El concepto de calidad en educación:

A REVISIÓN DEL 'internacional'

Literatura sobre el concepto de calidad en
EDUCATION

Documento de Trabajo Nº 3 EdQual

Angeline M. Barrett 1
Rita Chawla-Duggan 2
John Lowe 2
Jutta Nikel 2
Eugenia Ukpo 1

1 Universidad de Bristol, Reino Unido

2 Universidad de Bath, Reino Unido

2006
EdQual RPC es un consorcio de investigación dirigido por la Universidad de Bristol Reino Unido y patrocinado por el Departamento de Desarrollo
Internacional del Reino Unido.

El Consorcio comprende:
La Graduate School of Education de la Universidad de Bristol, Reino Unido El Departamento
de Educación, Universidad de Bath, Reino Unido
El Instituto de Planificación de la Educación y de la Administración, Universidad de Cape Coast, Ghana La Facultad de
Educación de la Universidad de Dar es Salaam, Tanzania El Instituto de Educación de Kigali, Ruanda

La Unidad de Educación Política, Universidad de Witwatersrand, Johannesburgo, Sudáfrica. EdQual también colabora con el
Instituto para el Desarrollo de la Educación, de la Universidad Aga Khan, Pakistán y el Instituto de Informática Educativa, Universidad de
La Frontera, Chile.

EdQual lleva a cabo proyectos de investigación, principalmente en África, destinadas a mejorar la calidad de la educación formal básica para los grupos
desfavorecidos. Nuestros proyectos incluyen:
La implementación de Cambio Curricular para reducir la pobreza y aumentar Género Liderazgo La equidad y la gestión del cambio
para la mejora de Alfabetización de Calidad y Desarrollo del Lenguaje a través de la Eficacia de la Escuela de Educación Primaria y
Calidad de la Educación en África meridional y oriental El uso de las TIC para apoyar la educación básica en las escuelas y
comunidades desfavorecidos en Países de bajos ingresos.

Para más información y otros documentos de esta serie, visite www.edqual.org.

Este papel ha sido publicada por EdQual RPC y financiado por el Departamento de Desarrollo Internacional del Reino Unido, a pesar de
las opiniones expresadas son las del autor [s].

Los extractos de este documento de trabajo sólo pueden ser reproducidos con el permiso del autor [s]. © 2006 EdQual

ISBN: 978-1-906675-12-7

ii
ABSTRACTO

Este artículo revisa los documentos clave que han influido en la comprensión de la calidad educativa en los países de bajos
ingresos entre los organismos internacionales que se ocupan e investigadores con sede en países de habla inglesa. Hay un
enfoque particular en la calidad como se define con referencia a la educación primaria formal. El documento identifica cinco
dimensiones de la calidad que son recurrentes temas de debate sobre la calidad. La revisión de la literatura sigue siendo “trabajo
en progreso" que se llevará a bordo más de la literatura y así desarrollar durante un período de tiempo, tanto la alimentación en
nuestro programa de investigación y ser informado por ella.

El documento comienza la diferenciación de la educación de las escuelas y argumenta que cualquier marco para conceptualizar la
calidad educativa es necesariamente basada en valores. Dos grandes enfoques para la comprensión de la calidad Luego se
esbozan en la parte 2 y una selección de textos clave revisados ​que cae en cada enfoque. El enfoque humanista / progresiva se
caracteriza por una amplia preocupación por el desarrollo integral del niño y el desarrollo humano o el cambio social. El segundo
enfoque amplio, el enfoque economista, es en gran parte basada en la eficiencia y eficacia, y el logro de resultados de aprendizaje
a un costo razonable. Los resultados del aprendizaje tienden a estar estrechamente definida en términos de rendimiento cognitivo.
Este enfoque se identifica con el Banco Mundial y se revisan dos principales publicaciones del Banco.

Parte 3 resume la conceptualización de la calidad implícita en tres Educación para Todos los documentos: la Mundo Declaración
sobre la Educación para Todos, el Marco de Acción de Dakar y el Informe sobre seguimiento mundial 2005: el imperativo de la
calidad. Estos se encuentran a adoptar un enfoque amplio de comprensión de la calidad que hace hincapié en el aprendizaje para
el desarrollo social, a través de la promoción de Habilidades para la Vida. Sin embargo, a pesar de la fijación de objetivos de una
educación de calidad en términos que abarcan una amplia gama de resultados de aprendizaje personales y sociales, la evaluación
del progreso en el logro de la calidad se limita principalmente a los resultados de aprendizaje cognitivas que son fáciles de medir el
uso de pruebas de lápiz y papel. Parte 4 complica el esquema dicotómico se utiliza para categorizar la comprensión de la calidad
educativa mediante la elaboración de Chitty "s tres conceptos de la enseñanza. Estos son la escolarización de realización humana,
la escolarización como preparación para el mundo del trabajo y la educación para el progreso social o el cambio. En la parte 5, los
autores presentan cinco dimensiones clave para la calidad de la educación que han surgido a partir de la lectura de la literatura.

iii
CONTENIDO

Introducción: Objetivos y limitaciones en esta revisión ................................... 1

1: educación y la escolarización: una distinción importante ............................ 2

2: TRADICIONES 'Educación y desarrollo' ..................................... 2 The Progressive / Humanista tradición - Calidad de

Procesos Aula ................................. 3
Constuctivist Calidad - Beeby (1966) ........................................... ....................................... 3
CE Beeby (1966) “La calidad de la educación en los países en desarrollo" .................................. 3
Objetivos, contexto y Agencia - Hawes y Stephens (1990) ...................................... ................ 4
La equidad y la calidad - Sayed (1997) .......................................... ........................................... 5
El Informe Delors (1996) ............................................ .................................................. 6 ....
El Banco Mundial y la tradición Economista ........................................... ........................... 6
La estrategia del Banco Mundial del Sector de Educación (1999) ......................................... ..................... 7

3: LA movimiento Educación para Todos .................................................. .................. 8 El Informe de Seguimiento de la EPT

(2005) Educación para Todos: El imperativo de la calidad ............ 10

4: Ampliación de la MARCOS .................................................. .......................... 11

5: Componentes de un marco de calidad .................................................. ....... 13

6. CONCLUSIÓN .................................................. .................................................. ...... 15

Referencias .................................................. .................................................. ............ dieciséis

iv
Introducción: Objetivos y limitaciones en esta revisión

Esta revisión de la literatura se llevó a cabo con el objetivo de identificar las interpretaciones de la calidad educativa en la literatura
académica y el desarrollo de una amplia gama de fuentes. El particular énfasis en la búsqueda de material relevante fue en
nociones de calidad en el contexto de los países de ingresos bajos y los grupos desfavorecidos dentro de esos países.

Se dio cuenta rápidamente de que el volumen de literatura que aborda el concepto de calidad en la educación, ya sea como su
foco primario o como un componente de un enfoque más amplio, es enorme. Dentro del tiempo y los recursos disponibles que
sería imposible producir una revisión completa o exhaustiva en esta etapa. En su lugar, se hizo evidente que un objetivo inicial más
realista sería identificar las definiciones dominantes y usos del concepto de calidad educativa que aparecen en esta literatura y
colocar éstos dentro de unos marcos analíticos. Estos útilmente podrían enmarcar nuestras discusiones y el desarrollo continuo de
nuestra comprensión del concepto de informar a nuestra investigación en los próximos cinco años. Hay que subrayar, por lo tanto,

El enfoque inicial ha sido en lo que podríamos llamar la “literatura convencional" con el fin de identificar las concepciones
dominantes del concepto. Dado el papel importante de organismos como el Banco Mundial y la UNESCO en el establecimiento de
programas educativos en los países objetivo, era importante que la literatura de estas agencias se incluyó en esta búsqueda inicial.
Lo que no está tan bien representado sin embargo, en esta revisión son algunas de las interpretaciones más radicales y críticas de
uso corriente principal del concepto de calidad educativa.

