Problemas de

enseñanza de la
lengua y la literatura

Maite Alvarado
(coordinadora)

Marina Cortés, María del Pilar

Gaspar, Laiza Otañi, Jacobo Setton,
Adriana Silvestri

Universidad
Nacional
de QQuilmes
i

Editorial

Bernal, 2008
Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores

Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura /

coordinado por Maite Alvarado - l a ed. l a reimp. -
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2007.
140 p. ; 21x15 cm. (Cuadernos Universitarios)

ISBN 978-987-558-033-6

1. Enseñanza de Lengua. 2. Enseñanza de la Literatura.

I. Alvarado, Maite, coord.

C D D 407

I a edición: 2004
I a reimpresión: 2008

© Maite Alvarado. 2004

© Universidad Nacional de Quilmes. 2004
Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos A r e s
(5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar
editorial@unq.edu.ar

ISBN: 978-987-558-033-6

Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno

Realización de tapa: Mariana Nemitz

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina
ÍNDICE

Introducción 9

C a p í t u l o I. La escritura y la lectura, por M a i t e Alvarado y Adriana

Silvestri 11
1. Prácticas sociales de lectura y escritura, por M . A 12
2. La escritura como proceso, por M . A 23
3. La c o m p r e n s i ó n del texto escrito, por A . S 29

C a p í t u l o I I . Las clasificaciones de textos, por M a r i n a C o r t é s 45

1. ¿Qué es clasificar? 47
2. Las clasificaciones de textos 48
3. Las clasificaciones científicas de textos 53
4. Modelos de clasificación 58

C a p í t u l o III. La g r a m á t i c a , por María del Pilar Gaspar y Laiza O t a ñ i . . 71

1. G r a m á t i c a y enseñanza 73
2. Los sentidos del término "gramática" 77
3. Los subcampos de la gramática 79
4. Enseñanza y modelos gramaticales 91

C a p í t u l o IV. La literatura, por Jacobo Setton 101

1. O r i g e n , tradición y tensiones de la enseñanza de la literatura 102
2. ¿Qué es la literatura? 106
3. Lengua y literatura 114
4. El canon literario escolar 119
5. La lectura literaria en la escuela 125

Bibliografía 131
CAPÍTULO IV
LA LITERATURA

Los objetivos de este capítulo son los siguientes:

1. D e f i n i r los problemas centrales de la enseñanza de la literatura.
2. I n t r o d u c i r a la historia de esos problemas.
3. Exponer los conceptos estructurales de la asignatura desde una pers-
pectiva teórica.

