investigación educativa

El proceso de socialización
profesional: una mirada
desde la cultura institucional

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María Alejandra Benegas

Introducción
Interesados en la temática de la formación docente, objeto de
estudio de varias de nuestras investigaciones, nos abocamos a ella
desde una visión de proceso continuo, permanente, sistemático, or-
ganizado, que abarca toda la carrera docente, buscando coherencia
entre sus diferentes etapas, específicas y diferenciadas, teniendo en
cuenta los contextos, las situaciones problemáticas, exigencias pro-
fesionales como personales. La autora es Psicopedagoga y
Desde esta postura en relación a la formación docente, en la que Especialista en Docencia
se va configurando el sujeto enseñante, reconocemos que los profe- Universitaria. Se desempeña
sores pasan por diferentes fases de formación: biografía escolar, pre-
como docente en la Facultad
paración de grado, socialización profesional. Esta última se realiza en
de Ciencias Humanas de la
los puestos de trabajo, en los que los profesores aprenden un con-
junto de actividades formativas en la adquisición de conocimientos UNRC. El presente artículo se
como también de habilidades, destrezas, normas, actitudes, costum- enmarca en el proyecto de
bres, rutinas que influyen en su proceso de la enseñanza (1). investigación “Referentes de
La socialización profesional tiene lugar en un marco institucional, socialización profesional en
con una estructura y organización definida que se desarrolla dentro profesores de la UNRC”,
de una sociedad. Lo institucional se refiere tanto a los establecimien- aprobado y subsidiado por la
tos educativos observables en espacios y tiempos concretos como a SECyT.
las relaciones interpersonales de sus actores que tejen una trama de
subjetividad conformando una Cultura Institucional particular. Dirección de contacto:
El modo como se manifiesta esta Cultura nos permite hablar de galvan@arnet.com.ar
diversos tipos de ella: Cuestión de Familia, Cuestión de Papeles o
Expedientes, Cuestión de Concertación. En cualquiera de ellas los
vínculos que se entablan y los canales de comunicación que se cons-
truyen ejercen significativas influencias sobre los aprendizajes
experienciales, académicos y de enseñanza de los docentes que con-
forman la institución, es decir sobre el proceso de socialización pro-

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fesional, proceso que simultáneamente favorece la
construcción de esa misma cultura con rasgos y señas
propios, cuya impronta está fundamentalmente dada
por la interacción de los grupos que la conforman, en
este caso de los docentes involucrados.
De estos planteos se deriva el objetivo del presente
trabajo: analizar el proceso de socialización profesional
docente desde el complejo entramado de la cultura
institucional y de los diferentes tipos de cultura. Para
ello nos detendremos en los vínculos que establecen
los docentes y los canales de comunicación que gene-
ran y que contribuyen a su proceso de aprendizaje.
A partir de este objetivo consideramos que el pre-
sente trabajo puede ser un aporte interesante para quie-
nes ejercen docencia en la Facultad de Ingeniería, como
así también para las restantes unidades académicas
involucradas, ya que estudiar y comprender el proce-
so de socialización profesional docente como etapa de
la formación implica profundizar en una reflexión críti-
ca sobre diversos aspectos de la docencia universita-
ria. En este caso, desde el análisis del contexto socio-
institucional se puede advertir un entramado particu-
lar de interrelaciones que de una u otra forma influye
en el aprendizaje de la enseñanza de la ingeniería.
El trabajo está estructurado en tres partes. La pri-
mera se refiere a precisar los conceptos centrales de
socialización profesional docente, cultura institucional
educativa y tipos de cultura desde diversos autores
estudiosos sobre las temáticas. En la segunda parte se
presenta el análisis de la socialización profesional des-
de algunas categorías desprendidas de los tipos de
cultura institucional que nos remiten a las relaciones
interpersonales de los docentes de las distintas Facul-
tades, específicamente lo vincular y comunicacional.
La última parte muestra conclusiones parciales elabo-
radas a partir de la tarea de investigación, base para
continuar ahondando en la temática.
Para la muestra se utilizó el procedimiento de selec-
ción por criterios, denominado por Patton (1980 en
Goetz y Le Compte, 1988), muestreo intencional a tra-
vés del cual, según criterios previos, se seleccionaron
los casos para el trabajo en terreno. Estos criterios fue-
ron: Profesores de la UNRC, con cargo efectivo, que
no poseen título docente; que pertenezcan a distintas
Facultades de dicha Universidad, y que se presten
voluntariamente a este trabajo de investigación. A partir
de esta selección se trabajó con siete profesores de la
Universidad Nacional de Río Cuarto con una antigüe-
dad en la docencia que oscila entre los diez y veinticin-
co años con cargo efectivo, cuatro de ellos con dedi-
cación exclusiva y tres con dedicación semiexclusiva.
