You are on page 1of 15

KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN

KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru


Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

AMALAN PENGAJARAN GURU MATEMATIK DALAM KALANGAN


MURID KURANG UPAYA PENDENGARAN

LIONG KON THAI, MOHD. HANAFI MOHD YASIN

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Kajian tinjauan ini bertujuan meninjau sejauh mana amalan pengajaran guru matematik
dalam kalangan murid kurang upaya pendengaran daripada sembilan konstruk pendekatan
pengajaran, strategi pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan,
bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan matematik, dan
penguasaan bahasa isyarat. Responden kajian adalah 34 orang guru yang mengajar
matematik murid tahap dua dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas
program kurang upaya pendengaran di Malaysia. Data dikumpul melalui soal selidik skala
likert dan dianalisis menggunakan analisis deskriptif. Hasil analisis data menunjukkan
bahawa amalan pengajaran matematik guru adalah positif secara keseluruhannya,
terutamanya mengubahsuai pendekatan (88.3%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%)
pengajaran mengikut kebolehan murid. Walau bagaimanapun, analisis item dalam konstruk
menunjukkan guru masih menggunakan pengajaran konvensional iaitu papan putih dan pen
marker (91.2%) dan hafalan (82.3%) pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian juga mendapati
guru kurang menggunakan pengajaran berbantukan komputer (47.1%), tahap penguasaan
dan penggunaan bahasa isyarat sama ada KTBM (58.8%) atau BIM (47.1%) pada tahap
rendah. Impaknya, pencapaian matematik murid boleh terjejas atas ketidakcekapan guru
dalam pengajaran matematik dari segi amalan pengajaran konvensional dan penguasaan
bahasa isyarat yang lemah.

Keywords: Pengajaran matematik, Pencapaian matematik, Murid kurang upaya


pendengaran.

A. PENGENALAN

Matematik merupakan mata pelajaran teras yang perlu dikuasai supaya murid boleh
mengaplikasikan kemahiran asas matematik dalam aktiviti kehidupan harian, melanjutkan
pelajaran ke peringkat tinggi dan sebagai satu kriteria dalam permohonan kerjaya kelak.
Justeru, murid harus menguasai kemahiran asas matematik semasa di peringkat sekolah
rendah supaya mereka boleh mempelajari topik-topik pelajaran yang lebih mendalam lagi
pada sekolah menengah. Akan tetapi, pencapaian matematik murid kurang upaya
pendengaran sekolah rendah di Malaysia pada masa kini boleh dikatakan masih berada pada
tahap lemah (Lembaga Peperiksaan, 2015a). Kajian-kajian lepas telah menunjukkan pelbagai
faktor yang mempengaruhi pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran seperti
ibu bapa, guru, pentadbir sekolah, ciri-ciri murid, dan tahap penguasaan literasi dan numerasi
murid (Shahrul Arba’iah, 2007; Abera & Koester, 2015; Marschark, Shaver, Nagle &
Newman, 2015). Salah satu faktor yang perlu diberi perhatian ialah guru. Ini kerana guru
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

sebagai pembina modal insan yang telah diamanahkan untuk mendidik murid mencapai
kecemerlangan matematik. Menurut Spencer dan Marschark (2010), guru perlu memainkan
peranan penting dalam membantu murid mencapai kecemerlangan matematik. Antara aspek-
aspek yang perlu ada pada seorang guru ialah pengetahuan kandungan matematik, pedagogi
pengajaran matematik, penguasaan bahasa isyarat, dan bidang kepakaran pendidikan khas
yang sesuai dengan ketidakupayaan murid. Kajian Spencer dan Marschark (2010) mendapati
bahawa masih ramai guru yang mengamalkan kaedah konvensional, bukan strategi
penyelesaian masalah melalui bercerita dalam pengajaran. Guru perlu mengajar dalam
keadaan yang menyeronokkan murid, memupuk sikap positif terhadap matematik dan
mencungkil minat murid untuk belajar matematik. Justeru, kajian ini dijalankan untuk
meninjau sejauh mana amalan pengajaran guru matematik dalam kalangan murid kurang
upaya pendengaran. Persoalan kajian yang ingin dijawab dalam kajian ini adalah seperti
berikut.
i. Sejauh manakah amalan pengajaran matematik guru daripada pendekatan pengajaran,
strategi pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk
komunikasi, jangkaan guru, pengetahuan kandungan matematik, dan penguasaan bahasa
isyarat?

B. METODOLOGI

Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang menggunakan soal selidik untuk mengumpul
maklumat mengenai amalan pengajaran matematik guru yang mengajar murid kurang upaya
pendengaran tahap dua. Seramai 34 orang guru dari sembilan buah Sekolah Kebangsaan
Pendidikan Khas (SKPK) program masalah pendengaran telah dipilih sebagai responden
kajian. Memandangkan bilangan guru yang sedikit, maka pensampelan census digunakan.
Soal selidik telah dikirim kepada semua SKPK yang berkenaan dan pihak sekolah diminta
untuk mengembalikannya kepada pengkaji dengan menggunakan sampul surat yang telah
disediakan oleh pengkaji. Data-data telah dianalisis melalui analisis deskriptif. Instrumen
kajian soal selidik adalah terdiri daripada tiga bahagian iaitu Bahagian A yang mengumpul
maklumat demografi, Bahagian B mengandungi 43 item yang merangkumi sembilan konstruk
iaitu pendekatan pengajaran (5 item), strategi pengajaran (5 item), kaedah pengajaran (10
item), media pengajaran (4 item), memberi galakan (4 item), bentuk komunikasi (3 item),
jangkaan pencapaian murid (4 item), pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik (4
item), dan penguasaan bahasa isyarat (4 item). Soal selidik itu telah dikaji kesahan dan
kebolehpercayaan. Kesahan muka dan kandungan telah pun dikenal pasti melalui lima orang
pakar bidang dan bahasa. Nilai alfa cronbach soal selidik keseluruhan itu ialah 0.769 dengan
nilai alfa cronbach setiap konstruk melebihi 0.7, iaitu pendekatan pengajaran (0.710), strategi
pengajaran (0.704), kaedah pengajaran (0.858), media pengajaran (0.720), memberi galakan
(0.780), bentuk komunikasi (0.705), jangkaan pencapaian murid (0.771), pengetahuan
kandungan dan pedagogi matematik (0.814), dan penguasaan bahasa isyarat (0.910).
Skala likert 5 tahap telah digunakan dalam soal selidik ini iaitu “1 untuk sangat tidak
setuju (STS)”, “2 untuk tidak setuju (TS)”, “3 untuk kurang setuju (KS)”, “4 untuk setuju (S)”
dan “5 untuk sangat setuju (SS)”. Tahap skor item dan konstruk soal selidik telah
menggunakan konsep interpretasi Jamil (2002) yang mempunyai tiga tahap, iaitu rendah,
sederhana dan tinggi. Bagi setiap item, tahap interpretasi telah ditafsirkan dengan skor tahap
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