El resto de esta revisión se organiza y se presenta en tres partes. El primero es breve pero hace hincapié en una distinción que es
fundamental para cualquier consideración adicional de la naturaleza de la calidad en la educación: la distinción entre la educación y
la escolarización. La segunda sigue de esto e identifica las tradiciones de análisis del papel de la educación en el desarrollo que
tienen diferentes implicaciones para la interpretación de la calidad en la educación. Estas tradiciones se remontan a continuación,
dentro de la literatura emergente de algunos de los principales organismos que participan en el desarrollo educativo. La tercera
parte de la revisión se analizan los usos del concepto de calidad en términos de cinco componentes que habitualmente se pueden
identificar en la literatura.

1
1: educación y la escolarización: una distinción importante

Cuando se habla o la definición de la calidad, es importante distinguir entre “educación" y “educación". Parte de la literatura sí hace
esta distinción, pero gran parte de ella fusiona los dos conceptos, en algunos casos el uso de ellos como si son completamente
intercambiables. Esta es quizás particularmente cierto entre las personas que trabajan dentro del paradigma de la “gestión de
calidad", donde “la efectividad institucional" comúnmente se convierte en sinónimo de calidad educativa.

A pesar de que en lugar de fecha, una amplia definición de “educación" de Hirst y Peters (1970: 19) es un punto de partida útil para
hacer la distinción. Describen la educación como “El desarrollo de las cualidades deseables en las personas ”Por supuesto, no
hay acuerdo sobre el fin del‘cualidades deseables’y cuáles son éstos, y algunas de las posiciones comúnmente adoptadas en este
será el tema central de la segunda parte de esta revisión. El punto que estamos haciendo es que la comprensión de estos
propósitos educativos es un requisito previo a cualquier consideración detallada de la calidad.

Escolarización, por el contrario, se trata de la prestación del servicio de “educación", es decir, de educar a los jóvenes a través del
aprendizaje “organizado" institucionalizada y universalizada. Mientras que la provisión universal de “educación básica” se ha
considerado una mejora importante para el individuo y la sociedad en los primeros 20 siglo, tanto en la actualidad "s contexto y en
sus interpretaciones que sigue estando muy disputada. (Véase, por ejemplo, Illich, 1974; cartero y Richter, 1998; von Hentig, 1996;
Harber, 2004.)

La importancia de esta distinción sustenta un documento por Sayed (1997), quien sostiene que “el concepto de“calidad "en la
educación es difícil de alcanzar y ... utiliza con frecuencia pero nunca definido" y pasa a examinar cómo sus múltiples significados
reflejan “diferente ideológico, social y los valores políticos ". al criticar los enfoques clave para la calidad de la educación, Sayed
destaca lo que él llama los valuebases de cualquier marco para la calidad de la educación. Sobre la base de Bunting (1993)
declara que, “Calidad en la educación tiene una línea de fondo y que la línea está definido por las metas y los valores que
sustentan la actividad esencialmente humana de la educación.

2: TRADICIONES 'Educación y desarrollo'

Es posible identificar dos tradiciones dominantes en el discurso de la calidad, que han crecido juntos y son interdependientes en un
grado. La vista “economista" de la educación utiliza productos medibles cuantitativos como medida de la calidad, por ejemplo, las
tasas de matrícula y las tasas de retención, tasas de retorno de la inversión en educación en términos de ingresos y el rendimiento
cognitivo como se mide en las pruebas nacionales o internacionales. La tradición progresista / humanista tiende a poner más
énfasis en los procesos educativos. La palabra “indicadores" en sí mismo implica un enfoque positivista de la medición de la
calidad y por lo tanto, tiende a no ser utilizado dentro de esta tradición. Juicios de calidad se basan en lo que sucede en las
escuelas y en el aula. El aprendizaje de las habilidades cognitivas básicas, alfabetización y aritmética, así como el conocimiento
general se considera vital para la calidad. Sin embargo, las escuelas también son reconocidos como lugares en los que los
estudiantes adquieran las actitudes y los valores culturales. Por lo tanto, las características tales como pedagogías learnercentred
(por ejemplo Prophet, 1995; Ackers y Hardman, 2001), el gobierno escolar democrática (por ejemplo Harber, 1993; Karlsson, 2002;
Suzuki, 2002) y la inclusión (por ejemplo UNESCO,

2004) se incluyen en las nociones de educación de calidad. Cada uno de estos enfoques contrastantes se asocia con una gran
organización internacional en el campo del desarrollo. El economista"

2
Ver tiende a dominar el pensamiento del Banco Mundial sobre la educación. El Banco Mundial, como Jones (1992) nos recuerda,
es ante todo un banco y, como tal, justifica sus préstamos para el desarrollo de la educación en términos de rendimientos
financieros públicos. Desde su creación, la UNESCO ha considerado a la educación como esencial pero no suficiente para el
desarrollo humano y por tener culturales, incluso espirituales, beneficios (UNESCO, 1947; Delors y et al., 1996). En el momento
actual este énfasis se realiza a través de sus “temas" de la diversidad cultural y lingüística en la educación, la educación inclusiva,
la paz y la educación en derechos humanos y educación para el desarrollo sostenible. Las Naciones Unidas han puesto de relieve
el primero y el último de estos temas a través de la institución de un día internacional de la lengua materna y la declaración de
2005-2014 como la “Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible".

La tradición progresista / Humanista - Calidad de los procesos en el aula

Constuctivist Calidad - Beeby (1966)

CE Beeby (1966) 'La calidad de la educación en los países en desarrollo'

En su texto histórico “ La calidad de la educación en los países en desarrollo ", CE Beeby hizo el primer intento de generar un
modelo para la comprensión de la teoría educativa. Se conceptualiza la calidad tiene tres niveles. En primer lugar, la calidad del
aula, que se ocupa de la adquisición de conocimientos y habilidades de aprendizaje medibles, así como más difíciles de medir las
conductas y actitudes, incluyendo “hábitos de trabajo ... actitudes de respeto a la autoridad y el amor a la patria” (Beeby, 1966: 11)
. En el segundo nivel, la educación de calidad debe estar al servicio de los objetivos económicos de la comunidad en la que los
alumnos y vivir. En relación con esto, en el tercer nivel, la calidad se juzga por criterios sociales más amplios. Estos dos últimos
criterios para la educación de calidad ahora se definen como relevancia (Hawes y Stephens, 1990) o “calidad externa” (UNESCO,
2005). Beeby "s“etapas del desarrollo”sólo se refiere a los primeros criterios de calidad, es decir, la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje en el aula. Estaba escribiendo en un momento en teóricos del capital humano habían comenzado a desarrollar
técnicas cuantitativas para medir los beneficios económicos de las inversiones en educación y, por tanto, fue motivado a proponer
una teoría de la calidad de la educación para que coincida con la sofisticación de su análisis estadístico. También fue un momento
en que la rápida expansión de la provisión de educación especial primaria en los países de bajos ingresos se percibe como una
amenaza para la calidad.

Beeby "s“etapas del desarrollo "modelo se limita a una descripción de enseñanza primaria. La formación del profesorado y la
preparación son vistos como la clave para la calidad de la educación. Sin embargo, cada etapa se describe en términos de
sistémica, así como las características del plan de estudios y de la clase (véase el cuadro 1), presagiando el lugar dado el contexto,
como determinante de la calidad, en los textos claves posteriores (Hawes y Stephens, 1990; Heneveld, 1994 ; UNESCO, 2005).

