Numéro 146

Janvier Février Mars 2009

No permis : 40043512
 2e année du 2e cycle du secondaire

3e année du 2e cycle du secondaire

3 séquences, 3 manuels, 3 solutions sur mesure

Faites l’expérimentation gratuite de Visions au plus tôt !

Téléphone : 514- 351- 6010

1-800-363-0494
www.editionscec.com
 Envol
REVUE DU GROUPE DES RESPONSABLES EN
TABLE DES MATIÈRES
Conseil d’administration 2008-2009 ......................................... 2
MATHÉMATIQUE AU SECONDAIRE Mot du président du GRMS ...................................................... 3
Jean-Pierre Marcoux
Directrice de la revue : Valérie Lebel Historique du GRMS ................................................................. 4
Représentante du c.a. : Julie Houde Mot de la directrice de la revue ................................................ 5
Mise en page : Nathalie Comeau Valérie Lebel
Courriel : n.comeau@college-msc.qc.ca Opti-Math du GRMS ................................................................. 6
Publicité : Nathalie Comeau Défis mathématiques .................................................................. 7
Téléphone : 450 777-0924
Télécopieur : 450 372-9219 Octavian Lecca
Courriel : n.comeau@college-msc.qc.ca
Chronique GéoGebra ................................................................ 9
Graphiste de la couverture : Camélia Design Pierre Couillard
Courriel : direction@cameliadesign.ca
La différenciation en mathématiques au secondaire,
Impression : Impart Litho, Victoriaville
est-ce possible? ........................................................................... 13
Avertissement au lecteur
Lorraine Groulx
La direction de la revue publiera volontiers les articles et les lettres qui
présentent un réel intérêt pour l’ensemble des membres du GRMS. Ces L’étoile de dix chiffres ............................................................... 17
écrits engagent la seule responsabilité des auteurs et ne reflètent en rien
la position officielle de l’organisme. Matthieu Dufour
DATES DE TOMBÉE pour la revue Envol Résultats des élèves québécois au TEIMS 2007 ...................... 19
Il est TRÈS IMPORTANT de respecter les dates de tombée suivantes Robert Marcotte
si vous souhaitez que vos articles soient publiés dans le numéro en
préparation. Après ces dates, ceux-ci pourraient être mis en banque pour 36 session - Hébergement ......................................................... 21
e
une parution ultérieure.
Mots croisés - Fonctions réelles ................................................ 22
Parution : Dates de tombée : Nadine Martin
No 147, avril-mai-juin 2009 15 mars 2009 Formation continue en mathématiques ................................... 24
No 148, juillet-août-septembre 2009 1er juillet 2009 Introduction de la représentation graphique à partir d’une
No 149, octobre-novembre-décembre 2009 1er octobre 2009 étude dynamique et qualitative d’une relation de dépendance
No 150, janvier-février-mars 2010 15 décembre 2009 entre deux grandeurs au premier cycle du secondaire
Format : (Partie 2) ..................................................................................... 27
De préférence en Word pour PC ou Macintosh. Veuillez également nous Valériane Passaro
fournir une version enregistrée en format « texte seul » ainsi que les
illustrations dans un fichier séparé. Vous pouvez joindre une photo à Développement du raisonnement algébrique par résolution de
votre article, si vous le désirez.
problèmes textuels chez les enfants au primaire (ingénierie
Remarque importante :
didactique) (Partie 2) ................................................................. 33
Que vous fassiez parvenir votre fichier par la poste ou par courrier élec-
tronique, une copie papier doit obligatoirement être expédiée au même Marianne Ducharme et Elena Polotskaia
moment à l’adresse suivante :
Présentation du site Web « Images des mathématiques » ..... 39
Revue Envol Vincent Baffara
Att. Mme Valérie Lebel
2558, rue de Port-Royal
Gagants des prix du GRMS ...................................................... 41
Québec (Québec) G1V 1A6 Examen du MELS vs perfectionnement du GRMS ............... 42
Téléphone : 418 656-6207
Courriel : lebelv@plureality.com
Solutions des défis mathématiques ........................................... 44
ISSN : 0833-8566 Octavian Lecca
Dépôt légal : Bibliothèque nationale du Québec Solutions des mots croisés ......................................................... 46
Bibliothèque nationale du Canada
Envol paraît quatre fois l’an. Port de retour garanti. Nadine Martin
Convention de la Poste-Publications : 40043512 Opti-Math 2009, communiqué spécial ...................................... 47
AU MAÎTRE DE POSTE : Opti-Math - bon de commande ................................................. 48
Retourner toute correspondance ne pouvant être livrée au Canada au : Les prix du GRMS ..................................................................... 49
GRMS
7400, boul. Les Galeries d’Anjou, bureau 410, Anjou (Québec) H1M 3M2
Productions du GRMS .............................................................. 50
Courriel: grms @spg.qc.ca Productions du GRMS - bon de commande ............................ 51
Formulaire d’adhésion au GRMS ............................................ 52

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009

 CONSEIL D’AMINISTRATION 2008-2009
Jean-Pierre Marcoux, président
Rés. : 418 834-4325
Bur. : 418 652-2170 p. 214
Courriel : jeanpierre.marcoux.protic@gmail.com
Jacques Jacob, vice-président
Rés. : 418 822-3073
Bur. : 418 525-8169
Courriel : jacquesjacob@hotmail.com
Clode-Roxane Fleury, directrice
Rés. : 819 843-0239
Bur. : 819 822-5455 p.14883
Courriel : fleurycr@csrs.qc.ca De gauche à droite : Lucie Morasse, Julie Houde, Clode-Roxane Fleury,
Jacques Jacob, Jean-Pierre Marcoux, David Bergeron, et Jocelyn Nicol.
Lucie Morasse, secrétaire
Rés. : 418 832-4534 Jean-Pierre Marcoux, président. Enseignant à la Commission
Bur. : 418 838-8402 scolaire des Découvreurs, il en est à sa sixième année, non consécutive,
Courriel : morassel@educ.csdn.qc.ca
au sein du conseil d’administration. Il assure le lien avec le CPIQ, le
Jocelyn Nicol, trésorier NSCM et le NCTM.
Rés. : 450 375-8638
Bur. : 450 372-6882
Courriel : jocenicol@videotron.ca Jacques Jacob, vice-président. Enseignant à la Commission scolaire
de la Capitale, Jacques en est à sa treizième année, non consécutive, au
Julie Houde, directrice sein du conseil d’administration. Cette année, il assure la liaison avec
Rés. : 819 758-1459 Opti-math. Il est aussi responsable du dossier des prix du GRMS et du
Bur. : 819 358-6885 comité réforme.
Courriel : jhoude50@hotmail.com
David Bergeron, directeur Clode-Roxane Fleury, directrice. Clode-Roxane en est à sa neuvième
Rés. : 418 635-2279 année au programme de l’IBO (international baccalauréat organisation)
Bur. :
à l’école du Phare de la Commission scolaire de la Région-de-
Courriel : davidbergeron72@hotmail.com
Sherbrooke. Pour sa troisième année au sein du conseil d’administration,
elle s’occupe du comité de programme pour la session de mai 2009 et
Comment joindre un membre du GRMS de la formation continue.
En tout temps, si vous désirez les coordonnées au travail d’un
des membres du conseil d’administration du GRMS, d’un des Lucie Morasse, secrétaire. Enseignante à l’école secondaire Pointe-
membres, d’un auteur, d’un animateur d’ateliers ou simplement
avoir de l’information sur du matériel didactique ou toute
Lévy de la Commission scolaire des Navigateurs, elle collabore à
information relative à votre association, vous pouvez appeler au la promotion de l’association auprès des universités et des futurs
secrétariat du GRMS. enseignants ainsi qu’à la session de perfectionnement d’octobre.
S’il n’y a pas de réponse, vous pouvez laisser un message sur le
répondeur ou le faire parvenir par télécopieur. Les commandes de
matériel didactique sont acceptées par télécopieur.
Vous pouvez également utiliser le courrier électronique du
Jocelyn Nicol, trésorier. Enseignant au collège Mont-Sacré-Coeur
secrétariat et, en tout temps, visiter notre site Web. de Granby, Jocelyn en est à sa huitième année au sein du conseil
d’administration.
SECRÉTARIAT DU GRMS
Lyne Major, secrétaire
7400, boul. Les Galeries d’Anjou, bureau 410 Julie Houde, directrice. Enseignante à la Commission scolaire
Anjou (Québec) H1M 3M2 des Bois-Francs, Julie en est à sa sixième année au sein du conseil
Téléphone : 514 355-8001
Télécopieur : 514 355-4159 d’administration. Elle s’occupe des dossiers des productions, de la
Courriel : grms@spg.qc.ca session d’octobre et de la revue ENVOL.
Site : http://www.grms.qc.ca

SECRÉTARIAT DES CONCOURS OPTI-MATH
Pour information: Robert Mercier
Téléphone : 450 471-7079
Télécopieur : 450 471-4960
Courriel : opti-math@videotron.ca
David Bergeron, directeur. Enseignant à la Commission scolaire
de Charlevoix, David en est à sa quatrième année au conseil
d’administration. Il s’occupe du dossier de la télématique (babillard
électronique et site Web).

2 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 Mot du président

Bonjour à tous les membres,

Le printemps est à nos portes. La session de perfectionnement du GRMS est toujours en préparation. Comme je le disais dans le

dernier numéro, le thème cette année est : « La mathématique un parcours de choix ». Le comité local est au travail pour vous recevoir

à Granby du 26 au 29 mai 2009. Le 26 mai, les premiers participants qui arriveront en soirée pourront, comme à l’habitude, s’inscrire

afin d’éviter la cohue du lendemain matin. Le 26 mai est aussi une date importante pour nous, enseignants en mathématique. Pour

une première fois, les élèves seront confrontés à l’évaluation du MELS pour les différentes voies de 4e secondaire.

Je vous invite à lire l’article : « Examen du MELS vs perfectionnement du GRMS ». Cet article a pour but d’expliquer le fil des

événements qui a abouti à notre décision de tenir, à ces dates, notre session.

Finalement, je profite de l’occasion pour remercier le dynamisme de l’équipe de Granby qui s’est portée volontaire à organiser cette

session de perfectionnement. C’est grâce à leur implication, que nous pourrons nous rencontrer en mai et ainsi partager sur nos

pratiques. Je crois fermement que ce sera profitable, et cela, particulièrement pour les enseignants de 4e secondaire qui pourront parler

de l’évaluation de la compétence 1.

Jean-Pierre Marcoux
Président du GRMS

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 3

 HISTORIQUE
GRMS
Groupe des responsables en mathématique au secondaire

Au début des années 1970, un groupe de conseillères et conseillers pédagogiques ressent le besoin de se doter
d’une structure provinciale pour l’avancement de l’enseignement de la mathématique au secondaire. Plusieurs
enseignantes et enseignants se joignent au groupe. En 1974, la première session de perfectionnement se tient
au Campus Notre-Dame-de-Foy de Cap-Rouge et, à la fin de l’année 1978, l’association est incorporée.
En 1988, le concours opti-math de la région Laval-Laurentides-Lanaudière devient Opti-Math du GRMS
et s’étend provincialement. En 1992, les prix du GRMS sont créés et le 100e numéro de la revue Envol voit
le jour en 1997.
Le GRMS organise à chaque année une session d’étude (mini-session) et une session de perfectionnement
et depuis 1998, il favorise et supporte la tenue de journées de formation continue.

ANNUELLEMENT, LE GRMS • Produire et diffuser des documents relatifs à

• émet plus de 700 cartes de membres (membres
individuels ou corporatifs);
• accueille, aux deux sessions, un total d’environ 600
participantes et participants;
• présente environ une centaine d’ateliers de
perfectionnement;
• collabore à la promotion des concours OPTI-MATH
et OPTI-MATH-PLUS en établissant une entente de
service avec le concours Opti-Math inc.;
• brise l’isolement des membres et crée des liens, entre
autres, par la revue ENVOL expédiée aux membres
quatre fois l’an, par son site Internet et son babillard
Édu-Groupe.
• encourage l’innovation, la participation et l’excellence
en honorant à chaque année des membres qui se sont
distingués.
OBJECTIFS
• Informer, sensibiliser, consulter et représenter les
membres sur divers sujets reliés à la mathématique au
secondaire.
• Faire des recommandations à tout corps constitué, privé
ou public, notamment au ministère de l’Éducation, pour
tout ce qui a trait à la mathématique au secondaire.
• Orgaiser des rencontres professionnelles afin
d’informer, de consulter et de perfectionner ses
membres.
• Inventorier les ressources et organismes reliés à la
mathématique au secondaire.
l’élaboration des programmes et à l’enseignement de
la mathématique au secondaire.
• Imprimer, éditer des revues, journaux, périodiques pour
fins de renseignement et de culture.
• Regrouper les conseillères et les conseillers
pédagogiques, les enseignantes et enseignants, les
étudiantes et étudiants et toute personne intéressée à
la mathématique au secondaire, afin de promouvoir les
buts que poursuit l’association.
COMITÉS DU GRMS
• Conseil d’administration;
• Comité de la revue ENVOL;
• Comités d’organisation des sessions : programme,
local, technique;
• Comité télématique;
• Comité de la formation continue;
• Comité de la réforme.
PRIORITÉS DE L’ANNÉE
• Promouvoir davantage les formations offertes par le
GRMS;
• Augmenter le nombre de membres du GRMS chez les
futurs et nouveaux enseignants;
• Faciliter les services en ligne;
• Faciliter l’intégration du renouveau pédagogique pour
les membres du GRMS.

4 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 Mot de la directrice de la revue
Bonne année 2009 chers membres!

Que vous souhaiter de plus que de la santé, du plaisir et surtout, du temps pour vous! Profitez du moment présent et dites-
vous que nous sommes déjà rendus à la seconde moitié de l’année…

Dans cette revue, à l’aide de la chronique du logiciel Geogebra de monsieur Pierre Couillard, vous trouverez une méthode
pour enseigner les homothéties qui sera peut-être plus dynamique et ainsi, plus convaincante pour vos élèves. Pourquoi
ne pas faire une démonstration à l’aide d’un projecteur, ou utiliser un local informatique afin que chaque élève puisse
explorer ce logiciel gratuit à son rythme?

Il est juste de considérer chaque élève comme un apprenant distinct et Madame Lorraine Groulx, qui a présenté un atelier
au congrès du GRMS en 2008, nous résume la différentiation en mathématiques au secondaire, en nous expliquant ce que
c’est, comment et pourquoi l’utiliser.

Une autre activité à essayer avec vos élèves pourrait être l’étoile de dix chiffres que Matthieu Dufour. Il propose, dans son
article, une façon différente d’amener les mathématiques dans la vie de nos élèves.

Nos élèves québécois se soumettent, de temps à autres, à des tests qui permettent de les classer au niveau canadien et
international. Monsieur Robert Marcotte nous présente les résultats d’une des enquêtes pancanadiennes internationales
en mathématiques au secondaire. Les résultats viennent tout juste d’être publiés, alors, prenez quelques minutes pour
consulter les sites présentés afin de satisfaire votre curiosité.

Pour faire suite à la première partie de leurs articles, parus dans la dernière revue, Madame Passaro nous présente les
résultats de son expérimentation et Mesdames Ducharme et Polotskaia nous présentent la suite des interventions, leurs
variables, ainsi que leurs conclusions préliminaires.

En naviguant sur Internet, j’ai découvert un site qui parle de mathématiques mais dans différents contextes. Nous vous
présentons dans cette revue une courte présentation du site « Images des mathématiques » mais je vous invite à aller
visiter le site pour l’explorer.

Merci encore à madame Martin qui nous présente sa grille de mots croisés sur les fonctions réelles et Monsieur Lecca qui
nous invente quelques défis mathématiques.

Préparez-vous à venir nous voir au congrès du GRMS qui aura lieu à Granby cette année du 27 au 29 mai et continuez de
partager vos intérêts et activités avec vos collègues membres.

Bonne lecture et bon travail avec les différentes activités proposées…

Valérie Lebel
Directrice de la revue ENVOL

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 5


Le concours Opti-math a pour objectif de
permettre aux élèves de niveau secondaire
d’exprimer leur pensée mathématique à
travers des problèmes différents de ceux
qu’on voit dans les cours de mathématiques.
Le comité OPTI-MATH se compose des membres suivants :
Sylvie BEAULIEU, présidente
Bureau : 514 342-9342 p.5169 Courriel : sylvie@beaulieu.com
Éric LAPOINTE, trésorier
Bureau : 418 669-6063 p.6346 • Courriel : ericlapointe@cslsj.qc.ca
Marc PLOURDE, informatique
Bureau : 418 669-6063 p.6344 • Courriel : marc.plourde@hotmail.com
Nathalie DEMERS, coordonnatrice des épreuves
Bureau : 418 643-3452 p.3186 • Courriel : nathalie.demers@mels.gouv.qc.ca
Marleyne CAOUETTE, correction nationale
Bureau : 418 652-2167 p.337 • Courriel : marleyne.caouette@csdecou.qc.ca

Responsables des épreuves OPTI-MATH 2009

Pour ce faire, le comité Opti-math s’est donné OPTI-MATH
pour mandat de planifier et de superviser Patrick DESMEULES
l’organisation des activités qui entourent le Courriel : patrickdesmeules@hotmail.com
concours (passation de l’épreuve, correction OPTI-MATH-PLUS
régionale, correction nationale). Daniel OUELLET
Courriel : elwhell@hotmail.com

À cet effet, il trouve des commanditaires afin Secrétariat des concours OPTI-MATH du GRMS
d’assurer le bon fonctionnement du concours Pour information : Robert Mercier
1000, rue St-Antoine, Terrebonne (Québec) J6W 1P3
et pour remettre des prix et des bourses aux
Téléphone : 450 471-7079 • Télécopieur : 450 471-4960
participants.
Courriel : opti-math@videotron.ca

™ Matériel pédagogique autosuffisant et de qualité
™ Matériel conforme aux programmes du ministère de l’Éducation
™ Matériel produit par des équipes d’enseignantes et d’enseignants
expérimentés
™ Méthode respectant le rythme d’apprentissage de chaque élève
™ Mise à jour faite régulièrement

1re année du 1er cycle

- 4 guides d’apprentissage Collection complète de la 1re à la 4e secondaire .
- guide péd. sur CD (5 projets intégrateurs) Un corrigé est disponible pour chacun de nos
2e année du 1er cycle cahiers.
- 4 guides d’apprentissage
- Bilan mathématique sur CD : SAE
1re année du 2e cycle
- 4 guides d’apprentissage
- Bilan mathématique sur CD : SAE NOUVEAUTÉ
Sec. 4 - 5
- 4 guides d’apprentissage par niveau
- cédéroms forme A et forme B

Pour plus d’informations ou pour commander, veuillez communiquer au :

(418) 285-5011 ou 1-888-284-5011
Télécopieur (418) 285-5198
Site Internet : www.csportneuf.qc.ca/collectiontardivel

6 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

Défis mathématiques

Par Octavian Lecca, Académie DELFO

octavian@delfo.com
www.delfoacademy.com

Problème no 1

Deux amis, qui étaient célibataires et sans enfant pendant qu’ils étaient ensemble, se rencontrent après 12 ans.

