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Escenas de lectura escolar: La intervención normalista en la formación de la cultura letrada


moderna

Adriana de Miguel

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Entre Ríos

Introducción

Trazar un mapa de lectura de la Argentina, a partir de 1870 - década de fundación de las


primeras Escuelas Normales en el país - , hasta 1910 - cuando ya el Normalismo lidera desde
las aulas la celebración del Centenario - supone reconocer la emergencia de un campo de
lectura específicamente pedagógico construido a partir del dispositivo escolar normalista. Y
esto es así, porque al intentar investigar la intervención educativa del Normalismo en la
expansión de la cultura escrita podemos avanzar en la reconstrucción de la historia de la
enseñanza de la lectura y la escritura en el país. 1
Si queremos entonces interrogarnos acerca de las razones políticas que llevaron a expandir la
cultura escrita mediante la alfabetización, cuál fue el diseño didáctico del perfil de los alumnos-
lectores, qué métodos de alfabetización usaron los maestros, los avances y las dificultades de
los alumnos durante el proceso de apropiación de la escritura, entre otras cuestiones, no
podemos menos que orientar la investigación hacia el análisis de algunas escenas de lectura
escolar.
Ya sea como condensación de la nacionalidad, como síntesis de una nueva moralidad laica o
como expresión de escolaridad, estas escenas de lectura cumplieron una función metafórica
fundamental en la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura (Cucuzza, 2009: 20)
A su vez, estas escenas de lectura escolar aportaron una representación acabada del acto de
lectura escolar. Indicaban a maestros y alumnos los distintos roles didácticos acordes al nuevo
protocolo hermenéutico, enfatizaban la importancia cultural de la escritura y jerarquizaban la
vinculación subjetiva con los libros. Al mismo tiempo presentaban a la alfabetización como
garantía de integración cultural dentro del nuevo horizonte letrado. En suma, las escenas de
lectura escolar operaron como figuraciones que cumplieron una función constructiva
1
El presente capítulo es una versión abreviada de la investigación realizada para HISTELEA
inicialmente publicada en: Cucuzza, H.R (dir) y Pineau, P. (codir) (2002) Para una historia de la
enseñanza de la lectura y la escritura en Argentina. Del catecismo colonial a la Razón de Mi Vida.
Madrid/Buenos Aires, Miño y Dávila editores.
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determinante en el complejo proceso histórico de expansión de la cultura escrita a través de la


alfabetización escolarizada. (Catelli, 2001: 17 y sig.)
Una primera cuestión tratada en este capítulo se refiere al poder revolucionario que el
pensamiento ilustrado otorgó a la lectura. En el contexto histórico de universalización del
acceso a la escritura, la función ideológica atribuida a la lectura legitimaba el ejercicio de los
derechos políticos y era condición de ciudadanía. Rastreamos, entonces, en el discurso
pedagógico normalista esta función política de la lectura a partir del análisis de una escena de
lectura inaugural recordada por Domingo Faustino Sarmiento en “Recuerdos de Provincia”.
Un segundo tema es la importancia otorgada por el Normalismo a la cuestión del método
didáctico. Creemos que esto obedecía a una estrategia de legitimación epistémica de la
pedagogía, debido a que el método de alfabetización era el equivalente del método científico.
Por ende, la centralidad de la metodología didáctica fue considerada como una señal
indiscutible de objetividad y garantía de éxito del aprendizaje. Esta cientificidad de la
innovación didáctica adquiere por primera vez visibilidad, cuando rescatamos las escenas de
lectura fundacionales llevadas a cabo por la vanguardia pedagógica norteamericana, durante la
gestión fundacional de George Stearns, en las aulas de la histórica Escuela Normal de Paraná.
Luego al analizar el diseño metodológico riguroso de las lecciones de lectura prescriptas en la
pedagogía de José María Torres nos damos cuenta de que el método era esencial en la medida
en que se jugaba nada menos que la propia identidad pedagógica del magisterio. Porque para
ser un maestro normal era imprescindible saber enseñar a leer y escribir. En este sentido, la
afirmación de que “el método era el maestro” no resulta exagerada, ya que en el uso idóneo de
la metodología de alfabetización se jugaba la identidad profesional del Normalismo. Esta
insistencia metodológica recorrerá toda la tradición normalista y un ejemplo notable de
continuidad fue el uso del método torrista que reguló, sin grandes cambios, el proceso de
alfabetización durante décadas. Pero además, es necesario señalar que el método didáctico
normalista garantizaba la intervención docente, constituía el vínculo pedagógico y regía la
transmisión autorizada del curriculum.
También, el ejercicio adecuado del método era una de las estrategias más efectivas para
controlar y reprimir las conductas de resistencia al aprendizaje. Resistencia a la escritura que
ponía en entredicho la autoridad intelectual del maestro, disminuía la eficacia de los
mecanismos escolares de interpelación ideológica y dificultaba la integración subordinada de
los sectores populares a la hegemonía cultural letrada. Estas conductas de transgresión
pedagógica revelan su peligrosidad en la descripción paródica de otra escena de lectura
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emblemática; nos referimos a la lección modelo de lectura recordada en el libro “Los


Estudiantes”, según el relato de Víctor Mercante.
Sin embargo, el magisterio no solo perseguía el control de la resistencia a la lectura, ya que en
el caso de uno de los libros de lectura escolar más utilizado por los maestros y con el cual
durante seis décadas sucesivas generaciones de alumnos aprendieron a leer y a escribir,
fundamentaba su propuesta didáctica en el placer de leer; tal como podemos experimentar al
repasar las escenas de lectura en las páginas del libro “El Nene” de Ferreyra y Aubín.
Por último, hemos atendido a la clase de lectura presentada por Pablo Pizzurno, quien
priorizaba la lectura a viva voz, ya que entendía que este modo de leer era el más cercano al
ideal estético de lectura expresiva.
Sabemos que los libros de lectura escolar han sido objeto de numerosas e importantes
investigaciones. La mayoría de ellas ha enfatizado la función ideológica de la lectura y su poder
de manipulación. Sin embargo - y sin desmerecer esta perspectiva - creemos importante
interrogarnos acerca de los distintos modos de apropiación de lo leído. Es decir, las acciones
sutiles de resistencia pedagógica y los usos imprevistos de los significados culturales
impuestos en los libros.
Se trataría entonces de indagar en las escenas de lectura escolar aquellas apropiaciones que no
se someten dócilmente a la reproducción ideológica. Ya sea tergiversando decididamente el
sentido del texto; no acatando la interpretación autorizada del maestro o más simplemente
fracasando en el aprendizaje; formas todas de resistencia a los significados impuestos por los
libros de lectura escolar. Existe un caso, a todas luces excepcional, en donde estas conductas de
transgresión lectora afloran a través del uso de la ironía, el humor y la parodia; tal como puede
leerse en “La lección modelo" descripta en el libro “Los Estudiantes” de Víctor Mercante.
Por ende, es posible leer la presencia de actitudes de oposición inscriptas en los propios textos
y reconocer también la acertada previsión de los pedagogos normalistas, como Ferreyra y
Aubín, quienes prevén estrategias didácticas para evitar el fracaso lector.
Porque si bien, el imaginario pedagógico normalista atribuyó una fuerza civilizatoria inédita a
la lectura - tal como veremos, la escena sarmientina de lectura infantil sintetiza el ideal de
lectura republicana - poco se tardó en advertir sobre los efectos perniciosos de los libros en la
subjetividad de los niños. Paralelamente a la celebración escolar de la lectura, los pedagogos
normalistas, como por ejemplo Pablo Pizzurno, rápidamente comienzan a percatarse de sus
peligros y por eso denuncian la amenaza encerrada en los libros y advierten sobre los riesgos
morales provocados por la “mala lectura".
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Puede entonces pensarse que estas escenas de lectura escolar eran parte de un protocolo de
lectura capaz de disciplinar a los alumnos siempre sospechosos de lecturas furtivas y, al mismo
tiempo, mantener bajo constante observación la tan temida corrupción moral del docente. Se
comprende así la insistencia de Torres en la aplicación correcta del método de alfabetización.