rendah 1.00 hingga 2.33, tahap sederhana 2.34 hingga 3.66 dan tahap tinggi 3.67 hingga 5.00.
Sementara itu, tahap amalan pengajaran guru daripada kesemua sembilan konstruk pula
diinterpretasikan seperti pada Jadual 1 di bawah.

Jadual 1 Interpretasi Skor Konstruk Soal Selidik

Konstruk Jumlah Tahap


item
Rendah Sederhana Tinggi
Pendekatan 5 5.00 hingga 11.67 hingga 18.33 18.34 hingga
pengajaran 11.66 25.00
Strategi 5 5.00 hingga 11.67 hingga 18.33 18.34 hingga
pengajaran 11.66 25.00
Kaedah 10 10.00 hingga 23.34 hingga 36.66 36.67 hingga
pengajaran 23.33 50.00
Media 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga
pengajaran 20.00
Memberi 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga
galakan 20.00
Bentuk 3 3.00 hingga 6.99 7.00 hingga 11.00 11.01 hingga
komunikasi 15.00
Jangkaan 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga
pencapaian 20.00
murid
Pengetahuan 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga
kandungan 20.00
dan
pedagogi
matematik
Penguasaan 4 4.00 hingga 9.33 9.33 hingga 14.66 14.67 hingga
bahasa 20.00
isyarat

Jadual 2 Maklumat Demografi Guru

Guru Perkara Frekuensi Peratus


Jantina Lelaki 12 35.3
Perempuan 22 64.7
Bangsa Melayu 24 70.6
Cina 2 5.9
India 1 2.9
Bumiputera Sabah dan 7 20.6
Sarawak
Pengalaman Mengajar 5 tahun dan ke bawah 18 52.9
6-10 tahun 9 26.5
11-15 tahun 5 14.7
16-20 tahun 2 5.9
21 tahun dan ke atas 0 0.0
Tiada 8 23.5
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

Bidang kepakaran pendidikan Masalah pendengaran 23 67.6


khas Masalah penglihatan 1 2.9
Masalah pembelajaran 2 5.9
Kelulusan akademik tertinggi SPM, STPM, Diploma 1 2.9
Sarjana Muda 33 97.1

Maklumat demografi responden kajian ditunjukkan pada Jadual 2 di atas. Responden kajian
adalah terdiri daripada 22(64.7%) orang perempuan dan 12(35.3%) orang lelaki dengan
komposisi bangsa Melayu 24(70.6%) orang, diikuti Bumiputera Sabah dan Sarawak 7(20.6%)
orang, Cina 2(5.9%) orang dan India seorang (2.9%). Majoriti responden kajian mempunyai
pengalaman mengajar 5 tahun dan ke bawah, iaitu 18(52.9%) orang, diikuti 6 hingga 10 tahun
sebanyak 9(26.5%) orang, 11 hingga 15 tahun 5(14.7%) orang dan 16 hingga 20 tahun
2(5.9%) orang. Tiada guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 21 tahun
dan ke atas. Daripada jumlah responden kajian, kebanyakan guru mempunyai bidang
kepakaran pendidikan khas masalah pendengaran iaitu 23(67.6%) orang, manakala masalah
pembelajaran 2(5.9%) orang dan masalah penglihatan seorang (2.9%). Didapati 8(23.5%)
orang guru tidak mempunyai bidang kepakaran pendidikan khas. Walau bagaimanapun,
hampir semua guru berkelulusan sarjana muda iaitu 33(97.1%) orang.

C. DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Data-data yang dipungut melalui soal selidik telah dianalisis menggunakan analisis deskriptif
untuk menjawab persoalan kajian.
i. Sejauh manakah amalan pengajaran matematik guru daripada pendekatan pengajaran,
strategi pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi galakan, bentuk
komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan dan pedagogi
matematik, serta penguasaan bahasa isyarat?
a. Pendekatan pengajaran
b.
Jadual 3 Frekuensi dan Peratus Pendekatan Pengajaran

Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi


STS TS KS S SS Piawaian tahap
Pendekatan 0 0 8 23 3 3.85 0.56 Tinggi
induktif (0.0) (0.0) (23.5) (67.6) (8.8)
Pendekatan 0 3 12 18 1 3.50 0.71 Sederhana
deduktif (0.0) (8.8) (35.3) (52.9) (2.9)
Pendekatan 0 0 3 1 30 4.79 0.59 Tinggi
eklektik (0.0) (0.0) (8.8) (2.9) (88.2)
Pendekatan 0 6 5 19 4 3.62 0.92 Sederhana
tematik (0.0) (17.6) (14.7) (55.9) (11.8)
Ubahsuai 0 0 4 2 28 4.71 0.68 Tinggi
pendekatan (0.0) (0.0) (11.8) (5.9) (82.4)
ikut
kebolehan
murid
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