Introducción

Si en griego "problema" deriva de proballo, que significa "plantear o averi-

guar sobre alguna dificultad", diríamos entonces que, en este espacio dedi-
cado a los problemas de la enseñanza de la literatura, nos dedicaremos a
indagar sobre las dificultades que presentan los vínculos entre la literatura
y la enseñanza. Una disciplina como la literatura, cuyo sentido original re-
fería a una capacidad —la de saber leer- y a una experiencia —la de haber leí-
d o - y que termina refiriéndose a aquellos libros impresos que reúnen
condiciones de escritura de calidad, se vincula con otra disciplina que se
inicia, tal como la conocemos hoy, en el siglo X V I durante la reforma de
M a r t í n Lutero.
Dos disciplinas, dos formas de representarse el m u n d o , dos discursos,
dos lógicas que, al unirse y / o confrontarse, sufren diversas transformacio-
nes y se sintetizan en una "didáctica de la literatura". Allí es donde emer-
gen los problemas, las dificultades: cada uno de estos saberes lleva en sí sus
sentidos y en este encuentro, sin duda forzado, se hacen necesarios acuer-
dos o consensos. Las características de esos contratos dependerán en gran
medida del contexto social y político en el que se realicen y, por ello, obe-
decerá a la fortaleza de cada u n o de estos discursos la predominancia de
uno sobre el otro en el momento en que se establece esa negociación.
102 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
1. O r i g e n , tradición y tensiones de la enseñanza de la literatura
Origen de la enseñanza de la literatura y tradición nacional
Dice Edward W . Said refiriéndose al tema de los inicios y los orígenes:
[...] los comienzos constituyen un problema que enfrentamos con igual inten-
sidad en el plano práctico y en el teórico [...]. Pero en el momento en que em-
pezamos a detallar los rasgos de un comienzo -momento que se produce al
analizar escritores muy diferentes entre s í - necesariamente hacemos una serie de
distinciones especiales. ¿Es un comienzo lo mismo que un origen? ¿Es el comien-
zo de una obra determinada su comienzo real, o hay algún otro punto secreto
que, de manera más auténtica, pone en marcha la obra? [...] ¿ Cuál es el valor del
"comienzo" para el análisis crítico, metodológico, o incluso histórico1.
(Said, 1997).
El relato del "comienzo" de esta matriz fundacional, pequeña novela fami-
liar de la materia Literatura en la escuela media argentina, nos puede ofre-
cer una serie de sentidos, como todo relato de origen: son cicatrices
iniciales de controversias ideológicas, sociales y culturales que hacen a la
creación del campo de la didáctica de la literatura. E n el caso de los prime-
ros pasos de la enseñanza de la literatura en la Argentina, implica acceder,
coincidentemente, a los primeros actos políticos que dan sentido a la orga-
nización nacional del país a partir de la Constitución de 1853. Así, esa
constitución deja en manos de las provincias las escuelas primarias mien-
tras que la superior, que incluye la escuela media, queda bajo la responsa-
bilidad del gobierno nacional. El Estado nacional manifiesta así el interés
de tomar bajo su responsabilidad la formación de la escuela media y la u n i -
versidad, lo que es u n indicio de la importancia que le asigna.
Si bien ya en 1870 existen programas de la materia, es recién con las
reformas de 1884 que la disciplina empieza a adquirir u n perfil propio co-
m o saber escolar. Quienes encabezan este primer diseño de la enseñanza de
la literatura en la escuela media son Calixto Oyuela y Ernesto Quesada,
aunque es el primero quien le i m p r i m e su sello particular, registro que, tras
arduas y diferentes reformas, subsiste hasta casi el fin del pasado siglo X X .
Oyuela subraya la importancia de la literatura en la formación moral y na-
cional de los ciudadanos argentinos. Así, incluye algunas bolillas de la na-
ciente literatura argentina, considera a la literatura española como
precursora de literatura iberoamericana y sugiere como fuentes de la ense-
ñanza literaria a la filología y la historia. Se empieza a bosquejar, de este
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 103
modo, la organización de la materia alrededor de movimientos y nombres
ordenados cronológicamente (Dussel, 1997).
J o a q u í n V. González es quien, a principios de siglo, piensa una estruc-
tura curricular que facilite la enseñanza de la disciplina y propone de for-
ma definitiva a la historia de la literatura como ciencia didáctico-literaria.
A su vez, insinúa la novedad de alterar el orden cronológico en los progra-
mas de Literatura, partiendo de la literatura contemporánea para llegar a
los clásicos y propone que el docente se desplace hacia una materia u n po-
co m á s práctica ("mostrar m á s que describir"). Por otro lado, se pretende
que el alumno asuma en la instancia de la clase una perspectiva crítica,
mientras que coexisten en los programas obras literarias clásicas con obras
actuales europeas y argentinas, y se incentiva la escritura ficcional dentro
del aula ( B o m b i n i , 1999).
Dos géneros didácticos: la historia de la literatura y los libros de texto
La enseñanza de la literatura fue hasta fines del siglo XIX, tanto en Europa
como en América, una disciplina relacionada, fundamentalmente, con el
estudio de la lengua a través de sus m á x i m a s expresiones. Concebidas co-
m o u n modelo del buen uso, las obras literarias, llamadas justamente belles
lettres, son u n paradigma de c ó m o se debía actuar desde la escritura sobre
la lengua. De ahí que existiera una asignatura cuyo nombre, "Literatura
preceptiva", s u p o n í a el dictado de preceptos, mandatos lingüísticos, y dic-
taminaba cuál era el m o d o correcto de tratar la materia verbal con la que
se construía. Por esta razón, la retórica d o m i n ó desde un principio en la d i -
dáctica de la literatura. Esta tejne de la persuasión verbal, constituida por
estructuras fijas del discurso y por figuras, siguió ocupando u n lugar cen-
tral de la enseñanza literaria, mientras que en la literatura hacía ya casi me-
dio siglo que se la había abandonado como paradigma estético. Por ello, el
desplazamiento de la retórica a la historia de la literatura constituye u n he-
cho fundamental a la hora de considerar cuáles son los objetos que fundan
esta disciplina en la Argentina.
Dentro de la enseñanza de la literatura, si hasta ese momento la historia era uno de
los géneros literarios -como puede observarse en el programa de Oyuela-, la rela-
ción empezó a invertirse, y la historia literaria empezó a imponerse como forma do-
minante [...] empezó a aparecer como una vía privilegiada para asumir estas tareas.
Pero fue probablemente de Francia de donde llegaron los vientos renovado-
res más potentes. Allí Gustave Lanson lideró un movimiento para reformar la
104 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
enseñanza de la literatura, centrándose en la historia literaria, que era sólo un as-
pecto de la historia de la civilización. Teniendo como marco el predominio de
las ciencias y la hegemonía de los historiadores positivistas de La Sorbonne, Lan-
son juzgó que la pregunta que debía orientar la enseñanza de la literatura era
" ¿ c ó m o contribuyen los estudios literarios en la adquisición del espíritu científi-
co?". Para él, la literatura debía volver.se cSjeto de un escrutinio "científico": los
literatos hasta ahora sólo habían tenido "estilo", cuando el resto de las ciencias hu-
manas, sobre todo la historia, ya habían logrado formular un método. Era'nece-
sario encontrar uno propio. Este método fue la explicación de los textos:
centrándose en la observación y la experimentación, antes que en la memoria y la
imitación, el docente debía proceder a una explicación del sentido gramatical del
texto, y luego a una explicación histórica del sentido literario. La filología y la his-
toria eran las dos fuentes del saber literario. E l profesor debía trabajar en la dia-
léctica entre la impresión personal (el sentir) y el conocimiento erudito (el saber)
(Dussel, 1997: 44-45).
D e esta manera, la utilización de la historia de la literatura en las clases de
literatura implica u n avance en la conformación de una disciplina didácti-
ca sobre la literatura que tiene como objetivo pensarla como una ciencia.
A su vez, está claro que el abandono de la retórica en beneficio de la histo-
ria significa la necesidad de encontrar "recursos didácticos" que permitan
desarrollar la materia de una forma mucho más comprensible para el alum-
no. Así, fue u n instrumento fundamental a la hora de buscar una matriz
disciplinaria para esta didáctica especial ya que permitió salir del "buen
gusto" preceptivo y encontrar objetos didácticos y m é t o d o s más objetivos
para enseñar.
Pero no es la historia de la literatura el único género didáctico que ayu-
da a entramar la enseñanza de la literatura. Los manuales, libros de texto y
antologías son géneros que surgen j u n t o con la organización de la materia.
Es m á s , el reformador Calixto Oyuela tiene publicada una serie de antolo-
gías ya en el a ñ o 1885.
Estos materiales didácticos tuvieron en sus inicios la finalidad de na-
cionalizar la enseñanza, de lograr acuerdos prácticos respecto de lo que se
llevaría adelante dentro de las aulas de todo el país, de seleccionar y com-
pilar materiales de difícil acceso bibliográfico. Esto aseguraba u n control
sobre q u é se estudiaba y q u é no se estudiaba en la escuela. C o m o dice Ro-
land Barthes en su artículo "Reflexiones sobre un manual": "están hechos
de censuras que habría que inventariar" (Barthes, 1994: 51-58). Por otro
lado, tal como lo señala el crítico cultural Remo Ceserani:
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 105
E l aspecto más delicado -sobre todo desde el punto de vista que aquí nos inte-
resa, es decir, el de la imagen de la literatura y del empleo que de ella se hace—
está representado por la antología (Ossola la llamaba irónicamente pantología):
lugar c o m ú n e inevitablemente confuso de encuentro entre la educación lingüís-
tica, una indirecta y no claramente motivada formación ética y cultural, y algún
atisbo de educación literaria y artística. Les textos literarios (poesía, relatos, tro-
zos de esta o aquella obra) son utilizados de un modo amplio y salvaje para otros
fines (Ceserani, 1992: 82).
Hoy, a m á s de u n siglo de existencia de estas publicaciones, podemos decir
que en la mayoría de los casos ya han cumplido u n ciclo como legitimado-
res de la enseñanza de la literatura. A su vez, en términos de la reforma edu-
cativa de esta última década, las editoriales han concretado mucho más
rápidamente que los espacios de capacitación los nuevos contenidos y, pa-
radojalmente, en algunos casos se han constituido en la alternativa para su
actualización. Esta actualización, sin embargo, no implica el abandono de
antiguos saberes: el manual o el libro de texto poseen en general una lógi-
ca de la a c u m u l a c i ó n ; no abandonan teorías ya envejecidas sino que las sos-
tienen y agregan las m á s recientes.
Tensiones en el campo de la enseñanza de la literatura
Este sucinto recorrido por la historia de la enseñanza de la literatura y por
algunos de los elementos que conforman el campo de su didáctica nos sir-
ve para percibir ciertas dificultades que subsisten todavía hoy desde el o r i -
gen de la enseñanza de la literatura en nuestro país. Estas marcas se
manifiestan a través de una dinámica de repeticiones que subrayan los n u -
dos de una trama enigmática que podemos desatar. El primero de ellos es
el problema de la especificidad literaria o qué es la literatura. O t r o es la re-
lación lengua y literatura en la materia que se dicta en los tres primeros
años de la escuela media. U n tercer núcleo es el canon literario escolar. El
último es la ausencia de la teoría en la práctica de la lectura literaria.
Es la idea de este capítulo dedicado a los problemas de la enseñanza de
la literatura, entonces, recorrer algunos de los conceptos y malentendidos
