses se podrá contar con su actividad. El defecto
fundamental de la pedagogía corriente es que ella ha
descuidado este principio y para desarrollar las capacidades
racionales del niño ha creído que lo mejor era presentarle
símbolos arbitrarios ya formados.
Los símbolos son una necesidad para el desarrollo
mental, puesto que permiten economizar el esfuerzo, pero,
243
presentados por ellos mismos, son la fuente de una serie de

ideas arbitrarias, vacías de sentido e impuestas del exterior.
En su metodología, Dewey presenta no la historia ni la
literatura ni la geografía sino la vida social del niño como el
punto central en todo el proceso de su desarrollo. La
consideración atenta de la vida social del niño nos indicará el
momento oportuno para introducir al niño en los estudios
especiales de lectura, de escritura, de geografía. Si se introduce
al niño antes de tiempo en estos estudios se viola la naturaleza
del niño y se hace muy difícil la adquisición de mejores resultados
morales. Las etapas de los estudios que corresponden a los
intereses naturales del niño son, según Dewey: una primera,
consagrada a los trabajos manuales; una segunda, a la historia
y a la geografía; y finalmente, una tercera, a la ciencia.
Las ocupaciones manuales suministran una materia de
conocimientos muy aptos para los primeros años de la vida del
niño. Ellas se manifiestan sobre todo en la forma lúdica. Muchos
pedagogos no toleran la idea que el juego pueda ser al propio
tiempo estudio. Dewey, en cambio, piensa que el juego y el
trabajo no son más que dos manifestaciones del mismo proceso.
El juego tiene como característica no el placer, ni la ausencia
de finalidad, sino el que la finalidad permanezca en la actividad
misma; en cambio, las actividades empleadas más bien teniendo
en consideración un resultado extrínseco a la actividad misma
se llaman trabajo. Psicológicamente, pues, el trabajo no es más
que una actividad que supone la consideración de los resultados
como parte de la misma actividad. La educación debería aspirar
a que el niño hiciese todo de manera que la actividad quedase
inmanente en la misma acción, esto es, que todas sus actividades
tuviesen la característica del juego.
La historia y la geografía
En su Credo Pedagógico –primer esbozo de su sistema
pedagógico–sostenía Dewey una idea por la que siempre ha
luchado: que el valor educativo de la historia reside en que nos
presenta los aspectos de la vida y de la evolución social.
Considerada únicamente como una sucesión de
acontecimientos, la historia es algo lejano, muerto. Considerada
como análisis de la vida y del proceso social del hombre,
adquiere significación humana. Pero para presentar la historia
bajo este aspecto es necesario que el niño sea introducido
directamente en la vida social.
Estudiar la geografía es enriquecer la facultad de
percibir las conexiones especiales naturales de los actos
244
humanos; estudiar la historia es profundizar la facultad de ver

sus consecuencias humanas. La geografía, como estudio
sistemático, no es otra cosa que el cuerpo de hechos y de
principios que han sido descubiertos por las experiencias de
otros hombres sobre el medio natural en el cual vivimos y que
explica naturalmente los actos más ordinarios de la vida. Y la
historia, como ramo de estudio, no es otra cosa que el conjunto
de hechos conocidos sobre las actividades y los trabajos del
grupo social en el cual vivimos y que arroja luz a nuestras
costumbres e instituciones.
La tierra vista como la casa del hombre es algo que
humaniza y que ofrece unidad; vista como una miscelánea de
hechos es algo inerte. La luz del sol, el aire, el agua, las
desigualdades del terreno, las industrias, los oficiales públicos
y sus obligaciones son cosas que se encuentran en cada aldea.
Consideradas como si su significación comenzara y terminara
en esos límites, no pasan de la categoría de hechos curiosos
que hay que aprender de memoria; [consideradas] como
instrumentos para extender los límites de la experiencia que
nos revelan pueblos y cosas extrañas para nosotros, nos aparecen
transfiguradas.
Una idea dominante de Dewey tocante la enseñanza
de la historia es que no hemos de insistir tanto en la historia
política en el sentido de una serie de gobiernos que se han
sucedido, de las guerras que han efectuado y de los tratados
que han suscrito. Hemos de insistir, en cambio, mucho más en
los descubrimientos industriales y en su influencia en la vida
social y en la organización política y en el desarrollo intelectual
de la humanidad. La historia económica –dice– es más humana,
más democrática y más liberal que la historia política. Se ocupa
no del surgir y caer de los príncipes y gobiernos, sino del
crecimiento de las libertades económicas mediante el dominio
de la naturaleza… Y en otro lugar dice: Empezamos ahora a
darnos cuenta que los grandes héroes que han avanzado la
humanidad no son los políticos, los generales y los diplomáticos
sino los inventores y los hombres de ciencia, que han puesto los
instrumentos de la experiencia en manos del hombre, y los artistas
y los poetas, que han celebrado sus luchas, sus triunfos y sus
derrotas.
La enseñanza de las ciencias
La enseñanza de las ciencias representa la última etapa
de la metodología de Dewey. Ella exige un esfuerzo para dar a
nuestros conocimientos una forma tal que los vínculos lógicos
de los diversos hechos sean evidentes. La forma científica es un
245
ideal que ha de ser alcanzado, no un punto de partida; obrar de

otra manera sería suministrar símbolos sin dar la clave de su
significación. En la escuela tradicional, piensa Dewey, el alumno
aprende una ciencia en vez de aprender el camino científico
de tratar el material ordinario de la experiencia cotidiana. La
ciencia experimental significa, para Dewey, la posibilidad de
usar las experiencias pasadas como sirvientes, no como señores
de la inteligencia. Significa que la razón actúa dentro de la
experiencia y no fuera de ella para modificarla de una manera
inteligente y razonable.
Y el camino para aprender la ciencia no varía del
indicado para aprender la historia y la geografía: partir de las
experiencias del alumno y desarrollar desde allí un camino de
experiencias. Y puesto que los alumnos no llegarán nunca a ser
en su mayoría especialistas en ciencias, es mucho más
importante que lleguen a darse cuenta de lo que es el método
científico que no el que copien una larga lista de los resultados
a que han llegado los hombres de ciencia. Y no es aventurado
afirmar que aun los pocos que han de seguir una carrera científica
se encontrarán mejor preparados por este camino que no si
hubiesen asimilado una gran abundancia de material técnico
de carácter puramente simbólico.
El estudio de la lengua patria
Dewey critica la concepción que hace del lenguaje
únicamente un medio de expresión del pensamiento, de adquirir
conocimientos y de exteriorizar lo aprendido; en cambio, se
esfuerza por mostrar su razón de ser social.
Cuando el lenguaje es considerado como un elemento
de la vida social hay un continuo contacto con la realidad. El
resultado es que el niño siempre tiene algo en su cabeza sobre
qué hablar, un pensamiento que manifestar… y un pensamiento
no es un pensamiento si no es mío… Hay una diferencia enorme
entre tener algo que decir y tener que decir algo. La lectura y la
escritura, no menos que el lenguaje oral, han de ser enseñados
sobre la misma base.
Las artes
Dewey ha sido acusado con frecuencia de descuidar
los valores que no tienen un fin eminentemente material. Él se
defiende con todo de esta inculpación y da un sitio en la
educación a las artes y a la literatura. Según él, la imaginación
es una parte tan normal y tan integrante de la actividad humana
como la actividad muscular. "La literatura, la música, el dibujo,
la pintura tienen la misión en un grado muy elevado de fijar el
246
gusto, de formar normas para apreciar las experiencias

posteriores. Además, representan ellas plenamente la
concentración de elementos de belleza que de otra manera
sólo se encuentran aislada e incompletamente. No son lujos
educativos, sino expresiones enfáticas de aquello que hace que
la educación sea digna".
Su concepción humanista
Dewey ha sido uno de aquellos que ha insistido más
en mostrar el valor humanista de todo conocimiento que
contribuye a liberar la inteligencia humana y a estrechar los
lazos de simpatía entre los hombres.
La idea que el conocimiento "aplicado" es menos digno
que el conocimiento "puro" fue natural en una sociedad en la
cual todo el trabajo útil fue realizado por los esclavos y los
siervos. Es difícil encontrar algo más irracional en la historia
que las prácticas educacionales que han identificado
exclusivamente las humanidades con la enseñanza del griego
y del latín. El arte y las instituciones griegas y romanas hicieron
tan importantes contribuciones a nuestra civilización que sería
difícil no reconocer las grandes ventajas de ponerse en contacto
con ellas. Pero mirarlas como los estudios humanistas por
excelencia envuelve un positivo desprecio hacia las materias
educacionales, las únicas accesibles a las masas… El
conocimiento es humanista no porque se refiere a cosas humanas
del pasado, sino por cuanto contribuye a liberar la inteligencia
humana y a vincular la simpatía entre los hombres. Cualquiera
materia que obtiene este efecto es humanista y la que no lo
consigue no merece llamarse educativa.
247
[CRÍTICA AL SISTEMA FILOSÓFICO

DE DEWEY82 ]
El relativismo agnóstico es la mayor dificultad que

ofrece el sistema de Dewey para un católico. Éste no puede
desconocer el valor absoluto de ciertas verdades fundamentales.
Esto no quiere decir que él pueda gloriarse de tener tal
conocimiento que agote el significado de estas proposiciones.
Él sabe muy bien que un campo ilimitado de investigaciones se
ofrece ante su débil inteligencia; él sabe que siempre puede
ahondar más y más sus ideas, aun las más fundamentales; pero
él sabe también que su conocimiento respecto a estas ideas es
lo suficiente para distinguirlas de las que no son ellas.
Las frases tan frecuentes de carácter idealista que se
encuentran en las obras de Dewey no constituyen una gran
dificultad, porque el que analiza objetivamente descubre con
frecuencia tras esa fraseología idealista un sentido realista de
las cosas, que predomina en él a las puras afirmaciones de
carácter hegeliano, [fraseología] que perdura en él a pesar de
su transformación en experimentalista. Sus mismas afirmaciones
sobre el carácter plástico de la realidad bajo el influjo de la
acción transformadora de la inteligencia no tienen en realidad
toda la audacia que a primera vista creería uno que encierran.
Su posición en este punto se reduciría a una condenación del
determinismo absoluto, y a una afirmación del poder activo de
la voluntad capaz de modificar la realidad bajo la dirección de
la inteligencia.
Las doctrinas de Dewey sobre la naturaleza de la
inteligencia son ambiguas si se las considera desde el punto de
vista filosófico. Ellas oscilan entre las afirmaciones del
behaviorismo más exagerado y una concepción más elevada,
en la cual reconoce a la inteligencia el poder de darse cuenta
de lo que significan las cosas. Siempre son las tesis evolucionistas
en un sentido radical las que fundan su concepción de la
inteligencia, francamente materialista. Estas ideas no vician,
sin embargo, las doctrinas pedagógicas de Dewey, puesto que
ellas se basan no en la naturaleza del alma infantil, sino en su
modo de obrar, en sus intereses tales como se manifiestan en la
observación ordinaria, sea cual sea la teoría filosófica que las
fundamente.
82 Archivo Padre Hurtado, s22y09. Texto de 1936. Al documento le falta la

primera página.
248
El individuo así constituido, ese ser material, producto

de una evolución en el sentido darwinista, no es más que una
etapa del proceso evolutivo que se perfecciona por la sociedad.
El individuo y la sociedad son los dos estadios del mismo
proceso, que debe perfeccionarse, antes que nada, mediante la
educación.
El niño es un ser muy complicado, dotado como
característica del pensamiento que Dewey no llega a explicar.
No hay ninguna indicación que nos haga suponer que Dewey
le reconoce un alma espiritual, dotada de una finalidad propia,
trascendente. La naturaleza del niño ¿es buena, como lo afirma
Rousseau? ¿Caída, como se deduce del freudismo?… Dewey no
responde directamente; se contenta con decirnos que ella
constituye un estadio de la evolución creadora; se podría decir
que es indiferente… El fin de esta persona es de integrarse, esto
es, de perfeccionarse en su persona mediante el proceso del
pensamiento reflejo que hemos descrito más arriba, y de
integrarse en la sociedad para hacerla progresar.
Esta integración no supone una subordinación del
individuo a la sociedad, sino una coordinación entre estas dos
potencias, aunque si el crítico profundiza más hondamente las
doctrinas filosóficas de Dewey, llega a conclusiones más
socializantes, que no están explícitas en ninguna parte, pero
que se deducen naturalmente de la teoría que entre el individuo
y la sociedad hay una continuidad perfecta y del carácter
exclusivamente material del ser humano.
Esta concepción de la sociedad es algo más que una
simple teoría social. Es una verdadera metafísica. En el orden
ideal como en el orden real, una evolución incesante se
substituye a un absoluto y es el esfuerzo humano el que ha de
orientar en todo momento esta evolución en el sentido del
progreso.
La autoridad no se deriva, por tanto, de un poder
trascendente desconocido, sino que ella es inmanente en la
sociedad. Son los hombres, exclusivamente ellos, los que han
establecido la sociedad; ésta es su obra, y queda completamente
entre sus manos. ¿Por qué una ley podría obligar? Únicamente
porque ella es la obra de la comunidad, sin ningún respeto a un
orden superior, puesto que su fin no es sino el de hacer progresar
esta misma sociedad… Es el inmanentismo más absoluto. El
hombre es la medida de todo. Todo está subordinado a su
progreso. Con razón se puede, pues, decir que esta metafísica
de la democracia se identifica con el experimentalismo y con
el relativismo.
249
Estas doctrinas son incompatibles con los principios

católicos. El verdadero fin de la vida humana es el servicio de
Dios, su creador y su fin último. El alma humana, lo más noble
en el hombre, ha sido llamada por Dios a vivir eternamente en
la intimidad divina. La concepción de la sociedad es también
deficiente, puesto que aparece únicamente como una obra
humana inspirada en el Contrato Social; en ninguna parte se
encuentran vestigios de una doctrina que reconozca un derecho
natural que funde esta sociedad. La misma observación puede
decirse a propósito de la autoridad, que se funda en el dominio
de Dios, de ese Dios que Dewey desconoce, cayendo
naturalmente en un democratismo relativista, agnóstico, ateo.
La doctrina social de Dewey merece un juicio severo
en cuanto a su fondo; pero no puede negarse que ha contribuido
mucho a evidenciar la naturaleza social del hombre en una
época tan teñida de individualismo. Él ha mostrado claramente
la importancia de la vida social y la obligación que tiene todo
hombre de hacer progresar la sociedad.
El criterio del bien social tomado en absoluto, como
única norma de las acciones, es evidentemente falso, pero
ofrece, con todo, preciosas sugestiones, entre otras el que la
educación no es un asunto puramente individual, sino que tiene
una significación eminentemente social. El maestro deberá, por
tanto, dirigir la educación en el sentido de formar una sociedad
nueva, lo cual no se obtendrá por el almacenamiento de nociones
desprovistas de significación real, sino con un contacto personal
con la realidad que nos permitirá apreciar los procedimientos
de la vida real y la evolución de la raza. Este método realista
interesará más a los alumnos, simplificará consecuentemente
el problema disciplinar y permitirá a los alumnos percibir mejor
los elementos esenciales del orden social y escapar a las
limitaciones del ambiente.
La educación deberá dar al niño una significación de
la vida y del trabajo cotidiano; debe ennoblecer el trabajo e
impedir que los trabajadores se conviertan en apéndices de las
máquinas junto a las cuales trabajan de una manera inconsciente.
El ideal democrático social de Dewey aspira también a una
mayor nivelación económica y a dar a todos ocasiones iguales
para surgir en la vida. Estas consecuencias, ¿cómo podrían ser
siquiera discutidas? Ellas forman parte del patrimonio social de
la Iglesia, y el hecho que sea Dewey quien las expone, él, que
no es un católico, que ni siquiera cree en un Dios personal, no
las debilita en manera alguna. Veinte siglos de cristianismo han
dejado una huella demasiado honda en la sociedad para que
250
pueda uno desentenderse de él; y aun cuando se piensa obrar

no como cristiano sino reaccionando contra principios llamados
a veces falsamente cristianos, es en virtud de principios cristianos
que procede el hombre.
La filosofía moral de Dewey distingue claramente la
noción de bien y de mal, pero ¿cómo las explica? De una manera
insuficiente, consecuencia de todo lo que acabamos de decir.
El bien y el mal no suponen un orden preestablecido que el
hombre haya de respetar, sino solamente el orden intelectual
sin ningún recurso a normas éticas preestablecidas.
Para Dewey, lo que es verdadero en el orden intelectual,
es verdadero en el orden moral; el criterio de verdad es criterio
de bondad moral. Esta concepción conduce necesariamente a
un relativismo moral absoluto; tan absoluto como el que
caracteriza la metafísica de Dewey. Es necesario que así como
la inteligencia se adapta a una realidad preestablecida para no
caer en el escepticismo, de la misma manera la conciencia se
adapte a una norma moral, que ella no crea sino que únicamente
nos manifiesta. La norma constitutiva de la moral no será, por
tanto, la satisfacción que nos produce la realización de un plan
previsto y que vemos que se desarrolla según nuestras
predicciones, sino el acuerdo con una norma previamente
establecida. No es algo prospectivo sino algo concomitante. La
conciencia descubre esta relación; no la crea. El criterio que
tiene para saber cuándo la ha descubierto es el mismo que existe
en el orden intelectual: la evidencia. La evidencia moral es la
visión clara de la conformidad de una acción con la ley eterna.
Se llama, ordinariamente, el testimonio de la conciencia83 .
[El problema religioso en Dewey obtiene una solución
negativa. Nunca pudo ‘atribuir demasiada importancia al
problema religioso como a un problema filosófico’, pues es más
bien un problema de interés que una experiencia objetiva. El
interés social substituyó en él el interés religioso. La religión,
desprovista de su carácter social, es un valor sin substancia ni
realidad. La religión, como la poesía, como el arte es un
producto espontáneo del pensamiento, un deseo que
inconscientemente se convierte en una actitud de la
imaginación, pero que no puede ser defendida por los antiguos
argumentos, pues el movimiento científico los ha destruido
completamente].
83 A este punto del documento se encuentra la anotación: "Párrafo sobre
el problema religioso para Dewey". Se ha integrado entre corchetes un
párrafo tomado de otro escrito semejante que suponemos es el aludido
por el P. Hurtado.
251
Para resumir nuestra crítica sobre el sistema filosófico

de Dewey podemos decir que no hay un sistema filosófico
coherente y armonioso, sino un conjunto de sugestiones, de puntos
de vista de valor desigual y que concuerdan difícilmente entre
sí. La mayor parte de sus ideas filosóficas necesitan ser corregidas;
ofrecen, sin embargo, sugestiones ricas y fecundas. Entre éstas,
las más notables son la creencia que profesa en el carácter activo,
realista de la inteligencia; en su poder de transformar de cierta
manera la realidad; en la responsabilidad social de los individuos;
en la libertad e indeterminismo en las relaciones humanas.
Su antidogmatismo llevado al extremo constituye el
punto más débil de su doctrina intelectual y moral bajo la forma
de relativismo agnóstico; como también su teoría de la
continuidad, que le hace negar todo dualismo, por consiguiente
el reconocimiento del alma humana en cuanto distinta del
cuerpo, del hombre en cuanto diferente del mundo.
Estas posiciones fundamentales vician substancialmente
su sistema filosófico y lo hace indefendible por un católico, aunque
puede éste aprovechar sus sugestiones tan ricas, entre otras el
carácter práctico de la actividad intelectual; el valor transformador
de la vida social que posee el esfuerzo humano; la necesidad y
los medios de llegar a un pensamiento científico; la unidad de la
vida intelectual y de la vida moral, los deberes sociales, la
tendencia democrática.
Ahora bien, este sistema filosófico es intrínsecamente
independiente de su sistema pedagógico; nació como fruto de
la observación del niño y de la sociedad. La actual construcción
filosófica-pedagógica de Dewey nació del deseo de unidad que
le ha perseguido siempre y que le ha llevado a interpretar en
función de sus tesis filosóficas sus principios pedagógicos. Esta
conclusión de la intrínseca independencia entre la filosofía y la
pedagogía en Dewey es aceptada por todos los grandes
comentadores de Dewey, por ejemplo Feldman, Findlly,
Kilpatrick, Claparède y varios otros.
¿Cuáles son los principios pedagógicos de Dewey que
pueden ser considerados como un aporte significativo en el
terreno educacional?
Para responder a esta pregunta notaremos, después de
lo que hemos visto, que la contribución pedagógica de Dewey
no consiste en la formación de un método didáctico, específico,
detallado como los de Montessori o Decroly, sino que su
contribución consiste en esas vistas de conjunto, en esas
consideraciones generales que sirven de ideas directrices para
252
la práctica, sin determinar los detalles de aplicación que variarán

según las circunstancias.
1. Supuesta la consideración anterior, indicaremos como
la primera contribución pedagógica de Dewey el concepto de
educación que no tiene una finalidad estrictamente individual,
ni tampoco estrictamente social, sino que une los dos aspectos,
a saber: la transmisión de la experiencia de la raza para
enriquecer al individuo; la adaptación al medio social para el
progreso de la comunidad. Estas consideraciones verdaderas han
de ser completadas con la idea de la finalidad última del
individuo, que no es sólo su integración en esta sociedad, sino
su unión a Dios mediante la gracia santificante en esta vida y
en la vida futura por una perpetua visión de amor. La educación
debe preparar al hombre para que alcance este fin.
2. La concepción del niño como un todo, por reacción
contra la concepción que lo considera como un simple agregado
de acciones y reacciones, y la integración de su personalidad
por el pensamiento reflejo, que tiene etapas bien definidas:
comienza con la observación y termina en el enunciado de una
ley, después de pasar por la sugestión y verificación de hipótesis.
Esta concepción pone el acento sobre el trabajo personal, el
espíritu de observación, el problema del learning.
3. El valor atribuido a los intereses del niño como punto
de partida de los estudios y como instrumento necesario para
obtener su desarrollo. En consecuencia, la organización
psicológica de los estudios, pero de tal manera que no sean éstos
dirigidos por el capricho del niño, sino por la experiencia más
amplia del profesor. El profesor deberá cuidar de transmitir al
niño la experiencia social de la raza en una actitud de espíritu
intermedia entre la enseñanza libresca y la enseñanza puramente
práctica.
4. El maestro, en la concepción de Dewey, pasa a ser
el guía experimentado que ayuda al niño con su experiencia
más amplia y le ayuda a descubrir la verdad, transmitiéndosela
si es necesario. Esto supone únicamente que se tenga en cuenta
–lo que no hace Dewey– que la autoridad del maestro no
depende únicamente de su mayor experiencia, sino también de
su carácter de representante de la Iglesia, de la familia, del
Estado, encargados por Dios de educar al niño.
5. Un sitio mayor puede ser atribuido a la actividad y a
la libertad como medios de avanzar, de crecer, de perfeccionarse.
La libertad podría ser considerada como la disposición ordenada
de los medios para realizar el plan de trabajo.
253
6. La enseñanza individualizada adaptada a las

necesidades de cada niño.
La consideración de las situaciones sociales en cuanto
contribuyen a producir situaciones favorables al aprendizaje y
desarrollan las cualidades necesarias a la vida social.
7. El período escolar no debe ser considerado como un
período desprovisto de valor en sí mismo, ni simplemente como
una preparación a la vida adulta, sino que tiene un valor
intrínseco que debe ser reconocido. Puede, por tanto, el profesor
desarrollar los intereses actuales del niño y explotarlos, como
medio de formación por su valor presente, persuadido que
obrando así forma al hombre de mañana.
8. La selección y correlación de los diferentes ramos
de estudios se hará según el criterio de su valor social. Los
principios metodológicos para la enseñanza de la historia, de
la geografía y de las ciencias que insisten en valorizar el carácter
social de estos ramos, introduciendo al niño en la vida social y
haciéndole analizar los elementos de progreso que le ofrece el
pasado y los que le ofrece la tierra, el hogar del hombre. Estudiar
geografía es enriquecer la capacidad de profundizar las
capacidades espaciales de un acto humano; estudiar la historia
es profundizar en el conocimiento de sus consecuencias
humanas. Hay que insistir, por tanto, más que en los hechos
políticos en los descubrimientos industriales, en su influencia
en la vida social; no menos que en el desarrollo literario y
artístico de la humanidad.
9. Las ciencias no son un material que ha de darse por
dosis a los alumnos, sino que representan el ideal al cual ha de
llegar el espíritu del niño, esto es, a tener un conocimiento
organizado, una síntesis armónica entre hechos diferentes ligados
por vínculos lógicos. No hay, por tanto, que enseñar una ciencia,
sino enseñar el espíritu científico, o, si se quiere, enseñar a
tratar científicamente el material que nos ofrecen las
experiencias ordinarias de cada día. El fin de la enseñanza de
las ciencias, puede, como Dewey lo pretende, ser ante todo
social: crear una inteligencia persuadida de la posibilidad que
el hombre puede dirigir la marcha de los seres que lo rodean,
puede servirse de ellos para hacer avanzar la sociedad. Para
estudiar las ciencias, todas las oportunidades que nos ofrece la
experiencia cotidiana pueden ser aprovechadas.
10. Los trabajos manuales han de jugar en la enseñanza
un papel importante desarrollando los primeros intereses del
niño, sirviéndole de medio para hacer avanzar la vida que él
254
desarrolla y para hacerle progresar socialmente. Son, además,

una ocasión de enriquecer todo el trabajo escolar y una
preparación para la producción artística. El valor educativo de
los trabajos manuales y de los ejercicios de laboratorio como
también del juego depende de la extensión en que dan un
significado a lo que se realiza a nuestro rededor. Esto significa
que el aspecto meramente manual es estrecho; pero el mero
arte tomado en sí mismo puede convertiste en algo forzado,
vacío, sentimental. Todo arte supone órganos físicos
desarrollados: ojos y manos; oído y voz; y, con todo, es más que
el mero tecnicismo que puede ser ejecutado por los órganos de
expresión. Envuelve una idea, un pensamiento, una significación
espiritual de las cosas; y, con todo, es algo más que un grupo de
ideas en sí mismas, por más bellas que sean. Es, pues, una unión
viviente del pensamiento y del instrumento de expresión. Esta
unión se simboliza diciendo que en la escuela ideal el trabajo
artístico es el que se realiza en los talleres y laboratorios,
refinado en los alambiques de las bibliotecas y museos, y así
realizado nuevamente.
11. La educación moral ha de realizarse por la vida
social en unión de trabajo y de pensamiento, por el trabajo en
común con un fin común, por el valor moral de las acciones
ordinarias, por la unión íntima entre la vida intelectual y la
vida moral. Esta concepción es muy aceptable: ella debe
suponer, sin embargo, que la obligación moral no es una simple
visión intelectual de la bondad de una acción, sino que ella
supone también un elemento de obligación impuesto por una
voluntad superior. La educación de la voluntad se realizará sobre
todo habituando al niño a obrar por motivos personales y
alentando en él toda actividad, sea física, sea intelectual, sea
emotiva.
12. La disciplina escolar debe ser concebida en forma
más amplia, ya que el desarrollo de un plan de estudios basado
en los intereses del niño supone una regularidad menor, aun
cuando ello exija mayor trabajo de parte del maestro.
La doctrina pedagógica de Dewey, resumida en estos
términos, puede parecer a algunos quizá poco revolucionaria,
pero no se puede olvidar que en pedagogía no hay verdaderas
revoluciones. Si se realiza un cambio demasiado radical está
condenado éste a perecer muy pronto, como ha sucedido a tantos
ensayos extremistas, como las escuelas en comunidad, las
repúblicas escolares y otros ensayos que han desaparecido no
únicamente debido a las influencias políticas extrínsecas, sino
porque llevaban en sí mismas el germen de muerte.
255
La evolución pedagógica consiste, ante todo, en