Keseluruhan 20.47 2.39 Tinggi

Jadual 3 di atas menunjukkan bahawa min pendekatan induktif (min=3.85, sp=0.56),


eklektik (min=4.79, sp=0.59) dan ubahsuai pendekatan ikut kebolehan murid (min=4.71,
sp=0.68) pada tahap tinggi sementara pendekatan deduktif (min=3.50, sp=0.71) dan tematik
(min=3.62, sp=0.92) pada tahap sederhana. Walau bagaimanapun, min keseluruhan konstruk
pendekatan pengajaran (min=20.47, sp=2.39) adalah pada tahap tinggi. Dapatan juga
menunjukkan peratus pada tahap tinggi bagi pendekatan eklektik (91.1%), ubahsuai
pendekatan mengikut kebolehan murid (88.3%) dan pendekatan induktif (76.4%) pada skala
setuju (S) dan sangat setuju (SS). Hasil kajian itu telah disokong oleh Teori Perkembangan
Kognitif Piaget yang menyatakan kanak-kanak yang berumur 7 hingga 11 tahun adalah berada
pada peringkat pemikiran konkrit (Berk, 2009). Maka gabungan kedua-dua pendekatan
induktif dan deduktif iaitu pendekatan eklektik adalah ideal diaplikasikan ke atas murid
kurang upaya pendengaran. Tambahan pula, terdapat kepelbagaian murid yang berbeza daya
kognitif dan kategori masalah yang dihadapi, seperti murid kurang upaya pendengaran juga
mempunyai ketidakupayaan lain seperti masalah penglihatan dan hiperaktif. Justeru,
pengubahsuaian pendekatan mengikut kebolehan murid adalah sesuai dilaksanakan dalam
pengajaran matematik.

c. Strategi pengajaran

Jadual 4 Frekuensi dan Peratus Strategi Pengajaran


Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi
Piawai tahap
STS TS KS S SS
Berpusatkan 0 1 15 11 7 3.71 0.84 Tinggi
guru (0.0) (2.9) (44.1) (32.4) (20.6)
Berpusatkan 0 0 4 5 25 4.62 0.70 Tinggi
murid (0.0) (0.0) (11.8) (14.7) (73.5)
Berpusatkan 0 0 1 7 26 4.74 0.59 Tinggi
bahan (0.0) (0.0) (2.9) (20.6) (76.5)
Berpusatkan 0 0 6 16 12 4.18 0.72 Tinggi
aktiviti/tugasan (0.0) (0.0) (17.6) (47.1) (35.3)
Ubahsuai 0 1 1 19 13 4.29 0.68 Tinggi
strategi ikut (0.0) (2.9) (2.9) (55.9) (38.2)
kebolehan
murid
Keseluruhan 21.53 2.35 Tinggi

Merujuk Jadual 4, semua strategi pengajaran telah dipraktikkan oleh guru matematik
pada tahap min yang tinggi, termasuk mengubahsuai strategi pengajaran mengikut kebolehan
murid. Berbanding dengan strategi lain, min tertinggi ialah strategi pengajaran berpusatkan
bahan (min=4.74, sp=0.59). Min keseluruhan konstruk strategi pengajaran (min=21.53,
sp=2.35) adalah pada tahap tinggi. Peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS),
strategi berpusatkan bahan (97.1%) didapati paling tinggi, diikuti ubahsuai strategi pengajaran
mengikut kebolehan murid (94.1%), strategi berpusatkan murid (88.2%), strategi berpusatkan
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

aktiviti atau tugasan (82.4%), dan strategi berpusatkan guru (53.0%). Dapatan ini
menunjukkan bahawa guru matematik telah lebih menitikberatkan kepentingan pengajaran
berpusatkan bahan kerana menurut Marschark dan Hauser (2012), pengamatan visual murid
kurang upaya pendengaran adalah lebih tajam berbanding dengan deria lain. Mereka
memerlukan bahan pengajaran yang berbentuk manipulasi visual supaya mudah memahami
isi pelajaran dengan lebih berkesan. Peratus guru mengubahsuai strategi pengajaran mengikut
kebolehan murid yang tinggi menunjukkan bahawa guru memahami konsep suatu strategi
pengajaran adalah mustahil untuk dipraktikkan kepada semua murid atas sebab terdapatnya
perbezaan individu dari segi latar belakang dan tahap perkembangan pemikiran kognitif.
Strategi pengajaran guru yang lebih berpusatkan kepada murid, bahan, atau aktiviti, dan
kurang dalam berpusatkan kepada guru adalah langkah yang positif dalam membantu
meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti pengajaran matematik. Ini kerana tahap
penglibatan murid yang tinggi boleh meningkatkan dan mengekalkan input isi pelajaran
mereka (Sousa, 2006).