que los constituyen y proponer criterios de análisis que permitan visualizar
q u é tipo de tensiones los enlazan.
106 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
2. ¿Qué es la literatura?
Tal como hemos señalado, uno de los problemas que atraviesan el área de la
enseñanza de la literatura es la dificultad para definir qué es la literatura.
¿Qué lugar ocupa esa pregunta en la enseñanza? Por lo pronto, podría-
mos decir que el objeto de estudio no es el mismo que el que se enseña. E n
el primer caso, son las facultades, los investigadores, los teóricos y los críti-
cos los encargados de definirla. En el segundo caso, son las escuelas, los
maestros, los profesores y los libros de texto. Ambos campos, no obstante,
tienen algo en c o m ú n : el interés por ciertos productos que se construyen
con el lenguaje.
A h o r a bien, ¿alguna vez la enseñanza de la literatura se preguntó por
su objeto? Digamos que, mientras la literatura que se leía en la escuela es-
taba exigida por las políticas y los conflictos culturales que trajo aparejada
la inmigración de principios del siglo XIX, la pregunta no era necesaria. La
pregunta, entonces, estaba de m á s , en la medida en que lo seleccionado, el
recorte, concebido como u n todo, se ajustaba a una concepción de la lite-
ratura construida alrededor de la norma culta. La pregunta recién se for-
m u l a r á en las aulas en la década de 1960 y se plasmará como crítica
promoviendo una impostergable revisión del objeto a fines del siglo X X .
Origen del concepto
Reflexionar sobre el origen del término "literatura" nos ayuda a reconocer
dos procesos lentos y simultáneos. Por u n lado, tal como lo ha estudiado
Pierre Bourdieu (1983), en el Renacimiento se constituye u n espacio espe-
cialmente dedicado a la producción de bienes simbólicos. Ese espacio, al
que el sociólogo francés nomina "campo intelectual", nos sirve para identi-
ficar de q u é m o d o las producciones intelectuales y sus instituciones, desde
el artista hasta el marchant, desde el escritor hasta el editor, desde el merca-
do hasta la academia, se vinculan con y funcionan en la estructura social.
Por otro lado, tal como lo analiza Raymond W i l l i a m s (1980), el con-
cepto original de "literatura" también surge durante el Renacimiento. La
palabra tiene su raíz en el término latino littera, que significa "letra del al-
fabeto"; "literatura" fue, en u n principio, la facultad de leer y el haber leí-
do. De algún m o d o , esta calificación derivó luego hacia lo que hoy
llamamos "letrado" y recién a mediados del siglo X I X adquirió el significa-
do que tiene en la actualidad.
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 107
Los nuevos conceptos políticos de "nación" y las nuevas evaluaciones de lo "ver-
náculo" interactuaban con un énfasis constante sobre la "literatura", como la
"lectura" en las lenguas "clásicas". Aun así, en este primer estadio, durante el si-
glo XVIII, literatura fue originariamente un concepto social generalizado que ex-
presaba cierto nivel (minoritario) de realización educacional. Esta situación
llevaba consigo una definición alternativa potencial y eventualmente realizada de
la literatura considerada refiriéndose a los "libros impresos", los objetos en los
cuales, y a través de los cuales, se demostraba esta realización. [...]
L a definición indicada por este desarrollo se ha conservado a cierto nivel. La li-
teratura perdió su sentido originario como capacidad de lectura y experiencia de
lectura y se convirtió en una categoría aparentemente objetiva de libros impre-
sos de cierta calidad. Los intereses de un "editor literario" o de un "suplemento
literario" todavía seríafi definidos de este modo. Sin embargo, pueden distinguir-
se tres tendencias conflictivas: primero, un desplazamiento desde el concepto de
"saber" hacia los de "gusto" o "sensibilidad", como criterio que define la calidad
literaria; segundo, una creciente especialización de la literatura en el sentido de
los trabajos "creativos" o "imaginativos"; tercero, un desarrollo del concepto de
"tradición" dentro de los términos nacionales que culminó en una definición
más efectiva de una "literatura nacional" (Williams, 1980: 62).
Estas tres tendencias conflictivas, que señala W i l l i a m s , se solidarizan con
los elementos que recoge Bourdieu para distinguir el armado definitivo del
campo intelectual durante el romanticismo europeo. El gusto o la sensibi-
lidad de la burguesía permite al artista compartir con sus consumidores sus
propios pareceres y, al mismo tiempo, autonomizarse e c o n ó m i c a m e n t e . E n
cuanto al "interés por la persona del artista, éste aumenta en la medida que
el campo intelectual y artístico adquiere a u t o n o m í a y, correspondiente-
mente, se eleva el status (y el origen social) de los productores de los bienes
s i m b ó l i c o s " (Bourdieu, 1983: 13). A su vez, provocan tres respuestas rela-
cionadas con las inquietudes de la producción cultural e intelectual de la
sociedad. La primera, que tiene que ver con el gusto y la sensibilidad, se
despliega en criterios aparentemente objetivos que suponen u n acuerdo ex-
plícito entre las clases sociales hegemónicas, que imponen su propio gusto.
La crítica y el comentario, en u n principio, encarnaron esa mirada que lue-
go, a medida que se constituía u n campo relativamente a u t ó n o m o y espe-
cífico de la literatura, permitió el surgimiento de una crítica y una teoría
independientes.
E n cuanto a la segunda tendencia, permitió el crecimiento y la identi-
ficación de aquellos que hoy son considerados artistas: los productores de
los objetos artísticos. Así, el movimiento romántico de mediados del siglo
108 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
XVIII instaura u n nuevo sujeto, el genio creador, único y original como su
obra, aura emblemática que aún hoy subsiste en la representaciones socia-
les m á s extendidas del artista. Por ello, la imagen del escritor constituye u n
"banco de estereotipos".
Finalmente, la tercera constituye una culminación de las diversas ma-
nifestaciones políticas, sociales, ideológicas y artísticas que i m p u l s ó el Re-
nacimiento. La secularización, las transformaciones de los estamentos de
poder político, el uso de las lenguas nacionales, la necesidad de expresar lo
particular de cada región, c u l m i n ó en las literaturas nacionales y luego en
la tradición cultural de cada nación.
A su vez, si recorremos la bibliografía recomendada sobre los orígenes
de la enseñanza de la literatura nacional y la configuración de su propio
campo, se advierte una preocupación permanente por formar el gusto de
acuerdo con u n criterio unificador dependiente de una sensibilidad bur-
guesa; los programas se organizan alrededor de la figura del artista y el de-
sarrollo de la materia en la escuela media está atravesado por la
preocupación de inculcar en los ciudadanos la tradición nacional a través
de la literatura. D e esta manera, podemos señalar, en el origen de la litera-
tura y en el de su enseñanza, representaciones cristalizadas de lo literario
que a principios del siglo X X estallarán y transformarán lo que es y lo que
se concibe como literatura.
Crisis y especificidad de la literatura
Durante y después de la primera guerra m u n d i a l se suceden en Europa d i -
versos movimientos artísticos (cubismo, expresionismo, constructivismo,
d a d a í s m o , surrealismo, etc.) que tienen en c o m ú n el cuestionar una cultu-
ra que ellos consideran responsable de la primera guerra m u n d i a l . Estos
grupos llevan adelante dos acciones inéditas en el á m b i t o de la estética. Pri-
mero, cuestionan instituciones artísticas como la academia, la crítica y los
canales de distribución produciendo obras difíciles de catalogar para la
concepción tradicional del arte. Segundo, intentan acercar el arte a la vida,
a través de producciones artísticas que afectarán de u n m o d o directo a los
receptores.
¿Qué cambios producen en la literatura estas revueltas estéticas? Por u n
lado, se cuestiona la noción de sujeto; se fragmenta su percepción y se de-
nuncia la imposibilidad de acceder a la experiencia que ese sujeto, a través
de sus sensaciones, puede representar. Por otro lado, se pulverizan las formas
y géneros tradicionales de la literatura, la idea de autor, de gusto; el lengua-
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 109
je literario deja de ser u n lenguaje ornamentado y separado de lo cotidiano.
Esto culmina con una puesta en cuestión de qué es artístico y qué no.
Una primera discusión gira en torno a si puede hablarse de las producciones van-
guardistas como "obras de arte". Peter Bürger sostiene que la vanguardia destru-
ye el concepto de obra de arte orgánica o iradicional. Lo cierto es que las "obras"
vanguardistas tienen un carácter muy disímil: algunas se sostienen todavía en
formatos convencionales (cuadros, poemas), otras son objetos más difíciles de
clasificar (ambientes, acciones o provocaciones al público). ¿Esos actos de pro-
vocación ocupan el lugar de la obra de arte? ¿ C ó m o considerar otro tipo de in-
tervenciones como la publicación y difusión de un manifiesto o una revista, la
organización de protesta, etc.? Para salvar esta dificultad, podría hablarse, en lu-
gar de obra de arte, de manifestación vanguardista, que puede ser una realiza-
ción que cuente o no con un soporte material. [...]
La vanguardia, por otro lado, propone una redefinición de la categoría de au-
tor. Sus manifestaciones extremas se plantean como una creación colectiva y
anónima. Pero, sobre todo, cuestionan la condición del artista como "sujeto
creador" excepcional. " L a poesía puede ser hecha por todos", proclaman los su-
rrealistas. Y Duchamp convierte en "obras", por el sólo hecho de estampar en
ellos su firma, objetos producidos en serie por la industria para otro uso (Lon-
goni y Santoni, 1998: 32-33).
D e esta manera, durante las dos primeras décadas del siglo XX, los movi-
mientos de vanguardia resquebrajan la idea del arte que tan pacientemen-
te se había ido constituyendo a medida que la burguesía se expandía
e c o n ó m i c a , política y culturalmente. Estas transformaciones obligan a re-
visar las antiguas concepciones del arte en general y de la literatura en par-
ticular. Desnudan las inconveniencias para definir q u é es una producción
artística - e n este caso verbal y escrita-, denuncian que no es suficiente pen-
sarlas como obras "creativas", únicas, originales; como producciones de un
"autor" consagrado; como parte de una literatura "cerrada" y "nacional".
S i m u l t á n e a m e n t e a los movimientos de vanguardia, entre 1916 y
1930 surge una nueva corriente crítica y teórica que, frente al rechazo de
las viejas formas artísticas, trata de encontrar q u é es lo que en definitiva ca-
racteriza lo específicamente literario. Esa corriente es el formalismo ruso,
cuyos principales integrantes son el ensayista Víctor Sklovski, el historiador
de literatura rusa y escritor Yuri Tiniánov, el crítico Boris Eichelbaum, el
periodista Osip B r i k y el lingüista R o m á n Jakobson.
E n u n p r i n c i p i o , intentan tomar distancia de la crítica tradicional, que
basaba sus juicios tanto en el estudio de las lenguas clásicas como en el es-
110 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
tilo y que estaba saturada de perspectivas impresionistas y subjetivas, de
gustos individuales. Por ello, a lo primero que aspiran es a trabajar con los
materiales literarios: desean fundar una crítica y una teoría "objetivas" pa-
ra poder distinguir lo particular del lenguaje literario.
Postulábamos y postulamos aún como afirmación fundamental, que el objeto de
la ciencia literaria debe ser el estudio de las particularidades específicas de los ob-
jetos literarios que los distinguen de toda otra materia; independientemente del
hecho de que, por sus rasgos secundarios, esta materia pueda dar motivo y dere-
cho a utilizarla en las otras ciencias como objeto auxiliar (Eichelbaum, 1987: 25).
Los formalistas están preocupados por definir su objeto de estudio. Para ellos