Tabla 1: etapas del desarrollo de Beeby (basado en Beeby, 1966: 72)

ESCENARIO MAESTROS CARACTERÍSTICAS

Escuela I. Dame Analfabeta sin desorganizada, relativamente sin sentido
formación símbolos; contenido de materia muy estrecha - 3R "s;
estándares muy bajos; memorizar allimportant.

II. Formalismo Mal educado Altamente organizado; símbolos con significado limitado;
entrenado métodos rígidos - “mejor manera”; uno
libro de texto; externo exámenes;
subrayó la inspección, una estricta disciplina y externa
memorización de enormes presiones; vida emocional ignorado
en gran medida.
III. Transición Mejor educados Aproximadamente mismos objetivos que la etapa II, pero se
Formado logró de manera más eficiente; más énfasis en el significado,
pero todavía es más bien “fina” y formal;
plan de estudios y los libros de texto Menos

restrictivas, pero los profesores dudan en utilizar

3
 mayor libertad; examen salir de Final menudo restringe la
experimentación; poco en el aula para hacer frente a la vida
emocional y creativo del niño.

Sentido Bien educado bien Significado y comprensión subrayado; plan de estudios algo
entrenado más amplia, variedad de contenidos y métodos; las
diferencias individuales atendidos; métodos activos,
resolución de problemas y la creatividad;
interno las pruebas;

relajado y disciplina positiva; vida emocional y estético, así

como intelectual; relaciones más estrechas con la comunidad;
mejores edificios y equipos esenciales.

Beeby se basó en su experiencia como administrador de la educación en varios países de altos y bajos ingresos, casi todos dentro
de la Commonwealth británica. Esto ha hecho que sus etapas de desarrollo vulnerables a la crítica de que contiene “una finalidad
teleológica de la occidentalización disfrazada de“la "enseñanza” mejor (Guthrie, 1980: 421). En otras palabras, Beeby "s cuarta y
última etapa del significado representa las nociones de educación de calidad y las características del sistema educativo que
predominó durante los años sesenta en los países de la Commonwealth de altos ingresos. Más exactamente, que representan una
cierta opinión de que era muy popular entre los educadores en Inglés de habla países occidentales y, como él mismo Beeby deja
claro, había influido en sus propios valores educativos personales. En este sentido, hay poco para distinguir Beeby "s enfoque a
textos posteriores sobre la calidad educativa. Como se indica en la Parte 1 de este artículo, las nociones de calidad de la
educación implican necesariamente valores educativos, que pueden ser más o menos explícito. valores educativos Beeby "s fueron
informados por la tradición humanista en la educación progresiva, una tradición internacional, que incluye entre sus influencias más
importantes Pestalozzi, Froebel y Dewey. A pesar de que ha evolucionado para abrazar preocupaciones contemporáneas con los
derechos humanos, la democracia y la sostenibilidad del medio ambiente, y es echado en un nuevo conjunto de términos (centrado
en el alumno, participativa, democrática), es una larga tradición dentro de la educación. Por otro lado, la base cultural de Guthrie "s
(véase también, Guthrie, 2003) y otros investigadores" evaluación de la viabilidad de las pedagogías centradas en el alumno (por
ejemplo Tabulawa, 1997; Harley et al., 2000), que las nociones de calidad de la educación están restringidas por un sesgo
occidental, exige prestar atención a otras posibilidades. Por ejemplo, algunos investigadores que adoptan perspectivas
poscoloniales incorporan valores comunalistas en sus nociones de calidad (por ejemplo Dei, 2002; Hickling-Hudson y Ahlquist,
2004), que a menudo están ausentes o tratadas sólo escasamente en la literatura corriente principal.

Objetivos, contexto y Agencia - Hawes y Stephens (1990)

'Las cuestiones de calidad: educación y desarrollo de primaria' H. Hawes y D. Stephens (1990)

Hawes y Stephens "(1990) texto clave también se limita a la educación primaria en los países de bajos ingresos y toma una postura
esencialmente humanista en la educación y el desarrollo. Se propone que la calidad puede ser interpretado como que tiene tres
hebras:

• La eficiencia en los objetivos establecidos reunión

• Adecuación a las necesidades y condiciones humanas y ambientales

• “Algo más" en relación con la búsqueda de la excelencia y el mejoramiento humano.
(Hawes y Stephens, 1990: 11)

“Eficiencia" se interpreta como el aprovechamiento de los insumos, o las herramientas que están disponibles, con el fin de alcanzar y
mejorar los diferentes tipos de normas, incluidas las normas de logros en el conocimiento y las habilidades de aprendizaje; normas de
la creatividad y el pensamiento crítico y las normas de comportamiento. Relevancia incluye relevancia al contexto, adecuación a las
necesidades actuales y futuras de los alumnos y relevancia para la humanidad. Este último abarca la noción de que la educación
tiene

4
beneficios sociales, así como personal para el individuo. Hawes y Stephens no privilegian los beneficios económicos nacionales. El
“algo más" se explica como”esa calidad extra de inventiva, la estimulación, la excitación, la preocupación por los demás o la
felicidad que se encuentra, pero encontró en raras ocasiones, en las escuelas y los maestros” (Hawes y Stephens, 1990: 17).

Desde este punto de partida, construyen un modelo para la evaluación y mejora de la calidad, lo que ellos llaman “la rueda de la
calidad". Los “objetivos de calidad" (por ejemplo, promueve el desarrollo humano y la supervivencia) y los “principios de la práctica"
(basado en el alumno, basada en recursos y secuenciado basado en la experiencia) se colocan en el centro de la rueda, rodeado
de “las condiciones para la implementación exitosa "y un círculo exterior de“agentes de aplicación "(por ejemplo, maestros,
administradores). Por lo tanto, Hawes y Stephens privilegiar el valor base de la educación como una medida para evaluar la
calidad. Activación de contexto y la agencia de los agentes educativos se identifican como insumos clave, necesarios para una
educación de calidad. En un trabajo más reciente, Stephens ha puesto de manifiesto la dependencia del contexto de las prácticas
educativas, haciendo hincapié en el papel de la cultura (Stephens, 1998; 2007).

La equidad y la calidad - Sayed (1997)

Y. Sayed (1997) 'El concepto de calidad en la educación: una visión desde Sudáfrica'

Sayed analiza el “movimiento de la calidad" como habiendo surgido en respuesta a la crisis económica de la década de 1970, el
desove enfoques de gestión, tales como gestión de calidad total. Se identifica la naturaleza política e ideológica de la aplicación de
este movimiento y sus técnicas a la educación como “la nueva derecha" s asalto y la transformación de las prácticas educativas ",
ocupa esencialmente de la mercantilización de la educación como el único dispositivo legítimo para promover la calidad de la
educación. “Calidad" en este caso se define en términos de eficiencia, relación calidad-precio y la satisfacción de las demandas de
los consumidores “educativos".

En la búsqueda de una alternativa a este nuevo enfoque de derecha, Sayed contrasta “idealista" y “aptitud para el uso" definiciones
de la calidad educativa. El primero identifica la calidad educativa como un juicio del nivel de logro en algún atributo definido con
relación a un estándar - un “patrón oro". Por el contrario, “aptitud para el uso" enfoques definir la calidad en términos de la
producción de bienes o servicios para satisfacer las necesidades percibidas o para ajustarse a los criterios específicos en su
producción - dos variantes. Descrito como enfoques orientados al consumidor o al productor orientado-a calidad. Sayed critica
tanto de estos paradigmas como proporcionar sólo definiciones parciales de calidad, donde “parcial" significa aquí tanto incompleta
y también basándose en la sentencia de sólo una parte de la sociedad.