- Savais-tu que je me suis marié deux ans après avoir quitté Montréal? dit un des amis.
- Et tu as des enfants? demanda l’autre.
- Oui, j’en ai deux. Nous avons voulu, ma femme et moi, en avoir d’autres, mais suite à un accident, il y a 4 ans, nous
ne pouvons plus avoir d’enfants.
- Je suis navré de l’entendre. Mais quel est l’âge de tes enfants?
- Écoute, nous étions bons en mathématiques, les deux. Allons voir si tu peux encore faire des calculs. Voilà, le carré
de l’âge d’un enfant, additionné avec le carré de la moitié de l’âge de l’autre, donne exactement l’âge d’un enfant,
additionné avec lui-même le nombre de fois de l’âge de l’autre enfant.
- Quel âge additionnes-tu, l’âge du plus petit ou du plus grand?
- Tu devrais avoir honte de cette question…
- … Oui, je m’excuse. C’était vraiment une question stupide. .. Ok, j’ai calculé.
- Félicitations.
- Et toi?
- Moi je me suis marié avec Marie que tu connais. Et tu sais ce qui est drôle? Toi et moi, nous avons eu notre premier
enfant la même année.
- Ça, c’est vraiment drôle. Combien d’enfants as-tu?
- J’en ai trois.
- Et quel est l’âge de tes enfants?
- Je vais moi aussi te donner un problème. Si tu additionnes le carré de l’âge d’un enfant avec le carré de la moitié de
l’âge d’un autre, tu tombes exactement sur le carré de l’âge du troisième.
- La moitié de l’âge du plus petit ou du plus grand?
- Tu devrais toi aussi avoir honte de cette question!
- … Ah oui, tu as raison. Mais ton problème a été un peu plus difficile que le mien.
- Ça, je te l’accorde!

Pourquoi n’auraient-ils pas dû poser leurs questions et quel est l’âge des enfants?

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 7

 Problème no 2

Étant donné un cercle de diamètre AB et de centre O, on trace un autre cercle avec le même rayon mais de centre B.
Les points d’intersection des deux cercles sont C et C'. On plante des tulipes dans le cercle de centre en O sauf dans la
AC 3
zone commune des deux cercles, où l’on plante des roses. Si on sait que : = :
AB 2
(on pourrait donner le même problème à des jeunes de 3e secondaire sans cette dernière information)

1) Quelle serait la probabilité que la première goutte de pluie tombe sur les roses?
2) Quelle serait la probabilité que la première goutte de pluie tombe sur les tulipes?
3) Quelle fleur recevra plus de pluie, la tulipe ou la rose?

Problème no 3

Un casino a ouvert un nouveau jeu qui a témoigné un grand succès. Le jeu était très simple : on jetait un dé pour une mise
de 3$; le gain était le suivant :

- pour 6, la maison retient la mise – perte de 3$ pour le joueur

- pour 5, la maison rembourse 1$ – perte de 2$ pour le joueur
- pour 4, la maison rembourse 1$ – perte de 2$ pour le joueur
- pour 3, la maison rembourse 5$ – le joueur gagne 2$
- pour 2, la maison rembourse 5$ – le joueur gagne 2$
- pour 1, la maison rembourse 6$ – le joueur gagne 3$

Il y avait 5 tables et 5 personnes qui jouaient continuellement. Le casino était ouvert 12 heures par jour. La police a eu
des doutes et a vérifié les dés. Les dés n’étaient pas truqués. Mais, suite à la surveillance électronique, la police a retenu
le dialogue suivant :

- Ton idée d’inclure 2$ de gain pour le 4 et 2$ de perte pour le 3 a très bien marché.
- Combien ça nous a rapporté?
- Un 2% de ce qu’on gagne maintenant.
- Mais aujourd’hui, nous avons eu une perte de 3000$.
- C’est normal. Il y a eu une panne d’électricité.

La police a fait une recherche spécialisée et a découvert que, sous les tables, il y avait un aimant électrique et que le dé avait
une partie métallique, ce qui faisait que la probabilité pour obtenir le numéro 6 était 5 fois plus élevée que la probabilité
d’obtenir le numéro 1 pendant que l’aimant était en fonction. En plus, après des essais, la police a trouvé que P(3) est de
2% plus grande que P(2), que P(4) est de 1% plus grand que P(3) et que P(5) est de 2% plus grande que P(4).

1) Pourquoi la police a eu des soupçons?

2) Si on retire le gain et la perte des numéros 3 et 4, quel serait le changement en pourcentage du résultat du jeu et quel
est le gain du jeu?
3) Quelles sont les probabilités pour chaque numéro du dé truqué? Solutions aux pages 44 - 45
4) Combien de temps a duré la panne d’électricité?
5) Quelle aurait dû être la mise pour le numéro 1, pour que le jeu soit sans gagnant ni perdant?

8 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 Chronique GéoGebra
Pierre Couillard, animateur RECIT MST
pierre@recitmst.qc.ca

Bienvenue dans cette chronique sur Géogebra! Nous
allons entreprendre la première chronique d’une série de
quelques-unes sur les transformations géométriques. Au
menu : l’homothétie.
1. Construction de base
Avec l’outil « Nouveau point », créez-vous un centre
d’homothétie que vous allez renommer O. Vous pouvez
le placer où vous voulez dans le plan de travail. Afin
de renommer le point créé, cliquez sur le point avec le
bouton droit de votre souris. Le menu déroulant vous
offrira l’option de « Renommer » ce point.

Dessinons un polygone quelconque dans notre plan

de travail. Assurez-vous de désactiver les axes de
coordonnées et la grille (Bouton droit de votre souris sur
le plan de travail et décochez « Axes » et « Grille »).

Vous obtiendrez cette fenêtre de dialogue vous permettant

d’apporter vos modifications :

Avec l’outil « Polygone » , créez-vous un poly-

gone dans le plan de travail. Rappelez-vous que vous
devez « fermer » votre polygone en retournant à votre
point de départ.

Validez vos changements en cliquant sur « Appliquer ».

Nous allons maintenant réaliser une homothétie de

rapport ½ (0,5). Dans le menu suivant, sélectionnez
« Homothétie » :

Ici, nous avons créé un simple triangle quelconque ABC.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 9

En sélectionnant « Homothétie (objet-centre) », observez Cliquez sur l’onglet « Couleur » et attribuez une couleur
juste à droite en haut de l’écran. On vous indique différente à ce polygone.
sommairement la procédure :

Nous allons suivre ce que nous indique l’aide.

1. Cliquez avec le bouton gauche de la souris sur votre
objet à transformer (ici notre polygone déjà créé).
2. Cliquez avec le bouton gauche de la souris sur le centre
d’homothétie (ici, le point O déjà créé).
3. Dans la fenêtre suivante, indiquez le rapport désiré
(ici, 0,5 ) Voici un résultat possible de l’homothétie que nous avions
à réaliser :

Cliquez sur « Appliquer » afin de valider vos

modifications.

Voici le résultat préliminaire de cette opération :

2. Construction « interactive »
Nous allons réaliser encore une fois une homothétie. Par
contre, nous allons ajouter un peu d’interactivité à notre
construction afin que l’élève « voit » un peu plus ce qu’est
l’homothétie.
Créez une nouvelle feuille de travail. Dans la zone de saisie
au bas de l’écran, inscrivez « k = 0,5 ». Faites « Entrée »
Cliquez le bouton droit de la souris sur le polygone A'B'C'
afin de valider votre saisie.
obtenu. Sélectionnez « Propriétés... ».

Dans la fenêtre « Algèbre » est apparu ceci :

Cliquez le bouton droit de la souris sur cet objet libre et

sélectionnez « Afficher l’objet ».

10 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

Dans le plan de travail vient d’apparaître le paramètre
« k » sous forme de curseur.
Avec l’outil « Polygone » , créez-vous un poly-
gone dans le plan de travail. Rappelez-vous que vous
devez « fermer » votre polygone en retournant à votre
point de départ. Ici, nous allons créer un simple triangle
quelconque ABC.
Avec l’outil « Nouveau point », créez-vous un centre
d’homothétie que vous allez renommer O. Vous pouvez
le placer où vous voulez dans le plan de travail. Afin
de renommer le point créé, cliquez sur le point avec le
bouton droit de votre souris. Le menu déroulant vous
offrira l’option de « Renommer » ce point.
Nous allons maintenant réaliser une homothétie de
rapport « k ». Dans le menu suivant, sélectionnez
« Homothétie » :
En sélectionnant « Homothétie (objet-centre) », observez
juste à droite en haut de l’écran. On vous indique
sommairement la procédure :
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Nous allons suivre ce que nous indique l’aide.
1. Cliquez avec le bouton gauche de la souris sur votre
objet à transformer (ici notre polygone déjà créé).
2. Cliquez avec le bouton gauche de la souris sur le centre
d’homothétie (ici, le point O déjà créé).
3. Dans la fenêtre suivante, indiquez le rapport désiré
(ici, k )
Cliquez sur « Appliquer » afin de valider vos
modifications.
Cliquez maintenant sur l’outil « Déplacer » et
déplacez le point noir de votre curseur « k ». Que se passe-
t-il? Vous avez une transformation du plan (homothétie)
interactive...Intéressant, n’est-ce pas?
Nous allons compléter notre figure afin que vous puissiez
l’utiliser en classe pour une présentation aux élèves.
Cliquez le bouton droite de la souris sur le polygone
A'B'C' obtenu. Sélectionnez « Propriétés ».
Cliquez sur l’onglet « Couleur » et attribuez une couleur
différente à ce polygone.
11

Maintenant, tracez une droite
le centre d’homothétie O et par chacun des sommets de
votre polygone.
Vous pouvez aussi accéder à toutes les composantes de
votre figure, afin de faire les modifications que vous
passant par
désirez. Modifiez le curseur « k » que vous trouverez
dans la section « Nombre » (cliquez sur le petit triangle
afin « d’ouvrir » la section). Par exemple, dans l’onglet
« Curseur » de votre paramètre « k », vous pouvez
modifier l’incrément du curseur, les limites, etc. Apportez
les modifications que vous désirez.

Cliquez le bouton droit de la souris sur une des droites

créées et sélectionnez « Propriétés... ».

Votre figure est maintenant interactive et très « vivante »

lors de vos démonstrations devant vos élèves!

Quelques adresses :

• GeoGebra : http://www.geogebra.org/
• Formation sur le site MathémaTIC : http://recitmst.
qc.ca/maths/spip.php?rubrique22
Cliquez sur l’onglet « Style » et sélectionnez un type de • Formation offerte au GRMS (Juin 2008) : http://
ligne pointillée. Faites de même avec les autres droites recitmst.qc.ca/GRMS-Geogebra-une-alternative
de votre figure. Vous pouvez rapidement, à partir de cette • Les Chroniques de L’Envol : http://guides.recitmst.
fenêtre de dialogue, cliquer sur les droites disponibles à qc.ca/geogebra/-Les-Chroniques-de-l-Envol-
gauche et ainsi, modifier les caractéristiques de celles-ci.
Bon apprentissage!