lo que hace que una obra dada sea literatura es la "literaturidad". Esta particu-
laridad la buscan en la materia verbal, y en los cambios que produce la forma
artística sobre esa materia lingüística. Así, encuentran que el texto literario se
define por u n uso "raro", "extraño", "artificial" de la lengua, de su normativa,
sus sonidos, su sintaxis, etc. La forma literaria da u n uso distinto al lenguaje
que cotidianamente usamos para comunicarnos y al realizar ese uso "fuera de
lo c o m ú n " el lenguaje se vuelve "extraño", lo percibimos de otro modo. La l i -
teratura nos obliga a "desautomatizar" nuestra relación con el lenguaje, a reco-
nocerlo, es decir, volver a conocer ese instrumento del que nos valemos para
hablar y escribir y de esta manera se convierte en u n lenguaje estético.
Incertidumbre sobre la obra literaria
La "literaturidad" de los formalistas señalaba aquello diferente que hacía l i -
terario a u n texto pero no definía q u é era literatura. Por esta misma razón,
identificaron u n uso "literario" del lenguaje que se puede, a su vez, recono-
cer en otros discursos (pensemos, por ejemplo, en el discurso publicitario)
y que vuelve inespecífica para la literatura esa particularidad. Román
Jakobson va a denominar años después "función poética" a ese procedi-
miento sobre el lenguaje:
La tendencia hacia el MENSAJE como tal (Einstellung), es la función P O É T I C A ,
que no puede estudiarse con efectividad si se la aparta de los problemas genera-
les del lenguaje o, por otra parte, el análisis de éste requiere una consideración
profunda de su función poética. Cualquier intento encaminado a reducirla a
poesía o viceversa, constituiría una forma engañosa de simplificar las cosas al
máximo (Jakobson, 1988: 37).
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 111
E n definitiva, pareciera no haber u n rasgo único y definitivo que caracte-
rice a la literatura: n i el autor, n i el gusto, n i la tradición, n i el lenguaje, n i
siquiera el contexto de publicación puede garantizar (cada uno p o r separa-
do) el reconocimiento de una obra literaria como tal.
E l que siempre interpretemos las obras literarias, hasta cierto punto, a través de
lo que nos preocupa o interesa (es un hecho que lo que en cierta forma "nos
preocupa o interesa" nos incapacita para obrar de otra forma), quizá explique por
qué ciertas obras literarias parecen conservar su valor a través de los siglos. Es po-
sible, por supuesto, que sigamos compartiendo muchas inquietudes con la obra
en cuestión; pero también es posible que, en realidad y sin saberlo, no hayamos
estado evaluando la "misma" obra. "Nuestro" Homero no es idéntico al Home-
ro de la Edad Media y "nuestro" Shakespeare no es igual al de sus contemporá-
neos (Terry Eagleton, 1994: 24).
H e a q u í dos ejemplos para que analicemos esta dificultad:
La papa (fragmento)
Pelar una papa hervida de buena calidad es un placer
de primera.
Se toma —tras haber cortado— por uno de sus labios,
entre la yema del pulgar y la punta del cuchillo agarrado por
los otros dedos de la misma mano, este áspero y fino papel
que se tira hacia uno mismo, para separarlo de la carne
apetitosa del tubérculo.
L a fácil operación deja una sensación de satisfacción
indecible, cuando se ha conseguido llevarla a cabo sin
demasiados tropiezos.
E l ligero rumor que hacen los tejidos al desprenderse es
dulce al oído, y el descubrimiento de la pulpa comestible,
regocijante.
Hay que reconocer la perfección del fruto desnudo: con
su diferencia, su semejanza, su sorpresa — y la facilidad de la
o p e r a c i ó n — parece como si se hubiera realizado así algo
justo, previsto y deseado por la naturaleza desde hacía
tiempo, algo que sin embargo ha tenido a bien otorgar.
Por esta razón no diré nada más, bajo el riesgo de parecer
que me contento con una obra excesivamente sencilla. Me
bastaba — e n algunas frases sin esfuerzo— con desnudar mi
112 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
tema contorneando estrictamente la forma: dejándola intacta
pero pulida, brillante y lista, tanto para sufrir como para
procurar las delicias de su consumación.
... Esta domesticación de la papa por el tratamiento con el agua hervida duran-
te veinte minutos, es bastante curiosa (jí-sto mientras escribo unas papas se es-
tán cociendo -es la una de la m a ñ a n a - sobre el horno, delante mío).
(Francis Ponge, Piezas, Visor, Madrid, 1985).
Celebraciones
de repente el air;
e se abrasa
y pasa
¿¿quién
qué
de ayer o de
mañana
llegó y sef ue
el aire alojó a quiennqué
(Edgar Bayley, Obras, Grijalbo Mondadori, Buenos Aires, 1999).
Empezaremos por el primer texto, del poeta francés c o n t e m p o r á n e o Fran-
cis Ponge (1899-1988). El mismo describe las sensaciones del sujeto que
enuncia el texto en el acto de "pelar una papa hervida", de tenerla desnuda
entre sus manos, de domesticarla. C o n minuciosidad se enumera, en una
primera instancia, el despellej amiento de la papa. Luego se describe las sen-
saciones táctiles al tenerla. Inmediatamente aparece la primera persona, "no
diré nada m á s " , y el presente de la enunciación, "mientras escribo unas pa-
pas se están cociendo".
El escrito tiene en u n principio la forma de u n instructivo, que da direc-
tivas sobre de qué modo realizar la acción, en este caso, de pelar una papa.
Por esta razón este tipo de textos son de estructura sencilla, lenguaje claro,
ordenado en pasos, con verbos en infinitivo o imperativo, para que el lector
pueda fácilmente desarrollar la tarea o la acción que se instruye. Realizada la
tarea, el texto muta hacia la descripción que, a medida que avanza, se enra-
rece: "La fácil operación deja una sensación de satisfacción indecible", "el l i -
gero rumor que hacen los tejidos al desprenderse es dulce al oído". Luego,
emerge la primera persona y el presente; el texto se torna ¿un diario, una b i -
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 113
tácora de una experiencia sensible? "La papa" perturba nuestra experiencia de
lectura: nos obliga a revisar lo obvio, a partir de cero para verificar qué clase
de texto estamos leyendo, a leer con mayor detenimiento.
Veamos q u é rodea al objeto. Vayamos al paratexto (Alvarado, 1993)
que a c o m p a ñ a al texto central y ayuda a organizar su lectura. El paratexto
provisto por el autor es el título del libro: Piezas. En cuanto al paratexto
editorial, sólo podemos acceder a la colección en la que se publicó: "Visor
de poesía". Recordemos: hace uso de formas textuales como el instructivo
y luego la descripción. Luego hace uso del género de la bitácora. El texto
"La papa" juega con formas no poéticas para establecer u n desvío. Así, la
descripción de u n acto habitual y automatizado como pelar papas, o her-
virlas, se "rarifica" a través del lenguaje literario y esto se debe, como dice
V i c t o r Shklovski, a que "los procedimientos del arte son el de la singulari-
zación de los objetos, y el que consiste en oscurecer la forma, en aumentar
la dificultad y la duración de la percepción" (Shklovski, 1987: 60).
Por lo tanto, no se puede definir sólo por su lenguaje, no se puede de-
finir sólo por su uso, no se puede definir sólo por sus paratextos: todas es-
tas variables se solidarizan para finalmente ayudarnos a decidir a q u é
discurso pertenece, q u é tipo de texto es, q u é género, etcétera.
E n cuanto a la segunda obra, la del poeta argentino Edgar Bayley (1920-
1990); ¿podemos dudar de qué es literatura? Su disposición en verso, su pu-
blicación en u n libro llamado Obras en la colección "Clásicos M o n d a d o r i "
dirige nuestra futura lectura en esa dirección. Las palabras están dispuestas de
u n modo irregular sobre el blanco de la página y no parecen constituir frases
enteras, sino fragmentadas, incompletas, interrumpidas:
"de repente el air;
e se abrasa /
y pasa"
A su vez, se encuentran separadas incorrectamente:
(( • » « r »
air ; e , ser ue
Por otro lado, hay un término como " q u i e n n q u é " que pareciera ser
una suma de dos pronombres, ¿qué sentido tendrá? " C e l e b r a c i ó n " es u n
poema atravesado por el desvío alrededor de la norma morfológica, gráfi-
ca, sintáctica, semántica: c ó m o se separan las palabras en sílabas, c ó m o se
disponen en la página, c ó m o constituyen una oración completa, cuáles son
sus sentidos, a q u é discurso pertenece, a q u é clase de lengua, etcétera.
E n síntesis, tenemos dos obras que indudablemente pertenecen al es-
114 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
pació literario. Ambas plantean dificultades al momento de definirlas co-
m o literarias y necesitamos apelar a diversos criterios para ello. Recurrimos
a la lectura y al análisis de su lenguaje, a los géneros literarios y no litera-
rios, al reconocimiento del emisor como poeta, a aquello que rodea a los
textos y también a la época, pues, seguramente estos materiales en el siglo
X I X nunca hubieran sido considerados poemas. E n definitiva, seguimos so-
portando una visión inestable de "qué es literatura". El crítico inglés Terry
Eagleton lo expresa sin ambigüedades:
Cualquier cosa puede ser literatura, y cualquier cosa que inalterable e incuestio-
nablemete se considera literatura -Shakespeare, pongamos por caso- puede de-
jar de ser literatura. [...] No existe literatura tomada como un conjunto de obras
de valor asegurado e inalterable, caracterizado, por ciertas propiedades intrínse-
cas y compartidas (Eagleton, 1994: 22).
Enseñanza e incertidumbre
¿ D e qué m o d o recibe la escuela esta incertidumbre sobre la especificidad
de la obra literaria? Ignorando la innovación teórica y práctica que se llevó
adelante en todas las expresiones artísticas desde principio del siglo XX. E n
ese sentido, la ausencia de literatura europea en el curriculum y la débil ac-
tualización de sus obras facilita esta omisión. De ahí que recién durante la
década de 1990 comiencen a publicarse algunos libros de texto con una se-
lección de obras contemporáneas.
Por otro lado, ¿qué p o d í a hacer la institución educativa con una con-
cepción de la literatura que no la propone como "modelo culto" del len-
guaje? Si la literatura ya no es el ejemplo m á s acabado de la lengua: ¿qué
enseñar? Evidentemente, es necesario abrir la puerta a nuevas obras litera-
rias que nunca han siquiera asomado sus títulos a la escuela.
3. Lengua y literatura
Razones para una materia escolar
E n los inicios de la escuela media, en 1863, la enseñanza de la lengua na-
cional está separada de la enseñanza de la literatura. ¿Por q u é se funden en
una sola materia, a principios del siglo X X para los primeros tres años del
colegio secundario?
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 115
C o m o ya lo hemos planteado en el parágrafo "Origen de la enseñan-
za...", existe una preocupación en la clase dirigente argentina por la inmigra-
ción europea que "contamina" el idioma nacional. Por ello, si bien en las
últimas décadas del siglo X I X existen polémicas acerca de si enseñar o no en-
señar lengua, 1 en la medida que la inmigración llega de Europa se terminan
las discusiones: nacionalizar a las masas inmigrantes es una preocupación bá-
sica de las clases gobernantes durante las primeras décadas del siglo XX.
En tanto, el interés por enseñar u n español descontaminado de la ora-
lidad o de giros gauchescos obliga a que los programas de Literatura se em-
piecen a vincular con los de Lengua; dejarán de lado la literatura gauchesca
argentina y apelarán a la española como un m o d o de contrarrestar su "ma-
la" influencia sobre el lenguaje escolar. Así, el incipiente interés por la lite-
ratura nacional que tuvo la escuela se ve limitado por esa inquietud. En este
sentido, la literatura de la generación del 80 j u n t o con la española funcio-
na como modelo. Nombres como M i g u e l C a ñ é , Eduardo W i l d e o Rafael
Obligado, que escribe gauchesca pero en "lengua culta", son los que figu-
ran como literatura potable para incluir en la escuela y son, incluso, quie-
nes intervienen en el campo de la educación a la hora de diseñar nuevas