acentuar uno u otro aspecto de la educación que ha sido más
descuidado: el aspecto social, por ejemplo, después de un siglo
de individualismo; el respeto del individuo, si se ha ido
demasiado lejos en el camino de la severidad; sobre la necesidad
de la disciplina, si se ha concedido demasiado. La evolución
pedagógica se enriquece, además, con los progresos de las
ciencias experimentales, progresos lentos, pero seguros, y que
en el fondo no son más que precisiones nuevas respecto a un
conocimiento empírico impreciso. Un progreso, por tanto,
aunque sea pequeño, no ha de ser despreciado en pedagogía.
Hay más probabilidades que sea verdadero cuando se presenta
con apariencias modestas que cuando éstas son desmesuradas.
La contribución de Dewey, reducida a los puntos que
hemos señalado, puede, pues, ser considerada una contribución
real. Muchas de sus ideas pedagógicas fueron dichas antes que
él, pero la sistematización es suya, lo mismo que la fuerza, la
persuasión con la cual las presenta, la perseverancia de cuarenta
años de trabajo por hacerlas penetrar en la mentalidad moderna.
En cuanto a saber si estas ideas son verdaderamente
originales… Nihil novi sub sole [Nada nuevo hay bajo el sol]
decían los antiguos. Si se las quiere buscar entre sus predecesores,
se hallarán gérmenes de ellas en Aristóteles, en Platón, sobre
todo; en el De Magistro de San Agustín, en Montaigne, Rousseau,
Pestalozzi… pero nunca antes de Dewey se las había presentado
con tanta fuerza, tanta insistencia, tanta persuasión. Para hacer
penetrar una idea no basta haberla dicho una vez de pasada:
hay que decirla todos los días, a todo momento, presentarla
bajo todas sus formas, darle todos sus matices.
Hay algo que impresiona al que recorre la obra
imponente de Dewey: es la unidad que reina entre tanta
variedad de trabajos, artículos y libros. La imponente lista de
sus publicaciones llena 128 páginas en octavo y, sin embargo,
cuando ha leído uno tres o cuatro libros bien escogidos; y
podríamos decir, cuando ha leído [sólo] uno, por ejemplo
Democracy and Education, está uno seguro de conocer todas
sus ideas esenciales. Sus pensamientos tienen una apariencia
muy simple, pero su realización cambiaría radicalmente los
métodos pedagógicos existentes. Una idea tan simple como
ésta: "la educación debe ser atrayente", o bien estas otras: "la
educación ha de partir de los intereses del niño", "la educación
debe ser individual", "la educación ha de formar la cabeza y no
llenarla de nociones", una cualquiera de estas ideas bastaría
para cambiar completamente la faz de nuestras escuelas, pero
256
su realización supone una energía considerable que la mayor

parte de los pedagogos no se sienten con fuerza para realizar.
En pedagogía sucede algo semejante a lo que sucede en la
vida espiritual: lo que importa no es el mucho saber, sino el
gustar internamente de las cosas, como decía sabrosamente San
Ignacio. Este conocimiento vivo, sentido, casi connatural llevará
a la acción. Los santos como los grandes pedagogos son los
hombres que han realizado una idea.
En el deseo de concretar en lo posible este estudio
sobre la filosofía y la pedagogía de Dewey, hemos resumido sus
principales conclusiones en algunos principios que son el
resultado de agrupar arbitrariamente sus teorías pedagógicas.
Al ver ese resumen simple de las ideas de nuestro autor podría
quizás alguno pensar que hemos minimizado su pensamiento,
ya que en nuestro esquema no se echan de ver esos pensamientos
brillantes, a veces paradojales que constituyen el encanto de
las obras de Dewey. Para no dejar ningún malentendido a este
propósito, vamos a confirmar nuestra conclusión con los
testimonios de los más autorizados críticos de Dewey.
Arndt resume el sistema pedagógico de Dewey diciendo
que su escuela es una forma simplificada de la vida social para
desarrollar las capacidades del niño mediante su participación
en situaciones sociales. El control se ejerce indirectamente por
el medio en el que se desarrolla la educación. La escuela ideal
sería únicamente la casa ideal ampliada en forma de poder
hacer en grande lo que en pequeño se hace en el hogar.
Tomás Woody, profesor de educación en la Universidad
de Pensylvania, resume el sistema pedagógico-filosófico de
Dewey diciendo que "las ideas de especial importancia en su
sistema son: que el conocimiento se origina en situaciones
activas o problemas; que la educación es ante todo un proceso
social; que la vida escolar y la vida social han de ir unificadas,
convirtiéndose la escuela en una sociedad en cooperación; que
este afrontar los problemas, considerar los medios, hacer
elecciones, hacer disparates, obtener triunfos y avanzar a
problemas más difíciles bajo el impulso de las inspiraciones
sociales más bien que bajo la presión de la autoridad, es el
verdadero camino hacia el carácter; y, que la educación así
concebida está en armonía con la filosofía democrática… ".
Kilpatrick, profesor de Columbia University, discípulo
y continuador de la obra de Dewey, resumiendo brevemente
las características del Activity Movement, la tendencia de mayor
inspiración deweyana, dice así: "En general, el Activity
Movement representa una reacción contra la práctica de dar la
257
predominancia a las lecciones que el alumno ha de aprender

sobre todo en libros de texto".
La definición de Kilpatrick está confirmada por su
método de proyectos, aplicación concreta de las ideas de Dewey
sobre la integración del individuo por el pensamiento finalista.
El método no es más que una aplicación concreta de las ideas
del How we Think de Dewey: reemplazar la memorización por
el pensamiento finalista. El punto de partida del sistema es una
situación problemática que interesa al niño. El alumno se
esforzará por encontrar la solución, teniendo bien presente que
ha de controlar sus soluciones en la misma realidad. Para realizar
este plan, Kilpatrick ha organizado un sistema de proyectos
que sirven de base a la instrucción.
Para comprender mejor lo que es un proyecto conviene
contraponerlo al sistema tradicional de enseñanza, que usa del
problema como medio de ejercitar lo anteriormente aprendido.
El proyecto, en cambio, hace que se aprenda obrando. El
proyecto es un acto problemático llevado a realización en su
ambiente natural. Se pueden distinguir en él cuatro elementos:
1º) El proyecto procura la formación del raciocinio
aplicado a las realidades, no a la formación de la memoria.
2º) La información es buscada con oportunidad para
una realización viva, no por sí misma: se aprende para hacer,
no para saber.
3º) El aprendizaje debe ser hecho en un ambiente
natural, o sea, en situación total dentro de la propia vida.
4º) El problema es siempre antes que los principios
nunca después.
El proyecto no siempre supone una actividad manual;
hay proyectos puramente intelectuales, y no hay proyecto que
[no] sea intelectual, esto es, que no tienda a la disciplina del
pensamiento. Kilpatrick clasifica los proyectos en cuatro grupos:
1°) Aquellos cuyo fin es incorporar alguna idea o
habilidad bajo la forma de expresión, por ejemplo construir una
casa, escribir una carta, organizar una excursión.
2°) Aquellos cuyo fin es experimentar algo nuevo, como
escuchar un cuento, un trozo de música o apreciar una pintura.
3°) Aquellos cuyo fin es poner en orden una dificultad
intelectual, por ejemplo, estudiar por qué la población se
concentra en las ciudades, las causas de la crisis actual, etc.
4°) Aquellos cuyo fin es obtener una información,
258
alcanzar un grado de habilidad o de conocimiento, por ejemplo,

aprender los verbos irregulares.
El proyecto lo propone de suyo el niño. Es él; son sus
intereses los que han de servir de punto de partida al proyecto.
Si al principio al niño no se le ocurre, puede serle sugerido por
el profesor, pero indudablemente que un niño formado según
este método terminará por tener abundancia de proyectos que
solicitan su solución. El proyecto supone el trabajo en
colaboración social; el proyecto no es nunca la obra de un solo
niño, sino fruto del trabajo en comunidad: uno de los niños reúne
ciertos materiales, otros, otros; los de más allá los agrupan, aquél
prepara la realización, etc. El proyecto supone también la
enseñanza globalizada, pues para resolver un punto cualquiera
por este método, por ejemplo para construir una carpintería,
una fábrica de tejidos, etc., es necesario reunir materiales, hacer
dibujos, construir, procurarse informaciones de orden histórico,
geográfico, literario y esto no por estadios lógicamente
establecidos sino a medida que las necesidades lo soliciten, en
lo cual consiste esencialmente la enseñanza globalizada. Como
se ve, el método de proyectos de Kilpatrick no es más que la
realización concreta de las ideas del Cómo pensamos de Dewey.
La introducción de estas ideas en educación significaría
un progreso bien real. La sola implantación seria, constate del
método de proyectos, y ni siquiera como elemento único, pero
sí como auxiliar eficaz de la formación, podría bastar para
cambiar completamente el aspecto de nuestras escuelas
tradicionales y hacer que los alumnos sean agentes activos de
la educación, realicen el bello ideal de Santo Tomás: La
educación se hace por la actividad del propio educando.
259
EL ALMA DE LA EDUCACIÓN NUEVA84
Mi primera palabra sea de agradecimiento muy sincero

al Centro de Alumnos de Pedagogía por la ocasión que me
ofrecen de venir a tomar contacto con Uds. sobre temas cuyo
interés nos es tan común: la formación del niño y del adolescente,
obra a la cual vosotros como yo hemos consagrado nuestras
vidas, y por la cual no hemos de escatimar esfuerzo para
realizarla con el maximun de seriedad y responsabilidad que
nos sea posible.
En una materia como ésta es interesante echar una
mirada a las diversas tendencias que se disputan el predominio
educativo, tendencias tan diferentes, aun antitéticas; tan
exclusivistas algunas, que se ofrecen como la panacea
psicológica. Estamos en plena lucha ideológica alrededor del
niño.
Cada sistema ofrece una solución: el behaviorismo
americano; las psicologías profundas de origen alemán de Freud,
Adler, Jung; la psicología de la forma de Koffka; la psicología
tradicionalista, despectiva de innovaciones, que continúa
imperando en muchos países; los sistemas de Educación Nueva,
en otros.
En esta breve charla nos referiremos sólo a este último
movimiento pretendiendo dilucidar el aporte real que ha
presentado a la pedagogía.
¿Cuáles son las conclusiones que podemos decir
permanentes del movimiento de la Educación Nueva? ¿Qué
valores pedagógicos incorpora a la ciencia de la educación?
Comencemos por definir este movimiento de educación
nueva, pues su nombre no puede ser más equívoco. Cada nuevo
sistema que ha sido ensayado en el decurso de los siglos se ha
presentado con el título de nuevo; pero aquí esta palabra la
empleamos para significar el conjunto de tendencias llamadas
por sus precursores Educación Nueva, Escuela Activa, Escuela
del Trabajo, Sistema de Proyectos, Método Montessori, Método
Decroly, Dalton Plan, Sistema Witnecken, Educación progresiva,
Escuela Serena, Escuela Grata, Comunidades Escolares y varias
84 Archivo Padre Hurtado, s22y04. El texto corresponde a una conferencia

dictada por el P. Hurtado el 10 de octubre de 1940 en el Instituto Pedagógico.
Las páginas iniciales de este documento, aun cuando son semejantes a un
texto anterior, constituyen un aporte original, porque presenta la Educación
Nueva con una perspectiva más crítica (cf. pp. 203-ss).
260
otras ramas de una tendencia que tienen puntos comunes aunque

difieren substancialmente entre sí.
Al tratar de la Educación Nueva, prescindimos
completamente del aspecto filosófico del Movimiento, aspecto
en el cual sus propulsores ofrecen diferencias profundas. Nos
concretaremos únicamente al aspecto metodológico en un
sentido amplio, destacando las conclusiones de su pedagogía
en el orden de la formación de la inteligencia, en su aspecto
disciplinar y en sus consecuencias sociales.
La metodología de la educación nueva varía mucho.
Hay las escuelas como la de Las Rocas, fundada por Demolins
y dirigida por Berthier, que se parece más a los colegios
tradicionales por su espíritu y el fondo de su ideología, de los
cuales difiere únicamente por la mayor libertad de los niños y
su participación en la dirección del colegio. Hay, en cambio,
realizaciones enteramente libertarias, como las en un tiempo
célebres escuelas de Hamburgo, verdaderas repúblicas infantiles,
en las que todo estaba entregado al libre arbitrio de los niños,
los cuales eran los verdaderos directores de la escuela.
Entre estos extremos hay una gradación de realizaciones
escolares, algunas de las cuales insisten en los trabajos manuales,
otras en el estudio en contacto con la naturaleza, otras en la
lucha contra el libro de texto, otras en la socialización del niño,
otras en el dibujo como instrumento de expresión.
Estos movimientos de educación nueva no han de
confundirse en manera alguna con los movimientos modernos
de psicología estrictamente experimental del tipo de la
tendencia Behaviorista americana. Los pedagogos de la
educación nueva se complacen también en llamarse
experimentales, pero en realidad tal nombre no les conviene
con propiedad, pues no hacen las largas y prolijas investigaciones
de laboratorio ni reducen de ordinario su resultado a los
procedimientos estadísticos. En los legítimos representantes de
la educación nueva domina más bien el sentimiento, la intuición
afectiva del alma del niño, lo que no es raro, pues entre las
grandes figuras del movimiento hay muchas mujeres que quieren
resolver los problemas pedagógicos con alma de madre. Esta
tendencia afectiva es característica y se pone bien en claro al
estudiar la historia del movimiento, que comenzó con el deseo
de educar a los anormales y deficientes mentales y de capacitar
para la vida a estos pobres seres. Por este camino se iniciaron
Montesori, Decroly y varios otros, que pasaron después a aplicar
su método a los niños normales.
261
Varios intentos se han hecho para unificar las diversas

tendencias de la Escuela Nueva. La National Society for the
Study of Education sometió en 1934 una serie de 30 proposiciones
sobre los temas más importantes que constituyen el ideario de
la escuela activa. Cada una de estas proposiciones era expresada
en cinco formas diferentes, que indicaba un matiz de intensidad
distinta del mismo principio; ahora bien, cada una de estas
proposiciones tuvo adherentes en cada uno se sus cinco matices.
Otros esfuerzos han sido intentados para la unificación y existen
oficinas internacionales de las escuelas nuevas en París y en
Ginebra; se han reunido congresos internacionales como el de
Calais, Vigo y Escocia. Hasta hace poco, sólo una escuela, la
Odenwaldschule, había aceptado plenamente el programa
general.
Vamos ahora a estudiar las principales orientaciones
de este movimiento y el aporte pedagógico en cada una de
ella.
Educación intelectual
Una nota común a todos los sistemas que se llaman de
educación nueva es una crítica acerba de los planes de estudio
generalmente existentes, memoristas, recargados, inútiles.
Pretenden todos ellos que la enseñanza ha de ser más realista,
ha de preparar más para la vida; ha de ser ella la vida misma,
como expresan algunos: Education is life and not preparation
for life. Ahora bien, no se prepara un niño para la vida dándole
toneladas de nociones verbales desconectadas de la realidad;
atacan todos ellos crudamente el sistema enciclopédico que
forma pretenciosos psitacistas, incapaces de emitir un juicio
personal y de descubrir una verdad.
Se ensañan todos estos autores, con Dewey a la cabeza,
contra esos métodos de disciplina intelectual que pretenden
formar a un niño enseñándole de memoria las obras de
Shakespeare e indicándole también de memoria las bellezas
literarias que contiene cada una de ellas, contra esa formación
que consiste en dar una lista de todos los grandes pensadores
con la fecha de su nacimiento y la lista de sus obras, contra esa
concepción memorista de la historia que le hace aprender de
memoria el día y el año de todas las batallas de Napoleón y la
lista de todos los soberanos que se sentaron sobre cada uno de
los tronos de Europa y en el sillón presidencial de cada una de
las repúblicas de América. En la enseñanza científica critican
el método que pone al niño en contacto con la naturaleza sólo
haciéndole retener las listas de todos los países con sus capitales,
recursos, condiciones geográficas y que pueda señalar en el
262
mapa los puntos importantes de cada país del mundo. Hay en

todos los autores de la educación nueva páginas llenas de
amarga ironía al referirse a estos defectos fundamentales que
todos combaten.
En su aspecto positivo, pretenden substituir el concepto
lógico de la educación por el concepto psicológico. Esto
equivale a reemplazar el programa inflexible de lo que debe
ser aprendido, y ordinariamente aprendido de memoria, por lo
que puede ser aprendido, por lo que siente interés el niño por
aprender. Nada de programas inflexibles que valgan para toda
clase de niños, en toda época del año, en todas las regiones del
país: ésa es una concepción lógica. Fue la que predominó en
Francia hace algunos años, pudiendo gloriarse el ministro de
educación de saber en un momento dado lo que se estaba
estudiando en todas las escuelas de la República, y sabía
exactamente lo que se enseñaría dentro de una hora.
Contra esta concepción protestan enérgicamente los
novadores y dicen: esa asimilación uniforme es deformativa.
Cada individuo es una personalidad diferente dotado de distintas
capacidades, distintos intereses, distintas posibilidades de
producción. Adaptemos, por tanto, la enseñanza a cada individuo
y partamos, en cuanto sea posible, de los intereses del niño
para la enseñanza que le debemos de dar. El punto de partida
no ha de ser, pues, un concepto abstracto establecido en el
programa, sino el interés que se despierta espontáneamente en
el alma del niño o que el maestro ha sabido suscitar. Tomemos
pie de ese interés espontáneo y alrededor de él instruyámosle,
dándole las nociones de lenguaje, literatura, ciencias, historia
conexas con él y finalmente saquemos las conclusiones morales
que de esa situación se desprenden.
El problema de cómo enseñar; los pasos formales de
una elección tal como los consideraba Herbart, es un problema
que ha cambiado de centro y se convierte en este otro: Cómo
podremos hacer que el niño aprenda mejor; cuáles son los
intereses espontáneos de la niñez en una época determinada,
cómo centralizar los conocimientos que han de ser adquiridos
alrededor de estos centros espontáneos de interés. El problema
del Teaching se convierte entonces en el problema del Learning.
Esta individualización de la enseñanza trae consigo
también un problema de disciplina escolar. Hasta ahora los
bancos escolares estaban hechos para estudiar lecciones en el
interior de una clase; en ellos los alumnos habían de sentarse
en forma tranquila y silenciosa para escuchar y repetir… La
escuela nueva transforma la clase en un gran taller en que cada
263
niño se documenta, reúne materiales, observa, anota, dibuja,

expresa por escrito sus observaciones, consulta sus dudas con
los libros, los compañeros y el profesor. Y lo que es más frecuente,
en lugar de traer la vida a la clase, llevan la clase a la vida, al
campo, al bosque, a la fábrica y allí los niños aprenden la
realidad de los problemas que se discuten en el siglo 20 en que
ellos están viviendo.
El pedagogo más significativo de esta escuela nueva
es, sin duda alguna, John Dewey, el conocido profesor de
Columbia University. El fin de la formación intelectual, según
Dewey, no es el almacenar conocimientos, sino el formar en el
individuo un hábito de pensar, el despertar en él la actitud
científica, el pensamiento reflejo. "Llenar nuestras cabezas, dice,
como un escaparate con nociones hechas no es pensar". "El fin
de la educación es la formación de hábitos de pensar,
disciplinados, cuidadosos y llenos de vida".
"Una onza de experiencia, dice en otro lugar, vale más
que una tonelada de teoría, porque solamente en la experiencia
adquiere la teoría una significación verdadera y vital".
El núcleo principal del proceso educativo, según este
pensador, es el escrito en el libro How we think, que podría
esquematizarse así: Primero, el niño se encuentra perplejo,
dudoso, confuso, al hallarse implicado en una situación que no
conoce en su totalidad; segundo, entonces aventura una
interpretación provisoria de los elementos del problema; tercero,
a esto sigue un examen riguroso, una inspección, una
exploración de todo lo que pueda esclarecer el problema; cuarto,
el observador aventura una hipótesis provisional que tenga en
cuenta los hechos observados y que los explique todos; quinto,
entre las distintas hipótesis presentadas escoge una como
hipótesis de trabajo, la que más cuadra con los hechos
observados, y la mantiene mientras no se presenta otra mejor.
Toda la enseñanza, incluso la científica, piensa este
pedagogo, debería darse partiendo de las experiencias ordinarias
del niño. El trabajo en el jardín serviría de introducción a la
botánica y a la química; el de la cocina, a la física, etc.,
partiendo en todo caso de la naturaleza y no de nociones
abstractas. Dewey, sin embargo, es bastante moderado para
admitir que la iniciativa del niño no sea el único guía en su
educación, como han sostenido los más extremistas de la
Educación Nueva. Admite Dewey que el niño puede ser ayudado
por un pedagogo que lo conduzca al fin preconcebido por el
educador. Sin embargo, muchos educadores de la escuela nueva,
como lo reconoce el mismo Dewey, tienen una verdadera fobia
264
por todo lo que es impuesto por el adulto, lo que significa

simplemente preferir una experiencia precoz y no desarrollada
a una experiencia madura y reflexionada. Estos educadores
excluyen totalmente el libro del proceso educativo, para dejar
al niño a solas con su iniciativa y su experiencia. Dewey, en
cambio, resumiría así su pensamiento: La enseñanza debe
comenzar con las ocupaciones activas pero éstas han de ser
guiadas por los que tienen una experiencia más vasta que los
alumnos.
El método, en tal concepción, se reduce solamente al
desarrollo de las capacidades e intereses del niño; y la vida
social del mismo es la que ha de indicarnos el momento oportuno
para introducir al niño en los estudios especiales de lectura,
escritura y geografía. Si se introduce al niño antes de tiempo en
estos estudios se viola su naturaleza y se hace más difícil la
adquisición de mejores resultados morales. Las etapas normales
de la educación infantil son: primero, un período consagrado a
los trabajos manuales, un segundo, a la historia y a la geografía
y, finalmente, un tercero, a la ciencia. El juego y el trabajo no
son sólo distracciones y ocupaciones externas en el proceso
educativo, sino elementos importantísimos del mismo.
La historia y la geografía no son algo lejano ni muerto
sino auxiliares de la formación científica, por cuanto nos
presentan las modificaciones de la vida social en que vivimos
y la gran casa del mundo en que se desarrollan las actividades
del hombre. Estas dos ramas nos introducen en el estudio de las
ciencias que son no la adquisición de conocimientos
memorísticos sino el conocimiento del camino científico para
tratar el material ordinario de la experiencia cotidiana. Lo
esencial no es que el niño adquiera una larga lista de resultados
científicos, sino el método propio de la ciencia.
El humanismo de la escuela nueva es francamente
anticlasicista. Identificar una formación humanista con la
enseñanza del latín y del griego les parece un absurdo. Por el
contrario, todo lo que libera la inteligencia humana y estrecha
los lazos de simpatía entre los hombres, sobre todo dando el
acceso al dominio de la materia, les parece de un profundo
valor humanista.
Crítica del aspecto intelectual de la Escuela Nueva
Es innegable que esta concepción de las materias que
deben formar al alumno según la concepción de la educación
nueva es sumamente parcial y restringida: se limita
principalmente a la ciencia de la naturaleza y a aquellas
nociones muy íntimamente ligadas con la experiencia cotidiana
265
del niño. A lo más podría servir para la escuela primaria y aun

renunciando a la adquisición de conocimientos que habrán de
ser muy útiles al niño. Su aplicación a la enseñanza secundaria
ha sido sumamente criticada y generalmente se la considera un
fracaso.
En Estados Unidos, el país donde estas ideas han
encontrado una mayor aceptación, se ha levantado estos últimos
años una franca reacción en el movimiento llamado The New
Humanism. Este movimiento tiene como sus padres dos
profesores: Irving Babbitt, de Harvard, y Paul Helmor More, de
Princeton, recién muertos. Para estos pedagogos, que son a la
vez filósofos, el fundamento de la vida humana es el libre
albedrío; negarlo es ser traidor a la humanidad. Para inculcar
en el hombre esta idea de control en sí mismo insisten en una
educación literaria, o sea, humanista en el sentido clásico. No
dan gran importancia a la ciencia en la formación del hombre
de mañana, no por anticientíficos sino por estimar más valiosos
el uso de los clásicos para formar la cabeza del niño.
Sus discípulos Norman Foerster, Edward Collins, Allans
Tait, Luis Mercier a pesar de tener tantos sentimientos
democráticos como Dewey, Thorndike y los profesores de
Columbia University, conciben la democracia como la formación
de una selección espiritual que mantenga y prepare la cultura
de los demás. A este grupo de pensadores hay que agregar a
Roberto Hutchins, rector de la Universidad de Chicago, y a su
colega el profesor Mortimer Adler, joven judío, fuertes opositores
del movimiento Behaviorista de Columbia. Estos insisten
enormemente en la necesidad de formarse por la lectura de los
grandes pensadores del mundo y por eso sus cursos son
exclusivamente la lectura y discusión de los grandes clásicos
literarios, filosóficos y científicos de la historia.
Esta tendencia humanista, como reacción contra la
enseñanza principalmente científica, es hoy por hoy la que
domina en los principales países del mundo: Inglaterra, Francia,
Bélgica, Holanda, Estados Unidos, Italia, países que, por otra
parte, van a la cabeza del movimiento científico. Los mejores
estudiantes en cada uno de estos países se forman en el
bachillerato clásico, no por puro amor a las letras clásicas sino
porque éstas, mejor que las ciencias, disciplinan la cabeza.
Recuerdo a este propósito la anécdota de un estudiante
norteamericano que fue el mejor alumno en el High School y
en el College y después también terminó siendo el mejor alumno
en la universidad. Pues bien, este alumno, en sus dos primeros
años de universidad, se lamentaba amargamente de haber
266
perdido lamentablemente el tiempo con los clásicos al notar su

inferioridad científica respecto a sus compañeros formados en
un bachillerato de ciencias. Pero en tercer año recuperó su sitio
a la cabeza de los demás y admiró la formación espiritual que
había dejado en él el bachillerato clásico.
En nuestra tierra, hace dos años Gabriela Mistral, al
llegar a Chile después de prolongada ausencia, lamentaba
amargamente la falta de un humanismo verdadero, es decir, de
formación clásica. Admirablemente dijo: "Cuando se traen del
extranjero los ojos limpios de intereses locales se sabe que la
enfermedad de la educación en nuestra América viene primero
de la ausencia de un humanismo verdadero, es decir, de
formación clásica. El clasicismo forma hombres completos, jefes
reales, que tienen de la vida individual lo mismo que de la
nacional, un sentido de unidad. El hombre clásico es un hombre
espiritualmente vertebrado, cuya cultura, aun en los casos de
no ir mas allá que el liceo, tiene la armonía, el gran acuerdo
entre las partes. Buena parte de nuestra gente americana se ve
desmigajada, anarquizada, débil para pensar o para obrar delante
de un problema: llevamos dentro y fuera de nosotros la pelea y
el desconcierto a causa de nuestra propia formación sin unidad".
Hasta aquí Gabriela Mistral.
Resumiendo lo dicho acerca del aspecto intelectual
de la educación, nos parece observar que el criterio positivista
inmediatamente científico que prescinde de la tradición
filosófica y literaria patrocinado por la mayor parte de los
campeones de la escuela nueva, no ha logrado prevalecer en
la apreciación de los grandes educadores. Subsiste plenamente
la tendencia que defiende como el primer valor pedagógico el
cultivo de los clásicos, por lo menos para una selección
intelectual.
Pero, a pesar de esta crítica, la escuela nueva nos trae
un aporte considerable en cuanto al método de ponerse en
contacto con los valores formativos.
Sus críticas amargas contra el enciclopedismo, contra
la recepción pasiva de los valores literarios o filosóficos y contra
el recargo de fría erudición ha obtenido francamente un éxito.
En materia científica, el criterio de Columbia University se
impone, en cuanto que más que las ciencias hay que esperar la
formación del conocimiento del camino científico y de poner
al alumno en contacto directo con los problemas que investigan.
Incluso podemos afirmar que un cambio muy significativo se
ha introducido en los que han estado en contacto con el
movimiento de la educación nueva en la enseñanza de los
267
mismos clásicos. El proceso activo, la búsqueda personal de la