12 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

La différenciation en mathématiques au
secondaire, est-ce possible?
Lorraine Groulx, Conseillère pédagogique en numératie. Présidente de l’Association des matheuses et des matheux
de l’Est de l’Ontario (AMEO)
ameopartage@gmail.com
Tout d’abord, une question s’impose : que devront savoir
nos élèves dans 10, 20 ou même 30 ans? On doit les
former à des emplois qui n’existent peut-être pas encore.
On n’a qu’à penser au BlackBerry qui a fait son arrivée en
1997, à l’Ipod qui n’existe que depuis l’an 2000, à Google
qui n’est apparu qu’à l’automne 1998! En Chine, en ce
moment, tout change à une vitesse époustouflante. On
rase et reconstruit un quartier en quelques mois.
Les écoles sont comme des aéroports, des gares, des ports
de mer…
Les élèves, nos passagers, arrivent d’un peu partout
avec leurs propres bagages. Ils repartiront en suivant un
itinéraire de voyage adapté à leurs besoins1. « Nous savons
tous qu’une classe « normale » est une utopie; quand on
donne une explication magistrale, la moitié des élèves
écoutent, les autres […] font semblant, etc. Pourquoi?
Parce que celle-ci n’est pas différenciée. »2
Peu importe le campus, il faut soutenir le succès progressif
de TOUS nos élèves. Il faut enseigner là où ils sont prêts à
apprendre, adapter notre enseignement là où les élèves se
situent et NON en fonction du curriculum car c’est l’élève
qui compte et non le curriculum.
La pédagogie différenciée
La pédagogie différenciée n’est ni une stratégie, ni un
modèle d’enseignement. C’est une réponse du personnel
enseignant aux besoins de l’apprenant et de l’apprenante.
C’est une façon de considérer l’enseignement et
l’apprentissage qui préconise de commencer à enseigner
au niveau où les élèves se trouvent, plutôt qu’en suivant
un plan d’actions imposées qui met de côté le niveau de
rendement des élèves.3
Traduction libre de Carol Ann Tomlinson, Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom, p.1
1
Godeliève De Koninck, Faire de la différenciation. Pourquoi, comment et quand?, p.70
2
Carol Ann Tomlinson, La classe différenciée, p.154
3
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
D’après les postulats de Burns, il n’y a pas deux apprenantes
ou apprenants qui progressent à la même vitesse, qui
soient prêtes ou prêts à apprendre en même temps, qui
utilisent les mêmes techniques d’étude, qui résolvent les
problèmes exactement de la même manière, qui possèdent
le même répertoire de comportements, qui possèdent le
même profil d’intérêt ou qui soient motivés pour atteindre
les mêmes buts. Les enseignantes et les enseignants aussi
sont différents. Ils ont des valeurs différentes, des cultures
différentes, des styles de leadership différents et une
pédagogie différente.
Les Intelligences multiples
J’ai animé une session au colloque du GRMS en mai
2008 et je voulais tout d’abord connaître l’intelligence
prédominante des personnes participantes, car le but
de l’atelier était en premier lieu, de leur faire prendre
conscience de la difficulté à accomplir une tâche, qui ne
respecte pas notre zone proximale de développement.
Après avoir répondu à un petit questionnaire sur les
intelligences multiples, les gens ont été regroupés selon
leur intelligence la plus faible. Chaque équipe a lu
un court texte sur la différenciation des contenus, des
processus ou des productions. Les contenus étant les
connaissances et les habiletés que l’élève doit maîtriser
pour satisfaire aux attentes du curriculum, les processus
touchant les façons dont l’élève s’approprie l’information
et finalement, les productions qui sont des véhicules par
lesquels les élèves peuvent démontrer et mettre en valeur
leurs apprentissages.
Chaque équipe devait faire un résumé pour le groupe. La
première équipe devait écrire un poème qui expliquerait ce
qu’elle avait compris de la différenciation du contenu; la
2e équipe inventait une chanson qu’elle interpréterait pour
13
expliquer leur compréhension de la différenciation des
processus et la 3e équipe créait un dessin, qui démontrerait
leur compréhension de la différenciation des produits. Ce
fut intéressant de voir à quel point certains adultes peuvent
être déstabilisés quand ils n’ont pas de choix, quand ils se
voient imposer une méthode de travail contraire à leur style
d’apprentissage. La zone proximale de développement de
Vigotsky n’étant pas respectée, certains groupes n’ont pas
voulu relever le défi. Le but de l’atelier était alors atteint,
car la prise de conscience avait eu lieu.
La recherche mentionne que les stratégies d’enseigne-
ment utilisées respectent trop souvent certains styles
d’apprentissage et ont tendance à en oublier plusieurs. Il
suffit de s’imaginer si jour après jour, on nous demandait de
composer une chanson ou d’écrire un poème pour expliquer
notre compréhension et démontrer notre apprentissage,
certains logico-mathématiciens se décourageraient et
démissionneraient! Il faut alors penser à ce que nos élèves
ressentent quand ils éprouvent de la difficulté à trouver
les mots justes ou à démontrer de façon rationnelle leurs
apprentissages. Je tiens à féliciter le groupe qui a relevé
le défi et qui a présenté le poème. Quelle fierté ressentie à
dépasser nos propres limites!
Alors, en mathématiques, peut-on différencier notre
enseignement?
Tout d’abord, nous voulons choisir des stratégies
d’enseignement qui vont faciliter la réussite de tous nos
élèves, car au plus profond d’eux-mêmes, ils veulent tous
réussir. Il faudrait noter que les élèves qui réussissent
toujours ce qu’ils font sont optimistes, confiants de vivre
d’autres réussites, recherchent de nouvelles idées et font
preuve d’initiative. Les histoires à succès signifient des
élèves à succès. Ce sont les gagnants de nos écoles. Les
élèves qui vivent des échecs n’ont plus espoir de réussir
malgré les efforts déployés. Ils sont meurtris, ne se
sentent pas en sécurité. Ils recherchent ce qui est facile et
abandonnent facilement. Les échecs successifs font des
élèves désespérés. Ce que l’on veut, c’est le succès pour
tous, afin d’avoir des élèves épanouis. Il faut également
Traduction libre de Trig-Trainer de http://www.classicalconversationsbooks.com/trandte.html
4
Traduction libre de slope-o-meter de Roads and Ramps –NCTM 2007
5
Guide d’utilisation : http://www.cecwest.yrdsb.edu.on.ca/docs/software/guides/CYBERWIN.PDF
6
http://www.geogebra.org/cms/index.php?lang=fr
7
http://education.ti.com/educationportal/sites/FRANCE/productCategory/fr_nspire.html
8
http://education.smarttech.com/ste/en-us/Ed+Resource/Lesson+activities/Notebook+activities/
9
14 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
connaître les connaissances antérieures de nos élèves et
les connaissances essentielles, propres à chaque leçon.
Quoi différencier?
Quel matériel didactique permettra le développement et
l’assimilation des connaissances ciblées? L’utilisation du
matériel de manipulation permet de rejoindre les visuels,
les kinesthésiques et les auditifs. Les jeunes manipulent le
matériel, discutent de la méthode à utiliser et des résultats
obtenus. Ils participent activement à leurs apprentissages.
Toute une gamme de matériel de manipulation est à la
disposition du personnel enseignant. Les jetons bicolores
permettent de comprendre les opérations sur les entiers
et la signification de l’élément nul. Les tuiles algébriques
aident à la visualisation des opérations algébriques; les
élèves s’aperçoivent, par exemple, que la multiplication
peut toujours être représentée par un rectangle. L’entraîneur
trigonométrique4 est fort utile pour faire le lien entre
le sinus, le cosinus, la tangente, le triangle rectangle et
le cercle trigonométrique. On utilise, par exemple, le
pente-o-mètre5 pour mesurer l’inclinaison d’une droite,
le Tangram pour la résolution de problèmes et la révision
du théorème de Pythagore, les cubes emboîtables pour
analyser les caractéristiques des formes géométriques,
ainsi que les solides platoniques pour les constructions
en 3D.
Le contenu peut être également plus facilement compris,
visualisé et assimilé grâce aux logiciels de géométrie
dynamique. Que ce soit le logiciel Cybergéomètre6,
GeoGebra7, la calculatrice à affichage graphique TI-
nspire8 ou une animation du Notebook9 (Smart Board),
on peut, avec le clic de la souris, changer les paramètres
d’une équation, provoquer la réflexion sur les changements
produits, faire le lien entre l’équation, le tableau de valeurs
et la représentation graphique. On peut, en un instant,
répondre à la question « Que se passerait-il si je modifiais
telle donnée du problème? » Les réponses sont là au bout
des doigts. On peut formuler des hypothèses, en faire
l’exploration, puis en tirer une conclusion, tout cela afin
que l’élève exerce une pensée critique.
GRMS
On peut également se servir des logiciels de cartes
conceptuelles comme Smart Ideas10 ou Inspiration11.
Cela permet à l’apprenant et à l’apprenante d’organiser
et de représenter ses connaissances sous forme d’organi-
grammes et de faire les liens entre les différentes notions.
Les jeunes peuvent faire preuve de créativité en choisissant
les formes, les couleurs et les connecteurs de leur choix. Le
personnel enseignant peut se rendre compte si leurs élèves
ont bien saisi ce qui a été enseigné et s’ils ont réussi à
faire les liens entre les différentes notions mathématiques.
Ces cartes peuvent devenir des référentiels visuels pour
la classe.
Comment différencier?
Comment est-ce que les jeunes saisissent l’information et
viennent à tout maîtriser? Les processus touchent à la fois
l’apprentissage et l’enseignement. Le personnel enseignant
prévoit différentes interventions pour accompagner et
guider les élèves dans leur développement optimal. Pour
l’élève, c’est le chemin parcouru, ses opérations mentales,
toutes les ressources internes et externes qu’il met à profit
pour parfaire son apprentissage. On doit donner du sens à
l’information, aux idées, faire des mises en situation, faire
le lien avec leur vécu et le monde dans lequel ils vivent.
Les activités de groupe, les discussions entre pairs offrent
des points d’entrée reflétant la préparation des élèves.
On peut varier les consignes, offrir plus ou moins d’aide
pendant la réalisation de la tâche, plus ou moins d’outils
selon la préparation de l’élève.
Les enseignants peuvent se demander alors par où
commencer. On peut débuter par une activité à échelons. Il
suffit d’adapter une activité « gagnante » qui a été utilisée
avec succès auparavant. Il faut échelonner les attentes tout
en se posant des questions telles que :
o La tâche sera-t-elle assez complexe pour maintenir
l’intérêt des élèves avancés?
o Les élèves qui accusent un retard considérable
pourront-ils compléter la tâche?
o Ai-je à développer des outils qui me permettront de
soutenir un étayage adéquat?
http://downloads.smarttech.com/media/products/si/brochures/pdf/frenchFR/si_brochure2.pdf
10 
http://inspiration.demarque.com/applicationWeb/pages/publique/produits/index.php
11 
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Prenons, par exemple, l’enseignement de la pente. Il faut
faire prendre conscience aux élèves que l’on peut en voir
partout! On parle de la pente des toits, de l’inclinaison des
routes, des rampes pour les planches à roulettes ou pour
les planches à neige, etc. On peut analyser la pente comme
rapport, angle d’inclinaison, pourcentage, tangente et/ou
coefficient d’une variable dans une équation. À partir
de la mise en situation, il faut s’assurer que les élèves
soient capables de mesurer des angles et connaissent les
propriétés des triangles rectangles. On commence par
se servir d’un « pente-o-mètre » et on fait mesurer les
angles d’inclinaison placés un peu partout dans la classe.
Cela peut être des lignes tracées au tableau, la pente d’un
cartable de 3 ou 4 pouces, la pente d’une rampe dans
l’école, celle d’une règle inclinée, etc. Puis, on introduit la
pente d’un escalier et on parle du déplacement horizontal
et vertical de chaque marche. Faire remarquer que peu
importe le nombre de marches, l’angle est le même, la
pente également et le rapport entre les deux côtés de la
marche. On leur fait construire une mini-rampe, une route,
un toit… selon leurs intérêts. Puis, on se sert d’un logiciel
de géomètre dynamique et on introduit le changement
des abscisses et celui des ordonnées. Des sites Internet
peuvent être suggérés pour approfondir les notions du plan
cartésien. De là, on introduit le programme promenade
de la calculatrice à affichage graphique. On crée les liens
entre l’équation, le rapport, l’angle. L’élève part de ses
acquis et se familiarise avec les différentes représentations
de la pente afin de mieux comprendre la pertinence de
ce concept, car le lien avec le monde qui l’entoure, a été
fait. Les manipulations algébriques suivront et viendront
s’appuyer sur des assises solides.
Les productions
La production devrait être le véhicule par excellence
choisi par l’apprenant et l’apprenante pour démontrer
les compétences acquises. Il faut utiliser une variété de
stratégies d’évaluation car l’élève doit être capable de
démontrer qu’il a les compétences d’utiliser l’information
et les habiletés apprises. L’élève devrait pouvoir répondre
à cette question « Quelle est l’évaluation que je ne
veux absolument pas manquer? », puis dire : « Enfin,
je pourrai montrer ce dont je suis capable! » Varier les
15
productions selon les intelligences multiples et en regard
des repères culturels. Voici quelques suggestions : l’élève
interviewe un architecte, un menuisier, etc. puis fait
une présentation orale démontrant l’utilité de ce qu’il a
appris en mathématiques et la profession, il ou elle fait
une présentation vidéo, une démonstration, une maquette,
monte un portfolio, construit des repères visuels... Il suffit
d’offrir des choix aux élèves!
La différenciation en mathématiques, pourquoi?
On différencie en mathématiques pour susciter un intérêt
accru de la part des élèves, pour permettre l’intégration
des concepts, pour créer des liens avec les autres
disciplines, pour utiliser des modèles mathématiques,
etc. Il faut éviter l’ennui, la mémorisation de formules,
la présentation d’exemples simplistes et la démonstration
des mathématiques comme discipline abstraite. La
différenciation est une manière organisée, souple et
dynamique d’ajuster l’enseignement et l’apprentissage
de manière à atteindre les élèves à leur niveau et leur
permettre, en tant qu’apprenantes et apprenants, de
progresser au maximum. Différencier pour simplement
faire apprendre!
Bibliographie
CAMPBELL, Bruce, Les intelligences multiples,
Montréal, Chenelière Éducation, 1999, 168p.
CAMPBELL, Bruce, Les intelligences multiples au cœur
de l’enseignement et de l’apprentissage, Montréal,
Chenelière Éducation, 2005, 378 p.
CARON, Jacqueline, Apprivoiser les différences, Guide
sur la différenciation des apprentissages et la
gestion des cycles, Montréal, Chenelière Éducation,
2008, 358 p.
36e SESSION DE PERFECTIONNEMENT :
La mathématique, un parcours de choix
Cégep de Granby Haute-Yamaska, Granby du 26 mai au 29 mai 2009
Visitez le site du GRMS pour plus de détails :
www.grms.qc.ca
16 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
CARON, Jacqueline, Différencier au quotidien Cadre
d’expérimentation avec points de repère et
outils-support, Montréal, Chenelière Éducation,
2008, 358 p.
DE KONINCK, Godeliève, « Faire de la différenciation.
Pourquoi, comment et quand? », Québec français,
NO 142, été 2006, p.70-72
MCGRATH, Helen et Toni NOBLE, Huit façons
d’enseigner d’apprendre et d’évaluer, 200
stratégies utilisant les niveaux taxonomiques
des intelligences multiples, Montréal, Chenelière
Éducation, 2007, 312 p.
Ministère de l’Éducation, Le curriculum de l’Ontario,
9e et 10e année, Les Mathématiques, Toronto,
2005, 64 p.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Le curriculum de
l’Ontario, 11e et 12e année, Les Mathématiques,
Toronto, 2007, 152 p.
Roads and Ramps, Glencoe Mathematics, MathScape
– www.mathscape3.com - NCTM 2007
http://www2.edc.org/mathscape/8th/rar.asp
SOLUTION TREE, Assessment Summit : Ahead of the
Curve, Toronto, 7, 8 et 9 avril, 2008
TOMLINSON, Carol Ann, La Classe Différenciée :
Répondre aux besoins de tous les élèves, Montréal,
Chenelière/McGraw-Hill, 2003, 144 p.
TOMLINSON, Carol Ann et Cindy A. STRICKLAND,
Differentiation in Practice : A Resource Guide for
Differentiating Curriculum, Grades 9-12, ASCD,
2005, 369 p.
TOMLINSON, Carol Ann, Fulfilling the Promise of the
Differentiated Classroom, Strategies and Tools for
Responsive Teaching, ASCD, 2003, 165p.
GRMS
L’étoile de dix chiffres
Matthieu Dufour
dufour.matthieu@uqam.ca
Un peu de dessin...
Forcé d’assister à une réunion ou une conférence
ennuyeuse, l’amateur de mathématiques possède un
avantage non négligeable sur ses confrères ou consœurs,
à condition qu’il sache demeurer discret : feignant de
prendre des notes, il peut s’adonner à son passe-temps
favori, tandis que son entourage cogne des clous en
s’efforçant de ne pas bailler trop ostensiblement. Lors
d’une telle réunion, en m’amusant à faire de petits calculs
et en cherchant quelques propriétés amusantes sur les
nombres, j’ai « découvert » celle que je m’apprête à
vous présenter. Une recherche sur Internet me porte à
croire qu’elle pourrait effectivement être nouvelle, mais
j’utilise les guillemets, afin de bien insister sur le fait
qu’il ne s’agit là de rien de profond, au contraire, c’est
une simple curiosité sans importance, mais suffisamment
étonnante pour qu’elle ait suscité un sourire amusé auprès
des personnes à qui je l’ai présentée depuis. Voyons-y
un clin d’oeil de la nature, telle une neige lourde sur un
sapin qui lui donnerait, au détour d’un sentier, une forme
surprenante, sauf que c’est à travers l’univers des nombres
que la nature nous surprend ici.
Mon but est double : susciter chez vous le même
amusement que dans mon entourage, et surtout, vous
donner envie de le partager auprès de vos élèves, de
secondaire 1 à 5. J’imagine par exemple un « Si vous
êtes sages, et parce que c’est vendredi, durant les quinze
dernières minutes de ce cours, je vous montrerai une jolie
curiosité mathématique. »
Je vous l’expose comme je vous l’exposerais dans des
conditions idéales, c’est-à-dire, assis à côté de vous en
prenant un café, en ayant chacun, une feuille et un crayon.
Je vous invite donc à faire à mesure tous les calculs
que je vous demande, ce sera pour vous beaucoup plus
amusant.
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
1. Sur une feuille, tracez dix petits cercles, tout juste
assez gros pour qu’on puisse écrire un nombre dedans.
Disposez ces dix cercles à égale distance en un grand
cercle, de façon assez régulière pour que chaque petit
cercle soit clairement en face d’un autre petit cercle.
2. Dans le sens horaire, écrivez dans les cinq premiers
cercles les nombres 2, 5, 3, 1, 0.
3. Remplissez ensuite les cercles restants de sorte que la
somme des nombres de deux cercles l’un en face de
l’autre soit 9. Si j’étais à côté de vous dans un café ou
en classe, je vous laisserais le temps de compléter les
petits cercles : 7, 4, 6, 8 et 9, tant il est vrai qu’il est
toujours plus amusant de faire les choses soi-même,
excepté bien entendu, sabler et vernir ses planchers de
bois... Observez que chacun des chiffres de 0 à 9 est
contenu dans un des dix cercles.
4. Choisissez n’importe quel des cinq cercles contenant
un chiffre de 0 à 4. À partir de ce cercle, tracez une
ligne continue qui lie les cercles entre eux, du premier
au dernier, toujours dans le sens horaire, sans revenir au
point de départ cependant. À côté de la figure, écrivez
le nombre de dix chiffres (ou de neuf chiffres, si on a
commencé par 0) obtenu en écrivant les chiffres dans
l’ordre où on les rencontre le long de la ligne. Par
exemple, si je choisis comme nombre de départ le 3,
j’obtiendrai le nombre 3107468925.
5. Multipliez ce nombre par deux. Avec mon exemple, on
obtient 6214937850.
6. « Tracez » ce nombre sur le cercle en reliant d’une arête
le 6 au 2, puis le 2 au 1, le 1 au 4, jusqu’à la fin et...
admirez le résultat!!
17
 Quel que soit le nombre initial choisi, on obtiendra
la même jolie étoile. En plus, le nombre obtenu,
6214937850 possède toujours la propriété que ses
cinq derniers nombres sont les « compléments par 9 »
des cinq premiers. 3 est le complément de 6, sept le
complément de 2, et ainsi de suite.
7. Maintenant, refaites le même exercice avec dix autres
cercles, dont les cinq premiers chiffres seront 12946
plutôt que 25310. On obtient au final, encore une fois,
une étoile, mais qui va dans l’autre sens.
...suivi d’un peu de réflexion.
Pourquoi, après multiplication par 2, les cinq derniers
chiffres du nombre obtenu sont-ils encore les compléments
par 9 des cinq premiers?
On pourrait répondre que la symétrie de l’étoile fait en
sorte qu’après cinq traits, on se retrouve toujours sur le
cercle de face, mais cette propriété est beaucoup plus
générale, car elle demeure vraie pour n’importe quel
nombre engendré par cinq chiffres commençant par 0,
1, 2, 3 ou 4. Par exemple, si je commence (au hasard)
avec les nombres 23310, j’obtiens, en « complétant par
neuf » comme nous l’avons fait jusqu’alors, le nombre
de dix chiffres 2331076689. Je multiplie ce nombre par
2 et j’obtiens 4662153378, et les cinq derniers chiffres
sont les compléments pas 9 des cinq premiers. On
pourrait même multiplier par 3, ou par n’importe quel
entier qui ne résulterait pas en un nombre de plus de dix
chiffres. En multipliant par 3, j’obtiens : 6993230067,
encore un nombre « auto-complémentaire » (appelons-
les ainsi). Ainsi, si je commence par 00241, le nombre
auto-complémentaire correspondant est 0024199758, et
si je multiplie ce dernier nombre par 43 (ou n’importe
quel autre, pourvu que le résultat ne dépasse pas dix
chiffres), j’obtiens 1040589594, toujours un nombre auto-
complémentaire. Pourquoi?
18 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Si N est le nombre de départ de 5 chiffres ou moins,
alors le nombre auto-complémentaire qu’il génère est
100000N + (99999 − N). La première partie parce que N
sera suivi de cinq chiffres, et la deuxième partie correspond
à l’opération de complément par 9. Or, cette expression est
égale à 999999(N + 1) et c’est donc là, la structure de tout
nombre auto-complémentaire de dix chiffres ou moins.
Autrement dit, tout multiple de 99999 qui ne fait pas plus
de dix chiffres est auto-complémentaire. Par exemple,
99999 × 32198 est l’auto-complément du nombre généré
par 32197. En effet : 99999 × 32198 = 3219767802. Ainsi,
il devient maintenant clair qu’en multipliant un nombre
auto-complémentaire par un nombre de sorte que le total
n’excède pas dix chiffres, on préserve la propriété d’auto-
complémentarité.
Et maintenant, pourquoi cela fonctionne-t-il quel que soit
le cercle initial choisi?
Pour y répondre, il suffit d’imaginer une suite formée des
chiffres 2531074689 qui se répèterait à l’infini, à gauche
et à droite comme ceci :
...2531074689 2531074689 2531074689 2531074689 ...
En multipliant par 2 cette ligne infinie, on obtient :
... 5062149378 5062149378 5062149378 5062149378 ...
Cette ligne peut être obtenue de la ligne du haut, à partir
de n’importe quel chiffre, en faisant vers la gauche et vers
la droite, des sauts de longueur 3. C’est cela qui explique
le dessin en étoile sur le cercle à dix points.
En terminant, cher lecteur, je serais vivement intéressé à
connaître la réaction des élèves à ce phénomène, advenant
que vous le leur présentiez.
GRMS
Résultats des élèves québécois au TEIMS 2007
Robert Marcotte,
Coordonnateur aux enquêtes pancanadiennes et internationales
Direction de la sanction des études, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Québec
robert.marcotte@mels.gouv.qc.ca
Chers enseignants et enseignantes,
Voici quelques nouvelles du rendement des élèves
québécois à l’une des enquêtes pancanadiennes et
internationales en mathématique au secondaire, Tendances
de l’enquête internationale sur la mathématique et les
sciences (TEIMS/TIMSS 2007).
Les derniers résultats de l’enquête menée par l’Association
internationale pour l’évaluation du rendement scolaire
(AIE) sont très frais puisqu’ils sont disponibles depuis le
9 décembre dernier.
Menée dans 56 pays ou juridictions scolaires, cette
enquête s’adressait à des élèves de la 2e année du 2e cycle
du primaire ainsi qu’à des élèves de la 2e année du 1er cycle
du secondaire. Effectuée au printemps 2007, dans 180
écoles secondaires et auprès d’environ 4000 élèves, cette
enquête nous permet de comparer le rendement des élèves
québécois à celui d’autres élèves des juridictions scolaires
et pays participants. Comme son nom l’indique, elle
s’intéresse à deux disciplines (mathématique et sciences)
et à deux niveaux de scolarité (primaire et secondaire).
Cet article décrit plus spécifiquement les résultats
des élèves du niveau secondaire en mathématique
que vous pourrez consulter sur le site du Ministère
de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), à
la Direction de la sanction des études à l’adresse
http://www.mels.gouv.qc.ca/sanction/index.html.
En cliquant sur l’onglet de gauche : Enquêtes
internationales : PIRS / TEIMS / PISA / PIRLS / PPCE,
vous accéderez à la partie qui nous intéresse.
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Une autre possibilité pour un tableau plus complet
de la situation : visiter le site de l’enquête à l’adresse
http://timss.bc.edu/ en cliquant sur les onglets appropriés.
Le Québec se situerait à la 6e position (528 points) des
pays participants, derrière le contingent des 5 pays
asiatiques qui dominent le classement. En première
position, on trouve le Taipei chinois (598), suivi de la
République de Corée (597), Singapour (593), Hong
Kong Chine (572) et le Japon (570). Deux juridictions
scolaires dépassent également notre province, il s’agit de
deux États américains (le Massachusetts avec 547 et le
Minnesota avec 532). Deux autres provinces canadiennes
(la Colombie-Britannique avec 509 et l’Ontario 517)
participaient à cette enquête et se sont classées derrière
le Québec.
Les garçons ont obtenu de meilleurs résultats que les filles :
un écart de 2 points les sépare, mais cette différence n’est
pas significative. Les élèves anglophones ont surpassé les
élèves francophones avec un écart de 11 points, mais ici
encore la différence n’est pas significative.
Quatre domaines de contenu se retrouvaient dans
l’enquête : l’algèbre, les statistiques, les nombres et la
géométrie. C’est dans le domaine des nombres que les
élèves québécois ont obtenu la meilleure performance,
suivi de très près par le domaine des statistiques. C’est en
algèbre que la performance a été la moins bonne.
Les garçons ont obtenu de meilleurs résultats dans trois des
quatre domaines, les filles les ayant surpassés en algèbre.
La différence entre les garçons et les filles n’est cependant
significative que dans le domaine des statistiques.
19
 Trois domaines cognitifs étaient également mesurés
dans cette enquête : les connaissances, l’application et
le raisonnement. Dans le domaine des connaissances,
les élèves québécois ont obtenu les meilleurs résultats,
dans celui de l’application, les moins bons. Les garçons
surpassent les filles dans deux des trois domaines et les
filles surpassent les garçons dans le troisième. Les filles
ont obtenu des résultats assez semblables dans les trois
domaines, les écarts sont plus grands chez les garçons.
C’est dans le domaine de l’application que le résultat des
garçons est le plus faible.
Quatre points de référence définissent les niveaux de
performance. On trouve 8 % des élèves québécois au-
dessus de 625 points au niveau avancé, comparativement
à seulement 2 % à l’échelle internationale; 37 % au-dessus
de 550 points au niveau haut, comparativement à 15 %;
78 % au-dessus de 475 points au niveau intermédiaire,
comparativement à 46 %; 97 % au-dessus de 400 points
au niveau bas, comparativement à 75 % à l’échelle
internationale.
En comparaison aux résultats obtenus en 2003, le
rendement des élèves québécois a globalement diminué
en mathématique au secondaire. Le Québec a cependant
maintenu sa 6e place au classement. L’année 2007 marquait
l’implantation du renouveau pédagogique en deuxième
secondaire. Ces élèves faisaient donc partie de la première
cohorte de la réforme et du renouveau pédagogique; leurs
résultats, malgré une légère baisse, ne remettent pas en
cause la poursuite de ces changements. Des mesures
avaient déjà été mises en place avant la publication des
résultats afin d’aider à l’amélioration du rendement des
élèves.
20 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Chers enseignants et enseignantes, votre implication est
importante dans le déroulement de ces recherches, car les
résultats ont la capacité d’influencer le choix des futurs
curricula. La participation des élèves l’est tout autant,
car si plusieurs d’entre eux ne participent pas, alors
qu’ils avaient été choisis en fonction d’un échantillon
représentatif, l’enquête ne donnera pas une représentation
fidèle de la population. Vous pouvez donc contribuer à la
validité de ces enquêtes en encourageant les élèves à y
participer et à y donner le meilleur d’eux-mêmes.
Représenter le Québec devrait être une fierté pour ces
élèves. Dans les 5 pays asiatiques qui devancent notre
province au classement et qui obtiennent toujours des
résultats assez élevés, les élèves participants sont fiers
de représenter leur pays; de plus, la publication de leurs
excellents résultats est un honneur qui rejaillit sur leur
famille et sur leur communauté toute entière.
Individuellement et collectivement, on peut trouver une
motivation intrinsèque à participer à ce genre d’enquête.
Malgré une perception parfois faussée du rendement de
nos jeunes, c’est en se comparant à d’autres pays que l’on
peut se réconforter, tout en se disant qu’il est primordial
de poursuivre sur la voie de la réussite pour demeurer
compétitif dans ce monde du savoir.
N’oublions pas que le Québec serait au 6e rang des
pays dans le monde et que cela est, en grande partie,
grâce à vous!
GRMS
 36e session de perfectionnement GRMS
« La mathématique, un parcours de choix »
du 26 au 29 mai 2009 à Granby
Hébergement
Nous avons un certain nombre de chambres dans les hôtels suivants qui sont réservées pour la session. Lorsque vous
appelez à l’un de ces endroits, n’oubliez pas de mentionner que c’est pour la session du GRMS.