1 – Escenas de lectura republicana: Sarmiento y la constitución de la ciudadanía letrada

Balbuciente aun empezaron a familiarizar mis ojos i mi lengua con el abecedario, tal era la prisa
conque los colonos que se sentian ciudadanos acudian a educar a sus hijos, segun se vé en los decretos de
la Junta Gubernativa i los otros gobiernos de la época. Lleno de este santo espíritu el gobierno de San
Juan en 1816 hizo venir de Buenos-Aires unos sujetos dignos por su instruccion i moralidad de ser
maestros en Prusia, i yo pasé inmediatamente de la apertura de la escuela de la Patria a confundirme en la
masa de cuatrocientos niños de todas edades i condiciones, que acudian presurosos a recibir la única
instruccion sólida que se ha dado entre nosotros en escuelas primarias. La memoria de Don Ignacio i
Don José Jenaro Rodriguez, hijos de Buenos-Aires, aguarda aun la reparacion que sus inmensos, sus
santos servicios merecen, i no he de morir, sin que mi patria haya cumplido con este deber sagrado. El
sentimiento de la igualdad era desenvuelto en nuestros corazones por el tratamiento de señor que
estábamos obligados a darnos unos a otros entre los alumnos, cualquiera que fuese la condicion, o la raza
de cada uno; i la moralidad de las costumbres, estimulábanla el ejemplo del maestro, las lecciones orales,
i castigos que solo eran severos i humillantes para los crímenes. En aquella escuela de cuyos pormenores
he hablado en Civilización i Barbarie, en Educacion popular, i conoce hoi la América, permanecí nueve
años, sin haber faltado un solo dia bajo pretesto ninguno, que mi madre estaba ahí, para cuidar con
inapelable severidad de que cumpliese con mi deber de asistencia. A los cinco años de edad leia
corrientemente en voz alta, con las entonaciones que solo la completa intelijencia del asunto puede dar, i
tan poco comun debia ser en 92 aquella época esta temprana habilidad que me llevaban de casa en casa
para oirme leer, cosechando grande cópia de bollos, abrazos i encomios, que me llenaban de vanidad.
Aparte de la facilidad natural de comprender, habia un secreto detras de bastidores que el público
ignoraba, i que debo revelar para dar a cada uno lo que le corresponde. Mi pobre padre, ignorante pero
solícito de que sus hijos no lo fuesen, aguijoneaba en casa esta sed naciente de educacion, me tomaba
diariamente la leccion de la escuela, i me hacia leer sin piedad por mis cortos años la Historia Crítica de
España por Don Juan de Masdeu, en cuatro volúmenes, el Desiderio i Electo, i otros librotes abominables
que no he vuelto a ver i que me han dejado en el espíritu ideas confusas de historia, alegorias, fábulas,
paises i nombres própios. Debí pues a mi padre, la aficion a la lectura, que ha hecho la ocupacion
constante de una buena parte de mi vida, i si no pudo darme despues educacion por su pobreza, dióme en
cambio por aquella solicitud paterna el instrumento poderoso, con que yo por mi propio esfuerzo suplí a
todo, llenando el mas constante, el mas ferviente de sus votos. Siendo alumno de la escuela de lectura,
construyóse en uno de sus estremos un asiento elevado como un sólio, a que se subia por gradas, i fuí yo
elevado a él, con el nombre de PRIMER CIUDADANO! Si el asiento se construyó para mí, dirálo Don
Ignacio Rodriguez que aun está vivo; sucedióme en aquel honor un jóven Domingo Moron, i cayó
despues en desuso. (Sarmiento, 1850: 92)

Dentro del imaginario pedagógico normalista, esta escena de lectura infantil rememorada por
Sarmiento en “Memorias de Provincia”, cumplirá una función inaugural en la historia de la
lectura escolar. Para el Normalismo, Sarmiento no solamente será la figura tutelar del
magisterio, sino que al instituirlo como ejemplo del alumno, propone un eficaz modelo de
identificación lectora. De esta forma, el pacto autobiográfico inscribirá el futuro educativo de la
infancia alfabetizada, fusionando en un mismo relato escolar la biografía de Sarmiento con el
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destino de la Nación. (Altamirano y Sarlo, 1983:169)


El impacto de esta escena de lectura sarmientina es realmente notable, durante décadas se
reprodujo en libros de lectura, antologías literarias y manuales, homenajes y celebraciones
patrias, almanaques y láminas escolares, anécdotas y composiciones, sentando las bases del
panegírico y la hageografía escolar. Y a partir de 1909, con la decisión adoptada por la
Presidencia del Consejo General de Educación, a cargo de José María Ramos Mejía (Ramos
Mejía, 1908:9) quien dispone la lectura obligatoria de “Recuerdos de Provincia” como
paliativo contra la influencia extranjerizante del libro Corazón de D’Amicis, la popularidad de
esta escena de lectura infantil se mantendrá vigente hasta al menos la década del 30 (Mortillaro,
1938). En definitiva, esta escena de lectura sarmientina no cesará de interpelar a las sucesivas
generaciones de niños lectores, señalando con claridad el uso de los libros como el camino
correcto para llegar a ser un “buen alumno”.
Pero además y esto último resulta decisivo, en la visión sarmientina, la lectura y la traducción
posibilitan la emancipación política. (Molloy, 1996: 36 y 206). Gracias a su temprana iniciación
lectora, Sarmiento logró franquear la barrera que separaba la barbarie de la civilización. En
tanto pilar de la educación pública, la lectura será la condición de emancipación intelectual, ya
que “todo se aprende leyendo". Dentro de esta tradición ideológica iluminista, la lectura fue
considerada como garantía cultural, la forma de legitimar el ejercicio de la ciudadanía política.
Con los años este ideal pedagógico se convertirá para Sarmiento en una verdadera obsesión que
rastrea su origen en la evocación de la infancia transcurrida en una pobre escuela de provincia y
en la obligación autoimpuesta de “no morir sin que la patria haya cumplido con el deber
sagrado de la educación".
La significación política de estos recuerdos traza un recorrido interpretativo a través del cual
puede leerse la articulación constitutiva entre lectura y cultura política. Para decirlo en el
vocabulario del propio Sarmiento, la oposición entre civilización o barbarie se encarna en el
antagonismo entre el maestro y el caudillo. En otro registro, se expresa en el enfrentamiento
entre ciudad y campaña, entre escuela y pulpería, entre lengua oral y lengua escrita; en suma,
entre buenos alumnos o barbarie iletrada.
Se trataba entonces de integrar a la población dentro de una nueva cultura configurada
alrededor del libro, la escuela y la ley escrita. El optimismo pedagógico daba fuerzas y
orientaba a los maestros en los ideales de esta utopía educativa que devino mandato pedagógico
para el Normalismo. La transformación cultural se hizo realidad a través de las sucesivas
camadas de maestros normales que llevaron adelante las campañas de alfabetización dando
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lugar a un viraje cultural sin precedentes.


