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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


LICENCIATURA EN CIENCI AS DE LA EDUCACIÓN

Presenta proyecto de investigación, a partir


UNIDAD DE de la conceptualización teórica y
metodológica de su estructura;
COMPETENCIA dimensionando tanto su visión como sus
conocimientos entorno al complejo mundo
de los procesos de investigación.

Curso- tall er
PROYECTOS DE INVES TIGACIÓN

Aniseto Cárden as Galindo


anisetocgsiet e@gmail.com

Culiacán, Sinaloa. Agosto de 2018

1
PROGRAMA DE ESTUDIOS

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
UNIDAD DE APRENDIZAJE Curso-taller: Proyect os de Investigación
Clave d e la unidad
Caract erísti cas del perfil de - Esta unidad de aprendi zaje permite orient ar al
egreso qu e desarrolla estudi ante sobre los fundamentos teórico-
metodológi cos para la construcción de un
Proyecto de Investigación. Propici a con el lo, la
reflexión hacia la investigación y el desar rollo de
la cienci a de la educaci ón.
- Se dimensi ona la vi sión y los conocimi ent os de
los usuarios d el Programa en torno al com plejo
mundo de los pro cesos de investigación
científica.
- Además, se facilit a una mejor compr ensi ón de la
problemáti ca esencial de la sociedad
contempor ánea.

Unidad es de aprendizaje con las - Comprensión y produ cción de t extos acad émico s
que se rel acion a - Estadí stica y prob abilidad
- Métod os y Técni cas Cuant itativos de
Investigación
- Métod os y Técni cas Cualit ativos de Invest igación
- Seminario de Investigación I (procesami ento de
datos)
- Seminario de Investigación II (Informe de
investi gaci ó
Ubicación Semestr e V
Horas y crédi tos Teóricas: 30 Prácticas:40 El: Total:96 Créditos:6
26
Fecha de el aboración Agosto 2018
Respon sabl e:
Aniseto Cárden as Galindo

2. PROPÓSITO

Que los estudi antes incorpor en a sus competenci as, los elementos teóricos
metodológi cos para la elaboración del protocolo de investigació n.

2
3. PLAN DE TRABAJO

Presenta proyecto de investigación, a partir de la


UNIDAD DE
conceptualización teórica y metodológica de su estructura;
COMPETENCIA dimensionando tanto su visión como sus conocimientos
entorno al complejo mundo de los procesos de investigación.
Con apoyo de los
siguientes criterios de
desempeño

Realiza las actividades de aprendizaje dentro de un


Saber ser marco ético y deontológico, como fundamento
indispensable en su formación profesional.

Saber
conocer Conceptualiza los fundamentos teóricos-prácticos del
proyecto de investigación.

Saber
hacer Redacta proyecto de investigación, a partir del
conocimiento de la problemática educativa que
contempla el campo profesional de la licenciatura que
estudia.

4. SABERES
- Capacidad de identificar problemas en el
contexto educativo.
- Elaboración d e un proyecto de investigaci ón de
educación.
- Comprende el carácter científico de la
Teóricos: investi gaci ón educativa.
- Piensa a la escuel a como espaci o de reflex ión
científica.
- Analiza la forma particul ar de considerar la
naturaleza y el papel de la investigación
educati va.
Práctico s: - Elabora reflexiones y com entarios sobr e los
contenidos tem áticos.
- Redacta ant eproyecto de investigación, tomando
como base la literat ura propuesta en lo s textos de

3
la antologí a, en el que se observ e la
argumentación de los estudian tes.
- Elabora coment arios en clase, de maner a oral y
escrit a.
Actitudin ales - Manti ene actitud científica par a realizar la crítica
y los posi cionam ientos teóricos y técnicos para
evaluar los aprendi zaj es de este curso.
- Disposici ón para la reali zación de la tares extra
clase.

5. CONTENIDO TEÓRICO-PRÁCTICO

El problema de investigación

1. El tema y el problema
2. La con strucción del campo probl emático
3. Criterios para la formulaci ón del problem a
4. El planteamiento del problem a y la pregunta
central

El proyecto de investigación

5. Estructura del proy ecto de invest igaci ón:


5.1.1 Portada y título de la investigació n
5.1.2 Planteami ento del probl ema
5.1.3 Antecedent es
TEMAS DE APRENDIZAJE 5.1.4 Interrogantes y pregunt a central d e
investi gaci ón
5.1.5 Definición del problema
5.1.6 Just ificación y relevancia
5.1.7 Objetivo s:
• General es
• Específicos
5.2 Supuest os o hipót esi s
5.3 Marco teórico (fundamentos)
5.4 Metodología
5.5 Cronogram a
5.6 Recur sos (presupuesto)
5.7 Índice tent ativo
6. Bibliografí a

6. ACCIONES ESTRATÉG ICAS PARA EL APRENDIZAJE

Las acci ones a realizar en el desarrollo de este cur so, implican el tratamiento de l os
temas por el asesor académico, la discusión grupal de las lecturas y, el análisi s y com entarios

4
individual es d e los cont enido s y del avance de la redacción del proyecto de investi gación.
Por lo tanto, en el desarrollo de éste, es i mportante que los parti cipant es elaboren sus
controles de lectura en fichas de trabajo que contempl en un apartado para el dato
bibliográfico, espacio sufici ente par a las citas textual es y para redactar sus com entarios o
elaborar cuadro s y mapas que resuman el contenido estudiado. Con estos controles de lectura
se present a a la sesión, y los utili za para l a participación y la aport ación grup al.
Las sesiones program adas para este seminario es una por seman a de Ago sto a
Diciembre de 2 018 (17 -18 sesiones). Durante éstas se r ealiza el proceso d e enseñanza, d e
aprendizaje y la evaluaci ón. De ahí que, se recomienda que los participantes se presen ten
con las evidencias de la actividad preactiva para obt ener el máximo aprovecham iento de

la interactiva y poder estar en condi ciones de realizar las actividades posactivas .


En este proceso educativ o, el estudi ante debe asistir a tres sesion es de tutoría s con
el titular del curso par a la orientación, asesoría y revisi ones de los avances de su trabajo
acad émico. Adem ás, cada uno de los estu diantes esta obligad o a brindar dos sesi ones de
tutorías a uno de sus compañeros o capañeras de estudio (Utilizar formato anexo). Al
finalizar el semestre, cada un o de l os est udiante debe pr esentar cinco docum entos de t utorías:
tres de l a aten ción qu e le brindó el titular del seminario y dos de la t utoría que él atendi ó
con su com pañero/ a de estudio.
Esta modali dad de atenci ón per sonali zada a las y los est udiant es, viene a reforzar y
retroalimetar los aprendizajes esp erados durante el est udio de los cont enidos de este curso
y, con ello se cumple, además de lo que se estípul a en su Plan de Estudios, lo que se
contempl a en el Reglamento de Servi cios Escol ares en el Artí culo 4, 5, 33,34, 3 9. En el
Reglamento del Programa Institucu iona l de Tutorías Artículo 1 fracc.I, II,V, VIII, X; 3
fracc. II, y 5. Y, se cumple, entre otros, con los siguientes precepto s del Program
Institucion al de Tutoría s de la Universidad Autónom a de Sinaloa.

Reglamento de Servicios Escola res (Vig ente a la fecha)

Artículo 4.-
Los estudio s sup eriores a nivel de licenciatura en la Universidad tienen como objetiv o
formar de manera integral a los alumnos, proporcionando conocimi entos especiali zados que
les permit a un apr endizaje continuo y un mayor desarrollo de sus aptit udes, habili dades y
destrezas. El egresado se manejar á con sentido ético y con una amplia visión de las
implicaciones y exigencias de un cont exto globalizado en el ámbito político y social .

Artículo 5.-
Los est udios de educación medi a su perior y superior en l a Univer sidad se cursarán

5
conforme a los progr amas educativos aprobados por el H. Con sej o Univer sitario.

Artículo 33.-
La ev aluaciones tien en las siguientes final idades:
I. Estimar el domini o de los alumno s sobre los contenidos previsto s en los
programas;
II. Evaluar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaj e y, en su caso,
reorientalo, corregirlo o mej orarlo;
III. Calificar el grado de aprovechamiento d e cada alumno;
IV. Verificar el grado de avance de conocimientos, habilid ades y destrezas
adquiridos a través del program a educativo en un periodo escolar det erminado.

Artículo 34. -
Las evalu aciones podrán ser escrit as, oral es o prácti cas.
En cada ci clo esco lar sól o se podrá present ar una evaluación ordi naria y d os
estraordi narias por cada asign atura.
Artículo 39.-
Las evaluaciones ordin arias se efectuarán al finalizar el periodo escolar respect ivo,
siempre qu e el alumno cumpla con los requisitos sigui entes:
I.Estar inscrito en el periodo que corresponda;
II.Haber cubierto al menos 80% de asist encias, except o que el progr ama especifiq ue
un porcentaj e mayor;
III.No adeudar asignaturas seriadas que le impidan la evaluación resp ectiv a.

Reglamento del Prog rama In stitucuional de Tutorías (Vigente a la fecha)

Artículo 1
El Programa Institucional d e Tutorías es un servi cio universit ario que responde a l os
lineamientos esti pulad os en la legisl ación universit aria y que se ofrece en tod as l as
Unidad es Acad émicas con la final idad de fortalecer la formación integral del
estudi ante, brindando apoyo a lo largo de su trayectorí a académi ca, baj o los sigui entes
propósito s:

I. Fomentar en las y los est udiant es la contrucción de valor es , potenci ar actitud es


y habitos po sitivos, buscando de est a forma el desarrollo de sus habili ades
intelect uales a través d e brindarl es atención grupal y/o personalizada con las
adecuacion es p ertinent es p ara que puedan acceder a los contenidos de l a
currícula independi entem ente de su condi ción física, psíqui ca o social;
II. Promover una mej or comunicación entre el personal docente y estudi antes par a
generar alt ernativas d e atención, que in cidan en l a formación académica y
humana de las y los alumnos y logren alcanzar los objeti vos del procesos
educati vo;
(…)

V. Propiciar el increment o en los índices de calidad ed ucati va, eficiencia terminal


y satisfacer las necesidades profesional es de las y los egresados para su
inserci ón laboral;
(…)
VIII. Promover y efectuar actividades diversas con las y los actores involucr ado s en el
proceso de enseñan za-apr endizaje, qu e favorezcan el desarrollo académi co int egral

6
de las y los estudiantes, así como su inclusión en el nivel medio superior, sup erior
y posgrado;
(…)
X.Apoyar al estudiante en la formación de conocimi entos, habilidades y actitudes par a
obtener los perfiles de egreso desead os de cada programa educati vo mediant e
adecu aciones curriculares, tecnologí as de la información y de la comunicación y de
infraestru ctura;

Artículo 3
Los sujet os de p articipación tutorial son:
(…)
III. De las y los Tutorad os: Es t odo estudiant e inscrito en la Uni versi dad del nivel
medio sup erior, técnico superior universit ario, nivel superi or y posgrado;
Artículo 5
La tutoría académica es una acti vidad realizada por las y los Docentes e Investigad ores de
Tiempo Compl eto y de asignat ura de l a Unidad Académica, vi nculados estr echamente al
propio proceso educativo y a la práctica docente.

Programa In stitucional de tutoría s (Vig ente a la fecha)

“El Programa Instit ucional de Tutorías, coadyuvará par a que los estudi antes log ren los
objetivo s de formación establ ecidos en los planes y programas de estu dio, y se cumpla con
los cont enido s est ablecido s en la Mi sión d e la Univer sidad Aut ónoma de Sinaloa.”p. 6

“La tutoría se considera una forma de propiciar el aprendizaje contin uo, un proceso d e
acompañamiento durante la formación del estudi ante, que se concret a medi ante l a atenció n
person alizada a un alum no o a un grupo reducido d e alumnos, por académicos com petente s
y capaci tado s para esta funci ón (ANUIES, 2001).” P.9

“En el PIT-UAS, entenderemos por tutoría, la actividad académi ca extraclase, realizada en


cada Unidad Académica, por un tutor previamente capacit ado para apoyar, acompañ ar y guiar
de manera sist ematizada a un estudi ante o un pequeño grupo de ellos, en el logro de su mejor
desempeño escolar y formación integral.”p.10

“La tutoría proporci ona en señanza compensatori a o complement aria a los estudi ant es y se
realiza d urante o después de l a jornada escolar ordinari a. Por su modalidad de atención,
puede ser: i ndividu al, cuando se dirig e de manera personzali zada a un estudi ante por part e
del tutor, quien lo acompaña durante su trayectorí a escolar y, grupal, cuando el tutor brinda
atenció n a grupos de entre 10 y 15 estudiantes. …”p.10

“La tutoría entre igual es, según Durán y Vinyet (2004), es un método de aprendizaj e
cooperati vo mediant e el cual un alumno (el alumno tutor) aprende enseñan do a su compañer o
(alumno tutorizado), que a su vez aprende gracias a la ay uda personalizada y p er manent e
recibida. …”p.11

Actividades del docente:


• Present ación d el programa e introducción a la temática correspondi ente.

7
• Por medio de estrat egias de en señanza act ivar los conocimient os previ os de los
alumno s.
• Especificar las estrat egias de aprendizaj e que los alum nos tengan que llevar a cabo.
• Intervenciones para apoy ar a los estudi ant es: acl arar dudas y retroalimentar los
aprendizajes.
• Exposición para ampli ar las tem áticas.
• Organizar el trabajo indivi dual y por equi pos
• Revi sión y retroalim entación constante sobre los reportes de tareas real izadas
Actividades de los estudiantes:
• Expresar los conocim iento s previos de par te de los alum nos antes de o al iniciar
sesiones de cl ase.
• Tareas de lectura y su eviden cia empíri ca a través d e mapas conceptuales, redes
semánticas, resúm enes, fichas de trabajo, ejercici os de críti ca escrita entre otros.
• Participación en debates acerca de la rel ación exist entes entre educación e
investi gaci ón.
• Exposición en clase, individu al o por equi po.
• Reflexió n y discu sión en equipo y de manera grupal sobre las lecturas realizadas.
• Ejercicio s escritos de autoevaluación sobre el proceso de aprendizaj e.
• Elaboración de un protocolo de investigación para evalu ar los ap rendizaj es y
exposi ción ante el grupo.
7. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

7.1. Evidencias de 7.2. Criterios de 7.3. Calificación y


aprendizaj e desempeñ o acreditación

Asi stencia y particip ación - Las participaciones Entrega de control es de


durante las sesion es individual es y col ectivas lectura: 30%
consi derand o: - Recu peraci ón de ideas
- Los aportes de maner a principal es.
individual y en equipo. - Identificación de los
- La cal idad y conceptos cl aves de las Asi stencia y participación:
pertinencia de los lecturas y del seminario 15%
trabajo s individu ales y - Claridad y perti nenci a
en equipo del tema abord ado
- La demo stración reflejado en los
tangible d e los controles de lect ura, Trabajo final: 55%
aprendizajes logrados participación en cl ase y
durante las sesion es y en el trabajo final.
eviden ciado s en las - Asi stencia puntual y
activid ades realizadas. permanen cia en las
- Reportes de las sesiones de acuerdo con
activid ades realizadas el horario est ablecido.
en las sesiones
presen cial es y tareas
indepen dient es
- Que para ten er derech o
a evaluación ordinaria:
debe asistir
mínimamente al 80%

8
de las sesiones
programadas.

8. BIBLIOGRAF ÍA

ALBE RICH Ni stal Tomás. 2007. Investi gación- Acción Participat iva y Mapas Social es.
Ponenci as.
ASTI Vera Armando. 1968. Meto dología de la Investigación. Ed. Kapelusz. Buenos Aires.
HERNÁNDEZ Sampiere Roberto. 1991. Metodologí a de la Investigación. Ed. McGRAW -
HILL INTERAMERI CANA DE MÉXI CO, S.A. de C.V.
SCHME LKES Corina. 2009. Manual para la presentaci ón de anteproyectos e inform es de
investi gaci ón. Tesis. Ed. Oxford. México.

9. PERFIL DEL PROFESOR


Experienci a docent e en el nivel superi or.
Conocim iento de los programas de estudi o diseñados.
Experienci a en activi dades de apr endizaje y enseñanza qu e favorezcan en los alumn os la
posibilid ad de ind agar, interpretar, discer nir y construir.
Disposici ón perso nal para la p articipación en actividades colegi adas de planifi caci ón y
evaluación de lo s procesos de construcción de las unidades de aprendizaj e.

9
ANEXOS

10
Universidad Autónoma de Sinaloa
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa Institucional de Tutorías

ANEXO No.13
FORMATO DE SEGUIMIENTO DE LA TUTORÍA
INDIVIDUAL

Program a Educativo: ________________________________Semestr e:________


Tutor:______________________________________
Tutorado: ___________________________________H orari o: _______________

Actividades realizadas por el alumno

1.
2.
3.
Dificultades presentadas en la realización de las actividades (familiares, individuales,
económicos, de salud, grupales, institucionales, otros)

1.

2.
3.
Estimar en % el avance de objetivos

1.
2.
3.
Actividades para la próxima tutoría

Nom bre y firma del Tutor Fecha

11
ORDEN DE LECTURAS DE ACURDO A SU
ANÁLISIS

LECTURAS : USO ACADÉMICO

Armando Asti Vera

Metodología
de la investigación
1
¡-
. --------------------------~--------

E o 1 T o R 1 A L liC.A.JE-JIE:L'USZ
M ORE N O 372 · BUENOS At R ES
4560
~
Están proh ibidas y penadas por la ley la reproducción y la di fusión totales o
pa rciales de esta obra, en cualquier forma, por medios mecánicos o electrónicos,
inclusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier olro sistema de
almacenamiento de información, si n el previo consentimiento escrito del ed itor.

Todos los derechos reservados por(@, 1968)


EDITORIAL KAPELUSZ S..t\.,
Buenos Aires, Argentina.
Hecho el depósito que establece la ley 11 .723.
LIB RO DE EDICION ARGENTINA.
Publicado en diciembre de 1968.
ISBN 950-13-6048-2

IMPRESO EN ARG ENTINA. Printed in Argentina .


EL PROBLEMA Y EL TEMA

Ver el problema

Formalmente, un problema es un enunciado o una fórmula; desde un


punto de vista semántico, es una dificultad, todavía sin solución, que es
menester determinar con precisión para intentar luego su examen, va~o ­
ración crítica y solución. El primer paso de una investigación es la
determinación de un problema, es decir, del objetivo central de la in-
dagación.
Una cuestión inicial podría ser el análisis del origen del problema, o
sea explorar cómo surge o cómo se presenta al investigador. F. L. Whit-
new 00 refiere que Darwin se inspiró en la lectura de Malthus para preci-
sar algunos problemas implícitos en la teoría de la evolución; Jaime
Truslow Adams -autor de la obra The epic of America- extrae los pro-
blemas fundamentales de la historia de América, de su frecuentación de
los materiales históricos y de su experiencia en la investigación; W. C.
Mitchell, de la Universidad de Columbia, descubre los problemas econó-
micos - a los que iba a dedicar su vida de estudioso- en los cursos aca-
démicos que siguió con el profesor Laughlin ; W. G. Ogburn, de la
Universidad de Chicago, eligió el problema del pensamiento político de
las clases sociales incitado por su propia experiencia de los conflictos
vividos por él mismo.
Como se puede deducir de los ejemplos que acabamos de mencionar,
el objeto de una investigación -el problema- puede surgir de circunstan-
cias personales o profesionales, de la experiencia científica propia o ajena ,
de la sugestión emanada de una personalidad superior, del estudio , de la
propia cultura, de la lectura de grandes obras, etc. En todos los casos, se
trata de una cuestión que se nos presenta con cierta agudeza, que mueve
nuestro interés y nos invita a buscar su solución.
Con todo, no faltan quienes han sugerido algunas fórmulas para encon-
trar problemas dignos de estudio. J. C. Almack 61 recomienda: l 9) ana -

00
Véase su libro Elementos de investigación, Barcelona, Omega, 1958.
01
WH ITNEY, F. L., ob. cit.

10 1
!izar lo que uno m,ismo sabe; 29) buscar lagunas o regiones oscuras en comprensión filosófica no es de tipo psicológico ni histórico: es la ('O ill ·
el conocimiento; 39) atender a las incongruencias y contradicciones, a prensión de una universalidad personal o de una personalidad univer al.ll 1
los asuntos polémicos y a las conclusiones no demostradas, y 49) seguir
T~do sistema filosófico se formula a través de un lenguaje; en conHt'·
las huellas y las sugestiones de lecturas, conferencias o de la simple
cuenc1a, puede haber una oscuridad expresiva responsable de la in 011 1
reflexión.
prensión. o todos los filósofos son igualmente cuidadosos en el u o dt•
W. A. Me Call aconseja: } 9) convertirse en un erudito en una o más
los términos y las expresiones, y aunque sus traba1 os sean coherenl t:>.
especialidades; 29 l ejercitar el ingenio sobre cualquier obstáculo que se
pueden incurrir en solecismo, vaguedades o polisemias no siempre acla ·
le presente; 39) leer, escuchar y trabajar con sentido crítico; 49 ¡ iniciar
radas. 6 5 Los historiadores de la filosofía conocen sobradamente los d .
una investigación y estar atento a los problemas que de ella surjan, y
c~idos expresivos de un filósofo como Kant o los neologismos y los girob
59) persistir en el examen de los problemas ya delimitados.
smgulares de la sintaxis y la semántica de Whitehead que, además d
Cabe objetar estas dos últimas normas por las siguientes razones: en
filósofo, era lógico y matemático.
primer lugar, iniciar una investigación sin norte, sin una determinación
previa de sus objetivos, es, además de riesgoso, también estéril y, en Pero además de la oscuridad expresiva ha y una oscuridad conceptual.
segundo término, la persistencia en el examen de los mismos problemas imputable a las siguientes causas:
o bien resulta obvia, o inútil, en cuanto se han planteado y solucionado l ) la dificultad inherente a las cuestio~es ;
acabadamente.
2) una insuficiente comprensión de los problemas por parte del
autor;
3) una incomprensión del mismo lector.
Comprender el · tema Escapa a las posibilidades de este último el subsanar las dos primer~s,
pero es r esponsable de la tercera . Tocamos aquí un asunto delicado: el
de la calificación intelectual que, en última instancia, se traduce por
El paso siguiente es la recta y honda comprens10n del tema .62 Más
aquello de "lo que natura non da ... ". Con todo, es posible progresar en
de una vez algún filósofo se ha lamentado de la incomprensión de los
la _comprensión filosófica mediante la lectura previa de obras básicas, la
lectores, y los estudiantes, por su parte, los han tildado de "incomprensi·
reiterada lectura de los textos y la meditación detenida.
bies", sin detenerse a pensar en qué radica la incomprensión de un texto
filosófico. Alquié ha observado que la comprensión filosófica se distin· En síntesis, comprender el tema significa: a) estar en condiciones de
gue de la comprensión matemática, poética, musical o plástica. Descartes explicarlo a los demás; b) saber desarrollar las cuestiones implícitas, y
decía que para entender su primera meditación se necesitaban meses de e) eventualmente, poder señalar aspectos particulares (casos y ejemplos)
estudio; sin embargo, si la reducimos a las "verdades racionales" que y. algunas de las aplicaciones posibles. Los peligros que acechan al estu-
contiene, basta media hora. 63 Es que -nos dice Alquié- para llegar a ser dian~e -y al que se inicia en la investigación- son: a ) una comprensión
filósofo se requiere toda una vida. En resumen, comprender a un filósofo parcial del asunto; b ) un enfoque lateral; e) su reducción a otra cues-
no es lo mismo que entender a un matemático o a un físico, porque la tión no equivalente, y d ) no "ver lógicamente" el tema.