políticas. Así, se establece u n acuerdo entre estos escritores y los didactas de
la literatura, como Oyuela y Quesada, sobre q u é lengua y q u é literatura de-
ben ingresar a las aulas: la enseñanza de la lengua tiene aspectos normati-
vos así como la enseñanza de la literatura tiene aspectos preceptivos (véase
el parágrafo "Origen de la enseñanza..."). Así mismo, aquellos que investi-
gan y reflexionan sobre la gramática, como A m a d o Alonso, si bien "distin-
guen entre lengua escrita y oral, los testimonios a los que acuden como
modelos del hablar culto son en su mayoría sólo conocidos a través de la
lengua escrita" (Romero, 2000: 370).
Entrando al siglo X X , las necesidades en cuanto al establecimiento de una nor-
ma lingüística en la enseñanza secundaria son complejas. La preocupación no se-
rá el uso en la lectura y en la escritura de alguna de las lenguas de prestigio como
el inglés o el francés sino el hecho de que otras lenguas no prestigiosas -como el
ruso o el italiano, o aun ciertos usos no prestigiosos de las lenguas prestigiosas-
impregnaran la oralidad. Las cada vez más numerosas aulas de las escuelas secun-
darias proponían un ámbito masivo en el que adolescentes hijos de inmigrantes
o inmigrantes ellos mismos deberían ser eficazmente corregidos (primero en su
oralidad y de allí a la escritura) en relación con usos contaminantes.
1
" L a enseñanza de la lengua era, hasta ese momento, considerada la catedral de
los retóricos y los conservadores" (Dussel, 1997: 41).
 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
Miguel C a ñ é se refería en un artículo publicado en La Nación a sus "prime-
ras impresiones positivamente desagradables" que sintió "con respecto a la ma-
nera con que hablamos y escribimos nuestra lengua [...] cuando las exigencias de
[su] carrera [lo] llevaron a habitar, en el extranjero, países donde también impe-
ra el idioma castellano". Para C a ñ é la lengua aceptable es la de España e ironiza
sobre el hecho de haberle llamado "Curso de idioma nacional", a aquel en don-
de se enseña la lengua castellana: "Tanto valdría nacionalizar al catolicismo, por-
que es la religión que sostiene el Estado o argentinizar las matemáticas porque
ellas se enseñan en las facultades nacionales".
E n el mismo sentido, Ernesto Quesada contrapone el "lenguaje diario de las
clases populares que moran en el Río de la Plata" a la lengua literaria, la "lengua
noble" que debería convertirse en la "lengua común", es decir "la usada por los
escritores, empleada por la gente culta, adoptada por los poderes públicos, y en-
señada en las escuelas".
E n su conferencia escolar de 1903, " D e l espíritu nacional en la lengua y la li-
teratura", Oyuela también recurre a la ironía cuando evalúa como "la m á s pue-
ril y viciosa" a la pretensión, "inspirada en un malentendido espíritu nacional",
de presentar "como cosa inevitable, provechosa y casi realizada ya del todo, la co-
rrupción y fermentación del castellano, y su transformación en una lengüita ar-
gentina, para nuestro uso particular y exclusivo". Oyuela impugna cualquier
pretensión de fundamentar esta construcción y no acepta ninguna de las analo-
gías que asocian el proceso de esta formación de la lengua argentina con el pa-
saje del latín a las lenguas romances. También realiza Oyuela una defensa
enfática, en texto oral redundante en anáforas y repeticiones, del castellano; ape-
lando al auditorio -integrado en su mayoría por estudiantes del Colegio Nacio-
nal Norte- expresa: "Felicitémonos una y mil veces por ello, señores, en nombre
de nuestro progreso, en nombre de nuestra identidad y de nuestro espíritu na-
cional [por] nuestro idioma castellano".
Al igual que Quesada, en esta misma conferencia, Oyuela defiende la lengua
de los escritores como rectora: " L o dicho hasta aquí muestra cuan razonable es
la opinión corriente de que los buenos escritores representan la lengua en su for-
ma literaria más pura, y por q u é desde tiempo inmemorial se ha citado su testi-
monio como la manifestación más respetable de su uso [...]".
Pierre Bourdieu explica los procesos de legitimación lingüística a partir de la
existencia de un grupo de escritores, gramáticos y pedagogos que "aportan [...]
a la producción, consagración e imposición de una lengua distinta y distintiva".
Se trata, según Bourdieu, de una labor colectiva que tiene a los "gramáticos" co-
mo "detentadores del monopolio de la consagración y de la canonización de los
escritores y de las escrituras legítimas, que contribuyen a la construcción de una
lengua legítima". Estos escritores serán incorporados como parte de las compe-
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 117
tencias legítimas transmitidas por la inculcación escolar; de esta manera, gramá-
ticos y escritores quienes "se atribuyen el poder de erigir normas e imponerlas"
[...] "tienden a consagrar y a codificar un uso particular de la lengua". Este "uso
particular" supone, a su vez, desautorizaciones: la exclusión de la lengua escolar
de aquellos usos, dice Bourdieu, "populares y [...] especialmente los más recien-
tes" fijando con esta operación "una lengua censurada y depurada".
E l profesor Oyuela, conspicuo representante de este grupo de gramáticos, alar-
mado en su Conferencia, ve auspiciosamente el hecho de que, en algunos casos,
"los gramáticos y críticos han usado de un derecho perfecto al censurar las desvia-
ciones ocasionales con que se tropieza en obras inminentes". No sólo los usos no
literarios, los de la oralidad, sino también algunos, entre los usos literarios, debe-
rán ser excluidos de la depurada lengua escolar (Bombini, 1999: 96-98).
A esta necesidad político-educativa se suma una razón p e d a g ó g i c a . Leopol-
do Lugones escribe en 1910 una Didáctica donde se preocupa por temas
tan diversos c o m o los materiales didácticos, la edificación escolar, los do-
centes y directivos, los planes de estudio, las materias escolares, etc. Allí, en
el segmento dedicado a la enseñanza del i d i o m a , vincula la lectura de la l i -
teratura a una forma práctica del estudio de la lengua, en particular en el
ciclo secundario del sistema escolar.
Finalmente, la propuesta de enseñanza de la lengua está atada a la en-
señanza de la g r a m á t i c a tradicional encarnada en las gramáticas clásicas de
la lengua e s p a ñ o l a como las de A n d r é s Bello o A m a d o Alonso y Pedro
H e n r í q u e z U r e ñ a escritas especialmente para la escuela. Estas obras conci-
ben una g r a m á t i c a preocupada básicamente por la corrección que "no
siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en juego entre los
elementos del sistema. M á s bien, para prevenir posibles desviaciones, se
centraba en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la len-
gua literaria y en las zonas conflictivas en las que el uso se apartaba de la
n o r m a " ( D i T u l i o , 1997: 19).
Gramática y literatura
El concebir la literatura como modelo de la lengua no hace m á s que expli-
citar una c o n c e p c i ó n acerca de q u é se puede estudiar y q u é se puede ense-
ñar de la misma. Por ello, la literatura funciona en la escuela como u n
lenguaje cristalizado y no puede ingresar la literatura " i n m i n e n t e " , como la
califica despectivamente Oyuela, una literatura en la que el uso oral de la
lengua ingresa c o m o parte de las transformaciones sociales, culturales y po-
 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
118
líricas y a la que la escuela impide el acceso en la medida que es ella la que
inicia a la lectura en forma masiva (por medio de la implementación de la
ley 1420 y su sistema de enseñanza obligatorio). E n tanto, las expresiones
artísticas de masas, como por ejemplo la música popular, a través del tan-
go, la radio y el cine también son permeables a estos cambios y aquí sí los
ciudadanos acceden a ellas con mayor facilidad. De esta manera, la litera-
tura queda en inferioridad de condiciones frente a los nuevos medios de
c o m u n i c a c i ó n que no necesitan n i de la escuela n i de u n adiestramiento es-
pecializado para ser consumidos.
Por el contrario, los años setenta son pródigos en actualizar e innovar
los contenidos curriculares en el área de lengua y de literatura. Frente a una
gramática normativista y una literatura preceptiva, siguen una la gramáti-
ca descriptiva, influida por la corriente estructuralista: "la gramática m o -
derna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa básicamente por las
reglas centrales del sistema, que son las que los hablantes adquieren sin
aprendizaje" ( D i T u l i o , 1997: 19). Esto libera relativamente a la literatura
de su función preceptiva y permite el ingreso de nuevos materiales litera-
rios en la medida que ya no es el modelo acabado de la norma. N o obstan-
te, las obras literarias siguen cumpliendo u n rol ejemplar para la enseñanza
de la lengua. Eso sí, fragmentada en oraciones para proceder, en la mayo-
ría de los casos, al análisis sintáctico.
E n cuanto a la inserción de nuevos contenidos relacionados con u n en-
foque comunicativo de la lengua debemos volver a referirnos al artículo de
R o m á n Jakobson "Lingüística y poética", escrito en 1958 y puesto en cir-
culación por A n a M a r í a Barrenechea a principios de los setenta, como el
p u n t a p i é inicial que incentiva el ingreso de nuevos materiales a la escuela,
escritos y orales, de diverso origen como el periodístico o el científico. Es-
te hecho trae como consecuencia u n lento desplazamiento de la literatura,
como objeto de reflexión y análisis en Lengua, que culminará con la refor-
ma de los años noventa.
Esta última etapa transparenta lo complicada que es la unión entre la
lengua y la literatura en el c u r r i c u l u m escolar. La reforma, que aún se sigue
desarrollando, ha amplificado la cantidad de saberes y disciplinas que debe
enseñar el profesor o la profesora de Lengua y Literatura: medios de comu-
nicación, pragmática, gramática textual, análisis del discurso, literatura son
algunas de las disciplinas que aparecen en los Contenidos Básicos C o m u -
nes ( C B C ) elaborados por el Ministerio de Educación. Así, si la asociación
entre lengua y literatura a los largo de m á s de u n siglo ha sido una relación
a veces armoniosa y muchas otras de tensión o sometimiento, hoy se torna
i n c ó m o d a y hasta, a veces, sin sentido.
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 119
4. E l canon literario escolar
Hay una vacilación que, al igual que la pregunta sobre el objeto literario, atra-
viesa el campo de la literatura y el de su enseñanza. Esta vacilación, llamada
canon, es deudora, justamente, de qué se considera literatura y de la impro-
babilidad de acceder a la totalidad de las obras literarias. Así, al igual que la i n -
quietud sobre "qué es la literatura", el canon depende de una serie de variables
como las de autor, género, lengua, contexto, tradición, gusto, mercado. A su
vez, el campo de la enseñanza de la literatura es particularmente sensible a es-
ta problemática en la medida que a través de la literatura el Estado ha consi-
derado que se constituye la "identidad nacional". Por esta razón, m á s adelante
nos detendremos en la fundación de la literatura argentina ya que allí la no-
ción de literatura nacional se alia con la conformación del canon escolar.
El concepto de canon
El término "canon", de origen griego, remite al concepto de "vara o nor-
ma". Dentro del sistema literario, el concepto de canon subraya la existen-
cia de u n modelo o una proporción ideal al momento de considerar las
obras literarias. Esa suma, llamada canon literario, es, en términos amplios,
el total de obras escritas y orales que aún hoy subsiste. Sin embargo, ese ca-
n o n potencial se ve limitado desde u n primer momento por la posibilidad
de acceder o no acceder a ciertas obras. Entonces, podemos afirmar que to-
do canon es sólo una parte de una quimérica totalidad literaria.
Es importante señalar que esa colección de obras puede ser diversa y