A comienzos de la década del 1880, José María Torres estimaba la empresa civilizatoria con las
siguientes cifras: había que alfabetizar a una población estimada en 560.000 habitantes,
comprendiendo en esta cifra solamente a los niños entre 6 y 10 años de edad. Para ello se
contaba en el ámbito de la Nación con 1.800 escuelas, 3.600 maestros atendiendo a 115.000
alumnos, se requerían entonces alrededor de 14.000 maestros más para satisfacer las
necesidades que las políticas de alfabetización demandaban. (Torres, 1880: 8)
A la urgencia en la capacitación del personal docente idóneo, tarea en manos de las Escuelas
Normales, debemos agregar varias cuestione tales como la redacción y traducción de textos, la
elaboración de una política para la enseñanza de idioma nacional y la literatura y la elección del
método de alfabetización.

2 - Escenas de lectura moderna: vanguardia pedagógica norteamericana

Una vez tomada la decisión de transformar la barbarie en ciudadanía letrada fue necesario crear
las instituciones formadoras del magisterio que pusiesen la educación bajo el control del
Estado Nacional. A tal fin en 1869, durante el gobierno de Avellaneda se firma el decreto de
fundación de la primera Escuela Normal del país, la cual comenzará efectivamente a funcionar
un año después en la ciudad de Paraná. Las Escuelas Normales se instalarán a lo largo de la
Argentina siguiendo el modelo educativo implementado en Estados Unidos por la vanguardia
pedagógica de Massachusetts liderada por Horace Mann. Este modelo educativo se basaba en
la acción conjunta de tres factores: la implementación de una política de alfabetización, el
diseño del sistema escolar y la formación profesional del magisterio. (Mann, 1869). La
importación de este modelo educativo norteamericano será considerada por Sarmiento como la
clave del éxito de su propuesta educativa. Así es que, con la ayuda de Mary Mann, logra
reclutar un equipo selecto de maestras y pedagogos a quienes otorga la conducción de las
Escuelas Normales. (Luiggi, 1959)
Los comienzos de la Escuela de Paraná, bajo la dirección del norteamericano George Stearns,
fueron muy difíciles. Al clima de violencia política imperante en la provincia se sumaron todo
tipo de problemas: las precarias condiciones edilicias y de mobiliario escolar, la insuficiencia
presupuestaria, la ausencia de bibliografía específica y material didáctico, junto con el atraso en
el pago de los sueldos docentes y las becas de estudio. Por otro lado, cabe imaginar los
inconvenientes que debieron afrontar los docentes norteamericanos, la mayoría mujeres
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protestantes, para poder asimilarse en un país católico, sumado al obstáculo lingüístico de que
no hablaban español. (Figueroa, 1934)
En este contexto fundacional, la discusión didáctica acerca de la cuestión del método fue
central. (Carli, 1995:21) La preocupación metodológica recorre toda la historia de la educación
debido a que el Normalismo heredó de Sarmiento la sospecha acerca de la educabilidad de los
sujetos pedagógicos. Este temor era neutralizado por la convicción de que la aplicación idónea
del método garantizaba el éxito de la alfabetización. Más allá de la capacitación que tuviese el
maestro, independientemente de la identidad lingüística y cultural de los alumnos,
trascendiendo incluso la heterogeneidad del vínculo pedagógico, el mandato pedagógico
fundacional del Normalismo: “educar al soberano", esto es enseñarle a leer y escribir al pueblo,
estaba garantizado por el método.
Sabemos que las maestras norteamericanas introdujeron didácticas de avanzada, como es el
caso del método de Pestalozzi denominado “Lecciones de cosas o método por objeto”, que
fueron inicialmente muy resistidas en las normales recién fundadas, tales como la de Paraná y
Buenos Aires. (Linares, 2009) Pero también en esta cuestión las dificultades no cesaban; ya que
al comienzo, esta nueva forma de enseñar fue muy resistida por el plantel de docentes nativos.
Estos últimos acostumbrados a imponer los conocimientos mediante la autoridad y el temor, la
repetición y la memorización, eran totalmente ajenos a la nueva metodología traída por los
norteamericanos. La disputa metodológica entre las maestras norteamericanas y docentes
nativos expresaba pedagógicamente el conflicto entre dos tradiciones culturales diferentes: la
hispana y la anglosajona. Mientras la tradición educativa heredada de la colonia española
privilegiaba el acceso a los textos a partir de la memorización y la repetición, herencia de los
protocolos de lectura escolásticos; por el contrario, el moderno método de enseñanza por
objetos usado por los norteamericanos se fundamentaba en la concepción de que el alumno no
es un memorizador sino un investigador y que para aprender es requisito entender.
Para resolver estas dificultades, desde 1873, Stearns tomó la decisión de capacitar a los
estudiantes de la Escuela Normal para que pudiesen enseñar exitosamente con la nueva
metodología. Así fue como en reemplazo del plantel docente nativo, que había mayormente
renunciado, se pusieron las clases en manos de alumnos practicantes, quienes las impartían bajo
la forma de clases modelo, bajo la supervisión de las maestras norteamericanas.
Según consta en los informes de Stearns dirigidos al Ministerio de Educación de la Nación, los
resultados obtenidos con los nuevos métodos tanto en el curso normal como en la escuela de
aplicación eran muy satisfactorios. El director norteamericano describía al Ministro el modo en
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que trabajaba su plantel docente a través de la siguiente escena de lectura: El profesor dictaba la
explicación de los métodos y los alumnos tomaban apuntes ya que como se carecía del texto en
castellano, se podía, de esta manera, repasar para el examen final. En cuanto a las prácticas un
alumno daba clase mientras los compañeros presenciaban la lección, observando y tomando
apuntes. Después en el aula, bajo la dirección del director, se hacían las observaciones sobre el
método y los principios aplicados. (Stearns, 1873)
Con respecto a la enseñanza de la ortografía - siguiendo siempre el informe de Stearns, el
método empleado consistía en formar palabras con letras de madera u hueso, que estaban
puestas a disposición de los niños. De esta manera aquellos niños que están más adelantados
aprenden a escribir palabras sobre pizarras y a deletrear las que ya leen. En referencia a la
enseñanza de la lectura, se especifica que se utilizaba el método de palabras que era de usual
aplicación en las escuelas de Massachusetts. Este método consistía en hacer de la palabra
impresa el signo de la idea que representa, del mismo modo que la representa un cuadro. El
niño muy pronto aprende a distinguir palabras usuales y cortas y con ellas por base va
formando su vocabulario. Stearns aclara que, si bien este método fue empleado durante 1872
sin dar resultados satisfactorios, debido a que algunos profesores no lo comprendían bien, con
el paso de los meses los resultados obtenidos habían sido asombrosos y, según su opinión, esta
metodología se aplicaba aún mejor al castellano que al inglés. Fundamentando su elección,
Stearns sostiene que con la aplicación de este método se garantiza que el niño desde el
principio piense, estudie, compare y que su inteligencia se despierte y se interese en aprender.
La palabra es siempre para él una idea y nunca cae en la equivocación usual, bajo el antiguo
sistema, de considerarla únicamente como un enigma que estará resuelto, cuando el haya
podido formar con la lengua los sonidos representados por los caracteres. En resumidas
cuentas, para la moderna didáctica norteamericana el objetivo es que el alumno lea con
inteligencia, y que trate de expresar ideas y no repetir meramente palabras.