----------------------------------------
A_LQUIÉ, M., Qu'est-ce qu_e comP_re':dre en philosophie?, Pa~ís, CDU, s/ fecha, pá-
62
Hace. algun.os años se propuso a alumnos universitarios de historia el siguiente
tema: "La hipótesis en historia". Los estudiantes, sin analizar a fondo el sentido g~na 15. _En una oportumdad asistimos a una exposición de la psiquiatría existen·
del problema propuesto, trataron de demostrar que el historiador debe rechazar c1al de Bmswanger y Boss por un psiquíatra que hizo a la vez incursiones en la
las hipótesis porque "debe buscar la verdad", etc. Lo que en realidad demostra· filos"ofía de Heidegger. Al observarle que sus interp;etaciones ' de algunas nocio·
ron fue su falta de comprensión del sentido del tema, perteneciente a la metahis· nes. de la filo sofía existencial no eran correctas; nos respondió: "La culpa es de
toria (epistemología de la historia). Heidegger, por ser tan difícil".
•• Los profesores universitarios de filosofía, que han enseñado simultáneamente en tHs El énfasis que ponen algunos autores contemporáneos en destacar la importancia
facultades humanísticas y científicas, saben cuán distinta es la capacidad matemá-
d.e 1~ ?intaxis lógica y la semántica no es ajeno a estas deficiencias del lenguaj e
tica de la filosófica, especialmente de la aptitud metafísica, que Simmel definía hlosohco. Por supuesto que ello no significa aceptar la reducción de la filosofía
como la posesión de un "órgano especial para la comprensión de la totalidad a un cálculo, ni transformar al filósofo en un polizonte del lenguaje o en un
del ser". terapeuta, como ha propuesto J. Wisdom, siguiendo en parte a L. Wittgenstein.

102 103
- Elegir el tema " Cion intelectual, involucrando también bajo esta denominación, el domi·
nio de los conocimientos básicos y complementarios requeridos. A un
estudiante puede seducirle un tema de lógica matemática (por el prestigio
La pregunta obligada de los estudiantes cuando deben escribir una
científico de la disciplina o hasta por snobismo), pero no podrá conside.
monografía es: "¿Cómo se hace?". La respuesta obligad~ ~el profesor
rarlo acabadamente si no posee cierta aptitud para el pensamiento formal
debería ser necesariamente la siguiente: " o hay que escnbir smo p~a
y para la mecánica operatoria de esta disciplina. Análogamente, en cues·
decir algo 66 y, para hacerlo, hay. que ,;mpezar por tener un tema . n
tiones metafísicas es fundamental la capacidad de abstracción, la menta·
caso contrario se cae en el verbahsmo. . .
lidad simbólica y la intuición intelectual ("visión" o "insight").
Mucho se 'adelanta en la organización y preparaciÓn de un. trabaJO
monográfico si se considera cuida~osa~ente el problema prev.I~ de la La investigación psicológica raquiere ante todo gran equilibrio emo·
elección del tema, su precisa determma?wn. y su r_ecta comprenswn. Por cional, intuición psíquica, facilidad para el pensamiento con imágenes y
ello, es menester establecer, en primer termmo, cuales s~~ las no~mas que para la consideración de conflictos afectivos e irracionales, comprensión
han de presidir esa elección. En el cas.o de que la tematJca sea. ?mpuesta empática. Los temas pedagógicos y sociales exigen experiencia en el
por el profesor, es recomendable una atenta lectura de la cues.tJon. Ante manejo de los hechos pedagógicos, práctica en el uso de tests y cuestio·
e( riesgo de interpretar libremente un tema o comprenderlo Imperfec~a· narios, conocimientos matemáticos (estadística) .
mente, Denis Huisman aconseja leer y releer el texto durante vanos Una cuestión epistemológica no debe ser elegida por quien ignora los
minutos. 67 .. problemas de la fundamentación de la ciencia y el sentido y la función
Desde el punto de vista del trabajo i~t~lec~~al,. dos condiciOnes son de los métodos de investigación y de prueba; tiene que haber cultivado
necesarias en el estudiante: vocación y .cahhc~cwn mtel~ctu al , Y. un.a ter · algún campo de la investigación científica, además de estar en posesión
cera que le es aj ena, la existencia del ·r ílatenal necesano para la mves· de los conocimientos metacientíficos respectivos.
tigación. l 1 d· t Un problema de filosofía de la religión exige el conocimienlo del mé.
Un erróneo criterio de economía de esfuerzo 1 eva a os est~ Ia~ .es a todo fenomenológico y una base mínima en ciencias de las religiones
buscar temas que se consideran fáciles y accesibles, por su simphcid~d (.historia comparada de las religiones, teología, etnología religiosa, etc. ) .
0 por la reiteración de su tratamiento. En esos casos .se apun.ta a prob
mas cualesquiera, sin interés auténtico ~n s~ estudw, elegidos con a
f' Consideraciones semejantes pueden hacerse con respecto a la elección
de asuntos de índole histórica, que requieren el dominio de disciplinas
única finalidad de cumplimentar una exigencia. docente q~e se procura auxiliares, como la paleografía o la cronología; o de filosofía antigua y
re d UCI·r a su mínima expresión; como suelen
, decn los estudiantes, y algu· oriental que difícilmente pueden ser investigados sin un manejo del grie·
nos que ya no lo son, "para salir del paso . . go, el latín, el hebreo o el sánscrito -es decir, de las lenguas clásicas y
A esa actitud se le llama "práctica", cuando, en ~eahdad, no lo es: las lenguas orientales-, respectivamente.
una investigación emprendida sin afición, por suma.n.a que sea, se c ~n ·
vierte bien pronto en una pesada carga que no beneficia al 'l:ue la rea I~a 1 La tercera condición abarca la existencia bibliográfica.
ni mucho menos al que habrá de leer el trab.~jo. Nuestr? pnmer con~eJO Finalmente, hay que insistir en la necesidad de que los jóvenes lean
es que, siempre que sea posible l~ lib~~ eleccwn, el estudiante debe onen· en lenguas modernas, lo que implica una revisión de los métodos de
tarse hacia los temas de su predileccwn. enseñanza de los idiomas en la enseñanza media y universitaria.
0 basta, sin embargo, la vocación o el ~l~cer con que se acomete Una tendencia de los jóvenes que debe ser desterrada - y que es pro.
una tarea; es necesario, además, estar en condiciOnes de poder abor~~rla pia de la inexperiencia y dispersión características de la edad juvenil'-
eficientemente. Esta segunda condición es la que hemos llamado cahhca· es la de elegir los "grandes temas": "El problema de la libertad", "La
existencia de Dios", "El valor de la ciencia", "La filosofía moderna",
"Los valores éticos", " Filosofía y religión", "La pedagogía contemporá·
•• Este problema ha sido estudiado por algunos escritores, en el p~ano de la l ficc~~:
Y de la poesía. En el primer caso, entre otros, por .Ernesto S~bato, et
El escritor y sus fa ntasmas, .Y en el segundo, por Ramer M. R1lke en as a
aC 0rtas
nea", etc. Aparte de que no están en condiciones de acometer esos pro·
blemas, y mucho menos de aportar alguna contribución original a su
a un joven poeta. . • p U · 't · de
planteo o solución, los estudiantes corren el riesgo de caer en lugares
ot' Véase su libro Cuide de l'étu,diant en philosoph~e, Pan s, resses mvers1 aire 5 comunes, de "inventar" soluciones ya desechadas o, en el mejor de los
France, 1956, pág. 10. casos, perderse en las vaguedades e interminables discusiones de los "es·
104
105


- pecialistas en generalidades' , : los temas deben ser precisos, bien determi-
nados y espec1'f'1cos. 68
los matices valorativos que subtienden. Así se identifica "lo nuevo" con
"lo bueno" y, en consecuencia, " lo antiguo" con "lo malo", sin compren-
der que, como son dos cuplas distintas de valores, hay "nuevo-bueno" y
"nuevo-malo" y "antiguo-bueno" y "antiguo-malo". Por análogas razo-
nes, se exagera el papel de la información bibliográfica (cuya importancia
nadie podría negar ) , reduciéndola a una cuestión de cantidad y confun-
Originalidad diendo la mera erudición con el conocimiento y la meditación.
Mientras la historia de la ciencia juzga a los investigadores del pasado
. debido al oscurecimiento del lenguaj e, a según el cartabón de la ciencia actual, partiendo del principio que afirma
En los tiempos que corren, b " . . l'd d" ha pasado a ser sinó· la existencia de un progreso continuo, la filosofía valora los pensamientos
. . , , tica la pala ra ongma 1 a . . l'
su d Jstorswn seman , ' d d . d d y a nadie piensa que "ongma J· desde adentro. No se podría decir, por ejemplo, que Platón o Aristóteles
nimo de novedad y es~a ~. m(o ~rn-1 _a . ¡'é) dominados como estamos han sido superados por Gabriel Marcel o Heidegger, más aún, una acti-
dad" proviene de "ongen pnnctpw,. ar . ' fl f 69
. . d l oda incluso en cJenc1a y en 1 oso 1a. tud tal carecería de sentido. Por eso un reputado helenista confesaba que
por el Impendo e S~ m r . ' Teofrasto atribuyó a Anaximandro la priori- toda la historia de la filosofía podía ser considerada como un comentari o
De acuer o a Imp IClO, ., rinci io universal. En interminable de los diálogos platónicos.
dad en el uso filosófico de la palabr~, ar!e ~foi_mcaob~ también comienzo, y
. , de la época ar¡e sigm d Por otra parte, la idea de progreso es de las que más necesitan ser
el lenguaJe_ ~omun . 'l b con los siguientes significa os: examinadas detenidamente ¿Acaso todo es progreso en el "progreso"?
en la med1Cma_ antigua se. e~po ea a nte reserva de generación y ali- ¿La ciencia es progresista porque ha aumentado nuestro poder sobre la
1Q) masa colectiVa de m atena' 2 .) f~e y l d de los humores
30 ) l d la materia cósm)ca para e mun o o . . . naturaleza, o sobre nuestros semejantes, aunque ese poder pueda servir
mentol; . ~gar e 4<? ) desembocadero final no menos que prmciplO de para destruir el tan mentado progreso, la especie humana y el mundo
para e orgamsmo, y
mismo?
nacimiento de las cosas.70 , . l , d' aun
T t el lano metafísico como en el cosmolog1Co, e me ICO y La evolución de las ciencjas es inseparable de la acumulación de datos
el detre~g~:je ~omún, arjé significa principio intemporal y trascendente, y experiencias (de información, como se acostumbra a decir hoy ) . La
. h mano fuente originaria de los entes. endocrinología de hace medio siglo de poco nos sirve en la actualidad:
ongen no u , , . " " E ta~ el conocimiento de la estructura química de las secreciones internas, su
En filosofía no hay "novedad"' ni "evolució~ m progreso . s -
síntesis y su uso terapéutico, son el resultado de ese cúmulo de experien-
expresiones, propias del cienti'f" ICismo con t emporaneo ' son peligrosas por
cias y conocimientos. EUo ha permitido incluso aumentar nuestro saber
fisiológico .71
, . F ia entre otros- se acostumbra propon er co- En la filosofía las cosas ocurren de muy distinta manera. El objetivo
•• En algunos p~~s~s europeos, -en r:i:n;os tomados de cualq uier autor, que pue- de la filosofía es la búsqueda del saber último (o primero) , la obtención
mo temas de _dt~sertauons , pe_nsa ' 1 Por ejemplo: Comentar esta idea
den o no constitUir un tema de -~~t~res gener:o~able es el primero de los animales, de la verdad o la visión de la realidad (que, en el fondo, es lo mismo ) .
de Aristóteles: "Si el hombre ? 1 vtl~zato Y ra . · ticia" 0 también el siguiente: o estaremos más cerca de ella porque tengamos más cantidad de infor-
es también el último cuando vtve sm ey~s y sm ¡us . intentar abrirlos" (Des- mación, ni por haber actualizado nuestra bibliografía solamente. A lo
"Vivir sin filo sofía es como tener los OJOS cerrados y . n_o, d E Zyromsky. "La
r t rarios.: Explique
cartes). Al gunos te~ as 1 e
esta oplntOn e .
. . rior" On·o tema: ¿Qué opina de esta
. sumo todo eso puede contribuir a alcanzar un estadio previo del conoci-
naturaleza en Lamarune es un patsa¡e mte , d. V' t Hu go "Épica tal es la miento filosófico . Es posible, incluso, lograr un conocimiento más I?ro-
B t propósito de la poesta e tc or , • .
frase d e P . ourge a , "? O t b' 'n . cuál sería el tipo ideal de mu¡er
definición natural de la poesta · am te ' 6 ?
., d acuerdo con las Femmes savantes. .
para M ol tere, e ' . . álisis el arte abstracto, el existencia 1ts- 71
El capítulo de las hormonas adrenales, por ejemplo, ha sido enriquecido notable-
oo El auge excesivo de la logt~~lCaf'el ps~coan. l) ~ la filosofía científica se explica mente con las investigaciones sobre los esteroides y el mejor conocimiento del
mo ( no confundir con la Í_I oso ta extstenct:ntido del término. Hay además otras metabolismo intermedio. El uso terapéutico de los derivados de los deltacorticoi-
por este culto a la modermda~ en el peor ~u ar El éxito de público de Bergson des ha revolucionado el tratamiento de enfermedades como el reumatismo, la ar-
~~zcleColl~~:a/;~::~s 0e~~liS:;tr~n e:s~1 te;tr~ 0 en la tribuna política, obedece tritis, el asma y, en general, las afe¡:ciones alérgicas. Todo este cúmulo de conoci-
mi entos es, sin embargo, de muy reciente data. En un libro -excelente- como
a causas análogas. Ph 'l 1912 ) W A Heindel (ci tado por R . Mondo!- Las hormonas, de Remy Collin (de no muy lejana publicación), nada de esto
~· On Anaximander ( Class. 1 ., '. por ·. · aparece.
1
¡ 0 en Problemas y métodos, obra ya citada, pag. 189) ·

107
106
1
fundo (más prox1mo a la verdad 1 recurriendo, en ciertos casos, a un
comentarista antiguo de un texto, qut consultando a los autores modernos.
Éste es el caso de la filosofía oriental: vale más leer una página de
Suzuki que un libro de Benoit o de Aldous Huxley sobre el bt~dismo zen.
La proyección de categorías "científicas" sobre textos metafísicos ha
conducido a oscurecerlos y deformarlos, so pretexto de hacer una crítica
moderna con los instrumentos técnicos ad hoc. 7 • EL PLAN DE INVESTIGACióN
Nosotros usamos aquí la palabra "originalidad" en su significación
prístina, no como novedad o singularidad, sino como un retorno al oti·
gen, a la esencia, a la verdad; aunque esa verdad se haya perdido, oscu-
recido u olvidado. ¿Qué es el plan?
La originalidad no es un atributo del filósofo como individuo (ello
equivaldría a reducirla a singularidad 1 como tampoco la verdad es po·
sesión de nadie. Los que pretenden monopolizarla (aunque, aparente- . Al de~icarse a la confección de un plan, los estudiantes suelen reac-
mente, la eliminen de su terminología como "pseudo-problema" 1 se Cioba~ senalando que hay que saber primero cuál será la extensión del
parecen sospechosamente a ciertos delirantes cuyas sistematizaciones -ori· tra aJo. ~~,pregunta .obl~gada es: "¿Cuántas páginas debe tener una
ginadas en premisas absurdas- suelen ser un modelo de lógica.73 El monografia · · Est~ cnteno cuantitativo -muy propio de nuestra era go-
aporte personal puede consistir en el enfoque dado al problema, en su bernada por la cantidad- es a veces estimulado por algunos profesores 74
planteo o en el método de tratam_iento del tema. Aunque el conseto aristotélic~ ("de nada demasiado" ) aún es una bue~a
norma_ que podnamos traducu como ni muy poco (un par de hojas) ni
d_emasiado.' hay q~e. tener presente que el número de páginas no cuenta
SI e~ trabaJo es ~ngmal (mejor diríamos, personal ), orgánico y coheren·
te. obre todo SI ha. cumplido su finalidad: demostrar· una tesis.
b No suele_ ser. atnbuto de la juventud el espíritu de síntesis; sin ero-
argo,. la histona de la matemática nos ha conservado algunos casos
exc:pciOn~les. Tal fue el de Evaristo Galois (que murió cuando apenas
tem ~ 20 anos )' ~uyas O ras Completas (si es que así se las puede llamar )
1
?0 ega~ a medio cente~ar de páginas. Y nadie podría dudar de que su
mfluenc1a ,en el pens~miento matemático - e incluso fuera de él- ha er-
durad?. n:~s de un s1glo. Su "testamento científico" (la patética c~rta
'" Heidegger ha observado reiteradamente que veinte siglos de historia de la filoso·
fía, realizada por "profesores" que usaban métodos científicos, han aniquilado el que. dingw a. su amigo Chevalier la noche anterior al duelo que le costó
pensamiento griego, en particular el presocrático, que es, precisamente, un pensar :~ VI1a )P contiene. -entre invectivas y juramentos contra los profesores de
originario (de arjé, origen). co e olytech~19ue (a la. que nunca pudo ingresar ) - los fecundos re-
sultados de sus ~~tl~as meditaciones matemáticas: las nociones de grupo.
78
Los psiquíatras saben que no basta el uso correcto del razonamiento lógico para
ser considerado normal. L. Couffignal -especialista en cibernética, de renombre subgrupo, transitlvidad , etc. • ·
mundial- observa que los paranoicos rawnan perfectamente desde el punto de
vista deductivo. En un centro de enseñanza por correspondencia, de París, traba· Este .hecho Y otro~ similares se explican por la naturaleza sintética y
jan permanentemente cuatro o cinco. paranoicos que cumplen correctamente su> ~perat_ona ,?el pensa~Iento mat~mático superior y también por el peculiar
funciones docentes: redactan cursos, corrigen deberes y pruebas. Pero, fuera de
esta tarea lógica, que realizan mecánicamente, su existencia es aberrante. Véase ascetismo de su Sistema de simbolos. Lo frecuente es que los · jóvenes
el Cahier de Royaumont nO 5 dedicado a Le conc"ept d'in/ormation dans la science
contemporaine, París, Les Editions de Minuit-Gauthier-Villars, 1965, págs. 126-128.
(Hay una traducción castellana, editada por Siglo XXI, en. México.) Por otra " ~ay profeso~es qu e pareciera que "pes~an" las monografías de sus alumnos.
parte, ya los psiquíatras clásicos se ocuparon del delirio matematizante y del geo· est.os, que as1 lo cr~en, recurren a las mas variadas artimañas para impresionarlo/
metrismo mórbido (véase las obras de Minkowski, especialmente su libro sobre deJar .?enerosos._, margenes en la copia dactilografiada, emplear hojas de tamañ~
La esquizofrenia). · peq.ueno, o usar el espaciador "3" de la máquina de escribir.

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1
carezcan de esa aptitud para la síntesis, lo que explica que la creac10n
filosófica no suele ser atributo de la juventud: Kant escribió la Crítica
\ orde~ en los conceptos, es decir, establecer la jerarquía lógica de las
cuestiones. Para lograrlo hay que empezar por saber distinguir lo funda -
de la razón pura cuando contaba más de 60 años y Whitehead se dedicó
a la metafísica cuando había superado esa edad.
De aquí que resulte ventajoso habituar ·a los jóvenes a pensar lógica-
mente, con orden y con método. A lograr ese objetivo contribuye, en
1 \ mental de lo secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias, o los
desarr?l.los_ laterales, no crezcan desmesuradamente ¡;¡orque ello rompería
el eqmhbno del trabajo e incidiría negativamente en el tratamiento del
l tema central de la investigación.
Algu~os estudiantes se resisten a elaborar el plan declarando que.
medida no desestimable, la enseñanza de la filosofía, la matemática y la
gramática. l aun habiendo comprendido bien su tema, "no se les ocurre" nada. En
La dispersión mental y la superficialidad conducen a otro vicio : el ( tales ~asos, lo que en realidad acontece es que el tema no ha sido com-
verbalismo. Los recursos retóricos y dialécticos para alargar un texto prendido o no se han llevado a cabo los estudios necesarios para su
son bastante conocidos, hasta están codificados en algunos artículos y des~rr?llo. Otras ve~es los jóvenes rechazan la perspectiva de trabajar
libros de Perelman. metodicamente, aduc~endo -~ue prefieren confiarse a "la inspiración". El
¿Cuál es la función del plan? El plan debe ser preparado con el cri- res~ltado es la desor_Ientacwn, el desorden y la frustración. Esas justifi-
terio de que no es inmutable, sino, por el contrario, provisional y perfec- ~aci~nes ~e 1? ne~~hva a pre~arar un plan, de trabajo son, en el fondo,
tible. Su finalidad es proporcionar apoyo y ayuda, no coer~ Por eso raciOnahzacwnes de la propia holgazanena o, en el mejor de los casos.
no es forzoso que la redacción primitiva del plan deba mantenerse incó- el resultado de la tendencia, bastante generalizada, a seguir la ley deÍ
menor esfuerzo.
lume hasta el fin. Puede modificarse -y hay que hacerlo- cuando el
desarrollo de la investigación haga ver la necesidad de cambiarlo. Por . El plan no es la organización convencional de 'las partes en un todo ,
ejemplo, se puede alterar el orden de, ciertos problemas o ideas, jerarqui- smo . una estr~c~ura (en el . sentido lógico-matemático del término), la
zando unas y disminuyendo la importancia de otrÓs; elevar a un trata- arq~Itectura logica ?el :rabaJ_o~ que es co~o el esqueleto de un organismo.
miento básico una noción, considerada previamente como subsidiaria de En el las partes estan Sistemahcamente vmculadas entre sí ordenadas en
otra, y reducir a un plano secundario ciertos conceptos reputados al función de la unidad del conjunto. Esta unidad del pla~ es anterior a
principio de mayor interés; intercalar temas o cuestiones no consideradas sus partes, las que sólo tienen sentido por su condicionamiento a la uni-
dad primigenia.
al principio; desarrollar más profundamente algunos aspectos de determi-
nados problemas, etc.
Cuando proyectamos este trabajo, hicimos un plan que, a medida que
pensamos en su realización e, incluso después mientras lo redactábamos, Tipos de planes
modificamos en parte. Por ejemplo, en el plan originario no figuraba la
primera parte dedicada al estudio de la investigación ni el estudio analí-
tico del estilo y las falacias. El primero nos fue sugerido por la necesidad Ya se ha _dicho qu~, el plan del trabajo debe ser expuesto sintética-
de explicar a los estudiantes qué significa investigar y cuáles son los me,nte en la I~trod~~ciOn o, P?r _lo menos, hay que especificar en ella
métodos de investigación y sus límites sobre todo en las ciencias humanas, cuale_s son la mtenc10n y los hmites del estudio y el material utilizado.
y, en la filosofía, con el objeto de aclarar equívocos y desvanecer lugares Algmen ~bs_e~vó que toda anticipació1,1 del plan es estéril porque, si es
comunes muy arraigados en las mentes juveniles. La referencia al estilo clara,_es _mutll expo~erla al principio (ya lo comprobará el lector ) , en
fue incluida para ayudar a los jóvenes en un aspecto generalmente des- ~ambw SI no lo es, solo se conseguirá advertir al que lee el trabajo que
cu~dado de los traQaj os de investigación. Y a Eddington había observado este es confuso. '
que muchos hombres de' ciencia -o, peor aún, sus corifeos- creen que . Deni~ ~uisman, en su estudio sobre L'art de la dissertation, distingue
para escribir sobre temas científicos hay que carecer de aptitudes litera- 5 tipos distmtos de pl~nes de trabajo: l) dialéctico; 2 ) nocional; 3) pro-
rias, estigmatizando como si fuera un pecado lo que es una virtud. Pue- greswo; 4) comentano de un texto, y 5) comparativo. 75
den mencionarse como excepciones a Einstein, Freud y al mismo Edding- El plan dialéctico exige la tripartición del tema en tesis, antítesis y
ton, que fueron excelentes escritores.
El plan debe ser, pues, el producto de la refiexión y del conocimiento 75
del tema de la investigación. Construirlo equivale a poner un principio de HursMAN, Denis, ob. cit., especialmente las páginas 14-15.