que, al mismo tiempo, conviven en una misma época distintos cánones: ca-
n o n oficial, canon accesible, canon personal, canon escolar, canon crítico,
etc. ¿Qué o quiénes han realizado esas selecciones? ¿Cuáles son los criterios
que han intervenido a la hora de realizar, en distintos períodos históricos
esos recortes? La crónica dice que la primera vez que se usó esa calificación
para textos escritos refería al á m b i t o religioso. Allí, siglo I V d. C , se defi-
nió q u é obras pertenecían al canon bíblico cristiano según el criterio de
"verdad revelada" por la voluntad divina.
Esta acción tuvo u n doble efecto: exhibió el lugar de poder que ejercía
la institución que t o m ó esta decisión, la Iglesia romana, y, a su vez, legiti-
m ó su autoridad. Algo similar sucede con los textos literarios. Si hablamos
del canon oficial, aquel que representa a toda una sociedad, debemos decir
que las instituciones que lo originan son de distintos á m b i t o s como el po-
lítico, el educativo, el periodístico, el académico, etc. N o sucede lo mismo,
120 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
por ejemplo, con el canon crítico. Allí intervienen diversas formas pero só-
lo del campo intelectual. Mientras que en el canon accesible actúan tanto
el mercado de comercialización de los libros como las bibliotecas públicas
y especializadas. A su vez, cada uno de esos cánones están vinculados a su
contexto histórico.
E l canon literario varía obviamente - y también de manera no tan obvia- de épo-
ca en época y de un lector a otro. L a Dama Mudanza que produce estos cam-
bios maravillosos ha sido identificada a menudo con la moda. Isaac D'Israeli,
uno de los primeros en proponer esta perspectiva, aduce que "prosa y verso se
han regido por el mismo capricho que corta nuestros trajes y ladea nuestros som-
breros", y concluyó su ensayo sobre las modas literarias afirmando que "tiempos
distintos, pues, se rigen por gustos diferentes. Lo que causa una fuerte impresión
al público en un momento, deja de interesarle en otro... y cada época, en litera-
tura moderna, podría, quizás, admitir una nueva calificación, dividiéndola en
sus períodos de moda" (Fowler, Alastair, 1998: 96).
A esta inserción de lo circunstancial le debemos sumar otras variables que
funcionan como criterio. Veamos, por ejemplo, el tópico de género litera-
rio. Durante la segunda m i t a d del siglo X I X europeo la novela o c u p ó u n l u -
gar central en la confirmación de la tradición narrativa burguesa, en tanto
que, en el mismo m o m e n t o , en Estados Unidos, el cuento era la forma na-
rrativa que crecía por antonomasia. A tal p u n t o es así, que existían ya en
esa época canales de publicación como revistas especializadas sólo en el
cuento moderno, tal como lo había descripto Edgar A l i a n Poe. Por contras-
te, el género central de siglo XVIII, durante el romanticismo alemán e i n -
glés, había sido la poesía. Es que la centralidad de u n género, del mismo
m o d o que otros criterios en la configuración de u n canon, se cruza con una
serie de variables que conectan el gusto con visiones de m u n d o , de ideolo-
gías, de nación y de clase social.
El canon de la tradición nacional
Pensar el canon literario nacional en la Argentina es acercarnos también a
las inquietudes, que en algún mo me n to hemos comentado, respecto de las
tensiones planteadas alrededor de la identidad nacional y de la inmigración
europea entre la últimas décadas del siglo X I X y la primera del siglo X X . Son
una serie de acontecimientos, que a c o m p a ñ a n estos movimientos de masas
obreras y de inmigrantes, de políticos y de intelectuales, que se concatenan.
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 121
En un primer término, la ola inmigratoria, que hizo crecer, por ejemplo,
la población de Buenos Aires de 1880 a 1890 en 84 por ciento, y que m o d i -
fica el panorama urbano, lingüístico, cultural y social de la Argentina.
E n segundo término, el centenario de la Revolución de M a y o , que fue
a c o m p a ñ a d o por una serie de transformaciones de la sociedad argentina en
cuyo horizonte se encontraba la necesidad de definirse como N a c i ó n . E n
ello se incluye la consolidación del Estado nacional, la inserción del país
dentro de la división internacional del trabajo, el crecimiento demográfi-
co, la alfabetización, los primeros conflictos laborales.
E n tercer término, se producen una variedad de cambios dentro de la
p r o d u c c i ó n intelectual que ayudan a pensar que en esas dos primeras déca-
das del siglo X X se perfila la a u t o n o m í a de lo que antes llamamos campo
intelectual: se profesionaliza el escritor, se escribe la primera historia de la
literatura argentina, se funda la cátedra de Literatura Argentina en la Fa-
cultad de Filosofía y Letras y se declara al Martín Fierro de J o s é H e r n á n d e z
poema épico nacional.
Ricardo Rojas y Leopoldo Lugones son los pioneros de esta última em-
presa iniciada en 1910 y que culmina en 1916. El primero, que en 1917
comienza a escribir su Historia de la Literatura Argentina, es quien afirma
en su discurso de inauguración de la cátedra de Literatura Argentina, en
1912, que el Martín Fierro "llega, por su unidad y por su asunto, a ser pa-
ra la nación argentina algo m u y análogo a lo que es para la nación france-
sa la Chanson de Roland y el Cantar de Mío Cid es para la nación española"
(Gramuglio y B. Sarlo, 1980: 16). El segundo dicta en 1913 seis conferen-
cias en el teatro O d e ó n sobre el Martín Fierro. Allí afirma que "todo cuan-
to es propiamente nacional viene de él" (Altamirano y Sarlo, 1983: 112).
Ambos están preocupados por el presente y el futuro de la nación ar-
gentina, por el grado de influencia de la nuevas culturas que vienen con los
inmigrantes: " B á r b a r o significa revesado, tartamudo: nuestro gringo" ( A l -
tamirano y Sarlo, 1983: 112). De ahí la gran obsesión de Lugones por el
Martín Fierro, incluso por lograr una edición "normalizada" del poema
gauchesco:
E l poema necesita una expurgación prolija y una anotación apropiada. Entrega-
do a la explotación de comerciantes ignorantes, sus últimas ediciones son senci-
llamente ilegibles. Abundan en ellas los errores tipográficos, los veraoa
destruidos, hasta los injertos de palabras extranjeras y las variaciones audaces [...]
Precisa explicar muchas de sus peculiaridades, razonar sus arcaísmos, analizar sus
elipsis, hacer, en una palabra, su gramática que será la fuente del futuro idioma
nacional (Lugones, 1979: 200).
122 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
A m b o s , a su vez, se dedican a la educación (recordemos que Lugones escri-
be una Didáctica, en 1910) y tienen plena conciencia de la importancia de
la constitución de una lengua propia al delimitar el concepto de identidad
nacional.
Dice Ricardo Rojas en La restauración nacionalista:
No constituyen una nación, por cierto, muchedumbres cosmopolitas cosechan-
do su trigo en la llanura que trabajaron sin amor. La nación, es además, la co-
munidad de esos hombres en la emoción del mismo territorio, en el culto de las
mismas tradiciones, en el acento de la misma lengua, en el esfuerzo de los mis-
mo destinos (Altamirano y Sarlo, 1983: 112).
La fundación del canon oficial de la literatura nacional es u n h i t o esencial
en el r o l que le cabe a la literatura en su vinculación con las políticas edu-
cativas del Estado. Existe en las clases dirigentes una conciencia plena de
que el disciplinamiento social y cultural de los inmigrantes se realizará a
través de la escuela. Desde esa perspectiva, no olvidemos que la literatura
ocupa dentro de la institución escolar argentina u n lugar central: es texto
escolar de varias asignaturas (véanse Dussel, 1998 y Borges, 1974).
El canon escolar y los textos escolares
La organización de los materiales literarios en la escuela media argentina
tiene diversas articulaciones. La primera se establece alrededor del manda-
to tutelar del Estado, quien establece sus directivas a través del llamado cu-
r r i c u l u m prescripto, el cual sintetiza la propuesta oficial sobre cada
disciplina. La segunda articulación se realiza en las propuestas editoriales y
sus producciones ligadas en general, en nuestra tradición educativa, a los
lincamientos pedagógicos establecidos por el Estado. Finalmente, la última
articulación se centra en los presupuestos y saberes del docente, que depen-
den de su formación, sus experiencias profesionales y, también, sus gustos
personales. „
Las transformaciones del curriculum prescripto se verifican en la tra-
dición escolar argentina en la carga horaria que tiene cada materia y en los
planes de estudio y los programas de cada disciplina. Así, la literatura ocu-
pó en u n primer momento u n horario mayor que el resto de las discipli-
nas. Apoyada en una formación humanista, existía en las autoridades "la
voluntad de compendiar el saber total de la época, centrado en las discipli-
nas literarias. El enciclopedismo parecía ser el ideal formativo e integral de
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 123
los colegios nacionales, y sexonvirtió en la única acepción posible para una
enseñanza general'"(Dussel, 1997: 33).
E n cuanto a los planes y los programas, si bien ya en 1863 se enseña
literatura española y nacional y en 1905 se realiza una moderna reforma
llevada adelante por J. V. González, recién en 1908 se establece el canon
paradigmático de la enseñanza de la literatura. Por una parte, se ajusta el
cuarto año y el q u i n t o año a contenidos y obras de la literatura española,
americana y argentina. A su vez, y de u n m o d o definitivo, se excluye la l i -
teratura universal, salvo la hispana, y se incluye, en concordancia con lo de-
sarrollado sobre el canon nacional, el Martín Fierro.
Así, se impone una perspectiva clasico-centrista, nacionalista e hispa-
nista que atraviesa la enseñanza de la literatura durante todo el siglo X X y
llega al XXI. Ese clásico-centrismo permitió y permite la organización de los
planes de estudio alrededor de figuras consideradas centrales por el canon
oficial, que empieza a estructurarse durante el Centenario y se completa
con la reforma de Juan Mantovani, a mediados de la década del treinta. Allí
se termina de armar la serie de nombres que constituyen ese canon como
los de Juan Bautista Alberdi, Bartolomé M i t r e , Vicente Fidel L ó p e z , Lucio
V. Mansilla, Eduardo W i l d e , M i g u e l C a ñ é , Leopoldo Lugones, y que, a
medida que pasen los años, se irá expandiendo hasta llegar, por ejemplo, a
Roberto A r l t , Ricardo Güiraldes, Julio Cortázar y Jorge Luis Borges.
Estos programas de estudio tienen un carácter prescriptivo: describen ex-
plícitamente que se debe enseñar y qué obras se deben leer. Generalmente or-
denados en forma cronológica, cada unidad se organiza alrededor de la figura
de autor, de género literario, de las escuelas o movimientos y de una lista de
clásicos de lectura obligatoria. Del mismo modo, Roland Barthes los resalta al
analizar la estructura de los manuales de historia de literatura franceses:
[...] los autores, las escuelas, los movimientos, los géneros y los siglos. Y luego, so-
bre esos nombres, un número determinado, que por otra parte en realidad es muy
reducido, de rasgos o predicados vienen a situarse y, evidentemente, a combinar-
se. Si no leyéramos los manuales de historia de la literatura, no nos costaría el me-
nor esfuerzo establecer el paradigma, la lista de oposiciones, la estructura
elemental, ya que esos rasgos son poco numerosos y parecen obedecer perfecta-
mente a una especie de estructura de parejas en oposición, con un término mixto
de vez en cuando; una estructura extremadamente sencilla. Está, por ejemplo, el
paradigma arquetípico de toda nuestra literatura, que es romanticismo-clasicismo
(a pesar de que, en el plano internacional, el romanticismo francés resulta relativa-
mente pobre), a veces ligeramente complicado para dar romanticismo-realismo-
simbolismo, en el siglo XIX. Ya se sabe que las leyes combinatorias permiten