Hôtels-Motels

Hôtels Adresse Classé Coordonnées Nombre de Prix pour 1 nuit

Motels chambres (avant taxes)
Hôtel Castel 901, rue Principale,  Numéros de téléphone : 86 de 79,00$ à 109,00$
Granby, Québec, 450-378-9071 réservées jusqu’au
Site Web : 26 avril
www.castel.qc.ca J2G 2Z5 1-800-363-8953
Télécopieur : 450-378-9930
Hôtel Le Granbyen 700, rue Principale,  Numéros de téléphone : 50 de 80,00$ à 90,00$
Granby, Québec, 450-378-8406 réservées jusqu’au
Site Web : 26 avril
www.legranbyen.com J2G 2Y4 1-800-267-8406

Hôtel Le Mirador 102, rue Germain,  Numéro de téléphone : 28 de 84,00$ à 94,00$
St-Alphonse de 450-375-7363 réservées jusqu’au déjeuner inclus
Site Web : 31 mars
www.hotellemirador.qc.ca Granby, Québec, 1-888-699-7722
J0E 2A0 Télécopieur : 450-375-0977

Hôtel Le St-Christophe 255, rue Denison  Numéros de téléphone : 40 de 119,00$ à 129,00$
Est, Granby, 450-405-4782 réservées jusqu’au déjeuner inclus
Site Web : 30 avril
www.hotelstchristophe.com Québec, J2H 2R4 1-877-405-4782

Hôtel Le St-Martin 111, Boul.  Numéros de téléphone : 18 124,00$

du Carrefour, 450-534-0044 réservées jusqu’au déjeuner inclus
Site Web : 30 mars
www.lestmartinbromont.com Bromont, Québec, 1-866-355-0044
J2L 3L1 Télécopieur : 450-534-0049

Hôtel Le Menhir 125, Boul. de  Numéros de téléphone : 30 de 98,00$ à 108,00$

Bromont, Bromont, 450-534-3790 réservées jusqu’au
Site Web : 6 avril
www.hotellemenhir.com Québec, J2L 2K7 1-800-461-3790
Télécopieur : 450-534-1933
Auberge du Château 95, rue de  Numéros de téléphone : 40 89,00$
Montmorency, 450-534-3133 réservées jusqu’au
Site Web : 6 avril
www.chateaubromont.com Bromont, Québec, 1-888-276-6668
J2L 2J1 Télécopieur : 450-534-0835

Château Bromont 90, rue de  Numéros de téléphone : 25 150,00$

Stanstead, 450-534-3433 réservées jusqu’au
Site Web : 6 avril
www.chateaubromont.com Bromont, Québec, 1-800-304-3433
J2L 1K6

Pour plus d’informations, consultez www.bonjourquebec.com. ou www.cantonsdelest.com.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 21

 MOTS CROISÉS - Fonctions réelles
Création de Nadine Martin
Vertical Horizontal
1- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = 2 │x - 1│? 1- Je suis le couple (0 , 0).
2
2- Je suis la plus grande image d’une fonction. 2- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = ?
x
3- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = 2 [x - 1] - 4? 3- Pour tout x1 > x2, f(x1) < f(x2), ma fonction est donc ___.
4- Ensemble de tous les éléments de l’ensemble de départ 4- Ensemble de couples définis par une règle de
qui appartient à une fonction donnée. correspondance.
5- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = x2 + 1x – 3? 5- Valeur du paramètre a dans la fonction
1 f(x) = 3(x – 1)2 + 20.
6- La valeur correspond à la _______ des paliers.
b 6- Valeur de f(3) si f(x) = 3 2( x − 1) + 5 .
7- Résoudre : -2 + │-3x + 6│ + 3 = 1. 7- Que représente le paramètre a dans la fonction
8- Que représente le paramètre b dans la fonction f(x) = ax + b?
f(x) = ax + b? 8- L’ensemble des valeurs que peut prendre la variable
9- Dans l’intervalle ]2 , 7] , le point 7 sera représenté par dépendante.
un _______. 9- L’image d’une fonction réelle est le sous-ensemble des
10- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = 4? éléments de l’ensemble _______ qui appartient à la
11- Pour tout x1 < x2, f(x1) < f(x2), ma fonction est donc __. fonction donnée.
10- Valeur du paramètre h dans la fonction
12- Les équations de la forme ax2 + bx + c sont des
f(x) = 2 │x - 5│ + 11.
équations du second ____. 5
13- Valeur de f(6) si f(x) = 4(x – 1)2. 11- Valeur de f(1) si f(x) = .
x− 5
14- Quel est le type de graphique d’une fonction racine 6
12- Je suis le point le plus élevé ou le plus bas de la
carrée?
parabole.
15- Fonction dont les éléments appartiennent à l’ensemble
13- Dans une fonction quadratique, je coupe l’axe des x.
des nombres réels.
14- Valeur de f(-2,5) si f(x) = 2 [-3x + 1] – 6.
16- Quel est le type de graphique d’une fonction rationnelle? 15- L’orientation de la parabole est donnée par le
17- Le domaine d’une fonction réelle est le sous-ensemble paramètre a. Si a > 0 alors la parabole est orientée
des éléments de l’ensemble _______ qui appartient à la vers le _____.
fonction donnée. 16- Valeur du paramètre b dans la fonction
18- La factorisation est une méthode qui consiste à trans- f(x) = 2 [7(x – 3)] + 5.
former un _______ en produit de facteurs premiers. 1
17- Valeur de f(4,25) si f(x) = [2x + 1] - 2
1 3
19- Mon équation est x = 3 dans la fonction f(x) = . 18- Dans l’intervalle ]2, 7], le point 2 sera représenté par
x−3 un _______.
20- Mon symbole est f(x).
21- Le paramètre a dans la fonction f(x) = ax2 + bx + c, 19- Le paramètre a dans la fonction f(x) = a[bx] + k
indique la _______ de la fonction. indique la _______ entre les paliers.
22- Valeur du paramètre k dans la fonction 20- Dans la fonction quadratique, mon équation est x = h.
f(x) = -2(x + 10)2 + 6 . 21- Quel est le type de graphique d’une fonction
23- Valeur de h dans l’équation de l’axe de symétrie x = h quadratique?
de la fonction f(x) = 2(x – 20)2 – 12. 22- Quel nom donne-t-on à la fonction f(x) = 2x + 1?
23- Énumération sans répétition des éléments de la
24- Je suis la plus petite image d’une fonction.
fonction.
25- Quel nom donne-t-on à la fonction f ( x) = x − 2 ?
24- Le paramètre h dans les différentes fonctions entraîne
26- Mon symbole est : ∪ . une _______.
27- On l’obtient en inversant la position des variables x et y. 25- ∈ est le symbole _______.
28- Quel est le type de graphique d’une fonction affine?
29- Le paramètre a dans les différentes fonctions entraîne Solutions à la page 46.
une _______ par rapport à l’axe des x s’il est négatif.
30- Ma formule est b2 – 4ac.

22 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 MOTS CROISÉS - Fonctions réelles

GRMS
5 20 22 24 27
3 14 17
8 1 29
2
1 10
3

4 5 6
16 25
7 19
8
9 7
10
2 11
12 9 12 21 13 30
14 11
15
6 16 28
18

ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009

17 18 15 19
13 23
4
20
21 26

22 23

24
25

23
 GRMS
Formation continue en mathématiques


Annuaire 2008-2009

Le GRMS (Groupe des responsables en mathématique au secondaire) est l’association officielle des enseignants de
mathématique au secondaire et existe depuis maintenant 35 ans. Cette association compte plus de 700 membres. Soucieuse
d’offrir une formation continue, le GRMS offre à chaque année une session de perfectionnement très courue.

Pour une septième année consécutive, nous avons constitué une équipe d’une quinzaine d’animatrices et d’animateurs issus
du milieu et qui, de par la diversité de leurs compétences, peuvent vous offrir une variété d’ateliers, de conférences d’une
durée variable selon les besoins spécifiques des participants.

Le GRMS vise à atteindre plusieurs objectifs : combler les besoins en formation continue, promouvoir l’engagement des
gens du milieu et faciliter le lien entre le milieu et les formateurs.

Dans ces pages, vous trouverez la liste des ateliers offerts de même que la marche à suivre pour s’inscrire. Toutes les
formations sont adaptables pour les enseignantes et les enseignants des deux cycles du secondaire, sauf indications contraires.
Nous avons regroupé ces formations en quatre séries : réforme et nouvelles méthodes d’enseignement, mathématiques et
nouvelles technologies, thèmes mathématiques et autres sujets connexes.

Par contre, la description de ces formations se retrouvera dorénavant sur le site Web du GRMS. Tout au long de l’année, il
vous sera possible d’y accéder à l’adresse : www.grms.qc.ca dans la section formation/formation continue.



Si l’une ou plusieurs de nos formations vous intéressent, voici comment procéder :

1. Vous devez recueillir les informations suivantes :
• Le code de la ou des formations choisies;
• Le nombre approximatif de participants;
• La durée de la formation : demi-journée, journée
complète ou autres;
• La forme désirée : atelier pratique, conférence, ...;
• Les dates prévues pour la formation. Il est important de
prévoir 2 choix;
• La disponibilité du matériel (canon de projection, écran,
etc.) et de laboratoire informatique au besoin;
• L’adresse exacte et le nom de la personne à contacter
pour cette formation.
2. Il vous faut ensuite téléphoner au secrétariat du GRMS
au : 514 355-8001 ou écrire à : grms@spg.qc.ca
3. Dans les jours qui suivent, la personne responsable de
la formation continue vous contactera pour prendre les
arrangements. Cette personne servira d’intermédiaire
entre vous et l’animateur.
4. Toutes les formations seront facturées par le GRMS et
seront payables au GRMS. Le tarifs avant taxes sont les
suivants :
Journée : 950$ + dépenses
Demi-journée : 550$ + dépenses
Autres formats d’animation : à déterminer
Voir la page suivante pour la liste des ateliers.

24 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

Des ateliers répondant à vos besoins spécifiques et traitant des thèmes suivants pourront vous être offerts
sous diverses formes :
MATHÉMATIQUES ET TECHNOLOGIES
MT1 Les outils technologiques pour l’enseignement des
mathématiques
MT4 Les fonctionnalités de Cabri-géomètre
MT5 Géométrie dynamique avec Cabri-géomètre
MT6 Banque de logiciels en mathématiques au CRDI.
Utiliser Cabri-géomètre au secondaire pour les
novices
MT7 Cabri-géomètre : transformations géométriques
MT8 Cabri-géomètre : l’étude des paramètres des N14 Motivation en contexte scolaire
fonctions
MT9 Apprendre la géométrie avec Cabri
MT10 Initiation et formation sur Cabri-Java
MT12 Chiffrier électronique Microsoft Excel
MT13 Présentation d’une notion théorique à l’aide de
Power Point
MT14 Calculatrice à affichage graphique
MT17 Utilisation des logiciels outils
MT20 Transformations géométriques et fonctions avec
Cabri-géomètre II
MT21 L’informatique au service des mathématiques
526-536
MT22 NetMath : un site incontournable
MT23 Utilisation de la vidéo pour prédire et modéliser
des fonctions
MT24 Cabri-géomètre et la réforme
MT25 Construction de pages Web avec Cabri
MT26 Les sondes et la calculatrice à affichage graphique
THÈMES MATHÉMATIQUES
T3 Projet en statistiques
T8 Enseignement de la fonction du 2e degré dans une
approche socioconstructiviste et son application
dans la résolution des problèmes
T9 Atelier sur les statistiques
T10 Comment encourager la vérification chez les élèves
en algèbre?
T11 L’apprentissage de l’algèbre au premier cycle du
secondaire : difficultés et stratégies!
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
LA RÉFORME ET LES NOUVELLES MÉTHO-
DES D’ENSEIGNEMENT EN MATHÉMATIQUE
N7 Formation en enseignement stratégique
N8 Formation en enseignement coopératif
N9 Projets interdisciplinaires impliquant les
mathématiques
N10 Formation en pédagogie par projets
N11 Projet d’intégration mathématique-français
N12 Atelier sur la résolution de problèmes
N15 Réforme - Les trois séquences
N16 Réseaux de concepts et de connaissances
N17 Le développement des compétences et l’évaluation
au service des apprentissages
N23 L’enseignement par compétence : une question
d’attitude
N24 La réforme : où en est-on avec l’évaluation?
N25 L’évaluation et le développement des compétences
en mathématique
AUTRES SUJETS CONNEXES
A1  ’amuser en apprenant ou apprendre en s’amusant?
S
(pour les enseignants du premier cycle)
A2 Le langage mathématique
A4 Histoire des mathématiques (pour les enseignants
du premier cycle)
A5 La notion d’obstacle
A6 L’adolescent, sa culture, son développement et ses
apprentissages
Voir la page précédente pour la marche à suivre.
25
Introduction de la représentation graphique à partir
d’une étude dynamique et qualitative d’une relation
de dépendance entre deux grandeurs au premier
cycle du secondaire (Partie 2)
Valériane Passaro, chargée de cours en didactique des mathématiques-UQÀM
passaro.valeriane@uqam.ca

Dans le précédent numéro de la revue, je vous ai présenté Étape 1 : Présentation et appropriation de la situation
une séquence d’enseignement, visant l’introduction de
la représentation graphique en deuxième secondaire, à Objectif : amener les élèves à comprendre et à
partir d’une étude dynamique et qualitative d’une relation s’approprier la situation.
de dépendance entre deux grandeurs. Je vous rappelle Principale conversion de registres impliquée : verbal à
que l’idée d’élaborer une telle séquence est née d’une figural
préoccupation pour les difficultés que pose l’interprétation
Énoncé :
de graphiques par les élèves dans le cadre de l’étude des
fonctions, autant au niveau secondaire qu’au niveau
« Un randonneur entreprend une longue randonnée
collégial et universitaire.
en forêt. Il suit une piste fermée qui lui permet donc de
revenir à son point de départ à la fin de la randonnée. En
Puisque cette séquence a été expérimentée avec trois
suivant cette piste, il ne repasse jamais au même endroit
groupes d’élèves issus de deux écoles secondaires de
de la forêt. Il ne fait qu’un seul tour de piste. Un poste
Montréal1, la deuxième partie de mon article a pour but
de secours est situé à l’intérieur de la région délimitée
de présenter quelques résultats de cette expérimentation.
par la piste. Un grand mât, avec un drapeau, permet au
Je tiens à préciser que, bien que ce travail ait été effectué
randonneur de repérer l’emplacement du poste de secours
dans le cadre de ma recherche de maîtrise, les résultats
quel que soit l’endroit où il se trouve sur la piste. Trace
présentés ici sont tout à fait informels. Effectivement,
une piste et place le poste de secours à l’endroit de ton
j’écris cet article en tant qu’enseignante, et non en tant
choix en respectant l’énoncé. »
que chercheure, je ne présenterai donc pas exactement
l’analyse des résultats telle qu’elle apparaît dans mon
Résultats de l’expérimentation :
mémoire. Mon objectif est avant tout de partager mes
observations ainsi que certaines analyses des productions
Dans l’ensemble, les élèves ont bien atteint l’objectif
d’élèves particulièrement intéressantes. Par conséquent,
fixé. Ils ont compris sans difficulté l’énoncé et ont, pour
je présenterai mes observations pour chaque étape de la
la plupart, tracé une piste répondant aux exigences de
séquence, en essayant d’évaluer l’atteinte des objectifs
l’énoncé. Le partage avec les coéquipiers, puis avec la
fixés, puis je proposerai quelques pistes d’améliorations
classe a rendu le travail un peu long, même s’il a contribué
possibles.
clairement à l’appropriation de la situation par les élèves.

Le niveau de motivation des élèves était élevé au début de

cette étape2, mais il a eu tendance à diminuer vers la fin,
certainement à cause de longueurs.

Les documents ayant servi lors de l’expérimentation sont disponibles à l’adresse suivante : http://cf.geocities.com/atelier_grms_
1

2006/ (l’adresse fournie dans la première partie de l’article était incomplète).