Él va a sugerir una solución a este problema de la existencia de estos dos enfoques distintos haciendo uso de un modelo que
aparece en el ANC "s documento de política de educación y de formación. Este modelo es interesante ya que intenta hacer frente a
lo que se ve comúnmente como una tensión entre los conceptos de calidad y equidad en la educación. (Véase, por ejemplo, la
colección editada por Welch, 2000). Esto se hace mediante el uso de una noción de “calidad como derecho", que incluye
esencialmente la idea de equidad dentro de la de calidad. Un examen más detallado revela que esto no quita realmente la tensión
entre calidad y equidad en la práctica, pero, sí asegura que “la noción de calidad está desconectada de las preocupaciones
estrechas de costes que pueden dar lugar a prácticas que, o bien marginan algunos o privilegio a otros. "Se basa más en el
concepto de la calidad del reconocimiento de su naturaleza esencialmente moral, política y ética. Sayed sostiene que esta
comprensión del concepto adquiere sentido si se combina con una mayor transparencia en la vida pública que expone toma de
decisiones educativas para el diálogo crítico e informado.

5
El Informe Delors (1996)

J. Delors et al. (1996) 'educación encierra un tesoro dentro'

Delors "informe contiene esencialmente la UNESCO" visión s para una educación global. La base del informe son los cuatro pilares de
la educación se describe en el capítulo 4:

• Aprender a conocer - esto tiene que ver con la adquisición de un conocimiento general suficientemente amplio y dominar
las herramientas de conocimiento y comprensión. Además de ser la base de la mayor parte del conocimiento
tradicional, el primer pilar comprende también “aprender a aprender". El conocimiento de este punto de vista sirve tanto
como un medio y como fin. Como medio, el conocimiento permite a las personas para desarrollar el pensamiento
ocupacional, crítico y habilidades de comunicación; a comprender su entorno y ser capaz de conducir sus vidas con
dignidad. Como fin, satisface la curiosidad intelectual.

• Aprender a hacer - el desarrollo de la competencia para hacer frente a diferentes situaciones y forman la aptitud para el trabajo
en equipo. Este pilar está estrechamente asociada con la formación profesional y
implica un cambio de competencias certificadas a técnico / profesional habilidades;

de comunicación / habilidades sociales interpersonales. La aplicación de esto en el contexto de los jóvenes, aprender a
hacer implica la participación de los jóvenes en el trabajo social formal e informal.

• Aprender a vivir juntos - se refiere a la familia y la comunidad, así como el contexto global. Se ocupa de las habilidades
para la comprensión de uno mismo y de los demás; asumir la responsabilidad de participar y contribuir a la sociedad;
colaborar por el bien común y aprender a gestionar los conflictos.

• Aprender a ser - se refiere al desarrollo del potencial individual. La educación debe tener en cuenta todos los aspectos de
una persona "s, memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas y habilidades de comunicación posibles.
Este pilar tiene que ver con el descubrimiento de talentos ocultos - “encierra un tesoro".

El Informe Delors ha tenido una gran influencia en el desarrollo del concepto de Habilidades para la Vida, en particular, según se
especifica en el Marco de Acción de Dakar (Foro Mundial de la Educación, 2000). Habilidades para la vida abarca las actitudes sociales,
los conocimientos básicos y habilidades prácticas. Incluye, pero es considerablemente más amplio que las competencias profesionales,
habilidades y conocimientos prácticos que sientan las bases para que los niños sean económicamente productivo cuando entran en el
mundo del trabajo. “Las nuevas" áreas curriculares o temas transversales, como la educación para la paz, la salud o la educación para la
sostenibilidad, pueden ser vistos como centrarse en los pilares relativamente descuidados de aprender a vivir juntos y aprender a hacerlo.

El Banco Mundial y la tradición Economista

Lockheed, Verspoor & Associates (1991) 'Mejora de la enseñanza primaria en los países en desarrollo'

Lockheed texto clave y Verspoor "s fue escrito por los investigadores que trabajan para el Banco Mundial y publicado por el Banco
Mundial. Al igual que "s y Hawes y Stephens" Beeby textos, que sólo se ocupa de la enseñanza primaria, que en la mayoría de los
países de bajos ingresos en el momento representaban el ciclo de educación básica. Se puede tomar como representación de la
vista economista de la calidad en la educación e ilustra cómo desarrolló esta en un interés con los enfoques de eficacia de la
escuela.

En el primer capítulo, la inversión en la mejora de la prestación de la enseñanza primaria se racionaliza en términos de desarrollo
económico y social. El trabajo de los teóricos del capital humano se dibuja en argumentar que la educación es una condición
necesaria, aunque no suficiente, para nacional

6
el desarrollo económico (estos argumentos han sido reiterado en la investigación reciente utilizando cálculos más sofisticados, por
ejemplo Loening, 2005). Las tasas de retorno de análisis, dirigidos por Psacharopoulos en el Banco Mundial se reporta como
vincular la educación con mayores ingresos y otros estudios del Banco Mundial se utilizan para argumentar que también está
vinculada a una alta productividad en el sector agrícola (Lockheed et al., 1980). Que la educación primaria es compatible con el
desarrollo social se sostuvo a través referencia a estudios que relacionan los niveles de fertilidad (estudios más recientes también
han confirmado este enlace, por ejemplo, Lloyd et al., 2000; Benefo, 2005), mejora de la salud y la nutrición infantil y la modernidad
de actitud a la enseñanza primaria. la modernidad de actitud se define como “la adopción de creencias racionales, empíricos,
igualitarios, que son una condición previa para que funcione con eficacia en las instituciones políticas y económicas necesarias
para el desarrollo.” Los mismos argumentos para invertir en la educación primaria seguirán realizando hasta la actualidad por los
investigadores utilizando conjuntos de datos actualizados y sofisticados análisis estadísticos (Appleton y Balihuta, 1996; Dessus,
2001; Verner, 2004; Schnell-Anzola et al., 2005). Lockheed y Verspoor van a discutir la importancia de “competencias cognitivas”,
haciendo hincapié en la alfabetización y la aritmética como la vía más importante entre la educación y el desarrollo.

Sobre esta base, a continuación, establecen un modelo para la mejora rentable de los logros de aprendizaje. La noción implícita de
una educación de calidad puede resumirse de la relación costo-eficientes para producir el rendimiento académico, según lo
indicado por los estudiantes que tienen una alta probabilidad de completar el ciclo primario sin repetición (Lockheed y Verspoor,
1991: 40-41). Lockheed y Verspoor también se refieren a la literatura sobre la eficacia escolar de los países de ingresos elevados,
sobre todo Reino Unido. Por lo tanto, algunas de sus recomendaciones están en consonancia con la tradición progresiva, sobre
todo que los estudiantes necesitan para participar activamente en sus clases e incluso en el funcionamiento de la escuela. Sin
embargo, entran en ningún detalle y afirman evidencia estadística en lugar de una posición ideológica como base de la
recomendación. Destacan cuatro elementos de una escuela eficaz:

• ambiente escolar ordenado;

• énfasis académico, con altas expectativas para el aprendizaje del estudiante;
• liderazgo de instrucción, es decir, las cualidades de la directora;
• Adquisición, distribución y uso de insumos materiales.

Los primeros tres de éstos se han extraído de la literatura país de altos ingresos. En ese momento, como Penrose (1993) observó
en su opinión, la literatura sobre la eficacia escolar en países en vías de desarrollo se ocupa de entradas-salidas y podría ser
llamado con más precisión la literatura “eficiencia de la escuela".

