Fundamentos

pedagógicos del juego

en la actividad física y el
deporte
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL TRABAJO
CON JUEGOS

Luis Navarro

Javier Sáez
¿Juego versus aprendizaje?

Hablamos metafóricamente de “denominación de juego” porque entendemos que

el juego se ha convertido en una especie de marca a la que han asociado multitud de
virtudes haciendo que los docentes, convencidos de su poder educativo, deleguen en él
la responsabilidad de educar.

El juego motor reglado puede dar lugar a conductas espontaneas, provocando

individualismo, rechazos, conflictos, etc. Los alumnos intentan tomar este tiempo de
juegos como una formula de desfogue. El juego en la clase de educación física no es
igual que el juego extraescolar: el mayor número de participantes, el intento de aglutinar
intereses muy diferentes y de forzar a un ritmo común, las menores posibilidades de
decisión y de ser protagonista, etc. llevan a bloqueos y respuestas nerviosas.

Conseguir sacar al alumnado de este tipo de respuestas es imprescindible si

queremos conducirles hacia situaciones de aprendizaje consciente dado que:

- En todas estas respuestas el niño o la niña se ve dominado por lo irracional, por la

satisfacción de necesidades inmediatas y por un estado de agitación que les impide
preocuparse y tomar conciencia de problemas relacionados con la materia.

- Esa situación de egocentrismo no facilita la implicación en temas comunes que

permitan el trabajo compartido con otros.

- La falta de un trabajo sistemático o de unos temas que orienten la acción del alumnado
hace que éstos se queden muchas veces en unas respuestas pobres y repetitivas.

Los principios metodológicos

Se deberían de conseguir los siguientes principios metodológicos:

- Llegar a ambientes que corrijan los problemas de desequilibrios relacionales

(marginaciones, rechazos, reproches...) fuente de inseguridad y crispación. Perseguir
situaciones en las que todos tengan oportunidad de ser protagonistas en la acción, la
reflexión, la opinión, la planificación y la mejora. Para ello hay que intentar propiciar
tiempos y tareas en las que cada niño o niña pueda probar y ensayar respuestas sin
presiones ni miedos.

- Lograr sacar al alumnado de respuestas catárticas, irreflexivas o egocéntricas mediante

su participación consciente e intencionada a través de la reflexión en y sobre la acción,
la planificación de la misma de forma individual o compartida y el establecimiento de
contenidos sobre los que centrar su acción. Perseguir la participación íntegra y activa de
todos, entendida ésta como el compromiso motor, afectivo y cognitivo.

2
- Enriquecer las respuestas del alumnado y ayudar a transformar su cultura brindándoles
nuevos retos, caminos o elementos que les ayuden a ampliar sus respuestas.

- El alumnado debe ser plenamente consciente y responsable de lo que aprende, del

porqué y de las claves de su progreso y mejora. El niño debe ser partícipe del proceso de
enseñanza aprendizaje y llegue a hacer suyos los propósitos del mismo.

- El alumnado llegue a ser autónomo y responsable de su aprendizaje.

Búsqueda de una metodología que atienda a los principios citados

Vemos que el juego de reglas muestra la doble cara de las actividades lúdicas:

- Por una parte la subversión, el descontrol, la manifestación de lo individual, el

conflicto...
- Por otra la norma, lo cultural, lo aprendido.

El juego motor reglado, como cualquier otro contenido, debe ser abordado por el
docente para posibilitar que los escolares crezcan como personas al aprender a pactar
normas más justas, a establecer relaciones equilibradas, a no hacerse daño, a conocer
juegos que suponen “textos” de transmisión oral y gestual, a probar nuevas acciones, a
dominar nuevos patrones, a saber organizarse mejor con otros, a planificar y evaluar su
acción, a apreciar cómo se transforman las respuestas cuando aumentan sus emociones.
Y todos esos aprendizajes se deben desarrollar en el territorio común en el que se
encuentran los intereses del escolar y los del docente, allí donde el niño se siente atraído
por aprender y el maestro puede ayudarle a hacerlo.

Hay que estructurar la práctica siguiendo una lógica diferente a la de

calentamiento, parte principal y vuelta a la calma o a la de proponer una sucesión de
juegos más o menos afines.

Acciones del docente:

- Recibimiento: Buscar el compromiso personal, recordar aspectos de la acción del niño
o la niña de la lección anterior.