d. Kaedah pengajaran

Jadual 5 Frekuensi dan Peratus Kaedah Pengajaran


Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi
Piawaian tahap
STS TS KS S SS
Sumbang 0 2 7 23 2 3.74 0.67 Tinggi
saran (0.0) (5.9) (20.6) (67.6) (5.9)
Main peranan 1 2 11 18 2 3.53 0.83 Sederhana
(2.9) (5.9) (32.4) (52.9) (5.9)
Bercerita 1 5 13 13 2 3.29 0.91 Sederhana
(2.9) (14.7) (38.2) (38.2) (5.9)
Demonstrasi 0 1 3 23 7 4.06 0.65 Tinggi
(0.0) (2.9) (8.8) (67.6) (20.6)
Perbincangan 0 1 8 22 3 3.79 0.64 Tinggi
(0.0) (2.9) (23.5) (64.7) (8.8)
Penyelesaian 0 2 8 20 4 3.76 0.74 Tinggi
masalah (0.0) (5.9) (23.5) (58.8) (11.8)
Hafalan 0 1 5 20 8 4.03 0.72 Tinggi
(0.0) (2.9) (14.7) (58.8) (23.5)
Latih tubi 0 0 2 5 27 4.74 0.57 Tinggi
(0.0) (0.0) (5.9) (14.7) (79.4)
Kontekstual 0 2 5 21 6 3.91 0.75 Tinggi
(0.0) (5.9) (14.7) (61.8) (17.6)
Ubahsuai 0 0 2 20 12 4.29 0.58 Tinggi
kaedah ikut (0.0) (0.0) (5.9) (58.8) (35.3)
kebolehan
murid
Keseluruhan 39.15 4.71 Tinggi

Daripada sepuluh kaedah pengajaran, termasuk pengubahsuaian kaedah pengajaran


mengikut kebolehan murid seperti yang ditunjukkan pada Jadual 5 di atas, didapati lapan
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

kaedah pengajaran telah mencatatkan min pada tahap tinggi iaitu latih tubi (min=4.74,
sp=0.57) mempunyai min yang tertinggi berbanding ubahsuai kaedah mengikut kebolehan
murid (min=4.29, sp=0.58), demonstrasi (min=4.06, sp=0.65), hafalan (min=4.03, sp=0.72),
kontekstual (min=3.91, sp=0.75), perbincangan (min=3.79, sp=0.64), penyelesaian masalah
(min=3.76, sp=0.74), dan sumbang saran (min=3.74, sp=0.67). Amalan pengajaran guru
menggunakan kaedah main peranan (min=3.53, sp=0.83) dan bercerita (min=3.29, sp=0.91)
berada pada tahap sederhana. Min keseluruhan konstruk kaedah pengajaran (min=39.15,
sp=4.71) adalah pada tahap tinggi. Sementara itu, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS),
kaedah latih tubi dan ubahsuai kaedah mengikut kebolehan murid mempunyai peratus yang
sama tinggi iaitu 94.1%. Diikuti oleh demonstrasi (88.2%), hafalan (82.3%), kontekstual
(79.4%), perbincangan dan sumbang saran mencatat peratus yang sama (73.5%) dan
penyelesaian masalah (70.6%).
Dapatan ini menunjukkan bahawa guru matematik gemar menggunakan latih tubi
untuk mengajar matematik dan selalu mengubahsuai kaedah pengajaran mengikut kebolehan
murid berbanding dengan kaedah pengajaran yang lain. Kaedah latih tubi adalah sesuai
diamalkan dalam kalangan murid kurang upaya pendengaran kerana menurut Gagne (1985),
isi pelajaran dapat disimpan dalam jangka masa yang lebih lama sekiranya pengajaran
menggunakan kaedah latih tubi. Usaha guru untuk mengubahsuai kaedah pengajaran adalah
perlu supaya murid itu dapat menerima sesuatu isi pelajaran melalui kaedah berbeza yang
bersesuaian dengan ciri kurang upaya pendengaran berbanding dengan kaedah lazim yang
digunakan. Ini dapat ditunjukkan dalam kajian Liong (2012) yang telah menggunakan kaedah
yang direka berdasarkan ciri-ciri keperluan murid kurang upaya pendengaran iaitu Kaedah
Pengajaran Jemari Ajaib dalam mempelajari sifir. Pengubahsuaian kaedah pengajaran itu
adalah sesuai diaplikasikan dan ia juga termaktub dalam Peraturan-peraturan Pendidikan
(Pendidikan Khas) 2013 Perkara 8(1)(c) (Jabatan Peguam Negara, 2013).

e. Media pengajaran

Jadual 6 Frekuensi dan Peratus Media Pengajaran


Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi
STS TS KS S SS Piawaian tahap
Bahan bantu 0 0 3 24 7 4.12 0.54 Tinggi
mengajar (0.0) (0.0) (8.8) (70.6) (20.6)
Pengajaran 1 4 13 12 4 3.41 0.96 Sederhana
berbantukan (2.9) (11.8) (38.2) (35.3) (11.8)
komputer
Papan putih 0 0 3 5 26 4.68 0.64 Tinggi
dan pen (0.0) (0.0) (8.8) (14.7) (76.5)
marker
Bahan 0 0 5 18 11 4.18 0.67 Tinggi
maujud (0.0) (0.0) (14.7) (52.9) (32.4)
Keseluruhan 16.38 2.12 Tinggi

Jadual 6 menunjukkan bahawa media pengajaran adalah penting dan menjadi


keperluan untuk mengajar matematik murid kurang upaya pendengaran. Daripada empat
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