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1
1

- síntesis. Un planteo posible de acuerdo a este plan podría ser, por ejem-
plo, la consideración de un concepto a partir del criterio común (tesis l .
para luego oponerle la definición técnica (antítesis ) y, finalmente, recen- 1
El plan comparativo procede a confrontar conceptos similares para
mostrar lo que tienen de común , de opuesto o de semejante, para terminar
ordenándolos jerárquicamente.
siderar ambas nociones como estadios previos al paso final (sínte is ), que El estudioso tendrá en cuenta estas formas de planificar su trabajo,
es más elevado, o superior. sobre todo cuando carezca totalmente de experiencia en la investigación.
Veamos un ejemplo, la dilucidación del concepto de paradoja. Si acu- Los investigadores y los metodólogos y lógicos notarán que, en el fondo,
dimos al lenguaje corriente, encontramos una noción bastante vaga que,( a esencia de todos estos tipos de plan se reduce a un esquema lógico
en parte, ha sido recogida por la etimología de la palabra: paradoja es l común, al que nos hemos de referir con el detalle debido al tratar la es-
lo que e aparta del criterio común (de para, al margen , y do xa, opi- tructura del trabajo de investigación.
nión ) ; ya tenemos la tesis. Si analizamos ahora el concepto clásico de Más aun, mutatis mutanrlis, es posible reducir las diversas formas de
paradoja, desde la antigüedad hasta el siglo XIX, recogemos la idea de una planes entre sí: el dialéctico al progresivo o al tipo comentario.
expre ión autocontradictoria, con lo que alcanzamos el segundo paso, la
antítesis. La síntesis estará representada por el concepto técnico de para -
doja, tal como se maneja hoy en la lógica y la matemática. 1
El plan nocional consiste en el examen de un concepto a través de tres Algunos ejemplos
pasos sucesivos : 19) ¿Cuál es la naturaleza de la cuestión?; 29 ) ¿Exis-
te? , y 39) ¿Cuál es su valor? El ejemplo propuesto por Huisman 76 se
refiere al azar. Primer paso, ¿qué es el azar? ; segundo paso, ¿existe el A continuación mostraremos prácticamente cómo se hace un plan .
azar ? ; tercer paso, ¿cuál es el valor ~el azar?
Si quisiéramos desarrollar este pl~n referido al · ejemplo. que dimos PLAN I
más arriba, tendríamos: primer paso, ¿qué es una paradoja? ; segundo,
¿existen las paradojas? , y tercero, ¿qué importancia tienen? Tema: LA NOCIÓN DE SER EN "SOBRE LA NATURALEZA", DE PAnMÉNIOES.
al El autor
El plan progresivo consiste en formular definiciones sucesivas del tér-
mino básico del tema. El ej emplo propuesto por Huisman es el siguiente: l. Información sumaria sobre los presocráticos (filosófica, no histórica).
la experiencia. Primera definición: es el conocimiento proporcionado por 2. Los textos de los presocráticos (fragmentos) .
los sentidos; segunda definición: lo que es la experiencia para un hombre 3. Parménides.
de ciencia; tercera definición en la cual se refutarán los aspectos indivi- b) La obra
dual y universal de la experiencia, presentando otro tipo de experiencia. 4. El texto Sobre la naturaleza.
como la experiencia moral, estética o mística, qu e encarnan lo universal 5. Problemas de autenticidad.
en lo individual. 6. Estructura del texto: sus partes.
7. Expresión Y estilo: el proemio, la primera parte y la segunda parte.
En el ejemplo, ya analizado de las paradojas, este plan se cumpliría si 8. Interpretación y valoración de cada parte.
comenzamos por formular la definición etimológica de la palabra, o la
e) La doctrina
que figura en el diccionario de la lengua, para, sucesivamente, presentar
una definición lógica, filosófica (como la de Kierkegaard, por ejemplo) 9. La noción de "ser" en los presocráticos.
10. Concepto de naturaleza.
y hasta teológica.
ll. La noción de "ser" en Sobre la naturaleza.
!
El plan tipo comt;ntario de tex to se desarrolla a través de la explica- 12. Influencias de la doctrina de Parménides (sobre Platón, etc.) .
ción, la discusión y la valoración. Ejemplo, análisis del concepto de Veamos, ahora, un plan para un tema de literatura contemporánea:
paradoja, discusión de las diversas concepciones y, finalmente, síntesis
valorativa del sentido y la importancia del concepto en la lógica, la ma- PLAN II
temática , la filosofía, etc.
Tema: EL TIEMPO LITERARIO EN LA OBRA DE j. L. BORCES.
a) Vida y personalidad de ]. L. Borges
70
HUISMAN, Denis, ob. cit., pág. 14. l. Itinerario de Borges (nacimiento, formación, viajes).

112 113

-- -·-
b)
2. El medio literario argentino y extranjero.
3. Las escuelas literarias en Bu enos Aires (el grupo " Martín Fierro", el de /

Las
" Boedo", etc.).
obras
1 \ 3. Las ciencias del lenguaje.
4. Semiótica.
5. Teoría de la información.
6. Lingüística estructural.
4.
5.
Poesía, ensayo, novela, cuento.
Ediciones ("Sur", "Emecé", etc.) .
f b 1 Patología del lenguaje

6. Lugares donde se trata el problema: algunos cuentos de El Ale/, artículos d¿ 7. El enfoque neurológico: las afasias.
Otras inquisiciones, etc. 8. El enfoque psiquiátrico: el lenguaje de los alienados.
9. Las teorías clásicas: de Brocca a Pi erre Marie.
e l El problema del tiempo lO. Las teorías de H. Jackson, Pick y Heád.
7. El tiempo (en general¡. ll. La concepción de Goldstein.
8. El tiempo en la filosofía y en la ciencia. 12. Patología del lenguaj e y lógica simbólica ( Matte Blanco).
9. El tiempo en la literatura nacional y extranjera. 13. Patología del lenguaje y cibernética.
10. Fuent es literarias y filosóficas de Borges: la literatura oriental. la cábala 14. Conclusiones.
hebraica, la filosofía med ieval, la literatura inglesa, etc.
ll. Influ encias de Borges: so bre Bioy Casares (" La invención de More!", " La
trama celeste"). Reflejo de su obra en la literatura nacional y extranj era . PLAN V
Por ejemplo, su influencia en el grupo "Planete", de París
Tema : TEORÍA DEL STRESS
PLAN III a) Etiopatogenia de la s enfermedad es de adaptación
Tema del trabajo: EL CONOCIMIENTO JURÍDICO l. Concepto general de stress.
2. Antecedentes teóricos.
al La lógica y lo jurídico 3. La teoría de Selye.
l. Qué es la lógica. 4. El síndrome general de adaptació n.
2. El razonamiento jurídico. 5. Las enfermedades de adaptación.
3. La formalización del razonamiento jurídico.
4. Lógica jurídica y lógica simbólica. b) Las pruebas de la teoría y su crítica
5. ¿Hay una lógica jurídica especial? 6. Pruebas biológicas.
7. Pruebas farmacológicas.
b) Te oría del conocimiento jurídico
8. Experiencia farma cológica en seres humanos.
6. El problema del conocimiento jurídico. 9. Los modernos desarrollos de los cort icoesteroides.
7. La estructura del conocimiento en el campo del derecho. 10. Las crítica s de Engel.
8. Problemas y aporías. ll. Répli cas de Selye.
9. La normatividad del derecho. 12. Estudios recien tes.
e) La lógica jurídica 13. Extensión de l conce pto al campo ps ico lógico.
10. Teoría de los enunciados. 14. Conclusiones.
ll. Proposición y juicio.
12. Verdad y validez.
13. 1uicios enunciativos y juicios normativos. PLAN VI
14. Conclusiones.
Tema: LA HOIIÍA DE LOS MODELOS EN LA FÍSICA MOD~RN A

PLAN IV a 1 Teoría de los modelos


Tema: LA PATOLOGÍA DEL LENGUAJE l. Modelo e int er pretación.
2. Concepto algebraico de modelo.
a) Teoría del lenguaje
3. Concepto sintáctico de mod elo.
l. Actualidad del estudio del lenguaje. 4. Concep to se má niico de mncl ... lo.
2. El leng uaje de la ciencia, del arte, de la filosofía y de la religión. 5. El r.~ tudi o formal de lo ~ nwd elus.

114 115
b) La función de los modelos en las ciencias fácticas
6. Modelos e investigación.
7. Modelos y experiencia.
B. Modelos y explicación.
e) Los modelos en física
9. La noción de modelo en física teórica.
10. Los modelos de Rutberford y Bohr.
11. Modelos vectoriales e hidrodinámicos.
12. La noción de modelo en mecánica ondulatoria.
13. Conclusiones.

Finalmente, proponemos un esquema básico general que, con las adap·


taciones correspondientes, puede ser utilizado para establecer el plan de
cualquier tema literario, biográfico, o sobre alguna doctrina y su autor:

PLAN GENERAL

a) Introducción
b) El autor
l. Vida, medio, evolución.
2. El ambiente (científico, literario, filosófico, histórico).

e) La obra
3. Carácter de sus libros.
4. Ediciones.
5. Autenticidad, cronología.
6. Estructura de los textos.

d) La doctrina
7. El pensamiento (en general) .
B. Aspectos particulares de la doctrina: el tema.
9. Las fuentes.
10. Valoración y crítica.
11. Influencias.
12. Conclusiones.

116
METODOLOGÍA
DELA
INVESTIGACIÓN
M. en C. Roberto Hernández Sampieri
Escuela Superior de Comercio y Administración
Instituto Politécnico Nacional

Dr. Carlos Fernández Collado


Escuela Superior de Comercio y Administración
Instituto Politécnico Nacional y
Annenberg School for Communication
University of Pennsylvania

Dra. Pilar Baptista Lucio


Escuela de Psicología
Universidad Anáhuac

Revisión Técnica:

Ma. de la Luz Casas Pérez


Maestría en Comunicación
McGill University, Montreal (Canadá)
Profesora de la División de Administración,
Ciencias Sociales y Humanidades
Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, Campus Morelos

MCGRAW-HILL

MÉXICO • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MADRID • NUEVA YORK


PANAMÁ • SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SAO PAULO
AUCKLAN • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS
SAN FRANCISCO • SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY • TOKIO • TORONTO
Gerente de producto: José C. Pecina Hdez.
Supervisor de producción: Zeferino García G.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra


por cualquier medio, sin autorización escrita del editor.

DERECHOS RESERVADOS © 1991, respecto a la primera edición por


McGRAW - HILL INTERAMERICANA DE MÉXICO, S.A. de C.V.
Atlacomulco 499 - 501, Fracc. Ind. San Andrés Atoto,
53500 Naucalpan de Juárez, Edo. de México
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Núm. 1890

ISBN 968-422-931-3
3456789012 P.E-919087654123

Se imprimieron 4.000 ejemplares en el mes de enero de 1997


Impreso por Panamericana Formas e Impresos S.A.
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.
La idea: nace un proyecto
de investigación
PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Primer paso

CONCEBIR LA IDEA A INVESTIGAR

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el alumno:

1) Sea capaz de generar ideas potenciales para investigar desde una perspectiva científica.
2) Conozca las fuentes que pueden inspirar investigaciones científicas.

SÍNTESIS
El capítulo plantea la forma como se inician las investigaciones: mediante ideas. Asimismo se habla de las fuentes que
inspiran ideas de investigación y la manera de desarrollarlas, para así poder formular planteamientos de investigación
científica.

1.1. ¿CÓMO SE ORIGINAN LAS INVESTIGACIONES?

Las investigaciones se originan en ideas. Para iniciar una investigación siempre se necesita una idea; todavía no se
conoce el substituto de una buena idea. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad que habrá de
investigarse.

Fuentes de ideas de investigación

Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre las cuales podemos mencionar las
experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas, periódicos y tesis), teorías, descubrimientos producto de
investigaciones, conversaciones personales, observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos. Sin embargo, las
fuentes que originan las ideas no se relacionan con la calidad de éstas. El hecho de que un estudiante lea un artículo
científico y extraiga de él una idea de investigación no implica que ésta sea mejor que la de otro estudiante que la obtuvo
mientras veía una película o un juego de béisbol en la televisión. Estas fuentes pueden generar ideas, cada una por
separado o conjuntamente. Por ejemplo, alguien puede ver sucesos de violencia en los estadios de fútbol al asistir a
varios partidos y de ahí comenzar a desarrollar una idea para efectuar una investigación. Después puede platicar su idea
con algunos amigos y precisarla un poco más o modificarla; posteriormente puede leer información al respecto en
revistas y periódicos hasta que llegue a consultar artículos científicos sobre violencia, pánico colectivo, muchedumbres,
psicología de las masas, eventos deportivos masivos, etcétera.
Lo mismo podría suceder con el caso del sexo, la liberación de la mujer, la drogadicción, las relaciones familiares, la
amistad, los anuncios publicitarios en radio y otros temas.

Cómo surgen las ideas de investigación

Una idea puede surgir donde se congregan grupos (restaurantes, hospitales, bancos, industrias, universidades y otras
muchas formas de asociación) o al observar las campañas para legisladores y otros puestos de elección popular —
alguien podría preguntarse: ¿sirve toda esta publicidad para algo?, ¿tantos letreros, carteles y bardas pintadas tienen
algún efecto en los votantes?—. Igualmente, las ideas pueden generarse al leer una revista de divulgación popular (por
ejemplo, al terminar un articulo sobre la política exterior norteamericana, alguien puede concebir una investigación
sobre las actuales relaciones entre Estados Unidos y Latinoamérica), al estudiar en casa, al ver la televisión o asistir al
cine (la película “Annie Hall” o “Dos Extraños Amantes”, del director Woody Alíen, podría sugerirle a alguna persona
una idea para investigar algún aspecto de las relaciones heterosexuales), al charlar con otras personas, al recordar algún
suceso vivido, etcétera.

Vaguedad de las ideas iniciales

La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse cuidadosamente para que sean transformadas en
planteamientos mas precisos y estructurados. Como mencionan Labovitz y Hagedorn (1976), cuando una persona
desarrolla una idea de investigación debe familiarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica la idea. Por
ejemplo, una joven al reflexionar acerca del noviazgo puede preguntarse: ¿qué aspectos influyen para que un hombre y
una mujer tengan un noviazgo cordial y satisfactorio para ambos?, y decide llevar a cabo una investigación que estudie
los factores que intervienen en la evolución del noviazgo. Sin embargo, hasta este momento su idea es vaga y debe
especificar diversas cuestiones tales como si piensa incluir en su estudio todos los factores que pueden influir en el
noviazgo o solamente algunos de ellos, si va a concentrarse en novios de cierta edad o de varias edades, si la
investigación tendrá más bien un enfoque psicológico o más bien sociológico. Para que continúe desarrollando su
investigación es necesario que se introduzca dentro del área de conocimiento en cuestión. Deberá platicar, con
investigadores en el campo, sobre las relaciones interpersonales (psicólogos clínicos, psicoterapeutas, comunicólogos,
psicólogos sociales, por ejemplo), buscar y leer algunos artículos y libros que hablen del noviazgo, conversar con varias
parejas de novios, ver algunas películas educativas sobre el tema y realizar otras conductas similares para familiarizarse
con su objeto de estudio: el noviazgo. Una vez que se haya adentrado en el tema, estará en condiciones de precisar su
idea de investigación.

Necesidad de conocer los antecedentes

Para adentrarse en el tema es necesario conocer los estudios, investigación y trabajos anteriores. El conocer lo que se ha
hecho con respecto a un tema ayuda a:

1) No investigar — de la misma manera— alguna cuestión que ya ha sido estudia-


da muy afondo (“pretender descubrir la rueda”). Esto implica que una buena
investigación debe ser novedosa, lo que puede lograrse ya sea tratando un tema
no estudiado, profundizando en uno poco o medianamente conocido o dándole
un enfoque diferente o innovador a un problema aunque ya haya sido examinado
repetidamente (por ejemplo, la familia es un tema muy estudiado; sin embargo,
si alguien la analiza desde una perspectiva diferente —digamos la manera en
que se presenta en las telenovelas mexicanas—, le está dando a su investigación
un enfoque novedoso).

2) Estructurar más formalmente la idea de investigación. Por ejemplo, una persona al ver un programa televisivo
donde se incluyan escenas con alto contenido de sexo (los personajes muestren conductas sexuales, aparezcan actos
sexuales, etc.), puede interesarse por llevar a cabo una investigación en torno a este tipo de programas. Sin embargo, no
sabe cómo abordar el tema, su idea es confusa y no se encuentra estructurada; consulta entonces diversas fuentes
bibliográficas al respecto, platica con alguien que conoce la temática y analiza más programas con contenidos sexuales;
y una vez que ha profundizado en el campo de estudio correspondiente, puede esbozar con mayor claridad y formalidad
lo que desea investigar. Vamos a suponer que decide centrarse en un estudio de los efectos que dichos programas tienen
en la conducta sexual de cierto tipo de televidentes —digamos los adolescentes— o enfocar el tema desde otro punto de
vista (investigar si hay o no una cantidad considerable de programas con alto contenido sexual en la televisión
venezolana, por qué canales y en qué horarios se transmiten, qué situaciones muestran este tipo de contenido, en qué
forma lo hacen). Y así su idea ha sido precisada en mayor medida.

3) Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación (psicológica, sociológica,
antropológica, comunicológica). En efecto, aunque los fenómenos del comportamiento humano son los mismos, pueden
ser analizados en diversas formas según la disciplina dentro de la cual se enmarque fundamentalmente la investigación.
Por ejemplo, si se estudian las organizaciones básicamente desde el punto de vista comunicológico, el interés se
centraría en aspectos tales como las redes y flujos de comunicación en las organizaciones (quién se comunica con quién,
con qué propósitos y qué resultados se obtienen), los medios de comunicación, los tipos de mensajes que se emiten, la
sobrecarga de información, la distorsión y la omisión de la información. Por otra parte, si se estudian más bien desde una
perspectiva sociológica, la investigación se ocuparía de aspectos tales como la estructura jerárquica en las
organizaciones, los perfiles socioeconómicos de sus miembros, la migración de los trabajadores de áreas rurales a zonas
urbanas y su ingreso a centros fabriles, las ocupaciones y otros aspectos. Si se adopta un enfoque principalmente
psicológico se analizarían otros aspectos como los procesos de liderazgo, la personalidad de los miembros de la
organización, la motivación en el trabajo. Y si se utilizara un encuadre fundamentalmente mercadológico de las
organizaciones, se investigarían —por ejemplo— cuestiones como los procesos de compra-venta, la evolución de los
mercados, las relaciones entre empresas que compiten dentro de un mercado.

Desde luego, la mayoría de las investigaciones, a pesar de que se ubiquen dentro de un enfoque particular, no pueden
evitar —en mayor o menor medida— tocar temas que se relacionan con distintos campos o disciplinas (por ejemplo, las
teorías de la agresión social desarrolladas por los psicólogos han sido utilizadas por los comunicólogos para investigar
los efectos que la violencia televisada tiene en la conducta de los niños que se exponen a ella). Por ello, cuando se
comenta el enfoque seleccionado se habla de “enfoque principal o fundamental” y no de “enfoque único”. La elección
de una u otra perspectiva tiene importantes implicaciones en el desarrollo de un estudio. También es común que se
efectúen investigaciones interdisciplinarias que abordan un tema utilizando varios enfoques.

Investigación previa de los temas

Es evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más eficiente y rápido. Desde luego,
hay temas que han sido más investigados que otros y, en consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra más
estructurado. Estos casos requieren planteamientos más específicos. Podríamos decir que hay:

a) temas ya investigados, estructurados y formalizados (sobre los cuales se pueden encontrar documentos escritos
y otros materiales que reportan los resultados de investigación y/o análisis anteriores);
b) temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados (sobre los cuales hay investigación hecha pero
pocos documentos escritos y otros materiales que reporten esta investigación; el conocimiento puede estar disperso o no
ser accesible. De ser así, habrá que buscar las investigaciones no publicadas y acudir a medios informales como expertos
en el tema, profesores, amigos, etcétera);
c) temas poco investigados y poco estructurados (los cuales requieren un esfuerzo para encontrar lo que se ha
investigado aunque sea escaso), y
d) temas no investigados.

Cómo generar ideas

Dankhe (1986) menciona diversos criterios que inventores famosos han sugerido para generar ideas de investigación
productivas, entre las cuales destacan:

a) Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal. Al elegir un tema para
investigar y más concretamente una idea, es importante que ésta nos resulte atractiva. No hay nada más tedioso que
trabajar en una investigación que no nos interesa. En la medida en que la idea estimule y motive al investigador, éste se
compenetrará más en el estudio y tendrá una mayor predisposición para salvar los obstáculos que se le presenten.
b) Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas pero sí novedosas” —como se mencionó
antes—. En muchas ocasiones es necesario actualizar o adaptar los planteamientos derivados de investigaciones
efectuadas en contextos diferentes (otras culturas, edades de las personas, condiciones ambientales, épocas).
c) Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y la solución de problemas. Una buena
idea puede conducir a una investigación que ayude a formular, integrar o probar una teoría o a iniciar otros estudios que,
aunados a la investigación, logren constituir una teoría.
En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones que ayuden a resolver problemas. Por ejemplo, un estudio que se
diseñe para analizar los factores que provocan conductas delictivas en los adolescentes, puede colaborar al estable-
cimiento de programas tendientes a resolver diversos problemas de delincuencia juvenil.

RESUMEN

1. Las investigaciones se originan en ideas, las cuales pueden provenir de distintas fuentes y la calidad de dichas
ideas no está necesariamente relacionada con la fuente de donde provengan.
2. Frecuentemente las ideas son vagas y deben ser traducidas en problemas más concretos de investigación, para
lo cual se requiere una revisión bibliográfica de la idea.
3. Las buenas ideas deben alentar al investigador, ser novedosas y servir para la elaboración de teorías y la
resolución de problemas.