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Todos poseen título universitario como: Licenciatura
en Química, Abogacía, Sociología, Psicología, Licen-
ciatura en Enfermería, Arquitectura, Medicina Veteri-
naria, representantes de distintas Facultades de la
Universidad Nacional de Río Cuarto -Ingeniería, Cien-
cias Humanas, Agronomía y Veterinaria-. Algunos de-
sarrollan conjuntamente la docencia con la profesión
para la cual los habilita su título universitario.
Formación docente: proceso de socialización
profesional
La formación como proceso continuo que se da a lo
largo de toda la carrera docente abarca fases y ámbitos
que no pueden considerarse por separado sino que es
necesaria una visión de conjunto para poder compren-
derla en toda su complejidad, “hablar de esta carrera no
es más que reconocer que los profesores, desde el pun-
to de vista del <aprender a enseñar>, pasan por diferen-
tes etapas específicas y diferenciadas que representan
exigencias personales, profesionales, organizativas,
contextuales, psicológicas, etc.” (Marcelo, 1999:3). Es-
tas etapas de formación son: la biografía escolar, la pre-
paración de grado y la socialización profesional. Esta
última se realiza en los puestos de trabajo, en los que el
profesor aprende actividades formativas, habilidades,
destrezas, normas, actitudes, costumbres, rutinas que
influyen en su proceso de la enseñanza.
Abordar la temática de la socialización profesional
docente implica considerarla en dos sentidos defini-
dos: un sentido estricto y un sentido amplio.
Respecto al primero Davini(1995) contempla tres
fases y ámbitos en la formación docente: la biografía
escolar de los estudiantes, que hace referencia a las
experiencias como alumno, anteriores al ingreso a las
instituciones de formación inicial mediante las cuales
internaliza un “fondo de saber” que orienta las formas
de asumir el papel como profesor; la preparación ini-
cial o de grado que se realiza en los institutos tercia-
rios y/o universidades, siguiendo planes de estudio
que contemplan un área específica de formación peda-
gógico- didáctica; y la socialización profesional que se
realiza en los puestos de trabajo, en los que el profesor
aprende las “reglas” del oficio.
Otros investigadores tratan el tema en un sentido
amplio, es decir, el docente adquiere determinados co-
nocimientos, habilidades, costumbres, rutinas que con-
forman un proceso de aprendizaje de la enseñanza, un
aprender a enseñar, como un proceso de socialización
que no está ajeno a las influencias previas a la forma-
ción, en la formación inicial, y en el contexto del trabajo
profesional (Gonzalez Sanmamed, 1995).
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Desde esta misma perspectiva, diversos estudios
sobre socialización profesional examinados por
Zeichner y Gore (1990 en Angulo Rasco, 1993), son
divididos en tres grupos: influencias antes de la forma-
ción; influencias durante la formación; influencias en
el lugar de trabajo. En este último grupo las investiga-
ciones han señalado a la institución educativa como
organización influyente en la socialización centrando
tal conexión desde las relaciones de poder dentro de la
misma institución como fuera de ella, con fuerzas so-
ciales externas (Doyle 1979, 1986; Jordell 1987;
Tabachnik y Zeichner 1985 en Angulo Rasco, 1993).
Otra revisión importante es la realizada por Staton
y Hunt quienes entienden la socialización como “un
proceso complejo a través del cual los individuos
selectivamente adquieren valores, actitudes, intereses,
hábitos y el conocimiento –en resumen la cultura- ac-
tual de los grupos de los que forman parte”(1992 en
Angulo Rasco, 1993: 37).
Jordell (en Marcelo, 1999), estudió el proceso de
socialización profesional identificando cuatro niveles
de influencia: el personal, el de clase, el institucional y
el social. El nivel personal está constituido por las
prácticas previas o biografía y por las experiencias en
las instituciones de formación. El nivel de clase inclu-
ye a los alumnos; el nivel Institucional considera las
influencias de los colegas, los directores, el currículo y
la administración. Este nivel es el que en el presente
trabajo se analiza desde el marco de influencia de la
cultura institucional en el proceso de Socialización Pro-
fesional. El nivel social involucra la estructura econó-
mica, social y política en la que se inserta la institución.