verdad, la formación del pensamiento reflejo, sobre la que tanto
insiste Dewey, puede y debe aplicarse al estudio de los mismos
clásicos. Es increíble cómo los métodos, de pasivos tienden a
ser activos en todos los dominios del pensamiento pedagógico.
Crítica de la formación de la voluntad según
la Escuela Nueva
Pero la escuela nueva no limita su aporte pedagógico
al dominio de la formación intelectual. Se extiende también al
dominio de la voluntad. Una idea hermosamente puesta de
relieve por la escuela nueva es el concepto de disciplina escolar,
que no es el silencio ni la inmovilidad del alumno sino una
acción ordenada a un fin. Esta contribución pedagógica se
amolda enormemente a la naturaleza del niño y permite sacar
partido de su actividad para formarlo.
Otro aspecto que es precioso en la educación y está
muy subrayado en la educación nueva es el de reemplazar la
imposición exterior, la coacción, por la fuerza de los motivos.
La motivación antes que la mera repetición de actos. El motivo
claramente conocido es, sin duda alguna, el primer elemento
en la formación de la voluntad.
Pero quejas amargas se hacen contra la tendencia
demasiado generalizada entre los pedagogos de la educación
nueva de facilitar demasiado la vida del niño y de
desacostumbrarlo de la verdadera disciplina con gran desmedro
de la propia personalidad.
El mes pasado, septiembre de 1940, el doctor Alexis
Carrel, después de 33 años de brillante trabajo de investigación
en el Instituto Roquefeler, ganador de la medalla Nordoff y del
premio Nobel, se quejaba amargamente de la relajación moral
que ha traído consigo la nueva educación. Se ha tendido a
facilitar demasiado la vida, a seguir los intereses del niño. La
teoría pedagógica de la autoexpresión es nociva en cuanto
disminuye las energías del niño en la época de la formación de
los hábitos, y de hecho vemos que el tipo ordinario del joven de
nuestros días, que en materia de disciplina ha recibido la
influencia indirecta de las teorías de la escuela nueva, considera
la vida como un placer, compuesto de biógrafo, programas de
radio, excesos del sexo.
Este camino de indisciplina ha desmoronado el vigor
individual y amenaza las naciones. La juventud de ahora
necesita nuevos apoyos de disciplina, de moralidad y de
inteligencia. Un estado depende últimamente en el valor de
268
sus ciudadanos. Como dice Carrel, hemos perfeccionado

científicamente las flores, los frutos y los animales, pero hemos
simplemente descuidado de aplicar los conocimientos científicos
al florecimiento de nosotros mismos. Inmensas potencialidades
duermen en nosotros que esperan actuarse. Debemos renovar a
nuestros niños en una triple dirección: físicamente, mentalmente
y moralmente. Si queremos experimentar la alegría de vivir
plenamente debemos disciplinarnos en estos tres planos de la
vida. El instrumento que el hombre debe necesariamente
emplear en la reconstrucción de sí mismo es la disciplina;
disciplina que encuentra dentro de nosotros mismos
insospechados almacenes de energía.
Es triste constatar que en la Academia de Platón los
jóvenes debatían problemas políticos y morales entre sí y con
sus mayores. Durante el siglo XII no faltaban alumnos que
caminaban 100 millas para oír una explicación de Abelardo; y
hoy día nuestra juventud, dice Carrel, en gran parte va a
refugiarse en un cinematógrafo o a escuchar un concierto de
radio. Los dientes intelectuales de toda una generación van
perdiendo su vigor por falta de uso, mientras los problemas
políticos y sociales están pidiendo una vigorosa masticación.
La moralidad también pide disciplina –la belleza moral es rara,
a pesar del increíble encanto que arrojan los que la poseen–, y
para esto no hay más remedio que exigir a los niños desde la
primera edad el cumplimiento de su deber, el secreto de la
educación inglesa en los que tiene de mejor.
–¿Cuándo deberé comenzar a disciplinar a mi niño?,
preguntó una madre joven a Guillermo Osler.
–¿Cuántos años tiene su niño?, preguntó Osler.
–Dos años.
–Está Ud. muy atrasada, le replicó Osler.
Desde los primeros días de la existencia ha de ser
inculcada la disciplina al niño: comer lo que le dan, guardar
sus cosas en orden; desde los cuatro años, debiera ya el niño
saber vestirse y hacer su limpieza completa. Si los padres no
aspiran a esto, no preparan al niño para la sociedad. Como dice
Rogers, la generación joven lo que necesita es cultivar algunas
inhibiciones; y la escuela nueva las ha descuidado en gran
escala. Nos ha enseñado, en cambio, la fuerza del motivo, ha
vigorizado los ideales de la vida, nos invita a ofrecer un motivo
por el cual hacer aceptar la disciplina. Cada niño ha de darse
cuenta que tiene un círculo de influencia en su casa, entre los
amigos y en la comunidad y que contribuye a construir o a
269
destruir la raza. Por modos que cada uno debe descubrir, debemos
ser más conscientes del valor de la justicia personal, de la lealtad
y de la consideración por los demás. Tal vez los pedagogos de
la educación nueva no se han dado bastante cuenta que mientras
menos disciplina haya fuera del hombre más disciplina se
necesita en su interior. Si nosotros no nos imponemos una
disciplina seria y no la imponemos a los otros, día llegará en
que otros más crueles lo harán.
Para terminar esta charla, me cabe decir que la
educación nueva es uno de los movimientos más interesantes
de estos últimos años, pero que su influencia no es tan vasta y
tan universal como lo afirman sus más entusiastas admiradores.
No va ella a revolucionar la escuela ni a salvar al niño, pero le
ofrece algunas contribuciones que, reducidas a sus justos
términos, son muy de apreciar: crítica acerba al enciclopedismo;
valorización del proceso activo en la búsqueda de la verdad;
exposición de los grandes pasos del pensamiento reflejo;
insistencia en la ventaja de hallar el camino científico mas
bien que la mera absorción de conocimientos; una concepción
nueva de la disciplina; una valorización de la fuerza del motivo
para formar el carácter.
Ojalá, señores alumnos del Instituto Pedagógico, que
pueda nuestra educación nacional apropiarse estos elementos
reformadores para obtener lo que vosotros y yo tanto deseamos:
el mejoramiento del niño, la mayor esperanza de nuestra patria.
270
II.d. EDUCACIÓN EN CHILE
El P. Hurtado estuvo ligado a temas de Educación por

varias razones: primero, por sus estudios de doctorado en
Lovaina, entre los años 1931 y 1935. Luego, al regresar a Chile,
por las clases de Religión y el acompañamiento espiritual de
alumnos del Colegio San Ignacio y por las clases de Psicología
Pedagógica que dictó en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Pontificia Universidad Católica de Chile. Además, trabajó
arduamente desde Europa en la creación de la Facultad de
Teología de esta misma Universidad. Colaboró con artículos
sobre Educación y Psicología para La Revista Católica, Estudios
y Revista Universitaria. Fue profesor del Hogar Catequístico, y
en 1938 integró la Comisión de Revisión de Programas de
Enseñanza Secundaria del Ministerio de Educación.
Siempre atento a la realidad del país, el P. Hurtado
conoció en profundidad las debilidades y tensiones del Sistema
Educativo de esa época, haciendo un análisis acucioso y preciso
en algunos temas, ofreciendo una crítica sincera y fundamentada
de lo que veía, anticipando quizás algunos de los cambios que
vendrían. Este análisis se ve enriquecido por sus estudios de
doctorado, abordando el tema de la Educación Chilena con
una rigurosidad teórica notable, integrando los avances de la
Educación y la Psicología de su época, especialmente los
planteamientos de John Dewey, autor en el que basa su tesis
doctoral.
Como se verá en este capítulo, el recorrido que hace
el P. Hurtado por ciertos tópicos de la educación chilena de esa
época –algunas veces se refiere a la Educación Católica en
particular– es en sí un aporte, incluso en nuestros días. Aborda
temas como la urgencia de una formación adecuada para los
profesores, enfatizando el rol de los directores de colegios como
271
"educadores de sus educadores" (p. 278). Resalta lo "deficiente"

que es el sentido social en la formación de la juventud. Critica
el "enciclopedismo" en la educación; la sobrevalorización de
la memoria por sobre –lo que hoy llamaríamos– el desarrollo
del pensamiento, que él describe como observar, experimentar,
"juzgar acontecimientos […], discutir una cuestión de orden
científico" (p. 288). Por otro lado, es un arduo defensor de la
libertad de enseñanza, proponiendo "diferenciar la educación
en cuanto sea posible; abrir el mayor número de caminos y dar
el mayor margen de libertad para que cada individuo sea menos
presionado por el molde deformador" (pp. 292-293). Finalmente,
en cuanto a la educación universitaria, y aunque crítico en un
comienzo a la creación de la Universidad Católica, muestra un
gran compromiso hacia ella, colaborando en la formación de la
Facultad de Teología, y proponiendo magistralmente que "la
universidad ha de mantener vivo en el alumnado el sentido del
inconformismo perpetuo ante el mal […] Tan sólo depende de
nosotros, en ínfima proporción, que una masa enorme de gente
esté mal alimentada, mal alojada... pero al menos podemos no
pactar con el mal, no acostumbrarnos, ser la voz permanente
de la justicia" (p. 309).
Convencido del papel que juega la Educación en la
vida del ser humano y en la sociedad en general, y coherente
con que "la única razón de ser crítico es ser constructivo" (p.
308), Alberto Hurtado hace una fuerte crítica a la educación
chilena de ese tiempo. Esta crítica se sustenta en un
conocimiento acabado de esa realidad, en un abordaje teórico
serio y riguroso y, especialmente, en un fuerte compromiso hacia
la educación chilena.
272
[INFORME DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA

EN CHILE]85
Monseñor Lino Zanini

[Nunciatura Apostólica en Chile]
Con vergüenza pongo en sus manos el informe que me
ha pedido sobre la educación católica en Chile, tanto por la
demora en cumplir mi cometido, cuanto por la imperfección
del contenido que pongo en sus manos. Ambas deficiencias,
puedo asegurarle, se deben a la falta de tiempo y de capacidad,
pero en ningún caso a la falta de interés por el asunto y de
deseo de servir al más íntimo colaborador del Representante de
la Santa Sede entre nosotros.
He procurado en el informe expresarle mi opinión con
ruda franqueza, pues se me haría cargo de conciencia ocultar
mis sentimientos más íntimos sobre la materia aludida ya que
se trata del servicio de la Santa Sede, seguro de que usted sabrá
corregir las apreciaciones inexactas y quizás injustas, que son
fruto de un conocimiento incompleto de la materia.
No expongo detalladamente en este informe los datos
estadísticos de la educación católica, porque me informan que
ya han sido enviados a la Nunciatura Apostólica.
Le ruego, una vez más, quiera perdonar el atraso y
deficiencia del informe. Saluda a usted, Monseñor, con todo
respeto su afectísimo seguro servidor en Cristo,
Alberto Hurtado, S.J.
Enseñanza Universitaria
Hay en Chile 6.195 alumnos universitarios (Revista de
Estadística, 1939), de los cuales 4.482 pertenecen al Estado y
85 Archivo Padre Hurtado, s27y06. Como lo explica la carta introductoria,

se trata de un informe redactado por el P. Hurtado en junio de 1943, a
petición de la Nunciatura.
273
1.713 a las universidades libres de Concepción y a las Católicas

de Santiago y Valparaíso.
Mucho se ha discutido en Chile sobre la conveniencia
y oportunidad de haber creado la Universidad Católica,
abandonando durante muchos años la conquista de la
Universidad oficial para la Iglesia, conquista que hubiera sido
posible y aun fácil, y se hace más difícil al encontrase fuera de
ella el sector católico más ferviente. Ha habido personas de
indiscutible valor que han opinado así. No cabe duda, sin
embargo, que, supuesta la decisión de la Iglesia de abrir la
Universidad Católica, es deber de todos los católicos prestarle
su más decidida colaboración intelectual, económica y sobre
todo de alumnado. En este último sentido es de lamentar que
en varios colegios católicos no se haga ningún esfuerzo por
formar el criterio del alumnado hacia la Universidad Católica,
yendo la mayor parte de éstos a la Universidad oficial.
La Universidad Católica representa un esfuerzo
particular inmenso en Chile, que consume, tal vez, demasiadas
energías de los católicos que podrían ocuparse más
eficientemente en otras actividades. Su valor apologético es
grande, y uno de los grandes méritos de la Universidad Católica
es haber formado técnicos eminentes, muchos de los cuales
han ejercido influencia en el Parlamento o como profesores en
la Universidad de Chile, a la que tal vez no habrían llegado si
la Universidad Católica no les hubiese dado la ocasión de iniciar
sus actividades de magisterio. Hay facultades en la Universidad
Católica que gozan, o han gozado, de más prestigio que las de
la Universidad oficial. Hoy sólo podemos decir esto de la
Facultad de Arquitectura, que está muy bien acreditada.
Ingeniería, en otro tiempo reconocida como superior a la facultad
oficial, hoy es estimada como bastante inferior. En la Facultad
de Leyes hay un franco éxodo de alumnos, incluso buenos
católicos, a la Universidad oficial por la superioridad de su
profesorado y también por las menores dificultades que
encuentran para sus exámenes.
Dos peligros me parece que podrían señalarse en la
orientación de la Universidad Católica. El primero, la
multiplicación de sus facultades en forma totalmente
desproporcionada a los medios de que dispone: con un modesto
capital se improvisa una facultad que renta pobrísimamente a
sus profesores, a los cuales, consiguientemente, no les puede
pedir consagración para su labor educacional. Una segunda
deficiencia sería el criterio de la Dirección de la Universidad
de hacer crecer la Universidad por el valor apologético y de
274
regeneración de la juventud, prescindiendo del valor técnico

de la misma. Puede uno pensar que el Señor Rector no tuviera
una preocupación preferente por la calidad de la enseñanza
que se imparte en la Universidad, sino más bien por la extensión
de la misma, para hacer llegar el bien de la educación cristiana
al mayor número de alumnos. Parece muy discutible, en este
sentido, la creación de la Facultad de Medicina, tan
horriblemente cara, y ahora la creación de dos nuevos años de
la misma Facultad. Igual objeción podría hacerse a la fundación
del Pedagógico dentro de la Universidad Católica, salvo que se
redujera efectivamente a religiosos y religiosas que no pudieran
ir a la Universidad oficial. Pero en este caso, para un reducido
número de alumnos, como son los que pueden asistir a estas
clases, ¿se podrá tener personal suficientemente preparado? ¿No
sería preferible mantener las posiciones ganadas en el Instituto
Pedagógico oficial, en el que los católicos son mayoría, disponen
del Centro [de Alumnos], del derecho de invitar conferencistas
–habiendo invitado hasta a varios sacerdotes–? En cambio, la
Universidad Católica podría abrir cursos de perfeccionamiento
a cargo de profesores eminentes, bien rentados, en aquellos
aspectos en que interviene más una formación doctrinal: serían
estos cursos frecuentados por alumnos libres y por gran parte de
los alumnos de la enseñanza oficial e incluso por sus profesores.
En algunos cursillos de pedagogía que se han dado años
anteriores en la Universidad Católica pudo verse comprobada
esta afirmación, pues a ellos asistían hasta las alumnas de las
Escuelas Normales del Gobierno en corporación. En cambio,
un Pedagógico aparte será siempre pobre, con los alumnos de
menor valor, frecuentado por aquellos que no pueden obtener
el título oficial, servido por profesores mal rentados, y disminuirá
las fuerzas del alumnado católico en el Instituto Pedagógico
oficial. Me he detenido en este caso, pues puede servir como
ejemplo de lo que significa la multiplicación de facultades sin
la debida preparación.
La formación espiritual del alumnado ha sido
preocupación de la Dirección de la Universidad: se han
introducido las clases de Cultura Católica en todos los cursos,
hay un retiro para los alumnos, y se fomenta los ejercicios
[espirituales] por grupos selectos, como también la práctica de
la caridad en las Conferencias de San Vicente de Paul86 , que
86 Estas "Conferencias" son la base de la "Sociedad de San Vicente de

Paul", que nació en Francia, en 1833, por la iniciativa de Federico de
Ozanam y otros estudiantes de la Sorbona, y que está vigente
actualmente. Es un movimiento laico cuyos principios fundamentales
son la oración y la acción social.
275
algunas facultades tienen organizadas. Hay centros de Acción

Católica en las Facultades, que este año marchan mejor, pero
que otros años, tanto estos centros como las clases de Cultura
Católica, han tenido vida lánguida debido a la falta de
sacerdotes que interesen al alumnado universitario con tiempo
suficiente para dedicarse a ellos. Hay un campo inmenso de
apostolado entre los alumnos de la Universidad Católica, pues
entre ellos muchos no son católicos, al menos católicos
prácticos. En cuanto a su condición social, los alumnos de la
Universidad Católica pertenecen a todas las categorías, pero
es un hecho que muchos jóvenes de familias las más
acomodadas van allá y se nota entre ellos, más que entre los
demás, un concepto muy superficial de la vida.
El deporte, fomentado por la Universidad Católica, le
ha dado mucha simpatía en el pueblo y ha sido un elemento de
acercamiento entre los futuros profesionales. Igualmente merece
señalarse con elogio la preocupación del Señor Rector de
interesar a la Universidad Católica en todos los problemas
nacionales e internacionales, de invitar a ella a hombres
eminentes, de hacerla un hogar acogedor.
Los alumnos de la Universidad Católica guardan, en
general, profundo reconocimiento hacia su Alma Mater.
La Universidad Católica de Valparaíso y la Facultad
de Leyes de los Padres de los Sagrados Corazones87 realizan
análoga labor a la Universidad de Santiago, tropezando aun
con mayores dificultades. Frente a la Universidad Católica en
Valparaíso está la Fundación Santa María88 , que cuenta con
grandes capitales y muy buenos técnicos.
La labor universitaria de la Iglesia en Chile demuestra
en todo caso un esfuerzo inmenso tratándose de un país pequeño,
de escasos recursos, con una Iglesia pobre. Significa este esfuerzo
el amor de muchos católicos por su Iglesia y el sacrificio que
por ella se imponen.
La Facultad de Teología de la Universidad Católica89
es, ciertamente, gloria de la Universidad, y significa un inmenso
87 La congregación de los Sagrados Corazones, o Padres Franceses, dictaba

un "curso de leyes", iniciativa que surgió en 1892 a partir de la instalación
en Valparaíso de la Corte de Apelaciones.
88 Se refiere a la Universidad Técnica Federico Santa María, fundada en
1932.
89 La Facultad de Teología fue fundada el 1 de abril de 1935, proyecto por
el cual Alberto Hurtado trabajó activamente en Lovaina. Cf. Cartas e
Informes, pp. 44-65.
276
paso hacia una formación seria del profesorado de seminarios y

del clero secular y regular. Gran importancia tiene la asistencia
a ella de los estudiantes de varias congregaciones religiosas,
cuya formación era, anteriormente, muy deficiente.
El ambiente religioso de las universidades oficiales ha
estado durante muchos años descuidado, pero donde quiera que
la Acción Católica90 ha logrado organizarse los frutos han sido
muy consoladores. El porcentaje izquierdista en la universidad
oficial es grande. En Junio de 1939, en las elecciones para elegir
Presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad
de Chile, resultaron 2.289 votos en favor del candidato socialista
y partidos que lo apoyaban; 1.606 en favor del candidato
apoyado por los comunistas y radicales; 820, de la Unión
universitaria (elementos de orden); 58, trotskistas. Muchos de
éstos que votan por la izquierda son católicos. Es, con todo,
frecuente encontrar alumnos no bautizados. Muchos de los
alumnos universitarios no tienen en materia de formación
religiosa más conocimientos que los alumnos de la enseñanza
primaria. En esta materia la Universidad da el resultado de lo
que recibe de los liceos y colegios particulares.
Los trabajos de reconquista de la Universidad oficial
son bien consoladores. En el Instituto Pedagógico, en Medicina,
en Ingeniería los católicos han logrado hacerse respetar
ampliamente. La Acción Católica universitaria es responsable
en gran parte de este esfuerzo. Hay un grupo numeroso de
profesionales y universitarios que viven su fe y de los cuales
puede gloriarse la Iglesia. Son ellos más que una esperanza,
una bella realidad. Se impone con urgencia emprender en alguna
forma la organización profesional de los católicos, para hacer
sentir su influencia en el propio ambiente de la profesión y en
el de la Universidad que prepara a la profesión.
Enseñanza Media
La matrícula de educación secundaria91 arroja en 1939
la cifra de 45.711 alumnos, de los cuales hay sólo 17.594 en la
educación particular (un 75% en establecimientos católicos).
Es muy de señalar el progreso de la educación católica desde
90 La Acción Católica (A.C.) fue un movimiento fundado en 1931, por un

llamado especial de Pío XI a los laicos del mundo para que se
involucraran más en la labor apostólica de la Iglesia. Alberto Hurtado
fue Asesor Nacional de la rama juvenil masculina de la Acción Católica
en Chile, entre los años 1941 y 1944.
91 La Educación Secundaria o Humanidades, con 6 años de duración, era
el equivalente a la Educación Media actual.
277
hace unos 25 años a esta parte, pues antes los colegios

particulares eran muy escasos. Hay que señalar con vivo
reconocimiento la acción del Centro Cristiano que ha fundado
varios colegios en provincia y ayuda a su mantenimiento. En
general, puede decirse que la vida de estos colegios no es inferior
a la de los liceos fiscales en cuanto a la formación intelectual
que dan a sus alumnos. Si miramos ahora su valor absoluto,
podemos constatar que en todos ellos frente a profesores de real
valer hay muchos maestros totalmente improvisados.
Un doble peligro amenaza a la enseñanza media
católica: la exigencia de títulos, que casi ningún educador
religioso posee, y la [exigencia] de la nacionalidad chilena,
pues muchos de los religiosos educacionistas –la gran mayoría–
son extranjeros. Si se llevara adelante esta doble exigencia
correría serio peligro la educación secundaria católica. Sería,
pues, bien de desear que las Autoridades Eclesiásticas empujaran
fuertemente a los Superiores religiosos a que prepararan con los
títulos académicos a sus futuros profesores. Un paso bien útil en
este sentido constituye también la idea de preocuparse más del
profesorado secundario que se forma en el Instituto Pedagógico92 .
Durante muchos años los católicos se desentendieron del
Pedagógico y estimaban, en general, que era mal visto ser
profesor. Allí fue penetrando una clase media de franca tendencia
izquierdista. La obra de la Acción Católica y la formación del
Hogar de Estudiantes, idea sobre todo de Don Maximiano
Errázuriz, han venido a enfrentar uno de nuestros problemas
más reales: la formación de un profesorado católico en la
enseñanza oficial.
La necesidad más urgente, parece, en el momento
actual y al mismo tiempo la de menos difícil realización, es la
de orientar los directores de establecimientos en una sana
pedagogía cristiana. Orientar y unificar estos esfuerzos. Con
suma frecuencia los Directores de colegios son personas
improvisadas en el oficio; desempeñan en el colegio un cargo
de administradores, pero no de educadores, y sobre todo de
educadores de sus educadores93 . Si en cada Diócesis el Obispo,
92 El Instituto Pedagógico fue creado en 1843, y en él se formaban los
profesores secundarios del país. Dicha institución fue revisada y re-
formulada varias veces, hasta que en 1890 regularizó sus clases,
impartiendo una carrera que duraba cuatro años. Más tarde pasó a
depender de la Universidad de Chile.
93 Esta descripción del P. Hurtado de los directores de colegio es de
inmensa actualidad. De hecho, uno de los temas centrales que hoy se
invocan para mejorar la calidad de la educación es formar directores
que realicen una gestión principalmente educativa o académica y
menos administrativa.
278
por sí o por un representante suyo, reuniera periódica y

frecuentemente a sus educadores y les hiciera ver lo que de
ellos espera la Iglesia, los dejara exponer sus sugerencias y
terminara señalándoles orientaciones bien precisas, parece que
se podría adelantar mucho. Creo que más que formar nuevos
colegios habría, antes que nada, que hacer más orientada y
más eficaz la labor de los colegios ahora existentes94 . Que los
Directores, a su vez, formen a su personal y no se contenten
con señalarle la clase que han de hacer. En algunos colegios de
Europa, el Prefecto se reúne cada día con sus profesores para
unificar su influencia. Cursillos prácticos en tiempo de
vacaciones, pero bien prácticos, serían de real utilidad.
La formación espiritual en la mayor parte de los colegios
católicos es sumamente deficiente. Son pocos los colegios donde
hay preocupación por dar a los alumnos una dirección espiritual:
la mayor parte aspiran al resultado de los exámenes. Es reciente
la creación del cargo de padres espirituales en los colegios, y
sólo existe en pocos colegios. Los establecimientos a cargo de
Hermanos [religiosos] tienen el grave problema de la falta de
sacerdotes para confesar a los niños y para toda la vida
sacramental. Los Hermanos se quejan amargamente y se echa
de ver en el alumnado una gran deficiencia en su vida de piedad
por falta de confesores y de dirección espiritual: en general,
hay entre estos alumnos muy poca frecuencia de sacramentos.
Este problema es aún más grave en provincias. Quizás una
intervención directa y severa de la Curia ante el Clero y Órdenes
religiosas, pidiéndoles colaboración en este sentido, sería de
utilidad.
La educación en los colegios de religiosas, gracias a
Dios se da en bastantes establecimientos, pero su influencia –en
general– es poco profunda. Los males que hemos señalado al
tratarse de los colegios de hombres, se agravan más en éstos. La
Dirección de estos colegios con frecuencia está a cargo de
religiosas sin ninguna preparación pedagógica: son buenas
religiosas que siguen una determinada tradición, sin preocuparse
de adaptarla a la realidad del país y del momento. A esto se
agrega su poca preparación a la vida real: están, con frecuencia,
formando alumnas para un mundo irreal. Hay problemas morales
94 Una de las tendencias actuales de mayor impacto para mejorar la

calidad de la educación es la generación de "escuelas efectivas". Su
fundamento central es considerar la escuela como una unidad en la
cual la gestión del director, las actitudes y preparación de los profesores
y la incorporación de las familias permiten mejorar los resultados de los
alumnos, independientemente del nivel socioeconómico del que
provengan.
279
muy desagradables, pero que con ignorarlos no se saca más que

agravarlos; de ahí que con relativa frecuencia algunas niñas
educadas en colegios de religiosas dan escándalo y aun contraen
matrimonio con divorciados. En general, hay desconfianza del
alumnado con las Monjas, a quienes encuentran incomprensivas
y ante quienes cierran herméticamente su alma. Quizás podría
ser útil –dada la inmensa falta de sacerdotes para directores
espirituales y confesores– suplir, en parte, su ausencia con una
labor de educadoras dada más profundamente por ciertas religiosas
bien formadas sobrenatural y humanamente, que estuvieran en
más íntimo contacto con sus alumnas. Algo semejante he visto
en la Universidad del Sagrado Corazón de Milán.
Tratándose de religiosas, parece más urgente aún que
respecto a los colegios de hombres la reunión del Prelado con
las Directoras para darles directivas precisas de lo que la Iglesia
espera de ellas. Tal vez esta orientación podría darse a través
del Secretariado de Educación de la Acción Católica, si su
misión fuere seriamente cumplida.
Los colegios extranjeros protestantes han venido
multiplicándose en el país en forma alarmante, sobre todo los
de enseñanza primaria, y a ellos acuden muchachos católicos
enviados por sus familias con el pretexto de aprender una lengua
extranjera. El resultado no puede ser más deplorable, pues los
niños salen en un ambiente de frialdad e indiferencia religiosa.
La solución es la creación de colegios que den la enseñanza en
los mismos idiomas y sean regentados por religiosos. Estos últimos
años se han dado pasos serios en este sentido. La existencia
próspera de estos colegios protestantes indica claramente la
posibilidad económica de una vida independiente para los
establecimientos católicos, que serían preferidos en igualdad
de condiciones.
El sentido social en la formación es deficiente. La
juventud que se educa en los colegios católicos no adquiere,
de ordinario, en el colegio un sentido social cristiano: no toma
conciencia de su responsabilidad social, se interesa poco por
las obras en pro de la clase obrera (salvo algunos colegios); y
tiene poca preocupación por actuar en su vida post-escolar en
forma socialmente útil. Su actitud inconscientemente es egoísta:
sus exámenes y sus diversiones. Este mal debería ser seriamente
corregido desde el colegio, y quizás contribuiría, entre otras
medidas más profundas, el que el colegio se gloriara
públicamente de sus alumnos y exalumnos más eficientes
socialmente hablando. Que los premios no constituyan un
catálogo de los alumnos más aventajados y que menos trabajo
280
han dado, sino también de los que se han destacado por su