CONCEPTOS
BÁSICOS

Ideas de investigación
Fuentes generadoras de las ideas de investigación
Enfoque de la investigación
Tema de investigación
Estructuración de la idea de investigación
Perspectiva de la investigación
Innovación de la investigación

EJERCICIOS

1. Vea una película romántica y deduzca dos ideas de investigación.


2. Seleccione una revista científica (véase el anexo núm. 1) y un artículo de la misma, y deduzca dos ideas de
investigación.
3. Compare las ideas deducidas de la película y del articulo y conteste las siguientes preguntas: ¿Son fructíferas
todas las ideas?, ¿cuáles ideas son más útiles, las derivadas de la película o del articulo científico?, ¿cómo surgieron las
ideas?
4. Elija una idea de investigación que habrá de ir desarrollando conforme lea el libro.

BIBLIOGRAFÍA
SUGERIDA

REYNOLDS, P.D. (1971). A primer in theory construction. lndianapolis, Indiana: The Bobbs-Merrill Company Inc., 11
ava impresión de 1983. Capítulo “The idea” (La idea), PP. 21-43.

EJEMPLO:
La televisión y el niño

Describir los usos que de la televisión hace el niño y las gratificaciones


que obtiene al ver programas televisivos. 
Planteamiento del problema: objetivos,
preguntas de investigación y
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Segundo paso

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:


• Establecer objetivos de investigación.
• Desarrollar las preguntas de investigación.
• Justificar la investigación y analizar su viabilidad.
justificación del estudio

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el alumno:

1) Formule de manera lógica y coherente problemas de investigación científica.


2) Esté capacitado para redactar objetivos y preguntas de investigación científica.
3) Comprenda los criterios para evaluar un problema de Investigación científica.

SÍNTESIS

En este capítulo se mostrará la manera en que la idea se desarrolla y se transforma en el planteamiento del
problema de investigación científica. Es decir, el capitulo trata sobre cómo plantear un problema de
investigación científica. Tres elementos son fundamentales para plantear un problema: objetivos de
investigación, preguntas de investigación y justificación de la investigación. En el capitulo se discuten estos
elementos.

2.1. ¿QUÉ ES PLANTEAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN?


Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o experto social han
profundizado el tema en cuestión (acudiendo a la bibliografía básica, así como consultando a otros
investigadores y fuentes diversas), se encuentran en condiciones de plantear el problema de investigación.

En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación.
El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi automático, o bien
llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de qué tan familiarizado esté el investigador con
el tema a tratar, la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del
investigador y las habilidades personales de éste. El seleccionar un tema, una idea, no coloca inmediatamente
al investigador en una posición que le permita comenzar a considerar qué información habrá de recolectar,
por qué métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema específico en
términos concretos y explícitos y de manera que sea susceptible de ser investigado por procedimientos
científicos (Selltiz et al., 1976).

Como señala Ackoff (1953), un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto, a mayor
exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El investigador debe ser
capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo de forma clara, precisa y accesible. En
algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea hacer pero no puede comunicarlo a los demás y es
necesario que realice un esfuerzo por traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles, pues en la
actualidad la mayoría de las investigaciones requieren la colaboración de otras personas.
Criterios de planteamiento del problema
Los criterios —de acuerdo con Kerlinger (1975)— para plantear adecuadamente el problema de investigación
son:

1) El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.


2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta (por ejemplo, ¿qué
efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...?¿cómo se relaciona ____________ con
________________...?etcétera.
3) El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica. Es decir, de poder observarse en la
realidad. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar qué tan sublime es el alma de los adolescentes, está
planteando un problema que no puede probarse empíricamente pues lo sublime” y “el alma” no son
observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero nos recuerda que las ciencias trabajan con aspectos
observables y medibles en la realidad.

2.2. ¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN?

2.2.1. Objetivos de investigación


Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre sí: los objetivos que persigue la
investigación, las preguntas de investigación y la justificación del estudio.

En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles son sus objetivos. Hay
investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un problema en especial —en este caso debe
mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo— y otras que tienen como
objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia empírica a ésta.

Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación y
deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 1981); son las guías del estudio y durante todo el desarrollo del
mismo deben tenerse presentes. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen han de ser congruentes
entre sí. Por ejemplo, pongamos el caso de la joven interesada en llevar a cabo una investigación en torno a
los factores que intervienen en el desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha familiarizado con este tema
encuentra que, según algunos estudios, los factores más importantes son la atracción física, la confianza, la
proximidad física (que vivan cerca y se vean con cierta frecuencia), el grado en que cada uno de los novios
refuerza positivamente la autoimagen del otro (retroalimenta la autoestima de la pareja) y la similitud entre
ambos (que compartan la misma religión, valores, creencias y actitudes centrales). Entonces los objetivos de
su estudio podrían ser:
• Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima
y la similitud tienen una influencia importante en el desarrollo del noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.
• Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el desarrollo del noviazgo
entre jóvenes guatemaltecos.
• Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto a la importancia
atribuida a cada uno de estos factores.
• Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades en relación con la
importancia asignada a cada uno de estos factores.

También es conveniente comentar que durante la investigación pueden surgir objetivos adicionales,
modificarse los objetivos iniciales e —incluso— ser sustituidos por nuevos objetivos, dependiendo de la
dirección que tome la investigación.

2.2.2. Preguntas de investigación


Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plantear a través de una o
varias preguntas —según sea el caso— el problema que se estudiará. Plantear el problema de investigación en
forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando la distorsión (Christensen,
1980).

Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en su totalidad, con toda su
riqueza y contenido. A veces solamente el propósito del estudio es formulado aunque la pregunta o preguntas
deben resumir lo que habrá de ser la investigación. Al respecto, no podemos decir que haya una forma
correcta (una “receta de cocina”) de expresar todos los problemas de investigación, pues cada uno de ellos
requiere un análisis particular. Las preguntas generales deben aclararse y delimitarse para esbozar el área—
problema y sugerir actividades pertinentes para la investigación (Ferman y Levin, 1979).

Hay preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación concreta como: ¿por qué algunos
matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas más satisfechas en su trabajo que otras?, ¿en qué
programas de televisión hay muchas escenas de sexo?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a
psicoterapia?, ¿los gerentes se ponen “más la camiseta de la compañía” que los obreros?, ¿cómo se relacionan
los medios de comunicación con el voto? Las preguntas no deben utilizar términos ambiguos ni abstractos.
Estas preguntas que se citaron constituyen más bien ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para
que guíen el inicio de un estudio.

La última pregunta, por ejemplo, habla de medios de comunicación colectiva”, término que implica la radio,
la televisión, los periódicos, las publicaciones, el cine, los anuncios publicitarios en exteriores y otros más.
Asimismo, se menciona “voto”, sin especificar el tipo ni el contexto y sistema social (si se trata de una
votación política de nivel nacional o local, sindical, religiosa, para elegir al representante de una cámara
industrial o a otro funcionario). Y aún pensando que fuera el voto para una elección presidencial, la relación
expresada no lleva a diseñar actividades pertinentes para desarrollar una investigación, a menos que se piense
en “un gran estudio” que analice todas las posibles vinculaciones entre ambos términos (medios de
comunicación colectiva y voto). En efecto, como está formulada la pregunta, origina una gran cantidad de
dudas como: ¿se investigarán los efectos que la difusión de propaganda a través de dichos medios tiene en la
conducta de los votantes?; ¿se analizará el papel de estos medios como agentes de socialización política en
cuanto al voto?; ¿se investigará en qué medida se incrementa el número de mensajes políticos en los medios
de comunicación masiva durante épocas de elecciones?; ¿acaso se estudiará cómo los resultados de una
votación afectan lo que opinan las personas que manejan tales medios? Es decir, no queda claro qué se va a
hacer en realidad. Lo mismo ocurre con las otras preguntas, son demasiado generales. En lugar de ellas deben
plantearse preguntas mucho más específicas como: ¿el tiempo que un matrimonio dedica diariamente a
platicar sobre su relación tiene que ver con cuánto tiende a perdurar ésta?, ¿cómo están vinculadas la
satisfacción laboral y la variedad en el trabajo en la gestión gerencial en grandes empresas industriales en
Venezuela?, ¿las comedias televisivas norteamericanas traducidas al español contienen mayor cantidad de
sexo que las comedias televisivas mexicanas?, ¿conforme se desarrollan las psicoterapias aumentan o
declinan las expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros personales que manifiestan los
pacientes?; ¿existe alguna relación entre el nivel jerárquico y la motivación intrínseca en el trabajo, en las
empresas gubernamentales de Buenos Aires?, ¿cuál es el promedio de horas diarias de televisión que ven los
niños colombianos de áreas urbanas?, ¿la exposición por parte de los votantes a los debates en televisión de
candidatos a la Presidencia de Brasil está correlacionada con la decisión de votar o abstenerse?

Las preguntas pueden ser más o menos generales como se mencionó anteriormente, pero en la mayoría de
los casos es mejor que sean más precisas. Desde luego, hay macroestudios que investigan muchas
dimensiones de un problema y que —inicialmente— pueden plantear preguntas más generales. Sin embargo,
casi todos los estudios (particularmente las tesis) tratan de cuestiones más específicas y limitadas.
Asimismo, como sugiere Rojas (1981), es necesario establecer los límites temporales y espaciales del estudio
y esbozar un perfil de las unidades de observación (personas, periódicos, viviendas, escuelas, etc.), perfil que
aunque es tentativo resulta muy útil para tener una idea más clara del tipo de investigación que habrá de
llevarse a cabo. Desde luego, es muy difícil que todos estos aspectos sean incluidos en la pregunta o
preguntas de investigación, pero pueden plantearse una o varias preguntas y acompañarlas de una breve
explicación del tiempo, lugar y unidades de observación del estudio.

EJEMPLO
Un asesor en cuestiones de organización puede decidir llevar a cabo un estudio sobre los medios de
comunicación que utilizan los altos ejecutivos y plantear las siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles
son los medios de comunicación que utilizan con mayor frecuencia los niveles gerenciales —o similares— en
su trabajo?, ¿qué tipo de información se transmite a través de dichos medios?, ¿con qué propósitos se usa
cada medio? En estas preguntas no se han especificado diversas cuestiones que es necesario aclarar mediante
una breve explicación. En el ejemplo, ésta podría ser la siguiente: ‘La investigación incluirá las siguientes
formas de comunicación en las organizaciones: la interacción diádica ‘cara a cara’, las reuniones en grupos
pequeños, el teléfono, la comunicación a través de terceras personas, la correspondencia (cartas, memoranda,
avisos, notas, oficios), las reuniones en grandes grupos, los tableros de aviso, las terminales de computadora,
el boletín y otras publicaciones de la empresa, y las grabaciones. Se abarcaran solamente los tres niveles
jerárquicos más altos de las empresas que cuenten con más de mil trabajadores del área metropolitana de la
ciudad de Bogotá’.

UN EJEMPLO ADICIONAL
En el ejemplo que se ha venido desarrollando sobre el noviazgo, las preguntas de investigación podrían ser:
¿la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima y la similitud ejercen
una influencia significativa sobre la evaluación que hacen los novios de su relación, el interés mostrado por
ésta y la disposición de continuar la relación?; ¿cuál de estos factores ejerce mayor influencia sobre la
evaluación de la relación, el interés mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?; ¿están
vinculadas entre si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima y
la similitud?; ¿existe alguna diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al peso que le asignan a
cada factor en la evaluación de la relación, el interés mostrado por ésta y la disposición de continuar la
relación?; y ¿la edad está relacionada con el peso asignado a cada factor con respecto a la evaluación de la
relación, el interés mostrado por ésta y la disposición a continuar la relación? Ahora bien, con una simple
ojeada al tema nos daríamos cuenta de que se pretende abarcar demasiado en el problema de investigación y,
a menos que se cuente con muchos recursos y tiempo, se tendría que limitar el estudio, por ejemplo a la
similitud. Entonces se podría preguntar: ¿la similitud ejerce alguna influencia significativa sobre la elección
de la pareja en el noviazgo y la satisfacción dentro de él?

Al igual que en el caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación pueden modificarse las
preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se ha venido sugiriendo, la mayoría de los estudios
plantean más de una pregunta ya que de este modo se pueden cubrir diversos aspectos del problema a
investigar.

2.2.3. Justificación de la investigación


Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las razones que motivan el
estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se hacen simplemente
por capricho de una persona; y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la
realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar —ante una o varias personas— por qué es
conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El pasante
deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará
lo mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación e incluso con sus
colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio
determinado, igualmente el subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de la
utilidad de ésta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.
Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación
Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un
problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos consideran que es relante y debe ser
investigado, para otros no lo es. Llega a diferir la opinión de las personas a este respecto. Sin embargo, se
puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que evidente-
mente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se dan algunos de estos criterios
formulados como preguntas, los cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y Miller (1977). Y podemos decir
que, cuanto mayor número de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá
bases más sólidas para justificar su realización.

1) Conveniencia
¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?
2) Relevancia social
¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de
qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?
3) Implicaciones prácticas
¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de
problemas prácticos?
4) Valor teórico
Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a
principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una
teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre
ellas?, ¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, ¿qué se espera saber con los
resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
5) Utilidad metodológica
La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ayuda a la
definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de
experimentar con una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas interrogantes;
algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.

2.2.4. Viabilidad de la investigación


Además de los tres elementos que conforman propiamente el planteamiento del problema es necesario
considerar otro aspecto importante: la viabilidad o factibilidad misma del estudio; para ello debemos tomar
en cuenta la disponibilidad de recursos financieros, humanos y materiales que determinarán en última
instancia los alcances de la investigación (Rojas, 1981). Es decir, debemos preguntamos realistamente:
¿puede llevarse a cabo esta investigación? y ¿cuánto tiempo tomará realizarla? Estos cuestionamientos son
particularmente importantes cuando se sabe de antemano que se dispondrá de pocos recursos para efectuar la
investigación.

UN EJEMPLO DE IMPOSIBILIDAD
Un caso ilustrativo de este hecho ocurrió hace algunos años, cuando un grupo de estudiantes de ciencias de la
comunicación decidió hacer su tesis de licenciatura sobre el impacto social que podría tener el introducir la
televisión en una comunidad donde no existía. El estudio buscaba —entre otras cosas— analizar silos
patrones de consumo cambiaban, las relaciones interpersonales se modificaban y las actitudes y valores
centrales de los habitantes (religión, actitudes hacia el matrimonio, la familia, la planificación familiar, el
trabajo) se transformaban con la introducción de la televisión. La investigación resultaba interesante porque
habla pocos estudios similares y éste aportarla información útil para el análisis de los efectos de este medio,
la difusión de innovaciones y otras muchas áreas de conocimiento. Sin embargo, el costo de la investigación
era muy elevado (habla que adquirir muchos televisores y obsequiarlos a los habitantes o rentarlos, hacer
llegar a la comunidad las transmisiones, contratar a bastante personal, realizar considerables erogaciones en
viáticos, etc.), y superaba —por mucho— las posibilidades económicas de los estudiantes, aun cuando
consiguieran financiamiento de algún organismo internacional y/o de una fundación. Además, llevarla
bastante tiempo realizarlo (cerca de tres años), tomando en cuenta que se trataba de una tesis. Posiblemente
para un investigador especializado en el área, este tiempo no resultaría un obstáculo. La cuestión “tiempo”
varia en cada investigación; a veces se requieren los datos en el corto plazo, mientras que en otras ocasiones
el tiempo no es un factor importante (hay estudios que duran varios años porque su naturaleza así lo exige).

2.2.5. Consecuencias de la investigación


Por otra parte, si bien no para fines científicos, es necesario que el investigador se cuestione acerca de las
consecuencias de su estudio. En el ejemplo anterior, suponiendo que la investigación se hubiera llevado a
cabo, hubiera sido relevante preguntarse antes de realizarla: ¿cómo se van a ver afectados los habitantes de
esa comunidad? Imaginemos que se piensa realizar un estudio sobre el efecto de una droga muy fuerte —
cuyas consecuencias para el organismo se desconocen— que se usa en el tratamiento de alguna clase de
esquizofrenia. Cabría reflexionar sobre la conveniencia de efectuar o no la investigación (en aras del
conocimiento... ¿hasta dónde un investigador puede llegar?). Y este aspecto no contradice lo postulado sobre
el hecho de que la investigación científica no estudia aspectos morales ni hace juicios de este tipo. No los
hace, pero ello no implica que un investigador decida no realizar un estudio porque puede tener efectos
perjudiciales para otros seres humanos. Aquí se está hablando de suspender una investigación por cuestiones
de ética personal y no llevar a cabo un estudio sobre aspectos éticos o estéticos. La decisión de hacer o no una
investigación por las consecuencias que ésta pueda tener es una decisión personal de quien la concibe. Desde
el punto de vista de los autores, también es un aspecto del planteamiento del problema que debe ventilarse, y
la responsabilidad es algo muy digno de tomarse en cuenta siempre que se va a realizar un estudio.

RESUMEN
1. Plantear el problema de investigación es afinar y estructurar más formalmente la idea de
investigación, desarrollando tres elementos: objetivos de investigación, preguntas de investigación y
justificación de ésta. Los tres elementos deben ser capaces de guiar a una investigación concreta y con
posibilidad de prueba empírica.
2. Los objetivos y preguntas de investigación deben ser congruentes entre si e ir en la misma dirección.
3. Los objetivos establecen qué pretende la investigación, las preguntas nos dicen qué respuestas deben
encontrarse mediante la investigación y la justificación nos indica por qué debe hacerse la investigación.
4. Los criterios principales para evaluar el valor potencial de una investigación son: conveniencia,
relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica. Además debe analizarse la
viabilidad de la investigación y sus posibles consecuencias.
5. El planteamiento de un problema de investigación científico no puede incluir juicios morales o
estéticos. Pero debe cuestionarse si es o no ético llevarlo a cabo.

CONCEPTOS BÁSICOS
Planteamiento del problema
Objetivos de investigación
Preguntas de investigación
Justificación de la investigación
Criterios para evaluar una investigación
Viabilidad de la investigación
Consecuencias de la investigación
EJERCICIOS
1. Vea una película sobre estudiantes (de nivel medio o superior) y su vida cotidiana, deduzca una idea,
después consulte algunos libros o artículos que hablen sobre esa idea y finalmente plantee un problema de
investigación en torno a dicha idea (objetivos, preguntas y justificación de la investigación>.
2. Seleccione un artículo de una revista científica que contenga los resultados de una investigación y
responda las siguientes preguntas: ¿cuáles son los objetivos de esa investigación?, ¿cuáles las preguntas?,
¿cuál su justificación?
3. Respecto a la idea que eligió en el capítulo uno, transfórmela en un planteamiento del problema de
investigación. Pregúntese: ¿los objetivos son claros, precisos y llevarán a la realización de una investigación
en la “realidad”?, ¿son ambiguas las preguntas?, ¿qué va a lograrse con este planteamiento?, ¿es posible
realizar esta investigación? Además evalúe su planteamiento de acuerdo con los criterios expuestos en este
capítulo.
4. Compare los siguientes objetivos y preguntas de investigación. ¿Cuál de ambos planteamientos es
más especifico y claro?, ¿cuál piensa que es mejor?

Planteamiento 1
Objetivo: Analizar el efecto de utilizar a un profesor autocrático versus un profesor democrático en el
aprendizaje de conceptos matemáticos elementales en niños de escuelas públicas ubicadas en zonas rurales.
El estudio se realizaría con niños que asisten a su primer curso de matemáticas.Planteamiento 2
Objetivo: Analizar las variables que se relacionan con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños
de edad preescolar.  Planteamiento 1
Pregunta: ¿El estilo de liderazgo (democrático-autocrático) del profesor se encuentra relacionado con el nivel
de aprendizaje de conceptos matemáticos elementales?Planteamiento 2
Pregunta: ¿Cuáles son las variables que se relacionan con el proceso de enseñanza-aprendizaje? 
¿No piensa que el segundo planteamiento es demasiado global? Y respecto al primero, ¿podría mejorarse? Y
si puede mejorarse, ¿de qué manera?

5. Calificativos que no pueden aceptarse en un planteamiento de un problema de investigación:

Ambiguo Vago
Global Confuso
General Ininteligible
Vasto Incomprensible
Injustificable Desorganizado
Irracional Incoherente
Prejuicioso Inconsistente

¿Qué otros calificativos no puede aceptar un problema de investigación?

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
KERLINGER, FN. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México, D.F.: Nueva
editorial Interamericana. Capítulo dos (“Problemas e hipótesis”), Pp. 16-28. Hay nuevas ediciones en español
de esta obra clásica de la metodología.

EJEMPLO:
La televisión y el niño
Objetivos:
1. Describir el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de comunicación colectiva.
2. Indagar el tiempo que los niños de la Ciudad de México dedican a ver la televisión.
3. Describir cuáles son los programas preferidos de los niños de la Ciudad de México.
4. Determinar las funciones y gratificaciones de la televisión para el niño de la Ciudad de México.
5. Conocer el tipo de control en el caso de la Ciudad de México que ejercen los padres sobre la actividad de ver televisión de sus
hijos.
6. Analizar qué tipos de niños ven más la televisión.
Preguntas de investigación:
¿Cuál es el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de comunicación colectiva?
¿Cuánto tiempo dedican a ver la televisión diferentes tipos de niños?
¿Cuáles son los programas preferidos de dichos niños?
¿Cuáles son las funciones y gratificaciones de la televisión para el niño?
¿Qué tipo de control ejercen los padres sobre sus hijos en relación con la actividad de ver televisión?
Jusificación:
Para la mayoría de los niños el ver televisión, dormir e ir a la escuela constituyen sus principales actividades. Asimismo,
la televisión es el medio de comunicación preferido por los niños. Se estima que en promedio, el niño ve televisión tres
horas diariamente, y se calculó en un reporte de la agencia de investigación Nielsen que, al cumplir los 15 años, un niño
ha visto cerca de 15 000 horas de contenidos televisivos. Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de padres,
maestros, investigadores y —en general— de la sociedad sobre la relación niño-televisión y los efectos de ésta sobre el
infante. Así, se ha considerado trascendente estudiar dicha relación con el propósito de analizar el papel que en la vida
del niño desempeña un agente de socialización tan relevante corno la televisión. El estudio planteado ayudará, entre
otros aspectos, a conocer la relación niño-televisión, sus implicaciones para el desarrollo del niño y proporcionará
información que será útil para padres y maestros sobre cómo manejar de modo más provechoso la relación del niño con
la televisión.
Por otra parte, la investigación contribuirá a contrastar con datos de México, los datos sobre usos y gratificaciones de la
televisión en el niño encontrados en otros países.
La investigación es viable, pues se dispone de los recursos necesarios para llevarla a cabo.

La elaboración del marco teórico:


revisión de la literatura y construcción de
una perspectiva teórica

PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tercer paso

ELABORACIÓN DE UN MARCO TEÓRICO:


• Revisión de la literatura
o Detección de la literatura
o Obtención de la literatura
o Consulta de la literatura
o Extracción y recopilación de la información de interés
• Construcción del marco teórico
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que el alumno:

1) Comprenda qué actividades debe realizar para revisar la literatura pertinente a un problema de
investigación científica.
2) Desarrolle habilidades en la búsqueda y revisión de la literatura.
3) Esté capacitado para, sobre la base de la revisión de la literatura, desarrollar marcos teóricos o de
referencias que contextualicen un problema de investigación científica.
4) comprenda los conceptos relativos a la construcción de teorías.