media pengajaran, didapati tiga daripadanya berada pada tahap min yang tinggi, iaitu
penggunaan papan putih dan pen marker (min=4.68, sp=0.64), diikuti bahan maujud
(min=4.18, sp=0.67), dan bahan bantu mengajar (min=4.12, sp=0.54). Manakala media
pengajaran berbantukan komputer (min=3.41, sp=0.96) berada pada tahap sederhana. Min
keseluruhan konstruk media pengajaran (min=16.38, sp=2.12) adalah pada tahap tinggi. Jika
dilihat dari segi peratus, pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), penggunaan papan putih
dan pen marker serta bahan bantu mengajar didapati mempunyai peratus yang sama iaitu
91.2%, diikuti bahan maujud (85.3%), dan pengajaran berbantukan komputer (47.1%).
Dapatan kajian ini dari segi penggunaan papan putih dan pen marker sebagai amalan mereka
dalam pengajaran matematik telah disokong oleh kajian Syamsinar (2013). Menurut Hutkemri
(2009), penggunaan papan putih dan pen marker merupakan media pengajaran konvensional.
Pengajaran konvensional itu iaitu menggunakan papan putih dan pen marker boleh
membosankan murid untuk mengikuti pelajaran, murid kurang aktif, guru bertindak sebagai
penyampai ilmu statik sehinggakan penglibatan dan interaksi murid dengan guru telah
menjadi terhad (Effandi, 2005). Kajian Liong dan Mohd. Hanafi (2016) turut mendapati
kaedah pengajaran konvensional kurang mendorong kepada pembelajaran matematik secara
efektif.
Amalan guru dalam penggunaan papan putih dan pen marker harus dikurangkan dalam
pengajaran matematik, sebaliknya mempertingkatkan penggunaan media pengajaran
berbantukan komputer. Kajian-kajian lepas telah mendapati pengajaran berbantukan
komputer adalah lebih efektif terutamanya golongan kurang upaya pendengaran (Bottle,
2005; Low, 2014 ). Dapatan kajian ini yang menunjukkan pengajaran berbantukan komputer
hanya mencecah 47.1% adalah sama seperti dapatan kajian Chong dan Shaffe (2016) yang
mendapati guru pendidikan khas masalah pendengaran masih kurang yakin untuk
mengaplikasikan pengetahuan teknologi dalam pengajaran. Guru harus yakin dalam
menggunakan pengajaran berbantukan komputer dalam pengajaran matematik abad ke-21 ini
memandangkan tahap sensitiviti deria pengamatan visual murid kurang upaya pendengaran
adalah tinggi.

f. Memberi galakan

Jadual 7 Frekuensi dan Peratus Galakan


Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi
STS TS KS S SS Piawaian tahap
Kata 0 0 2 19 13 4.32 0.59 Tinggi
motivasi (0.0) (0.0) (5.9) (55.9) (38.2)
Pujian 0 0 0 17 17 4.50 0.51 Tinggi
(0.0) (0.0) (0.0) (50.0) (50.0)
Galakan 0 0 1 19 14 4.38 0.55 Tinggi
dalam (0.0) (0.0) (2.9) (55.9) (41.2)
aktiviti
Memberi 0 0 2 5 27 4.74 0.57 Tinggi
hadiah (0.0) (0.0) (5.9) (14.7) (79.4)
Keseluruhan 17.94 1.72 Tinggi
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

Berpandukan kepada Jadual 7 di atas, dapatan menunjukkan guru matematik yang


mengajar murid kurang upaya pendengaran telah memberi galakan kepada mereka pada tahap
tinggi secara keseluruhannya (min=17.94, sp=1.72). Min tertinggi dalam bentuk galakan ialah
memberi hadiah (min=4.74, sp=0.57), diikuti pujian (min=4.50, sp=0.51), galakan dalam
melibatkan diri dalam aktiviti matematik (min=4.38, sp=0.55) dan kata-kata motivasi
(min=4.32, sp=0.59). Jika dilihat dari segi peratus, pada skala setuju (S) dan sangat setuju
(SS), pujian mencapai 100%, manakala galakan dalam melibatkan diri dalam aktiviti 97.1%,
dan kedua-dua kata-kata motivasi dan memberi hadiah mempunyai peratus yang sama iaitu
94.1%. Dapatan kajian ini sama dengan hasil kajian Syamsinar (2013) yang juga didapati guru
telah memberikan galakan kepada murid kurang upaya pendengaran semasa pengajaran
matematik. Menurut Syamsinar (2013), galakan guru dapat mendorong murid untuk lebih
melibatkan diri dalam aktiviti pengajaran. Kata-kata motivasi, pujian, galakan dalam
melibatkan diri dalam aktiviti matematik dan memberi hadiah boleh memberi kesan positif
terhadap semangat, kesungguhan dan minat murid untuk belajar mata pelajaran itu. Melalui
sikap positif itu, murid lebih cenderung untuk memperoleh pencapaian matematik yang baik.
Ini kerana menurut kajian Spencer dan Marschark (2010), pengajaran guru yang menarik dan
menyeronokkan murid di samping adanya sikap positif dan minat murid terhadap matematik,
maka pencapaian murid dapat dipertingkatkan lagi.

g. Bentuk komunikasi

Jadual 8 Frekuensi dan Peratus Bentuk Komunikasi


Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi
STS TS KS S SS Piawaian tahap
Guna 0 0 7 18 9 4.06 0.69 Tinggi
KTBM (0.0) (0.0) (20.6) (52.9) (26.5)
Guna 0 3 9 15 7 3.76 0.89 Tinggi
BIM (0.0) (8.8) (26.5) (44.1) (20.6)
Gabung 0 1 15 13 5 3.64 0.77 Sederhana
KTBM (0.0) (2.9) (44.1) (38.2) (14.7)
dan BIM
Keseluruhan 11.47 1.89 Tinggi