influencia social, su compañerismo, el empleo generoso de sus
tiempos libres. Podría darse cuenta con estima de las obras
sociales que emprenden los alumnos, indicándose el aprecio
en que las tiene la Dirección del Colegio.
Enseñanza militar y naval. Está toda en manos del
Gobierno. En ambas escuelas hay bastantes alumnos católicos,
que deberían ser más atendidos espiritualmente. Gracias a Dios,
parece que los capellanes que ahora los atienden se preocupan
de ellos, pues a veces ha habido quejas serias en años anteriores
a este respecto. Esta labor de los capellanes debería ser
completada por la Acción Católica. Hasta hace poco ha habido
resistencia franca de parte de las familias católicas para enviar
sus hijos al Ejército o a la Marina por el temor de la corrupción
de costumbres; tal temor era bastante fundado, pero, por otra
parte, no puede desentenderse la Iglesia de estas reparticiones
tan importantes de la vida pública y deben los católicos llegar
allá, tomándose las medidas prudentes para el resguardo de la
fe y costumbres.
Enseñanza comercial y técnica. Hasta hace poco tiempo
era mirada en menos, y aun ahora está pobremente organizada.
La enseñanza religiosa en los liceos fiscales es pobre:
una hora por semana durante los tres primeros años de
humanidades. En el segundo ciclo, cuando se estudian los ramos
que tienen mayores dificultades filosóficas, no hay religión. Los
alumnos de los liceos son 28.117, cifra importantísima; constituyen
estos niños la mayoría de la población escolar secundaria. La
religión en los liceos está considerada en la categoría de ramo
técnico, en la misma línea que el dibujo, la gimnasia y los
[trabajos] manuales. Una religión en estas condiciones enseñada
no puede formar cristianos que estimen su fe como el primero de
los valores de la vida. Además, es bastante frecuente encontrar
entre los profesores de los liceos un porcentaje bastante elevado
que continuamente atacan la religión, resguardándose con el
nombre de "hacer labor científica". La moral de los alumnos de
liceos fiscales es, en general, pobrísima. En general, puede decirse
que hay buena voluntad de parte de estos jóvenes para abrazar
la vida cristiana si se les diera a conocer; de hecho, la Acción
Católica de jóvenes tiene centros de jóvenes y aspirantes en casi
todos los liceos, aunque están formados por una proporción ínfima
de alumnos. Sin embargo, la mayoría de los alumnos, al ser
interrogados, se declaran católicos. En Santiago, la Obra Pío X,
fundada por Monseñor Silva Santiago, ha prestado reales servicios
en este sentido.
281
Enseñanza primaria95
El total de niños chilenos en edad de recibir educación
primaria es de 913.550 (año 1939) . La matrícula de educación
primaria asciende a 611.494; la asistencia media, a 499.311,
pero en realidad, como lo afirma el ex-Ministro de Salubridad,
Doctor Salvador Allende (La realidad médico-social de Chile),
hay 400.000 niños, esto es, el 42% de la población escolar, que
no recibe educación primaria. Cada año ingresan a la escuela
primaria unos 215.000 niños, pero de éstos actual terminan el
6º grado un 5%, esto es, unos 10.000 en total. Los que realmente
han salido del analfabetismo son pocos: la gran mayoría aprende
poco, por las ausencias de la escuela debidas a la gran distancia,
pobreza, etc.
De la población escolar arriba indicada, hay unos
100.000 niños que asisten a escuelas católicas y 389.069 a las
escuelas oficiales.
La educación religiosa de los alumnos de enseñanza
primaria es un problema gravísimo. Supongamos que los 100.000
niños de la enseñanza católica reciben clase de religión; de los
demás, calcula el Secretariado Catequístico que un 40% en
Santiago y un 25% en provincias reciben enseñanza religiosa,
esto es, unos 130.000 niños. Frente, pues, a estos 230.000 niños
que reciben una instrucción religiosa regular, aunque sea
deficiente, quedan cerca de 700.000 niños que no siguen un
curso de religión. Algunos de ellos recibirán instrucción religiosa
en el hogar; otros, alguna enseñanza ocasional en la escuela
cuando hay un profesor celoso; otros, en los catecismos
parroquiales, pero de todas maneras queda en pie el hecho
gravísimo que la inmensa mayoría no recibe instrucción religiosa
regular en sus años de educación primaria. ¿La irá a recibir
después? Este es, tal vez, el problema más grave que tiene la
Iglesia Chilena: la inmensa mayoría de su alumnado no recibe
instrucción religiosa, desconoce su religión, sólo conserva de
ellas –en crecido número– prácticas cuyo sentido íntimo
desconoce.
Los sacerdotes chilenos, debidamente autorizados por
el Ministerio de Educación, pueden dar clase en las escuelas
primarias, pero en realidad es una pequeña minoría la de los
sacerdotes que dan clase en las escuelas, incluso la de los
párrocos que tiene tiempo para dedicarse a una labor
catequística seria. Catequistas tituladas pueden también enseñar,
95 Equivalente a la Educación Básica actual; tenía una duración de 6 años

(dos menos que en la actualidad), con tres ciclos de dos años cada uno.
282
pero aún no hay 300 que puedan hacerlo. La inmensa mayoría

de los niños chilenos queda sumida en la ignorancia religiosa
más absoluta: hay un porcentaje aterrador que ignora las
verdades más fundamentales.
Las misiones dan durante seis u ocho días alguna
enseñanza rápida a los niños del campo. La enseñanza
catequística parroquial en general es pobre, con poco método y
menos atracción, y apenas deja en las mentes unas cuantas
verdades confusas. Se ve en los catecismos muchos niños
menores de cinco años que sólo molestan; los mayores no pasan
de doce años, de modo que la instrucción no supera el
aprendizaje de memoria de las oraciones y verdades
fundamentales. La enseñanza religiosa es imposible sin maestros
bien formados, que hagan vivir la fe y no se contenten con un
conjunto de fórmulas muertas, incapaces de arrancar los
sacrificios que exige la vida cristiana.
Para obviar a las dificultades de la falta de catequistas
se fundó en Santiago el Hogar Catequístico femenino96 , una de
las obras de mayor trascendencia en el apostolado y que está
produciendo grandes frutos, pero los frutos de su labor tardarán
aún en verse en forma que solucione el problema. Los hombres,
hasta la fecha, han hecho muy poco en la enseñanza
catequística. La Acción Católica ha incluido en su programa
de trabajo este apostolado en forma destacada y, es de esperar,
que se comience a sentir su acción.
Las escuelas primarias católicas llegan a educar a unos
100.000 niños. Algunas están en buen pie. Es notable la obra de
las Escuelas de Santo Tomás de Aquino, que sostiene varias
escuelas97 ; pero la mayoría están horriblemente mal atendidas.
Constituyen una aglomeración de niños, con profesores
pésimamente pagados, en tal forma que al aparecer, a la ley de
sueldos, hubo que pedir exenciones para los profesores de
escuelas particulares, porque si no habría que cerrarlas. Los
profesores son, por tanto, harto mediocres, y ¿qué instrucción y
educación darán si están a disgusto y con hambre? Los sacerdotes
96 En 1933 la Universidad Católica fundó el Instituto de Cultura Religiosa,

dependiente de la Facultad de Filosofía de dicha Universidad. En él, la
formación de catequistas para escuelas públicas o para catequesis en
general, duraba tres años. Luego de ciertas modificaciones legales en la
formación de los programas de estudios, el Instituto quedó dotadato de
autonomía, pasando a constituir el Hogar Catequístico, cuya función
principal fue impartir un curso superior de pedagogía catequística.
97 Las Escuelas de Santo Tomás de Aquino eran sostenidas por la
Congregación de Hermanos de las Escuelas Cristianas (Hermanos de La
Salle). Buscaban ofrecer educación católica a niños de escasos recursos.
283
que las dirigen, en muchos casos no pueden preocuparse de sus

escuelas, y en algunas hay la impresión que apenas si se da
clase de religión. La atención espiritual de estas escuelas es
aún más deficiente: en Santiago, sus directores, cuando son
celosos, llevan a sus alumnos una vez al mes, o en ciertas
grandes fiestas, para que se confiesen… una confesión apurada
de centenares de niños. ¿En otras partes qué se hará?
[Observaciones generales]
Escuelas nocturnas para obreros. Pocas; y existe en ellas
el mismo problema de falta de dirección espiritual, de labor
cristiana. Este es el gran defecto de la enseñanza católica: se
han multiplicado los locales de enseñanza, pero dada la
deficiencia, o mejor, la escasez de sacerdotes o de personas
preparadas y responsables para atender dichas obras, éstas crecen
como depósitos que almacenan niños, pero en los cuales se
hace una labor muy poco profunda. Si no, examínese el resultado
de los Talleres de San Vicente, escuelas Salesianas, escuelas
primarias católicas, ¿dónde están esos exalumnos? Un cálculo
de los Excelentísimos Señores Obispos de Chile, en [carta]
pastoral colectiva, "estima que, con optimismo, calculan en un
10% el número de fieles que asisten a Misa los Domingos". De
este número, un 3% corresponde a los hombres y un 7% a las
mujeres. ¿Dónde están, por tanto, los frutos de la enseñanza
católica? La crítica es que tal vez ha sido muy poco católica en
el hecho. Los establecimientos han tenido la etiqueta de
católicos y nada más. En tales circunstancias, ¿será aconsejable
seguir multiplicando los establecimientos que no tienen atención
sacerdotal propia? Recuérdese que el clero secular en Chile, en
lugar de aumentar, disminuye, por lo menos el nacional: contra
24 defunciones anuales de sacerdotes seculares, hay 14
ordenaciones por año. Tal ha sido el promedio de estos últimos
años. Por otra parte, impresiona ver a tantos sacerdotes
educadores consagrados a la enseñanza de la lectura, escritura,
ciencias, mientras no hay quiénes den la enseñanza religiosa
en los mismos colegios, menos en las escuelas oficiales.
Una coordinación de labores, seria, exigente, mirando
al bien común, en la que se incluyera la labor de [sacerdotes]
seculares y regulares, parece que se impone, no menos que
orientaciones bien precisas y concretas de lo que se espera de
los colegios, dada por la Autoridad Eclesiástica. Formación de
los futuros dirigentes dada en el seminario y mantenida después
a los sacerdotes de ambos cleros. Hacer entrar la idea que la
vida del sacerdote no termina con la sacramentación, sino que
su principal misión es formar, formar a Cristo en el alma de los
284
demás, especialmente en el alma del pueblo. Que se interesen

por educar, por orientar, por dar dirección espiritual y todo esto
sostenido por el interés predominante demostrado por los Pastores
de almas.
Tales son algunas observaciones que, con grave temor
de error, nos permitimos entregar a quien se ha dignado
solicitarlas, rogándole al terminar, como lo hacíamos al poner
en sus manos estas líneas, que perdone lo mal hilvanadas de las
ideas y corrija con su caridad cuanto en ellas encuentre de
error.
Santiago, 10 de Junio, 1943.
285
NUESTROS SISTEMAS EDUCATIVOS

Y SU INFLUENCIA EN LA DESORIENTACIÓN
DE NUESTROS ADOLESCENTES98
Hemos estudiado en los capítulos precedentes la

influencia de los elementos característicos de la vida moderna
en la formación de ese estado de espíritu que hemos
caracterizado con las palabras "inconsciencia", "inmediatismo",
"falta de principios", "desorientación ideológica". A este resultado
ha concurrido grandemente otro factor de enorme influencia:
los sistemas educativos aplicados entre nosotros.
Gabriela Mistral, una de las glorias más puras de nuestra
literatura nacional, al volver a nuestra Patria después de larga
ausencia, sintetizó admirablemente su penosa impresión por el
estado de espíritu que encontraba en Chile. En un reportaje
publicado en el Diario Ilustrado el 31 de mayo de 1938, ella,
que como educadora conoce bien el terreno de la educación, y
como diplomática ha podido, en sus numerosos viajes, ponerse
en contacto con los sistemas pedagógicos de otros países, deja
escapar estas frases: "Hay en todas partes una queja, que en
algunas se vuelve clamor, respecto de la educación. Se
lamentan aquí y allá de la falta de carácter o de facultades
creadoras o de solidez en la cultura. Cuando se traen del
extranjero los ojos limpios de intereses locales se sabe que la
enfermedad de la educación en nuestra América viene: 1º, de
la ausencia de un humanismo verdadero, es decir, de formación
clásica; 2º, de la anarquía y del descastamiento que significa
el ensayo de cuanta teoría pedagógica ha venido de fuera y
que [se] va volviendo un mosaico de algunas pedagogías
americanas".
Esta falta de clasicismo se traduce "en la falta de
cabezas dirigentes y, respecto de algunos países, en la pobreza
de dotes que se ve en la clase dirigente casi entera. El clasicismo
forma hombres completos, jefes reales, que tienen de la vida
individual, lo mismo que de la nacional, un sentido de unidad.
El hombre francés común es un hombre vertebrado, cuya cultura,
aun en los casos de no ir más allá del liceo, tiene la armonía, el
gran acuerdo entre las partes que tuvo siempre la educación
clásica. Buena parte de nuestra gente americana se ve y se
98 Archivo Padre Hurtado, s22y17; s23y21. El Padre Hurtado tenía por
costumbre reutilizar parte de sus apuntes ante diversos auditorios. El
texto que aquí presentamos corresponde al s22y17, pero tiene como
base el documento s23y21.
286
siente, por el contrario, desmigajada y por allí desorientada o

anarquizada o débil para pensar y para obrar delante de un
problema. Estamos llenos de empresas o de intentos opuestos:
llevamos dentro y fuera de nosotros la pelea y el desconcierto a
causa de nuestra propia formación sin unidad".
¡Qué admirablemente bien ha expuesto Gabriela
Mistral el punto más débil de nuestra formación secundaria!:
falta de síntesis, anarquía de conocimientos desligados entre sí,
que debilitan en lugar de fortalecer la personalidad en formación.
Claro está que la consecuencia de este mal no puede ser otra
que una profunda anarquía interior, la inconsciencia por falta
de principios que suponen una vasta síntesis, la superficialidad
e impresionismo en el vivir cotidiano.
Nuestra formación secundaria, como lo reconoce el
Ministro de Educación del Uruguay, señor Haedo, "por evitar el
esfuerzo huye [de] las lenguas clásicas y por el lamentable
concepto de una cultura rápida, como quien dice barata, puede
hacer degenerar nuestra democracia en una democracia
ordinariota, de pacotilla, semejante al clan anárquico. A estas
causas viene a juntarse el ‘jacobinismo criollo’, que hizo que
nuestros primeros colegios republicanos aventaran el latín por
ser una lengua de curas, aunque el latín no se aprenda sólo para
decir misa, como lo creyeron aquellos ingenuos. El latín como
el griego forman la mente y dan un sentido profundo y armónico
de la vida".
Ojalá que nuestros países que se precian de progresistas
imiten a los que van a la cabeza de la civilización, que –a
pesar de ser el latín la lengua de la Iglesia Católica– creen
todavía en su valor educativo. Inglaterra, Alemania, Estados
Unidos, Bélgica, Holanda y Francia educan lo más selecto de
su juventud a base de latín y griego. "Saben muy bien que si
pierden totalmente la nobleza de tal formación caen de bruces
en una plebeyez intelectual plena". Estos países, eminentemente
prácticos en su concepción de la vida, que fomentan como
ningún otro las ciencias de utilidad inmediata, preocupados
extraordinariamente de formar técnicos e industriales, saben
esperar el momento de recoger los frutos y se contentan durante
largos años con disciplinar las cabezas de sus jóvenes a base de
latín y griego, seguros por una larga experiencia que mientras
más disciplinada esté la mente mayores frutos dará en la vida
práctica.
Nosotros, en cambio, llamamos perder el tiempo a todo
lo que constituye formar la cabeza y, con criterio que llamamos
irónicamente práctico, les enseñamos desde primero hasta sexto
287
año, ciencias y más ciencias, datos y más datos, los hacemos

absorber de memoria todas las pasadas experiencias de la
humanidad, sin darles, eso sí, el secreto del camino que condujo
a esos sabios al éxito científico. Fatal ignorancia; o crimen
culpable…
La sobrevalorización de la memoria recarga al
estudiante de multitud de pormenores aprendidos únicamente a
fuerza de repetición, que olvidará fatalmente muy presto.
Nuestra formación pretende transmitir una ciencia ya hecha
pero no enseña lo que es más importante: el camino científico,
el medio de llegar a adquirir la ciencia de que se trata, camino
distinto para las ciencias naturales, para las matemáticas, para
el derecho, para la historia, para la religión. Cada ciencia tiene
su método científico propio, y la verdadera formación
humanística debería familiarizar al estudiante para juzgar de
acontecimientos históricos, como para apreciar un problema
moral, o discutir una cuestión de orden científico. Eso es de
inmensa más utilidad que hacerlo absorber de memoria mil y
mil nociones que pronto va a olvidar, y que le dejan una
sensación de hastío y le habitúan a juzgar las cosas
superficialmente, como superficialmente fue él formato.
¡Qué útil sería que nuestra enseñanza secundaria, no
menos que la primaria y la superior, se inspirara de la pedagogía
–no de la filosofía– de ese ídolo de los educadores modernos,
Dewey, que en su libro How we think y en toda su vasta labor
científica no se cansa de pregonar el non multa, sed multum.
Un pensamiento que parte de la observación, que experimenta,
comprueba, lanza hipótesis, discute las soluciones, propone y
verifica una explicación de los acontecimientos, ése es un
pensamiento científico. No el que ha asimilado de memoria
todas las batallas de Napoleón, todas las obras de Chateaubriand,
de Bourget, de Dumas; que conoce todas las clasificaciones
que los sabios han tenido la paciencia de inventar para ordenar
el mundo animal o el mineral… Ese joven así formado tendría
un espíritu de mayor simpatía hacia los hombres, más
comprensivo, menos dogmatista, sabría matizar el pensamiento
y descubrir el alma de verdad que en toda ideología se encuentra
y separarla del error. Ese joven sería un hombre consciente, un
elemento de progreso social, un futuro industrial, un pensador,
un agricultor progresista… y no un candidato a un puesto público,
único empleador que puede contentarse de sus servicios.
Esta enseñanza recargada obliga a consagrar todo el
tiempo a la asimilación memorística, sin dejar tiempo para la
observación práctica, que exige largos tiempos consagrados a un
288
trabajo menos aparente, pero más real. El que ha estudiado historia

según los métodos rutinarios sabrá muchos hechos de memoria,
pero no sabrá juzgar la prensa diaria, no sabrá leer las noticias
del cable, ni siquiera las de la política patria. Es un fanático de
la letra de molde, hasta llegar a admitir todo lo impreso, porque
está impreso. Un hombre respetable, por la situación que ocupaba,
afirmaba un día decididamente que Pío IX había sido masón. Al
ser interrogado sobre sus argumentos, alargó a su interlocutor un
libro ricamente encuadernado que tenía en su chimenea, que lo
afirmaba en forma perentoria, indicando el día en que fue recibido
en la logia y muchos datos ilustrativos de la ceremonia. ¿No se
convence todavía? –repetía satisfecho— ¿Lo ve?. Para él, este
argumento de un libro impreso era decisivo. Conscecuencia lógica
de su educación. Se le había enseñado a repetir de memoria
todas las afirmaciones de sus libros de texto sin crítica alguna,
como si fueran dogmas de fe. Formados en esa escuela, tenemos
que soportar impasibles el hecho que la opinión honrada no se
levante airada contra los diarios que lanzan continuamente las
calumnias más absurdas, sin darse el trabajo de probarlas de otra
manera que con su afirmación. Y nadie protesta de atropello a
nuestra dignidad ciudadana.
Sabrá mucho de economía política el alumno de sexto
año de humanidades, sabrá decir de memoria las grandes leyes
económicas, pero no será capaz de leer en el periódico las
noticias comerciales, cotizar el cambio extranjero, ni siquiera
cobrar un cheque. Otro se habrá sacado un premio de geografía,
pero a lo mejor le sucede lo que al alumno que –según cuenta
Dewey– preguntado dónde estaba el Missisipi, lo señaló
admirablemente en el mapa, pero ignoraba que era el gran río
que estaba a pocos minutos de la escuela. La teoría y la práctica
en esta concepción son dos órdenes diferentes.
En nuestros programas oficiales se ha procurado
remediar este mal con instrucciones metodológicas claras y
precisas que autorizan al profesor para insistir en lo esencial,
omitir lo secundario, dar un carácter personal a la enseñanza.
Pero estas instrucciones, por desgracia, son desconocidas de un
gran porcentaje del profesorado que carece de la formación
psicológica necesaria; y son, casi diría, impracticables por los
colegios particulares, sostenidos a un absurdo sistema de
exámenes99 . El profesor de un colegio particular está siempre
sometido al temor que le sea designado como examinador un
profesor de espíritu estrecho, que se acantone en el hecho que
99 Se refiere al rol centralizador del Estado en la educación chilena desde
el siglo XIX, lo que es fuertemente criticado por Alberto Hurtado.
289
una materia está consignada en el programa y pretenda exigirlo

de sus alumnos, reprobándolos si la ignoran, aunque el profesor
alegue que esa materia no la vio por insistir en otros puntos que
le parecían de mayor interés. El profesor particular está
desarmado ante la autoridad oficial que, en la práctica, puede
imponer su voluntad sin contrapeso. Tales abusos no son ahora
frecuentes, pero queda siempre flotando como una sombra ese
espíritu en que se han inspirado muchos examinadores, y esa
pesadilla es lo bastante pesada para quitarle al profesor la
posibilidad de dar una enseñanza con la suficiente libertad de
espíritu que lo haría un padre que quisiera formar a sus hijos, en
el pleno sentido de la palabra, y no recargarlos. Este criterio
ideal supone la confianza en el profesor, al cual se le reconoce
suficientemente honesto para no perder el tiempo, y cumplir su
misión de educador. Mientras esto no exista, y en la medida
que no exista siendo los programas enciclopédicos en su
estructura, no serán mejorados por direcciones metodológicas
que permanecerán letra muerta, con grave daño de la formación
de la conciencia de nuestros alumnos.
Don Claudio Matte, secundado por competentes
colaboradores, en su cargo de Director de Instrucción Primaria,
comprendió perfectamente este problema y en una circular a la
dirección de las escuelas normales afirma que: "Para formar
maestros bien preparados para el ejercicio de sus funciones, no
es preciso hacer adquirir a los normalistas una cantidad de
detalles y de conocimientos abstractos que producen
superficialidad y desorientación, sino dar capital importancia a
la profundización y dominio de la asignatura en su esencia
misma". En la misma circular agrega: "La reducción de las
materias ha permitido también dar más importancia al desarrollo
de las facultades, a la formación de buenos hábitos, al estímulo
de la iniciativa personal, a la exactitud y perseverancia en el
trabajo, y a todas aquellas condiciones que contribuyen a la
formación de maestros de sólida moral, conscientes de la
importante misión que han desempeñado en su vida profesional"
(Circular de 14 de Marzo, 1936).
Ojalá que [sean escuchados] estos clamores venidos
de todos los campos ideológicos, aun los más opuestos, que
ahora expresan valientemente Gabriela Mistral, Claudio Matte,
y hace algunos años el Presidente de la Universidad de
Concepción, el Sr. Molina, que en secreto reconocen los
dirigentes de nuestra enseñanza sin atreverse a afrontar
valientemente el problema, tal vez –como dice Gabriela Mistral–
, por un complejo de inferioridad: El que no tiene humanidades
290
verídicas se pone a aborrecer lo que le falta, sólo porque le

falta; ojalá que todas estas voces y el fracaso rotundo de nuestra
enseñanza hagan que surja una personalidad suficientemente
patriótica que, sin temor, inicie una campaña que logre acabar
con tan funesto error.
Otro aspecto de nuestro problema educativo
responsable de la inconsciencia actual de nuestra juventud es
la uniformidad que ha impreso a nuestra enseñanza. Gabriela
Mistral, en su entrevista, alude a este punto: "La virtud y casi la
razón de ser de la enseñanza privada en Europa y especialmente
en los Estados Unidos, es la de no repetir los planes de estudio
oficiales, sino diferir de ellos, experimentar otra cosa, y no por
gusto de la disidencia, sino precisamente por usar de la libertad
que tienen con unos programas diferenciados y que sirven a
otras modalidades de educación. La enseñanza privada superior
en Chile tal vez pueda asignarse asimismo este lote hoy baldío
de clasicismo que renegaron nuestros próceres por algo parecido
a una demagogia ingenua".
Esta uniformidad de enseñanza100 , bajo el punto de vista
psicológico, es absurda, y una de las grandes responsables de la
crisis de personalidades que estamos lamentando. ¿Con qué
derecho se abroga un particular o un Estado la misión de
uniformar el criterio y de imponer una mentalidad sobre puntos
discutidos por miles de años, por millones de personas…? Es
una pretensión ridícula. Si esa mentalidad que ha llegado a
imponerse es absurda, ¿por qué obligar a aceptarla a toda una
nación? ¿En qué atroz tiranía podemos caer? En Francia se llegó
en una época a establecer una uniformidad tan absoluta en
materia de enseñanza, que el Ministro de Instrucción se gloriaba
de saber en su gabinete qué se estaba enseñando a esa hora en
todas las escuelas oficiales francesas.
Absurda es, por tanto, la pretensión de querer obligar a
todos los ciudadanos a seguir estrictamente el mismo plan de
estudios, y a someterse –lo que es mil veces peor– al criterio de
examinadores que, en materias opinables, prácticamente
imponen su criterio como la suprema autoridad. Su opinión no
puede ser discutida.
¿Quién vendrá a examinar?, es la ansiosa pregunta de
los alumnos para procurarse el libro de texto del examinador y
aprender las respuestas a su gusto. Ya puede el alumno dar otra
100 El Estado chileno, con su política centralizadora de la educación de ese

momento, definía planes de estudio y evaluaba el cumplimiento de
ellos.
291
respuesta que, si no es la del examinador, es rechazada como

impertinente.
–Kant, ¿fue escéptico?
–¿Qué pensará el profesor?, se pregunta angustiado el
niño. ¡Con qué derecho dictamina e impone un profesor su
opinión sobre una materia que tantos sabios discuten en Europa?
Libros y más libros se han escrito sustentando ambas tesis, y un
profesor americano, por sí y ante sí, se considera el árbitro
autorizado para imponer su criterio en tan difícil materia… y
¡ay del que no lo acepte! En Francia, el programa propone
preguntas a las cuales cada alumno puede responder sustentando
su punto de vista, y si lo defiende con criterio es aprobado, sea
cual sea su manera de ver.
Situándonos únicamente en el punto de vista
psicológico, no tenemos derecho a imponer a los demás nuestra
opinión en los puntos controvertidos. Es claro que hay un
minimun de cuestiones que en toda enseñanza ha de ser
establecido y fijado, minimun sobre cuya extensión cabe discutir,
y que está constituido por aquellas primeras verdades, patrimonio
de la dignidad humana. Es claro, igualmente, que hay que exigir
garantías de competencia de parte de aquellos que se arrogan
la misión de formar a la juventud; es natural que se fijen ciertas
líneas generales dentro de las cuales deben moverse los planes
de estudio, pero, una vez establecidas estas garantías, la más
amplia libertad debe ser reconocida para enseñar la verdad
contingente bajo los distintos criterios, con aplicaciones
preferentes en las distintas regiones, y según la clase de individuos
que a ellas se aplican.
Una de las conclusiones de la moderna psicología sobre
las cuales más se ha escrito es la individualización de los
procesos psicológicos. Ellos son diferentes en cada individuo.
Así como tan acertadamente se dice en medicina que no hay
enfermedades sino que hay enfermos, distintos los unos de los
otros; y como no hace mucho tiempo sostenía brillantemente
en la Universidad de Chile uno de nuestros más prestigiosos
profesores que no se puede fácilmente hablar de anormalidades
anatómicas y fisiológicas porque el concepto de anormal está,
dentro de ciertos límites, tan ligado a la estructura de cada
individuo, de la misma manera hay que reconocer que los
procesos psicológicos que fundamentan la educación están
íntimamente ligados al psiquismo individual, característico e
inconfundible con el de los demás. De aquí la moderna
tendencia psicológica a diferenciar la educación en cuanto sea
posible; abrir el mayor número de caminos y dar el mayor margen
292
de libertad para que cada individuo sea menos presionado por