- Compartir el proyecto: Hacer que el alumnado comprenda y se interese por el tema de

lección

- Implicación del alumno: Lograr adaptar la actividad de inicio para conseguir que dé
posibilidades de participación equilibrada de todos. Valorar los intereses, necesidades y
posibilidades del alumnado para proponer a partir de ellos nuevas exigencias

3
- Observar la acción para, a partir de ella, proponer retos que puedan interesar al
alumnado. Dar retos ajustados a cada participante. Mostrarles problemas sobre el tema
de la lección que les lleven a situaciones de reflexión-acción que les ayuden a ir viendo
nuevos matices en la realización del juego.

- Identificar elementos: Dotar de datos y recursos que ayuden al alumnado a progresar

en el tema. Hacer explícita una terminología compartida que ayude a identificar
acciones o situaciones. Todo aquello que es nombrado

- Trabajo autónomo: Organizar los espacios y materiales, atender a los casos personales
y enriquecer las respuestas mediante el diálogo y la reflexión. Intentar que todos pasen
por diferentes roles (dentro del juego y en su organización como directores o
entrenadores), prueben cosas nuevas, pasen por situaciones de éxito que les hagan
perder el miedo a intervenir y les estimulen a seguir ensayando nuevas acciones.

- Compartir los resultados: Dotar de recursos para facilitar la observación y análisis de

la acción de otros compañeros y compañeras

- Clarificar las conclusiones a las que se ha llegado

En definitiva, se trata de ir generando autonomía en el alumnado. Para ello hay

que intentar:

- Que se interesen
- Que hagan todos (que hagan cosas diferentes, que mejoren lo que hacen)
- Que sepan cosas (identificar elementos) que les permitan saber hacer y mejorar
- Que sepan organizar
- Y que sean autónomos en la construcción de su aprendizaje

En el guión del que estamos hablando encontramos varios puntos críticos sobre los que
vamos a hablar:

El juego de inicio: Nos expone los intereses del docente y el alumnado. Si el

juego no resulta atractivo para los alumnos es inútil que el profesor se empeñe en
intentar que aprendan cosas. A veces se debe a la falta de comprensión del juego, a si es
demasiado fácil o difícil, a si no encaja con ningún referente que ellos tengan en su
entorno (Cristiano o Messi en fútbol) o a hay pocos protagonistas o pocas oportunidades
para protagonizar, un ritmo de juego demasiado lento o rápido, un reto poco claro que
no les deja ver el sentido de su actuación...

El inicio de la lección es un tiempo importantísimo en el que muchos escolares

aprovechan el juego para dar salida a sus tensiones. Es fácil ver acciones
descontroladas, respuestas que van en contra de la lógica del juego, rupturas de la
normativa, etc. Es un tiempo en el que el docente debe buscar el juego en el que todos

4
respetan la normativa, se encuentran implicados, tienen oportunidades de participación,
etc. Hemos comprobado que no todos los juegos precisan de los mismos esfuerzos por
centrar al alumnado y calmar su ansiedad. Aquellos que suponen una intervención
simultánea de los participantes y con un espacio común, provocan estados de mayor
alteración que los juegos de intervención alternativa o los de cancha dividida. Trabajar a
partir de ellos es más difícil, pero pensamos que conllevan un proceso más rico porque
supone ayudar al alumnado a pasar de la acción más irreflexiva e impulsiva a otra más
relajada e intencionada, un recorrido interesante a la hora de favorecer su maduración.

Los elementos a identificar: Como en todo proceso de enseñanza-aprendizaje

el docente debe saber qué quiere enseñar. Si el docente no tiene claro lo que quiere es
difícil que el alumnado llegue a respuestas diferentes a las que ya sabía dar.

En la formación inicial de especialistas en educación física encontramos que este

es un problema típico de nuestros estudiantes a la hora de desarrollar lecciones. Tienden
a pensar que la labor del docente es la de proponer los juegos y dejar que éstos sean los
que hagan el trabajo.

Comparamos dos planes de acción. Ambas lecciones intentan trabajar el tema de

las estrategias en los juegos de cancha dividida. En un plan se van abriendo opciones
que clarifican y desarrollan el tema para que el alumnado pueda llegar a nuevas
respuestas elaboradas. En el otro plan el tema queda difuso, el docente no aporta más
que unas situaciones generales a partir de las que el alumnado no podrá acceder a una
cultura más elaborada.