Dapatan pada Jadual 8 menunjukkan guru lebih gemar menggunakan Kod Tangan
Bahasa Malaysia (KTBM) atau Bahasa Isyarat Malaysia (BIM) daripada gabungan kedua-dua
bahasa isyarat itu. Ini dapat dilihat min penggunaan KTBM (min=4.06, sp=0.69) dan BIM
(min=3.76, sp=0.89) adalah pada tahap tinggi manakala gabungan KTBM dan BIM pada
tahap rendah (min=3.64, sp=0.77). Min keseluruhan konstruk bentuk komunikasi
(min=11.47, sp=1.89) adalah pada tahap tinggi. Pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS),
penggunaan KTBM telah mencatat peratus yang tertinggi (79.4%), berbanding dengan
penggunaan BIM (64.7%) dan gabungan KTBM serta BIM (52.9%). Dapatan ini
menunjukkan bahawa amalan penggunaan KTBM adalah lebih tinggi berbanding dengan
BIM dalam pengajaran matematik. KTBM merupakan kod tangan yang berdasarkan kepada
penggunaan imbuhan manakala BIM lebih fokus kepada penjelasan maksud sesuatu patah
perkataan itu. Pengajaran matematik banyak menggunakan bahasa yang melibatkan imbuhan
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

dalam melengkapkan tatabahasa dan struktur ayat terutamanya soalan penyelesaian masalah.
Hal sedemikian telah menggesa guru untuk lebih menggunakan KTBM berbanding dengan
BIM supaya kehendak soalan mudah difahami. Walau bagaimanapun, masih terdapat
sebilangan istilah matematik yang tidak dijumpai dalam KTBM, maka penjelasan perlu
diiringi bersama BIM. Oleh itu, peratus penggunaan gabungan kedua-dua KTBM dan BIM
adalah masih perlu dilakukan serentak pada masa tertentu, seperti dapatan kajian ini hanya
mencecah 52.9%. Penggunaan KTBM, BIM atau gabungan kedua-duanya tidak menjadi
masalah besar kepada murid kerana bermula perlaksanaan KSSR pada tahun 2011, mata
pelajaran baru Bahasa Isyarat Komunikasi (BIK) yang merangkumi KTBM dan (BIM) telah
menjadi mata pelajaran wajib di sekolah rendah.

h. Jangkaan pencapaian murid

Jadual 9 Frekuensi dan Peratus Jangkaan Pencapaian Murid


Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi
STS TS KS S SS Piawaian tahap
Mempunyai 0 1 12 17 4 3.71 0.72 Tinggi
penilaian tinggi (0.0) (2.9) (35.3) (50.0) (11.8)
Yakin dapat 0 1 2 27 4 4.00 0.55 Tinggi
pencapaian (0.0) (2.9) (5.9) (79.4) (11.8)
baik
Boleh kuasai 0 0 3 25 6 4.09 0.51 Tinggi
kemahiran (0.0) (0.0) (8.8) (73.5) (17.6)
Yakin 0 0 4 24 6 4.06 0.55 Tinggi
menyelesaikan (0.0) (0.0) (11.8) (70.6) (17.6)
soalan
Keseluruhan 15.85 1.81 Tinggi

Merujuk Jadual 9, keempat-empat item iaitu mempunyai penilaian tinggi dalam


matematik (min=3.71, sp=0.72), yakin murid dapat pencapaian baik (min=4.00, sp=0.55),
murid boleh menguasai kemahiran matematik (min=4.09, sp=0.51) dan yakin murid boleh
menyelesaikan soalan dengan menggunakan fakta asas (min=4.06, sp=0.55) mencapai min
pada tahap yang tinggi. Min keseluruhan konstruk jangkaan pencapaian murid (min=15.85,
sp=1.81) juga pada tahap tinggi. Pada skala setuju (S) dan sangat setuju (SS), peratus tertinggi
91.2% bagi yakin murid dapat pencapaian baik, 91.1% bagi murid boleh menguasai
kemahiran matematik, dan 88.2% bagi yakin murid boleh menyelesaikan soalan dengan
menggunakan fakta asas. Akan tetapi, peratus penilaian tinggi dalam matematik hanya pada
61.8%. Walaupun guru kurang memberi penilaian tinggi dalam matematik murid tetapi
mereka tetap yakin bahawa murid masih boleh memperoleh pencapaian matematik yang baik,
menguasai kemahiran matematik, dan boleh menyelesaikan soalan dengan menggunakan
fakta asas. Dapatan ini dapat disokong oleh dapatan pada bahagian a, b dan c di atas, yang
mana guru telah berusaha dengan bersungguh-sungguh untuk mengubahsuai pendekatan
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

(88.3%), strategi (94.1%), dan kaedah (94.1%) mengikut kebolehan murid kurang upaya
pendengaran di samping mengamalkan kaedah latih tubi (94.1%) dalam pengajaran
matematik pada tahap peratus yang tinggi. Jangkaan guru terhadap pencapaian murid wajar
dipertingkatkan. Ini kerana hasil kajian Reed, Antia dan Kreimeyer (2008) mendapati
jangkaan guru terhadap pencapaian murid merupakan faktor signifikan yang mempengaruhi
pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran.

i. Pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik

Jadual 10 Frekuensi dan Peratus Pengetahuan Kandungan dan Pedagog iMatematik


Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi
STS TS KS S SS Piawaian tahap
Ketahui 0 0 2 24 8 4.18 0.52 Tinggi
kandungan (0.0) (0.0) (5.9) (70.6) (23.5)
DSKP
matematik
Ketahui 0 0 3 25 6 4.09 0.51 Tinggi
pendekatan (0.0) (0.0) (8.8) (73.5) (17.6)
pengajaran
untuk
setiap tajuk
Ketahui 0 0 2 24 8 4.18 0.52 Tinggi
strategi (0.0) (0.0) (5.9) (70.6) (23.5)
pengajaran
untuk
setiap tajuk
Ketahui 0 0 3 26 5 4.06 0.49 Tinggi
kaedah (0.0) (0.0) (8.8) (76.5) (14.7)
pengajaran
untuk
setiap tajuk
Keseluruhan 16.50 1.64 Tinggi