el molde deformador. El querer producir el tipo standard es
menguar un hombre y quitarle lo que haría su grandeza, que es
su característica.
Recargada, uniforme –y malamente uniforme–,
enciclopedista, memorista, deformadora, nuestra enseñanza es
en gran parte responsable del horrible fracaso de una generación
que se mueve ya en un ambiente deletéreo, inquieto,
profundamente perturbado y que, lejos de encontrar en la
educación el antídoto a su mal, encontró un agravante funesto.
Si queremos remediar el mal, vayamos a su raíz:
reformemos nuestra educación. Eso es lo que está más al alcance
de nuestra mano. Limitar y modificar el uso del biógrafo101 , de
las lecturas, de la radio, son reformas más difíciles de obtenerse.
La reforma de la enseñanza está más cerca de nosotros. Por eso
es que nos duele más que no se haga.
Mientras esta reforma no se obtenga, procuremos suplir
lo que la legítima educación debiera dar con los medios al
alcance de nuestra mano. Procuremos además de ese gusto
general por la lectura seria, meditada, que los alumnos en sus
momentos de ocio se formen en la filosofía, que es la ciencia
por excelencia que ha de formar su cabeza. Que lean algunas
obras primordiales que orientarán su vida intelectual,
disciplinarán sus facultades, como La vie intellectuelle, de
Sertillanges; L’organisation du travail intellectuel, de Chavigny;
Le travail scientifique, de Fonck; La educación intelectual, de
Ruiz Amado; La educación moral, del mismo autor; El criterio,
de Balmes; Les sources, de Gratry; Dimnet, El arte de pensar.
Estas orientaciones filosóficas, que encaucen su vida intelectual,
son absolutamente necesarias como iniciación a toda seria
disciplina del pensamiento. A ellos se debiera seguir el estudio
de la filosofía, de la lógica que les enseña el modo de pensar
sistemáticamente, y luego las otras ramas de la filosofía. Buenas
obras de iniciación a este respecto son las de Sortais, Lahr,
Mercier, Balmes, ya que las obras de filosofía de nuestro
programa no son las más a propósito, porque responden a la
misma preocupación enciclopédica que preside toda la
organización de nuestro descabellado plan de estudios, y no a
la formación de la cabeza.
101 El P. Hurtado, en varios de sus escritos, hace una fuerte crítica al biógrafo,
argumentando que allí se muestra una concepción falsa y simplista de la
vida, tanto por la rapidez en la sucesión de imágenes, como por una
visión muy superficial de la experiencia humana. Textos escritos en la
década de 1940.
293
Manera práctica de ejercitar este espíritu filosófico en

los adolescentes es la organización de los círculos de estudio,
donde se reúnan grupos de jóvenes o de adolescentes de la
misma edad y en un ambiente íntimo se propongan problemas
de interés y en espíritu de verdad se discutan las soluciones, se
ventilen las dificultades, se esclarezca un pensamiento confuso,
se llegue a ver el principio. El joven que asiste a estas reuniones
se da cuenta que toda cuestión tiene no dos, sino tres respuestas:
no sólo el concedo, ni el niego, sino el distingo, que le hace
descubrir los matices más finos del pensamiento, el fondo de
verdad que se encubre en toda proposición y, además de darle
esa lucidez intelectual, ensancha la comprensión de su espíritu,
y su espíritu de tolerancia.
294
IDEAS CENTRALES PARA UNA REFORMA

DEL BACHILLERATO102
a) Determinar bien claramente la finalidad de la

enseñanza secundaria y arrostrar las consecuencias de esa
finalidad:
1) poniendo lo que sea necesario;
2) quitando todo lo que impide esa finalidad, por más
que sea útil, interesante, conocimiento muy apreciable.
b) La finalidad primordial de la enseñanza secundaria

me parece ser la de:
1) formar los hábitos de trabajo personal, reflexivo,
sólido, metódico; preparar la cabeza y las facultades todas: la
personalidad, para que pueda desenvolverse hábil e
independientemente en la vida103 .
2) transmitir los conocimientos fundamentales que son
necesarios para la convivencia entre personas cultas.
En caso de pugna entre el aspecto de transmisión de
conocimientos y el de formación de la personalidad, prevalece
este último aspecto.
3) dar esta formación y transmisión de conocimientos
teniendo en cuenta las diversas posibilidades de desarrollo ulterior
de cada uno de los alumnos, muchos de los cuales pasarán, aun
sin terminar sus estudios, a la lucha por la vida; otros seguirán
carreras muy diferentes.
c) Esto trae consigo:

1) Una reforma del plan de estudios actual en lo que
tiene de poco formativo de la personalidad: descargarlo de lo
inútil; dar más tiempo a los ramos propiamente formativos;
introducir ramos optativos.
102 Archivo Padre Hurtado, s22y17. Este texto está redactado originalmente
como esquema.
103 Es interesante cómo el P. Hurtado propone una formación que priorice
el aprendizaje de hábitos y desarrollo de habilidades por sobre la
transmisión de conocimientos. Basándose en esta idea, es que critica
fuertemente la educación chilena de su época, tal como se ve en otros
escritos de esta misma edición.
295
2) Abrir caminos diferentes que preparen para las

diferentes posibilidades que se abren ante niños muy diferentes
entre sí.
3) Una reforma que garantice la posibilidad de realizar
estas ideas íntegra y sinceramente, en forma que las instituciones
puedan consagrar el tiempo escolar a formar los alumnos según
su plan de estudios y no a preparar sus exámenes. Esto trae
consigo una reforma del plan de exámenes, por lo menos en lo
que a la enseñanza privada se refiere104 .
Situación real: Este aspecto integral de la reforma no
ha sido abordado. Y estoy seguro que no saldrá de una comisión
como la designada. Sólo podría salir cuando una autoridad
educacional suficientemente fuerte, y que tenga guardadas las
espaldas, tome la iniciativa de una reforma semejante y confíe
su estudio no a una comisión partidista, sino a dos o tres personas
–a lo más– de toda su confianza; y esté resuelta a resistir los
embates de los intereses del profesorado y de la política.
Tengo la impresión que esta Comisión no se atreverá a
remover el fondo del problema y se limitará a descargar algunos
ramos… Mucho sería si se atreviese a introducir algunas materias
como optativas105 .
Nuestra actitud [en la Comisión]:
a) Aprobar todo lo que veamos significa un paso, aunque
pequeño: por tanto, la restricción de programas.
b) No librar batallas que veamos perdidas, pero no por
eso dejar de consignar nuestras pretensiones en un informe que
se enviará al Ministro, para que no parezca que nuestras
aspiraciones quedan satisfechas con lo obtenido.
104 Se refiere al sistema de exámenes aplicados a los colegios privados, en

donde el Estado, y luego la Universidad de Chile (a través del Instituto
Nacional), evalúan a todos los estudiantes de enseñanza secundaria. El
P. Hurtado critica fuertemente este rol centralizador del Estado al evaluar
(y definir para todos por igual) el cumplimiento de los planes de estudios.
105 En una carta de septiembre de 1938, el P. Hurtado le escribe a un
amigo jesuita: "Me han nombrado miembro de una comisión presidida
por el Ministro de Educación y formada por Atienza, Alcayaga, Fremel,
Peña y Lillo, Darío Salas, García, Néstor Elgueta y un servidor para la
reforma del plan de estudios. Nos reunimos semanalmente. Me interesa
mucho conocer -por avión- su opinión sobre nuestro programa, sobre
la reforma de la enseñanza de las matemáticas, de la física -¿menos
matemáticas?-, de los ramos que habría que recortar. Tengo poca
confianza en el éxito: se recortará un poco los programas, pero nada
más… pues temen tocar a los sueldos del profesorado, que disminuirían
con las horas de clase" (s62y70).
296
c) Sería interesante ponerse de acuerdo sobre cuáles

son las batallas que podemos librar, a más de la de reducción
de programas.
d) Si se cree posible una batalla por una reforma más
completa, que significará necesariamente disminución de horas
de clase, de asignaturas, ramos optativos, sería necesario para
su viabilidad estudiar previamente la forma de presentarla al
profesorado sin que lesiones los intereses materiales del
profesorado, y si fuera justo y posible, mejorándolos.
Consecuencias prácticas para los colegios particulares.
Mientras no se reforme el actual plan de exámenes es necesario
que los colegios particulares tomen todas las medidas necesarias
para no desperdiciar sus fuerzas y su tiempo. Para esto,
propondría la creación de una oficina central de educación
secundaria libre, sostenida por cuotas de todos los colegios libres
–urgidos para ello por la Autoridad Eclesiástica– con un secretario
rentado, el cual debería ser no un figurón sino una persona
competente en asuntos de enseñanza, que pueda servir de puente
con la enseñanza oficial y que tendría a su cargo informar a los
colegios libres de sus derechos, darles a conocer los programas,
reglamentos, tramitar las explicaciones oficiales del programa
que reclamen una precisión. (Por ignorar los programas y lo que
tal vez puedan exigir los examinadores o ceñirse a textos que
les parecen autorizados, los colegios particulares se cargan más
de lo justo). Esta oficina tramitaría las reclamaciones y prepararía
una reforma más pensada de nuestra legislación escolar, haciendo
para ello un informe bien pensado, tomando como base la
legislación internacional.
Esta oficina no debiera caer en manos de la Curia,
porque moriría. Debe evitarse en ella la designación de
figurones. Presidida por un Director de colegio particular
competente, con un secretario rentado y con un consejo técnico
y otro directivo en el que figuren personas de influencia, pero
dispuestas a hacerla valer (cf. la oficina técnica de la F.A.E. y
antiguo centro de Padres de familia).
Puntos de estudios: Finalidad enseñanza secundaria;
coordinación con la primaria; coordinación con la superior;
diversidad de estudios; sistemas de exámenes: de conjunto, por
materias; garantías que se pueden exigir a los colegios
particulares.
[Razones para una reforma del Bachillerato]
La crisis del mundo moderno es, por sobre todo, una
crisis de valores espirituales. La Universidad debe restablecer
297
su propia unidad alrededor de una facultad de filosofía, centro

de un amplio humanismo encuadrado en nuestro espíritu
nacional y tradición histórica.
El Dr. Marcó del Pont en Argentina, ex Ministro de
Educación Pública, [dijo:] "Sigo pensando que la instrucción
pública es una función tan sólo contingente del Estado y que la
intervención de éste sobre la enseñanza privada debe ser
únicamente de contralor y estímulo. Si la conciencia de la cultura
del país y de sus ventajas no permite todavía el establecimiento
de un régimen de libertad del tipo anglosajón, nuestra política
educacional ha de tender a preparar esta conciencia general.
Un régimen de transición, de gradual transición es lo más
conveniente". En Brasil hay los establecimientos "asimilados"
que gozan de bastante libertad.
El monopolio de la enseñanza por parte del Estado es
un principio abandonado por las modernas legislaciones. No se
trata ya de países democráticos, como los Estados Unidos,
Inglaterra, Francia, Bélgica u Holanda. Lo ha proclamado
también el propio totalitarismo italiano. Cuando el Estado –dijo
Gentile– que además de las escuelas oficiales que él mismo
mantiene para la unión de sus fines morales, existen otras cuyo
funcionamiento garantiza, asegurándose que enseñan profesores
por él habilitados, el Estado no ha renunciado de ningún modo
a la función educadora: más bien ha vivificado e intensificado
su actividad docente. El reconocimiento acordado a los títulos
que piden la Universidad Católica de Milán y el Instituto
Superior de Magisterio Piamontés de Turín, corroboran esta
declaración.
Jean Zay, Ministro de Educación Nacional en Francia
en 1937, radical-socialista (no sé si continúa) dijo: "Nunca pensé,
ni remotamente siquiera, poner en peligro la libertad de
enseñanza. Todo monopolio en parecido dominio, derivaría de
un concepto totalitario del Estado, del cual me hayo
particularmente muy alejado" (De la revista L’Ecole, Mayo, 17,
1937, p. 377).
El examen debiera seguir el principio de Gentile:
Exámenes iguales para todos los alumnos, sin distinción para
los que cursan colegios del Estado y los particulares, ante jueces
que no son sus maestros. Exámenes serios al finalizar un ciclo
escolar, por agrupación de materias similares, que prueban la
"formación" intelectual y moral del alumno, no su memorismo.
Exámenes, de los cuales el escrito en Inglaterra, Francia e Italia
dura de 3 a 4 horas.
298
Es preciso separar la función docente de la

examinadora, y que las pruebas indicadas sean encomendadas
a los profesores del Instituto donde ingresará el alumno, no a
profesores del colegio donde cursó sus estudios. En Italia estas
comisiones universitarias se constituyen con una tercera parte
de profesores universitarios.
La competencia. Sobre un régimen de competencia
funciona la enseñanza en Italia e Inglaterra. En Italia se controla
esta competencia por el "examen de Estado". Dos años después
de implantada la reforma italiana, el inspector central de
enseñanza secundaria informaba que con el nuevo sistema los
centros oficiales habían descendido muy por debajo del nivel
de los centros privados. Agregaba cómo se percibía una vigorosa
reorganización de los colegios del Estado, algunos de los cuales
ya igualaban o superaban a los particulares.
La enseñanza en Argentina no es mucho más que un
vasto pólipo fiscal, al cual se adosan como parásitos forzosos
unos institutos… que tienen prohibido crecer más allá del liceo
fiscal al que vienen unidos y del cual reciben el golpe de batuta,
cuando no el golpe de tranca.
Este organismo está anémico; reclama oxígeno.
Nuestra enseñanza es impartición de nociones o, como
diría Klages, "impartición de imágenes vitales".
Nuestra enseñanza no ha salido aún de recluta; entre
tanto languidece entre nosotros la inteligencia y hasta la
decencia intelectual. La nación crece bajo la férula de capitales,
técnicos y culturas extrañas. Nos nutrimos de traducciones,
adaptaciones, copias, resúmenes y manuales. Toda nuestra cultura
es de segunda mano. La escuela sirve para habilitar [a los
jóvenes] a leer el diario, que no pueden juzgar. Es la única
capacidad que ella imparte con certeza; la gran capacidad del
empleado público.
"El bachillerato enciclopédico no sirve en Sud América
sino para formar almas apocadas, que necesitarían el amparo
de una oficina pública, para poder ganar el sustento" (Ramiro
de Maeztu, Defensa de la Hispanidad [Editorial San Francisco,
1936, p. 153]).
El liceo, sala de espera de la sala de lectura de revistas,
de esas revistas ilustradas.
"Había antaño su caminito de cada uno para ir al bien
de todos. Hogaño prefieren los educadores un camino de todos
para ir adonde uno caiga… la abierta encrucijada que decía
299
‘Por muchas partes se va a Roma’, cambiada por túnel absorbente

con un letrero ‘Dirección única. Dios te la depare buena’".
Nuestro árbol está comido en su raíz por un gusano.
A propósito del Estado monopolizante de la enseñanza,
Chesterton hizo esta paradoja: "Si el Estado se apodera de
nuestros hijos para enseñarles el ABC, ¿por qué no se encarga
también de darles el pecho?".
Humanidades clásicas
Se podría objetar que se trata de lenguas muertas,
inútiles y difíciles. Responde Woodrow Wilson, ex Presidente
de EE.UU., Presidente de Princeton University, en un informe
sobre la reforma de estudios: "Magro capital tendríamos para
manejar si fuéramos a arrojar la sabiduría heredada y buscar
nuestras vías con el exiguo stock que hemos nosotros
acumulado… No hay literatura capaz de substituir plenamente
a la grecolatina; y no puede haber contacto directo con ella,
sino dominando la gramática y la sintaxis que sostienen su sutil
espíritu… Ninguna literatura tan viva, como la literatura antigua,
puesto que ninguna ha vivido tanto. Retiene ella una especie
de primacía entre lo mejor dotados intelectualmente. La
experiencia nos asegura que los estudiantes fogueados en el
curso clásico completo, nos llegan mejor preparados para el
éxito en los trabajos universitarios que los que han estudiado
sólo latín y sustituido el griego por una lengua moderna".
Marconi, Pirandello, Foch, Disraeli, Newman, Kipling,
Shaw, Spengler, Klages, formados en humanidades clásicas106 .
Isócrates, en su panegírico de Atenas, decía ya en la
antigüedad: "En su hablar y en su pensar tan lejos ha dejado
nuestra ciudad, Atenas, al resto del mundo que los alumnos de
ella son maestros fuera; y ello ha hecho que el nombre de Grecia
sea hoy, no ya el de una raza, sino el nombre de la misma cultura".
Esto no quiere decir que necesariamente todos hayan
de pasar por humanidades clásicas. Un exclusivismo tan malo
como el otro.
106 El P. Hurtado menciona a hombres destacados en distintas áreas: G.

Marconi (1874-1937), inventor e ingeniero italiano, Premio Nobel de
Física en 1909; L. Pirandello (1867-1936), dramaturgo y novelista
italiano, Premio Nobel de Literatura en 1934; F. Foch (1851-1929),
Mariscal francés destacado en la Primera Guerra Mundial, generalísimo
de los Aliados; B. Disraeli (1804-1881), político inglés cuya gestión
marcó el apogeo británico gracias a su estrategia diplomática; J. H.
Newmann (1801-1890), Cardenal y teólogo inglés; G. Shaw (1856-
1950), escritor irlandés, Premio Nobel de Literatura en 1925; L. Klages
(1872-1956), filósofo alemán.
300
Hay un argumento en favor del latín y del griego que

debe alcanzar a usted, afanoso de unificación, de formación
íntegra… El que estudia latín, griego, castellano, historia patria,
española, europea y antigua y al fin filosofía, en realidad no
estudia sino una sola cosa. Estudia en realidad a fondo su propia
lengua y su propia cultura, en estratificaciones cada vez más
profundas. Estudia la cultura que nos hizo.
Excava su propia cultura en esa realidad a la vez
psíquica y social que es su propia lengua. Una sola cosa estudia
y adquiere (una cosa que contiene el universo): "su hablar y su
pensar", la cosa por la cual él es hombre. No se desparrama,
sube; no hace turismo, hace alpinismo; se mezcla íntimamente
con la sabiduría humana, desentraña su propia personalidad en
el hilo de los que le han precedido.
Un alumno del plan que contemplamos tiene X objetos
intelectuales heterogéneos, irreductibles. Memoriza diversas
técnicas, historia, idiomas, matemáticas, ciencias, filosofía,
ciencias sociales… Desfilan ante él un negro del África, las
producciones de la China, los astros y cometas del cielo, las
cascadas de la tierra, las leyes matemáticas y el principio de
identidad, una serie de datos muertos y de cuentos aburridos
sobre naciones muertas: Egipto, Grecia, Roma; fantasmas
verbales, antologías de escritores castellanos, ingleses, franceses,
las tristezas de Bécquer junto con las humoradas de Sancho
Panza, los personajes neuróticos de Dostoiewsky con los pilletes
de Dickens. ¡¡¡Pobres criaturas indefensas predestinadas al
psitacismo!!!107 .
El que me lee, traduce, analiza y comenta un canto de
Homero o un discurso de Cicerón posee una síntesis mental
poderosa, sostenida por una serie de hábitos intelectuales:
gramática, retórica, gusto estético, raciocinio, lógica, psicología,
mores, memoria, imaginación, atención, ajuste mental…
En Francia, estudios trifurcados: Grupos A A’ B.
Creciente aumento de la rama clásica A, por sus éxitos visibles.
León Blum publicó en la revista Revue de Paris, 15 Octubre de
1935, un artículo del renacimiento de las humanidades:
"Los resultados del último concurso general atestiguan
la aplastante superioridad de las clases grecolatinas. El grupo
clásico [A], con 2.583 alumnos que se presentaban al
bachillerato, ganó 46 menciones y entre ellas 13 premios;
mientras los alumnos del mismo curso del grupo A’ siendo 5.760
107 Es decir, el método de enseñanza basado en la memoria.
301
ganan 24 menciones y 4 premios (2 en matemáticas y 3 en

lenguas vivas). En composición francesa A obtenía 7 de las 10
nóminas y las otras 3 eran para A’ " (Cita de la revista Etudes,
Noviembre de 1935, p. 400).
Heard are the voices Oisteis las voces

Heard are the Sages Oisteis los sabios
The world ant the Ages Y la tradición de las edades:
Choose well; your choice is Elegid bien; vuestra opción es
Brief and yet endless Momentánea pero es para siempre.
No olvidar la experiencia hecha por el Padre Castellani

con sus alumnos que leyeron los clásicos y los que los
aprendieron por texto.
Nuestros programas no se pueden recargar más… Si se
acortan: nuestra enseñanza c’est du primaire supérieur, ni plus
ni moins [es de primaria superior, ni más ni menos] decía el
Padre Danset.
El programa puede ser analítico o sintético. Cuando el
programa se impone al profesor debe ser sintético, en todo caso;
pues no es posible prescribirle qué ha de enseñar, lo que lo
reduciría al oficio de repetidor y tal vez al de fonógrafo… El
programa analítico debe ser fruto de la ciencia del profesor,
aprobado por su colegio y controlado por la inspección, si es
necesario; aunque ni esto es indispensable cuando el examen
final bien establecido constituye la suprema y eficacísima
inspección intelectual. La misma libertad en esto para los
colegios fiscales que para los particulares.
Los estudios clásicos anhelados por un grupo bien
selecto entre nosotros debieran ser optativos.
Los anglosajones han sabido conservar con tenacidad
sus universidades medievales; las han transplantado con
admirable éxito en Norte América y en la India… Los alemanes
recogieron y enriquecieron la tradición romana, nosotros la
hemos dejado secar… El resultado cultural: la anemia y
servidumbre. En alta cultura no somos independientes; somos,
en general, esclavos de Europa.
Nos toca reformar con "sentido arquitectural". Lo que se
ha hecho hasta ahora ha sido desmonte, acarreo, construcción
de obra gruesa. Hay que ajustar y terminaciones. Sarmiento decía:
302
"Hay que hacer las cosas, aunque sea mal; después habrá tiempo
de hacerlas bien". Ha llegado ese "después" de hacerlas bien.
El fin de nuestro bachillerato es un diploma sin el cual
no se puede entrar en la Universidad. Decía uno: "Si yo llego a
encontrar al responsable de que me hayan hecho pasar el tiempo
más florido y fecundo de mi vida aprendiendo de memoria
geografía de Asia, África y Oceanía, ¡ché, yo le pego! ¡Yo le
pego, ché!". Y contestaba yo: "¿Y yo que saqué el premio de
Cosmografía y a estas horas no tengo ni remota idea de lo que
es una paralaje?".
Más vale un mate bien hecho que bien lleno108 . Pero
aquí ni siquiera se trata de eso, ni siquiera sacamos el mate
lleno, porque los muchachos se defienden (que si no, estallaría)
olvidando paso a paso lo que aprendemos, salvo las matemáticas
que ascienden y pueden llegar a formar un habitus… Los demás
casilleros, disparatados.
Guyau dice: La raza española en Sud América no ha
producido en cuatro siglos un solo genio científico (L’irreligión
de l’avenir, Alcan, p. 271).
¡Qué pena da ver esos magníficos colegios que ha
edificado la libertad de enseñanza: Stonyhurst en el Lancashire,
Saint Michel… y viendo lo que somos nosotros a su lado; pero
no digo a su lado, sino al de las High Schools de Calcuta,
Trichinopoly y Mangalore. Los negritos que hacen versos
virgilianos, analizan a Píndaro, representan a Sófocles y a
Shakespeare, se hacen soldados en el rugby y en el cricket, y
se hacen hombres en la Debating Society. Es decir, reciben de
la vieja Inglaterra la herencia greco-latina que nosotros hemos
arrojado al fundar un bachillerato práctico.
Nuestro bachillerato, eminentemente práctico, ¡que no
hace sino preparar para la Universidad! La suposición subyacente
a nuestro bachillerato es eminentemente oligárquica: supone
que el país se ha de constituir con estas dos clases
fundamentales: la chusma que ha de ser desanalfabetizada, para
que pueda leer los diarios, pero que no ha de ultrapasar la
primaria; y los "doctores" que han de seguir el bachillerato, para
entrar a la Universidad.
¡Nuestro bachillerato prepara el profesional antes de
formar el hombre!
¡Nuestras cartillas que llevan el nombre de textos! Texto
era antiguamente, auténticamente el texto del autor.
108 Es decir, más vale una cabeza bien hecha que bien llena.
303
Los bachilleres italianos esos sí que manejan textos:

Vergilii opera omnia y sus comentadores Juvencio y Saint Beuve;
Dante, completo; La Ilíada de Homero, la Storia critica della
litteratura italiana de De Sanctis; Manzoni, entero; Tasso, Ariosto,
Boccacio, Alfieri, Carducci; manejan el Álgebra de Euler. Al
examen de introducción a la filosofía –y no de filosofía, como
pedantemente decimos– presentan 4 autores, 2 antiguos y 2
modernos, por ejemplo: Chriton [de Platón] y De vera religione
de San Agustín; Le discours sur la mèthode [de Descartes y] la
Scienza nuova de Vico. ¡Un bachiller italiano o inglés, puede
venir a dictar una clase a un 6º año argentino!
El bachillerato se termina en Europa con un examen
de Matturità classica; Reiseprufung.
Nosotros no salimos del bachillerato mentalmente
maduros; algunos mentalmente averiados, pedantes in aeternum.
Supongamos que una institución privada y patriótica
se cansase un día de criticar sin crear; se presentase al Gobierno
y le dijese: Mi intención sería hacer un gran colegio secundario,
grande en el sentido cualitativo, a la altura de uno de los mejores
de Europa en el sentido cualitativo, como Eton por ejemplo, lo
que yo entienda por ser lo mejor. Aquí tiene mi programa; aquí,
mi claustro profesional. Examine todo lo largo y seriamente
que quiera, pero en un solo examen comprensivo y final de
madurez, que muestre que el alumno está formado.
El Gobierno me diría: Pero, ¿quién va ha controlar que
tú has estudiado los otros años? Las humanidades, le respondería,
ya que las humanidades tienen esta propiedad que edifican hacia
arriba: son una pirámide, cuya última piedra supone toda la
base. Se puede examinar en dos horas si una persona sabe hablar,
escribir, entender latín, castellano… pero él para aprenderlo
necesitó 7 [años]. Las otras materias de información, basta que
tenga las nociones indispensables al hombre culto; y sobre todo,
sepa cómo procurárselas cuando las necesite.
El fin del bachillerato: la madurez mental109 . Nada
más inútil que el saber a medias. Las medias verdades, las
semi-ideas, las vistas confusas, el "conocer conceptual" [son]
monstruos híbridos, como cosas que han quedado a medio
hacer… El que sabe el alemán a medias deletrea el periódico,
entiende a tuertas y pierde el tiempo. El que sabe a medias
109 Nuevamente el Padre Hurtado se refiere a "formar la cabeza", o