Mientras, Lockheed y Verspoor son sin lugar a dudas la influencia de un enfoque de eficacia escolar, su análisis tiende a adoptar
una visión deficitaria de la escolarización en los países de bajos ingresos, orientada hacia la manta de una talla única para todas
las recomendaciones de política, para lo cual fue criticado el Banco Mundial durante los noventa (Lauglo, 1996; Samoff, 1996). La
influencia de la literatura sobre la eficacia escolar, con una gama más rica de las preocupaciones, en Banco Mundial pensando en
la calidad de la educación persiste hasta la actualidad, al igual que la tendencia del Banco "s que, sin embargo, reducir la eficacia
de la eficiencia (Banco Mundial, 2000a; Banco Mundial, 2000b ; Banco Mundial, 2004a; Moreno Treviño et al., 2005).

La Estrategia de Educación Sector Banco Mundial (1999)

A pesar de que todavía mantiene su preocupación por la rentabilidad, el Banco Mundial "s tratamiento retórica (Klees, 2002) de la
calidad ha cambiado a lo largo de los años noventa. “Calidad" ha tomado el lugar de la “mejora" en el discurso del Banco Mundial y
aunque todavía se define en términos de los logros del estudiante, la definición de lo que se quiere lograr ha sido refinado, en una
dirección que refleje los documentos internacionales de la EPT:

El objetivo a largo plazo en la educación no es nada menos que el de lograr todos completen una educación básica de calidad adecuada,
adquiere las habilidades de alfabetización de la fundación, el cálculo, el razonamiento y las habilidades sociales como el trabajo en equipo y
tiene más oportunidades de adquirir conocimientos avanzados largo de la vida, en una amplia gama de entornos de educación post-básicas.
(Red de Desarrollo Humano, 2002: 431)

7
prioridades de la política del Banco "s también se han desplazado hacia un mayor énfasis en mejorar el acceso de los grupos
desfavorecidos, especialmente las niñas y los más pobres (Red de Desarrollo Humano, 2002: 433), incluidos los grupos étnicos
históricamente educativamente desfavorecidos (Banco Mundial, 2004b; Moreno Treviño et al., 2005) y otros grupos desfavorecidos
(Peters, 2004). En la práctica, sin embargo, el Banco ha apoyado más programas y la investigación de los grupos desfavorecidos
en los países de América Latina y el Caribe, donde las tasas de matrícula ya son mucho más altos que en la mayoría de los países
de África y de Asia del Sur África subsahariana. Algunas de las prioridades políticas señaladas por Lockheed y Verspoor persisten,
tales como la medición de los resultados del aprendizaje, la descentralización de los sistemas educativos y las intervenciones
tempranas en el desarrollo infantil y la salud (Red de Desarrollo Humano, 2002: 433-4).

Una reciente evaluación independiente de las inversiones del Banco Mundial en la educación primaria desde la década de 1990 (Grupo
de Evaluación Independiente, 2006), ha criticado los programas para medir la calidad en términos de insumos (infraestructura, libros de
texto, etc.) y salidas (por ejemplo, número de maestros capacitados) y no dar suficiente énfasis a los resultados del aprendizaje
(mejoras medibles en los alumnos "el rendimiento cognitivo). Se observa que los proyectos en curso son más propensos a incluir los
resultados del aprendizaje como indicadores de calidad, lo que sugiere un cambio que Lockheed y Verspoor aplaudiría. No se
encontraron problemas de equidad a ser prominente con las niñas y los “pobres” [sic.] siendo los principales grupos destinatarios,
aunque también se apuntan los niños rurales e indígenas. También se observó un creciente interés en grupos de discapacitados, con
un 30% de los proyectos en curso identificándolos en comparación con el 10% de los proyectos terminados.

3: LA movimiento Educación para Todos

No cabe duda de que la Educación para Todos (EPT) asume una postura humanista con respecto a la educación. Su justificación para tomar una postura ideológica particular

con respecto a la interpretación y dar prioridad a la calidad se basa en la doble razón de ser de la promoción del desarrollo humano y los derechos humanos. Porque asumen

una posición ideológica inatacable y porque, además de su ratificación por los representantes de los países de todo el mundo, los documentos de la EPT no tienen que

justificar su posición a través de la referencia a la medición y el análisis empírico, ya que los documentos del Banco Mundial hacen, o para la teoría educativa, como teóricos

progresistas hacen. Como consecuencia, las aspiraciones que se establecen dentro de ellos a menudo parecen ser “largo en retórica y corto en el análisis y la estrategia”

(Soudien, 2002: 447). Después de haber establecido los objetivos, los gobiernos individuales, ONG y organismos donantes se les exhorta a cooperar en la búsqueda e

implementación de estrategias para alcanzarlos. La retórica de los documentos de la EPT, como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, firmado en la

Conferencia de Jomtien de 1990 y el Marco de Acción de Dakar, firmado en el Foro Mundial de Educación en 2000 y, en menor medida, una serie de visionario UNESCO

documentos, de los cuales el más reciente es el Informe Delors, ha influido en el discurso sobre la educación de calidad por los gobiernos y los organismos, como el Banco

Mundial (véase más arriba), en todo el mundo. Por esta razón, deben ser incluidos en una revisión como este. firmado en la Conferencia de Jomtien de 1990 y el Marco de

Acción de Dakar, firmado en el Foro Mundial de Educación en 2000 y, en menor medida, una serie de documentos de la UNESCO imaginativo, de los cuales el más reciente

es el Informe Delors, ha influido en el discurso de educación de calidad por los gobiernos y los organismos, como el Banco Mundial (véase más arriba), en todo el mundo. Por

esta razón, deben ser incluidos en una revisión como este. firmado en la Conferencia de Jomtien de 1990 y el Marco de Acción de Dakar, firmado en el Foro Mundial de

Educación en 2000 y, en menor medida, una serie de documentos de la UNESCO imaginativo, de los cuales el más reciente es el Informe Delors, ha influido en el discurso de

educación de calidad por los gobiernos y los organismos, como el Banco Mundial (véase más arriba), en todo el mundo. Por esta razón, deben ser incluidos en una revisión

como este.

Una causa común entre el enfoque humanista y su defensora internacional más conocida, la UNESCO y el enfoque económico del
Banco Mundial había detrás de la Conferencia de Jomtien y el movimiento de la EPT internacional subsiguiente. Durante los años
ochenta, los analistas económicos del Banco Mundial "s, dirigidos por Psacharapoulos, identificados por su contenido en la
enseñanza primaria las mayores tasas nacionales y sociales de retorno de la inversión pública. A medida que la UNESCO se había
centrado en la educación básica por algún tiempo, colaboraron junto con el UNICEF en la organización de la Conferencia de
Jomtien para galvanizar a los gobiernos nacionales y las agencias de ayuda en todo el mundo para avanzar hacia la educación
para todos. La conferencia produjo la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos", que llama a la universalización del
acceso a la educación básica para los niños, jóvenes y adultos. Mientras que la Declaración de servicios para la primera cubierta de
cuidado de niños y una variedad de sistemas de administración formales y no formales para satisfacer las necesidades de
educación básica de jóvenes y adultos, la educación primaria formal fue visto como el principal sistema para impartir la educación
básica. La Declaración llama a la universalización de la enseñanza primaria, una meta que se reiteró en el Foro Mundial sobre la
Educación celebrado en Dakar en 2000 y que constituye el segundo de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio.

8
Consciente de las decepciones de la expansión de la educación en los años sesenta y setenta, la Declaración insistido en que la
universalización del acceso a la educación básica tenía que significar la universalización del acceso a la aprendizaje. Por lo tanto,
desde el comienzo del movimiento de la EPT vincula el acceso a la educación de calidad de la educación. Aunque el principal
impulso para la conferencia de Jomtien provino del Banco Mundial y fue motivada por las preocupaciones económicas como
sociales, la razón de la EPT se enmarca en términos de desarrollo social y humano.