3 – Escena de lectura modelo: El método de José María Torres

El método enseñado por José María Torres, el pedagogo español que lideró la Escuela Normal
de Paraná tras la renuncia de Stearns, fue aplicado durante décadas por sucesivas generaciones
de normalistas. Como venimos diciendo, existía un reconocimiento unánime entre el
magisterio respecto de que el método de enseñanza era una cuestión científica que convertía a
la enseñanza en pedagogía. El carácter cientificista de la pedagogía normalista se desarrollaba
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mediante un conjunto de métodos didácticos, un corpus de proposiciones y prescripciones


estrictas, una terminología específica e instrumentos de aplicación rigurosamente diseñados. La
dimensión metodológica traducida como didáctica se posicionó como el saber específicamente
educativo y fue este conocimiento didáctico el que organizó el campo técnico-profesional del
Normalismo. (Braslavsky, 2002:35 y sig)
Con respecto a la elección del método de lectura y luego de un repaso crítico por las distintas
opciones didácticas, Torres se decide por el “método ecléctico” debido a sus numerosas
ventajas, al que le agrega una serie de recomendaciones sobre su implementación. Aparecen
entonces los famosos “pasos" que son las instrucciones didácticas adecuadas a cada momento.
En cuanto al primer paso, el autor recomienda comenzar la enseñanza de la lectura a través de
una serie de lecciones y éstas deberían hacerse ayudados de carteles ilustrados. Al mismo
tiempo advierte los perjuicios en el uso de un libro en este momento inicial del aprendizaje,
dado que una clase infantil obligada a leer cada niño en su libro, impediría el trabajo en común
y para decirlo con las palabras del autor “la mutua simpatía". Por lo tanto, el uso de los
carteles, las pizarras murales y las ilustraciones son los recursos didácticos indispensables para
sostener la atención de la clase. Será con estos recursos didácticos que el maestro señalará y
pronunciará cada palabra de las frases. Inmediatamente los niños observan y repiten,
pronunciando en forma individual y simultánea la frase leída. Para la aplicación del segundo
paso descripto por Torres, el maestro deberá contar con su colección de carteles y además otra
serie de lecciones. Cada una de ellas estará compuesta por un párrafo y deberá combinar las
palabras ya leídas y conocidas con otras nuevas que se irá incorporando progresivamente al
repertorio léxico de los alumnos. Cuando los niños puedan leer enteramente la lección, el
maestro les hará prestar atención hacia las palabras nuevas, copiando en las pizarras algunas
frases y escribiéndolas al dictado.
El tercer paso que conduce a la lectura del libro es recomendable implementarlo cuando el
discípulo ya ha hecho un importante progreso. Según Torres, el éxito en la lectura de un primer
libro depende del modo en que el maestro adopte para introducir a los niños en la lectura de las
primeras páginas del mismo. Por último, el cuarto paso es la lectura de un segundo y nuevo
libro, el cual contendrá composiciones en las cuales se incorporen nuevas palabras y
expresiones desconocidas.
A continuación y complementando esta serie de pasos, Torres comienza a enumerar una serie
de reglas que deberán regular y ordenar la enseñanza de la lectura: 1) Dar ideas y pensamientos,
antes que palabras y sentencias. 2) No decir al niño lo que él puede, con esfuerzo razonable
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descubrir por sí mismo. 3) Tener siempre en consideración que la variación es descanso. 4)


Cuidar que las lecciones no sean demasiado largas. 5) Interpretar bien la división de los textos
en lecciones. 6) Evitar los tonos agudos, el tonillo, el balbuceo y la monotonía. 7) No repetir
demasiado. 8) Graduar esmeradamente las lecciones. 9) Ejercitar colectivamente a la clase
cuando esto sea oportuno. 10) Utilizar el hecho de que los niños son grandes imitadores.11)
Procurar que las críticas no penetren demasiado en los defectos. 12) No confiar demasiado en
los ojos, para estar en aptitud de hacer la crítica.13) Anticipar la vista a la voz, así como el
pensamiento precede a la expresión. 14) No dejar sin corrección ningún defecto. 15) Adoptar
las prácticas, que, indirectamente, contribuyen a formar buenos lectores. (Torres, 1880: 61)
Fue con arreglo a este conjunto de reglas que los maestros normales dictaron las lecciones de
lectura sin presentar variaciones fundamentales. Podemos decir entonces que las reglas de
Torres sirvieron para diseñar la clase modelo a partir de la cual todas las otras clases debían
adaptarse.
De acuerdo al método torrista, durante la lectura el descubrimiento de la verdad es progresivo.
En este recorrido lector hacia a los significados centrales del texto existe toda una taxonomía
de tipos de lectura ligados a los distintos perfiles lectores. Así, Torres clasifica la lectura
mecánica que supone el manejo instrumental del código. Es un mero ejercitar los órganos
vocales y visuales. En un segundo nivel está la lectura inteligente, que abarca la comprensión
de lo leído. Luego, la lectura reflexiva que implica el aprovechamiento intelectual de los
conocimientos captados. Y por último, coronando esta escala, el nivel de lectura más elevado,
la lectura expresiva que consiste en la captación estético, emocional y ética del sentido
encerrado en un libro; para la cual se reservan las modulaciones oratorias o declamativas
propias de la lectura a viva voz.
Para Torres, quien seguía el pensamiento pedagógico herbartiano y pestalozziano, el prototipo
del verdadero método de enseñanza era el método de la naturaleza, concebida como la gran
maestra. Sostenía que el método didáctico era lo que garantizaba el acceso a la verdad.
Siguiendo el método torrista, la lectura consiste fundamentalmente en el descubrimiento de la
verdad encerrada en el texto. Como en el origen del sentido se encuentra el autor, quien
transmite en palabras escritas su pensamiento, leer supone identificarse con el autor. Dentro de
este protocolo de lectura normalista, se entiende por lectura autorizada la adecuación de la
comprensión del lector a los sentidos transmitidos por la posición original del autor. Ahora
bien, en su condición de alumno, el lector es precario y carece de autonomía hermenéutica, por
lo que su interpretación queda subordinada al comentario autorizado del docente. Además, no
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debemos perder de vista que las escenas escolares de lectura construían un pacto interpretativo.
El mismo se entablaba entre el texto - portador del pensamiento del autor – y el lector – bajo el
perfil del alumno-lector. No obstante, el pacto de lectura era viable gracias a la intervención
didáctica del maestro. El docente mediante la aplicación de la metodología de alfabetización
generaba las condiciones de posibilidad para la actualización del vínculo pedagógico.
La permanencia del modo de lectura escolástico se patentiza especialmente en esta concepción
hermenéutica. Para Torres, que no era ajeno a la tradición interpretativa católica española, la
reafirmación de la transmisión oral continuaba privilegiando una relación viva, presencial y
controlada como forma de transmisión de la palabra. En el caso del método torrista la
permanencia de este protocolo escolástico puede verse en el predominio de la exposición oral,
el uso de la interrogación, la regulación de la interpretación autorizada siempre en poder del
docente y el control en la circulación de lo impreso. Cuando Torres jerarquiza el vínculo entre
el texto escrito y la lectura en voz alta - la lectura expresiva - se vuelve a retomar, pero ahora
modernizada, la clásica distinción religiosa organizadora de la circulación de la palabra
impresa: a unos - antes los clérigos ahora los maestros - les correspondía la interpretación
autorizada de lo leído, mientras que a los otros - antes los fieles, ahora los alumnos - les
correspondía, en cambio, la recepción mediante el oído y la apropiación del mensaje que una
voz legitimada les proponía. La dimensión estética capturada en la lectura expresiva era
también una forma de modelar la moral del lector y evitar así los peligros de la lectura.