"madurez mental", refiriéndose a una formación sólida que apunte a lo
que hoy podríamos llamar el aprendizaje y desarrollo de habilidades de
pensamiento.
304
filosofía, quiere reformar el mundo y dice sandeces. Del medio

poeta no digamos nada ¡hace versos mediocres y los publica!
El medio músico ordeña a tirones balumbas de sones de su
paciente vaca, incapaz del gozar estético y capaz de
"ensuicidar" al vecindario.
Todas las materias enseñables no se hacen propias hasta
que elaborándose no se convierten en espíritu, es decir, en pensar,
en "esquema dinámico" como dice Bergson. Esto es lo único
que vale, porque es lo único que vive. Vale más un gramo de
intelecto que un quintal de erudición. Una afinidad con la verdad
y el ser; un olfato que dentro de una determinada materia ordena
la mente para que fácil, derecha y gozosamente tope la realidad
y el fondo. ¡Es mucho más fácil enseñar ramas a los indefensos
muchachos que aguantan mucho que formar el espíritu! El fin
de la enseñanza media es la adquisición de la cultura: que el
muchacho bachiller pueda seguir una conversación con
cualquiera, entender los diarios y saber más o menos cuáles son
las principales cosas que en el mundo se saben, para que si
algún día quiere hacerse sabio, sepa por donde tirar. No tenemos
un idioma común para entendernos: por falta de una sólida
educación intelectual manejamos al hablar muy mal las piezas.
Apenas queremos hablar a fondo, sentimos claramente que los
mismos signos orales suscitan en cada uno resonancias
divergentes, a veces, contrarias. Mueven "complejos
descéntricos". Nuestras culturas sobre ligeras, son disparadas.
Un inglés culto ha pasado su niñez y su adolescencia
desmenuzando a Virgilio, Horacio, Homero, Platón, Sófocles…
Shakespeare, la Biblia. El mundo de nociones infinito (desde la
lingüística hasta la filosofía) que allí subyace, es común a todos
ellos, ha sido cruzado en todas direcciones. Cuando un inglés
habla o escribe, hay un substratum colectivo de nociones,
alusiones, términos, matices, estados de alma comunes y tales
en que poder apoyar su propio sentir personal, para aproximar
una expresión rápida, rica, exacta.
305
LOS ESTUDIANTES
Y LA REFORMA UNIVERSITARIA110
Ahora que la vida universitaria ha vuelto en Santiago

a su situación normal, que se han serenado los ánimos después
de las manifestaciones públicas organizadas por los estudiantes,
queremos analizar fríamente este movimiento, ver cuáles han
sido sus fundamentos y cuáles sus aspiraciones.
Y tomaremos como punto de partida de estas
observaciones el acuerdo adoptado por la Asociación Nacional
de Estudiantes Católicos que, en sus considerandos y en sus
conclusiones, refleja admirablemente el sentimiento de gran
parte de la opinión pública, que ha recibido con aplausos la
resolución de la Asociación.
Este acuerdo pone de manifiesto que los males que
afectan a nuestra instrucción pública, secundaria y superior, no
son males accidentales y pasajeros sino que están en la esencia
misma de la orientación que se le ha dado.
Al hacerlo así, no hacen sino renovar las aspiraciones
de tantos parlamentarios católicos, los que, adelantándose a su
época, han librado memorables batallas por hacer la enseñanza
más libre, más amplia, más abierta a todas las tendencias y
aspiraciones nacionales.
A más de la libertad de enseñanza, desean los
estudiantes católicos que la instrucción lleve rumbos más
prácticos, que capaciten a los ciudadanos para dar a Chile un
impulso económico, medida que se impone con toda evidencia,
pues hoy la Universidad sólo forma profesionales, que al salir a
poner en práctica los conocimientos tan trabajosamente
adquiridos, fracasan ruidosamente.
Esta plétora de profesionales ha llegado a ser en nuestro
país uno de los peligros más serios que afectan al orden social;
la enorme cantidad de titulados, al encontrarse en la vida con
que sus largos estudios no le sirven de nada, van forzosamente
a engrosar las filas revolucionarias.
Los estudiantes católicos no consideran, pues, las
reformas propuestas por los universitarios del Estado como la
solución al problema. La docencia libre, la representación del
alumnado en los consejos de profesores y la autonomía
306
universitaria, para producir benéficos resultados deben actuar

en un medio de mayor libertad y tolerancia. Dentro de las ideas
que informan actualmente la instrucción pública en Chile, que
están dominadas por un feroz sectarismo, estas reformas no
producirían los resultados apetecidos.
Hay que ir, pues, a la libertad universitaria; es necesario
que el proyecto de que es autor el viejo luchador de la causa
católica, don Abdón Cifuentes, sea transformado en ley. La
competencia que se entablaría entre universidades reconocidas
por el Estado, y que con igual derecho podrían expedir sus títulos,
sería enorme. Los alumnos y el público serían los mejores jueces:
los primeros, eligiendo los buenos profesores; los segundos,
empleando los mejores profesionales.
Es de esperar que los pésimos frutos de la enseñanza
oficial terminen por abrir los ojos a los que aún resisten estas
ideas, y sea una realidad la universidad libre.
Hurtado.
307
LO QUE HA DE DESPERTAR LA UNIVERSIDAD

EN SUS ALUMNOS111
1. Sentido social: esto es, la conciencia de los

problemas humanos, sea que me toquen a mí directamente o
no; pero ningún problema humano en el fondo me puede ser
extraño112 . Cada problema debe aparecer en su aspecto humano,
en sus relaciones con el hombre: ¿Lo ayuda en su ascensión
humana o lo estorba? ¿Qué consecuencias acarrea y cómo
remediar a ellas?
Recuerdo la idea del Padre Janssens para teología…
Lo mismo aplicable a cada facultad: que el médico no vea sólo
cuerpos, ni el abogado sólo pleitos, ni el ingeniero sólo número
de operarios y de costos, sino problemas humanos… y cuando
el desorden de estructuras aparezca se avive su:
2. Sentido de responsabilidad social. En el gran
organismo que se llama nación, humanidad; en el organismo
religioso que se llama Iglesia, él es el encargado de estudiar,
planear, llevar adelante la reforma que haga esta vida más
humana113 .
3. Sentido del escándalo siempre vivo114 . Sus ojos
abiertos al mal, no para deshacerse en crítica estéril, sino para
remediar y construir. La única razón de ser crítico es ser
constructivo, como la única razón para echar abajo una casa es
edificar otra en su lugar.
Que nuestra fe no nos adormezca. Es tan comúnmente
mal comprendida la idea de la resignación. Tenemos derecho a
resignarnos sólo cuando hemos quemado el último cartucho.
Resignarse antes es vil cobardía, traición, o bien, vulgar pereza.
111 Archivo Padre Hurtado s22y24. Si bien este documento ya fue publicado
en La búsqueda de Dios (pp. 113-116), de esta misma colección, su
importancia recomienda volver a ofrecerlo en este volumen. El texto es
esquemático y ha sido reconstruido en base al esquema final del
documento.
112 Resuena aquí la conocida expresión de Terencio: "Homo sum: humani
nihil a me alienum puto", es decir, "Soy hombre: considero que nada
humano me es ajeno", Heautontimorumenos, Acto 1, escena 1, línea 25.
Esta idea, posteriormente, fue asumida por el Concilio Vaticano II, en
Gaudium et Spes, 1: "Nada hay verdaderamente humano que no
encuentre eco en el corazón [de los discípulos de Cristo]".
113 En el esquema, a este punto, agrega "Sentido de rectitud".
114 Este concepto de Sentido del escándalo que aparece muchas veces en
la obra del P. Hurtado, está tomado de Pierre Henri Simon, Los católicos,
la política y el dinero, pp. 126-128.
308
La universidad ha de mantener vivo en el alumnado el

sentido del inconformismo perpetuo ante el mal y ha de alentarlo
a protestar con los hechos, con la voz, con la pluma… y cuando
otra cosa no quede, al menos en el fondo de su conciencia.
Tan sólo depende de nosotros en ínfima proporción que
una masa enorme de gente esté mal alimentada, mal alojada…
pero al menos podemos no pactar con el mal, no acostumbrarnos,
ser la voz permanente de la justicia.
4. Hambre y sed de justicia. "De ellos es el Reino de
los cielos" (Mt 5,10). Cristo quiere que lo amemos hasta tener
hambre; sed ardiente, dispuestos a perder dinero, influencias,
puestos, si fuese necesario, pero campeones de la justicia115 .
Y que no se venga hablar, cuando se trata de la defensa
de la justicia, "de la prudencia", que no hay virtud más
caricaturizada. Se hace de la prudencia un "no menearlo". Eso
es cobardía116 . Lo que dice Pío XII recientemente: texto117.
Que los católicos tengan esa visión del futuro y la
serenidad del presente, que es propia del hombre de fe. Que
ningún temor altere esa paz de Dios que es fruto del Espíritu.
5. Espíritu realizador. No quedarnos eternamente en las
consideraciones generales, por más hermosas que sean. Hacer.
Es el tiempo de la acción. ¿Hasta cuándo discutir? El llamado de
Pío XII. La acción del universitario es hacer que la doctrina de la
Iglesia dé su máximo de posibilidades teóricas y prácticas.
Los espíritus están desorientados a más no poder. Es un
deber de urgencia suma, después de haber estudiado los problemas
fundamentales de la vida humana, tener el valor de hablar, saber
influenciar la opinión por la prensa y los libros. Si nuestras
intervenciones sucesivas ante los poderes ayudan a la humanidad
a recobrar su equilibrio en el respeto de los valores morales,
podemos encauzar el mundo en el camino de la justicia. Las
muchedumbres son lentas en comprender, pero después de tantos
desengaños buscan ávidamente la verdad, siempre que ella vaya
acompañada de obras. En este caos nosotros debemos aparecer
como la luz, la lealtad, la pureza, la sal de la tierra, la justicia y
la fuerza de Dios. En nuestro camino tendremos el consuelo de
115 El esquema agrega: "Hambre y sed de justicia, que cuando la injusticia

está entronizada se llama sentido revolucionario. Deber revolucionario.
Verdadero concepto de revolución: ressourcement". ‘Ressourcement’
hace referencia a una vuelta a la fuente (source).
116 Se confunde la prudencia con la inactividad: no mover las cosas, dejarlas
como están. En el esquema anota: "¡Que prudencia no sea miedo!".
117 El P. Hurtado debió de referirse al siguiente texto: "Con razón Pío XII
decía que nada le causaba tanto temor como el miedo al temor" (s58y17).
309
vernos acompañados de muchos que hasta ayer nos combatían

porque nos creían sus enemigos y que se han convertido, a la luz
de nuestra sinceridad, en nuestros más ardientes colaboradores
(La Misión de París118 ). ¡Tantos de estos han ido lejos, porque nos
han creído reñidos con la justicia!
Y refiriéndome a Chile, nuestro momento nacional,
único para que los cristianos muestren con las obras la hondura
de su fe. Podemos aún salvar nuestra Patria si creemos en ella.
Lo que vemos en el extranjero es una confirmación119 .
La Iglesia de Cristo no va a perecer, pero de nosotros
depende su avance o su retroceso; de nosotros depende que la
caridad y el amor no sean en sus labios palabras vanas; de
nosotros depende que una suma de felicidad y de bienestar
alegre la vida de muchos hermanos; de nuestros universitarios,
más que de otros, a quienes Cristo ha dado como consigna la
caridad social. [La caridad del universitario debe ser
primariamente social: esa mirada al bien común. Hay obras
individuales que cualquiera puede hacer por él, pero nadie puede
reemplazarlo en su misión de transformación social. De aquí
cada uno con su profesión orientada a su misión social. Y antes
que nada al cuadro de la sociedad que hay que construir].
Y su Vicario [Pío XII, nos llama: es tiempo de acción.
Tomemos el peso al momento gravísimo. Es tiempo de acción:
a dar a la doctrina social de la Iglesia y a sus realizaciones el
máximo de eficiencia]120 .
118 El 24 de julio de 1941, los obispos de Francia, por inspiración del Cardenal
Suhard, fundan La Misión de Francia, abriendo un seminario en Lisieux
para sacerdotes consagrados a la evangelización de las diócesis más
descristianizadas. Los PP. Godin y Daniel elaboran un proyecto para
conquistar los medios proletarios; el texto será publicado en 1943 con el
nombre de La France pays de mission? (el libro ¿Es Chile un país católico?,
fue publicado dos años antes). Posteriormente, el Cardenal Suhard fundará
La Misión de París para el proletariado y la periferia.
119 Posiblemente se refiere a las nuevas experiencias del floreciente
catolicismo social en Francia.
120 El texto ha sido reconstruido a partir del esquema y del documento
s47y19. Allí el P. Hurtado, comentando palabras de Pío XII, afirma:
"’Vosotros debéis aprender y distribuir en torno de vosotros las doctrinas
sociales de la Iglesia. Vosotros debéis, con todas las fuerzas, tender a
traducir esta doctrina en reformas institucionales. Porque si la fe sin las
obras es una fe muerta, el espíritu social sin realizaciones sociales es
ineficaz y estéril a los ojos de los que inconscientemente esperan la luz’.
Vosotros tenéis la luz. No la guardéis bajo el celemín. Hacedla irradiar
tan lejos como podáis. La hora es grave, lo repito. Y con S.S. Pío XII os
reitero: ‘Acumulad todo el ardor de vuestra alma para que la doctrina de
la Iglesia rinda su maximun de eficiencia y su maximun de realizaciones.
Dios lo quiere’".
310
RESEÑA BIOGRÁFICA DE AUTORES CITADOS
ADLER, ALFRED (1870-1937). Psicólogo y médico austríaco,

nacido en Viena. Tras finalizar sus estudios universitarios continuó
su formación junto a Sigmund Freud. En el año 1911 deja la
escuela psicoanalista ortodoxa y funda una escuela neofreudiana
de psicoanálisis. Desde 1926 fue profesor de la Universidad de
Columbia, radicándose definitivamente en los Estados Unidos
en 1935. Entre sus obras destacan Práctica y teoría de la
psicología individual (1918), El sentido del vivir (1933). Su teoría
del sujeto considera el papel de los factores socio-familiares y
el rol de la construcción ideosincrática de la experiencia.
Contexto y sujeto, conforman los dos pilares de su teoría. En su
análisis del desarrollo individual, remarcó el papel de los
sentimientos de inferioridad, más que el papel de las pulsiones
sexuales, como la motivación básica subyacente a la conducta
humana. Sostenía que estos sentimientos, conscientes o
inconscientes –a los que denominó ‘complejo de inferioridad’–
combinados con mecanismos compensatorios de defensa, eran
las causas básicas de un carácter psicopatológico. Opinaba que
la función del psicoanalista sería la de descubrir y racionalizar
tales sentimientos.
ASCH, SHOLEM (1880-1957). Novelista y dramaturgo judío,

nacido en Polonia. En 1909 se fue a Estados Unidos,
nacionalizándose en 1920. Luego, en 1956 se instaló en Israel.
Entre sus obras destacan Mottke el Ladrón (1917), El Tío Moisés
(1920), Tres Ciudades (1933), La Guerra Continúa (1935), El
Nazareno (1939), El Apóstol (1943), Un Destino (1945), María
(1949), La Salvación (1951), Moisés (1951), Un Paso por la noche
(1953), El Profeta (1955). Los escritos de Asch a menudo
representan la vida judía en Europa y en los Estados Unidos.
Además, sus trabajos posteriores reflejan la herencia común
espiritual de judíos y cristianos.
313
BAIN, ALEXANDER (1818-1903). Filósofo y psicólogo, nacido

en Escocia. Después de recibir el grado de Master of Arts en el
Marischal College en 1840, ingresó en la facultad en filosofía
mental y moral. En 1860 fue elegido para la cátedra de lógica
en la recién creada Universidad de Aberdeen, donde permaneció
hasta su retiro. Entre sus obras destacan On the Study of
Character, Including an Estimate of Phrenology (1861), Mind
and Body. The Theories of Their Relation (1873), The Senses and
the Intellect (1855), The Emotions and the Will (1859). La obra
de Bain marca un punto decisivo en la historia de la psicología
asociacionista. Antes de Bain, el compromiso de los
asociacionistas con la experiencia como la fuente primaria y
única de conocimiento llevó a descuidar el movimiento y la
acción a favor del análisis de la sensación. Bain, aportó la nueva
fisiología del movimiento en conjunción con una explicación
asociacionista de la mente. Para Bain, la función del cerebro,
no podía ser sensoriomotora.
BALMES, JAIME LUCIANO (1810-1848). Filósofo, apologista,

sociólogo, político y teólogo español. Ordenado sacerdote en
1834, abordó los problemas económicos y sociales de su tiempo
con criterios renovadores y eclécticos. Entre sus obras destacan
Cartas a un escéptico en materia de religión (1846), El Criterio
(1843), Filosofía fundamental (1846) y Curso de filosofía
elemental (1847). En filosofía, fue la figura más importante del
siglo XIX español, con un escolasticismo influido por la filosofía
del sentido común. Desarrolla la crítica del escepticismo
religioso, el valor humano de la Iglesia católica y la defensa
del clero, puntos muy actuales en aquel momento. Junto a esto,
condena el fideísmo y el tradicionalismo que buscaban la fuente
primaria del conocimiento de la verdad en la Revelación, con
detrimento de la razón. Respecto al tema filosófico, se pueden
distinguir dos aspectos en su obra: Crítico y constructivo. Su
labor crítica se dirige a la comprensión, análisis y refutación
del empirismo inglés, del kantismo, del sensismo y del idealismo
alemán. En cuanto a la sociología mostró gran afición por la
cuestión social, acrecentada con los viajes a Francia, Bélgica
e Inglaterra y con el estudio de los sociólogos de la época. El
centro de su pensamiento social es el hombre; y en función del
hombre completo y de su provecho espiritual y material
estructura su posición y su pensamiento.
BASEDOW, JOHANN B. (1723–1790). Pedagogo alemán. Entre

sus obras destacan Libro metódico para padres y madres de familia
314
y países (1770), Obra elemental (1774), Reflexiones a los amigos

de la Humanidad y hombres poderosos sobre las escuelas, los
estudios y su influencia en el público bienestar (1768). Fundador
del Philantropinum de Dessau, revalorizó el realismo educativo
de Comenio y originó la reforma de la escuela en su país. Señala
la necesidad de una enseñanza realista y postulaba que el juego
y la conversación debían ser los únicos métodos didácticos, por
lo menos hasta los diez años de edad. Destaca el mayor valor
que tiene la educación sobre la instrucción. Concede a los
ejercicios físicos y trabajos manuales una gran importancia,
debiendo ocupar gran parte de la jornada escolar. Las ciencias
y los idiomas deben tener un carácter práctico. La historia se
tendrá en cuenta en tanto que sirva para ejemplarizar preceptos
morales. Plantea como herramientas pedagógicas muy
interesantes el dibujo, la pintura, la música, la danza y las visitas
a fábricas y talleres. Su aportación decisiva es el intento de
hacer atractiva y universal la enseñanza, así como la
importancia que da a la formación de los maestros. Sostuvo una
educación religiosa difusa, apoyada en un vago deísmo y en
una moral natural. Creía en una bondad natural del hombre,
pero, contrariamente a Rousseau, defendió la intervención del
educador en la formación del niño.
BERGSON, HENRI (1859-1941). Filósofo francés. Cursó estudios

en la École Normale Supérieure y la Universidad de París. Fue
docente en varias escuelas de 1881 hasta 1898, en que fue
profesor en la École Normale Supérieure. Dos años más tarde
fue catedrático de filosofía occidental en el Collège de France.
Posteriormente, fue miembro del Instituto General Psicológico
de París y Presidente de la British Society for Psychical Research
de Londres. En el año 1914 fue miembro de la Academia
Francesa. En 1921 dejó el Collège de France. Entre sus obras
destacan Tiempo y libre albedrío (1889) donde plantea teorías
sobre la libertad de la conciencia y del tiempo, Materia y
memoria (1896), La risa (1900), La evolución creadora (1907),
Las dos fuentes de la moral y la religión (1932). En 1927 recibió
el Premio Nobel de Literatura.
BINET, ALFRED (1857-1911). Psicólogo francés. Cursó estudios

de derecho en La Sorbona, interesándose posteriormente por la
medicina y la psicología. Se ha convertido en una referencia
entre los estudiosos del cerebro, la memoria y el talento. Sus
principales obras: Fundación del primer laboratorio de
investigación psicológica de Francia (1889), Fundación de la
315
primera revista psicológica francesa, L’Année Psychologique

(1895), Diseñó junto a Théodore Simon, un test para la medida
de la capacidad mental en los niños, la escala Binet-Simon
(1905).
BLANCO, RUFINO (1861-1936). Profesor y escritor español.

Entre sus obras destacan Bibliografía pedagógica; Bibliografía
Pedagógica del siglo XX; Bibliografía general de Educación
Física; Teoría de la Educación; Teoría de la enseñanza;
Organización escolar; Apuntes sobre Biología pedagógica y
Paidología y Paidotecnia, además de muchas monografías,
destacándose las que escribió sobre Platón, Pestalozzi, La Salle,
Quintana y otros. El pensamiento de Rufino Blanco se enmarca
en la línea neoescolástica que, a partir del segundo tercio del
siglo XIX, surge en los medios católicos como reacción a las
principales corrientes filosóficas de la época. De acuerdo con
dicha línea, en lo pedagógico, Blanco persigue un ideal de
hombre racional en cuya educación se acuerda clara primacía
al intelecto. Pertenece a la generación formada por Menéndez
Pelayo, de quien recibe tanto el impacto ideológico como el de
los métodos de trabajo, y representa el contrapunto católico a
la pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza de Giner,
Cossío y otros muchos. Como maestro y formador de maestros,
creó el Gabinete Antropométrico de la Escuela Modelo de
Madrid, introdujo la caligrafía vertical, colaboró en la
implantación de las escuelas graduadas, realizó innnovaciones
en numerosos aspectos de la organización escolar y se interesó
por la educación femenina, la educación sexual, la coeducación
y, muy en particular, por la educación física, la higiene y el
valor pedagógico de los juegos. En sus múltiples viajes conoció
el movimiento pedagógico moderno, preconizado por Claparéde,
Binet, Kerschensteiner, Dewey, Cardenal Mercier y tantos otros
con los que mantenía relaciones profesionales.
BOPP, FRANZ (1791-1867). Filósofo alemán. Fue profesor de la

Universidad de Berlín de 1821 a 1864. Se destacó por investigar
muchas lenguas, ganando reputación de erudito. Demostró la
relación de las lenguas indoeuropeas en su Vergleichende
Grammatik (la gramática comparativa) de seis volúmenes, que
es el origen de la lingüística comparada (1833-52).
BOSSUET, JACQUES-BÉNIGNE (1627-1704). Obispo, escritor

y orador francés. Célebre por sus sermones, autor de obras
316
históricas, apologéticas y en especial de oratoria. Entre sus obras

destacan Traité de la connaissance de Dieu et de soi-meme
(1722), Politique tirée de l’Écriture Sainte (1709). Miembro de
la Academia Francesa. Durante un largo período de su vida
acusó una fuerte tendencia hacia el cartesianismo, del que es
manifestación su Traité de la connaissance de Dieu et de soi-
meme. Se caracteriza el autor por su defensa del derecho divino
de la realeza.
BOVET, PIERRE (1878-1944). Educador, profesor de filosofía y

psicología suizo. Es parte del movimiento de la Educación
Nueva. Deseoso de una fundamentación psicológica científica,
inició el estudio del instinto de lucha en el niño, sus formas de
evolución (canalización, complicación, objetivación,
subjetivación, desviación, platonización y sublimación) y su
posible superación, a partir de las teorías de William James,
Freud y Adler sobre las fuerzas instintivas del hombre. Junto
con numerosos educadores (Tolstoi, M. K. Gandhi, Rabindranath
Tagore, Paulus Geheb, María Montessori, Célestin Freinet, etc.),
encaminó su labor educativa, por medio de distintos
procedimientos, hacia la consecución de ideales de fraternidad,
solidaridad, convivencia, desarme moral y pacificación interior,
sentándose progresivamente las bases de una nueva pedagogía
de acentuado carácter pacifista.
BÜHLER, CHARLOTTE (1893-1974). Psicóloga alemana.

Nació en Berlín, donde enfocó su investigación sobre el
desarrollo cognoscitivo y de la personalidad de niños de la
infancia y adolescencia. La meta de esta investigación era crear
una teoría unificada del desarrollo de la psicología de la niñez,
intentando incluir las experiencias de la vida de los niños en su
teoría del desarrollo. Durante la época de Hitler debió huir junto
a su familia a USA, estableciéndose en California. Ahí se
relacionó con Carl Rogers y Abraham Maslow. Sus
investigaciones y escritos reflejaron el estudio del propósito de
la existencia humana, del concepto del cumplimiento personal
y del uso de capacidades individuales para alcanzar metas.
Entre sus obras destacan El desarrollo psicológico del niño; La
vida psíquica del adolescente; Infancia y juventud. Charlotte
Bühler creyó que los seres humanos podrían encontrar la
realización personal completamente usando el potencial de
cada uno en un sentido constructivo, fijando metas y
periódicamente determinando progresos, y estableciendo un
sistema personal de valores. Ella describe la distinción entre
317
sus teorías y la teoría psicoanalítica tradicional como humanismo

que implicaba que el hombre vive con un propósito y una meta
y está en búsqueda de un significado de la vida más allá de su
propia existencia. En su teoría evolutiva establece que son cinco
las fases que recorre el crecimiento psíquico del niño y del
adolescente: el primer año de vida, de los dos a los cuatro, de
los cinco a los ocho, de los nueve a los trece y de los catorce a
los diecinueve.
CARREL, ALEXIS (1873-1944). Cirujano, biólogo y escritor

francés. Cursó estudios en la Universidad de Lyon. En el año
1902 elaboró nuevas técnicas de cirugía vascular. En 1904 se
trasladó a los Estados Unidos y trabajó en la Universidad de
Chicago y en el Instituto Rockefeller de Nueva York, donde
realizó una serie de trasplantes experimentales de órganos.
Obtuvo el Premio Nobel de fisiología y medicina en 1912.
Durante la I Guerra Mundial, regresó a Francia y se dedicó a
investigar heridas producidas por la metralla. Se le acusó de
colaboración con los nazis y de patrocinar programas de
exterminio de los mal dotados, cargos que rechazó. Entre sus
obras destacan, el desarrollo de la solución antiséptica Carrel-
Dakin, muy utilizada durante la guerra, la construcción de un
corazón mecánico para irrigar los órganos y tejidos que deben
conservarse vivos fuera del cuerpo, el que fue presentado en el
Congreso de Citología celebrado en Estocolmo en 1936, y creó
en París el Instituto del Hombre en 1942.
CIFUENTES E., ABDÓN (1836-1928). Abogado chileno, Ministro

de Culto e Instrucción Pública durante el gobierno del Presidente
Federico Errázuriz Zañartu. Fue uno de los impulsores de la
creación de la Universidad Católica de Chile. Defendió
apasionadamente la Libertad de Enseñanza. Luchó por que los
exámenes tomados por la Universidad de Chile a los colegios
privados fueran públicos, de manera tal de evitar posibles abusos.
En 1872 promulgó un decreto por el que los colegios particulares
(entre ellos, los religiosos) resultaban eximidos de la supervisión
e inspección de dicha universidad, medida por la que finalmente
tuvo que dejar el cargo.
CLAPARÈDE, ÈDOUARD (1873-1940). Psicólogo y pedagogo

suizo. Entre sus obras destacan Psychologie de l’enfant (1905),
L’association d’idées (1903), L’education fonctionnelle (1921).
Elaboró un importante sistema de psicología funcionalista con
318
el objetivo de fundamentar científicamente la pedagogía y otras

actividades sociales de base psicológica. La orientación
psicológica del autor fue biológica, funcional y propositiva. Fue
uno de los pioneros de la psicología infantil y evolutiva. Como
pedagogo, fue primordialmente un divulgador y sistematizador
de los descubrimientos de las modernas ciencias de la
educación.
COMENIUS, JUAN AMOS (Jan Amos Komensky) (1592-1670).