Dapatan Jadual 10 menunjukkan min pengetahuan kandungan dan pedagogi


matematik guru (min=16.50, sp=1.64) pada tahap tinggi secara keseluruhannya iaitu
mengetahui DSKP (Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran) matematik (min=4.18,
sp=0.52), mengetahui pendekatan pengajaran untuk setiap tajuk (min=4.09, sp=0.51),
mengetahui strategi pengajaran untuk setiap tajuk (min=4.18, sp=0.51) dan mengetahui
kaedah pengajaran untuk setiap tajuk (min=4.06, sp=0.49). Peratus pada skala setuju (S) dan
sangat setuju (SS) bagi semua konstruk adalah melebihi 90%. Peratus konstruk mengetahui
DSKP matematik dan mengetahui strategi pengajaran untuk setiap tajuk masing-masing pada
94.1%, mengetahui pendekatan pengajaran untuk setiap tajuk 91.1%, dan mengetahui kaedah
pengajaran untuk setiap tajuk pada 91.2%. Kepentingan pengetahuan kandungan dan
pedagogi matematik guru telah dibincangkan dalam kajian Szymanski, Lutz, Shahan dan
Nicholas (2013). Kajian Szymanski et al. (2013) menyatakan bahawa pengetahuan guru
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

dalam kurikulum dan pelaksanaan pengajaran merupakan halangan-halangan murid kurang


upaya pendengaran untuk berjaya dalam pencapaian matematik. Kurangnya penguasaan guru
dalam DSKP, pendekatan, strategi dam kaedah bagi pengajaran setiap tajuk yang terkandung
dalam kurikulum matematik boleh menjejas tahap input penerimaan kandungan isi pelajaran
murid. Maka dapatan kajian ini telah menunjukkan suatu amalan pengajaran matematik positif
yang mana guru mempunyai pengetahuan kandungan dan pedagogi matematik tahap tinggi
untuk membantu murid memperoleh pencapaian matematik yang lebih baik.

j. Penguasaan bahasa isyarat

Jadual 11 Frekuensi dan Peratus Penguasaan Bahasa Isyarat


Item Tahap persetujuan/Peratus Min Sisihan Interpretasi
STS TS KS S SS Piawaian tahap
Mahir KTBM 0 0 14 13 7 3.79 0.77 Tinggi
(0.0) (0.0) (41.2) (38.2) (20.6)
Mahir BIM 0 0 18 11 5 3.62 0.74 Sederhana
(0.0) (0.0) (52.9) (32.4) (14.7)
Guna KTBM 0 0 14 16 4 3.71 0.68 Tinggi
untuk (0.0) (0.0) (41.2) (47.0) (11.8)
menerangkan
soalan
penyelesaian
masalah
Guna BIM 0 0 18 12 4 3.59 0.70 Sederhana
untuk (0.0) (0.0) (52.9) (35.3) (11.8)
menerangkan
soalan
penyelesaian
masalah
Keseluruhan 14.71 2.56 Tinggi

Berdasarkan Jadual 11, min bagi konstruk penguasaan dan penggunaan KTBM berada pada
tahap tinggi berbanding dengan BIM dalam pengajaran matematik hanya pada tahap
sederhana. Min tertinggi ialah item guru mahir KTBM (min=3.79, sp=0.77), diikuti
menggunakan KTBM untuk menjelaskan soalan penyelesaian masalah (min=3.71, sp=0.68),
seterusnya guru mahir BIM (min=3.62, sp=0.74) dan menggunakan BIM untuk menggunakan
BIM untuk menjelaskan soalan penyelesaian masalah (min=3.59, sp=0.70). Walau
bagaimanapun, min keseluruhan konstruk penguasaan bahasa isyarat (min=14.71, sp=2.56)
masih berada pada tahap tinggi. Begitu juga peratus pada skala setuju (S) dan sangat setuju
(SS), konstruk penguasaan dan penggunaan KTBM adalah lebih tinggi peratusannya
berbanding dengan BIM. Bilangan guru bagi item guru mahir KTBM dan menggunakan
KTBM untuk menerangkan soalan penyelesaian masalah adalah sama iaitu 20(58.8%) orang.
Sementara itu, peratus bagi guru mahir BIM dan menggunakan BIM untuk menerangkan
soalan penyelesaian masalah juga mempunyai bilangan dan peratus yang sama iaitu 16
(47.1%) orang. Dapatan ini jelas menunjukkan bahawa guru lebih gemar menggunakan
KTBM dalam mengajar matematik berbanding dengan BIM. Namun peratus penguasaan
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

bahasa isyarat sama ada KTBM atau BIM masih boleh dikatakan pada tahap yang lemah.
Dapatan kajian ini dapat disokong oleh kajian literatur lepas Spencer dan Marschark (2010)
yang turut mendapati guru tidak mahir dalam bahasa isyarat. Guru perlu menguasai bahasa
komunikasi sama ada KTBM atau BIM supaya objektif pengajaran tercapai dengan
sepenuhnya. Keciciran dan kekeliruan isi kandungan pelajaran boleh berlaku semasa proses
penyampaian kandungan pelajaran matematik sekiranya guru kurang mahir dalam bahasa
isyarat. Masalah tahap penguasaan bahasa isyarat guru matematik yang rendah wajar diatasi
kerana kebolehan berkomunikasi guru melalui bahasa isyarat dengan murid merupakan suatu
faktor signifikan yang mempengaruhi pencapaian matematik (Marschark et al., 2015).