Recuadro 1: De: Extracto de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, ARTÍCULO IV '
(Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 1990)

Centrados en el aprendizaje
Que el incremento de oportunidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino - para una sociedad individual o
para - depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas oportunidades, es
decir, independientemente de que adquieran conocimientos útiles, capacidad de razonamiento, habilidades y valores. El
enfoque de la educación básica debe, por lo tanto, estar en la adquisición de aprendizaje y los resultados efectivos, y no
exclusivamente a la inscripción, continuó la participación en los programas de instrucción y de obtener el certificado. Los enfoques
activos y participativos son particularmente valiosos para asegurar la adquisición de aprendizaje y permitiendo a los estudiantes a
alcanzar su máximo potencial. Es, por lo tanto, es necesario definir los niveles aceptables de adquisición de aprendizaje para los
programas educativos y para mejorar y aplicar sistemas de evaluación de los resultados.

Cuadro 2: Extracto de la 'Declaración Mundial sobre Educación para Todos, PREÁMBULO'

(Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 1990)

Por lo tanto, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5
al 9 de marzo de, 1990:
Recordando que la educación es un derecho fundamental para todas las personas, mujeres y hombres, de todas las edades y en el mundo;

Comprensión que la educación puede ayudar a asegurar una, más sano, más próspero y ambientalmente adecuado mundo más
seguro, a la vez que contribuye al progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional;

Conocimiento que la educación es una clave indispensable para, aunque no es una condición suficiente para que, la mejora
personal y social;
Reconociendo que el conocimiento tradicional y el patrimonio cultural indígena tienen un valor y validez en su propio derecho y
una capacidad de tanto definir y promover el desarrollo;

El Marco de Acción de Dakar reafirmó el compromiso de la Declaración Mundial "s para mejorar el acceso con calidad. El Marco
Regional para el África subsahariana indicó que las áreas prioritarias de atención serían “el acceso y la equidad, la calidad y la
pertinencia, la creación de capacidades y las asociaciones” (Conferencia Regional de Educación para Todos para el África
subsahariana, 1999). Los firmantes del Marco de Acción de Dakar se comprometieron a mejorar la calidad junto con el acceso
(véase el recuadro). El Marco de Dakar también reafirmó el compromiso de Jomtien "s para lograr la igualdad de género en la
educación básica y la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los grupos desfavorecidos, sobre todo los que tienen
discapacidades.

9
Recuadro 3: Extracto de 'Marco de Acción de Dakar - Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes'

(Foro Mundial de Educación, 2000)

Dentro del Marco de Acción de Dakar, los firmantes se comprometieron a: (i) Extender y mejorar la de la primera infancia y la
educación, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;

(Ii) Asegurar que para el 2015 todos los niños, especialmente las niñas, los niños en situaciones difíciles y los que pertenecen a
minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad;

(Iii) Asegurar que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a
programas de aprendizaje y de la vida diaria;
(Iv) Mejorar en un 50 por ciento en los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente para las mujeres, y el acceso
equitativo a la educación básica y permanente para todos los adultos; (V) Eliminar las disparidades de género en la enseñanza primaria y
secundaria para el año 2005 y lograr la igualdad de género en la educación para el año 2015, con especial atención a garantizar el acceso
pleno e igualitario de las niñas a y una educación básica de buena calidad;

(Vi) Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y garantizando los resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables se logran por todos, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

El Informe de Seguimiento de la EPT (2005) Educación para Todos: El imperativo de la calidad

El objetivo principal del informe de 2005 está en la calidad de la educación y el progreso hacia el logro de los ODM y los resultados
de desarrollo relacionados. El informe se divide en seis secciones:

• calidad de la educación comprensión - esto establece el debate en un contexto histórico y mira a la comprensión de los
conceptos de calidad procedentes de las distintas corrientes del pensamiento educativo: enfoques humanistas, la teoría
conductista, enfoques críticos, los enfoques indígenas y enfoques de educación de adultos. En un intento de conciliar los
diversos enfoques, el informe proporciona un marco integral para la comprensión, seguimiento y mejora de la calidad de la
educación. Las diferentes variables que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que figura en el marco son:

características del alumno - lo que los estudiantes aportan a la experiencia de aprendizaje puede influir en la
calidad del aprendizaje. Así, las características tales como: experiencia de aprendizaje previo, el entorno
socioeconómico, lugar de residencia, la salud, los antecedentes culturales y religiosos, es determinantes
importantes de aprendizaje de calidad. Contexto - los valores y las actitudes de la sociedad, la situación
económica, las políticas nacionales para la educación proporcionan un contexto influyente para la educación. entradas
- el éxito de la enseñanza / aprendizaje se ve influenciada por la disponibilidad de recursos materiales y
humanos. La gestión de estos recursos también es importante para determinar la calidad de la educación. los
resultados - a menudo se expresa en términos de objetivos de aprendizaje medibles a través de rendimiento
de la prueba y el examen. A veces se utilizan sustitutos de los logros del estudiante, tales como beneficios
económicos de empleo.

• La importancia de una buena calidad: lo que la investigación nos dice - esta sección del informe se ha investigado sobre
los múltiples factores que determinan la calidad de la educación:
el rendimiento cognitivo - indicadores sobre el rendimiento nacional e internacional
pruebas, influenciados por la condición socioeconómica. Existe cierta evidencia que vincula a los logros cognitivos
de la educación básica a la protección contra el VIH / SIDA, ganancias de por vida más altos y tomar decisiones
informadas acerca de la fertilidad. sin embargo, no se dan las medidas de resultados de aprendizaje en áreas
tales como los valores, actitudes, capacidades y otra habilidad no cognitivo.

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 Calificaciones de los profesores y la motivación
La proporción alumno / maestro - la media regional en el África subsahariana = 44: 1
Escuela eficacia
Años pasados ​en la escuela - tasa de supervivencia a 5 ° grado de la educación primaria El gasto en
educación El tiempo de instrucción

• Las políticas para una mejor calidad - el informe traza principales opciones de política para mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje con un enfoque en los países con recursos limitados. Se hace hincapié en la escuela formal en esta sección - la
eficacia escolar. Las áreas a ser tratadas incluyen:

Aprendices, ya que están en el centro de aprendizaje - aprendizaje inclusivo

medio ambiente, la educación a distancia para los grupos desfavorecidos. Enseñanza y el aprendizaje - Política de
decisiones sobre la enseñanza / aprendizaje son para enfocar
en: establecer metas apropiadas para el plan de estudios, el desarrollo de contenidos relevantes, utilizando así
el tiempo de aprendizaje, asegurando una pedagogía eficaz, considerando cuidadosamente la lengua de
instrucción y el desarrollo de una política de evaluación de sonido, suministro y distribución de
materiales de aprendizaje, físico seguro
ambiente con instalaciones adecuadas.
Mejores maestros - reclutamiento de profesores, entrenamiento / CPD, los salarios y las condiciones de
servicio son áreas de atención política.
- Mejorar las escuelas una mayor autonomía escolar, un mejor liderazgo. Crear asociaciones,
desarrollar la rendición de cuentas y combatir la corrupción.

• Hacia la EPT: el imperativo de la calidad - El informe describe una agenda de siete puntos y
prioridades de acción, especialmente adecuado para los países de recursos limitados. Éstas incluyen:
Si los métodos de enseñanza / aprendizaje han de responder a cultural y aulas
contextos, se requerirán reformas a la formación del profesorado y la gestión de la escuela. También de
importancia es pedagógicamente política lingüística de sonido, por ejemplo, permitiendo que los niños aprendan
en su lengua materna durante los primeros años en las escuelas.