Il est à noter que le contexte avait été adapté à l’intérêt des élèves selon les recommandations des enseignants. Ainsi, la situation de
2

la randonnée en forêt s’est transformée en rallye dans le quartier pour deux des trois groupes.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 27

Voici des exemples de pistes tracées par les élèves :
Figure 1 Figure 2
Les principales caractéristiques de ces pistes sont les
suivantes :
• le chemin de la piste est représenté à l’aide d’une ligne
double comme le montre la figure 1,
• les arbres de la forêt sont dessinés comme sur la
figure 2,
• le poste de secours et le drapeau sont représentés
comme si on les voyait de face (figures 1 et 2),
• les dessins ne suivent pas de règles de représentation,
par exemple, les vues de haut et de face sont mélangées
et la proportionnalité des objets n’est pas respectée.
Lors du partage en grand groupe, les élèves ont
naturellement choisi des pistes ni trop simples, ni trop
complexes. Ainsi, les formes géométriques, tels le cercle
et le carré, ont été rejetées, de même que les pistes trop
houleuses, comportant une multitude de courbes. De leur
côté, les enseignants ont guidé les élèves vers une version
schématisée de la piste. Ils sont alors arrivés à une piste
comme celle présentée à la figure 3.
Départ
.
Poste de secours
Figure 3
Étape 2 : Description de la relation entretenue par les
deux grandeurs considérées
Objectif : amener les élèves à décrire un phénomène de
covariation entre deux grandeurs.
Principale conversion de registres impliquée : verbal et
figural à verbal
28 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Énoncé :
« Afin de se sentir en sécurité, le randonneur s’intéresse
à la distance « à vol d’oiseau » le séparant du poste de
secours selon la distance qu’il a parcourue sur la piste.
Décris ce qui se passe avec ces deux grandeurs tout au
long du trajet du randonneur (n’oublie pas qu’il ne fait
qu’un seul tour de piste). »
Résultats de l’expérimentation :
Plusieurs difficultés se sont posées à cette étape lors de la
lecture de l’énoncé.
D’abord, on dit qu’on s’intéresse à la distance à « vol
d’oiseau ». Ce dernier qualificatif n’a pas été compris par
les élèves qui ne l’avaient certainement jamais entendu.
L’enseignant a donc dû prendre le temps d’expliquer cet
élément. Suite à cette expérience, j’ai décidé de réécrire
l’énoncé pour les groupes suivants. Ainsi, j’ai remplacé
la distance à vol d’oiseau par la distance la plus courte
en ayant en tête que la distance la plus courte entre deux
points, c’est la mesure du segment reliant ces deux points.
Finalement, cette nouvelle expression a posé encore plus
de difficultés. En effet, les élèves se sont mis à chercher la
distance la plus courte possible entre le randonneur et le
poste de secours, en oubliant complètement l’objectif de
départ : mettre en relation les deux grandeurs.
Ensuite, la tâche demandée aux élèves est particulièrement
non-conventionnelle, ce qui les a déstabilisés. À ce
stade, plusieurs d’entre eux commençaient à dire qu’ils
ne voyaient pas le rapport avec les mathématiques. Ce
contexte d’incertitude a mené les uns à poser beaucoup de
questions, les autres à se décourager et certains à relever
volontiers le défi.
Finalement, malgré l’apparition de sentiments variés
chez les élèves, il fut surprenant de constater que tous ont
produit une description écrite individuelle.
Ce qui apparaît d’abord lorsqu’on lit ces descriptions,
c’est la difficulté de la plupart des élèves à s’exprimer
correctement en français. La qualité de la rédaction s’est
avérée directement en lien avec le niveau académique
des élèves. Ainsi, les élèves plus forts, ont présenté des
textes plus longs, plus articulés et respectant assez bien
les règles de grammaire et d’orthographe. Les élèves plus
faibles, quant à eux, n’ont pas vraiment rédigé de phrases
et surtout, n’ont porté aucune attention à la qualité de la
GRMS
rédaction. Malgré ces différences, j’ai tenté de comprendre
chacune des descriptions de manière à identifier
l’information présentée. D’abord, j’ai constaté que la
moitié des descriptions présentait les deux grandeurs, mais
que parmi celles-ci, moins du quart établissait la relation
de dépendance entre ces deux grandeurs. Les descriptions
1 et 2 ci-dessous sont des exemples de descriptions
que je considère comme présentant cette relation de
dépendance.
Description 1
Description 2
Les autres descriptions ne présentaient qu’une seule
grandeur, le plus souvent la grandeur dépendante. Ces
résultats ont fait ressortir deux difficultés. La première est
la considération des deux grandeurs et la seconde, plus
marquée, est la mise en relation de ces deux grandeurs.
Lors du travail en équipe sur les descriptions écrites, il
fut difficile d’évaluer l’évolution des élèves car il aurait
fallu observer de proche tous les échanges se déroulant
au sein de chaque équipe. Au niveau du travail écrit à
remettre, seuls les élèves forts ont tenté de composer une
nouvelle description plus complète que les descriptions
individuelles. Les élèves des groupes réguliers et faibles
se sont simplement entendus pour choisir l’une des
descriptions individuelles, produite par un membre de
l’équipe et la recopier.
Le travail de synthèse en grand groupe s’est déroulé
de deux manières différentes. Dans l’un des groupes,
l’enseignante a repris toutes les descriptions d’équipe
au tableau. Dans les deux autres groupes, l’enseignant
a choisi de questionner les élèves pour récupérer les
éléments importants. Dans le premier cas, la démarche fut
intéressante mais longue et les informations recueillies se
répétaient souvent. Dans le second, la discussion fut assez
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
brève et plus ou moins enrichissante, puisque certaines
informations ont été oubliées.
La synthèse, prise en note par les élèves, contenait des
éléments portant particulièrement sur l’identification des
deux grandeurs mises en relation, la mise en place d’une
relation de dépendance entre les deux grandeurs et la
description de la covariation (comment varie la grandeur
dépendante lorsque la grandeur indépendante varie).
Étape 3 : Production d’une nouvelle représentation
présentant le phénomène de covariation entre les
grandeurs observées
Objectif : amener les élèves à représenter visuellement
un phénomène de covariation entre deux
grandeurs.
Principale conversion de registres impliquée : verbal à
figural ou graphique
Énoncé :
« Lorsqu’on a donné la description de la classe au
randonneur, celui-ci l’a trouvée intéressante, mais longue
à lire et à comprendre. Il nous demande donc de trouver un
moyen visuel permettant de montrer rapidement comment
varie la distance au poste de secours lorsque la distance
parcourue varie. Propose une représentation visuelle
organisée qui répond au mieux à toutes ces exigences. »
Résultats de l’expérimentation :
Comme nous l’avions prévu, cette étape fut très
déstabilisante pour les élèves. Il est vrai que la tâche
demandée nécessitait de faire preuve d’imagination,
tout en considérant une grande quantité d’informations
nouvelles. Le changement de registre de représentation
constituant un obstacle évident, je n’avais pas de grandes
attentes pour cette étape.
J’ai donc été surprise de constater que beaucoup d’élèves
avaient essayé de répondre à la question. Bien que certains
n’aient pas été capables de décoller du schéma de la piste,
d’autres ont produit des représentations originales et
intéressantes.
Afin d’analyser les représentations produites, je les ai
d’abord classifiées selon le niveau d’abstraction qu’elles
présentaient. J’ai établi quatre niveaux d’abstraction
(0 à 3) selon certains critères. Les voici accompagnés
d’exemples de productions d’élèves :
29
 • Niveau 0 : la représentation est une reproduction de
la situation réelle, elle présente le tracé de la piste.
Des détails visuels, n’ayant pas de rôle à jouer dans la
relation entre les grandeurs observées, sont conservés
(par exemple, les arbres).
Exemple :
Figure 4
• Niveau 1 : la représentation est une schématisation.
Elle présente le tracé simplifié de la piste, de manière
à mettre en évidence les grandeurs observées. Il reste
uniquement des traces des détails visuels n’ayant pas
de rôle à jouer dans la relation entre les grandeurs
observées.
Exemple :
Figure 5
• Niveau 2 : la représentation est une réorganisation des
informations connues de la situation. Le tracé de la piste
n’apparait pas. La représentation fait abstraction des
détails visuels et s’efforce de présenter uniquement les
informations relatives aux deux grandeurs observées.
Exemple :
Figure 6
30 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
• Niveau 3 : la représentation présente exactement la
relation de dépendance entre les grandeurs observées.
Tous les éléments visuels de la situation de départ ont
disparu, seules les grandeurs et la relation entre celles-ci
est présentée.
Exemple :
Figure 7
Les trois-quarts des élèves ont présenté une représentation
visuelle. Parmi ces représentations, plusieurs pseudo-
graphiques sont apparus. Cependant, la plupart des élèves
du groupe faible ont présenté des représentations dont le
niveau d’abstraction est 0 ou 1, alors que ceux du groupe
régulier ont proposé des représentations appartenant aux
niveaux 1 et 2. Quant aux élèves du groupe fort, plus
du tiers des représentations produites appartiennent au
niveau 3. Il est donc évident que le niveau d’abstraction
est directement en lien avec le niveau académique des
élèves, ce qui n’est pas vraiment surprenant. En effet, les
élèves plus forts ont tenté d’utiliser des représentations
mathématiques connues et c’est pourquoi les pseudo-
graphiques proposés s’apparentent à des diagrammes
statistiques.
Bien qu’au début de cette étape, plusieurs élèves étaient
découragés, il n’en était plus rien à la fin. Effectivement, le
partage des représentations des élèves suscita l’intérêt de
la majorité. Ils ont apprécié présenter leurs représentations
et voir celles des autres. Le caractère demandant de la
tâche a fatigué les élèves, mais les a rendus plus fiers
de « réussir ». La réussite ici, constitue simplement la
production d’une représentation visuelle, car les élèves, à
ce stade, n’ont aucune idée de la représentation officielle
visée. En fait, les enseignants ont mis l’accent sur le fait
qu’il n’y avait pas UNE bonne réponse.
GRMS
Étape 4 : Analyse des représentations proposées
Objectif : amener les élèves à analyser les différentes
représentations proposées et à discriminer
celles qui ne répondent pas aux exigences de
l’énoncé.
Principale conversion de registres impliquée : figural ou
graphique à verbal
Résultats de l’expérimentation :
La présentation de la représentation de l’enseignant
a suscité l’intérêt des élèves. Ils ont, en effet, été
impressionnés par la manipulation du matériel et par la
représentation obtenue.
Par la suite, les élèves étaient amenés à observer et
comprendre les représentations proposées de manière à
vérifier si elles répondaient bien aux critères imposés par
l’énoncé. La plupart des élèves ont participé activement
au débat et les arguments fournis étaient souvent
convaincants.
L’énoncé, tel que rappelé précédemment, demandait
de produire une représentation visuelle organisée,
permettant de présenter rapidement comment varie
la distance au poste de secours lorsque la distance
parcourue varie. Ainsi, les représentations visuelles,
dont le niveau d’abstraction était 0 ou 1, ont rapidement
été éliminées par les élèves puisqu’elles ne permettaient
pas de montrer rapidement comment ça varie. En effet,
pour voir comment varie la distance au poste de secours
lorsque le randonneur avance sur la piste, il faut pouvoir
comparer rapidement plusieurs distances au poste de
secours. Cette comparaison peut s’effectuer ici en
comparant la longueur des segments reliant certains points
de la piste au poste de secours. Dans une représentation
comme celle donnée en exemple au niveau 1 (figure 5), on
voit bien que les orientations multiples des segments ne
permettent pas d’effectuer rapidement cette comparaison.
Les représentations classées au niveau 2 présentaient
des idées intéressantes, mais ne permettaient jamais de
répondre totalement aux exigences de l’énoncé. L’exemple
présenté précédemment à ce niveau (figure 6) est, en fait,
proche de la représentation de l’enseignant puisqu’elle
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
présente la piste dépliée. Toutefois, on voit que l’élève
n’est pas capable de gérer l’abstraction de la situation
concrète puisque le poste de secours est encore présent, et
les segments qui y sont restés attachés sont déformés.
Finalement, seules des représentations de niveau 3 ont
survécu à cette étape d’analyse par les élèves. Par contre,
ces dernières représentations, présentant beaucoup
d’erreurs et de lacunes, ne firent pas l’unanimité. Plusieurs
élèves ont préféré la représentation de l’enseignant, la
trouvant plus parlante.
Étape 5 : Construction d’une seule représentation et
analyse de ses caractéristiques
Objectif : amener les élèves à construire une nouvelle
représentation commune « idéale ».
Principale conversion de registres impliquée : figural ou
graphique à graphique
Résultats de l’expérimentation :
La construction d’une représentation idéale ne fut pas
un réel succès. Je pense qu’à cette étape, les élèves
commençaient à être essoufflés. Ce travail était, en fait,
assez difficile et les enseignants ont dû guider les élèves
plus que prévu.
Finalement, il fut surprenant de constater que certains
élèves avaient totalement adopté la représentation de
l’enseignant et ne voyaient pas la pertinence d’un axe
vertical comme le proposaient les graphiques des élèves.
Il est vrai que l’approche qualitative dynamique de la
situation, que j’avais volontairement choisie, ne permettait
pas de justifier la présence d’un axe vertical. Mais, à cette
étape, il n’était pas indispensable d’arriver à un graphique
cartésien parfait, puisque les activités qui suivaient,
devaient déjà révéler des éléments oubliés.
Les caractéristiques de la représentation obtenue furent
donc la présence d’un axe horizontal sur lequel on pouvait
voir la distance parcourue sur la piste et de segments
verticaux indiquant certaines distances au poste de
secours.
31
Étape 6 : Réinvestissement des apprentissages réalisés
Objectif : amener les élèves à produire et interpréter la
nouvelle représentation graphique en restant
dans le même contexte.
Principale conversion de registres impliquée : figural et
verbal à graphique ; graphique à verbal et
figural
Résultats de l’expérimentation :
Ces deux activités réanimèrent les élèves qui avaient perdu
de l’intérêt à l’étape précédente. En effet, ils apprécièrent
le fait de se mettre en action et surtout de pouvoir choisir
un emplacement secret pour le poste de secours. Comme
il n’y avait pas eu de synthèse claire sur comment tracer
un graphique, les élèves se retrouvèrent devant un défi.
Certains cherchèrent à reproduire le déploiement de la
piste à l’aide de cordes ou de cure-pipes. D’autres se
mirent à mesurer avec la règle. Dans tous les cas, chaque
équipe a produit un graphique incomplet.
Lorsque vint le temps d’interpréter les graphiques des
autres, les émotions prirent le dessus. En effet, la plupart
des graphiques étaient ininterprétables par manque
d’informations. Une erreur, fréquemment commise, fut
par exemple, de placer les segments verticaux à égale
distance les uns des autres, sans tenir compte de la
distance parcourue (cette erreur découle certainement
d’un parallèle avec le diagramme à bâtons en statistique).
Les élèves auraient alors simplement pu se décourager,
mais au contraire, ils pestèrent, protestèrent et crièrent
à l’injustice! Ils étaient fâchés de ne pas comprendre
les graphiques des autres. Cette situation enflammée fut
pour moi une grande réussite! Les élèves venaient de
prendre conscience de l’importance d’établir des règles de
communication claires et de les respecter. Les conventions
relatives à l’utilisation d’une représentation mathématique
comme le graphique cartésien n’étaient donc plus là
pour embêter les élèves, mais bien pour favoriser une
communication d’informations sans ambigüité.
Lors du retour sur l’activité, les élèves ont donc identifié
certaines conventions à respecter lors de la construction
d’un graphique.
L’ensemble de ces résultats m’amène à proposer quelques
pistes d’amélioration de la séquence.
32 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
D’abord, je pense que le temps accordé aux étapes 1 et 2
doit être judicieusement dosé de manière à ce que les élèves
comprennent bien la situation sans perdre leur motivation.
Avec le recul, je me rends compte que ces deux étapes
sont cruciales et qu’elles devraient être effectuées avec
plusieurs situations avant de passer à l’étape suivante.
Les contraintes de l’expérimentation ont en effet forcé
un processus qui devrait, à mon avis, s’étaler sur une
période de temps plus longue. Il me semble maintenant
évident que la conversion vers un nouveau registre de
représentation constitue une tâche complexe. Ainsi, c’est
seulement après avoir travaillé sur plusieurs situations
de dépendance entre deux grandeurs qu’on peut passer à
l’étape de les représenter graphiquement.
Ensuite, j’ai constaté que l’introduction de la représentation
graphique à l’aide d’un travail strictement qualitatif, n’a
pas permis de justifier la nécessité d’un axe vertical. Il
m’apparait donc important de passer ensuite à une étude
quantitative de situations de dépendance entre deux
grandeurs, de manière à mettre en évidence l’utilité de cet
axe vertical.
Finalement, la réussite des activités à la dernière étape m’a
fait réaliser qu’il faudrait davantage exploiter ce moment
clé dans l’apprentissage des élèves. En effet, on passe
beaucoup de temps à tenter de convaincre les élèves de
l’importance de respecter les conventions mathématiques
et parfois en vain. Je suis certaine que cette expérience
a été cent fois plus convaincante que n’importe quelle
explication.
Pour conclure, j’espère que cet aperçu des résultats de
l’expérimentation vous a donné une idée de comment
la démarche ambitieuse d’introduire la représentation
graphique à partir des représentations spontanées des
élèves pouvait s’articuler en classe. J’espère surtout vous
avoir donné envie d’en faire autant!
Bibliographie
Passaro, Valériane. 2007. « Étude expérimentale sur le
développement du concept de covariation entre deux
grandeurs, révélé par une analyse des représentations
spontanées d’élèves du premier cycle du secondaire ».
Mémoire de maîtrise. Université du Québec à Montréal
GRMS
Développement du raisonnement algébrique par
résolution de problèmes textuels chez les enfants
au primaire (ingénierie didactique) (Partie 2)
Marianne Ducharme et Elena Polotskaia
polotski.cons@gmail.com
Interventions 4-6 (Jeu-concours)
Déroulement
Les interventions 4-6 ont été construites sous forme de
jeu-concours. D’abord, on a choisi le jury – les 4 élèves
les plus forts en mathématique. Ils devaient résoudre
tous les problèmes proposés pour le concours et ensuite
évaluer le travail des équipes. On avait en tout 4 équipes de
4-5 élèves. Chaque équipe a choisi son capitaine. Ensuite,
nous avons séparé les capitaines de leurs équipes. Chaque
équipe a reçu un problème textuel, accompagné (session
4) ou pas (sessions 5,6) de dessins de Pauline et Victor.
Chaque équipe devait analyser le problème et créer un
message-dessin pour son capitaine qui, ensuite, devait le
décoder, produire la phrase mathématique et calculer la
réponse du problème. Voici les règles du message :
1. Le message ne doit comporter aucune lettre.
2. Le message ne doit comporter aucun symbole
d’opération arithmétique.
3. Le message ne doit pas comporter des nombres,
autres que ceux du texte du problème.
Après avoir terminé le travail, chaque équipe a présenté
son message et sa phrase mathématique au jury et aux
autres élèves. Ensemble, nous avons discuté en détails
de la pertinence du message et de la cohérence de la
phrase mathématique avec ce message. Pour une bonne
solution, l’équipe obtenait jusqu’à 3 points, pour une
bonne présentation, -jusqu’à 3 points et pour une règle
non respectée, - moins 3 points. Parmi les équipes qui ont
obtenu le même nombre de points, la gagnante était celle
qui était la plus rapide.
Observation
Session 4 – Seulement une équipe a donné un message
correct en utilisant un diagramme « range tout », mais
leur explication n’était pas claire. Deux équipes n’ont pas
utilisé de diagrammes (et n’ont pas réussi la tâche).
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Nous avons constaté que, dans la situation de concours-
jeu, les élèves étaient plus actifs que dans la situation
habituelle de travail par équipes, suivi par une discussion
guidée. D’abord, ce format nouveau pour ce groupe
d’élèves, attire leur attention. Deuxièmement, la forme
de la situation (jeu de communication) rend l’analyse
de structure du problème nécessaire. Troisièmement,
l’obstacle didactique posé (communiquer le problème,
mais pas la solution) a déstabilisé les élèves mais ne les
a pas bloqués, car le problème n’était pas trop difficile
pour eux (plusieurs ont écrit le calcul de réponse assez
rapidement).
Nous avons analysé, en détails, les dessins « non réussis »,
produits par les équipes 1 et 2 dans la session 4.
Message de l’équipe 1.
Équipe 1. Dans cette équipe, le dessin a été fait, en réalité,
par un seul élève (Aisa). Après avoir lu le problème (qui
portait sur des pirates et des bateaux), Aisa a commencé
à dessiner le chapeau de pirate et la mer. À la question;
- Pourquoi elle dessine un chapeau?, - elle a répondu
qu’il y a des pirates dans le problème. L’expérimentateur
a demandé si le message avec chapeau pouvait être bien
décodé par le capitaine. Suite à cette question, l’élève
a effacé le chapeau du message. Finalement, Aisa a
représenté dans le message les deux nombres, figurant
dans le problème, sous forme de dizaines et d’unités.
On peut faire l’hypothèse qu’Aisa n’arrive pas à se
concentrer sur les éléments mathématiques du problème.
33
Son « regard intellectuel » n’est pas trop sélectif (ce
n’est pas vraiment un regard mathématique), et, en
conséquence, son « champ de travail mental » est
surchargé d’informations non pertinentes. Elle n’arrive pas
à mettre dans ce champ, tous les éléments mathématiques
nécessaires pour apercevoir leurs relations. En effet,
sa solution du problème (par soustraction) n’était pas
correcte.
Équipe 2. Dans cette équipe, comme dans l’équipe 1,
le leader est bien visible (Nikita). Nikita, lui aussi a
commencé par un dessin d’un bateau cassé. Comme dans
le cas de l’équipe 1, l’expérimentateur a dû intervenir
pour attirer l’attention des élèves vers la mathématique.
Ensuite, l’équipe 2 a résolu, le problème. Dans leur
message, les élèves ont représenté la réponse (nombre 62)
sous forme d’unités.
Message de l’équipe 2.
Dans ce deuxième cas, comme dans le premier, il s’agit
de « déconcentration mathématique » (dessin du bateau).
Rappelons-nous que c’est le même élève, Nikita, qui a
« mal compris » le problème dans la session 1.
Une autre hypothèse est que, à cet « âge éducationnel »
(âge + vécu éducationnel), l’enfant ne possède pas de
méthodes élaborées pour aborder le problème textuel
par étapes. Incapable de réduire la charge didactique (le
texte au complet) l’élève reste bloqué en absence d’aide
externe. Faut-il croire que chaque enfant est capable de
développer une telle méthode, soit spontanément soit
dans une situation spécifique? Devrait-on développer et
proposer aux élèves une éducation spécifique à ce sujet?
L’équipe 2 a bien résolu le problème, mais les élèves
avaient une difficulté à communiquer la structure du
problème. On peut penser que :
34 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
1. Leur compréhension de cette structure est assurée
par un savoir tacite; ils arrivent à l’utiliser mais
n’arrivent pas à le communiquer.
2. Ils ne maîtrisent pas la technique de diagramme pour
l’utiliser comme un langage de communication et
n’arrivent pas à inventer leur propre langage.
Au début de la session 5, nous avons rappelé aux enfants
les détails de la présentation de l’équipe qui a remporté
le concours précédent. Cette fois-ci, toutes les équipes
ont commencé par la résolution de problème et la
construction de diagrammes. Toutes les équipes ont créé
de bons diagrammes et presque tous ont réussi les phrases
mathématiques. Trois équipes ont présenté toutes les
données sur le même diagramme. Une équipe a produit
le diagramme composé de deux sous-diagrammes. Toutes
les équipes ont résolu le problème et ont calculé la réponse
avant de dessiner le message!
Diagramme composé.
Pour la session 6, nous avons choisi un texte un peu plus
difficile : les phrases « très littéraires », les nombres à 3
chiffres (voir annexe 2). Malgré cela, trois équipes sur
quatre ont réussi à construire des diagrammes adéquats,
composés de deux parties. La quatrième équipe a été
bloquée et a demandé de l’aide à l’expérimentateur. La
dernière équipe, seule, avait de la difficulté à expliquer
son diagramme.
En ce qui concerne la capacité d’analyser et de
communiquer la structure mathématique du problème,
nous avons constaté, dans les sessions 4, 5 et 6, une
dynamique nettement positive. Nous voudrions insister,
quand même, sur l’importance des trois premières sessions,
sans lesquelles nous n’aurions pu obtenir ce résultat.
GRMS
Variables didactiques, conditions et
limitations
Gestion institutionnelle
Premièrement, nous avons constaté dans l’expérimentation,
que le changement de « but ultime » de l’individu dans la
situation de résolution de problème, n’est pas l’affaire de
quelques interventions isolées. Pour que l’enfant puisse
développer le raisonnement algébrique, la recherche de la
méthode doit prévaloir de la recherche de la réponse dans
toute activité mathématique. Donc, il est très important
que le professeur valorise la méthode, plutôt que la
réponse, par tout son comportement, soit explicite ou
implicite. Plus précisément, dans la situation-problème
mathématique, on cherche la méthode efficace et assez
générale qui peut être réutilisée dans d’autres situations.
Dans les scénarios proposés, cet aspect a été présenté de
différentes façons. Pour les chaînes de problèmes, nous
avons explicitement déclaré la demande de méthodes.
Nous croyons qu’à long terme, cet effort devrait être
récompensé. La preuve est hors du cadre de cette
recherche.
Dans l’enseignement des mathématiques, l’idée
d’efficacité joue un rôle important de catalyseur de la
réaction éducative. Une fois placés dans la situation de
concours, les élèves ne cherchent pas n’importe quelle
méthode mais la plus rapide, la plus claire, la plus
performante. Finalement, toute la mathématique peut être
vue comme un système qui permet de réagir à la réalité de
la façon la plus performante et la plus générale.
La généralisation, comme un aspect de l’activité
mathématique, devrait être supportée par l’institution
(école, professeur, organisation du travail en classe).
Gestion psychologique
Nous voudrions souligner l’importance de la confiance
pour le développement de savoir. L’individu comme le
groupe, les élèves comme le professeur, tous ont besoin de
confiance en soi face à l’inconnu, face aux erreurs qui sont,
normalement, présentes dans ce processus. Dans les trois
premières sessions, la titulaire de la classe observait les
élèves et évaluait leur travail. D’une part, il est important
d’avoir l’information pertinente sur la performance des
élèves, mais, en même temps, l’atmosphère de confiance
a été un peu compromise. Les élèves qui ont produit des
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
solutions erronées, n’avaient pas envie de les partager
avec les autres. Cette situation, à notre avis, nuit à la
richesse possible du processus éducationnel. Dans la
situation de concours (sessions 4-6) l’évaluation a été
faite par le jury et non pas, par le professeur. Cette fois-
ci, les enfants avaient l’air d’être plus ouverts dans leurs
communications. Le « conflit d’intérêts éducatifs »
pourrait être géré institutionnellement, si les périodes
d’apprentissage et d’évaluation sont séparés dans le temps.
Évidemment, un autre travail de la part du professeur est
nécessaire pour développer la confiance de chaque enfant,
au moment de leur apprentissage.
En discutant les sessions 1-3, nous avons déjà parlé du
rôle de nécessité personnel du savoir pour l’apprenant.
Les sessions 4-6 ont été construites d’une telle manière
que l’analyse de structure de problème devient nécessaire
pour l’élève. Dans ce cas, l’appropriation du savoir
devient psychologiquement plus facile. Nous avons
aperçu le progrès net pendant les trois dernières sessions,
où le savoir enseigné est devenu réellement utile. À notre
avis, le fait, que le savoir appris aujourd’hui devient utile
demain, peut créer une dynamique favorable de liaisons
entre les différentes parties du cours de mathématiques ou
entre les différentes disciplines.
La gestion psychologique de travail en groupes est un
élément indispensable dans le développement du savoir.
Nous avons tenu compte de cet aspect dans notre travail,
mais il ne faisait pas partie de notre recherche actuelle.
On peut juste remarquer que dans des groupes de 2-3,
les élèves de 8-9 ans (dans notre expérimentation) étaient
plus coordonnés dans leurs communications que dans
des groupes de 5-6. Dans le dernier cas, souvent, ils
travaillaient d’abord en équipes de deux, et seulement
ensuite, discutaient (ou pas) de leurs solutions avec le
reste de l’équipe.
Gestion du temps
Nous aimerions parler d’une variable, dont le changement
amène des conséquences sur le temps (physique) de
l’activité. C’est la quantité de groupes. Pour les trois
premières sessions, cette variable n’a joué aucun rôle.
Tous les groupes exécutaient la même tâche, donc le temps
de discussion ne dépendait pas de la quantité de groupes.
Dans le cas de concours, le travail de chaque équipe doit
être discuté séparément. Plus il y a d’équipes, plus on a
besoin du temps pour la discussion. Nous avons remarqué
qu’à la fin de la présentation de la quatrième équipe (la
35
dernière), les élèves montraient des signes de fatigue et
de perte de concentration. Chaque session de concours
prenait environ 50 à 70 minutes.
Par contre, dans les sessions de concours, les élèves
discutaient le même problème quatre fois pendant
seulement 40 minutes. Donc, le travail d’analyse est
devenu répétitif et concentré dans le temps. Comme
effet, la mémorisation du vécu éducatif, pouvait être plus
profonde.
Gestion de diversité
Il n’y a pas de secret que la gestion de travail dans un
groupe hétérogène (selon les profils cognitifs des élèves)
est une affaire difficile. Dans notre expérimentation, le
groupe a été assez diversifié. Il y avait des élèves à risque,
des élèves forts en mathématique, des élèves aux besoins
particuliers. Le matériel et la méthode de travail proposés
dans notre recherche, est une tentative d’accommoder
tous les élèves à l’intérieur de la même leçon.
Dans chaque chaîne de problèmes, il y avait trois
problèmes de structure mathématique semblable mais
de différent niveau de difficulté (des nombres à 1 chiffre
jusqu’aux nombres à 3 chiffres). Pour les « as », nous
avons proposé de commencer par le dernier problème et
monter vers le premier. Grâce à la structure de la chaîne,
cette tâche devient beaucoup plus difficile que le passage
de problème 1 à problème 3. Le même temps, pour le but
de comparaison et d’analyse, il suffit de résoudre les deux
premiers problèmes, donc les élèves à risque peuvent
participer à la discussion.
Pour les concours, nous avons « occupé » les élèves
« forts » en leur confiant le rôle de jury (voir plus haut).
Il est arrivé dans une équipe (session 4) que le message
a été créé par l’enfant qui ne parle pas à l’école (besoin
particulier). L’équipe a été obligée de choisir un « porte
parole » pour présenter sa solution. Cet accident nous a
donné l’idée d’ajouter le rôle de « porte-parole » dans le
jeu. Maintenant, s’il y avait un leader fort dans l’équipe, il
était obligé de bien communiquer sa solution au « porte-
parole », ce qui a renforcé la communication mathématique
dans l’équipe.
36 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Aspect cognitif
Nous avons déjà mentionné plusieurs fois la théorie de
charge cognitive (Sweller 1988, 1994) qui, à notre avis,
est applicable partout, où on doit évaluer la difficulté de la
tâche mathématique. Quant à la résolution de problèmes
textuels, on doit tenir compte de trois variables : quantité
et proportion d’information familière et non familière
dans le texte; complexité de la structure mathématique
du problème décrit par le texte; et grandeur des nombres
figurant dans le texte (pour les cycles 1 et 2 de l’école
primaire).
Nous avons eu l’occasion, durant la recherche, d’observer
la différence dans les réactions d’élèves à l’égard des textes
littéraires (comportant des mots inconnus) et des textes
simples. Cette qualité du texte change considérablement
le niveau de difficulté des élèves face au problème. Pour
les activités de comparaison de plusieurs problèmes, il
est préférable, probablement, d’utiliser les textes simples,
ce qui minimise la charge cognitive dans la grande tâche
de comparaison. En même temps, la capacité de dégager
la mathématique d’un texte littéraire, se rapproche de la
capacité d’appliquer la mathématique à une situation de la
vie réelle. Donc, le travail sur le texte-problème littéraire
est une activité indispensable dans l’apprentissage de
mathématique.
La technique de diagramme « Range – tout » utilisé
dans la recherche, est apparue comme un outil efficace
pour dégager la structure complexe du problème. Nous
avons observé le passage naturel (sans proposition
de l’expérimentateur) de diagrammes simples vers le
diagramme composé de deux sous-diagrammes pour
représenter le problème à deux (plusieurs) mouvements.
On peut croire que l’utilisation de diagrammes permet
aux enfants de mieux se débrouiller avec les nombreuses
données et de dégager plus facilement les sous-structures.
La recherche plus poussée devrait mieux répondre à la
question de profitabilité de cette technique.
Historiquement, l’apprentissage de la mathématique au
primaire (concernant la notion du Nombre) commence par
le comptage de 1 à 10. Jusqu’à l’âge de 9 ans (pendant 4
ans), l’enfant utilise des petits nombres et des situations-
problèmes, où la représentation des objets un par un (dessin
détaillé) est possible. Même si les nombres à 3 chiffres
sont présentés dans les manuels, ils ne sont pas utilisés
GRMS
dans les problèmes textuels. Oui, les problèmes à petits
nombres sont plus faciles à comprendre et à résoudre,
grâce à la disponibilité des manipulations. Néanmoins,
tels problèmes ne créent pas de nécessité d’élaborer des
méthodes d’analyse plus poussées que la manipulation
et le comptage. Les nombres à 3 chiffres (et plus) nous
donnent des opportunités impotentes à passer d’un savoir
empirique (manipulation) vers un savoir généralisé
(théorique); du raisonnement discret (arithmétique) vers
le raisonnement algébrique. À notre avis, l’utilisation
de diagrammes linéaires dans ce passage est cruciale.
Le diagramme peut être utilisé comme un pont entre les
petits nombres (qui sont « concrets ») et les gros nombres
(qui sont « abstraits »). N’importe quel nombre peut être
représenté par un diagramme linéaire de la même façon.
Même une inconnue peut être dessinée, donc, on peut
passer à l’algèbre.
Les chaînes de problèmes ont été conçues spécialement
pour proposer aux enfants un passage vers la généralisation.
Ce passage, d’un problème à petits nombres vers le même
problème mais avec de grands nombres, est supposé
créer une dynamique positive de l’arithmétique vers
l’algèbre. Dans cette première tentative, les problèmes
de chaîne n’étaient pas trop similaires par leurs textes.
Nous avons observé la difficulté des élèves dans la
tâche de comparaison. Probablement, il serait mieux de
commencer par des textes plus semblables et, ensuite,
augmenter « la distance ». En plus, il est très difficile
d’observer la dynamique « vers l’algèbre » dans une
courte expérimentation de 3 sessions. Une recherche plus
élaborée pourrait probablement fournir plus d’évidences.
Conclusions préliminaires
Nous avons proposé, testé et analysé deux scénarios
différents pour la résolution de problèmes textuels au
deuxième cycle du primaire. Le « but ultime » choisi, est
le passage « arithmétique → algèbre ». Nous avons aussi
analysé les différentes variables de l’espace didactique
proposé. Voici quelques conclusions qui, en l’absence
d’expérimentations plus poussées, restent préliminaires.
1. La technique de diagrammes est un moyen didactique
très riche et promettant dans le développement du
raisonnement algébrique chez les jeunes élèves.
Nous croyons que non seulement, elle ne peut pas
être « découverte » par un élève « moyen », mais
son appropriation par des élèves, n’est pas une chose
facile. Néanmoins, l’environnement de diagrammes
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
de genre « range - tout » ouvre la possibilité
d’expression et de communication efficace de la
structure mathématique du problème textuel. Tel
environnement nous a donné la chance de construire
la situation didactique dont la communication de
cette structure est au centre.
2. La chaîne de problèmes est apparue comme un format
intéressant pour gérer efficacement l’hétérogénéité
du groupe. Quant à la création d’une dynamique
spécifique « du concret vers le général », il y en a un
certain potentiel.
3. L’habileté à se concentrer sur les éléments
mathématiques importants, ainsi que la capacité de
prévoir l’ordre dans lequel ces éléments devraient
être considérés pour résoudre le problème textuel,
représentent des phénomènes didactiques importants
dans l’enseignement des mathématiques. À notre
avis, cette « vision mathématique » ne peut pas être
« découverte » mais seulement entrainée comme
des « bonnes habitudes ». Il nous semble qu’aucune
situation, ni outil didactique (même un ordinateur de
nos jours), ne peut contrôler (et, par conséquence,
gérer) l’attention mathématique de l’enfant. Une
communication bidirectionnelle efficace ici est
indispensable. Il serait intéressant d’étudier plus
profondément les effets de différentes représentations
graphiques (comme moyens de communication) sur
le développement de la « vision mathématique »
chez les élèves.
4. « Une nécessité personnelle de savoir » est un catalyseur
de la réaction didactique. Une situation-problème peut
être bien utilisée pour créer cette « nécessité » chez les
élèves, pour faciliter « l’appropriation » du savoir, reçu
ou construit.
5. Pour réussir l’enseignement, il faut tenir compte de
plusieurs dimensions de l’espace didactique. Il faut bien
ajuster (et d’une façon dynamique) plusieurs variables
didactiques. Nous avons tenté d’analyser notre vécu
de différents points de vue. Cette méthodologie nous a
ouvert la possibilité de redévelopper nos scénarios et de
les rééquilibrer par plusieurs paramètres.
Nous espérons poursuivre cette recherche pour répondre
aux plusieurs questions posées plus haut ainsi que
pour créer du matériel didactique efficace pour l’école
primaire.
37
Références ANNEXE 2. Problèmes des sessions 4-6