4 - La parodia del método: Los Estudiantes por Víctor Mercante

El libro “Los estudiantes" fue escrito y publicado en la ciudad de Paraná, en 1908, por Víctor
Mercante escudado bajo el pseudónimo de F. Scanavecchia. Esta novela, estudiantina,
documenta la vida de los jóvenes alumnos-maestros durante la histórica dirección de la Escuela
Normal de Paraná por José María Torres, entre 1885 y 1889. La primera edición del libro fue
hecha por la Editorial Rabelais y Cía. Es evidente que dado el nombre paródico de la
compañía editorial debe haber sido el mismo Mercante y algunos otros compañeros los que
emprendieron la tarea de edición. La tapa de la edición original muestra una serie de
ilustraciones que remiten directamente a la risa y la burla. En el centro aparece el dibujo de una
careta, en el ángulo superior derecho el nombre del autor, en el superior izquierdo el rostro de
un joven, al centro la imagen de un sol radiante con el título del libro, y abajo la referencia
editorial y el lugar de edición. En la portada, bajo el título, hay un acápite que dice: “Esos
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sinvergüenzas...”, firmado por “El Naranjero”. También hay una dedicatoria y una advertencia
editorial, que dice: “El que vendiere, publicare, o reimprimiere este libro, sin permiso del autor,
gozará de las inmunidades que la ley argentina otorga a los que ayudan”. Al lado, el año de
edición. Otro detalle interesante es la dedicatoria. En principio podría ser atribuida a Bartolito
Mitre, ya que éste visitó Paraná en los días en que Mercante estudiaba. En las propias páginas
del libro la visita de Bartolomé Mitre y Vedia queda registrada como el acontecimiento público
más importante de esos años. Pero otro tipo de información pone en duda que la dedicatoria se
refiera a Mitre. Más bien parecen indicar que se refiere a Bernardo Moretti, el maestro de
Merlo que orientó y estimuló a Mercante en sus estudios primarios y que le consiguió la beca
para la Normal de Paraná.
En las páginas del libro nos encontramos con un recuerdo de Mercante, quien en el texto se lo
apoda Bragheta, que nos resulta sumamente revelador de las situaciones de enseñanza y
aprendizaje efectivamente ocurridas en las aulas de la histórica casa de estudios. Especialmente
reveladoras a través de la ficción paródica de las dificultades, el fracaso y la resistencia frente a
este modelo de lección de lectura.
Veamos entonces la versión que nos brinda Mercante de esta escena de lectura “La lección
modelo" que citamos in extenso.

Dos preocupaciones tenían mudo a Bragheta: un gato al que no podía escribir acompañamiento
porque ignoraba, como él decía la cuestión de los acordes y una clase de lectura al primer grado, como
practicante de turno. Buscaba textos sin hallarlos. ¡Yo quiero textos! y blasfemaba contra la Pedagogía y
los pedagogos, que no los habían escrito. Trató de eludir el compromiso simulando un dolor de muelas
(...)
Aquella tarde Bragheta no dio la lección, pero lo designaron para el otro sábado. No era posible hallar
excusas. De modo que dejó a un lado la timidez (...) confeccionó la lección mediante este plan, de uso
particular:
Principio: enseñanza de la palabra “ala" en 30 minutos.
1- educación estética: entrada, posición, atención y manos sobre los pupitres, según la táctica del ritmo
(para educar el ingenio y tener el juicio a raya, porque todo está en todo, dijo Jacotot). - Paroz - Historia
de la Pedagogía pp.345.
2- educación científica: breve explicación acerca de los animales volátiles. El pterodáctilo, la mosca y el
murciélago. (porque todo está en todo , Jacote, opus cit)
3- educación moral: no hay que matar a los pajaritos. La juventud es cruel con los seres indefensos;
respetemos a los animales que comen bichos y cantan.
Medio 1: las ilustraciones ocultas hasta este momento, abundantes: alas de jilgueros, de gallinas, de
lechuza y canario. En la pizarra giratoria, alas de un cóndor; primero el objeto, después la figura, luego
la idea y por último la palabra. Nihil, est, in, intellecto, quod, prius, nom, fuerit, in senso, dijo el príncipe
de los filósofos (Aristóteles).
2- pronunciación de la palabra “ala": piano, fuerte y a media voz, individual y simultáneamente, hasta
que los niños la emitan con dulzura. Si en alguien notara defectos de dicción, lo tendré presente para
ejercitarlos en su casa.
3- escritura de la palabra y su reconocimiento en los carteles de Berra y otros de propia invención.
4- Si el tiempo sobra les contaré la fábula del zorro y la garza.
Fin: preguntas sueltas
13