La inversión en maestros
políticas nacionales del libro puede - calidad y disponibilidad de los materiales de aprendizaje
proporcionar un marco para el desarrollo de los editores locales y las escuelas puedan hacer su propia
elección de los libros.
La mayor autonomía de las escuelas guiadas por la rendición de cuentas bien definido
marcos. maestros y directores de cabeza son de importancia crítica para este esfuerzo

La explotación de las relaciones entre las diferentes partes y aspectos de la educación

sector para ayudar a mejorar la calidad.
Un fuerte reconocimiento de la existencia de necesidades especiales en la educación -
el apoyo que debe darse a los enfoques educativos útiles para los grupos desfavorecidos

Por último, las inversiones en servicios, redes y estructuras diseñadas para desarrollar
y compartir el conocimiento local de educación y contextual puede ser de gran beneficio si se habilitan las
escuelas para hacer un mejor uso de los recursos limitados.

4: Ampliación de la MARCOS

Aunque las nociones de calidad de la educación encontrar un terreno común en: asegurar el desarrollo cognitivo de los alumnos;
actitudes constructivos, habilidades y valores que son propensos a permitir que el bienestar individual y el desarrollo social; y la
equidad, todavía hay mucho énfasis en los aspectos cuantitativos de la educación. Los indicadores de calidad parecen difíciles de
descubrir. El principal argumento presentado por el Informe de Seguimiento Global para la mejora de la calidad de la educación es
a través de la eficacia escolar, asociación fuerte entre los departamentos gubernamentales responsables de la atención a la
primera infancia y la educación, la alfabetización y la salud y un mayor gasto nacional en educación básica.

11
Por otra parte, se debe aclarar que si bien esta sección se inició con una declaración de que dos tradiciones se pueden identificar
en la literatura, tal división no es la única posibilidad. Hay una cierta arbitrariedad en esas divisiones y, finalmente, que han de ser
juzgados por su utilidad como dispositivos analíticos que pudieran ayudar a nuestra comprensión y, por eso, práctica y las políticas.
Un par de ejemplos adicionales se pueden mencionar brevemente.

Chitty (2002: 2), por ejemplo, examina el concepto de la educación (que parece ser utilizado indistintamente con “educación") en
tres grandes grupos, cada uno de lo que nos lleva a una interpretación diferente de la naturaleza de la calidad, como se resume en
Tabla 2, a continuación. Aunque existe claramente una superposición con la clasificación binaria señalado anteriormente, Chitty
también trae una visión más radical de la finalidad de la educación.

Tabla 2: Conceptos de la escolarización (Chitty, 2002: 2)

Propósito de la escuela paradigmas educativos (Hart y Robottom Ilustrando citas / referencias

(1993); Sauvé (1996)

Enseñanza como la realización paradigma educativo humanista “... si sólo nuestras escuelas pueden educar con éxito a
humana todos los niños en la confianza en sí mismo individuo,
independencia y
autonomía, entonces la sociedad puede con
la confianza dejarse a cargo de sí mismo “.

Enseñanza como paradigma educativo racional “teoría del capital “La educación en sí, que bajo la influencia del
preparación para el mundo del humano" En consecuencia, el rendimiento en pensamiento de la Ilustración llegó a ser visto ya sea
trabajo carrera en la escuela y la escuela se convirtió en como un momento en el
subrayada por la creencia en “herramientas" y los criterios de selección para las despliegue progresivo de la libertad, como en Francia, o
un "directo y carreras de formación profesional y el trabajo como medio de promoción de la salud nacional, como
correlación entre indiscutible escasea y estudiar lugares (von Hentig, 1996: 50). en Alemania, se ha reducido a la performatividad, a la
educativo La educación como tener un valor instrumental. formación y habilidades ... razón por lo tanto da
la reforma y la prosperidad emancipatorio
económica ” (Chitty, camino a tecnocrática
2002: 3). racionalización ... Cada vez más dentro de un mundo
dirigido por el mercado, soluciones de gestión se trató de
dilemas contemporáneos “Lyon (1999: 54/55).,

Enseñanza como un La educación como un herramientapara Dewey (citado en Chitty, 2002: 5) señala que “La
elemento esencial del transformación o social concepción de la educación como sociales
progreso social y el cambio Ingenieria. La procesos y
social educación como estar a punto función no tiene ningún significado definido hasta que
el desarrollo de “habilidades deseables en las personas”, definimos el tipo de sociedad que tenemos en mente”.
cual incluye
que funciona dentro de una sociedad existente,
sino también para utilizar este funcionamiento y O "Brien (2004: 1) en la tradición de Paulo Freire,
la capacidad de una "s para trabajar hacia el sostiene que la educación no es neutral
cambio / mejora / concepción de la misma. instrumento. Tampoco
Múltiples discursos que se ocupan de la idea de funciona como un instrumento que “Trae conformidad
que “Todos los sistemas educativos tienen con el presente sistema de lógica” mediante la
sociales integración de los jóvenes en ella o como un
funciones instrumento que “ proporciona los recursos necesarios
y Consecuencias" (Chitty, para que los estudiantes transforman su mundo ”De una
2002: 4) manera crítica y creativa.

equipa de educación “los jóvenes con la capacidad

y la determinación de
mejorar la sociedad de acuerdo a las
necesidades cambiantes”( Dewey, citado en Chitty,
2002: 5

12
5: Componentes de un marco de calidad

La literatura contiene referencias recurrentes a varios componentes de calidad de la educación que se pueden tomar para formar
un marco analítico útil para el concepto. Estos componentes (que reciben diferentes grados de énfasis de diferentes autores) se
identifican como:

• Eficacia
• Eficiencia
• Igualdad
• Pertinencia
• sostenibilidad

Estos componentes están a menudo en conflicto entre sí para que las acciones para mejorar uno puede tener efectos negativos sobre la
otra. En particular, los intentos de aumentar la equidad de un sistema puede estar en tensión con las preocupaciones sobre la eficiencia.
Algunos análisis de la calidad del tratamiento de la igualdad como un tema distinto y sugieren que existen contradicciones inherentes a
los intentos de abordar tanto la calidad y la igualdad (Welch, 2000).

Eficacia se refiere al grado en que se alcanzan los objetivos de un sistema de educación y es convencional para distinguir entre la
eficacia interna y externa (Hawes y Stephens 1990; Tibi 1985). eficacia externa se refiere al grado en que el sistema educativo
responda a las necesidades de los individuos y la sociedad en su conjunto. En este sentido, está estrechamente ligada a la anterior
discusión sobre el papel de la educación en el desarrollo. economistas educativos, naturalmente, tienden a enfatizar los vínculos
entre la educación y el ingreso individual o el desarrollo económico nacional, tal vez lo más claramente discutidos por
Psacharopoulos y Woodhall (1985). Una consideración más amplia de la eficacia comprenderá consideraciones de realización
personal a nivel del individuo y cuestiones como la cohesión social,

2004).

La eficacia interna término se aplica más adecuada para el funcionamiento de las instituciones y aparece principalmente en la
vasta literatura sobre la escuela (o, a veces otra institucional) efectividad. Esta literatura es tan grande que debe dejarse a una
revisión independiente.

Mientras eficacia se refiere a resultados de la educación, eficiencia trae en consideraciones de los insumos necesarios para
satisfacer esas salidas. Estas entradas se pueden medir en términos monetarios o no monetarios pero lo que se usa la eficiencia
se refiere a la relación de las salidas a las entradas. Es decir, las medidas de eficiencia el grado en que nos hacen mejor uso de los
insumos para lograr nuestros objetivos educativos. La literatura se refiere comúnmente a diferentes aspectos de la eficiencia y,
confusamente, algunos de estos se utilizan de manera intercambiable con “eficacia" (ver Lockheed y Hanushek 1988).