Alexandrova, E. (1999) Mathematika, Vita-Press, (Manuel Cette année, les pirates ont pillé 27 gros bateaux de
scolaire). commerce. Ce sont 54 de moins que la quantité de petits
Beckmann, S. (2004) Solving Algebra and Other Story bateaux que les pirates ont pillés aussi et qu’ils ont fait
Problems with Simple Diagrams : a Method couler.
Demonstrated in Grade 4-6 Textes Used in
Singapour. The Mathematics Educator (Vol.14, Combien de petits bateaux ont été coulés cette année à
No. 1, p. 42-46). cause des méchants pirates?
Brousseau, G. (1998), Théorie des situations didactiques.,
Réflexion de Pauline :
La Pensée Sauvage éditions.
Brousseau, G. & Gibel, P. (2005). Didactical Handling of
Students’ Reasoning Processes in Problem Solving
‫׀׀׀׀׀‬ ■■■■

Situations. In Labord, C., Perrin_Glorian, M-

J., Sierpinska , A., (Eds.), Beyond the Apparent
‫׀׀‬ ■■■■■■■
Banality of the Mathematics Classroom. Springer
Réflexion de Victor :
(13-58).
Kriegler, S., Just what is algebraic thinking?, Submitted
for Algebraic Concepts in the Middle School,
A special edition of Mathematics Teaching in
the Middle School http://www.math.ucla.edu/
~kriegler/pub/algebrat.html
Peterson, L. & Vilenkin, N. (1993) Mathematika, Michaël, Jerry et Daniel ont organisé une vente de garage.
Avangard. (Manuel scolaire). Avant midi, Michaël a vendu son vieux vélo pour 17 $,
Programme de formation de l’école québécoise. Jerry a vendu ses skis pour 24 $ et les bottines de ski pour
Éducation préscolaire, enseignement primaire, 23 $; Daniel a vendu son costume d’Halloween de l’année
(2001), Gouvernement du Québec, Ministère de passée pour 9 $. Après midi, les amis ont vendu un livre de
l’Éducation (123-142). poche pour seulement 1 $ et plusieurs cassettes de films.
Sierpinska A., 2007, Looking at mathematics education En tout, les trois garçons ont accumulé 90 $. Combien
from an institutional perspective., http://www. d’argent les amis ont-ils reçu pour les films?
asjdomain.ca/institutional_perspective.html
Monsieur Despoules, l’éleveur de poules du village
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving:
voisin, a ramassé 447 œufs dans la matinée et 294 œufs
Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-
dans la soirée. Monsieur Bonpain, qui a vendu beaucoup
285.
de croissants, lui en commande 732, car il lui en faut
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning de nouveaux pour sa pâtisserie. Est-ce que l’éleveur va
difficulty and instructional design. Learning and pouvoir, ce soir, s’offrir une omelette des œufs restants,
Instruction, 4, 295–312. et de combien?
Vygotski, L.S. (1984) Sobranie socinenii tom 4. Detskaia
psyhologia (Psychologie enfantine), Elkonin D.B.
« Pedagogika », Moskva.
Vygotski, L.S. (1991) Pedagogiceskaia psyhologia
(Psychologie pédagogique), Davydof, V.V.
« Pedagogika », Moskva.