SÍNTESIS
El capítulo comenta y profundiza la manera de contextualizar un problema de investigación científica
planteado: integrando un marco teórico o de referencia.

En el capítulo se detallan las actividades que un investigador lleva a cabo para tal efecto: detección,
obtención y consulta de la literatura pertinente para el problema de investigación planteado; extracción y
recopilación de la información de interés; y construcción del marco teórico.

Asimismo se define el concepto de teoría y otros relacionados con la construcción de teorías.

3.1. ¿CUÁLES SON LAS FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO?


Cuando se tiene planteado el problema de estudio (es decir, que se poseen objetivos y preguntas de
investigación) y cuando además se han evaluado su relevancia y factibilidad, el siguiente paso consiste en
sustentar teóricamente el estudio, etapa que algunos autores llaman “elaborar el marco teórico”. Ello
implica analizar y exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general que
se consideren válidos para el correcto encuadre del estudio (Rojas, 1981).

Seis funciones principales


El marco teórico cumple diversas funciones dentro de una investigación, entre las cuales destacan las
siguientes seis:

1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.


2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio. En efecto, al acudir a los antecedentes, nos
podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación (qué tipos de estudios
se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a
cabo, qué diseños se han utilizado).
3. Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que éste se centre en su problema
evitando desviaciones del planteamiento original.
4. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba
en la realidad.
5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Yurén Camarena, 1980).
6. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

EJEMPLO DE UNA INVESTIGACIÓN SIN SENTIDO


Por ejemplo, si estamos tratando de probar que determinado tipo de personalidad incrementa la posibilidad de
que un individuo sea líder, al revisar los estudios de liderazgo en la literatura respectiva nos daríamos cuenta
de que tal investigación carece de sentido, pues se ha demostrado ampliamente que el liderazgo es más bien
producto de la interacción entre tres elementos: características del líder, características de los seguidores
(miembros del grupo) y la situación en particular, y el poseer ciertas características de personalidad no está
necesariamente relacionado con el surgimiento de un líder en un grupo (no todos los grandes líderes
históricos” eran extrovertidos, por ejemplo).

3.2. ¿QUÉ ETAPAS COMPRENDE LA ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO?


La elaboración del marco teórico comprende dos etapas: 1) la revisión de la literatura correspondiente y 2)
la adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica; ambas etapas serán tratadas a
continuación.

3.3. ¿EN QUÉ CONSISTE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA?


La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que
pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y
necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos). Esta
revisión es selectiva, puesto que —generalmente— cada año se publican en diversas partes del mundo cientos
de artículos de revistas, libros y otras clases de materiales dentro de las diferentes áreas del conocimiento. Si
al revisar la literatura nos encontramos con que, en el área de interés hay 10 000 referencias, es evidente que
tendremos que seleccionar solamente las más importantes y recientes. A continuación, analizaremos cada una
de las actividades que normalmente se realizan como parte de la revisión de la literatura.

3.3.1. Detección de la literatura y otros documentos


Dankhe (1986) distingue tres tipos básicos de fuentes de información para llevar a cabo la revisión de la
literatura:

A. Fuentes primarias (directas). Constituyen el objetivo de la investigación bibliográfica o revisión de


la literatura y proporcionan datos de primera mano (Dankhe, 1986). Un ejemplo de éstas son los libros,
antologías, artículos de publicaciones periódicas, monografías, tesis y disertaciones, documentos oficiales,
reportes de asociaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios, artículos periodísticos,
testimonios de expertos, películas, documentales y videocintas. En el apéndice número uno se ofrece una lista
de las publicaciones periódicas más importantes dentro del campo de la comunicación y las ciencias del
comportamiento en general, que contienen un tipo muy importante de fuentes primarias: los artículos
científicos.

B. Fuentes secundarias. Consisten en compilaciones, resúmenes y listados de referencias publicadas en


una área de conocimiento en particular (son listados de fuentes primarias). Es decir, reprocesan información
de primera mano. Por ejemplo: la American Business Communication Association y la International
Communication Association, publican desde 1974 —anualmente— el libro titulado “Organizational
Communication”, en el cual se reportan y comentan brevemente los artículos, libros, tesis y disertaciones y
otros documentos relevantes dentro del campo de la comunicación en las organizaciones (publicados
básicamente en inglés, aunque también se incluyen referencias en otros idiomas).

En la figura 3.1. se reproduce un ejemplo de algunas referencias de un índice hipotético en el área de la


investigación de la conducta humana. Es importante aclarar que no en todas las compilaciones, resúmenes e
índices ocurre así; en algunos casos no aparecen las referencias brevemente comentadas, sino sólo las citas.
Por otra parte, la mayoría se encuentran en el idioma inglés, pues en el mundo occidental los Estados Unidos
son quienes han mostrado un avance más significativo en el desarrollo de compilaciones e índices. Las
referencias se listan alfabéticamente por autor o autores según la clasificación que se utilice para ordenarlas
(por temas, cronológicamente, área de conocimiento, etcétera).

FIGURA 3.1
EJEMPLO DE UN ÍNDICE DE REFERENCIAS
Kerlinger, E N. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México, D. E: Nueva
Editorial Interamericana. Primera edición en español.

Presenta distintos aspectos de la investigación tales como la elaboración de hipótesis, definición de variables,
algunos conceptos estadísticos fundamentales, análisis de varianza, diseños de investigación, investigación
experimental y de campo, las encuestas, la medición a través de diversos métodos, la regresión múltiple, el
análisis de factores y el uso de la computadora. Es un libro ‘clásico” sumamente difundido y que puede
utilizarse en cursos intermedios y avanzados.

El ejemplo es ficticio, no así las referencias. Es decir, no se tomó dc ningún índice en especial, sino que fue construido
para ilustrar como generalmente las fuentes secundarias presentan a las fuentes primaras.

Kerlinger, E N. (1979). En foque conceptual de la investigación del comportamiento. México, D. E: Nueva


Editorial interamericana. Primera edición en español.

Se centra en variables, hipótesis, relaciones, diseños estadísticos de una variable y factoriales, investigación
experimental y no experimental, investigación por encuestas, y desarrolla los principios de algunos análisis
multivariados (análisis de varianza, regresión múltiple, correlación canónica, análisis discrimante y análisis
estructural de la covarianza). Incluye varias discusiones sobre los métodos cuantitativos, significancia
estadística y un capítulo introductorio del uso de la computadora en la investigación de la conducta.

Kerlinger, E N. y E. J. Pedhazur (1973). Multiple regression in behavioral research. New York: Holt,
Rinehart and Winston.

Texto fundamental para el análisis de regresión, el análisis univariado y multivariado de varianza, la


regresión múltiple, el análisis discriminante, la correlación canónica, análisis “path” y otros métodos
multivariados. Explica la naturaleza, cálculo y aplicaciones de cada método con detalle e Incluye programas
de computadora para el análisis de regresión múltiple.

Krippendorff, K. (1980). Clustering. En P R. Monge y J. N. Cappella (Eds.), Multivanate techniques in


human communication research, Pp. 259-308. New York: Academio Press.

Desarrolla la técnica estadística para extraer tipologías las, conocida como “agrupamiento” (clustering)
<juntar objetos o variables que comparten cualidades observadas o dividirlas en clases mutuamente
excluyentes cuyos lazos reflejan diferencias en las cualidades observadas).

Levine, R. y JE. Hunter (1971). Statistical and psychometric inference in principal components analysis.
Multivariate Behavioral Research, 6,105-116.

Muestra la manera de realizar inferencias en el sentido estadístico y psicométrico del análisis de factores por
componentes principales.

Es importante recalcar que se dispone de índices y sumarios no solamente de libros y revistas, sino también
de otros materiales como cintas de video, películas, grabaciones, ponencias en congresos y seminarios,
etcétera.

En el apéndice número dos, se listan algunas de las principales fuentes secundarias que se utilizan
comúnmente en la investigación del comportamiento.

C. Fuentes terciarias. Se trata de documentos que compendian nombres y títulos de revistas y otras
publicaciones periódicas, así como nombres de boletines, conferencias y simposios; nombres de empresas,
asociaciones industriales y de diversos servicios (pertinentes para las ciencias de la conducta; por ejemplo,
directorios de empresas que se dedican a cuestiones de recursos humanos, mercadotecnia y publicidad,
opinión pública, etc.); títulos de reportes con información gubernamental; catálogos de libros básicos que
contienen referencias y datos bibliográficos; y nombres de instituciones al servicio de la investigación
(organismos nacionales e internacionales que financian proyectos de investigación, agencias de investigación,
etc.). Son útiles para detectar fuentes no documentales como organizaciones que realizan o apoyan estudios,
miembros de asociaciones científicas (quienes pueden asesorar en un campo en particular), instituciones de
educación superior, agencias informativas y dependencias del gobierno que efectúan investigaciones.

Diferencia entre fuente secundaria y terciaria


La diferencia estriba en que la primera compendia fuentes de primera mano y la segunda fuentes de segunda
mano. Una fuente secundaria agrupa referencias directas (por ejemplo, artículos de satisfacción laboral:
“Different goal setting treatments and their effects on performance and job satisfaction, Academy of
Management Journal, 1977 (Sept.), vol. 29(3), 406-4 19, artículo de J.M. Ivancevichll”; “School climate and
ita relationship with principal’s effectiveness and teacher satisfaction, Journal of Psychological Research,
1975 (sept.), vol. 2 1(3), 105—107, artículo escrito por M. Sharnu”, etc.). En cambio, una fuente terciaria
agrupa compendios de fuentes secundarias (revistas que contienen artículos de satisfacción laboral: Academy
of Management Joumal, Journal of Organizational Behavior and Human Performance, Investigación
Administrativa, etc.).

Un ejemplo de fuente terciaria sería industridata” (datos de empresas industriales) o “Directorios de medios
escritos” (datos de periódicos, revistas y otro tipo de publicaciones). Un catálogo de revistas periódicas
(como, en el caso de México, el catálogo del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática —
INEGI—).

Inicio de la revisión de la literatura


La revisión de la literatura puede iniciarse directamente en el acopio de las fuentes primarias, situación que
ocurre cuando el investigador conoce la localización de éstas, se encuentra muy bien familiarizado con el
campo de estudio (posee información completa sobre los artículos, libros u otros materiales relevantes para su
investigación; se-be dónde se encuentran y cuáles han sido los avances de la disciplina) y tiene acceso a ellas
(puede hacer uso de material de bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, bancos de datos y servicios de
información). Sin embargo, es poco común que suceda esto —especialmente en países donde se cuenta con
un número reducido de centros de acopio bibliográfico, donde muchas veces las colecciones de revistas son
incompletas o no se encuentran actualizadas y no se dispone de muchos libros y otros documentos—.

La mayoría de las veces es recomendable iniciar la revisión de la literatura consultando a uno o van os
expertos en el tema y acudir a fuentes terciarias o secundarias, para de este modo localizar y recopilar las
fuentes primarias, que en última instancia son el objetivo de la revisión de la literatura. Asimismo, es
importante recordar que quienes elaboran las fuentes secundarias o terciarias son especialistas en las áreas a
que éstas corresponden y es necesario aprovechar adecuadamente su esfuerzo. Resulta sumamente
aconsejable, especialmente para quien no ha hecho antes una revisión de la literatura, acudir a un centro de
información que esté conectado por terminal de computadora a distintos bancos o bases de datos (cada uno
de estos bancos agrupa múltiples referencias o fuentes primarias dentro de un campo de conocimiento en
especial). Además, en dichos centros se ofrece asesoría sobre a qué bancos es conveniente conectarse según
el problema de investigación en particular. Por ejemplo, en el caso que ha venido desarrollándose sobre el
noviazgo, podríamos conectarnos a Psychological Abstracts, que incluye referencias sobre relaciones
interpersonales—entre ellas, evidentemente el noviazgo—.

También hay bancos de datos que se consultan manualmente (Social Citation index, Education index,
Communication Abstracta), donde las referencias se buscan en libros (la mayoría de estos bancos contienen
varios volúmenes o tomos). En el apéndice número tres se explica el proceso para conectarse a un banco o
base de datos por medio de una terminal de computadora en un centro de información y la manera de utilizar
los bancos de consulta manual. Un banco de datos puede ser una fuente secundaria o terciaria según la
información que contenga y ésta se encuentra organizada —cuando constituye una fuente secundaria—
temática, alfabéticamente o cronológicamente, por lo que para consultarla resulta conveniente precisar muy
bien el tema de la revisión de la literatura y comenzar con el periodo (mes o año) más reciente. Esto último se
debe a que las referencias más recientes generalmente contienen la información más importante de
referencias anteriores y además datos más actuales y novedosos.

En resumen, para identificar la literatura que nos interesa y que servirá para elaborar el marco teórico
podemos:

a) Acudir directamente a las fuentes primarias u originales (cuando se conoce muy bien el área de
conocimiento en donde se realiza la revisión de la literatura).
b) Acudir a expertos en el área para que orienten la detección de la literatura pertinente y a fuentes
secundarias, y así localizar las fuentes primarias (que es la estrategia de detección de referencias más común).
c) Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde puede obtenerse
información, y a través de ellas detectar las fuentes primarias de interés.

3.3.2. Obtención (recuperación) de la literatura


Ya identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas físicamente en las bibliotecas,
filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se encuentren; y obtenerlas para posteriormente
consultarías. Desde luego, no siempre se pueden localizar todas las fuentes primarias, a veces no se dispone
de ellas. Por ejemplo, supongamos que entre las referencias que requieren ser localizadas está un artículo
publicado en una revista científica. Puede suceder que ninguna biblioteca de la localidad reciba la revista o
que tampoco tenga el número que se busca. Por ello casi nunca se dispondrá de todas las fuentes primarias
que se deben consultar; pero sí es importante que se localicen y revisen la mayoría de ellas, sobre todo las
más recientes y las que fueron escritas o editadas (en el caso de referencias escritas) o realizadas (en otros
casos) por los expertos más destacados dentro del área de interés. Para obtener fuentes primarias de que no se
dispone en la localidad, se puede escribir a una biblioteca de prestigio que se encuentre en otra localidad para
ver si la tienen, a la revista o compañía editorial (en el caso de revistas y libros) o a quien haya producido la
videocinta o película u otros materiales. También se puede intentar obtener un directorio de los miembros de
alguna asociación científica y escribirle a un experto en el tema que nos interesa (la mayoría de estas
asociaciones tiene el directorio y tal vez algún profesor universitario o investigador que conozcamos la
posea). Incluso algunos centros de información conectados a bancos de datos ofrecen el servicio de
recuperación de fuentes primarias y tardan un tiempo razonable en entregarlas.

3.3.3. Consulta de la literatura


Una vez que se han localizado físicamente las fuentes primarias (la literatura) de interés, se procede a
consultarías. El primer paso consiste en seleccionar aquellas que serán de utilidad para nuestro marco teórico
específico y desechar aquellas que no nos sirven (en ocasiones una fuente primaria puede referirse a nuestro
problema de investigación pero no sernos útil, porque no enfoca el tema desde el punto de vista que se
pretende establecer, nuevos estudios han encontrado explicaciones más satisfactorias o invalidado sus
resultados- o disprobado sus conclusiones, se detectaron errores de metodología, se realizaron en contextos
completamente diferentes al de la actual investigación, etc.). En el caso de que la detección de la literatura se
haya realizado mediante compilaciones o bancos de datos donde se incluía un breve resumen de cada
referencia, se corre menos riesgo de haber elegido una fuente primaria o referencia que no vaya a ser útil.

Actualmente, las fuentes primarias más utilizadas para elaborar marcos teóricos —en todas las áreas de
conocimiento— son los libros, las revistas científicas y las ponencias o trabajos presentados en congresos,
simposios y otros eventos similares, porque —entre otras cosas— son las fuentes primarias que sistematizan
en mayor medida la información, generalmente profundizan más el tema que desarrollan, cuesta menos
dinero obtenerlas y utilizarlas, y son altamente especializadas.

En el caso de libros, para poder decidir si nos es útil o no, lo conveniente —por cuestión de tiempo— es
comenzar analizando la tabla o índice de contenidos y el índice analítico o de materias (subject index), los
cuales nos darán una pauta sobre si el libro nos sirve o no. Tratándose de artículos de revistas científicas, lo
más adecuado es primero revisar el resumen, y en caso de que se considere de utilidad, se revisan las
conclusiones, comentarios o discusión al final del artículo o toda la referencia.

Con el propósito de seleccionar las fuentes primarias que servirán para elaborar el marco teórico, es
conveniente hacerse las siguientes preguntas: ¿se relaciona la referencia con mi problema de investigación?,
¿cómo?, ¿qué aspectos trata?, ¿desde qué perspectiva aborda el tema?: ¿psicológica, antropológica,
sociológica, comunico- lógica, administrativa? La respuesta a esta última pregunta es muy importante. Por
ejemplo, si nuestra investigación pretende estudiar la relación entre superior y subordinado en términos del
efecto que la retroalimentación positiva del primero tiene en la motivación de logro del segundo (y. gr., que el
superior felicite el subordinado cuando éste realice adecuadamente sus tareas laborales, le premie
verbalmente, hable muy bien de su desempeño ante los demás compañeros de trabajo), la investigación tiene
un enfoque principalmente comunicológico. Supongamos que nos encontramos un artículo que versa sobre la
relación superior o jefe-subordinado, pero habla más bien de las atribuciones administrativas que cierto tipo
de subordinados tiene en determinadas empresas (los encargados de auditoría con respecto a sus gerentes en
despachos de asesoría contable). Este artículo se elimina porque enfoca el tema desde otra perspectiva. Desde
luego, ello no implica que en muchas ocasiones no se acuda a otros campos de conocimiento para completar
la revisión de la literatura; en algunos casos se encuentran referencias sumamente útiles en otras áreas.

En lo que se refiere al apoyo bibliográfico, algunos investigadores consideran que no debe acudirse a obras
elaboradas en el extranjero, porque —según argumentan— la información que presentan y las teorías que
sostienen fueron elaboradas para otros contextos y situación. Aunque eso es cierto, no implica que deba
rechazarse o no utilizarse tal material; la cuestión es cómo usarlo. La literatura extranjera puede ayudar al
investigador nacional de diversas maneras: puede ofrecerle un buen punto de partida, guiarlo en el enfoque y
tratamiento que se le dará al problema de investigación, orientarlo respecto a los diversos elementos que
intervienen en el problema, centrarlo en un problema específico, sugerirle cómo construir el marco teórico,
etcétera.

En muchas ocasiones los resultados de investigaciones efectuadas en el extranjero pueden diferir de los que
se obtengan en nuestro país. Hecho que no siempre ocurre, puesto que hay diversos fenómenos del
comportamiento que presentan varias similitudes en contextos distintos (y. gr., los factores que determinan la
inteligencia, la motivación laboral, la memoria, el aprendizaje de conceptos, la personalidad autoritaria, el
desarrollo del noviazgo, la delincuencia juvenil); negarlo significaría rechazar que se pueden establecer
principios generales de la conducta humana). Pero esto no implica que se tenga que prescindir de dichas
investigaciones (a veces las teorías —en esencia— son las mismas, pero la manera en que se aplican difiere
solamente en algunos aspectos e incluso en detalles). Un caso ilustrativo lo fueron los estudios de Rota
(1978), cuyo propósito primordial fue analizar el efecto que la exposición a la violencia televisada tiene en la
conducta agresiva de los niños. Cuando el autor citado revisó la literatura encontró que —prácticamente— no
se habían realizado estudios previos en México, pero que en Estados Unidos se habían llevado a cabo
diversas investigaciones y que, incluso, se poseían distintas teorías al respecto (teoría del reforzamiento,
teoría de la catarsis y las teorías de los efectos disfuncionales). El autor se basó en la literatura
norteamericana y comenzó a efectuar estudios en nuestro país. Sus resultados difirieron de los encontrados en
los Estados Unidos, pero los antecedentes localizados en esta nación constituyeron un excelente marco de
referencia y un punto de partida para sus investigaciones.

Una vez que se seleccionaron las referencias o fuentes primarias útiles para el problema de investigación,
éstas se revisan cuidadosamente y se extrae la información necesaria para después integrarla y desarrollar el
marco teórico. Al respecto, es recomendable anotar todos los datos completos de identificación de la
referencia (como se mencionará a continuación). Desde luego, podría darse el caso de que estemos revisando
una referencia, y por alguna razón ésta tenga que devolverse inmediatamente y no sea posible recuperarla
sino hasta dentro de un largo plazo (digamos un mes). Entonces podemos anotar los datos necesarios para
volver a localizarla, evitando así que se nos olviden. Pueden darse algunas situaciones que hagan conveniente
anotar, por lo pronto, las referencias completas (cierres de bibliotecas o videotecas, por ejemplo), para
después recopilar toda la demás información que se requiera. En estos casos, y si estamos acudiendo a varias
bibliotecas para localizar fuentes primarias, también conviene anotar el lugar donde se localiza la referencia e
incluso —de ser posible— su clave dentro del sistema de clasificación de la biblioteca, hemeroteca o
videoteca (o similar).

3.3.4. Extracción y recopilación de la información de interés en la literatura


Existen diversas maneras de recopilar la información que se extraiga de las referencias, de hecho cada
persona puede idear su propio método de acuerdo a la forma en que trabaja. Algunos autores sugieren el uso
de fichas (Rojas, 1981; Pardinas, 1975; Garza, 1976; y Becker y Gustafson, 1976). Sin embargo, la
información también puede recopilarse en hojas sueltas, libretas o cuadernos; hay incluso quien la graba en
casetes. La manera de recopilaría es lo de menos, lo importante es que se extraigan los datos e ideas
necesarias para la elaboración del marco teórico. En algunos casos únicamente se extrae una idea, comentario
o cifra, en cambio en otros se extraen varias ideas, se resume la referencia (por ejemplo, los resultados de una
investigación) o se reproducen textualmente partes del documento. En cualquier caso, lo que sí resulta
indispensable es anotar la referencia completa de donde se extrajo la información según el tipo de que se
trate:

Libros
Título y subtítulo del libro, nombre(s) del(los) autor(es), lugar y año de edición, nombre de la editorial y
cuando se trate de una reimpresión, el número de ésta.

Capítulos de libros escritos, cuando éstos fueron escritos por varios autores y recopilados por una o varias
personas (compilaciones)

Título, subtítulo y número del capítulo, nombres(s) del(los) autor(es) del capítulo, título y subtítulo del libro,
nombre(s) del(los) compilador(es) o editor(es) (que es diferente a la editorial), lugar y año de edición, página
del libro en la que comienza el capítulo y página en dónde termina, nombre de la editorial, número de
reimpresión (si es el caso). Cuando el capítulo ha sido publicado anteriormente en otra fuente, la cita
completa donde se expuso o publicó (siempre y cuando lo incluya el libro, generalmente aparece esta cita en
alguna parte de él).

Artículos de revistas
Título y subtítulo del artículo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre de la revista, año, volumen, número o
equivalente; página donde comienza el articulo y página donde termina.

Artículos periodísticos
Título y subtítulo del artículo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre del periódico, sección y página(s) donde
se publicó y día y año en que se publicó.

Videocasetes y películas
Título y subtítulo de la videocinta, documental filmado, película o equivalente; nombre del(los) productor(es)
y director(es), nombre de la institución o empresa productora, lugar y año de producción.