La eficiencia de un sistema externo se refiere simplemente a la relación de las salidas a las entradas monetarias monetarias y
aparece en los cálculos bien conocidos de las tasas personales y sociales de retorno a la educación (por ejemplo, Psacharopoulos
y Woodhall 1985; Banco Mundial, 1990). La eficiencia técnica, por el contrario, se refiere a la organización de los recursos
disponibles, de tal manera que se produce la salida máxima posible (Windham 1988) y opera con medidas no monetarias tales
como el número de maestros, los resultados del examen, instalaciones de aulas, etc. para añadir más confusión, el término eficiencia
interna de un sistema de mira a la relación de productos no monetarios a las entradas monetarias. Lockheed y Hanushek (1988)
intento de distinguir las diversas terminologías en la siguiente tabla 2 x 2.

13
Tabla 3: interna y externa eficacia y la eficiencia de los sistemas educativos

¿Cómo se miden las entradas? ¿Cómo se miden los resultados?

(#) términos no monetarios Monetarias ($) términos

(por ejemplo, las ganancias)

(Por ejemplo, aprendizaje)

(#) términos no monetarios Eficacia interna (eficiencia Externo eficacia

(Por ejemplo, número de libros de texto, la organización del técnica: ps
aula) # / #)

Monetarias ($) términos Interno eficiencia Externo eficiencia

(p.ej costo de libros de texto, maestros " (Eficacia-coste: (Coste-beneficio: $ / $)
salarios) ps

Una variación inusual en las consideraciones de las salidas a las entradas, que trae en la noción de “calidad" de manera más
explícita, aparece en Heyneman y White (1986). Esto comienza con la pregunta: ¿Cuánto dinero está disponible (o en realidad se
está gastando) por alumno de la escuela primaria? A continuación, pasa a sugerir “la cantidad de calidad" puede ser comprado para
tal entrada. Es decir, se está llevando a la definición de la eficiencia en términos de productos por unidad de entrada pero
suponiendo que las entradas disponibles están predeterminados, o limitados por otras consideraciones, e indicando el límite de lo
que puede lograrse por cualquier entrada dada. O, dicho más claramente, se adopta la postura de que “lo máximo que puede
conseguir es lo que se paga".

Igualdad como un componente de la calidad educativa surge comúnmente a partir de una posición que toma una “educación de
calidad" como un derecho humano (véase, Sayed 1997, la UNESCO 2000). Esto a su vez se basa en la relación de la educación
con los modelos de desarrollo basados ​en el desarrollo humano y la reducción de la pobreza, la cohesión social, la diversidad
social, la paz, etc. (Michaelowa 2001; Chapman et al 1996). Un elemento clave en el debate sobre la igualdad en la educación es la
identificación de los grupos que están en desventaja en términos de acceso y los resultados. Aunque ciertos grupos pueden ser
identificados como comúnmente en desventaja en una serie de países (por ejemplo, las niñas, los más pobres, los discapacitados),
es importante analizar cada contexto y comprender tanto las fuentes de desventaja y su interacción compleja (por ejemplo, entre el
género, etnia y la clase social) (UNESCO 2000; Watkins 2000).

El examen de la pertinencia de la educación, inevitablemente nos lleva de nuevo a las discusiones anteriores de la relación entre
la educación y el desarrollo y la cuestión central de las finalidades de la educación. Una síntesis de diversas fuentes en la literatura
nos lleva a una breve categorización de las preocupaciones educativas de calidad de las diferentes categorías de los
estados-nación, como se ilustra en la Tabla 4.

Tabla 4: Prioridades en la calidad de la educación por nivel de desarrollo nacional

Estado El énfasis en el debate sobre la calidad

Después de los conflictos; estados de reciente creación Subsistencia, la seguridad, la confianza - sistema escolar, currículo

Países de bajos ingresos De acceso, medios de vida (afrontamiento; duradera; flexibilidad) - escuelas
primarias

países de ingresos medios Continuación - escuelas secundarias, los grupos desfavorecidos

países de la OCDE competencias, responsabilidad, el aprendizaje permanente,

sostenibilidad

Sintetizado a partir de: McDowell (2002); Michaelowa (2001); Akkari (2005); Romano (2002); Kagia (2005)

14
El quinto elemento en nuestro marco de referencia para la calidad educativa, sostenibilidad, es probablemente el menos tratados en la
literatura, tanto en términos de su significado y cómo se va a lograr. La sostenibilidad implica esencialmente que todas nuestras
consideraciones en relación con los demás elementos deben traer pensamientos no sólo del presente, sino del futuro. Los ODM de las
Naciones Unidas (ONU, 2000) hacen hincapié en la necesidad de la sostenibilidad en todas las opciones de desarrollo, sino que
incluso lo que este podría ser similar en términos generales sigue siendo un tema de debate. Su traducción en los sistemas educativos
y la práctica sigue siendo aún más en su infancia (ONU, 2003). Algunas posibilidades son, sin embargo, se refirió por Lawrence y Tate
(1997), sobre la capacidad y los medios de vida se aproxima al desarrollo y el aprovechamiento de las Cámaras (1993, 1997). Desde
estas perspectivas, educación de calidad surge en el contexto de “la obligación de establecer y mantener las condiciones de cada
individuo, independientemente de su sexo, origen étnico, raza o ubicación regional, para lograr resultados valiosos". Un objetivo
sugerido para la educación de calidad se da como la construcción de “la capacidad humana no sólo para la empleabilidad, pero para el
aprendizaje permanente en general, así como para la adaptación y“hacer frente "estrategias de sobrevivencia en un movimiento rápido
y complicado mundo".

6. CONCLUSIÓN

En el presente trabajo, hemos revisado los textos claves que han dado forma a las nociones de calidad de la educación, en
referencia a los textos académicos clave, del Banco Mundial, la UNESCO y la educación para todos los documentos. entonces
hemos sugerido un marco ampliado. Los enfoques de la calidad de la educación revisados ​cubren los tres principales objetivos
educativos que Chitty (2002) identificaron, a saber: la realización humana, la preparación para el mundo del trabajo y que contribuyen
al progreso social y el cambio social. Hemos identificado cinco dimensiones clave de la vía: - eficacia, eficiencia, igualdad, pertinencia
y sostenibilidad. Estas cinco dimensiones pueden servir de base para el análisis de la calidad de las innovaciones educativas
dirigidas a cualquier aspecto del sistema educativo (por ejemplo, los cambios de política, administración nacional, la administración
local, las intervenciones en el aula). Sin embargo, es posible sobre la base de esta revisión concebir otras formas de conceptualizar
la calidad. Vamos a terminar sugiriendo preguntas que se pueden plantear también de la literatura sobre la calidad de la educación
primaria en los países de bajos ingresos:

1. Los diversos marcos para conceptualizar lugar de calidad en el centro de importancia en diferentes aspectos,
como objetivos acordados, el alumno, resultados, procesos. ¿Cuál de estos es un enfoque apropiado para las
iniciativas que EdQual tiene como objetivo desarrollar a través de su programa de investigación?

2. ¿Qué significan las cinco dimensiones de la calidad implican para la práctica pedagógica del aula, la política lingüística, plan
de estudios, la introducción de las TIC, la escuela liderazgo y
desarrollo de los maestros?

3. ¿Es posible establecer indicadores universales de la eficacia, la equidad, la pertinencia y la sostenibilidad? Lo que
podrían ser? ¿Qué principios podrían aplicarse para identificar indicadores de calidad pertinentes para un
contexto particular?

15
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