Cultura institucional: una relación entre as-
pectos macro y microcontextuales
Diversas son las conceptualizaciones sobre la insti-
tución educativa que se nuclean alrededor de uno de sus
componentes como son los sujetos que la conforman.
Desde esta perspectiva la institución es visualizada
como una unidad social compleja en la que un con-
junto de grupos se mueven en un espacio común con
metas y programas obteniendo resultados que le sig-
nifican relaciones de interacción entre sí y con el me-
dio (Fernández, 1994). Estos grupos humanos le impri-
men significaciones, normas, valores, conformando una
idiosincrasia particular para cada una de ellas. Es la
institución un objeto de relación, de vínculo, “es un
‘enlace’ en el que el individuo hace suyos aspectos y
características institucionales y ‘da’ a la institución
partes de sí mismo: su producción, su tiempo, parte de
su propio poder...”(Fernández, 1998:21). Este vínculo
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crea una red de relaciones, de espacios de encuentro
(Llavador, 1997 en Frigerio, Poggi, Giannoni, 1997), en
la que cada sujeto tiene una posición que define la
posición del resto. El vínculo relacional además genera
sentimientos de pertenencia a la institución ya sean de
autoestima o de desvalorización (Fernández, 1998).
Consideramos que las caracterizaciones presenta-
das las podemos englobar en una idea general de ins-
titución que compartimos con Enriquez (1987 en Garay,
1996) sobre la institución educativa como “Institución
de Existencia” pues se centra en las relaciones huma-
nas que impregnan el escenario educativo de subjeti-
vidad y personalismo por la trama simbólica e imagina-
ria que se teje al interior de ellas.
Estos aspectos menos visibles de las relaciones
interpersonales de sus propios protagonistas, que van
más allá de los manifiestos, como el establecimiento y
su organización con funciones determinadas, hacen
que cada institución posea rasgos y señas particula-
res que le dan identidad propia y que conforman la
“cultura institucional”. Esta es entendida como:
“aquella cualidad relativamente estable que
resulta de las políticas que afectan a esa insti-
tución y de las prácticas de los miembros de
un establecimiento. Es el modo en que ambas
son percibidas por estos últimos, dando un
marco de referencia para la comprensión de
las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de
todos aquellos que actúan en ella” (Frigerio,
Poggi, Tiramonti, 1993:35).
Entender así la cultura institucional implica estable-
cer una relación entre aspectos macro de política educati-
va como también conocer las interacciones que se produ-
cen entre los individuos que conforman una cultura de la
escuela, una realidad con peculiaridades organizativas
que condicionan el comportamiento de todos los implica-
dos en la institución. Los aspectos micro están muy liga-
dos a la cultura de los docentes, específicamente al desa-
rrollo profesional de sus integrantes. Ambos, macro y
micro se combinan, se condicionan mutuamente atendien-
do al contexto en el cual están inmersos para provocar el
desarrollo institucional (Pérez Gómez, 1998).
Los modos predominantes en los que se manifiesta
la Cultura Institucional lleva a hablar de diferentes ti-
pos de ella: una Cuestión de Familia, una Cuestión de
Papeles o Expedientes, una Cuestión de Concertación
(Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1993). Cada una con carac-
terísticas propias generadas desde las vinculaciones y
prácticas de los sujetos que la componen y del marco
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social en el que se insertan.
En el primer tipo de cultura mencionado –Cuestión
de Familia-, el vínculo afectivo que se entabla genera
un intercambio ambiguo entre sus miembros con una
difusa asignación de funciones. La circulación de la
información se realiza mediante canales informales de
comunicación y se asienta en la interacción espontá-
nea de sus miembros. Estos vínculos afectivos se pue-
den caracterizar por la indiferenciación -se prioriza la
camaradería y la ideología igualitaria-, y por la depen-
dencia en una relación paterno-filial que puede apare-
cer como de sometimiento o de rebeldía. La distribu-
ción de saberes no es tarea sustantiva desde esta pers-
pectiva sino que es reemplazada en parte por una rela-
ción afectiva de respeto y cuidado.