El tiempo de trabajo autónomo en pequeños grupos: Proponemos tareas muy

exigentes para el alumnado, les obliga a indagar por su cuenta centrados en el tema sin
la presencia directa del docente que les atienda o contenga. Proponemos unas estrategias
que les permitan trabajar centrados sin distraerse o salirse del tema, entre ellas citamos:

- Que lleguen a esta parte de la lección interesados por el tema.

- Que lleguen con suficientes recursos, conocimientos y cosas que intentar y
probar.
- Que cada uno encuentre un reto a su medida que tenga que resolver.
- Que se les dé un espacio claro y definido de trabajo para que no se interrumpan
unos a otros.
- Que se deje claro el significado y la mecánica de lo que hay que hacer
- Que haya algún instrumento que guíe, centre, dé sentido al trabajo y sirva de
referencia para evaluarlo.

Los instrumentos para valorar el efecto de nuestras intervenciones

Comenzamos a buscar fórmulas para analizar de forma simplificada las

conductas y situaciones por las que cada niño o niña había pasado a lo largo de una

5
lección. Pero la observación del juego es difícil, la multitud de acciones y respuestas, la
originalidad de las mismas y la rapidez en realizarlas hacen que resulte difícil
diferenciar conductas y verificarlas en la práctica, pues cada movimiento está cargado
de matices. En este proceso de análisis del juego debíamos construir algún tipo de
escala de medida. Las gráficas suponían un procedimiento de apreciación y un
procedimiento de verificación ya que reflejaban el tiempo durante el que se mantenía
una conducta. Los indicadores con los que comenzamos a analizar las imágenes para
extraer tipos de conductas fueron:
- Su implicación en el juego.
- Respuestas adecuadas a la lógica del juego.
- Tipo de respuestas, variedad y eficacia de las mismas.
- El control del movimiento y el riesgo de lesionarse o lesionar a otros.
- El tipo de relaciones que establecen
- La evolución hacia acciones de juego más planificadas, compartidas,
autónomas y complejas.

Se correspondían estos indicadores con nuestra visión del cambio que debería
suponer el juego de nuestro alumnado en las clases de educación física:

- de lo individual a lo compartido,
- de lo impulsivo a lo planificado,
- de la respuesta primaria a la elaborada y compleja.

En la gráfica vemos claramente, cómo se solapan registros pues un niño o niña

puede estar por ejemplo: organizando de forma autónoma su tarea, realizando una
planificación compartida de su juego y desarrollando intervenciones implicadas y
compartidas.

Como referencia de la evolución de las conductas en las sesiones y para

simplificar la observación de cada alumno o alumna solemos realizar el seguimiento
únicamente de tres personas que vienen a representar típicos tipos de conducta:

-Una persona que refleja la proximidad a la tendencia docente, casi siempre

implicadas en las propuestas del maestro.
-Una persona alejada normalmente de lo que el profesor propone, más atenta a
sus apetencias e impulsos momentáneos.
-Una persona que no sobresale en ninguno de los dos extremos, aquellas a las
podríamos denominar “alumnado invisible” o “mayoría silenciosa”.

La idea básica es que cuando en las propuestas se da un equilibrio entre los

intereses del alumnado y los del docente las gráficas de estas tres personas discurrirían
paralelas en valores por encima de cero.

6
 Con la aplicación de estos registros hemos ido descubriendo una serie de
aspectos interesantes sobre la dinámica de nuestras sesiones y el valor de este
instrumento:

- Las gráficas nos informan de manera rápida de la calidad y variedad del trabajo
que han provocado las tareas presentadas por el docente.
- Nos muestran el equilibrio entre la tendencia docente y sus rupturas.
- Nos permiten saber qué temas son más idóneos y ajustados a los intereses del
alumnado.
- Nos dan idea de la dinámica de cada escolar aportando datos sobre sus ritmos
de implicación en la lección y su capacidad de descentración.
- Permiten corroborar las apreciaciones subjetivas que sobre la lección haya
podido tener el docente o los observadores.
- Subministran datos para poder reflexionar de forma compartida con otros
docentes sobre el efecto de cada proceso educativo.

Modelos de sesiones de juegos

Presentamos ejemplos de lecciones que intentan representar diferentes modelos

de sesiones. Cada una explica una forma de entender la educación física y las relaciones
que se establecen entre los protagonistas de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(profesorado, alumnado y contenido).

Se han elegido dos temas (las estrategias y las habilidades) que se desarrollan
mediante tres modelos diferentes a los que llamaremos, en principio, A, B y C.