D. RUMUSAN

Kajian ini telah meninjau sejauh mana amalan pengajaran matematik guru daripada segi
pendekatan pengajaran, strategi pengajaran, kaedah pengajaran, media pengajaran, memberi
galakan, bentuk komunikasi, jangkaan pencapaian murid, pengetahuan kandungan
matematik, dan penguasaan bahasa isyarat. Kesimpulan dapatan kajian menunjukkan bahawa
guru telah melakukan pengubahsuaian pendekatan, strategi, dan kaedah pengajaran mengikut
kebolehan murid kurang upaya pendengaran pada tahap tinggi. Langkah ini menunjukkan
guru prihatin dalam pedagogi pengajaran mereka terhadap keperluan ciri-ciri pembelajaran
yang bersesuaian dengan murid kurang upaya pendengaran. Walau bagaimanapun, media
pengajaran yang menggunakan papan putih dan pen marker dalam pengajaran matematik
harus dikurangkan, dan diutamakan pengajaran berteknologi seperti pengajaran berbantukan
komputer pada era abad ke-21 ini. Dapatan kajian dari segi kekerapan guru memberi galakan
semasa pengajaran matematik, jangkaan guru terhadap pencapaian murid, serta pengetahuan
kandungan dan pedagogi matematik pada tahap tinggi merupakan pemangkin ke arah
peningkatan dalam pencapaian matematik murid kurang upaya pendengaran. Akan tetapi,
penguasaan bahasa isyarat guru sama ada KTBM atau BIM yang lemah boleh mempengaruhi
kualiti hasil pengajaran dan pembelajaran. Guru perlu mengambil langkah-langkah positif
untuk memantapkan penguasaan bahasa isyarat mereka supaya pengajaran mereka lebih
efektif di samping memberi impak positif dalam pembelajaran matematik murid kurang upaya
pendengaran.

RUJUKAN

Abera, T. & Koester, L.S. (2015). An assessment of factors affecting the education/inclusion
of deaf and hard-of-hearing students in North and South Gondar zone integrated
primary school classes. Ethiopian Renaissance Journal Of Social Sciences And The
Humanities 2(2): 37-51.
Berk, L.E. (2009). Child Development. Edisi ke-8. Boston: Pearson Education.
Bobis, J., Mulligan, J. & Lowrie, T. 2004. Mathematics for Children:Challenging Children
to Think Mathematically. Edisi ke-2. Australia: Pearson Prentice Hall.
Bottle, G. (2005). Teaching mathematics in the primary school. London: Continuum.
Chong, A.P. & Shaffe Mohd Daud. (2016). Relationship between special education (hearing
impairment) teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

and their attitudes toward ICT integration. Seminar Antarabangsa Pendidikan Khas
Rantau Asia Tenggara Siri Ke-6, 2016 hlm. 313-319.
Effandi Zakaria. (2005). Asas pembelajaran koperatif dalam matematik. Shah Alam: Karisma
Publications Sdn. Bhd.
Gagne, R.M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction. Edisi ke-4. New
York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Hutkemri. (2009). Keberkesanan strategi pemetaan informasi ke atas pengetahuan konseptual
matematik pelajar sekolah menengah pertama (SMP). Tesis Sarjana Pendidikan,
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Jabatan Peguam Negara. (2013). Akta Pendidikan 1996: Peraturan-Peraturan Pendidikan
(Pendidikan Khas) 2013. Warta Kerajaan Persekutuan P.U. (A) 230.
Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah: satu
penilaian. Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Lembaga Peperiksaan. (2015). Analisis Prestasi Matematik Murid Arus Perdana Dan Murid
Bermasalah Pendengaran UPSR 2012-2014. Surat makluman kepada Liong Kon
Thai, 6 Oktober 2015, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Liong, K.T.(2012). Kaedah Pengajaran Jemari Ajaib (KPJA) Dalam Pembelajaran Sifir
Murid Bermasalah Pendengaran. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Liong, K.T. & Mohd. Hanafi Mohd Yasin.(2016). Magic Finger Teaching Method in learning
multiplication facts among deaf students Journal of Education and Learning 5(3):
40-50.
Low, G.S. (2014). Pembangunan Perisian Matematik Bulatan I dan Kesan Penggunaannya
Terhadap Murid Bermasalah Pendengaran. Tesis Sarjana Pendidikan (Pendidikan
Khas). Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan
Idris.
Marschark, M. & Hauser, P.C.(2012). How Deaf Children Learn: What Parents and Teacher
Need to Know. Oxford University Press.
Marschark, M., Shaver, D.M., Nagle, K.M. & Newman, L.A.(2015).Predicting the academic
achievement of deaf and hard-of-hearing students from individual, household,
communication, and educational factors. Exceptional Children 1-20.
Reed, S., Antia, S.D. & Kreimeyer, K.H.(2008). Academic status of deaf and hard of hearing
students in public schools: student, home and service facilitators and detractors.
Journal of Deaf Studies and Deaf Education 13(4): 485-502.
Shahrul Arba’iah Othman.(2007). Faktor Yang Menyumbang Kepada Kecemerlangan
Akademik Pelajar Pekak: Kajian Kes Retrospektif. Tesis Dr. Fal., Fakulti
Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sousa, D.A.(2006). How The Brain Learns. Edisi ke-3. California: A Sage Publications
Company.
Spencer, P.E. & Marschark, M.(2010). Evidence-Based Practice In Educating Deaf And
Hard of Hearing Students. Oxford University Press.
Syamsinar Abdul Jabar.(2013).Penglibatan Murid Bermasalah Pendengaran Dalam Aktiviti
Pengajaran Dan Pembelajaran Di Bilik Darjah. Tesis Sarjana Pendidikan Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
KOLOPEN KOLOKIUM PENDIDIKAN
KOLOPEN 2019 Institut Pendidikan Guru
Kampus Perempuan Melayu Melaka
dengan kerjasama Jabatan Pendidikan Negeri Melaka
Kertas Kajian

Szymanski, C., Lutz, L., Shahan, C. & Nicholas, G.(2013). Critical Needs of Students Who
are Deaf or Hard of Hearing: A Public Input Summary. Washington, DC: Laurent
Clerc National Deaf Education Center Gallaudet University.