Trabajos presentados en seminarios, conferencias,


congresos y eventos similares
Título y subtítulo del trabajo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre completo del evento y asociación,
organismo o empresa que lo patrocina, mes y año en que se llevó a cabo y lugar donde se efectuó.

Entrevistas realizadas a expertos


Nombre del entrevistado, nombre del entrevistador, fecha precisa cuando se efectuó la entrevista, medio a
través del cual se transcribió o difundió, tema de ésta, dirección o lugar donde se encuentra disponible y la
forma en que está disponible (trascripción, cinta, videocasete, etc.).

Tesis y disertaciones
Titulo de la tesis, nombre(s) del(los) autor(es), escuela o facultad e institución de educación superior donde se
elaboró la tesis (Escuela de Psicología de la Universidad___ ) y año.

Documentos no publicados (manuscritos)


Título y subtitulo del documento, nombre(s) del(los) autor(es), institución o empresa que apoya al documento
(por ejemplo, si se trata de apuntes de alguna materia, es necesario anotar el nombre de ésta, el de la escuela o
facultad correspondiente y el de la institución) —hay desde luego documentos personales que carecen de
apoyo institucional—; lugar y fecha (mes y año) en que fue producido o difundido el documento y la
dirección donde se encuentra disponible.

Con el propósito de que el lector observe qué información se requiere obtener para diversos tipos de
referencia, a fin de incluirlas en la bibliografía, se recomienda consultar las referencias bibliográficas de este
libro.

Ejemplos de maneras de recopilar referencias


Como se mencionó antes, al recopilar información de referencias a veces se extrae solamente una idea,
mientras que en otros casos varias ideas. Veamos algunos ejemplos de recopilación de información extraída
de fuentes primarias, con objeto de ilustrar la manera en que se realiza esta recopilación en fichas o notas de
trabajo bibliográfico (obsérvese que en todos los casos se incluye la referencia completa).
Una idea extraída de una referencia
FIGURA 3.2
EJEMPLO DE UNA FICHA BIBLIOGRÁFICA CON UNA IDEA

Primero se pone el apellido del autor; de este modo la referencia se localiza más fácilmente en un fichero de
biblioteca.
Howitt Denis (1982). Mass media and social problems. Oxford, Inglaterra:
Pergamon Press, p. 52.
En una situación de crisis macrosocial (guerra, catástrofe, asesinato de una figura pública, recesión
económica), se incrementa la necesidad de la población por obtener información de los medios de
comunicación colectiva sobre los eventos de la crisis.

Una cifra extraída de una referencia


FIGURA 3.3.
EJEMPLO DE UNA FICHA BIBLIOGRÁFICA CON UNA CIFRA

Fernández-Collado, Carlos; Baptista Pilar; y Elkes Déborah (1986). La televisión y el niño. México, O. E:
Editorial Oasis, p. 33.

Los niños de la ciudad de México ven —en promedio— 3 horas diarias de televisión.
Una idea extraída de la referencia más la opinión del investigador sobre esta idea o
alguno de sus aspectos
FIGURA 3.4
Neisser, Ulric (1979). The concept of intelligence.
En Robert J. Stennberg y Douglas K. Detterman (editores), “Human intelligence:
perspectives on its theory and measurement’~. Norwood, New Jersey: Ablex
Publishing Corporation, Pp. 179-1 89.
Idea
La inteligencia en sí no existe excepto como un retrato de un prototipo, pero el concepto de persona
inteligente está basado en hechos, por ejemplo, en características humanas genuinamente correlacionadas. La
similitud de un individuo con el prototipo puede ser medida, pero solamente de manera parcial. No todos los
atributos relevantes proporcionan por sí mismos una medición estandarizada. Tal medición parcial tiende a
crear su propio prototipo y su propia categoría.
Opinión
En este sentido, una alternativa de la psicometría es no pretender medir ‘la inteligencia” como tal y hacer
comparaciones entre individuos en cuanto a este prototipo general (que es ambiguo y varía de acuerdo con los
diferentes enfoques existentes para su estudio). En cambio, tal vez resultaría conveniente medir las
características humanas que algunos han concebido como componentes de la inteligencia (fluidez verbal,
orientación espacial, etc.), y hacer comparaciones entre individuos en cada una de esas características en
particular. Así, hablaríamos de que una persona posee mayor fluidez verbal que otra, etc.; pero no diríamos
que es más inteligente.

Análisis de una idea extraída de una referencia

FIGURA 3.5. EJEMPLO DE UNA FICHA BIBLIOGRÁFICA


CON UNA IDEA ANALIZADA
Freedman, Jonathan L.; Sears, David O.; y Carlsmith, J. Merrilí (1981). Social psychology. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Cuarta edición, p. 209. Descubrir similitudes con alguien, produce mayor
atracción hacia esa persona. Pero la teoría del balance sugiere que lo opuesto también ocurre, cuando alguien
nos resulta atractivo; esperamos concordar con esa persona en aspectos de los cuales no hemos hablado aún
con ella. Es decir, las variables atracción y similitud están correlacionadas. La similitud incrementa la
posibilidad de atracción y viceversa. Cuando una persona nos resulta atractiva, buscamos los aspectos que
tiene en común con uno y les damos una valencia más elevada a éstos, tratando de minimizar los aspectos
disimilares.

Varias ideas y datos extraídos de una referencia


FIGURA 3.6
EJEMPLO DE UNA FICHA BIBLIOGRÁFICA CON VARIAS IDEAS Y DATOS

Paniagua J., Maria de la Luz (1980). Grado de aplicación y mercado de trabajo de la mercadotecnia en
México. Centro de Investigación en Ciencias Administrativas de la Sección de Graduados de la Escuela
Superior de Comercio y Administración, Instituto Politécnico Nacional; p. 72, 88, 89, 91.

En un estudio que incluyó a 124 empresas de la Ciudad de México, Guadalajara, Monterrey, San Luis Potosí,
Chihuahua, Veracruz y Saltillo (66% ubicadas en la Cd. de México, el 11% en Guadalajara, el 8% en
Monterrey y el 14% de las demás ciudades) se encontró -entre otros aspectos— lo siguiente:

1) El 74% de las empresas no tienen planes futuros en el área de mercadotecnia.


2) Las empresas más antiguas son los que aplican en mayor medida la mercadotecnia (hay una relación
entre la fecha de constitución de la empresa y el grado de aplicación de la mercadotecnia).
4) A mayor tamaño de las empresas, más altos son los salarios que ofrecen al personal que trabaja en el
área de mercadotecnia.
5) Las empresas de mayor tamaño presentan más variedad de profesiones entre su personal del área de
mercadotecnia.
6) A mayor tamaño de la empresa, mayor número de puestos hay en el área de mercadotecnia.
3) A mayor tamaño de las empresas, mayor el grado en que aplican la mercadotecnia (correlación = .40,
p<.00l).
Reproducción textual de una o varias partes de la referencia

FIGURA 3.7
EJEMPLO DE UNA FIGURA BIBLIOGRÁFICA CON
REPRODUCCIÓN TEXTUAL

Segovia, Rafael (1982). La politización del niño mexicano. México, D.F: El Colegio de México, Pp. 104-105.
‘En la escuela primaria hay una clara tendencia a señalar enemigos entre aquellos países sobre los que se
tiene una escasa información (Francia e Inglaterra) que pronto ceden ante aquellos que se empiezan a conocer
(la URSS y Cuba), o sea que, en caso de no haber un nuevo elemento capaz de crear un halo de hostilidad en
torno a una nación, como el socialismo o el comunismo, la idea de enemistad va desapareciendo.
Pero incluso la enemistad hacia los países socialistas no crece: o se estabiliza, o se refugia en los grupos de
bajo status social, como los obreros y los campesinos, donde se dan mayores niveles de intolerancia. El
rechazo del socialismo se produce como era de esperarse, también en los estados menos desarrollados del
país”.

Resumen de una referencia

FIGURA 3.8
EJEMPLO DE UNA FICHA BIBLIOGRÁFICA QUE RESUME
Barnett, George A. y McPhail Thomas L. (1980). An examination of the relationship of United States
television and canadian identity. International Journal of lntercultural Relations, vol. 4, pp. 21 9-232.

La investigación se centra en analizar el impacto que tiene el importar programas de televisión sobre la
identidad nacional de un país. Concretamente se estudia el efecto que la televisión norteamericana tiene sobre
la identidad nacional canadiense. Al analizar los resultados obtenidos en una muestra de 149 estudiantes
canadienses inscritos en una Universidad de Ottawa, se encontró que aquellos que ven más programas de
televisión americana, tienden a percibirse a sí mismos más americanos y menos canadienses. Las personas
que ven una cantidad extrema de televisión norteamericana se identificaron más con el concepto de “Estados
Unidos” que con el concepto “Canadá”.

El estudio utilizó la técnica de escalamiento métrico multidimensional y el programa de computación Galileo,


versión 3.9. Asimismo, los resultados se basaron en comparaciones entre el “yo” y los conceptos “Estados
Unidos” y “Canadá”.
UNA REFERENCIA

Wiersman (1986) sugiere una excelente manera de resumir una referencia que incluye: 1) cita o datos
bibliográficos, 2) problema de investigación, 3) sujetos, 4) procedimiento(s) de la investigación y 5)
resultados y conclusiones. La figura 3.9 sería
FIGURA 3.9
EJEMPLO DE FICHA BIBLIOGRÁFICA SUGERIDA POR W. WIERSMA

SPURGEON, PETER; HICKS, CAROLYN; y TERRY, ROSALYN. A preliminary investigation into sex
differences in reported friendship determinants amongst a group of early adolescents. The British Journal of
Social Psychology, Vol. 22, Pp.
63-64.
Problema: Determinar si hay diferentes tipos globales de relación amistosa entre sexos y dentro de cada sexo,
así como los determinantes de dichos tipos globales.

Sujetos: 26 adolescentes de 11 a 12 años de edad (15 jovencitas y 11 muchachos) que cursan el último año de
escuela básica (middle school).

Procedimiento: A los sujetos se les administró un cuestionario para avalar un rango de determinantes de la
amistad, el cuestionario estuvo basado en descubrimientos de investigación sobre las razones más
importantes subyacentes en la formación y mantenimiento de la amistad. Se incluyeron preguntas cerradas
(con escala de cinco puntos) concernientes a razones ambientales, sociológicos y de personalidad; y
preguntas abiertas acerca de la naturaleza de la amistad y la relación amistosa. Asimismo, se les pidió que
calificaran a su mejor amigo(a) en cada pregunta, y a su segundo y tercer amigo(a).

Resultados y conclusiones D:
En el caso de las jovencitas, las razones para vincularse con su mejor amiga son cualitativamente diferentes
de las razones para vincularse a su segunda o tercera mejor amiga. Los aspectos más importantes para la
mejor amistad fueron
-en orden— “jugar juntas”, “sentarse juntas” y tener “la misma actitud positiva” hacia la escuela. Menos
importante resultó “vivir cerca”. Respecto a la segunda y tercera mejor amiga, los aspectos más relevantes
fueron similares en ambos casos (v.g., “actitud positiva” hacia la escuela, “agradar a la maestra” y “sentarse
juntas”. En cambio, “visitar el hogar de la otra persona y viceversa” es menos importan.

En contraste, el orden de aspectos importantes de la amistad entre los jóvenes es idéntico entre los tres niveles
(mejor amigo, segundo y tercer lugar). Los aspectos más destacados fueron: “actitud negativa” hacia la
escuela, “jugar y sentarse juntos”. “Visitar el hogar del otro y viceversa” fue menos importante.

Desde un punto de vista global, las percepciones de ambos sexos en relación con los determinantes
importantes de la amistad son muy similares (r—+.82, p—0.01). Las respuestas a las preguntas abiertas
fueron clasificadas como situacionales, contractuales o psicológicamente internas. Los resultados demos-
traron un paso a través de las fases de la amistad. El 97% de las relaciones amistosas de las jovencitas están
basadas en razones psicológicas internas, mientras que para los jóvenes se distribuyen entre razones
psicológicas internas (54%) y contractuales (45%).
Esta investigación inicial revela que, para ambos sexos, los aspectos más importantes en la amistad
adolescente son similares, pero que hay diferencias en la variación de niveles de amistad que puede reflejar
preferencias por actividades distintas o tasas de maduración entre ambos sexos.

Cuando ya ha sido extraído y recopilada —de las referencias pertinentes para nuestro problema de
investigación— la información que nos interesa, estaremos en posición de lo que propiamente se denomina
“elaborar el marco teórico”, el cual se basará en la integración de la información recopilada.

El primer paso que para tal efecto puede llevarse a cabo es ordenar la información recopilada, siguiendo uno
o varios criterios lógicos y adecuados al tema de la investigación. A veces se ordena la información
cronológicamente, en otras ocasiones por subtemas o por teorías, etc. Así, por ejemplo, si utilizamos fichas
para recopilar la información, las ordenamos de acuerdo con el criterio que hayamos definido. Hay quien
trabaja siguiendo su propio método de organización; en definitiva lo que importa es que el método sea eficaz.
3.4. ¿CÓMO SE CONSTRUYE EL MARCO TEÓRICO?
Uno de los propósitos de la revisión de la literatura es analizar y discernir si la teoría existente y la
investigación anterior sugiere una respuesta —aunque sea parcial— a la pregunta o preguntas de
investigación o una dirección a seguir dentro del tema de nuestro estudio (Dankhe, 1986). La literatura
revisada nos puede revelar, en relación con nuestro problema de investigación, lo siguiente:

1) Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica2 y que se
aplica a nuestro problema de investigación.
2) Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación.
3) Que hay “piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico moderado o limitado, que sugieren variables
potencialmente importantes y que se aplican a nuestro problema de investigación (generalizaciones empíricas
o microteorías).
4) Que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de
investigación (Dankhe, 1986).

En cada caso, varía la estrategia que habremos de utilizar para construir nuestro marco teórico. Pero antes de
hacerlo es necesario explicar algunos términos que se han venido manejando en este apartado; por ejemplo,
¿qué es una teoría? y ¿cuáles son sus funciones? Hagamos pues una pausa y revisemos estos conceptos.
Hemos de aclarar que mucho podría decirse acerca de una teoría (hay incluso obras completas dedicadas
únicamente a hablar de este tema); sin embargo; debido a que no es el propósito principal del libro ahondar
en este tema, sólo trataremos algunos aspectos de él.

3.4.1. Acepciones del término teoría


El término “teoría” ha sido empleado de diferentes formas para indicar varias cuestiones distintas. Al revisar
la literatura al respecto, nos encontramos con definiciones contradictorias o ambiguas; además, conceptos
como “teoría”, “orientación teórica”, “marco teórico de referencia”, “esquema teórico” o “modelo” se usan
ocasionalmente como sinónimos y otras veces sólo con leves matices diferenciales (Sjoberg y Nett, 1980, p.
40). En ocasiones se ha hecho uso del término para indicar una serie de ideas que una persona tiene respecto
de algo (“yo tengo mi propia teoría sobre cómo educar a los hijos”). Otra concepción ha sido considerar las
teorías como conjuntos de ideas no comprobables e incomprensibles, que están en las mentes de los
profesores y los científicos y que tienen muy poca relación con la “realidad” (Black y Champion, 1976). Muy
frecuentemente, las teorías son vistas como algo totalmente desvinculado de la vida cotidiana. Hay incluso
quienes piensan que debido a que no tratan problemas relevantes” de la vida diaria (por ejemplo, como
conseguir trabajo o hacerse rico, conquistar a una muchacha, ganar dinero en un casino, tener una vida
matrimonial feliz, superar una tragedia), no son de ninguna utilidad (Black y Champion, 1976). De acuerdo
con este punto de vista, sólo cuando las teorías pueden mostrarnos cómo vivir mejor deben seriamente
tomarse en cuenta.
También, hay quienes creen que la teoría representa simples ideas para las cuales no han sido ideados
procedimientos empíricos relevantes para medirlas. Esta concepción confiere a la teoría de cierta cualidad
mística (Black y Champion, 1976). Desde esta perspectiva, la información obtenida de la realidad sobre una
proposición teórica sirve únicamente para ser refutada porque no captura toda la “esencia” o el “corazón” u
otra cualidad no medible del fenómeno que se investiga (Black y Champion, 1976). Una vez que un
2
La evidencia cmp¡rica se refiere a los datos de la realidad quc apoyan o dan testimonio dc una o vanas
afirmaciones. Se dice que una teoría ha recibido apoyo o evidencia empírica, cuando hay investigaciones científicas quc
han demostrado que sus postulados son ciertos en la rcatidad observable o medible. Las proposiciones o afinnaciones de
una teoría pueden tener diversos grados de evidencia empírica: a) si no hay evidcncia cnipírica ni en ravor ni en contra
de una afirmación, a ésta se le denomina “hipótesis; b) si hay apoyo empinco, pem éstc es moderado, a la afirmación o
proposición suele denominársele “generalización empírica”; y e) si la evidencia empírica es abrumadora, hablamos dc
“ley” (Reynolds, 1971, p. 80).
fenómeno es medible u observable, deja de ser importante desde el punto de vista teórico. Para los que están
de acuerdo con este enfoque, aparentemente lo teórico es aquello que no se puede medir, que escapa al
escrutinio empírico. En consecuencia, no importa cuánta investigación se lleve a cabo, ésta resulta “teórica-
mente irrelevante” o, al menos, de trascendencia secundaria.

Estas interpretaciones, a nuestro juicio erróneas, han provocado controversias y han conducido a la
investigación por diferentes caminos.

Asimismo, algunos científicos del comportamiento humano han identificado cualquier clase de
conceptualización con la teoría. Conceptos como “nacionalismo”, cultura”, “medios de comunicación
colectiva”, “opinión pública”, al ser definidos y utilizados en la interpretación de materiales de investigación,
son equiparados con la teoría social (Sjoberg y Nett, 1980). Así se habla de “teoría de la opinión pública”,
“teoría de la información , teoría de la socialización”, etcétera.

Otro uso del término es el de la teoría como el pensamiento de algún autor, se identifica la teoría con los
textos de autores clásicos de las ciencias del comportamiento como Carlos Marx, Max Weber, Emile
Durkheim, Burhus Frederic Skinner, Wilbur Schramm, Sigmund Freud. Pero esto significaría igualar el
concepto “teoría” con la “Historia de las ideas” (Sjoberg y Nett, 1980). Como parte de esta noción de teoría,
algunos utilizan el término como sinónimo de “escuela de pensamiento”.

Hay quienes conciben la teoría como esquema conceptual (Ferman y Levin, 1979). En este sentido la teoría
se considera un conjunto de conceptos relacionados que representan la naturaleza de una realidad
(psicológica, social, física, política, económica). Por ejemplo, en Psicología Social, los esquemas de la figura
3.10 —que relacionan varios conceptos— se consideran representaciones de teorías motivacionales de la
agresión.

FIGURA 3.10
ESQUEMATIZACIÓN DE ANÁLISIS MOTIVACIONALES
ALTERNATIVOS DE LA AGRESIÓN3
3
Extraído de Bandura (1978, p.17)

Desde luego, como cualquier tipo de esquemas, los esquemas conceptuales que representan teorías no
guardan toda la riqueza que éstas poseen. Los esquemas de la figura 3.10, si bien relacionan conceptos -
incluso secuencialmente y nos dan un panorama de las razones por las que surge la agresión, no especifican
cómo se relacionan los conceptos entre sí, únicamente se señala que cada concepto tiene un efecto sobre otro.
Por ejemplo, el tercer esquema (teoría del aprendizaje social) no nos indica si las “experiencias aversivas” y
las “inducciones del estímulo” están relacionadas; tampoco se menciona cómo se provoca la reacción final
(se sabe que depende de la excitación emocional y de las consecuencias anticipadas, pero no se especifica qué
tipo de consecuencias están asociadas con la dependencia o con la agresión, la resolución constructiva del
problema, etc.); ni si con mayor cantidad de experiencias aversivas se incrementa la excitación emocional.
Así, encontramos que el esquema es simplemente una guía para comprender la agresión, pero no nos da todos
los elementos para entenderla con profundidad.

Lo mismo sucede con los otros dos esquemas que, aunque son más sencillos, únicamente relacionan
conceptos. El segundo, por ejemplo, no nos señala si a mayor frustración corresponde mayor impulso
agresivo; o a mayor frustración, menor impulso agresivo. Evidentemente en este caso, ya sea por nuestra
lógica o porque estamos familiarizados con el fenómeno, sabemos que lo primero es lo que ocurre
normalmente (a mayor agresión, corresponde mayor impulso agresivo y mayor probabilidad de que se
presente una conducta agresiva con más intensidad). Pero esto se debe a nuestro conocimiento obtenido por
otras fuentes, no debido al esquema en sí.

La definición científica
Finalmente, otros investigadores conceptúan la teoría como explicación final. Dentro de este significado, la
teoría consiste en un conjunto de proposiciones interrelacionadas, capaces de explicar por qué y cómo ocurre
un fenómeno. En palabras de Kerlinger (1975, p. 9): “una teoría es un conjunto de constructos (conceptos),
definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos
especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenómenos”.4

El significado de teoría que adoptaremos en el libro es este último, el cual se encuentra presente —en mayor
o menor medida— en diversos autores además de Kerlinger. Por ejemplo: “Una teoría es un conjunto de
proposiciones relacionadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables” (Blacky
Champion, 1976, p. 56); “Las teorías no sólo consisten en esquemas o tipología conceptuales, sino que
contienen proposiciones semejantes a leyes que interrelacionan dos o más conceptos o variables al mismo
tiempo. Más aún, estas proposiciones deben estar interrelacionadas entre sí” (Blalock. 1984, p. 12); “Una
teoría es un conjunto de proposiciones interrelacionadas lógicamente en la forma de afirmaciones
(aserciones) empíricas acerca de las propiedades de clases infinitas de eventos o cosas” (Gibbs, 1976, p. 5).

Un último comentario sobre’las teorías como consumación de la explicación es que pueden acompañarse de
esquemas, diagramas o modelos gráficos (incluso muchas los usan porque resulta conveniente para fines
didácticos y para ilustrar los conceptos teóricos más importantes). Cuando se señaló que un esquema
conceptual no especifica varios aspectos de la teoría a la que hace referencia y que no es una explicación
completa del fenómeno, ello no quiere decir que un esquema carezca de utilidad. Simplemente se menciona
que es un significado que se ha dado al término “teoría”. Muchos esquemas conceptuales vienen
acompañados de explicaciones adicionales que nos ayudan a comprender un fenómeno; tal es el caso de la
teoría del aprendizaje social y la agresión (v.g., Bandura, 1977 y 1978).

4
Hemos cambiado el término “construcciones” por el de “constructos”, tal y como lo han hecho los traductores de este
libro en subsecuentes ediciones.

3.4.2. ¿Cuáles son las funciones de la teoría?

Una reflexión sobre la utilidad de las teorías

Algunas personas cuando leen en el temario de una materia que van a cursar la palabra teoría, se preguntan si
será o no útil tratar con teorías y se cuestionan: ¿para qué ver las teorías si no se encuentran vinculadas con la
realidad?. Claro está que cada vez son menos las personas que dudan de la utilidad de una buena teoría. El
hecho de que algunas todavía no están seguras de que compenetrarse con las teorías es algo productivo y
fructífero se debe —generalmente— a que no han analizado con profundidad para qué sirve una teoría ni han
vivido la experiencia de aplicarla a una realidad. En ocasiones, no sabemos cómo aplicar una teoría al mundo
real, y no es que la teoría no pueda aplicarse sino que somos nosotros quienes no encontramos la manera de
hacerlo.