En la cultura institucional denominada una Cues-
tión de Papeles o Expedientes se enfatiza la asigna-
ción de funciones de acuerdo a disposiciones admi-
nistrativas, reglas o normas. Las jerarquías están es-
tablecidas claramente bajo el control de las autorida-
des superiores. Los vínculos que se entablan son
impersonales, es decir, se enfatizan los procesos racio-
nales descuidando los sentimientos, las relaciones in-
formales y horizontales entre miembros de la misma
comunidad. Predominan los canales de comunicación
formales en sentido descendente, es decir, de las auto-
ridades bajan decisiones tomadas hacia los demás miem-
bros de la institución para hacer previsibles las con-
ductas de todos los que la forman.
La institución vista como una Cuestión de
Concertación implica considerar que hay espacios no
normados que permiten desarrollar vínculos de coope-
ración o de resistencia en relación a los objetivos
institucionales. El hacer uso de los espacios de liber-
tad como un recurso importante les permite a los suje-
tos y grupos concertar acciones a través de la nego-
ciación, actividad ésta que ayuda a resolver mediante
la discusión, el diálogo, la conciliación, problemas
institucionales constituyendo también un proceso de
aprendizaje en sí mismo para cada sujeto y grupo
involucrado. Los canales comunicacionales que se
contemplan son tanto formales, espacios normados
resignificados, como espacios informales en los que
las diversas motivaciones generan interacciones que
atienden a lo cognitivo como a lo afectivo.
Socialización profesional desde lo vincular y
comunicativo en los tipos de cultura
institucional
Por la metodología empleada –de tipo cualitativa,
la recolección y análisis de datos se han ido dando de
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manera conjunta. Para la recolección de datos se utili-
zaron como instrumentos: Entrevistas Individuales no
estandarizadas, dirigidas a la comprensión de las pers-
pectivas que tienen los profesores acerca de sus expe-
riencias a partir de cuestiones centrales que se fueron
indagando y profundizando; Historias Profesionales,
que permitieron identificar focos de análisis para las
entrevistas. Siguiendo esta lógica dialéctica o cuali-
tativa, para el análisis se han ido confrontando las
informaciones brindadas por los actores mediante los
diversos instrumentos utilizados, construyendo en la
interacción permanente entre teoría y empiria catego-
rías conceptuales que permitieron avanzar en este tra-
bajo en la comprensión del Proceso de Socialización
Profesional Docente desde la Cultura Institucional.
En el análisis de las entrevistas e historias profe-
sionales de los docentes pudimos observar, que si bien
se da una permanente interrelación entre los diversos
tipos de Cultura Institucional y las diferentes instan-
cias socio-históricas que enmarcan el comienzo y la
actual tarea de los docentes universitarios, se ha podi-
do distinguir algún grado de predominio de tipo de
Cultura Institucional, que ha acompañado distintas cir-
cunstancias de la historia social de nuestro país y de la
institución universitaria particular.
En aquellos docentes que se iniciaron en la época
de la dictadura militar predominaron vínculos pertene-
cientes a una Cultura Institucional de Papeles o Expe-
dientes: vínculos impersonales, jerárquicos que demos-
traban un claro control de las autoridades sobre los
demás sujetos de la institución. Los canales de comu-
nicación predominantes eran los formales... “estába-
mos en el gobierno de facto, así que era muy poco lo
que se podía hablar...”. esperando siempre la “...baja-
da de líneas...” desde la autoridades. Desde este tipo
de Cultura la relación con el colega se limitaba princi-
palmente a la comunicación y distribución de conteni-
dos a ser enseñados, esto generó mayor atención y
preocupación por el conocimiento disciplinar en la ta-
rea pedagógica dejando en un segundo plano lo
metodológico.
Pero por otro lado, simultáneamente en esa misma
época, la escasez de personal docente “...fue un golpe
de estado...y la mitad más uno de los docentes queda-
ron afuera...con los pocos docentes que había se cu-
brió lo que se podía...”, llevó a que algunos con po-
cos años de ejercicio profesional escalaran rápida-
mente en el ámbito universitario, “...yo era la más chi-
ca y paso a ser Directora...”. Esta situación generó
también otro tipo de vínculo que se deriva de la Cultu-
ra Institucional Cuestión de Familia que aparece
 investigación educativa
conjuntamente con la ya descripta: el afecto entre pa-
res hacia una nueva tarea desconocida llevó a entablar
estrechas relaciones de camaradería, “...quedamos to-
dos ahí codo a codo... aprendimos unos de
otros...entre todos empujamos...”. La importancia de la
colaboración afectiva con el otro se vio reflejada en la
visión de una institución con rasgos familiares “...era
más familiar...llegabas todos los días y saludabas a
todos el mundo porque éramos tan pocos,...”. Los ca-
nales de comunicación con los colegas se asentaron
en una interacción afectiva-informal, al igual que con
los alumnos de los que se pretendía además de infor-
marlos, “...que guarden un buen recuerdo...porque a
la larga eso te influye también...”.