Humanista checo, nació en Niwnitz, Moravia y murió en
Ámsterdam, Holanda. Obispo de los hermanos moravos, tuvo
que exiliarse a Polonia. Fue uno de los precursores del
pensamiento moderno. Autor de Didáctica Magna (1640), El
Mundo Ilustrado (1658).
COMPAYRE, GABRIEL (1843-1913). Pedagogo. Entre sus obras

destacan Education in the United States (1901), Historia de la
Pedagogía (1882), Psicología aplicada a la educación (1898).
Estudió el problema de las diferencias y las relaciones entre
historia de la pedagogía y de la educación.
COMTE, AUGUSTE (1798-1857). Filósofo y sociólogo francés.

Sentó las bases del positivismo y definió la sociología como
ciencia. Entre sus obras destacan Cours de philosophie positive
(1830-1842), Discours sur l’esprit positif (1844). Fundador del
positivismo, explicando su doctrina a partir de 1826. El autor
negó la realidad de un absoluto (postura antimetafísica),
pensando que solamente existen los hechos, los fenómenos (los
únicos experimentales) y sus relaciones (sucesión y
simultaneidad). Su agnosticismo le condujo a negar el
conocimiento de la cosa en sí, así como las leyes objetivas y
las nociones de causalidad y finalidad. Sostuvo la tesis de que
las sociedades occidentales han evolucionado conforme a la
“ley de los tres estadios”: teológico, metafísico y positivo; este
último se caracteriza por la sustitución de las hipótesis e
hipóstasis metafísicas por el estudio de las relaciones entre
fenómenos. Llevó a cabo una clasificación de las ciencias; la
sociología (ciencia del hombre y de la sociedad) constituye la
última ciencia que ha ingresado en la positividad y expresa el
definitivo estado positivo total de la humanidad. Como
sociólogo, el autor buscó la conciliación de las dos grandes
ideas de orden y progreso, ilustrando en el ámbito de la sociología
la consigna positivista de que “el progreso es el desarrollo del
319
orden”. Su doctrina positivista ejerció gran influencia en la

segunda mitad del s. XIX.
DECROLY, OVIDE (1871-1932). Médico y pedagogo belga.

Cultivó la psicología y la medicina, se doctoró en 1896 y
comenzó trabajando con niños anormales con éxito. Luego abrió
su Ecole de l´Ermitage en 1907 para niños normales aplicando
su método. Su sistema se basa en principios y no en fórmulas.
Establece clasificación previa de los escolares para organizar
clases homogéneas y cursos paralelos de diversos ritmos de
enseñanza. Modificó el programa tradicional teniendo en cuenta
la evolución de los intereses de los alumnos, fomentando centros
de interés. El método se apoya en juegos educativos porque
favorecen la iniciativa, la libertad y la espontaneidad del niño.
Plantea una disminución del número de alumnos por clase,
siendo lo ideal no más de 30 alumnos.
DEMOLINS, EDMOND (1852-1907). Filósofo, pedagogo,

sociólogo e historiador francés. Entre sus obras destacan De qué
depende la superioridad de los anglosajones y La Educación
Nueva. El método desarrollado por Demolins se basa en un
humanismo social y promueve el espíritu de colaboración entre
los alumnos en un ambiente de gran libertad, que se contrapesa
con la propia responsabilidad. Se impulsa la observación e
investigación personal, se intensifica la enseñanza de trabajos
manuales. El lema es “hacer hombres, cuanto más pronto y del
mejor modo posible” bajo el aspecto moral, intelectual y físico.
DEWEY, JOHN (1859-1952). Psicólogo y pedagogo

norteamericano. Graduado en la Universidad de Vermont en
1879 y se doctorado en Filosofía en la Universidad de John
Hopkins en 1884. Estudió los sistemas educativos de México,
China, Turquía, Japón y la Unión Soviética. Contrastó sus
principios educativos en la famosa escuela laboratorio de
carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida
en la Universidad de Chicago en 1896. Entre sus obras destacan
Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia
y Educación (1916), La reconstrucción en la filosofía (1920),
Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la
certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría
de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946). Sus
principios educativos proponían el aprendizaje a través de
actividades de diferente índole, más que por medio de los
320
contenidos curriculares establecidos, y se oponían a los métodos

autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema
educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una
preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática.
Consideraba además, que la educación no debía ser meramente
una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar
y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización.
Dewey fue muy influenciado por el pensamiento de James. Su
principal orientación e interés psicológico fue el tema de la
adaptación al ambiente, preocupándole así el ajuste en los seres
humanos tanto en el plano físico, intelectual y moral. Se
considera revolucionaria su interpretación del aprendizaje en
términos de learning by doing (aprender haciendo) que postula
la importancia de la utilización de técnicas de enseñanza que
se centren en el niño y la relevancia de la orientación escolar
cooperativa, postulados que fueron precursores del movimiento
de la educación activa. Postuló la psicología de la educación
como una ciencia puente entre la ciencia de la conducta y la
práctica educativa. Su obra es ampliamente valorada por haber
dado a conocer el Funcionalismo y haber dirigido esta filosofía
pragmática la campo de la educación. Él postulaba que el peso
de la educación no debería centrarse en los contenidos sino
más bien en las necesidades de los alumnos, lo que fue muy
innovador y visionario para su época.
DILTHEY, WILHELM (1833-1911). Filósofo alemán. Cursó

estudios en Heidelberg y Berlín. Dio clases de filosofía en las
universidades de Basilea, Kiel, Breslau y Berlín. Es el primer
autor que asignó un estatuto autónomo a las ciencias humanas.
Intentó radicar una ciencia ‘subjetiva’ de las humanidades
(Geisteswissenschaften). Sostenía que el estudio de las ciencias
humanas supone la interacción de la experiencia personal, el
entendimiento reflexivo de la experiencia y una expresión del
espíritu en los gestos, palabras y arte. Se esforzó por dilucidar
lo que ha llamado “filosofía de la filosofía”; merced a esto y
otros intentos se ha llegado a erigir una teoría filosófica de la
filosofía, teoría que tiene su justificación en el hecho de que la
filosofía nunca es, por principio, una totalidad acabada sino
una totalidad posible. Propugnaba que todo saber debe analizarse
a la luz de la historia. Su filosofía se inscribe en el vitalismo e
historicismo.
DUPANLOUP, FÉLIX ANTOINE (1802-1878). Obispo y escritor

francés, de gran influencia en la Iglesia contemporánea de su
321
país. Tuvo en los últimos años de la Restauración un sobresaliente

papel en las directrices de la política eclesiástica. Tuvo a su
cargo la educación religiosa del príncipe heredero y de otros
jóvenes miembros de la familia real. Su fama de sacerdote
celoso y excelente educador se vio aumentada al ser del
Seminario de San Nicolás en 1837. Trabajó en pro de la libertad
de enseñanza: la famosa ley Falloux. Destaca su obra
L´éducation, 6 Vol. (1850 y 1866).
DURKHEIM, EMILE (1858-1917). Sociólogo francés. Entre sus

principales obras destacan De la división du travail social (1893),
Les regles du méthode sociologique (1895) y Le suicide (1897).
Es una de las principales figuras de la sociología contemporánea.
Define un objeto de estudio propio y autónomo de la sociología
que son los “hechos sociales”, esto es, las “maneras de obrar,
pensar y sentir, externas al individuo, y provistas de un poder
coercitivo en virtud de la cual se le imponen”. La sociedad
industrial es para Durkheim un organismo cuya unidad será tanto
mayor cuanto más caracterizadas estén las partes que lo
componen. Es por ello que se hace necesaria la existencia de
mecanismos de mediación -el derecho y la moral- entre las
diversas partes, sin cuya existencia, o mediante su
debilitamiento, se produce el fenómeno de la “anomia”, la
desconexión entre las partes que componen el organismo, lo
que genera su desequilibrio y debilidad. En el caso concreto de
la sociedad industrial, objeto de estudio de Durkheim, constata
que estos desequilibrios se producen y manifiestan en forma de
crisis económicas, en las relaciones entre capital y trabajo o en
la especialización de las ciencias. La solución a la anomia la
contempla en la construcción de una moral pública fuerte, en
la que se superen los movimientos centrífugos naturales –propios
de la individualidad- para lograr un comportamiento como grupo
y organizado. Precisamente la distancia entre el individuo y el
grupo es objeto de la atención especial de Durkheim,
especialmente en los campos de la religión, la moral y los
comportamientos individuales como el suicidio.
ESCUELA DE WURTZBURG. Trabajando contra el dogma de

Wundt que prohibía el estudio del pensamiento, un grupo de
psicólogos alemanes de la ciudad de Wurtzburg intentó por fin
a principios de este siglo estudiar experimentalmente los
procesos cognitivos humanos. La escuela de Wurtzburg, intenta
un abordaje experimental directo de los procesos complejos
superiores, y por eso esta escuela es antecedente de las
322
psicologías cognitivas. El grupo de Wurtzburg utilizó el método

experimental de la instrospección. Este método fue rechazado
por estar basado más en la experiencia subjetiva que en datos
observables. Sin embargo, mostraron que era posible estudiar el
pensamiento humano y su trabajo comenzó a arrojar dudas sobre
los fundamentos de la filosofía asociacionista puesto que sus
resultados mostraron: Antiatomismo: los elementos del
pensamiento cambiaban a medida que se combinaban.
Antimecanización: quedó en evidencia que el pensamiento está
dirigido y guiado por algún motivo u objeto humano.
Antiempirismo: se obtiene evidencia de que la experiencia no
es reproducida ni copiada en la mente exactamente como ocurre
en el mundo.
ESCUELA NUEVA. Las Escuelas Nuevas (con autores como

Montessori, Decroly, Freinet…) se erigen desde filosofías y
antropologías que no desplazan los principios generales de
Pestalozzi; incorporan avances de las ciencias sociales y de la
tecnología, enfatizan ciertos aspectos y los desarrollan, proponen
métodos y técnicas específicas, experimentan modelos y
sistemas; empero el andamiaje conceptual del idealismo
humanista permanece, en tanto existan las condiciones sociales
que demanden su aplicación. Las preocupaciones básicas de
las Escuelas Nuevas (el niño como protagonista de las actividades
escolares, desde sus intereses y necesidades vitales hacia el
desarrollo de sus potencialidades físicas, intelectuales, creativas,
sobre un contexto favorable para el trabajo concebido como un
medio para el logro de objetivos prácticos y en un clima de
respeto a la individualidad de cada niño; el maestro como
apoyo, como auxiliar en los eventos, situaciones y procesos,
como animador de la voluntad del niño y promotor de conductas
orientadas hacia la creación de la autodisciplina y la autonomía;
la escuela como antesala de la inserción del sujeto en la vida
social) poseen variantes que privilegian algunos aspectos sobre
otros, en razón directa de los educadores y de las circunstancias
de su surgimiento.
FECHNER, GUSTAV (1801-1887). Físico, filósofo y psicólogo

alemán. Entre sus obras destacan Elementos de psicofísica
(1860), Zend-Avesta: O sobre las cosas del cielo y del más allá
(1851). Se le considera el fundador de la psicofísica y, por tanto,
de la psicología experimental. Desarrolló la Ley de Fechner,
que establece la relación cuantitativa que existe entre las
sensaciones psíquicas y los estímulos físicos que las originan,
323
lo que hoy constituye uno de los principios básicos de la

percepción. Para demostrar la validez de su ley, desarrolló
pruebas metodológicas con las que dio comienzo la aplicación
de técnicas de laboratorio para estudiar fenómenos psíquicos,
la denominada psicología experimental.
FOUILLÉE, ALFRED (1838-1912). Educador, filósofo y sociólogo

francés. Se desempeñó como profesor en varias universidades
francesas hasta 1875. Fouillée se caracteriza por reconciliar “el
idealismo y el naturalismo”. En la esfera de la sociología y la
ética, él acentuó la interdependencia del individuo y la
sociedad. Destacan sus obras L’Avenir de la metaphysique (1889),
Crítica des sistemas de la moral contemporaine (1883),
L’Evolutionnisme des idées-fuerzas (1890), La Psychologie des
idées-fuerzas (1893). El autor realizó una síntesis del platonismo
con la ciencia moderna. A través del concepto de ideas-fuerzas,
en las que las ideas son inseparables de la acción. Esta teoría es
el motor para que el conocimiento se trasforme en ideas que
sirvan como agente para el cambio y el progreso.
FREUD, SIGMUND (1856-1939). Médico austríaco. Entre sus

obras destacan Estudios sobre la histeria (1895), La interpretación
de los sueños (1900), La psicopatología de la vida cotidiana
(1904), Tres ensayos sobre la vida sexual (1905), El chiste y su
relación con el inconsciente (1905), Totem y tabú (1912-1913),
Lecciones introductorias al psicoanálisis (1922), Más allá del
principio del placer (1922), Nuevas lecciones de psicoanálisis
(1933), Inhibición, síntoma y angustia (1936) y Moisés y la
religión monoteísta (1937-1939). Freud propuso una nueva teoría
psicológica a partir de la existencia del inconsciente y también
una nueva propuesta respecto al desarrollo y la personalidad.
En síntesis, Freud relacionó las neurosis con las frustraciones
inconscientes, con los deseos reprimidos y con la represión de
recuerdos dolorosos. Estableció que las frustraciones y los deseos
reprimidos se grababan en el subconsciente -los sueños no serían
sino la realización oculta de esos deseos- y que, en origen,
nacían de la represión sexual, pues para Freud, la sexualidad
constituía el aspecto más importante del desarrollo de la
personalidad. De ahí, las que fueron probablemente sus tesis
más audaces y escandalosas: el erotismo infantil, las fases de
la sexualidad, la primacía fálica, la envidia del pene, el
complejo de Edipo, el complejo de castración, etcétera. Como
método de investigación y de terapia, Freud desarrolló el
psicoanálisis, la narración relajada del paciente, colocado sobre
324
un lecho de reposo, situándose el médico detrás de él, sin ser

visto, de manera que de esa forma fuera posible, liberando el
subconsciente, descubrir las represiones y facilitar su curación.
Luego, Freud aplicaría sus tesis a temas como la religión, la
antropología, la sociedad o la civilización, y aún propondría
nuevos conceptos, como el instinto de la muerte del superego y
otros.
FROEBEL, FRIEDRICH (1782-1852). Pedagogo alemán. Fundó

en 1837 el primer kindergarden, para niños en edad preescolar
y creó uno de los primeros sistemas de juegos educativos.
Destaca su obra La Educación del Hombre (1826). Discípulo
directo de Juan Enrique Pestalozzi, profundo innovador de la
pedagogía. Froebel complementó genialmente las teorías de su
maestro. Todo el movimiento moderno de jardines infantiles se
gestó alrededor de las doctrinas froebelianas. Fue el precursor
de la “Escuela Nueva” y de los “métodos activos” y, en su obra,
dejó preceptos que siguen absolutamente vigentes, como que
la educación debe ser un proceso creador del autodesarrollo.
Los Métodos Activos, en cuya concepción participara también
fundamentalmente Rousseau y que tomara su forma definitiva
con el educador norteamericano John Dewey, se basan en el
respeto y la estimulación de toda la personalidad del niño. Lo
incentivan para la toma de sus propias decisiones. La escuela,
así concebida, se transforma en un verdadero laboratorio, cuyo
propósito es el de una mejor integración entre ser humano y
sociedad.
GENTILE, GIOVANNI (1875-1944). Filósofo y político italiano.

Destacan sus obras L’atto del pensare come atto puro (1912),
Teoria generale dello spirito come atto puro (1916), Sommario
di pedagogia come scienza filosofica (1912). Llevó a cabo una
amplia reforma de la enseñanza italiana que, en parte, fue
deshecha por el fascismo. Junto a Croce, es uno de los más
destacados representantes del idealismo italiano, que sigue y
corrige a Hegel. El punto más notable de esta corrección en
Gentile es la idea de que no existe una dialéctica de lo pensado,
sino de lo pensante; de ahí arranca su actualismo que es también
espiritualismo. Para él, ser es conocer, conocer es identificar. El
Sujeto Trascendental, el Absoluto, el Espíritu, lo son todo. Influyó
el pensamiento de Lombardo Radice.
325
HALL, STANLEY (1844-1924). Psicólogo estadounidense.

Fundador norteamericano de la Psicología genética y de una
pedagogía evolucionista, pionero en la introducción del
psicoanálisis en EEUU. Se interesó por los niños deficientes y
discapacitados. Enseñó psicología en la Johns Hopkins University
y en Clark University de Worcester. Luego se consagró al estudio
de la religión y la gerontología. Fundó el American Journal of
Psychology y publicó 3 periódicos: “Pedagogical Seminary”,
“Journal of Applied Psychology” y “Journal of Religious
Psychology”.
HERBART, JOHANN (1776-1841). Filósofo y pedagogo alemán.

Fue uno de los fundadores de la Psicología moderna. Herbart
desarrolló una doctrina completa en torno a las nociones de
representación, pulsión y represión. En esta teoría Herbart
describía todas las modalidades inconsciente dinámico en el
que se inspiraría Sigmund Freud. Concebía la educación como
un conjunto riguroso y transmisible de valores.
JAMES, WILLIAM (1842-1910). Psicólogo norteamericano. Entre

sus obras destacan Principles of Psychology (1890), Varieties of
Religious Experience (1896), Pragmatism, A New Name for Some
Old Ways of Thinking (1907). Adhiere a la corriente psicológica
del Funcionalismo, quienes deseaban investigar en torno al
conocimiento que fuera más aplicable a la vida cotidiana. Se
interesó en el modo en que el organismo se adapta al ambiente,
intentando conocer cómo funcionaba la mente y qué es lo que
esta hace. Junto con Dewey y los primeros Funcionalistas
desarrollaron distintos métodos de investigación más allá de la
introspección, incluyendo cuestionarios, pruebas mentales y
descripciones objetivas del comportamiento.
JUNG, CARL G. (1875-1961). Psiquiatra suizo. Entre sus obras

destacan The psychology of the unconsious (1916), Psychological
types (1921), Contributions to Analytical Psychology (1928), El
yo y lo inconsciente (1936) y The interpretation of nature and
the psyche (1955). Colaboró en las investigaciones de Freud
desde 1907 a 1912. A diferencia de éste, concede una mayor
importancia a la psique humana, contemplada como una realidad
total y no compartimentada en procesos como pensaba Freud.
Así, la líbido es un proceso para Freud, mientras que para Jung
es la energía vital, causa del dinamismo de la psique. Esto
representa la superación del nivel puramente orgánico de la
326
psicología de Freud, al añadirle un componente cultural. Ambos

coinciden en que los sueños son la realización de un deseo no
satisfecho. El inconsciente colectivo, concepto aportado por
Jung, hace referencia a los mitos culturales antiguos y modernos.
El imperio de la razón, fruto de la Ilustración y el positivismo,
es para él la causa del ocultamiento de las pulsiones humanas.
La realización personal sólo es posible cuando existe una
interacción efectiva entre tres esferas psíquicas: la conciencia,
el inconsciente individual y el inconsciente colectivo. Aportó
a la psicología conceptos como el de introversión, extraversión
y los de animus y anima.
KIPLING, RUDYARD (1865-1936). Escritor inglés. Nació en

la India y a los 6 años, fue enviado a estudiar a Inglaterra. En el
año 1882 regresó a la India, momento en que comenzó a trabajar
para la Civil and Military Gazette de Lahore hasta 1889, en
calidad de editor y escritor de relatos. Viajó por Asia y Estados
Unidos. En 1903, se estableció en Inglaterra. En 1907 le
concedieron el Premio Nobel de Literatura, convirtiéndose en
el primer autor inglés merecedor de este galardón. Entre sus
obras destacan Cancioncillas del departamento (1886), Seis
historias sobre la vida de los ingleses en la India (1888 y 1889),
La luz que se apaga (1891), El Libro de la Selva (1894), El
Segundo Libro de la Selva (1895), Capitanes intrépidos (1897),
Kim de la India (1901) y Las cinco naciones (1903).
KLAGES, LUDWIG (1872-1956). Filósofo alemán. Sus estudios

psicológicos del carácter, hermanados con sus investigaciones
sobre grafología, que elevó a ciencia, dieron por resultado la
publicación de numerosos libros, en los que se advierten
influencias nietzscheanas: Die Probleme der Graphologie (1910),
Prinzipien der Charakterologie (1910), Handschrift und Charakter
(1917) y su obra cumbre, Der Geist als Widersacher der Seele
(El espíritu, adversario del alma, 1929-32). Entre 1897 y 1908
publicó sus Graphologische Monatshefte.
KOFFKA, KURT (1886-1941). Psicólogo alemán. Uno de los

fundadores de la teoría de la forma (Gestalt) junto con Wolfgang
Köhler y Max Wertheimer. Entre sus obras destacan La teoría de
la estructura (1922), Principios de la psicología de la forma (1935).
Estuvo asociado a la Universidad de Giessen entre los años 1911-
1924, y sirvió como sujeto de experimentos, junto a Köhler, en
los experimentos sobre percepción que llevó a cabo Wertheimer
327
que terminaron en una concepción más holística de los

fenómenos psicológicos. Se trasladó a Estados Unidos para
enseñar psicología en las universidades de Cornell y de
Wisconsin. Continuó sus trabajos sobre la percepción, publicando
obras de gran envergadura.
KRAEPELIN, EMIL (1856-1926). Psiquiatra alemán. Autor de

trabajos sobre demencia precoz y la psicosis maníaco depresiva.
Entre sus obras destaca Tratado de psiquiatría (1883 a 1915).
Kraepelin desarrolló la primera clasificación universal de los
trastornos mentales, estableciendo entre otras las nuevas
categorías de psicosis maníaco-depresiva y la demencia precoz
(hoy conocida como esquizofrenia). Director del Instituto de
Investigaciones Psiquiátricas de Munich en 1922, destacó los
probables orígenes fisiológicos de esos desórdenes, y la necesidad
por tanto de estudiarlos a través de tests y procedimientos de
medida bien definidos, es decir, válidos y fiables.
KRETSCHMER, ERNST (1888-1964). Psiquiatra alemán. Médico

militar en Tubinga, en donde él no se adhería al ideal patriótico
del ejercito en que servía. Luego de la Segunda Guerra Mundial
desempeñó un papel principal en la reconstrucción de la
psiquiatría alemana. Influyó en la obra de Jacques Lacan. Fue
un teórico de la morfotipología, relacionó diferentes modos de
organización de la personalidad y/o ciertos trastornos psíquicos
concretos. Elaboró un sistema completo de caracterología. Por
ejemplo: ubicó los “grandes delgados” en la categoría de la
esquizofrenia y “los pequeños y redondos”, en la de la psicosis
maníaco-depresiva.
LLULL, RAMÓN (Beato) (RAIMUNDO LULIO) (1235-1315).

Escritor, profesor y franciscano español. Poco se sabe de sus
primeros años de vida. Se conoce que se casó y tuvo dos hijos,
convirtiéndose más adelante en profesor y miembro de la orden
de San Francisco. Abrazó entonces un cristianismo militante,
defensor de la fe mediante la palabra, pero sin desdeñar la
polémica y el argumento. Fundó el colegio de misioneros de
Miramar, en Montpellier, y viajó frecuentemente a los principales
centros intelectuales de la época (Roma, París, Barcelona,
Nápoles), donde no siempre fue entendido. En el Concilio de
Viena, 1311, se aprobó a propuesta suya la creación de varios
colegios de lenguas orientales. Escribió en latín, árabe y catalán
más de 300 obras, en una labor de recopilación del saber que le
328
llevó a acercarse con una profunda curiosidad a los más dispares

ámbitos, como la filosofía, la novela caballeresca de contenido
místico, la poesía y el campo doctrinal. Se le considera el creador
de la prosa literaria escrita en lengua catalana. Su pensamiento
parte del supuesto de una filosofía dependiente de la teología y
finaliza en la vida contemplativa como consecuencia necesaria
de la filosofía. De esta manera, la finalidad última del hombre
es alcanzar la idea de Dios mediante el pensamiento lógico-
racional.
MANJÓN, ANDRÉS (1846-1923). Sacerdote y pedagogo

español, se consagró a la formación y enseñanza de los niños
de los barrios pobres de Granada. Fundó para ellos las Escuelas
del Ave María, en 1889, en las que introdujo métodos originales
de Pedagogía activa. Entre sus obras destacan El maestro
mirando hacia dentro, Hojas Evangélicas y Pedagógicas del Ave-
María, El Catequista, Tratado de Educación, El pensamiento del
Ave-María, Modos de enseñar. Sus principios pedagógicos eran
principalmente que la educación ha de ser una y no
contradictoria; debe ser integral; debe comenzar desde la cuna;
debe ser gradual y continua; progresiva; tradicional e histórica;
orgánica y armónica; activa por parte del maestro y del alumno;
sensible; moral y religiosa; artística y manual; educando con el
ejemplo; mente sana en cuerpo sano.
MARAÑÓN, GREGORIO (1887-1960). Médico y escritor

español. Profesor de endocrinología, usó su conocimiento
científico y su conocimiento literario para analizar carácteres,
figuras históricas, escritores, y artistas. Entre sus obras destacan
Estudios de endocrinología (1938), Don Juan (1940), El Greco y
Toledo (1957).
MATTE PÉREZ, CLAUDIO (1858-1956). Educador y filántropo

chileno. Hijo de banquero, vivió sin apremios económicos.
Estudió leyes, pero nunca ejerció. Se dedicó a viajar por el
extranjero en busca de perfeccionamiento y crecimiento
personal. Ocupó los cargos de Director de Educación Primaria,
Ministro de relaciones exteriores, decano de la facultad de
ciencias políticas y fue rector de la Universidad de Chile. Entre
sus obras destacan Silabario Matte o Silabario del ojo, La
enseñanza de la lectura (1886), La instrucción de la mujer en
Europa (1884), La enseñanza manual en las escuelas. Matte
planteaba que “No hay que llenar cabezas sino desarrollar
329
facultades”. Creó el método fonético para la enseñanza

simultánea de la lectura y escritura, el Silabario Matte.
MEAD, GEORGE H. (1863-1931). Filósofo pragmático y

psicólogo social norteamericano. Cursó estudios en varias
universidades de Estados Unidos y Europa e impartió clases en
la Universidad de Chicago desde 1894 hasta su muerte. Durante
su vida sólo publicó artículos. Sus libros fueron editados
póstumamente a partir de manuscritos y de los apuntes de sus
alumnos. Entre sus obras destacan La filosofía del presente (1932),
Mente, yo y sociedad desde el punto de vista de un conductista
social (1934), La filosofía del acto (1938). Con influencias de la
teoría evolutiva y la naturaleza social de la experiencia y de la
conducta, recalcó la emersión del yo y de la mente dentro del
orden social. Pensaba que el yo surge por un proceso social en
el que el organismo se cohíbe. Esta timidez es el resultado de
la interacción del organismo con su ambiente, incluyendo la
comunicación con otros organismos. El gesto verbal es el
mecanismo a través del cual se verifica esta evolución. Pero
para él también la mente es un producto social. La mente, o la
inteligencia, es un instrumento desarrollado por el individuo
para “hacer posible la solución racional de los problemas”.
MERCIER, DÉSIDERÉ JOSEPH (1851-1926). Clérigo Belga,

cardenal de la Iglesia Católica Romana. Pionero en el
neotomismo, abrió la vía para el ecumenismo con las
conversaciones con Anglicanos. Fue profesor de filosofía en la
Universidad de Lovaina, donde, bajo los auspicios de Papa León
XIII, organizó un instituto para el estudio de las enseñanzas en
Santo Tomás de Aquino. Fue elegido arzobispo de Malinas (1906)
y cardenal (1907). El cardenal Mercier trabajó para asegurar la
cooperación entre el clero Católico y el laicado, y promover el
bienestar social. En la Primera Guerra Mundial, el Cardenal
Mercier se transformó en el portavoz de la oposición Belga hacia
la ocupación alemana, ante lo cual, los alemanes lo colocaron
bajo arresto domiciliario.
MONTAIGNE, MICHEL EYQUEM DE (1533-1592). Escritor y

moralista francés, uno de los primeros representantes del
escepticismo moderno. Estudió en Burdeos y Toulouse, y fue
consejero de la Cour des Aides de Périgueux (1554), y del
Parlamento de Burdeos (1557-70). Su obra principal los Ensayos.
Montaigne cree en el poder y la necesidad de la educación
330
aunque reconoce las limitaciones que le vienen impuestas por

la herencia y las inclinaciones naturales. Critica la educación
tradicional, memorista y libresca. Lucha contra la pedantería
el abuso de la forma silogística. Condena el formalismo
pedagógico esto es “tener la memoria bastante llena y el juicio
enteramente hueco”. El propósito de la enseñanza será
desarrollar el juicio y la reflexión. Los métodos de enseñanza
han de considerar al estudiante como sujeto activo y el
conocimiento ha de adquirirse por experiencia propia con
esfuerzo de la inteligencia. Además condena toda violencia en
la disciplina.
MONTESSORI, MARÍA (1870-1952). Médico y pedagoga

italiana. Representante femenina de la pedagogía moderna se
doctoró en medicina en la Universidad de Roma y fue nombrada
ayudante de la Clínica de Psiquiatría de la misma Universidad
interesándose por el estudio de las enfermedades mentales de
la infancia. Más tarde estudió en Londres y París, donde conoció
las obras de Séguin e Itard sobre anormales; de ahí que como
punto de partida, y bajo su influencia, aplicara las ideas de
aquellos autores en la recuperación parcial de los frenasténicos.
El éxito conseguido sugiere a su autora la idea de utilizar en
niños normales el sistema y en 1907 abre en Roma la Case dei
Bambini (Casa de los niños), primera escuela de párvulos para
niños de 3 a 6 años. Entre las obras de María Montessori destacan
El método de la pedagogía científica aplicado a la educación
infantil en las casas del niño (1909), La Auto educación en las
Escuelas Elementales (1916). Los principios fundamentales de
la pedagogía montessoriana conciben la educación como
autoeducación o proceso espontáneo de desarrollo del alma
infantil. Para lo cual es fundamental proporcionar al niño un
ambiente libre de obstáculos y dotado de materiales apropiados.
Libertad, actividad, individualidad son los pilares de esta
concepción educativa. La educación es más desarrollo que
adaptación.
PESTALOZZI, JOHANN HEINRICH (1746-1827). Pedagogo

suizo. Influido por Rousseau, fundó numerosas escuelas
orientadas hacia los más pobres e imprimió un rumbo nuevo a
la función de la educación como un proceso orientado al niño
como ente individual y especial en sí mismo. Le dio gran
importancia al aprendizaje por observación y experimentación,
minimizando el aprendizaje memorístico, lo que resultó
revolucionario para su época. Directamente vinculado con el
331
naturalismo pedagógico y de la mano de Juan Amós Comenio,