Nota: la palabra “ala" escrita con tiza roja se distinguirá de las demás escritas con tiza blanca.
Este bosquejo, que obtuvo la aprobación de Peito y Bocaccio, se consideró por su autor como el primer
fruto del terreno hasta entonces inexplorado y virgen de la pedagogía. Seducido por aquel trabajo,
indiscutible fruto de sus afanes, más que del mismo gato cuyos acordes le tenían caliente, le leía y releía,
en los recreos, a la hora de comer, durante la noche, en todo momento en que las obligaciones le dejaban
un claro, proponiéndose en lo sucesivo, ser el salvapuros de cuantos, extraños en aquel arte, llegaran
hasta él procurando ayuda. (...)
Llegó el día, la hora y el momento. Cuarenta infantes formaron en dos filas sobre la tarima dispuestos a
molestar. Lo primero no se cumplió; Miss Amstrong, no quiso que se ocupasen los asientos, grandes
para chicos de seis años. La educación de los oídos fracasó. Se necesitaron cinco minutos de voces
destempladas y concurso de la regente para ordenar aquel resumen de la humanidad en período belicoso.
Por los cuadernos de sus treinta y nueve compañeros corría el lápiz de la crítica que era una temeridad.
Hubiérase dicho, esa vez, que el baile de San Víctor hormigueaba en la pulpa de los dedos.
Comenzó su discurso acerca de los pájaros recitando con frecuentes balbuceos el capítulo de Delafosse.
Inmóvil como una estaca, llegó el fastidio antes de lo previsto. Por lo que, rápido como era de
imaginación, gracias a sus hábitos filarmónicos, resolvió sustituir la forma expositiva por el
interrogatorio, dar por dadas la vida y costumbre del pterodáctilo (al fin era un animal perdido quien
sabe en qué vericueto geológico que poco tenía que ver con las alas de nuestra época) y acometer con
vigor el medio utilizando lo de la caja para recuperar con un hábil movimiento de ilustraciones la
atención desbandada.
-¿De qué están cubiertos los pajaritos?
-Yo, señor, yo, señor.
-No digan yo, señor. Levanten la manito, no más. ¿A ver Fidela?
-Los pajaritos están cubiertos de plumas. En casa hay una cotorrita de plumas verdes.
-Bah!! En mi casa hay uno con cresta colorada.
-En casa había también uno que se escapó porque dejaron abierta la jaula.
-Bueno, no hablen. ¿Con qué vuelan los pajaritos?
-Yo, señor, yo, señor.
-¡No digan yo, señor! ¿Con qué vuelan los pajaritos? ¿Berduc?
-Con las alas.
-¿Con qué, Coronados?.
-Con las alas. El chimango se come los pollitos.
-No se salga de la baraja. Ahora presten atención a esta pregunta; no vayan a equivocarse.
¡Mire, Chapenco! En cuanto vuelva a tirar el pelo lo zumbo afuera...
-Señor, yo he visto poner huevos a la tortuga.
-Vamos a ver, ¿cómo es ese asunto de la tortuga? ¡Silencio!. Os voy a clasificar con cero.
-La tortuga hace un agujerito con la patita, pone la colita y después los huevitos.
-Bueno; tratemos ahora de los pajaritos. ¿Qué no debemos hacer con los pajaritos? Marcando las
palabras con los dedos del rapé.
-¡Yo, señor; yo, señor!
-¡Chapenco! ¿Vuelve hacer lo mismo? ¡Insoportable! Qué no debemos hacer con los pajaritos?
-No hay que matarlos.
-Digan: no hay que matar a los pajaritos. Todos.
-No hay que matar a los pajaritos.
-Otra vez.
-No hay que matar a los pajaritos.
-Muy bien. ¿A qué orden pertenecen los pajaritos?
-Al orden de los quebrados. Un rumor de risas mal contenidas se produjo atrás, mientras los ojos de
Bragheta sudaban una desesperación de náufrago casi muerto.
-¿Cómo?
-Señor, ha dicho quebrados. No son quebrados, son invertebrados.
-Pero, ¿qué tienen las aves en el lomo?
-¡Plumas!
-No; debajo de la piel, eso duro.
-Huesos, huesos.
14

-No son huesos, ¿cómo se llaman?... ¡Se llaman vértebras! Los pájaros son vertebrados. Digan:
vertebrados.
-¡Vertebrados!
-Ahora van a ver cosas muy bonitas; Chapeuco. Mire Chapeuco... ¡lo zumbo afuera! ¡Insufrible!... qué
contendrá esta caja? Mírenla bien. -Todos se sacuden la mano para responder; pero Bragheta,
recordando que el maestro debe dar tiempo al alumno para pensar, nombra después de un largo intervalo
a varios que responden: una gallina, dulces, vertebrados, bolitas, alas.
-¡Ah! alas. ¿Qué es esto? -Sacando el ala del búho.
-Es un ala.
-Es un ala de lechuza.
-¿Y ésto?
-Es otra ala.
-¿Y ésto?
-Un ala de gallo.
-¿Cuántas alas tengo?
-Usted tiene cuatro alas.
-Muy bien. Aquí hay otra. ¿La ven ustedes?
-Es un ala.
-Es claro. Ahora, ¿quién dibuja un ala?
-¡Yo, señor; yo, señor!
-Nadie dibuja un ala. Van a leerla...
Pin, pin... Eran los treinta minutos, con sorpresa del practicante que no había sino comenzado,
cumpliéndose los vaticinios del Fiero. La crítica fue despiadada, hasta con los rasgos particulares de su
vestimenta, deplorando que tan nobles facciones se echaran a perder con tan injustificables descuido, a
punto de trocar el ascendiente en ridículo, porque para nadie era un misterio el apodo con que le
conocían hasta los grados. Bragheta, entre verónico y lamido, se propuso, desde aquel día, ofrecer otra
clase de indumentaria; lustrarse los botines, lavarse los pantalones, coserse las hormillas, usar galera,
cuello limpio y corbata de cuatro reales. Además, no bien comenzaran los días de calor, iría todas las
tardes a la costa para darse un reconfortante baño y masajes de arena, empleada como jabón, a fin de que
la higiene para su cuerpo no fuera una fábula de Esopo.
El lunes circulaba por el curso una caricatura en la que Bragheta mostraba el ala de la lechuza, con esta
leyenda al pie: No hay que matar a los pajaritos. - Circule. (Mercante, 1908: 64 y sig.)

Simplemente querríamos señalar para cerrar que no deja de ser relevante el hecho de que “Los
Estudiantes" sea una parodia y “La lección modelo" uno de los momentos más brillantes.
Sabemos que la parodia siempre irrumpe como una estrategia estilística ligada a conductas de
resistencia y transgresión al poder, en este caso el poder pedagógico del Normalismo. Es
interesante recordar que en sus memorias Mercante no hace alusión alguna a la autoría de esta
novela. Esta ausencia nos lleva a pensar en las estrategias de protección utilizadas por el autor
mediante el complejo uso de sus heterónimos. Al mismo tiempo tal omisión puede ser
interpretada como un síntoma que muestra a las claras la dominación normalista para la época y
por consiguiente el intento de preservación de la identidad frente al poder de control y censura.
Pero para la época en que el estudiante Mercante es alumno de la Escuela Normal de Paraná, su
identidad pedagógica es muy distinta respecto de su posicionamiento profesional posterior.
Porque cuando Mercante deviene en famoso normalista, intelectual orgánico del bloque
oligárquico hegemónico y reputado autor de tratados didácticos, sostendrá un pensamiento
15

pedagógico y político claramente distinto a la actitud crítica y al gesto paródico que


encontramos en sus recuerdos juveniles.