En el contexto socio-histórico actual se percibe un
cambio importante en los vínculos y en los canales de
comunicación que responden predominantemente a
una Cultura Institucional de Concertación sin descar-
tar que se combina con las otras Culturas
Institucionales que generan una amplia gama de
interrelaciones, tanto en aquellos docentes que fueron
protagonistas de una universidad en período de facto
y lo son ahora en un período democrático, como aque-
llos que ingresaron directamente en época de demo-
cracia.
En ambos se visualiza cómo el ejercicio autónomo
de la tarea docente e investigativa genera vínculos de
concertación a partir de una mayor posibilidad a la dis-
cusión, debate, reflexión, elaboración de propuestas
institucionales en donde lo cognitivo es apoyado, acom-
pañado por lo afectivo-personal, “...cuando se habla
de investigación...es una problemática en la cual se
requiere de atención, concentración, estudio y
afecto...se la presenta como divorciada de la parte
humana, por eso tal vez haya poca motivación para
investigar...”. Este tipo de vínculos lleva a la “nego-
ciación” tanto con los colegas con quienes se discute,
concilia y resuelven problemas a partir del intercambio
de experiencias diarias, como con los alumnos en cuanto
no sólo se atiende a lo disciplinar sino también a los
métodos, “...el alumno es lo más importante para
mí...cómo le llegan esos contenidos, si el método es
eficaz para que les llegue, para que les sirva...”; bus-
cando las vías más interesantes y pertinentes para que
el alumno aprenda. Desde este tipo de Cultura
Institucional los canales de comunicación formales se
presentan como importantes -relación con los planes
de estudio, direcciones de departamento, áreas espe-
cíficas de rectorado, entre otros-, pero no suficientes
ya que los canales informales de interacción con los
demás grupos de la institución son tanto o más influ-
Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería - Año 3 Nº 5 - Noviembre de 2002
yentes a la hora de tomar decisiones.
A modo de conclusión
El análisis del proceso de socialización profesional
docente desde la Cultura Institucional nos permite ir
elaborando algunas ideas a modo de conclusiones
parciales ya que consideramos que tal análisis no se
agota en los aspectos vinculares y comunicacionales
de dicha Cultura puesto que este concepto es tan am-
plio y rico que admite diversas formas de ser aborda-
do.
Observamos cómo los tipos de Cultura
Institucional han ido combinándose e interactuando
permanentemente influenciados por aspectos macro-
históricos-sociales que generaron políticas educati-
vas que fueron incorporadas en la institución univer-
sitaria, condicionando las interacciones de los do-
centes desde vínculos y comunicaciones inter-per-
sonales más formales, pasando por relaciones
afectivas con los alumnos como de camaradería entre
docentes, hasta acciones de mayor concertación en
donde se funde lo formal e informal mediante perma-
nentes interacciones en las que la discusión, reflexión,
conciliación, e intercambio de lo experiencial se insta-
la configurando rasgos propios de una Cultura
Institucional de apertura social que se concilia con
factores históricos sociales democráticos.
Las experiencias personales, institucionales e his-
tórico-sociales se entremezclan en un permanente pro-
ceso de aprendizaje –de socialización profesional- que
se vuelca en interacciones que van configurando una
cultura docente como factor modelador de la conducta
académico-profesional, y un desarrollo profesional en
el que la autonomía juega un protagonismo esencial en
la socialización profesional actual.
El presente análisis contribuye a sostener la con-
cepción de institución universitaria como institución
de existencia, impregnada de canales comuni-
cacionales formales pero sobre todo informales que
generan una red de relaciones que varía según las
circunstancias sociales imprimiendo en el docente,
desde su posición como tal, sentimientos diversos
de pertenencia y de colaboración con el otro. Este
entramado vínculo de relaciones incide, condiciona
el proceso de socialización profesional docente el cual
contribuye a su vez, junto con los factores macro, a
mantener y/o cambiar aspectos de la Cultura
Institucional vigente.
Notas
(1) Esta última idea ha sido extraída del Trabajo Refe-
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rentes en la socialización profesional: su impac-
to en la enseñanza. Autores: DE RIVAS, Teresita;
Celina MARTINI; Alejandra BENEGAS. Presen-
tado en la “Cuadragésima Sexta Asamblea Mun-
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