Pestalozzi enfatiza el principio de la relación niño-materia de
aprendizaje-experiencia que desplaza al verbalismo
predominante. Tuvo gran influencia en corrientes posteriores
como por ejemplo, la vertiente de las Escuelas Nuevas que
enfatizará la importancia de una intervención docente que
responda a los intereses y necesidades del educando en situación
de aprendizajes productivos. Entre sus obras destacan Velada
de un solitario (1780), Leonardo y Gertrudis (1781), Cristóbal y
Elsa (1782), Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801).
PFISTER, OSKAR (1873-1956). Pastor protestante y teólogo. Fue

uno de los más destacados seguidores legos de Freud. Su primer
contacto con Freud fue enviarle algunos artículos suyos sobre
los suicidios de escolares, y desde 1909 comenzó a frecuentar
Berggasse 19 (casa de Freud en Viena). Pfister empleaba el
psicoanálisis para ayudar a los miembros de su congregación.
Entre sus obras destacan la Fundación del grupo psicoanalítico
de Zurcí en 1910, la Fundación de la Asociación Psicoanalítica
Suiza (1919) y el libro Das Christentum und die Angst (1944).
Creía que el psicoanálisis permitía comprender el origen de las
funciones mentales y su desarrollo.
PREYER, WILHELM (1841-1897). Filósofo alemán. Formado en

Alemania, permaneció allí durante su carrera científica.
Destacan sus dos trabajos relacionados con el tema del desarrollo
-sobre la embriología conductual y sobre el desarrollo temprano
de los niños- por lo que se le reconoce en la actualidad. En
Mind of the Child, Preyer perfeccionó un método de estudio
infantil que se utiliza en la actualidad. Cuando abordaba las
funciones “psicológicas” de la autoconciencia y el concepto
de “Yo” (self, ego), trascendía la dicotomía naturaleza-educación
e intentaba abordar la naturaleza interactiva del desarrollo
cognitivo y de la personalidad. Fue un hombre de su tiempo,
evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el
establecimiento de nuevos dominios de la ciencia psicológica.
En conjunto, su obra y orientación demostraron que el estudio
de los niños podía constituir tanto un área científica como un
movimiento social y humanista.
RADICE, LOMBARDO (1897-1938). Pedagogo italiano, autor

de la reforma de la escuela elemental de su país y promotor de
una escuela serena; ha sido muy estudiada en todo el mundo su
332
teoría sobre la importancia de una educación

predominantemente estética en la escuela primaria. La
comunión en los mismos principios de la filosofía idealista le
unió en estrecha amistad con G. Gentile. Su postura fue que la
pedagogía es filosofía.
RAMBALDONI DE FELTRE, VICTORINO (1378-1466). Italiano,

nació en Feltre (Venecia) y recibió en Padua una esmerada
formación humanista. Fundó la Casa Giocosa (casa alegre) donde
se impartió una formación integral, eficiente y marcadamente
cristiana. Su lema era “Venid niños, aquí se instruye, no se
atormenta” y “Quiero enseñar a los jóvenes a pensar y no a
delirar”.
ROUSSEAU, JEAN-JACQUES (1712-1778). Escritor, pedagogo

y filósofo nacido en Ginebra. De su experiencia vital concluyó
el principio de su filosofía: la de ser un hombre libre. Entre sus
obras destacan Discurso sobre las ciencias y las artes (1750),
Discurso sobre el origen de la desigualdad (1755), Julie ou la
Nouvelle Héloïse (1761), El Contrato social (1762), Emilio (1762),
Meditaciones de un paseante solitario (1782). Precursor del
pensamiento democrático, su punto de partida es una crítica
contra la ingenuidad del pensamiento ilustrado, especialmente
en la labor que la Ilustración otorga a la cultura y el
conocimiento como proveedor de bondad. Rousseau funda el
naturalismo pedagógico que se basa en la psicología del propio
educando. Esta teoría respeta primordialmente el orden en que
aparecen en el niño sus potencialidades. Las manifestaciones
psíquicas poseen un ritmo establecido por la naturaleza que es
preciso respetar. A cada edad corresponderá un tipo determinado
de instrucción y educación. Su principio básico es que toda
educación debe conformarse al desarrollo y se le llamó la
corriente genética funcional y exige al educando la mejor
adecuación a las finalidades de la propia naturaleza.
SAN AGUSTÍN (354-430). Doctor de la Iglesia Católica, filósofo,

teólogo y moralista. Nacido en Tagaste (de Numidia), hijo de
Santa Mónica y de padre pagano. Empezó su educación en la
ciudad de su nacimiento y continuó en Madaura y Cartago.
Siguió primero el maniqueísmo para más tarde caer en el
escepticismo de la nueva academia. Enseñó retórica en Cartago,
Roma y Milán y siendo profesor en esta última ciudad, se
convirtió al cristianismo. Bautizado por San Ambrosio, de quien
333
recibió una gran influencia. Volvió a su patria y fundó un

cenobio. Ordenado sacerdote en el año 395 , luego fue obispo
de Hipona. Además de sus Cartas, sus principales obras son
Confesiones y La Ciudad de Dios. Otras obras: De Ordine, De
Vita Beata, De Magistro, De Cathequizandis Rudibus, De
Doctrina Cristiana. San Agustín era un pedagogo nato. En su
obra autobiográfica Confesiones entrega un programa educativo
donde expone el camino del alma desde el error hacia la verdad.
En su obra De Magistro, señala que poco tiene que hacer el
maestro humano en la instrucción de los jóvenes. El maestro
solo puede suministrar noticias o, a lo sumo, invitar a los alumnos
a que se dirijan hacia los elementos de juicio que posee en su
propio interior. La mayor parte del De Magistro la dedica a
recomendar el abandono del verbalismo pedante a favor de la
elaboración realista de nuestros propios conocimientos. La res
se antepone al signum. Lo importante es que cada alumno llegue
a reparar interiormente en las esencias de las cosas y en los
principios intelectuales cuando sean iluminados por el Verbo
Luz. Uno sólo es el verdadero Maestro que es Jesucristo, Maestro
Interior. Sin embargo San Agustín no prescinde del educador.
Sólo lo reduce a sus proporciones justas. La función educativa
se hace imprescindible colaboradora para alcanzar el saber.
Destacan también sus ideas sobre la alegría que debe imperar
siempre en esta comunicación. Serenidad, entusiasmo y alegría
pide para el que se decide a seguir la vocación magistral.
SAN JUAN BAUTISTA DE LA SALLE (1651-1719). Sacerdote

francés. Fundó la institución de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas (1682), dedicados a la formación de la juventud
necesitada. Entre sus obras se encuentra La conduite des écoles
(1695), Les devoirs du chrétien (1703). Introdujo la enseñanza
simultánea y graduada y enseñó a leer y escribir en la lengua
materna. Creó centros de formación de maestros y escuelas para
las clases populares. Fue canonizado por León XIII en 1900.
SCHOPENHAUER, ARTHUR (1788-1860). Filósofo alemán

conocido por su filosofía del pesimismo. Nació en Danzig (hoy
Gdansk), Polonia. Cursó estudios en las universidades de Gotinga,
Berlín, y Jena. Se radicó en Frankfurt del Main, donde llevó una
vida solitaria dedicado al estudio de las filosofías budista e
hinduista y del misticismo. Su influencia se aprecia en las primeras
obras del filósofo Friedrich Nietzsche, en las óperas del compositor
alemán Richard Wagner y en muchos de los trabajos filosóficos y
artísticos del siglo XX. Entre sus obras se destaca El mundo como
334
voluntad y representación (1818). Distinguió una voluntad de

vivir común a todos los seres vivos, fuente de sufrimiento; consideró
la obra de arte como el medio para superar este sufrimiento.
Según Schopenhauer la tragedia de la vida surge de la naturaleza
de la voluntad, que incita al individuo sin cesar hacia la
consecución de metas sucesivas, ninguna de las cuales puede
proporcionar satisfacción permanente a la actividad infinita de
la fuerza de la vida, o voluntad. Desde el punto de vista
epistemológico, sus ideas pertenecen a la escuela de la
fenomenología. Famoso por su misoginia, Schopenhauer aplicó
sus ideas al considerar los principios que constituyen el
fundamento de la actividad sexual humana, defendiendo que los
individuos se unen no por las sensaciones del amor sentimental,
sino por los impulsos irracionales de la voluntad.
SHILDER, PAUL (1886-1940). Psiquiatra, psicoanalista y doctor

en filosofía. Es conocido creador de la noción moderna de imagen
del cuerpo. Sus trabajos tratan de la epilepsia, la agrafía, la
agnosia, la parálisis general, la esquizofrenia y la
despersonalización.
SPENCER, HERBERT (1820-1903). Biólogo y sociólogo británico

contemporáneo, defensor y popularizador de Charles Darwin.
Fue el primero en aplicar las teorías darwinistas de la evolución
al campo social. Influyó directamente sobre los primeros
economistas evolucionistas como Thorstein Veblen o William
Graham Sumner. El resurgimiento actual de los análisis bio-
evolucionistas en la economía, ha renovado la atención y el
respeto de los economistas actuales hacia su figura.
SPRANGER, EDUARD (1882-1963). Educador, psicólogo y

filósofo alemán. Fue uno de los más prolíficos representantes
de los llamados pedagogos científicos alemanes. Representa a
un humanismo e idealismo renovado. Fue profesor universitario
de política educativa en Lepzig (1911), Berlín (1920) y
Tüinformacion de cubo (1946). Sus escritos, especialmente El
formato de vida y La psicología de la edad juvenil, fueron
traducidos a numerosos idiomas por todo el mundo. Descubrió
ciertos patrones de la manera en la cual la gente joven crece
en la fe religiosa. Él observó que es en la segunda década de la
vida, que una vida interna comienza a emerger. Spranger vio
tres etapas de desarrollo: la primera etapa es marcada por la
novedad cuando los objetos y las ideas familiares adquieren
335
una nueva profundidad. La segunda es cuando esta nueva

experiencia es seguida por la negación y la inquietud. Puede
dar lugar al rechazo de la tradición religiosa. Spranger vio esta
segunda etapa como preparación esencial para la tercera: el
establecimiento de lo personal y de la tolerancia hacia las
distintas perspectivas. En los tres grupos, Spranger encontró una
convicción: Habían encontrado la verdad para sí mismos.
STERN, WILLIAM (1871-1938). Filósofo y psicólogo alemán.

Fue profesor en Breslau y en Hamburgo, y en 1933 emigró a
EE.UU., donde enseñó en la Duke University (Durham). Promotor
de la filosofía personalista (Persona y cosa, 1906-1924), es autor,
entre otros títulos, de Psicología diferencial (1911), Psicología
infantil (1914), La inteligencia infantil y juvenil (1916) y
Psicología general (1935).
TERMAN, LEWIS M. (1877-1956). Psicólogo norteamericano,

trabajó respecto al concepto de inteligencia, siguiendo los
trabajos de Binet, creía que la inteligencia era una cualidad
heredada. Definió el concepto de coeficiente de inteligencia,
y la relación entre edad cronológica y edad mental. Creó el
Test de habilidad mental de Terman–McNemar.
THORNDIKE, EDWARD LEE (1874-1949). Psicólogo

conductista norteamericano, plantea el paradigma conexionista
y la ley del efecto (1911). Fue el primero que mereció el nombre
de psicólogo de la educación, expresión que se utilizó en su
nombramiento por el Teacher College de Columbia, dando un
impulso definitivo al afianzamiento de la psicología de la
educación como una disciplina científica. Su aspiración era
lograr una ciencia completa de la psicología uniendo los mundos
de la psicología y la educación. Entre sus obras destacan
Elements of Psychology (1905), Educational Psychology (1903)
The Contribution of Psychology to Education (1910), Manual
Educational Psychology, Briefer course (1921).
TOLSTOI, LEON (1828-1910). Escritor ruso. Conocido como

pensador y novelista, se interesó en la educación donde apoyó
el autodidactismo. Entre sus obras se destacan Guerra y paz
(1865-1869), Ana Karenina (1875-1877), Sonata a Kreutzer (1890),
Resurrección (1899). Fundó la escuela Yasnaia Polaina sin
horarios, sin programas. “La libertad es el único criterio de la
336
pedagogía y la experiencia es su único método. El mejor método

siempre será el que mejor conozca el maestro”.
VIVES, JUAN LUIS (1492-1540). Humanista y filósofo español.

Estudió en Paris y residió más tarde en Brujas y en Oxford, de
cuya universidad fue profesor. Destacan entre sus obras De
tradendis disciplinis (1531) (su principal aportación a la
pedagogía) y De anima et vita (1538). Figura cumbre del
humanismo español, dentro del humanismo renacentista
europeo. Criticó duramente el abuso que el escolasticismo hacía
de la dialéctica hasta el punto de convertir las ciencias naturales
en metafísica. El autor, para solucionar este problema, propuso
un estudio crítico del objeto y campo de investigación de cada
ciencia, abandonando el método deductivo para regresar al
verdadero método aristotélico. Se le considera un precursor de
la filosofía empírica y de la moderna psicología de la
observación.
WUNDT, WILHEM (1832-1920). Filósofo y psicólogo alemán.

Denominado tradicionalmente “el padre de la psicología”
estableció la psicología como una disciplina independiente y
organizada. Fundó el primer laboratorio de psicología en
Leipzig, en el cual se utilizó por primera vez la medición en la
experimentación psicológica. Desarrolló el método de
introspección analítica, agregando a la técnica de autoanálisis
un enfoque experimental, preciso, en que se incluía la
discriminación de respuestas, el tiempo de reacción y la
medición de respuestas emocionales. Entre sus obras destaca
Principios de la psicología fisiológica (1883-1884).
ZULLIGER, HANS (1893-1965). Psicoanalista suizo. Proveniente

de un ambiente modesto de obreros, renunció a seguir estudios
de medicina, para convertirse en docente. Se dedicó a la
psicoterapia de niños destinadas a curar síntomas como el
tartamudeo, la enuresis, la compulsión a robar o la masturbación.
En 1921 se incorporó a la Sociedad Suiza de Psicoanálisis.
Finalmente prefirió alejarse del psicoanálisis para dedicarse a
la educación. Entre sus obras destacan La psychanalyse à l´école
(1921), Les Enfants difíciles (1935), Le test Z individuel (1948),
Chapardeurs et jeunes voleurs (1956), L´Angoisse de nos enfants
(1970). Zullinger se interesó por el freudismo con el fin de
reformar los métodos educativos aplicados a los niños.
337
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
1. Varias de las clases o conferencias presentadas en

este libro, fueron luego reelaboradas por el P. Hurtado y
publicadas en revistas de la época. A continuación se entrega
el elenco de tales publicaciones:
Psicología Pedagógica. Clases Dictadas en el Seminario

Pontificio por el R. P. Alberto Hurtado S.J., en La Revista
Católica, LXXI, 812 (1936), 18–24.
Psicología Pedagógica. La Educación Nueva, en La Revista
Católica, LXXI, 813 (1936), 111–121.
Psicología Pedagógica. La Educación Nueva. 2ª. Parte, en La
Revista Católica, LXXI, 815 (1936), 160–169.
Psicología Pedagógica. La Escuela Nueva y el aspecto social
de la educación, en La Revista Católica, LXXI, 816 (1936),
217–226.
Psicología Pedagógica. La formación intelectual según Dewey,
en La Revista Católica, LXXI, 818 (1936), 345–352.
Psicología Pedagógica. Caracteres psicológicos de la
adolescencia, en La Revista Católica, LXXI, 820 (1936), 444–
451.
Psicología Pedagógica (sin subtítulo, continuación del anterior),
en La Revista Católica, LXXI, 821 (1936), 529–533.
Psicología Pedagógica. Psico–pedagogía de la afectividad en
la adolescencia, en La Revista Católica, LXXI, 822 (1936),
578–586.
Procurando conocer al niño, en Estudios, 43 (1936), 10–17.
La Educación Nueva, en Estudios, 44 (1936), 14–33.
339
La Educación Nueva y el aspecto social de la educación, en

Estudios, 45 (1936), 50–60.
La formación intelectual según Dewey, en Estudios, 46 (1936),
51–59.
Los caracteres psicológicos de la adolescencia, en Estudios, 47
(1936), 20–34.
Psico–pedagogía de la afectividad en la adolescencia, en
Estudios, 48 (1936), 27–35.
Psico–pedagogía de la afectividad en la adolescencia (no lo
dice el título, pero es la segunda parte), en Estudios, 50 (1937),
33–50.
Psico–pedagogía de la afectividad en la adolescencia (no lo
dice el título, pero es continuación), en Estudios, 51 (1937),
24–33.
Psico–pedagogía de la afectividad en la adolescencia, en La
Revista Católica, LXXII, 825 (1937), 87–97.
Psicología Pedagógica (sin subtítulo, continuación del anterior),
en La Revista Católica, LXXII, 826 (1937), 130–136.
El adolescente de hoy, en Estudios, 77, (1939), 34–48. (Este
artículo fue reproducido en la Revista del Colegio Mayor de
Nuestra Señora del Rosario de Bogotá, 347 (febrero 1941) y
348 (marzo de 1941); y en la Revista de Federación Diocesana
de Colegios Privados de la Diócesis de Pasto (Colombia),
(junio de 1941), 7–19).
Cómo remediar la inconciencia del adolescente moderno, en
Estudios, 78 (1939), 44–53.
2. A continuación se ofrece la lista de los libros más

usados y citados por el Padre Hurtado en la elaboración de los
textos editados en el presente libro.
AA.VV., L’éducation de l’effort: compte-rendu du Congrès de

mars 1934 au Musée social, Paris 1934.
Alain, É., Propos sur l’education, Paris 1932.
Bain, Ciencia de la Educación, París, Alcan, 1879.
De la Vaissière, J., Éléments de psycologie expérimentale, Paris
1921.
De la Vaissière, J., et alii, Questions actuelles de pédagogie,
1931 (edición española: Buenos Aires 1946).
340
De la Vaissière, J., La Théorie Psychanalytique de Freud, Paris

1930.
De la Vaissière, J., Psycologie Pédagogique, Paris 1926.
De Maeztu, R., Defensa de la Hispanidad [Editorial San
Francisco, 1936].
Demolins, E., L’Éducation nouvelle, Paris 1898.
Hollingworth, L., The Psychology of Adolescent, New York, 1928.
Messer, A., Introducción a la psicología y direcciones de la
psicología en la actualidad, Buenos Aires 1940.
Pont y Tubau, L., Estrategia de la voluntad o los caracteres, Ed.
Políglota, 1926.
Spranger, E., Psicología de la edad juvenil, Madrid 1929.
341
Í N D I C E G E N E R A L
Presentación 9
Introducción 15
Antecedentes de la Investigación 17
Criterios de edición 21
Breve cronología del P. Hurtado 23
PRIMERA PARTE:
FORMACIÓN DEL CARÁCTER Y DE LA VOLUNTAD 37
I.a. La adolescencia 39
El Adolescente de hoy: sus rasgos psicológicos 41
Caracterización de la adolescencia 44
I.b. Formación del carácter 63
La psicología del adolescente contemporáneo
y la inconsciencia 65
Formación del carácter 76
Orientación de la educación del adolescente 84
Cómo remediar la desarticulación de la vida moderna 88
I.c. Autoridad y liderazgo 97
Cualidades del Jefe 99
[La autoridad de los padres en la formación de sus hijos] 104
Autoridad e influencia. El poder de la bondad 107
I.d. Distracciones educativas 113
Diversiones en la Educación 115
Valor educativo de las distracciones 117
Distracciones Educativas 125
[Valor Educativo de las Excursiones] 131
343
SEGUNDA PARTE:
PENSAMIENTO Y APORTES EN EDUCACIÓN
Y PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA 135
II.a. Tendencias educacionales 137
Las nuevas tendencias educacionales 139
II.b. Psicología Pedagógica 151
[El siglo XX: el siglo del niño] 153
[El campo particular de la psicología pedagógica] 161
[Los problemas y los aportes de la psicología conductista] 171
[Comentarios a propósito del psicoanálisis] 178
[Acerca del psicoanálisis] 189
[Comentarios finales] 199
II.c. Educación nueva 201
[Educación Nueva] 203
La Escuela Nueva y el aspecto social
e intelectual de la Educación 225
La Escuela Nueva según Dewey y el aspecto social 227
La formación intelectual según Dewey 239
[Crítica al sistema filosófico de Dewey] 248
El alma de la Educación Nueva 260
II.d. Educación en Chile 271
[Informe de la educación católica en Chile] 273
Nuestros sistemas educativos y su influencia en
la desorientación de nuestros adolescentes 286
Ideas centrales para una reforma del bachillerato 295
Los estudiantes y la reforma universitaria 306
Lo que ha de despertar la Universidad en sus alumnos 308
Reseña biográfica de autores citados 313

Bibliografía 339
344
C O L O F Ó N
LAS PÁGINAS DE ESTE LIBRO FUERON

COMPUESTAS EN ADOBE PAGE MAKER 6.5,
FREEHAND 9.0 Y LAS IMÁGENES DIGITALES
TRABAJADAS EN ADOBE PHOTOSHOP 6.0. PARA
LA IMPRESIÓN DE PÁGINAS INTERIORES SE UTILIZÓ
PAPEL BOND DE 80 GRAMOS. LA PORTADA DEL
LIBRO FUE IMPRESA EN PAPEL COUCHÉ DE 300
GRAMOS. LA ILUSTRACIÓN SE PINTÓ EN ACRÍLICO
SOBRE PAPEL ACUARELA Y LA ENCUADERNACIÓN
HECHA CON COSTURA AL HILO.
ESTA SEG U N D A ED ICIÓ N SE TERM IN Ó D E

IM P R IM IR EL 3 1 D E M A Y O , FIEST A D E LA
VISITACIÓN DE MARÍA A ISABEL.
347

Una Verdadera Educación

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Una verdadera

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

UNA VERDADERA EDUCACIÓN

Colección dirigida por Samuel Fernández Eyzaguirre, Pbro.

Segunda edición, junio 2011

C.I.P. - Pontificia Universidad Católica de Chile

Nihil obstat del Arzobispado de Santiago.

Reseñas biográficas de los autores citados 313

Da gusto tener la posibilidad de leer este libro con

algunos pensadores para caracterizar el modo más provechoso

Hacia esto debe apuntar siempre nuestro esfuerzo educativo.

Otra característica del buen educador es su espíritu y

de amor, que tenemos que ayudar a manifestar. Hace una larga

Hay que agradecer el esfuerzo de todos aquellos que

Juan Díaz, s.j.

Santiago, junio de 2005

Si hay algún tema que nos mueve a todos, que nos

mejor manera al ser humano en toda su grandeza y posibilidades,

indiscutible, agrega el P. Hurtado, que en este esfuerzo

Marigen Narea, Ana María Hojas, Antonella Moure, Paulina

El mismo día que oficialmente se comunica que el P.

El equipo de investigación de los escritos educacionales

El objetivo de esta cronología es resaltar el inmenso

1912 Cursa el Primer Año de Humanidades.

II. VIDA UNIVERSITARIA

Publica San Juan Berchmans en "Efemérides Marianas"

1923 El día 13 de agosto, el Rector de la Universidad

III. ESTUDIANTE JESUITA Y PRIMEROS AÑOS DE VIDA

Durante abril abandona España, producto de los

1935 Luego de su examen de grado, recorre varios países

En agosto es nombrado miembro de la Comisión para

IV. ASESOR DE LA ACCIÓN CATÓLICA (A.C.)

1943 Inicia sus clases en el Colegio San Ignacio. Organiza

V. VIDA SACERDOTAL DESDE 1945

El 16 de septiembre, a mediodía, viaja en avión a

1949 Clases en el Colegio. Comienza a funcionar el

VI. ENFERMEDAD Y MUERTE

El 19 de mayo preside su última misa en el Colegio

1994 16 de octubre, es beatificado por Juan Pablo II

FORMACIÓN DEL CARÁCTER Y DE LA VOLUNTAD

“La vida interior es un elemento precioso para escapar

En estos primeros textos, el P. Hurtado aborda dos

1 Archivo Padre Hurtado, s23y18.

casi todo su crédito como un auxiliar práctico de la psicología.

salientes de la gran mayoría disminución de la facultad de

La psicología del adolescente, escribía Compayré, es

3 Archivo Padre Hurtado, s23y15.

le noviciat du mariage, La personalitè. Las obras de la psicología

biólogos están de acuerdo. Paré la hacía comenzar a los 18

6 Al texto le falta un dato, que ha sido añadido en base a otro texto

ancianos. Los ritos iniciales de la pubertad han sido universales,

El niño vive más sumergido en el medio que lo rodea,

El tiempo en la niñez no es aún ese movimiento

físicas aumentan y se encuentra más adaptado a la vida. Actúa

9 El Padre Hurtado anota: "Estos fenómenos [son] desiguales: hay almas

acabamos de ver que siempre ha existido en él esta conciencia

la multitud de formas contradictorias. Esta comprensión puede

Los jóvenes sostienen una correspondencia frecuente

claro de que en las profundidades del alma se ha formado un

ahí la perniciosa influencia de que sus padres, parientes,

intensamente no escribe novelas. En esto se revela la fuerza

abrirse camino y realizarse… Si tenemos la desgracia de cerrarle

bullicio de los tribunales de justicia; el joven obrero belga que

11 La Bund Neudeutschland o la Asociación Nueva Alemania, fue una