5 - La lectura expresiva: La moral de la lectura por Pablo Pizzurno

Resulta impactante corroborar que la escena de lectura, la lección de lectura modelo, diseñada y
enseñada por Torres en los inicios del Normalismo, la volvemos a encontrar 25 años después en
las páginas de unos de los libros de lectura escolar más importantes escrito por Pablo Pizzurno.
Si comparamos las reglas recomendadas por Torres con el siguiente ejemplo de lección, vemos
la notable continuidad en la implementación didáctica de casi todas estas reglas. Así presenta
Pizzurno su modelo de clase de lectura que citamos in extenso.

-¡Lectura!- dice la maestra; e inmediatamente todos los niños toman su libro y lo abren. Ya
saben en qué página van a leer porque la maestra se los previno el día anterior.
Así todos han podido preparar la lectura. Muchos alumnos levantan la mano, sin sacudirla ni golpear los
dedos. Quieren ser los primeros en leer.
- Lee tú, Luis- dice la maestra.
Todos bajan entonces la mano y Luis, contento se pone de pie, bien derecho, teniendo el libro en la
mano izquierda.
Empieza a leer en voz clara y sin apresurarse. Lee con mucha naturalidad.
En ciertos momentos, especialmente cuando, en el capítulo figuran personas que conversan, Luis lee de
tal manera, que si se le oyera sin verlo, no se creería que lee ni que cuenta el mismo lo que dice.
Es el mejor lector de la clase.
- Continúa tú, Herminia.
Herminia tampoco lee mal, pero canta un poquito y se apresura mucho.
- No corras, Herminia, que hay muchos puntos y comas en el camino. Puedes tropezar y hacerte daño-
dice la maestra, riéndose. Los niños se ríen también.
- Es cierto señorita. Siempre me olvido. ¿Quiere usted que empiece otra vez?
Herminia lee nuevamente los mismos párrafos y lo hace mucho mejor.
- Muy bien... muy bien, Herminia... A ver tú, Eulalia.
Eulalia lee siempre como si tuviera miedo.
Apenas se la oye. La maestra la manda entonces al fondo de la clase y ella se coloca en el otro Extremo.
Así la obliga a levantar la voz.
De tiempo en tiempo, le dice:
- No oigo, Eulalia...Un poco más alta la voz. Así... eso es. Está bien...
Y Eulalia se anima poco a poco.
Cuando ella u otro se equivoca, los demás levantan la mano para corregir.
Con frecuencia van a leer al patio, al aire libre. Lo mismo hacen en la clase de varones. Cuando algunos
leen mal, la maestra misma lee para que la imiten. Todos los días la maestra lee.
Eso me parece muy bien.
De vez en cuando se suspende la lectura para explicar algunas palabras desconocidas, para no tener que
interrumpir la clase. Dice que ésta resulta así más interesante.
Tiene mucha razón.
Suele también dejar los comentarios para el final.
No se olviden de leer en sus casas siquiera diez minutos, en voz alta, todos los días - dice casi siempre la
maestra al concluir la lección. (Pizzurno, 1901:49)
16

La vigencia del método torrista, se vuelve patente en esta escena de lectura de Pizzurno, sobre
todo como ya dijimos en la aplicación de las reglas. Un somero análisis nos lleva a ver que por
ejemplo la regla nº 9 que indica el modo de organización de una lectura colectiva para toda la
clase, se concreta perfectamente y en combinación con la regla nº 3, la de la variación, en la
sucesión de intervenciones pautadas por la maestra, mediante la cual distintos alumnos leen en
voz alta y en forma sucesiva. Cuando los niños se equivocan, se aplica inexorablemente la regla
nº 14, que dice que no hay que dejar sin corregir ningún defecto. Esto se ve tanto en la
interrupción que hace la maestra cada vez que un alumno se equivoca al leer, como así también
en la propia corrección que hacen los niños entre sí. La regla nº 10, que instruye el
aprovechamiento didáctico de la capacidad de imitación de los niños, se muestra con claridad
en la figura de la docente leyendo y proponiéndose así como modelo de identificación lectora.
La regla nº 15 que explicita las estrategias de comprensión necesarias para acceder al nivel de
lectura inteligente, aparecen en la lectura de Pizzurno, en el momento final, cuando la maestra
realiza preguntas y comentarios sobre lo leído.
Es importante señalar que desde la perspectiva de Pizzurno y de muchos otros normalistas, el
ideal lector era la lectura expresiva. Por eso, se comprende el prestigio de la lectura a viva voz y
el privilegio otorgado a la voz. Leer bien es básicamente saber declamar. La oralidad de la
lectura la une con el canto, la oratoria y la declamación, en un mismo dominio expresivo de la
voz, una función estética de la lectura que Pizzurno heredero de la vertiente romántica
sintetiza en el siguiente lema: “Leer y entender es algo; leer y pensar es mucho; leer y sentir es
cuanto puede desearse". Un ejemplo acabado de este énfasis declamatorio lo vemos en el caso
del alumno Luis. La lectura en silencio era en realidad concebida como un paso previo, un
requisito necesario no solo para la comprensión intelectiva del sentido, sino también para una
lectura en voz alta más efectiva. Toda una prescriptiva regía el dominio de la voz en la lectura
oral. La pronunciación debía ser clara y pura, el acento correcto, la entonación exacta, el énfasis
adecuado, el sentido correctamente expresado por las modulaciones de la voz, la fluidez sonora
correlativa al devenir del pensamiento. En suma, la implementación exacta de la sexta regla
formulada por Torres.
Las causas que hicieron de la lectura oral una práctica usual, valorada, cultivada
esmeradamente (recordemos no más los certámenes escolares de lectura o las clases de recitado
y declamación) son diversas pero a nosotros nos interesa resaltar su función política. Uno de
los objetivos principales de la lectura oral era mejorar el idioma hablado. Corregir los “vicios" e
“impurezas" propios a la “contaminación" lingüística, que los usos regionales o más
17

peligrosamente las lenguas extranjeras, infligían a la “pureza castiza" del español. (Pizzurno,
1901: 2)
Volvemos nuevamente al análisis de la lección de lectura arriba citada y registramos que la
sexta regla de Torres, acerca de los “vicios de pronunciación", se aplica en la observación de
Eulalia que aunque no lee mal, sin embargo “canta". Sin intención de profundizar en la
cuestión de la política lingüística del Normalismo, podemos simplemente señalar que tal como
se observa en la corrección de la pronunciación durante la lectura en voz alta, la enseñanza de
la lectura también abarcaba el problema de la lengua nacional. La estandarización lingüística
borró las diferencias de clase social, generación y región. Y cuando la afluencia inmigratoria se
volvió masiva el problema lingüístico se agudizó. Fue entonces que las políticas de la lengua se
potenciaron a través de tácticas represivas. Era imprescindible erradicar, suprimir, acallar las
lenguas extranjeras. Se tendió a la homogeneización fónica mediante la supresión de los
acentos regionales o la distinción de registros lingüísticos correspondientes a la diversidad
social y lingüística de los hablantes extranjeros. La resolución adoptada por el Normalismo
sostenía sin excepciones que el idioma nacional debía ser uno solo: el uso escolarizado del
castellano culto.