124
M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
producir, con muy pocos elementos, una inmediata proliferación aparente: apli-
cando algunos de estos rasgos a determinados objetos, que ya he citado, se produ-
cen determinadas individualidades, o determinados individuos literarios. De esa
manera, en los manuales, los propios siglos aparecen siempre presentado de una
manera, finalmente, paradigmática (Roland Barthes, 1994: 52).
Esta fuerza prescriptoria de los planes y programas se reproduce en la indus-
tria editorial escolar y en las planificaciones y práctica de los docentes. Los
manuales y los libros de texto cumplen un rol importante en la plasmación
del desarrollo curricular. Las editoriales realizan una versión de la propuesta
oficial y la vinculan con los saberes expertos provenientes de la investigación
y de la educación terciaria. En cuanto al grado de adhesión a la norma canó-
nica oficial podemos reconocer tres posiciones: la que reproduce esta norma,
la que innova entre sus ambigüedades y la que sigue una perspectiva inde-
pendiente y transgrede.
A l organizar su propuesta, las editoriales pueden desarrollar distintos grados de
autonomía respecto de la prescripción oficial. Los textos, al dar "letra" a la nor-
ma y según la trama que propongan, pueden utilizar en mayor o menor medida
los intersticios y consolidar un sistema curricular trivial (o duro) o no trivial (Fri-
gerio, 1991: 37)
La historiografía en relación con los materiales editoriales (hablamos de
manuales, libros de texto, antologías), se vincula directamente con los co-
mienzos de la educación formal y llega hasta nuestros días. Si observamos
sus índices podemos reconocer las distintas transformaciones que se desa-
rrollaron y se desarrollan en la política educativa en este casi siglo y medio
de existencia de la materia literatura ( B o m b i n i , 1999).
E n cuanto al rol del docente en la conformación del canon escolar, de-
bemos subrayar que la pedagogía que p r e d o m i n ó en la formación docente
tuvo, durante gran parte del siglo XX, u n perfil autoritario. Esto implicó,
por u n lado, que el docente aplicara las reglas que le dictaba el Estado
mientras que, por otro lado, "abría el camino a la burocratización de la d o -
cencia, debilitando el esfuerzo inicial de legitimar científicamente la ense-
ñanza y desatendiendo la comunicación con corrientes m á s dinámicas en
la estética y las disciplinas intelectuales" (Birgin, 1998: 24). Entonces, tal
como lo hemos planteado con el canon oficial, aquí la ligazón entre canon
literario y política es intensa y delicada. Por ello, sólo vamos a encontrar
momentos de innovación por parte de los docentes, t a m b i é n de las edito-
riales, en los años de mayor libertad política, en particular entre mediados
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A
125
de 1960 y principios 1970. En esa época van a ingresar autores contempo-
ráneos como Pablo Neruda, Juan Carlos O n e t t i , Alejo Carpentier, Julio
Cortázar, M a n u e l Puig, Juan José Saer, Abelardo Castillo, Daniel Moyano,
etc., que luego, con el golpe militar de 1976 serán censurados o directa-
mente prohibidos.
Nuevo canon escolar
La reforma de la década de 1990 trajo aparejados cambios importantes pa- |
ra la educación en la Argentina y, en consecuencia, en el canon literario es-
colar. Por lo p r o n t o , desde lo formal, n o hay programas que prescriban q u é 1
obras o qué autores se deben enseñar. Este gesto tiene un importante i m - j c
pacto democratizador para la tradición escolar argentina. E n consecuencia,
tanto para las editoriales como para el docente, existe la posibilidad de lle-
var adelante una selección de obras con un mayor grado de libertad. Esta
situación, a diferencia de otras reformas, pone al docente en el centro de la
transformación: es él quien toma la última decisión. Allí, por lo tanto, hay
que tener en cuenta las distintas presiones que sufre: institucionales, acadé-
micas, de gusto, ideológicas, etc. "Es esperable que nadie salve al docente
de elegir q u é textos poner en juego, ya que esta personal antología confor-
ma el esqueleto de su propio discurso" (López, 1997).
En cuanto al criterio de organización es esencialmente el de género l i -
terario (poesía, narrativa y teatro). En cuanto al origen cultural de las
obras, se abandona, después de casi u n siglo, el canon argentino-hispanis-
ta y se recupera para la escuela la literatura universal. Esto se percibe, espe-
cialmente, en el Polimodal.
E n cuanto a la selección de textos, será necesario reconsiderar los procesos de
construcción del canon literario escolar. Ésce deberá mostrar un carácter abierto
a textos significativos de la literatura universal (Ministerio de Cultura y Educa-
ción de la N a c i ó n , 1997: 53).
5. La lectura literaria en la escuela
El interés por la lectura de los niños y los jóvenes se remonta al siglo X V I
europeo. El reformista Lutero, en u n gesto político de enorme i m p o r t a n -
cia, desarrolla una serie de acciones para incentivar la enseñanza de la lec-
tura desde la infancia. A s í en su Libellus de Instituendis Pueris (Libelo acerca
126 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
de la educación de los niños) Lucero propone la confección de manuales de
instrucciones para los m á s pequeños que tienen u n éxito inmediato por su
calidad (Soriano, 1995: 605).
E n ese sentido, ha sido variada la suerte de qué tipo de materiales de
lectura han ingresado a las escuelas. Desde fábulas hasta cuentos de hadas.
Desde relatos escritos especialmente para niños o jóvenes hasta textos adap-
tados. T a m b i é n han sido diversas las razones para las cuales se desarrolla la
lectura de textos literarios. Desde u n uso moralizante hasta una finalidad
recreativa. Desde una pretensión enciclopédica hasta u n deseo de construir
en el alumno una competencia literaria.
H o y la escuela tiene el desafío de proponer en las clases de literatura
una lectura significativa que implique para cada alumno el reconocimien-
to del texto literario, diferenciar sus partes y, fundamentalmente, poder
construir una interpretación personal que le permita incorporar su expe-
riencia, sus saberes, su m u n d o y su propia voz. Para ello la institución edu-
cativa debe reconocer la especificidad de la lectura literaria y (la necesidad
de) conocimientos necesarios como la teoría literaria. Éstos son los tópicos
y las preocupaciones que trata nuestro último apartado.
La lectura literaria
Nos cuenta y reflexiona Roiand Barthes:
U n amigo acaba de perder a un ser querido y quiero expresarle mi condolencia.
Me pongo a escribirle espontáneamente una carta. Sin embargo, las palabras que
se me ocurren no me satisfacen: son "frases": hago "frases" con lo más afectivo
de mi mismo; entonces me digo que el mensaje que quiero hacer llegar a ese
amigo, y que es mi condolencia, en resumidas cuentas podría reducirse a unas
pocas palabras: Recibe mi pésame. Sin embargo, el fin mismo de la comunica-
ción se opone a ello ya que sería un mensaje frío, y por consiguiente, de sentido
contrario, puesto que lo que quiero comunicar es el calor mismo de mi senti-
miento. La conclusión es la de que, para dar vida a mi mensaje (es decir, en re-
sumidas cuentas, para que sea exacto), es preciso no sólo que lo varíe, sino
además que esta variación sea original y como inventada.
E n esta sucesión fatal de condicionamientos reconocemos a la literatura misma
(que mi mensaje final trata de escapar a la "literatura" no es más que una variación
última, una argucia de la literatura). Como mi carta de pésame, todo escrito sólo
se convierte en obra cuando puede variar, en determinadas condiciones, un men-
saje primero (que quizá también él sea: amo, sufro, compadezco). Estas condicio-
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 127
nes de variaciones son el ser de la literatura (lo que los formalistas rusos llamaban
la literatumost, la "literaturidad"), y al igual que mi carta, finalmente sólo pueden
tener relación con la originalidad del segundo mensaje (Barthes, 1983: 12).
Barthes expresa aquí una situación paradojal al querer comunicarle a u n
amigo su malestar por lo que le ha sucedido. El texto escrito que desea en-
viar se vuelve trivial, dice todo lo que tiene que decir ("Recibe m i pésame")
pero, sin embargo, no logrará el efecto deseado en su lector: el efecto de
conmoverlo. Para esto es que el crítico francés se propone escribir otra cla-
se de texto, u n escrito que no esté realizado por frases hechas. Él imagina
una carta cuyas palabras se desvíen de la forma tradicional del p é s a m e : de-
be ser tan original que produzca en su lector una atención distinta a la que
produciría una carta de condolencia formalizada.
E n consecuencia, la nota formal no le va exigir casi ningún esfuerzo al
lector. Mientras que el segundo texto, más perezoso, va a exigir u n lector
m á s activo a la hora de comprenderlo. A su vez, ese n o decir directamente
("indirecto", comenta Barthes) va a implicar la construcción de un texto
m á s complejo:
E l texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar;
quien lo emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco por dos razo-
nes. Ante todo, porque un texto es un mecanismo perezoso (o económico) que
vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él y sólo en casos
de extrema pedantería, de extrema preocupación didáctica o de extrema repre-
sión el texto se complica con redundancias y especificaciones ulteriores [...] E n
segundo lugar, porque, a medida que pasa de la función didáctica a la estética,
un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa (Eco, 1987: 76).
Tal como lo señala Barthes, reconocemos, entonces, en ese segundo texto
"original" de p é s a m e la a m b i g ü e d a d y la polisemia del sentido literario,
A m b i g ü e d a d que, ya hemos visto, se sostiene sobre el uso particular del
lenguaje que señala Jakobson como función poética. Por otro lado, c i d
particularidad del texto literario produce lo que Van D i j k llama "comunl*
cación estética". C o m u n i c a c i ó n que, desde cierta perspectiva de lo útil, no
tiene como finalidad principal obtener una información en particular,
aprender algo o actuar de cierta manera: " E l procesamiento del discurio II*
terario 'se para', por decirlo así, después de la comprensión y la evaluación"
(Van D i j k , 1993: 134).
Por consiguiente, el texto literario necesita de un modo impreiclndl*
ble u n lector activo. U n lector que llene los vacíos que deja la obra l l t t f l *
 M A I T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
128
ria, que actúe sobre ella porque el "texto quiere que alguien lo ayude a f u n -
cionar" (Eco, 1987: 76). Pero la actividad del lector tiene ciertas pautas de
funcionamiento: u n "pacto de generosidad", como lo l l a m ó el filósofo
francés Jean Paul Sartre, o "pacto de lectura", donde "el escritor recurre a
la libertad del lector para que ella colabore en la producción de la obra".
A s i , se configura u n acuerdo de cooperación entre texto y lector donde la
obra da indicaciones para su lectura. A su vez, el texto contiene u n lector
modelo que ha servido para que el autor instale u n dispositivo potencial de
lectura que no sólo tiene la función de "'esperar' que llegue el lector e m p í -
rico, sino mover al texto para construirlo" (Eco, 1987: 81).
¿Pero qué sucede en el lector al encontrarse con el la obra literaria? Por
lo p r o n t o , pone a funcionar sus saberes previos: sus lecturas anteriores, su
conocimientos, sus códigos culturales, su ideología, su experiencia al mis-
m o tiempo que propone claves de lectura y cursos de lectura. Sabe que al
estar frente a u n texto literario debe i r buscando sus sentidos posibles. Pe-
ro, ¿qué es el sentido de una obra literaria?
E l sentido (o la función) de un elemento de la obra es su posibilidad de entrar en
correlación con otros elementos de esta obra y con la obra en su totalidad. E l sen-
tido de una metáfora consiste en oponerse a tal otra imagen o en ser más intensa
que ésta en uno o varios grados. E l sentido de un monólogo puede ser el de ca-
racterizar un personaje. [...] Cada elemento de la obra tiene uno o varios sentidos
de número limitado y que es posible establecer de una vez para siempre.
No sucede lo mismo con la interpretación. La interpretación de un elemen-
to de la obra es diferente según la personalidad del crítico y su posición ideoló-
gica, y según la época. Para ser interpretado, el elemento es incluido en un
sistema que no es el de la obra sino el del crítico. L a interpretación de la metá-
fora puede ser, por ejemplo, una conclusión sobre la vivencia del poeta acerca de
la muerte o sobre su inclinación por tal "elemento" de la naturaleza m á s bien que
por otro. E l mismo m o n ó l o g o puede entonces ser interpretado como una nega-
ción del orden existente o, digamos, como un cuestionamiento de la condición
humana (Todorov, 1972).
Teoría literaria y reforma curricular
Las obras literarias han ingresado a la educación media con diversos forma-
tos. Fragmentadas en manuales, descontextualizadas en antologías, desam-
biguadas por los paratextos de los libros escolares. Otras veces, en forma
completa.
PROBLEMAS D E LA E N S E Ñ A N Z A D E LA L E N G U A Y LA L I T E R A T U R A 129
La tradición de la enseñanza, c o m o ya lo hemos visto, varía de acuer-
do a las políticas educativas, al canon escolar establecido, a la relación en-
tre lengua y literatura. H a y una primera etapa en la que la asimilación de
los textos literarios fluctuó entre una lectura preceptiva y u n i n t e n t o por
transmitir los elementos básicos que caracterizan al discurso literario. En
los inicios del siglo X X , entre la crítica impresionista y subjetiva, y la retó-
rica; finalmente, se impuso como ciencia de la enseñanza la historia de la
literatura. En la década de 1970 hay algunos intentos por utilizar la teoría
literaria proveniente del estructuralismo (Propp o Greimas). Sin embargo,
rápidamente, este uso sufre u n rápido retroceso, ya sea por aplicación me-
canizada o por la complejidad "del aparato formal que estaba desarrollan-
do la teoría literaria en aquellos momentos. Ello provocó que se tendiera a
reducir estas competencias a competencias lingüísticas y que la educación
literaria quedase sumida en una cierta perplejidad que ha llegado hasta
nuestros d í a s " (Colomer Martínez, 1995).
D e n t r o de ese marco, sólo se le demanda al a l u m n o que reconozca y
describa los elementos formales, como una taxonomía, sin señalar de q u é
manera se insertan o se relacionan entre sí. Algunas veces, de u n m o d o ab-
solutamente disociado de aquello que se acaba de describir, se le pide una
interpretación unívoca, única lectura que no percibe la fuerte ligazón que
une la materia literaria verbal o formal con su sentido. El alumno incorpo-
ra, entonces, esos saberes, sin encontrar una lectura propia, porque n o ad-
quiere u n significación para él.
E n esta misma situación se encuentra hoy el docente respecto de sus
interpretaciones y del sentido de su práctica. Presionado por las condicio-
nes de trabajo en las instituciones, en el aula, por la reforma curricular y la
"necesidad" de actualizarse necesita u n replanteo teórico que lo ayude a re-
flexionar sobre su tarea. Hacia esa línea se dirigen algunas nuevas produc-
ciones editoriales, quizás apresuradas por responder a la demanda del
mercado frente a los nuevos C B C . Aunque, así, ensanchen d r a m á t i c a m e n t e
la brecha que las separa de la formación y la actualización de los docentes.
Por esto mismo, se torna perentoria la incorporación de conceptos
provenientes de la teoría literaria y de otras disciplinas como la sociología,
la historia de las arces, el cine, etc. Aunque para ello sea necesario revisar de
q u é m o d o van a transformarse esos saberes hasta llegar a la escuela, pues se
corre el riesgo de volver a desarrollar una "tecnología formalizada", m á s que
u n aprendizaje significativo para docentes y alumnos (Birgin, 1998).
La mirada teórica habrá de permitir la construcción de un punto de partida só-
lido para reconsiderar la especificidad de esta práctica, para una indagación a ú n
 M A Í T E ALVARADO ( C O O R D I N A D O R A )
130