38 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

Présentation du site Web
« Images des mathématiques »
http://images.math.cnrs.fr/
Vincent Beffara, (UMPA, ENS-Lyon, France). Pour le comité de rédaction de « Images des Mathématiques »
contact@images.math.cnrs.fr
La science semble s’éloigner de plus en plus du grand
public. Jadis, la science fascinait et semblait utile,
même indispensable, pour la société. Aujourd’hui, elle
paraît très lointaine, souvent inaccessible, et elle inspire
parfois la crainte. Les jeunes se détournent des carrières
scientifiques. Les mathématiques souffrent même de ce
problème un peu plus que d’autres sciences, peut-être à
cause de leur côté souvent abstrait, mais peut-être aussi,
car les mathématiciens ne sont pas habitués à expliquer
leurs travaux au public général. Quel dommage! Car, les
maths sont si passionnantes! Ce site veut contribuer à
réduire ce manque de communication entre les chercheurs
en mathématiques et le public.
De nombreux sites, remarquablement intéressants,
apparaissent sur internet et traitent de mathématiques,
mais très peu sont exclusivement consacrés à la recherche
contemporaine. « Images des Mathématiques » a pour but
de présenter la recherche mathématique - en particulier
française - et le métier de mathématicien, à l’extérieur de
la communauté scientifique. Tous les articles sont écrits
par des chercheurs en mathématiques et aucun article
n’est écrit pour les chercheurs en mathématiques. On
espère ainsi montrer les aspects mathématiques de la
recherche contemporaine, bien sûr! mais aussi ses aspects
historiques, culturels et sociologiques. Comme dans tout
site de ce genre, les lecteurs sont invités à participer
au débat sous la forme de commentaires ajoutés aux
articles.
Le site est hébergé par le Centre National de la Recherche
Scientifique et il est l’héritier d’une revue (papier!) du
même nom qui publiait des articles de « divulgation »,
écrits par des chercheurs mais destinés à d’autres
chercheurs de disciplines voisines. Il ne s’agit donc que
d’un héritage lointain, puisque le but est maintenant
radicalement différent. D’un point de vue technique, ce
site est publié sous le logiciel libre SPIP, qui nous semble
parfaitement adapté.
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Les rubriques
Images des Mathématiques est constitué d’un certain
nombre de rubriques dont on trouvera ici une description
succincte :
• Les articles mathématiques : Les articles de ce site
sont écrits par des mathématiciens et sont destinés à des
non-mathématiciens. Ils essaient de montrer ce que peut
être la recherche mathématique contemporaine, sous
des aspects aussi variés que possible. Ils se déclinent
en quatre couleurs, verte, bleue, rouge et noire, suivant
le niveau du lecteur auquel ils se destinent.
o Piste verte : articles “grand public”, sans connais-
sances particulières requises en mathématiques. Le
but est que les articles de cette rubrique soient lisibles
par le plus grand nombre.
o Piste bleue : articles un peu plus difficiles, mais
restant lisibles sans problème par un “ honnête
homme ”.
o Piste rouge : articles nécessitant un certain bagage
mathématique, à priori de niveau lycée.
o Piste noire : articles demandant des connaissances
plus pointues, sans pour autant être des articles de
niveau recherche. Ils sont, en principe, accessibles à
un élève de classe préparatoire scientifique.
• L’objet du mois : Le monde mathématique est peuplé
d’objets allant du très concret au très abstrait. Dans
cette rubrique, on se propose d’en présenter quelques-
uns parmi les plus importants, beaux, utiles ou
étonnants. Même lorsque leur découverte est ancienne,
ils sont toujours d’actualité dans la recherche comme
(contre-) exemples, comme outils ou comme source
d’inspiration.
39
 • Portraits de mathématiciens : Cette rubrique se
propose de présenter des mathématiciens, les plus
divers possibles.
• Billets des habitués : Ces billets sont écrits par des
mathématiciens qui s’expriment de manière spontanée
sur des questions que nous espérons les plus diverses.
• Images et visualisation : Dans cette rubrique, on
trouvera des illustrations d’objets mathématiques
dont certains sont au cœur des recherches actuelles
mais aussi d’objets étudiés depuis longtemps, et dont
il est possible de donner aujourd’hui quelques vues
artistiques.
• Anciens volumes : Archives 2004 et 2006. Ces articles
• Histoire des mathématiques : Au nombre des
mathématiciens, des historiens, des philosophes ou des
sociologues, au CNRS comme partout dans le monde,
on compte aujourd’hui des historiens, des philosophes
et des sociologues des mathématiques. Par leurs
recherches, ils contribuent à réfléchir sur différents
aspects de la vie des mathématiques : comment les
questions, les concepts, les résultats et les théories
prennent-ils forme et se transforment-ils? Comment
les mathématiques s’inscrivent-elles dans la société et
dans leur temps? Que peut-on trouver dans les écrits
du passé? Pourquoi les mathématiciens et d’autres se
sont-ils, au fil du temps, intéressés à l’histoire et à la
philosophie de leur discipline? La rubrique accueillera
des articles sur l’ensemble de ces questions.
• Café des maths : Selon un mot de Paul Erdös,
un-e mathématicien-ne est une machine à transformer
le café en théorème. C’est dire si on aime parler au
café quand on fait de la recherche en maths! On y
évoque une expression, plus ou moins courante, ayant
un rapport avec les mathématiques et sur laquelle
un-e mathématicien-ne donne son point de vue. Celui-
ci peut-être explicatif, historique, sociologique ou tout
simplement anecdotique. On y parle comme au café,
sans mots techniques, d’égal-e à égal-e. C’est un lieu où
les internautes peuvent venir réagir, échanger ou lancer
un débat sur un mot ou une expression qui suscite des
questions.
sont issus de l’incarnation précédente (en papier!) de
“ Images des Maths ”. Ils sont, de niveau, largement
supérieurs au reste du site, et parfois ardus même pour
des chercheurs en mathématiques dans une spécialité
différente; cette rubrique sert d’archive de la revue
papier.

Sessions de mai 2010 et suivantes

Vous voulez accueillir la session de mai chez vous? Envoyez votre candidature au secrétariat du GRMS.

Dans la candidature il faut : • Le nom de la ville. • Le nom d’un cégep (de préférence) pour la tenue de la session. • Le cégep
doit pouvoir founir un minimum de 4 laboratoires informatiques et 15 locaux de classe. • Il doit y avoir un auditorium pour la
conférence d’ouverture et des ateliers spéciaux. • Si des résidences sont disponibles, c’est un atout. • Il doit y avoir 300 chambres
disponibles dans la région réparties dans les hôtels, môtels, bed & breakfast ou autres pour accueillir les gens. • Il doit y avoir une
salle de réception pour le banquet du jeudi (250 personnes).
• Le comité local est formé d’environ 10 membres qui doivent être libérés pour la durée du congrès.
• Votre région bénéficiera d’un tarif avantageux (frais d’inscription des participants à moitié prix).

40 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 LES PRIX DU GRMS

Le prix Claude-Janvier
Prix d’excellence du GRMS
Les candidatures sont présentées par les régions
selon les critères établis.

•
Le prix Fermat
Prix pour le meilleur scénario d’enseignement
(1er et 2e cycle).
•
Les gagnants des prix Descartes 2008
Prix remis à cinq diplômés(es)
(une personne par université participante) dans le programme d’enseignement des mathématiques au secondaire.

Frédéric Bourdy de l’UQÀM

Jenny Pineault de l’Université de Montréal
Joanie Lemay de l’Université Laval
Caroline Piché de l’UQTR
Marie-Josée Veilleux de l’Université de Sherbrooke
•

Le prix Richard Pallascio

Prix pour les auteurs de la revue

Nous vous soulignons d’être vigilants lors de l’élaboration d’un dossier de mise en candidature;
le dossier doit être complet et répondre aux critères d’admissibilité.
Plus de détails à la page 45 de cette revue.

Formation continue
Afin de célébrer notre 35e anniversaire et à l’approche de notre 50e formation

continue, le GRMS propose un rabais de 50% pour cette 50e formation qu’un

animateur du GRMS offrira chez-vous.

d u G R M S
e anniversaire
35
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 41
 Examen du MELS
vs
perfectionnement du GRMS
À chaque année, à ce temps-ci de l’année, je fais toujours la même constatation : « la fin d’année arrive rapidement et il y a
encore beaucoup à faire ». Qui dit fin d’année, dit évaluation et session de perfectionnement du GRMS. Or cette année, nous avons
reçu trois à quatre messages désirant porter notre attention sur le fait que la session sera à proximité de l’épreuve d’appoint sur la
compétence : « Résoudre une situation problème » du MELS. Afin de vous rassurer, s’il avait été possible de faire autrement, le
conseil d’administration l’aurait fait.

Tout d’abord, l’année dernière, lors de la session de Lévis, 2 régions se sont manifestées. L’une d’elle a dû laisser tomber en septembre
et l’autre était pour une deuxième année consécutive de l’est du Québec. Donc, dès ce moment, nous avons fait appel à la région de
St-Hyacinthe. Bien que des gens très dynamiques acceptaient de relever le défi, il y avait particulièrement pour ce moment de l’année
un problème d’hébergement. Par la suite, nous nous sommes tournés vers la région de Granby où des enseignants de mathématiques
se sont manifestés.

Malgré ces péripéties pour la région hôte, il faut à notre association un lieu pour tenir cette session. Les CEGEP sont tout indiqués
pour un tel événement. Premièrement la possibilité de recevoir autant de personnes en même temps, particulièrement les laboratoires
d’informatique. Nous en avons besoin de trois au minimum. Nous avons l’obligation de respecter notre budget et il est beaucoup
plus dispendieux de faire ça dans un centre des congrès. Or, pour le CEGEP de Granby, la fin de leur session arrivait en même temps
que nos dates habituelles. Vous comprendrez que l’organisation d’un tel congrès prend de 8 à 12 mois nous avons tranché au milieu
octobre. Cette décision n’a pas été facile pour le conseil d’administration., mais c’était ça ou pas de congrès. Comme dit le dicton
entre deux maux, on a choisi le moindre.

De plus, je profite de l’occasion pour rappeler que l’épreuve du MELS est une épreuve d’appoint. Et que par le passé, lorsque la
session se tenait en juin, c’était toujours près des épreuves uniques du Ministère. Même à cette époque, les participants profitaient
de l’occasion pour échanger sur l’épreuve. Cette année, je crois que l’on peut tirer profit de cette conjecture, en échangeant sur :
comment on voit la correction de cette épreuve et comment elle s’est vécue dans nos milieux respectifs. Il serait enrichissant de
pouvoir vivre une correction à plusieurs.

Finalement, je réitère l’invitation aux enseignants des différentes régions intéressées, à nous soumettre leur candidature, en
communiquant avec nous via notre site web : grms.qc.ca. Un point important, c’est la capacité d’accueil. Autant au niveau de
l’hébergement, que des lieux des ateliers et du banquet. Sur cela, je vous souhaite un bon dernier sprint avec vos étudiants, et on se
revoit à la session de mai qui aura lieu, je le rappelle à Granby du 26 au 29 mai.

Jean-Pierre Marcoux
Président du GRMS

42 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 SÉRIE D’AFFICHES
SUR L’HISTOIRE DES MATHÉMATIQUES

Vous pouvez les commander en utilisant le bon de

commande que vous trouverez dans cette revue. Production du
GRMS
INC.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 43

 Solutions des défis mathématiques

Par Octavian Lecca, Académie DELFO

octavian@delfo.com
Problèmes aux pages 7 et 8
www.delfoacademy.com

Solution du problème no 1 Solution du problème no 2

On observe tout d’abord que l’âge des enfants du premier 1)Pour trouver la probabilité demandée, on doit trouver
ami doit être entre 4 et 9, car il avait connu sa femme il y a l’aire du cercle ainsi que l’aire entre les deux cercles.
10 ans et depuis 4 ans, ils ne peuvent plus avoir d’enfants. Pour simplifier le calcul, on considère le demi-cercle
On observe aussi qu’un nombre additionné avec lui- supérieur seulement. L’aire de la zone commune
même est une multiplication entre le nombre et le nombre (A) est formée par le secteur BOC plus l’aire entre
de fois qu’il est additionné. Comme la multiplication est  et le segment BC , qui représente l’aire du
l’arc BC
commutative (ab = ba), la première question n’était pas secteur OBC moins l’aire du triangle OBC.
nécessaire. On peut écrire l’égalité suivante :
2 Comme OB ≅ OC (rayons dans le cercle de centre
b
a +   = ab
2
O) et comme BO ≅ BC (rayons dans le cercle de
2 centre B) le triangle OBC est équilatéral. On peut
2
b écrire :
⇒ a − ab +   = 0
2

2
2 (1) A = A sect BOC + A sect OBC − A ∆ OBC
 b
⇒ a −  = 0 = 2A sect BOC − A ∆ OBC
 2
⇒ 2a = b Pour le triangle OBC, on connaît la base mais
on ne connaît pas la hauteur. On observe que la
Les seuls nombres entiers qui vérifient l’égalité sont 4 et 8. hauteur du C sur OB est aussi la hauteur dans le
triangle ABC qui est un triangle rectangle (un coté
L’âge des enfants du premier ami est 4 et 8 ans. du triangle ABC est le diamètre AB ). On écrit la
formule de la hauteur en fonction des cotés du
On connaît aussi que l’âge de l’aîné des enfants du triangle rectangle (on pourrait faire en classe la
deuxième ami est de 8 ans, car ils ont eu leur premier démonstration de cette formule) :
enfant la même année. L’âge des deux autres est un nombre
AC × BC AC R 3
entier entre 1 et 7. On peut écrire l’égalité suivante : (2) h = = × BC =
2 AB AB 2
b
a +   = c2
2
pour OB ≅ BC = R (rayon)
2
Cette égalité est possible seulement pour les nombres On calcule (1) avec la valeur du (2) en tenant
3, 4 et 5. On obtient les variantes pour a, b et c : 3-8-5 compte que le secteur a un angle de 600 :
ou 4-6-5. La deuxième variante n’est pas acceptable car
R 3
un enfant est âgé de 8 ans. On voit de ce calcul que la R×
π R2 2
deuxième précision demandée n’était pas nécessaire. A = 2× × 60 -
360 2
L’âge des enfants du deuxième ami est 3, 5 et 8 ans. =
π R2
3
-
R2 3
4
=
R2
12
(4π - 3 3 )

44 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 La probabilité est donnée par : Comme P(6) = 5 P(1) :
R
(4π - 3 3 ) 5 (90 − 4 x )
2

90 − 4 x
12 2 3 P(1) = % et P(6) = %
P= = - ≈ 0, 39 6 6
πR 2
3 2π
On sait que le gain du jeu est 1$ :
2
5 (90 - 4 x ) x+5 x+3
2) C’est la probabilité complémentaire : 3$× + 2$× + 2$×
P = 1 – 0,39 = 0,61. 600 100 100
x+2 x 90 - 4 x
-2$× - 2$× - 3$× =1
3) Ceci n’est pas une question reliée à la probabilité. 100 100 600
Les fleurs recevront la même quantité de pluie.
225 -10 x + 2 x +10 + 2 x + 6
Solution du problème no 3
-2 x - 4 - 2 x - 45 + 2 x = 100
1) Si le dé n’était pas truqué, alors la probabilité pour Ce qui nous donne : x = 11,5.
1
chaque numéro est la même : . Dans ce cas, le casino
ne gagne rien : 6 Les probabilités sont :

1 1 1 1 1 22 11 23
3$ × + 2$ × + 2$ × – 2$ × – 2$ × P(1) = = , P(2) = 11, 5% =
6 6 6 6 6 300 150 200
1 27 29
– 3$ × =0 P(3) = 13, 5% = , P(4) = 14, 5% =
6 200 200
Évidemment, un casino n’ouvre pas un jeu s’il ne lui 33 110 11
P(5) = 16, 5% = , P(6) = =
apporte pas des profits, ce qui a déclenché les doutes 200 300 30
de la police.
Comme vérification, si on additionne toutes les
2) Comme P(4) est de 1% plus grande que P(3), il y a 1% probabilités, on obtient 1.
en plus des chances de gagner. Le casino va gagner 1%
de plus sur 2$, ce qui représente 0,02$. 4) La ‘perte’ de 3000$ était en fait un manque de profit,
parce que pendant la panne, le profit a été zéro (le dé
Comme 0,02$ représente une augmentation de 2%, on n’était pas truqué). Comme 5 personnes jouent chaque
conclut que le gain du jeu (100%) est de 1$. minute et qu’il y avait 5 tables, le profit par jeu/minute
est de 25$. La somme de 3000$ correspond à 2 heures.
3) O
 n peut écrire les probabilités en pourcentage pour les La panne a duré 2 heures.
numéros 2 à 5 :
5) On note avec (w) la mise pour le numéro 1. Le résultat
P(2) = x % du jeu est 0 :
P(3) = (x + 2)% 11 23 27
- w$× - 2$× - 2$×
P(4) = (x + 3)% 150 200 200
P(5) = (x + 5)% 29 33 11
+2$× + 2$× + 3$× =0
200 200 30
La probabilité (complémentaire) en pourcentage pour
1 et 6 est : 183
On obtient : w = ≈ 16, 63$
11
P(1) + P(6) = 100 – (x + x + 2 + x + 3 + x + 5) Pour que le casino ne gagne pas, le casino devrait payer
= 90 – 4x 16,63$ pour le numéro 1.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 45

46
Solutions des mots croisés des pages 22 et 23

5 20 22 24 27
3 Q 14 17 F S M R
P U 8 D D 1 O R I G I N E 29
2 V A R I A T I O N I N V E R S E N X N C R
1 R D R 10 M P C I I E
V T R 3 D E C R O I S S A N T E M P F
A I A O O P R I U R L
L 4 R E L A T I O N N A 5 T R O I S M 6 O N Z E
E E I N S R 16 N 25 Q X
U N Q 7 P E N T E A H 19 R U I
R T U E A B Y A 8 I M A G E O
9 A R R I V E E 7 N O P S C N
B E D T L E Y 10 C I N Q
S 2 R E 11 T R E N T E R M N
12 S O M M E T U 9 12 B P 21 13 Z E R O 30
L A 14 D I X P 11 D O T C C D
U X O C E L O O 15 H A U T I
E I 6 I R G 16 S E P T N R 28 S
M L N O R 18 E C R D C

ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009

17 U N 18 P O I N T V I D E 15 P 19 H A U T E U R R
M N P S 13 R O V 23 E O I
4 G L S C E L I V I M
D U E 20 A X E D E S Y M E T R I E T I
21 P A R A B O L E I N N L N E N 26 E N
M U N T T L O G U A
22 L I N E A I R E E E M 23 E X T E N S I O N
I E I T
24 T R A N S L A T I O N O
E 25 A P P A R T E N A N C E

GRMS
 COMMUNIQUÉ SPÉCIAL
OPTI-MATH 2010

Le concours OPTI-MATH 2009 se déroulera tel que prévu le samedi 28 mars 2009.
Ce sera la dernière année dans sa forme actuelle.