Otras veces, el dudar de la utilidad de una teoría se debe a una concepción errónea de ella. Hagamos el
siguiente razonamiento: la teoría es el fin último de la investigación científica, y ésta trata con hechos reales.
Entonces, ¿por qué si la investigación científica está interesada en la realidad perseguiría como propósito
final algo que no guarda relación con la realidad? Pues bien, tiene como fin último la teoría porque ésta
constituye una descripción y una explicación de la realidad.

Funciones
1) La función más importante de una teoría es explicar: decirnos por qué, cómo y cuándo ocurre un
fenómeno. Una teoría de la personalidad autoritaria, por ejemplo, debe explicamos —entre otras cosas— en
qué consiste este tipo de personalidad, cómo surge y por qué se comporta de cierta manera una persona
autoritaria ante determinadas situaciones.

Desde luego, una teoría puede tener mayor o menor perspectiva. Hay teorías que abarcan diversas
manifestaciones de un fenómeno. Por ejemplo, una teoría de la motivación que pretenda describir y explicar
qué es y cómo surge la motivación en general; y hay otras que abarcan sólo ciertas manifestaciones del
fenómeno; por ejemplo, una teoría de la motivación que busque describir y explicar qué es la motivación en
el trabajo, cómo se origina y qué la afecta.
2) Otra función de la teoría es sistematizar o dar orden al conocimiento sobre un fenómeno o realidad,
conocimiento que en muchas ocasiones es disperso y no se encuentra organizado.
3) También, una función de la teoría —muy asociada con la de explicación— es la de predicción. Es
decir, hacer inferencias a futuro sobre cómo se va a manifestar u ocurrir un fenómeno dadas ciertas
condiciones. Por ejemplo, una teoría adecuada de la toma de decisiones de los votantes deberá conocer cuáles
son los factores que afectan el voto y, contando con información válida y confiable respecto de dichos
factores en relación con un contexto determinado de votación, podrá predecir qué candidato habrá de triunfar
en tal votación. En este sentido, la teoría proporciona conocimiento de los elementos que están relacionados
con el fenómeno sobre el cual se habrá de efectuar la predicción. Si se tuviera una teoría adecuada sobre los
temblores —la cual desde luego no existe hasta el momento de escribir este libro—, se sabría qué factores
pueden provocar un sismo y cuándo es probable que ocurra. Y en el caso de que alguien familiarizado con la
teoría observara que éstos factores se presentan, podría predecir —con un mayor o menor grado de error—
este fenómeno, así como el momento en que sucederá.

Frecuentemente, para la explicación y predicción de cualquier fenómeno o hecho de la realidad, se requiere la


concurrencia de varias teorías, una para cada aspecto del hecho (Yurén Camarena, 1980). Hay fenómenos
que, por su complejidad, para poder predecirse requieren varias teorías; por ejemplo, la órbita de una nave
espacial, la productividad de un individuo (en donde requeriríamos teorías de la motivación, la satisfacción
laboral, el desarrollo de habilidades, el desempeño, etc.), el grado en que una relación marital va a lograr que
los cónyuges estén satisfechos con ella, etc. Pero es indudable que una teoría incrementa el conocimiento que
tenemos sobre un hecho real.
3.4.3. ¿Cuál es la utilidad de la teoría?

Ahora bien, hemos venido comentando que una teoría es útil porque describe, explica y predice el fenómeno
o hecho al que se refiere, además de que organiza el conocimiento al respecto y orienta a la investigación
que se lleve a cabo sobre el fenómeno. Y alguien podría preguntar: ¿hay teorías “malas o inadecuadas”?; la
respuesta es “no” (y un “no” contundente) si se trata de una teoría es porque explica verdaderamente cómo y
por qué ocurre o se manifiesta un fenómeno. Si no logra hacerlo no es una teoría, podríamos llamarla
creencia, conjunto de suposiciones, ocurrencia, especulación, preteoría o de cualquier otro modo, pero nunca
teoría.

Y por ello algunas personas —y con toda la razón del mundo— ven poca utilidad en las teorías debido a que
leen una supuesta “teoría” y ésta no es capaz de describir, explicar y predecir determinada realidad (cuando se
aplica no funciona o la mayoría de las veces no sirve). Pero no es que las teorías no sean útiles; es que “eso”
(que no es una teoría) es lo que resulta inútil. Ahora bien, no hay que confundir inutilidad con inoperancia en
un contexto específico. Hay teorías que funcionan muy bien en determinado contexto (por ejemplo, Estados
Unidos) pero no en otro (Guatemala). Ello no las hace inútiles, sino inoperantes dentro de un contexto.

3.4.4. ¿Todas las teorías son igualmente útiles o algunas teorías son mejores que otras?

Desde luego, todas las teorías aportan conocimiento y ven —en ocasiones— los fenómenos que estudian
desde ángulos diferentes (Littlejohn, 1983), pero algunas se encuentran más desarrolladas que otras y
cumplen mejor con sus funciones. Para decidir el valor de una teoría se cuenta con varios criterios.

3.4.5. ¿Cuáles son los criterios para evaluar una teoría?

Los criterios más comunes para evaluar una teoría, son: 1) capacidad de descripción, explicación y
predicción; 2) consistencia lógica; 3) perspectiva; 4) fructificación y 5) parsimonia.

1) Capacidad de descripción, explicación y predicción

Una teoría debe ser capaz de describir y explicar el fenómeno o fenómenos a que hace referencia. Describir
implica varias cuestiones: definir al fenómeno, sus características y componentes, así como definir las
condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede manifestarse.

Explicar tiene dos significados importantes (Ferman y Levin, 1979). En primer término, significa incrementar
el entendimiento de las causas del fenómeno. En segundo término, se refiere “a la prueba empírica” de las
proposiciones de las teorías. Si éstas se encuentran apoyadas por los resultados, “la teoría subyacente debe
supuestamente explicar parte de los datos” (Ferman, Levin, 1979, p. 33). Pero si las proposiciones no están
confirmadas (verificadas) en la realidad, “la teoría no se considera como una explicación efectiva” (Ferman y
Levin, 1979, p. 33).

La predicción está asociada con este segundo significado de explicación —que depende de la evidencia
empírica de las proposiciones de la teoría— (Ferman y Levin, 1979). Si las proposiciones de una teoría
poseen un considerable apoyo empírico (es decir, han demostrado que ocurren una y otra vez tal y como lo
explica la teoría) es de esperarse que en lo sucesivo vuelvan a manifestarse del mismo modo (tal y como lo
predice la teoría). Por ejemplo, la teoría de la relación entre las características del trabajo y la motivación
intrínseca explica que “a mayor variedad en el trabajo, mayor motivación intrínseca hacia éste”. Entonces
debe ser posible pronosticar el nivel de motivación intrínseca —al menos parcialmente— al observar el nivel
de variedad en el trabajo.

Cuanta más evidencia empírica apoye a la teoría, mejor podrá ésta describir, explicar y predecir el fenómeno
o fenómenos estudiados por ella.

2) Consistencia lógica

Una teoría tiene que ser lógicamente consistente. Es decir, las proposiciones que la integran deberán estar
interrelacionadas (no puede contener proposiciones sobre fenómenos que no están relacionados entre sí), ser
mutuamente excluyentes (no puede haber repetición o duplicación) y no caer en contradicciones internas o
incoherencias (Black y Champion, 1976).

3) Perspectiva

La perspectiva se refiere al nivel de generalidad (Ferman y Levin, 1979). Una teoría posee más perspectiva
cuanto mayor cantidad de fenómenos explique y mayor número de aplicaciones admita. Como mencionan
Ferman y Levin (1979, p. 33), “el investigador que usa una teoría abstracta” (más general) “obtiene más
resultados y puede explicar un número mayor de fenómenos”.

4) Fructificación (heurística)

La fructificación es “la capacidad que tiene una teoría de generar nuevas interrogantes y descubrimientos”
(Férman y Levin, 1979, p. 34). Las teorías que originan —en mayor medida— la búsqueda de nuevos
conocimientos son las que permiten que una ciencia avance más.

5) Parsimonia

Una teoría parsimoniosa es una teoría simple, sencilla. Éste no es un requisito, sino una cualidad deseable de
una teoría. Sin lugar a dudas, aquellas teorías que pueden explicar uno o varios fenómenos en unas cuantas
proposiciones (sin dejar de explicar ningún aspecto de ellos) son más útiles que las que necesitan un gran
número de proposiciones para ello. Desde luego, sencillez no significa superficialidad.

3.4.6. ¿Qué estrategias seguimos para construir el marco teórico: adoptamos una teoría o
desarrollamos una perspectiva teórica?
Después de comentar ampliamente sobre las teorías retomemos el tema de construcción del marco teórico.
Como se mencionó antes, la estrategia para construir nuestro marco de referencia depende de lo que nos
revele la revisión de la literatura. Veamos qué se puede hacer en cada caso.

1) Existencia de una teoría completamente desarrollada

Cuando nos encontramos con que hay una teoría capaz de describir, explicar y predecir el fenómeno de
manera lógica y consistente, y que reúne los demás criterios de evaluación de una teoría que acaban de
mencionarse, la mejor estrategia para construir el marco teórico es tomar dicha teoría como la estructura
misma del marco teórico. Ahora bien, si descubrimos una teoría que explica muy bien el problema de in-
vestigación que nos interesa, debemos tener cuidado de no investigar algo que ya ha sido estudiado muy a
fondo. Imaginemos que alguien pretende realizar una investigación para someter a prueba la siguiente
hipótesis referente al sistema solar: “Las fuerzas centrípetas tienden a los centros de cada planeta” (Newton,
1983, p. 61). Sería ridículo, porque es una hipótesis generada hace 300 años que ha sido comprobada de
modo exhaustivo y que incluso ha pasado a formar parte del saber popular.

Cuando nos encontramos ante una teoría sólida que explica el fenómeno o fenómenos de interés, debemos
darle un nuevo enfoque a nuestro estudio: a partir de lo que ya está comprobado, plantear otras interrogantes
de investigación (obviamente aquellas que no ha podido resolver la teoría). También llega a ocurrir que hay
una buena teoría, pero que no ha sido comprobada o aplicada a otro contexto. De ser así, puede interesarnos
someterla a prueba empírica en otras condiciones (por ejemplo, una teoría de las causas de la satisfacción
laboral desarrollada y sometida a prueba empírica en Japón que deseamos poner a prueba en Argentina o
Brasil; o una teoría de los efectos de la exposición a contenidos sexuales en la televisión que únicamente ha
sido investigada en adultos pero no en adolescentes). En este primer caso (teoría desarrollada), nuestro marco
teórico consistirá en explicar la teoría, ya sea proposición por proposición o cronológicamente (desarrollando
históricamente cómo evolucionó la teoría). Por ejemplo, si estuviéramos intentando resolver —mediante
nuestra investigación— el siguiente cuestionamiento: ¿cuáles son las características del trabajo que se
relacionan con la motivación por las tareas laborales?, al revisar la literatura nos encontraríamos con una
teoría sumamente desarrollada, que ha sido referida antes como la teoría de la relación entre las
características del trabajo y la motivación intrínseca. Esta teoría puede resumirse en el modelo de la figura
3.11 (adaptado de Hackman y Oldham, 1980, p. 83).

FIGURA 3.11
MODERADORES DE LA RELACIÓN ENTRE LAS CARACTERÍSTICAS
DEL TRABAJO Y LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Nuestro marco teórico se basaría en esta teoría, incorporando algunas otras referencias de interés. Así el
marco podría tener la siguiente estructura:

1. La motivación intrínseca con respecto al trabajo.


1.1. Qué es la motivación intrínseca en el contexto laboral.
1.2. La importancia de la motivación intrínseca en el trabajo: su relación con la productividad.

2. Los factores del trabajo.


2.1. Factores organizacionales (clima organizacional, políticas de la empresa, instalaciones, características
estructurales de la organización: tamaño, tecnología, etc.; normas de la organización; etc.). (Tratados muy
brevemente porque la investigación está enfocada en otros aspectos).
2.2. Factores del desempeño (atribuciones internas, sentimientos de competencia y autodeterminación,
etc.). (También tratados muy brevemente por la misma razón).
2.3. Factores personales (conocimiento y habilidades personales, interés inicial por el trabajo y variables
de personalidad, necesidades de crecimiento y desarrollo, etc.). (También tratados muy brevemente).
2.4. Factores de recompensa extrínseca (salario, prestaciones y otros tipos de recompensas). (Comentados
muy brevemente).
2.5. Características del trabajo.
2.5.1. Variedad del trabajo.
2.5.2. Identificación de las tareas laborales del individuo en el producto final.
2.5.3. Importancia del trabajo.
2.5.3.1. Importancia asignada por la organización.
2.5.3.2. Importancia atribuida por el individuo.
2.5.4. Autonomía
2.5.5. Retroalimentación del desempeño.
2.5.5.1. Retroalimentación proveniente de agentes externos (superiores, supervisión técnica y compañeros de
trabajo, que también constituye una forma de recompensa extrínseca).
2.5.5.2. Retroalimentación proveniente del trabajo en si.
2.6. Otras características.
3. La relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca. (Aquí se comentaría cómo
se relacionan entre sí dichas características y la forma como se vinculan —como un todo— a la motivación
intrínseca. En esta parte del marco teórico, las características del trabajo se tomarían en conjunto, mientras
que en el apartado 2.5 se tomarían individualmente. Es decir, se explicaría el modelo de los moderadores de
la relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca (a manera de resumen).

Otra alternativa sería agrupar los factores organizacionales, los del desempeño, personales y de recompensa
extrínseca en un solo apartado, puesto que de ellos sólo se hablará en términos muy generales. Así tendríamos
un capitulado más sencillo.

Otro enfoque para nuestro marco teórico sería el cronológico que, como dijimos antes consiste en desarrollar
históricamente la evolución de la teoría (ir analizando las contribuciones más importantes al problema de
investigación hasta llegar a la teoría resultante). Si lo desarrolláramos cronológicamente, podríamos tener la
siguiente estructura para nuestro marco teórico:

1. La motivación intrínseca y la motivación extrínseca: una división de la motivación hacia el trabajo.


2. Los modelos motivacionales clásicos para estudiar la motivación intrínseca.

2.1. Antecedentes.
2.2. Victor Vromm.
2.3. Frederick Herzberg.
2.4. Edward E. Lawler.
2.5. Edward L. Dect.

3. El modelo del rediseño del trabajo (R. Hackman y G. Oldham).


Dentro de los apanados se hablaría de las características del trabajo que son consideradas por cada autor o
enfoque en panicular, así como su relación con la motivación intrínseca. Al final se incluiría la teoría
resultante, producto de años de investigación. Ya sea que decidamos construir el marco teórico cronológica-
mente o desglosar la estructura de la teoría (tratando una por una las proposiciones y elementos principales de
ella), lo importante es explicar claramente la teoría y la forma en que se aplica a nuestro problema de
investigación.

2) Existencia de varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación

Cuando al revisar la literatura nos encontramos con que hay varias teorías que tienen que ver con nuestro
problema de investigación, podemos elegir una y basarnos en ella para construir el marco teórico —ya sea
desglosando la teoría o de manera cronológica— o bien tomar parte de algunas o todas las teorías a tal efecto.

En la primera situación, elegimos la teoría que se evalúe más positivamente —de acuerdo con los criterios
que se comentaron antes— y que se aplique más a nuestro problema de investigación. Por ejemplo, si nos
interesan los efectos que tienen en los adolescentes los programas con alto contenido sexual en televisión,
podríamos encontrarnos con que hay varias teorías que explican el efecto de ver sexo en televisión, pero que
sólo una de ellas lo ha investigado en adolescentes. Evidentemente ésta debería ser la teoría que
seleccionaríamos para construir nuestro marco teórico.

En la segunda situación, tomaríamos de las teorías solamente aquello que se relaciona con el problema de
estudio. En estos casos es conveniente que antes de construir el marco teórico, se haga un bosquejo de cómo
armarlo, teniendo cuidado de no caer en contradicciones lógicas (hay veces que diversas teorías rivalizan en
uno o más aspectos de manera total; si aceptamos lo que dice una teoría tenemos que desechar lo que
postulan las demás). Cuando las teorías se excluyen unas a otras en las proposiciones más importantes
(centrales), debemos elegir una sola. Pero si únicamente difieren en aspectos secundarios, tomamos las
proposiciones centrales que son más o menos comunes a todas ellas y elegimos las partes de cada teoría que
sean de interés y las acoplamos entre sí, cuando sea posible. Si es así, seleccionamos las proposiciones
primarias y secundarias de la teoría que cuenta con más evidencia empírica y se aplica mejor al problema de
investigación.

Lo más común es tomar una teoría como base y extraer elementos de otras teorías que nos sean de utilidad
para construir el marco teórico. En ocasiones se usan varias teorías porque el fenómeno de estudio es
complejo y está constituido de diversas conductas, y cada teoría ve al fenómeno desde una perspectiva
diferente y ofrece conocimiento sobre él.

3) Existencia de “piezas y trozos” de teoría (generalizaciones empíricas o microteorías)

Hoy día, las ciencias de la conducta no disponen —relativamente— de muchas teorías que expliquen los
fenómenos que estudian; la mayoría de las veces lo que se tiene son generalizaciones empíricas
(proposiciones que han sido comprobadas en la mayor parte de las investigaciones realizadas). Al revisar la
literatura, lo más probable es que uno se encuentre con este caso y lo que se hace entonces es construir una
perspectiva teórica (en los dos casos anteriores se adoptaba una teoría). Cuando se descubre (en la revisión de
la literatura) una única proposición o se piensa limitar la investigación a una generalización empírica, el
marco teórico se construye incluyendo los resultados y conclusiones a que han llegado los estudios
antecedentes de acuerdo con algún esquema lógico (cronológicamente, por variable o concepto de la
proposición o por las implicaciones de las investigaciones anteriores). Por ejemplo, si nuestra pregunta de
investigación fuera: ¿Los individuos de un sistema social que conocen primero una innovación están más
expuestos a los canales interpersonales de comunicación que quienes la adoptan con posterioridad?,5 nuestro
marco teórico consistiría en comentar los estudios de difusión de innovaciones que, de una u otra manera, han
hecho referencia al problema de investigación. Comentar implicaría describir cada estudio, el contexto en que
se realizó y los resultados y conclusiones a que llegó.

Ahora bien, casi todos los estudios plantean varias preguntas de investigación o una pregunta de la cual se
derivan varias proposiciones. En estos casos, el marco teórico también está constituido por el análisis de
estudios anteriores —que se refieren a una o varias de las proposiciones—. Los estudios se comentan y se van
relacionando unos con otros, de acuerdo —una vez más— con un criterio coherente (cronológicamente,
proposición por proposición o por las variables del estudio). En ocasiones se pueden entrelazar las
proposiciones de manera lógica para construir —tentativamente— una teoría (la investigación puede
comenzar a integrar una teoría que otros estudios posteriores se encargarán de afinar y terminar de construir).

Cuando nos encontramos con generalizaciones empíricas, es frecuente organizar el marco teórico por cada
una de las variables del estudio. Por ejemplo, si pretendemos investigar el efecto que tienen diversas variables
estructurales de las organizaciones (niveles jerárquicos o posiciones en la organización, tamaño de la
organización, tamaño de la unidad organizacional o área —departamento, gerencia, dirección—, tramos de
control del supervisor, intensidad administrativa, percepción o concepción de la jerarquía y jerarquías de
línea y asesoría) sobre la comunicación entre superior y subordinado6, nuestro marco teórico podría tener la
siguiente estructura:

1. La comunicación organizacional: el enfoque psicológico centrado en el individuo y la díada versus la


tradición sociológica enfocada en el grupo y niveles organizacionales.
2. La estructura organizacional y la comunicación entre superior y subordinado.
2.1. Jerarquía.
2.2. Tamaño de la organización.
2.3. Tamaño de la unidad organizacional.
2.4. Tramos de control en la supervisión.2.5. Intensidad administrativa.
2.6. Concepción de la jerarquización: normas, políticas, roles y percepciones.
2.7. Jerarquías de líneas y asesorías.

En cada apartado se definiría la variable y se incluirían las generalizaciones proposiciones empíricas sobre la
relación entre la variable y la comunicación de superior y subordinado.

Las generalizaciones empíricas que se descubran en la literatura constituyen en la base de lo que serán las
hipótesis que se someterán a prueba y a veces son las hipótesis mismas. Lo mismo ocurre cuando estas
proposiciones forman parte de una teoría.

4) Existencia de guías aún no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de


investigación

En ocasiones nos encontramos con que se han efectuado pocos estudios dentro de campo de conocimiento
que nos interesa. En estos casos el investigador tiene que buscar literatura que, aunque no se refiera al
problema específico de la investigación lo ayude a orientarse dentro de él. Por ejemplo, Paniagua (1985), al
llevar a cabo un revisión de la bibliografía sobre las relaciones interpersonales de comprador y vendedor en el
contexto organizacional mexicano, no detectó ninguna referencia sobre este tema en particular. Entonces
tomó referencias sobre relaciones interpersonales provenientes de otros contextos (relaciones superior-
subordinado, entre compañeros d trabajo y desarrollo de las relaciones en general) y las aplicó a la relación
comprador vendedor industrial, para construir de este modo el marco teórico (por ejemplo, 1 teoría de la
penetración social y el modelo de cómo una relación impersonal s convierte en interpersonal. Ambos han sido
más bien aplicadas a otras áreas como desarrollo de la amistad y el noviazgo, pero que fueron un excelente
punto de partid para explorar la dimensión interpersonal comprador-vendedor).

5
Extraída dc Rogcrs y Shoemakcr (1971). Ejemplos dc innovación en la moda, una nueva tecnología, los sistemas de
trabajo, etcétera.
6
idea tomada de Jablin (1982)

Tomemos otro caso para ilustrar cómo puede construirse el marco teórico en situaciones donde no hay
estudios previos sobre el problema de investigación. Supongamos que estamos tratando de analizar qué
factores del contexto laboral afectan al temor de logro7 y a la motivación de logro de las secretarias que
trabajan en la burocracia gubernamental de Costa Rica. Probablemente encontramos que no hay ningún
estudio al respecto, pero tal vez sí existan investigaciones sobre el temor de logro y la motivación de logro de
las secretarias costarricenses (aunque no laboren en el gobierno) o de jefes de departamentos públicos
(aunque no se trate de la ocupación que nos interesa específicamente). Si tampoco ocurre esto, puede ser que
haya estudios que tratan ambas variables con ejecutivos de empresas privadas o de secretarias de
dependencias públicas de otros países. Si no es así, entonces acudiremos a las investigaciones sobre el temor
y la motivación de logro, a pesar de que hayan sido —por ejemplo— realizadas entre estudiantes de otro país.
Y si no hubiera ningún antecedente —lo cual no ocurre en este caso— recurriríamos a los estudios iniciales
de motivación de logro de David McClelland y a los de temor de logro (Tresemer, 1976 y 1977; Zuckerman,
1975; Janda, O’Grady y Capps, 1978; Cherry y Deaux, 1978). Y en caso de que tampoco los hubiera,
acudiríamos a estudios generales de temor y motivación. Pero casi en cualquier situación se tiene un punto de
partida. Las excepciones en este sentido son muy pocas. Es frecuente escuchar comentarios como: “no hay
nada”, “nadie lo ha estudiado”, “no sé en qué antecedentes puedo basarme”, etc. Sin embargo, tal queja se
debe generalmente a una deficiente revisión de la literatura.