ausente sobre sus condiciones producción, sobre los contextos institucionales en BIBLIOGRAFÍA
los que esta práctica se realiza, sobre los agentes que intervienen, sobre la lógica
de los procesos de mediación/transposición que la caracterizan, sobre la relación
de esta práctica con otras prácticas literarias, culturales y con las prácticas discur-
sivas no literarias y, específicamente, con »i discurso didáctico-currículum, libros
de texto, oralidad en el aula en tanto zona de cruce de máxima conflictividad
(Bombini, 1994: 75).

Capítulo I

Referencias b i b l i o g r á f i c a s
Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz, " D e l lector", en Literatura/Sociedad, Hachet-
te, Buenos Aires, 1983.
Barthes, Roland, "Reflexiones sobre un manual", en El susurro del lenguaje, Barce-
lona, Paidós, 1994.
— , " U n escritor en vacaciones", en Mitologías, Siglo XXI Editores, M é x i c o , 1985.
Birgin, Alejandra, Duschatzky, Silvia y Dussel, Inés, "Las instituciones de f o r m a c i ó n
docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad", en
Revista Propuesta Educativa, a ñ o 9, n ú m . 19, Buenos Aires, diciembre de 1998.
Borges, Jorge Luis, " E l escritor argentino y la tradición", en Discusión, E m e c é , Bue-
nos Aires, 1974.
Dussel, Inés, Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-
1920), Eudeba, Buenos Aires, L997.
Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria, Fondo de Cultura E c o n ó -
mica, M é x i c o , 1994.
Eichelbaum, Boris, " L a teoría del m é t o d o formal", y Shklovski, Víctor, " E l arte co-
mo artificio", en Jakobson y otros, Teoría de la literatura de los formalistas ru-
sos, Siglo XXI Editores, M é x i c o , 1987.
Jakobson, R o m á n , Lingüística y poética, C á t e d r a , Madrid, 1988.
Cardona, Giorgio, Antropología de la escritura, Barcelona, Gedisa, 1994.
Cavallo, G . y Chartier, R. (dirs.), Historia de la lectura en el mundo occidental, M a -
drid, Taurus, 1998.
D e Beaugrande, Robert, Text Production, N e w Jersey, Ablex, 1984.
Flower, L . y Hayes, J., " T e o r í a de la redacción como proceso cognitivo", en Textos
en contexto 1 ("Losprocesos de lectura y escritura"), Buenos Aires, Lectura y V i -
da, 1996.
Gelb, Ignace, Historia de la escritura, Madrid, Alianza, 1987.
Lévi-Strauss, Claude, Tristes Trópicos, Buenos Aires, Eudeba, 1973, " L e c c i ó n de es-
critura".
Molinari Maroto, C , Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del len-
guaje, Buenos Aires, Facultad de Psicología, U B A , 1996.
Olson, David, El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa, 1998.
O n g , Walter, Oralidad y escritura, M é x i c o , F C E , 1993.
Petit, Michelle, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, M é x i c o , F C E , 1999.
P l a t ó n , Diálogos, M é x i c o , Editorial Porrúa (col. "Sepan c u á n t o s . . . " , 13B), 2001.
Sarlo, Beatriz, El imperio de los sentimientos, Buenos Aires, C a t á l o g o s , 1985.
Scardamalia, M . y Bereiter, C . , " D o s modelos explicativos del proceso de compo-
sición escrita", en Infancia y aprendizaje, n ú m . 58, Barcelona, 1992.

Williams, Raymond, Cultura. Sociología de la comunicación y del arte, Barcelona,

Paidós, 1981.

Capítulo II

B a j t í n , M . M . , Estética de la creación verbal, M é x i c o , Siglo X X I , 1997.

B e r n á r d e z , Enrique, Teoría y epistemología del texto, Madrid, C á t e d r a , 1995.
Bernárdez, Enrique. Introducción a la Lingüística del texto, Madrid, Espasa Calpe, 1982.