Des changements majeurs accompagneront la tenue du concours OPTI-MATH 2010.

Le comité central a décidé de prendre un nouveau virage suite à de nombreux

commentaires qui nous ont été faits au cours des dernières années et suite à un
sondage mené à l’automne 2008 auprès des responsables de région.

OPTI-MATH 2010 se tiendra le vendredi matin 26 mars 2010.

Cette information devrait être prise en considération dans l’organisation du

calendrier scolaire 2009-2010.

Ce choix facilitera, entre autres, l’inscription des écoles des régions éloignées, où le regroupe-
ment des élèves le samedi était difficile. Cette décision permettra également la participation des
élèves, qui sont dans l’impossibilité de participer au concours le samedi, à cause de leur travail
ou de leur implication dans d’autres activités.

Nous espérons que ce changement suscitera de plus en plus de participation dans chacune des
régions participantes.

Le cahier d’inscription OPTI-MATH 2010, acheminé dans toutes les écoles francophones en
septembre prochain, contiendra les informations des autres changements apportés au concours
OPTI-MATH et OPTI-MATH-PLUS.

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 47

 BON DE COMMANDE

RECUEIL DES ÉPREUVES OPTI-MATH (reproductibles)

(1989 à 1993) 30 $ x __ = _____
(1994 à 1998) 30 $ x __ = _____
(1999 à 2003) 30 $ x __ = _____
(2004 à 2008) 30 $ x __ = _____
RECUEIL DES ÉPREUVES OPTI-MATH - PLUS (reproductibles)
(1997 à 2001) 30 $ x __ = _____
(2002 à 2006) 30 $ x __ = _____
(2007 - 2008) 10 $ x __ = _____
RECUEIL INFORMATISÉ DES ÉPREUVES
OPTI-MATH ET OPTI-MATH-PLUS (en pdf sur CD-ROM)
(1997 à 2008) 40 $ x __ = _____
CLUB DE MATH (reproductibles) ( Ghislain Desmeules)
Série A Format OPTI (1re, 2e, 3e sec.) 30 $ x __ = _____
Format MAXI (4e, 5e sec.) 30 $ x __ = _____
Format COMBINÉ (1re à 5e sec.) 45 $ x __ = _____
Série B Format OPTI (1re, 2e, 3e sec.) 30 $ x __ = _____
Format MAXI (4e, 5e sec.) 30 $ x __ = _____
Format COMBINÉ (1re à 5e sec.) 45 $ x __ = _____
Série C Format OPTI (1re, 2e, 3e sec.) 30 $ x __ = _____

AFFICHES (reproductibles) 32 affiches 25 $ x __ = _____

Sous-total = _____
Frais d’expédition et de manutention : + 7,00 $
Aucune taxe. Organisme à but non lucratif. Numéro d’immatriculation : 3348761738. Total = _______

Vendu et expédié à : _______________________________________________________________

Personne responsable

Institution : _______________________________________ Téléphone : ____ ____ - ________

Adresse : _________________________________________ Télécopieur : ____ ____ - ________
Ville : ______________________ Courriel : __________________________________________
(écrire lisiblement)

Province : __________________ Code Postal : _____________________

Veuillez faire parvenir votre commande et le paiement à :

CONCOURS OPTI-MATH, 1000, rue St-Antoine, Terrebone (Québec) J6W 1P3
Téléphone : 450 471-7079 • Télécopieur : 450 471-4960 • Courriel : opti-math@videotron.ca

48 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS


Prix Richard Pallascio
LES PRIX DU
Description :
Prix pour les auteurs de la revue.
Modalités :
Un jury nommé par le conseil d’admi-
nistration du GRMS déterminera l’article
primé et fera connaître son choix lors de la
session de perfectionnement du GRMS.
Critères d’admissibilité :
- être membre en règle du GRMS;
- ne pas être membre du conseil d’admi-
nistration du GRMS;
- avoir publié un article original dans
la revue Envol, entre juin de l’année
qui précède le choix du jury et avril de
l’année en cours.
Article original :
Il doit s’agir d’un article n’ayant pas été
puisé à une autre source, ou simplement
traduit. Il peut cependant s’agir d’un ar-
ticle basé sur un écrit d’une autre source
à la condition que cette source soit citée
et qu’un apport original et personnel de
l’auteur soit jugé suffisant par le jury.
Critères d’évaluation :
- clarté et originalité de l’exposé;
- intérêt didactique;
- respect de la terminologie et du sym-
bolisme en usage au secondaire.
Montant accordé : 300$
Note: Si l’article est présenté par une équipe, le
montant du prix sera partagé entre les membres de
l’équipe.
Prix Descartes
Description :
Prix remis à cinq diplômés (es) (une personne par
université participante) dans le programme d’ensei-
gnement des mathématiques au secondaire.
Critères d’admissibilité :
Être bachelier dans le programme d’enseignement
des mathématiques au secondaire dans une des cinq
universités participantes.
Ce prix est conjointement offert par le Groupe
des responsables en mathématique au secondaire
(GRMS) et l’Association mathématique du Québec
(AMQ). En accord avec cinq universités québécoi-
ses, ce prix sera remis à l’étudiante ou à l’étudiant
diplômé le plus méritant dans chacune des univer-
sités participantes. La présentation de ce prix se fera
dans chacune des universités lors de la collation des
grades.
Voici l’énumération de ces universités:
- Université de Sherbrooke
- Université de Montréal
- Université Laval
- Université du Québec à Trois-Rivières
- Université du Québec à Montréal
Le prix : Une médaille d’honneur ainsi qu’une
adhésion à l’association (GRMS) seront remises
aux titulaires de ce prix.
GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009
Prix Fermat
GRMS
Description :
Prix pour le meilleur scénario d’enseigne-
ment (1er cycle et 2e cycle)
Critères d’admissibilité :
- être membre en règle du GRMS;
- ne pas être membre du conseil d’admi-
nistration du GRMS;
- description brève des concepts et pro-
cessus impliqués, du contexte de classe
et des ressources nécessaires; (grille
pour aider à : www.grms.qc.ca)
- préciser la clientèle visée;
- permettre la publication du projet dans
la revue du GRMS.
Critères d’évaluation :
Entre autres, les membres du jury auront
à juger les travaux selon les éléments sui-
vants :
- la qualité de l’activité dans son ensem-
ble;
- la pertinence de la démarche face à
l’intention visée;
- l’originalité du projet;
- les retombées dans l’apprentissage de
l’élève;
- le potentiel de réutilisation et de diffu-
sion;
- tout matériel pertinent à la réalisation;
- tout matériel ou information permettant
de juger la qualité (ex. : témoignage
d’élèves, de vidéo, etc.).
Scénario original d’enseignement :
Voici ce qu’entend le GRMS par scénario pédagogi-
que original d’enseignement. Il pourrait s’agir:
- d’une activité mathématique que vous avez créée;
- d’un logiciel portant sur un contenu précis en
mathématique enseigné au secondaire;
- de la description de l’utilisation d’un matériel de
manipulation;
- d’une vidéo d’une expérimentation mathématique
vécue en classe;
- de toute création originale non produite pour une
maison d’édition, etc.
Composition du jury :
- la présidente ou le président du GRMS;
- deux membres de chacun des cycles du secon-
daire, choisis, de préférence, dans des régions
différentes de la candidate ou du candidat.
Montants accordés :
- 300 $ pour le projet retenu
- 2 prix de participation de 100 $ attribués au
hasard parmi les autres projets soumis répondant
aux critères.
Note : Si le projet est présenté par une équipe, le
montant du prix sera partagé entre les membres de
l’équipe.
Date de remise des scénarios :
Avant le 1er avril de chaque année.
Prix Claude Janvier
Description :
Prix d’excellence Claude Janvier est re-
mis annuellement à un enseignant(e)
s’étant démarqué(e) dans son milieu par
son dynamisme, son leadership, son inno-
vation, la qualité de son enseignement ou
son rayonnement.
Critères d’admissibilité :
La candidate ou le candidat doit :
- être membre en règle du GRMS;
- ne pas être membre du conseil d’admi-
nistration du GRMS;
- avoir oeuvré dans le domaine de
l’enseignement de la mathématique au
secondaire.
Critères d’évaluation :
Le dossier d’appui doit mettre en valeur
chacun des points suivants :
- faire preuve d’une reconnaissance
professionnelle par ses pairs;
- avoir contribué à développer un plus
grand intérêt pour la mathématique;
- avoir fait progresser l’enseignement de
la mathématique au secondaire.
Dossier de la mise en candidature :
Le dossier de la mise en candidature doit
contenir les pièces suivantes :
- une lettre d’une supérieure ou d’un
supérieur (ancien ou présent) de la
candidate ou du candidat;
- lettre du proposeur;
- tout témoignage susceptible d’influen-
cer les membres du jury pour le choix
de la candidate ou du candidat présenté
(élèves, collègues, etc. ).
Composition du jury :
Le conseil d’administration du GRMS
nomme les cinq membres du jury :
- la présidente ou le président du GRMS;
- trois enseignants, de préférence de
régions différentes de celle de de la
candidate ou du candidat;
- ancien(ne) récipiendaire (si possible).
Montant accordé : 500$
Date de l’envoi du dossier :
Avant le 1er avril de chaque année.
49
 PRODUCTIONS DU GRMS
ENSEMBLE DE 3 AFFICHES SUR LES DOCUMENT SUR
COMPÉTENCES, « LA CALCULATRICE À AFFICHAGE GRAPHIQUE »
par Brigitte Provencal C’est un document d’une grande qualité pédagogique montrant que cet
outil électronique peut vraiment aider les enseignants et les élèves dans
AFFICHES « CURIOSITÉS MATHÉMATIQUES » une démarche exploratoire dans le domaine du traitement des équa-
Affiches contenant des paradoxes simples et des curiosités mathémati- tions, des fonctions et des statistiques.
ques qui pourront alimenter de nombreuses discussions et agrémenter
votre salle de classe. DOSSIER « SPÉCIAL SUR LES CONIQUES »

AFFICHES, par Hélène Desjardins PORTE-TROMBONES

Descartes, Euclide, Hypatia, Pascal, Pythagore, Archimède, Nombre Avec le logo du GRMS
d’or et Fractions et Les maths sont partout. CRAYONS À MINE
SÉRIE D’AFFICHES SUR L’HISTOIRE DES Avec la mention « J’(♥) la mathématique »
MATHÉMATIQUES PORTE-CLÉS
(LIGNE DU TEMPS EN 11 AFFICHES), Avec le logo du GRMS
par Pierrette Boudreau, Johanne Gauthier et Louis Charbonneau
ACTES DE CABRI-WORLD
AU JEU ! par Charles-Édouard Jean Conférences, activités, documents, souvenirs, voilà des exemples de ce
Recueil de problèmes conçus et présentés de façon à capter l’intérêt de que vous trouverez sur le CD (PC ou MAC).
l’élève et à développer son habileté à résoudre des problèmes. L’em-
ploi d’heuristiques et l’utilisation d’outils électroniques contribueront à
PORTE-CRAIE
mieux cerner ces problèmes. Bleu turquoise avec logo du GRMS

LA PETITE MERVEILLE SAC À DOS

Pochoir épais transparent et troué pour insertion dans un cartable. Bleu avec le logo GRMS
Substitut intéressant à la boîte de géométrie de l’élève.
CLÉ USB de 1 GB
ÉQUAPUZZLE, par Lorraine Poirier Bleue avec le logo GRMS et inscription 35e
Activité éducative pour les élèves de 4 secondaire qui consiste à
e

former un puzzle à l’aide de solutions de systèmes d’équations à deux APPRENDRE LA MATHÉMATIQUE PAR PROJET,
variables. Cette activité est conçue pour le travail coopératif. par Richard Pallascio

PRODUCTIONS DU GRMS
Avez-vous
les affiches du GRMS
dans votre classe?

Descartes — Hypatia
Archimède — Pascal
Euclide — Pythagore
Le nombre d’or — Les fractions

Avez-vous un porte-clés
au logo du GRMS?

Pour plus d’information, veuillez consulter

le bon de commande
à la page 51 de cette revue.

50 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 Productions du GRMS - bon de commande
Prix ($) Quantité Total ($)

ENSEMBLE DE 3 AFFICHES SUR LES COMPÉTENCES par Brigitte Provencal 10 $

AFFICHES « CURIOSITÉS MATHÉMATIQUES » 10 $

AFFICHES, par Hélène Desjardins

Descartes, Euclide, Hypatia, Pascal, Pythagore, Archimède, Nombre d’or et Fractions 25$ pour l’ensemble de 8 affiches
AFFICHE : « Les maths sont partout », par Hélène Desjardins 8$
SÉRIE D’AFFICHES sur l’histoire des mathématiques (ligne du temps en 11 affiches) 7$
par Pierrette Boudreau, Johanne Gauthier et Louis Charbonneau
AU JEU! par Charles-Édouard Jean 17 $

LA PETITE MERVEILLE (3, 00$ l’unité ou 2,50 $ pour 100 exemplaires et plus)

ÉQUAPUZZLE, par Lorraine Poirier 30 $

DOCUMENT SUR « LA CALCULATRICE À AFFICHAGE GRAPHIQUE » 12 $

DOSSIER « SPÉCIAL SUR LES CONIQUES » 10 $

PORTE-TROMBONES avec le logo du GRMS 10 $

CRAYONS À MINE Avec la mention «J’♥ la mathématique » 2/1,25 $ ou 12/6,00 $

PORTE-CLÉS avec le logo du GRMS 5$

ACTES DE CABRI-WORLD (Jusqu’à épuisement des stocks) 20 $

PORTE-CRAIE bleu turquoise avec logo du GRMS 6$

SAC À DOS bleu avec logo du GRMS 15 $

CLÉ USB de 1 GB bleue avec le logo GRMS et inscription 35e 10 $ ch.

APPRENDRE LA MATHÉMATIQUE PAR PROJET, par Richard Pallascio 10 $

Les documents papier ne sont pas remboursables.
sous-total 1 :
-10% pour les membres :
transport et manutention pour le Québec :
(si hors Québec, des frais supplémentaires seront exigés)
7,00 $
Joignez une copie du bon de commande à votre chèque
ou à votre mandat fait à l’ordre de : GRMS inc. total :
7400, boul. Les Galeries d’Anjou, bureau 410 (TPS : R 129 231 999) TPS 5% :
Anjou (Québec) H1M 3M2
sous-total 2 :
Nom : ____________________________________ (R 1013576820 TQ 0001 TVQ 7,5% :
Adresse : __________________________________
Ville :_____________________________________ TOTAL À PAYER AU GRMS
$
Code postal : _______________________________
Institution : ________________________________
Tél. au travail : ____ ____ - __________________ No membre : ______________________
Expiration : _______________________

GRMS ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 51

 GRMS
ADHÉSION OU
RENOUVELLEMENT
INC. Pour renouveler votre adhésion,
veuillez retourner ce formulaire
Groupe des responsables en mathématique au secondaire avec votre paiement à l’adresse suivante :
IDENTIFICATION GRMS inc.
7400, boul. Les Galeries d’Anjou, bureau 410
Prénom : _____________________________________ Anjou (Québec) H1M 3M2
Nom : _____________________________________
Téléphone : 514 355-8001
Adresse : _____________________________________ Télécopieur : 514 355-4159
Courriel : grms@spg.qc.ca
_____________________________________ www.grms.qc.ca

Code postal : _____________

École ou autre institution : __________________________________________________________________
Commission scolaire ou autre organisme : _____________________________________________________
Fonction : _________________________ Rés.
: téléphone : ____ ____ - ______
Niveau : primaire  secondaire  télécopieur : ____ ____ - ______
éducation des adultes  Bur. : téléphone : ____ ____ - ______
autre _____________________ télécopieur : ____ ____ - ______
Courriel : ____________________________________________
 je refuse que mon courriel soit inclus dans le bottin électronique du site du GRMS

COÛT POUR UNE ADHÉSION ANNUELLE

POUR LES PERSONNES OU LES INSTITUTIONS
L’adhésion personnelle donne droit à la revue ENVOL, à un accès au babillard électronique et à des tarifs préférentiels
lors de nos sessions.
L’adhésion corporative donne droit à deux (2) revues Envol, ainsi qu’à trois (3) accès au babillard électronique.
Ces tarifs peuvent changer en cours d’année selon les décisions des différentes associations.
Il est important de noter que si vous avez reçu un avis des associations mentionnées ci-après, vous devez tenir compte des nouveaux
tarifs en effectuant le renouvellement conjoint à l’une ou l’autre des associations.

Date : _______________ GRMS (G) : 57,50 $ 

GRMS CORPORATIF (GC) : 250 $ 
Montant joint : ________
GRMS - retraité-e (GR) : 30 $ 
Signature : ___________________
GRMS - étudiant-e à temps plein * (GE) : 30 $ 
GRMS -AMQ (GA) : 101,22 $ 
*photocopie de la carte d’étudiant-e exigée

(TPS : R 129 231 999)

(TVQ : 10135 76820 TQ 0001)
Taxes incluses TOTAL À PAYER __________

Partie réservée au secrétariat du GRMS Paiement : C.s.  École  Personnel  Autre ______________
Date du chèque : ______________ Numéro du chèque : ______________ Montant : ______________

52 ENVOL no 146 — janvier-février-mars 2009 GRMS

 M AT H É M AT I Q U E > 2 e A N N É E D U 2 e C Y C L E D U S E C O N D A I R E

UNE COLLECTION
CONÇUE POUR VOUS
DONNER DES AILES……
UN VOLUME POUR CHAQUE SÉQUENCE DU PROGRAMME
Culture, société et technique Technico-sciences Sciences naturelles

� Un volume pour chacune des séquences du programme, dont les

contenus théoriques sont clairs, complets et d’une grande rigueur.
PROCHAINEMENT
� Une grande quantité d’exercices, d’activités de consolidation et
Point de vue mathématique
de défis, dont les niveaux de difficulté sont gradués afin de faciliter pour la 3e année
l’appropriation des concepts et des processus par les élèves. du 2e cycle du secondaire
� Des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAE) motivantes Séquences :
et distinctes pour chacune des trois séquences du programme. › Culture, société et technique
� Accès gratuit à des ressources complémentaires dans notre › Technico-sciences
site Internet. › Sciences naturelles

Pour plus d’information sur cette collection, communiquez avec notre InfoService
en composant le 1 800 567-3671 ou visitez notre site Internet au www.grandduc.com. Éditions Grand Duc