6 - El placer de leer: El Nene de Ferreyra y Aubín

Otra visión de la cuestión del método de lectura es la que tienen Andrés Ferreyra y José Aubín
en su libro “El Nene". Estos autores retomando de algún modo la preocupación de Sarmiento
en lo referido a las nefastas consecuencias políticas y pedagógicas que acarrea el fracaso lector
en los niños, son muy conscientes del peligro y advierten a los maestros acerca de las
dificultades en la enseñanza y la aparición de conductas de rechazo a la lectura por parte de los
alumnos:

(…) es un hecho innegable las serias dificultades no superadas en la enseñanza de la lectura,


básicamente porque los alumnos no logran interpretar lo que leen y además las lecciones de lecturas son
las más resistidas por los niños. La causa de ello estaría en el hecho de que se olvida el precepto
pedagógico que enuncia, que el que aprende, solamente se interesa por lo que él personalmente hace o
descubre y no por aquello que se le da ya hecho. (Ferreyra y Aubín, 1898: 2)

En la enseñanza de la lectura todo es externo para el niño. Lejos de ser el sujeto activo que
descubre o inventa es el ser pasivo que recibe lo que otro hace. Resulta interesante observar que
bajo este precepto subyace nuevamente una de las reglas formuladas por Torres, nos referimos
a aquella que indica que no hay que responder acerca de lo que los niños pueden conocer por sí
18

solos. Para estos autores urge reformar de un modo total los libros y el método de lectura. Es
necesario que el niño haga una buena parte del esfuerzo intelectual para que, de ese modo,
alentado por el estímulo que siempre produce la contemplación de la obra propia, los alumnos
se interesen por la lectura y obtengan por rápida intuición la noción de su importancia.(Linares,
2002: 177 y sig.)
Como puede apreciarse estamos frente a una concepción del lector y del acto interpretativo
diferentes. Para estos pedagogos el lector no es el que pasivamente se limita a reconocer la
verdad enunciada en el texto, sino quien activamente construye la significación. Aprender a leer
es una actividad lúdica, creativa, que requiere de la participación y la inventiva del niño. Esta
perspectiva “activa” en el acto de aprendizaje lector se anticipa y es anterior a la emergencia de
la renovación didáctica introducida por la Escuela Nueva a comienzos del siglo XX.
Siguiendo la tradición metodológica normalista, El libro “El Nene" está organizado en “pasos"
a seguir por el alumno, el cual debe hacer una serie de actividades tales como por ejemplo:
correlacionar enunciados con dibujos que lo representan, formar frases semánticamente
análogas, transformar morfológicamente los enunciados, realizar lecturas anagramáticas,
concluir frases de acuerdo a lo indicado por la imagen, concluir y escribir las frases lo cual
puede hacerse de varios modos, sustituir letras y así cambiar de palabra o agregar vocales para
formar palabras nuevas. Los autores señalan en el paso número 26 que no debe el maestro
permitir que el niño se limite a leer lo que está escrito. En todos los ejercicios es necesario que
ponga algo suyo; en una palabra no debe leer sin inventar algo.
El libro de Ferreyra y Aubín presenta una nueva concepción respecto del rol del lector, la
intervención del maestro y la función del libro. Con el libro se juega, se inventa, se crea. El
alumno no reconoce sentidos dados por otros sino que opera interpretativamente provocando el
acaecimiento del sentido. Leer está asociado a construir y ligado a escribir. Esta innovación
didáctica también se da a nivel de los contenidos del texto.
A la moral de las formas le corresponde un tratamiento equivalente de los contenidos, que en
líneas generales abarca la gran mayoría de los libros de lectura utilizados en la escuela. Pero al
menos uno de los libros redactados por los propios maestros normales escapa en parte a esta
preceptiva estilística y a este efecto didáctico moralizador, al proponer un posicionamiento
activo por parte del alumno lector y efectos de lectura vinculados también al juego y a la
diversión. Estamos haciendo nuevamente referencia al libro “El Nene". Con esto queremos
señalar la aparición, en el horizonte homogéneo del canon escolar instaurado por el
Normalismo, de otras voces, otros estilos y concepciones respecto de lo que la lectura y su
19

enseñanza debían ser.

Conclusión

Hasta aquí, hemos presentado algunas de las escenas de lectura escolar emblemáticas. Tal como
vimos, muestran la eficacia del método de alfabetización en la modelización del perfil del
alumno- lector, las concepciones ideológicas subyacentes al acto de lectura y las distintas
tensiones hermenéuticas y pedagógicas suscitadas durante el proceso de enseñanza.
Como hemos venido argumentando la articulación entre política y lectura, sostenida por la
pedagogía normalista, impulsó la alfabetización como el método de transformación de los
sujetos populares en ciudadanos letrados. Estos cuando accedían a la cultura escrita; esto es, a
medida que iban aprendiendo a leer y escribir, olvidaban su cultura y su idioma de origen. Para
el caso de los niños criollos, perdían los rasgos propios de la cultura oral y campesina al
comenzar a reconocer los signos gráficos en los libros o cuando dificultosamente lograban
estampar los trazos escritos en las cartillas, cuadernos y pizarrones. Por su parte, los niños de
origen inmigrante iniciaban un resistido pero inevitable olvido de sus lenguas maternas
mientras aprendían en la escuela a leer, escribir y hablar en castellano.
Sin embargo, estas escenas de lectura escolar tuvieron una función positiva ya que fueron la
representación más acabada del propio acto lector. En las páginas de estos libros de lectura se
describía el acto de leer y se prescribía la función didáctica y moralizante de la lección. Es
decir, las escenas de lectura escolar sirvieron como instrucciones orientadas a dar forma
pedagógica al acto de lectura escolar. Al mostrar el ritual escolar de lectura, indicaban al
maestro la aplicación correcta del método, controlaban la apropiación de la escritura e impedían
la resistencia a la lectura.
Finalmente, si nos interrogamos acerca de los efectos de estas escenas de lectura en los
lectores; dicho de otra forma, en qué medida intervenían en la constitución de la subjetividad
infantil, observamos que devolvían a los alumnos una identificación nítida y una imagen
satisfactoria de lo que era ser un lector. La educación por los libros trazaba, al ritmo de
alfabetización escolar, el nuevo horizonte cultural al que, en mayor o menor medida, casi todos
aspiraban. De este modo, se logró la integración de los sectores populares en la cultura escrita,
objetivo principal de la educación liderada por el Normalismo, durante el período de formación
de la Argentina moderna.
20

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