3.5. ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE EL MARCO TEÓRICO

Siempre es conveniente efectuar la revisión de la literatura y presentarla de una manera organizada (llámese
marco teórico o marco de referencia).8 Nuestra investigación puede centrarse en un objetivo de evaluación o
medición muy específico; por ejemplo, un estudio que solamente pretende medir variables particulares, como
el caso de un censo demográfico en una determinada comunidad donde se mediría nivel socioeconómico,
nivel educativo, edad, sexo, tamaño de la familia. Sin embargo, es recomendable revisar lo que se ha hecho
antes (cómo se han realizado en esa comunidad los censos demográficos anteriores o, si no hay antecedentes
en ella, cómo se han efectuado en comunidades similares; qué problemas se tuvieron, cómo se resolvieron,
qué información relevante fue excluida, etc.). Ello ayudará sin lugar a dudas a concebir un estudio mejor y
más completo. Lo mismo sucede si únicamente estamos tratando de probar un método de recolección de
datos (un inventario de la personalidad, un cuestionario que mide determinado concepto, una prueba de
habilidades, etc.), o levantando información acerca de un dato en especial (si en una población se ve o no un
determinado programa de televisión, el número de niños que asisten a escuelas públicas, la productividad en
una empresa, etc.).

Desde luego, hay veces que por razones de tiempo —premura en la entrega de resultados— y la naturaleza misma del
estudio, la revisión de la literatura y la construcción del marco teórico son más rápidas y sencillas. Por ejemplo, no sería
igual en el caso de una encuesta sobre el auditorio de un noticiario radiofónico que en un estudio sobre la definición de
la realidad social que pueden lograr los noticiarios radiofónicos.

Una segunda observación es que, al construir el marco teórico, debemos centramos en el problema de
investigación que nos ocupa y no divagar en otros temas ajenos al estudio. Un buen marco teórico no es
aquel que contiene muchas páginas (no se trata de un concurso de a ver quien gasta más papel y tinta), sino el
que trata con profundidad únicamente los aspectos que se relacionan con el problema y que vincula lógica y
coherentemente los conceptos y proposiciones existentes en estudios anteriores. Éste es otro aspecto
importante que a veces se olvida: construir el marco teórico no quiere decir nada más reunir información,
sino también ligarla (en ello la redacción es importante, porque las partes que lo integran deben estar
enlazadas, no debe “brincarse” de una idea a otra).

7
Temor a ser exitosos en un trabajo u otra tarea.
8
Hay quienes, cuando no hay una teoría o un modelo teórico en la literatura precedente, prefieren
llamar al “marco teórico marco conceptual o de referencia”.

Un ejemplo, que aunque burdo resulta ilustrativo de lo que acabamos de comentar, sería que alguien que trata de
investigar cómo afecta a los adolescentes el exponerse a programas televisivos con alto contenido de sexo, tuviera una
estructura del marco teórico más o menos así:

1. La televisión.
2. Historia de la televisión.
3. Tipos de programas televisivos.
4. Efectos macrosociales de la televisión.
5. Usos y gratificaciones de la televisión.
5.1. Niños.
5.2. Adolescentes.
5.3. Adultos.
6. Exposición selectiva a la televisión.
7. Violencia en la televisión.
7.1. Tipos
7.2. Efectos.
8. Sexo en la televisión.
8.1. Tipos.
8.2. Efectos.
9. El erotismo en la televisión.
10. La pornografía en la televisión.

Obviamente esto seria divagar en un “mar de temas”. Siempre hay que recordar que es muy diferente escribir
un libro de texto —que trata a fondo un área determinada de conocimiento— que elaborar un marco teórico
donde debemos ser selectivos.
3.6. ¿HEMOS HECHO UNA REVISIÓN ADECUADA DE LA LITERATURA?

En ocasiones uno puede preguntarse si hizo o no una correcta revisión de la literatura y una buena selección
de referencias para integrarlas en el marco teórico. Para responder a esta cuestión, pueden utilizarse los
siguientes criterios en forma de preguntas. Cuando podemos responder “sí” a todas ellas, estaremos seguros
que, al menos, hemos hecho nuestro mejor esfuerzo y de cualquiera que lo hubiera intentado no podría haber
obtenido un mejor resultado.

• ¿Acudimos a un banco de datos, ya sea de consulta manual o por terminal de computadora? y


¿pedimos referencias por lo menos de cinco años atrás?
• ¿Consultamos como mínimo cuatro revistas científicas que suelen tratar el tema que nos interesa?,
¿las consultamos de cinco años atrás a la fecha?
• ¿Buscamos en algún lugar donde había tesis y disertaciones sobre el tema de interés?
• ¿Buscamos libros sobre el tema al menos en dos buenas bibliotecas?
• ¿Consultamos con más de una persona que sepa algo del tema?
• Si, aparentemente, no descubrimos referencias en bancos de datos, bibliotecas, hemerotecas,
videotecas y filmotecas, ¿escribimos a alguna asociación científica del área dentro de la cual se encuentra
enmarcado el problema de investigación?

Además, cuando hay teorías o generalizaciones empíricas sobre un tema, cabría agregar las siguientes
preguntas con fines de autoevaluación: ¿Quién o quiénes son los autores más importantes dentro del campo
de estudio? ¿Qué aspectos y variables han sido investigadas?
¿Hay algún investigador que haya estudiado el problema en un contexto similar al nuestro?

EL EJEMPLO DEL NOVIAZGO

Recapitulemos lo comentado hasta ahora y retomemos el ejemplo del noviazgo que se ha visto en los dos
capítulos anteriores.

Si la joven interesada en investigar cómo influye la similitud en la evaluación que hace la pareja respecto a su
noviazgo, y la satisfacción que procura siguiera los pasos que hem ros sugerido para elaborar el marco
teórico, realizaría las siguientes acciones:

1. Acudiría a un centro de información que estuviera conectado a un banco de datos —con referencias
sobre relaciones interpersonales— por medio de terminal de computadora o a un banco de datos manual.
Buscaría referencias de los últimos cinco años en Psychological Abstracts (que sería el banco de datos
indicado), utilizando las palabras “clave” o “guía” interpersonal (interpersol), relationships (relaciones),
simllaraty (similitud) y complemen¡ariry (complementariedad).

En caso de que viviera en un lugar donde no hay bancos de datos, acudiría a las bibliotecas y otros centros de
información de su localidad, buscando referencias en revistas y ficheros. Además, escribirla a alguna
asociación nacional o internacional para solicitar información al respecto —nombres y direcciones de
expertos en el tema, estudios realizados, instituciones de educación superior que puedan haber tratado el tema
(acudiría a la biblioteca univ%rsitaria más cercana, escribirla a la Sociedad Mexicana de Psicología, la
American PsychologicalAssOciat¡Ofl. la Sociedad Psicoanalítica Mexicana y otros organismos; y a las revis-
tas: Revista Mexicana de Psicología, Joumal of Personality and Social Psychology, Journal of Marriage and
Famlly, Human Communicat¡on Research).
2. Seleccionaría únicamente las referencias que hablarán de similitud en las relaciones interpersonales,
particularmente las que tienen que ver con el noviazgo.
3. Al encontrarse con que la literatura pertinente sugiere la siguiente generalización empírica: “Las
personas tienden a seleccionar para sus relaciones interpersonales heterosexuales a individuos similares a
ellos en cuanto a educación, nivel socioeconómico, raza, religión, edad, cultura, actitudes y aun atractivo
físico y psíquico. Es decir, la similitud entre dos personas del sexo opuesto, aumenta la posibilidad de que
establezcan una relación interpersonal —como sería el caso del noviazgo—” construirla el marco teórico
sobre la base de dicha generalización.

La revisión de la literatura nos ha revelado qué estudios se han realizado anteriormente sobre el problema de
investigación que nos ocupa e indicado qué se está haciendo en la actualidad, es decir, nos ha dado un
panorama sobre el estado del conocimiento en el que se encuentra nuestra temática de investigación.

En este punto es necesario volver a evaluar el planteamiento del problema debido a que ahora conocemos la
problemática de investigación con mayor profundidad puesto que hemos llevado a cabo una revisión
completa de la literatura (estamos más que familiarizados con el tema, como era el caso del planteamiento del
problema). Esto es, debemos cuestionamos: ¿el planteamiento del problema se mantiene vigente o requiere de
modificaciones? De ser así, ¿qué tiene que modificarse?, ¿realmente vale la pena realizar la investigación
planteada?, ¿es posible efectuaría?, ¿cómo puede mejorarse el planteamiento original?, ¿de qué manera la
investigación es novedosa?, ¿el camino a seguir es el correcto? Las respuestas a estas preguntas hacen que el
planteamiento se mantenga, perfeccione o sea sustituido por otro. Una vez reevaluado el planteamiento del
problema, se comienza a pensar en términos más concretos en la investigación que se va a realizar.

RESUMEN
1. El tercer paso del proceso de investigación consiste en elaborar el marco teórico.
2. El marco teórico se íntegra con las teorías, enfoques teóricos, estudios y antecedentes en general que
se refieran al problema de investigación.
3. Para elaborar el marco teórico es necesario detectar, obtener y consultar la literatura y otros
documentos pertinentes para el problema de investigación, así como extraer y recopilar de ellos la
información de interés.
4. La revisión de la literatura puede iniciarse manualmente o acudiendo a un banco de datos al que se
tiene acceso por computación.
5. La construcción del marco teórico depende de lo que encontremos en la revisión de la literatura: a)
que existe una teoría completamente desarrollada que se aplica a nuestro problema de investigación, b) que
hay varias teorías que se aplican al problema de investigación, c) que hay generalizaciones empíricas que se
aplican a dicho problema o ci) que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas
con el problema de investigación. En cada caso varía la estrategia para construir el marco teórico.
6. Una fuente muy importante para construir un marco teórico son las teorías. Una teoría —de acuerdo
con F. N. Kerlinger— es un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones vinculadas entre si, que
presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto
de explicar y predecir los fenómenos.
7. Con el propósito de evaluar la utilidad de una teoría para nuestro marco teórico podemos aplicar
cinco criterios: A) capacidad de descripción, explicación y predicción, B) consistencia lógica. C) perspectiva,
D) fructificación y E> parsimonia.
8. El marco teórico orientará el rumbo de las etapas subsecuentes del proceso de investigación.

CONCEPTOS BÁSICOS
Marco teórico.
Funciones del marco teórico.
Revisión de la literatura.
Fuentes primarias.
Fuentes secundarias.
Fuentes terciarias.
Esquema conceptual.
Teoría.
Funciones de la teoría.
Construcción de una teoría.
Criterios para evaluar una teoría.
Generalización empírica.
Estrategia de elaboración del marco teórico.
Estructura del marco teórico.
Evaluación de la revisión realizada en la literatura.

EJERCICIOS
1. Seleccione un artículo de una revista científica que contenga una investigación y analice su marco
teórico: ¿Cuál es el índice (explicito o implícito) del marco teórico de esa investigación?, ¿el marco teórico es
completo?, ¿está relacionado con el problema de investigación?, ¿cree usted que ayudó al investigador o in-
vestigadores en su estudio?
2. Respecto al planteamiento del problema de investigación que eligió busque —por lo menos— diez
referencias y extraiga de ellas la información pertinente.
3. Elija dos o más teorías que hagan referencia al mismo fenómeno y compárelas de acuerdo con los
criterios para evaluar teorías.
4. En relación al artículo seleccionado en el primer punto, recopile del articulo la información en los
diversos casos vistos (extraiga una idea, una cifra, una idea más la opinión del investigador, analice una idea,
resuma la referencia, etcétera). Véase Pp. 32-37.
5. Construya un marco teórico pertinente para el problema de investigación que eligió.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
McCORMICK, M. (1986). The New York Times guide to reference materlais. New York:
Signet (New American Library>, impresión de junio de 1986. Todo el libro se recomienda para el tema
“revisión de la literatura”.
REYNOLDS, RD. (1983). A primer in theory construction Indianapolis, Indiana: The Bobbs-Merrill
Company Inc., 11 aya impresión. Capítulos “Statements”, “Forms of theories”, “Testing theories” y
“Strategies for developing a scientific body of knowledge” (cuatro a siete).
WIERSMAN, W. (1986). Reseamh methods in Education: An intmduction. Boston, Massachusetts: Allyn and
Bacon, cuarta edición. Capítulo “The review of the literature” (capítulo tres).

EJEMPLO:

La televisión y el niño

Índice del marco teórico


1. El enfoque de usos y gratificaciones de la comunicación colectiva
1.1. Principios básicos
1.2. Necesidades satisfechas por los medios de comunicación colectiva
1.2.1. Diversión
1.2.2. Socialización
1.2.3. Identidad personal
1.2.4. Supervivencia
1.2.5. Otras necesidades
2. Resultados de investigaciones sobre el uso que de la televisión hace el niño.
3. Funciones que desempeña la televisión en el niño y gratificaciones que deriva éste de ver televisión.
4. Contenidos televisivos preferidos por el niño.
5. Condiciones de exposición a la televisión por parte del niño.
6. Control que ejercen los padres sobre sus hijos sobre la actividad de ver televisión.
7. Conclusiones al marco teórico.

Definición del tipo de investigación a


realizar: básicamente exploratoria,
descriptiva, correlacional o explicativa
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Cuarto paso

Definir si la investigación se inicia como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa y hasta qué
nivel llegará.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que el alumno:

1) Conozca los tipos de investigación que pueden realizarse en las ciencias sociales.
2) Aprenda a visualizar el alcance que pueden tener diferentes planteamientos de problemas de
investigación científica.

SÍNTESIS
El capítulo presenta una tipología de investigaciones en ciencias sociales. La tipología se refiere al alcance
que puede tener una investigación científica.

La tipología considera cuatro clases de investigaciones: exploratorias, descriptivas, correlacionales y


explicativas. En el capítulo se discute la naturaleza y el propósito de estos tipos de estudio.

4.1. ¿QUÉ TIPOS DE ESTUDIOS HAY EN LA INVESTIGACIÓN DEL COMPORTAMIENTO HUMANO?

Si hemos decidido —una vez realizada la revisión de la literatura— que nuestra investigación vale la pena y
que debemos realizarla (ya sea por razones importantes teóricas y/o prácticas), el siguiente paso consiste en
elegir el tipo de estudio que efectuaremos. Los autores clasifican los tipos de investigación en tres: estudios
exploratorios, descriptivos y explicativos (por ejemplo, Selltiz, Jahoda, Deutsch y Cook, 1965; y Babbie,
1979). Sin embargo, para evitar algunas confusiones, en este libro se adoptará la clasificación de Dankhe
(1986), quien los divide en: exploro” nos, descriptivos, correlacionales y explicativos.9 Esta clasificación es
9
En este libro se utilizará el término “estudio explicativo’ en lugar de “estudio experimental” (este último es
usado por Gordon Dankhe), ya que consideramos que algunas investigaciones no experimentales pueden aportar
evidencia para explicar por qué ocurre un fenómeno (“proporcionar un cierto sentido de causalidad’). Si bien es cierto
que la mayoría de los estudios explicativos son experimentos, no creemos que deben considerarse como sinónimos
ambos términos.
muy importante, debido a que según el tipo de estudio de que se trate varía la estrategia de investigación. El
diseño, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de
investigación son distintos en estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. En la
práctica, cualquier estudio puede incluir elementos de más de una de estas cuatro clases de investigación. Los
estudios exploratorios sirven para preparar el terreno” y ordinariamente anteceden a los otros tres tipos
(Dankhe, 1986). Los estudios descriptivos por lo general fundamentan las investigaciones correlacionales,
las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido
de entendimiento y son altamente estructurados. Las investigaciones que se están realizando en un campo de
conocimiento específico pueden incluir los tipos de estudio en las distintas etapas de su desarrollo. Una
investigación puede iniciarse como exploratoria, después ser descriptiva y correlacional, y terminar como
explicativa (más adelante se ilustrará este hecho con un ejemplo).

Ahora bien, surge necesariamente la pregunta: ¿de qué depende que nuestro estudio se inicie como
exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo? La respuesta no es sencilla, pero diremos que
básicamente depende de dos factores: el estado del conocimiento en el tema de investigación que nos revele
la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador le pretenda dar a su estudio. Pero antes de ahondar
en esta respuesta, es necesario hablar de cada tipo de estudio.

4.2. ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLORATORIOS?

Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de
investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura
reveló que Únicamente hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio.
Por ejemplo, si alguien desea investigar lo que opinan los habitantes de alguna ciudad sobre su nuevo alcalde
o gobernador y cómo piensa resolver los problemas de ella, revisa la literatura y se encuentra con que se han
hecho muchos estudios similares pero en otros contextos (otras ciudades del mismo país o del extranjero).
Estos estudios le servirán para ver cómo han abordado la situación de investigación y le sugerirán preguntas
que puede hacer; sin embargo, el alcalde y la ciudadanía son diferentes, la relación entre ambos es única.
Además, los problemas son particulares de esta ciudad. Por lo tanto, su investigación será exploratoria —al
menos en sus inicios—. De hecho, si comienza a preguntarle a sus amigos lo que opinan sobre el nuevo
alcalde, está comenzando a explorar.

Los estudios exploratorios son como cuando viajamos a un lugar que no conocemos, del cual no hemos visto
ningún documental ni leído algún libro (a pesar de que hemos buscado información al respecto), sino
simplemente alguien nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. Al llegar no sabemos qué atracciones
visitar, a qué museos ir, en qué lugares se come sabroso, cómo es la gente; desconocemos mucho del sitio. Lo
primero que hacemos es explorar: preguntar sobre qué hacer y a dónde ir al taxista o al chofer del autobús
que nos llevará al hotel donde nos instalaremos, en la recepción, al camarero del bar del hotel y en fin a
cuanta persona veamos amigable. Desde luego, si no buscamos información del lugar y ésta existía (había
varias guías turísticas completas e incluso con indicaciones precisas sobre a qué restaurantes, museos y otros
atractivos acudir; qué autobuses abordar para ir a un determinado sitio) podemos perder mucho tiempo y
gastar dinero innecesariamente. Por ejemplo, vemos un espectáculo que nos desagrade y cueste mucho, y
perdemos uno que nos hubiera fascinado y hubiera costado poco (por supuesto, en el caso de la investigación
científica la inadecuada revisión de la literatura tiene consecuencias más negativas que la frustración de
gastar en algo que finalmente nos desagradó).

Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente
desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa
sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren
cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer
prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables (Dankhe, 1986).
Esta clase de estudios son comunes en la investigación del comportamiento, sobre todo en situaciones donde
hay poca información. Tal fue el caso de las primeras investigaciones de Sigmund Freud que surgieron de la
idea de que los problemas histéricos estaban relacionados con las dificultades sexuales, los estudios pioneros
del SIDA (Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida), los experimentos iniciales de Iván Pavlov sobre los
reflejos condicionados e inhibiciones, el análisis de contenido de los primeros videos musicales, las
investigaciones de Elton Mayo en la planta Hawthorne de la Compañía Westem Electric, etc. Todos hechos
en distintas épocas y áreas, pero con un común denominador: explorar algo poco investigado o desconocido.
Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, por lo general determinan
tendencias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el tono’ de investigaciones
posteriores más rigurosas” (Dankhe, 1986, p. 412). Se caracterizan por ser más flexibles en su metodología
en comparación con los estudios descriptivos o explicativos, y son más amplios y dispersos que estos otros
dos tipos (v.g., buscan observar tantas manifestaciones del fenómeno estudiado como sea posible).
Asimismo, implican un mayor “nesgo” y requieren gran paciencia, serenidad y receptividad por parte del
investigador.

4.3. ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS?

Propósito
Muy frecuentemente el propósito del investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir cómo es y
se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis
(Dankhe, 1986). Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos
a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se
selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así —y valga la
redundancia— describir lo que se investiga.

EJEMPLOS

Un censo nacional de población es un estudio descriptivo; su objetivo es medir una serie de características de
un país en determinado momento: aspectos de la vivienda (número de cuartos y pisos, si cuenta o no con
energía eléctrica y agua entubada, número de paredes, combustible utilizado, tenencia o a quién pertenece la
vivienda, ubicación de la vivienda; información sobre los ocupantes), sus bienes, ingreso, alimentación,
medios de comunicación de que disponen, edades, sexo, lugar de nacimiento y residencia, lengua, religión,
ocupaciones y otras características que se consideren relevantes o de interés para el estudio. En este caso el
investigador elige una agrie de conceptos a medir que también se denominarán “variables” y que se refieren
a conceptos que pueden adquirir diversos valores y medirse, (en el siguiente capítulo se detalla el concepto de
variable), los mide y los resultados le sirven para describir el fenómeno de interés.

Otros ejemplos de estudios descriptivos serían: una investigación que determinará en un país cuál de los
partidos políticos tiene más seguidores, cuántos votos ha conseguido cada uno de estos partidos en las últimas
elecciones nacionales o locales (en estados, provincias o departamentos, y ciudades o poblaciones) y cuál es
la imagen que posee cada partido ante la ciudadanía del país;10 una investigación que nos dijera cuánta
satisfacción laboral, motivación intrínseca hacia el trabajo, identificación con los objetivos, políticas y
filosofía empresarial, integración respecto a su centro de trabajo, etc., poseen los trabajadores y empleados de
una o varias organizaciones; o un estudio que nos indicara —entre otros aspectos— cuántas personas asisten
a psicoterapia en una comunidad específica, a qué clase de psicoterapia acuden y si asisten más las mujeres
que los hombres a psicoterapia o viceversa. Asimismo, la información sobre el número de fumadores en una
determinada población, el número de divorcios anuales en una nación, el número de pacientes que atiende un
10
Es importante notar que la descripción del estudio puede ser más o menos general o detallada; por ejemplo,
podríamos describir la imagen de cada partido político en toda la nación, en cada estado, provincia o departamento; o en
cada ciudad o población (y aun en los tres niveles).

hospital, el índice de productividad de una fábrica, la cantidad de contenido de sexo presente en un programa
de televisión y la actitud de un grupo de jóvenes -en particular— hacia el aborto, son ejemplos de
información descriptiva cuyo propósito es dar un panorama lo más preciso posible del fenómeno al que se
hace referencia.

Los estudios descriptivos miden conceptos


Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos miden de manera más bien independiente los conceptos
o variables con los que tienen que ver. Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de
dichas variables para decir cómo es y se manifiesta el fenómeno de interés, su objetivo no es indicar cómo se
relacionan las variables medidas. Por ejemplo, un investigador organizacional puede pretender describir
varias empresas industriales en términos de su complejidad, tecnología, tamaño, centralización y capacidad
de innovación. Entonces las mide en dichas variables y así puede describirías en los términos deseados. A
través de sus resultados, describirá qué tan automatizadas están las empresas medidas (tecnología), cuánta es
la diferenciación horizontal (subdivisión de las tareas), vertical (número de niveles jerárquicos) y espacial
(número de centros de trabajo y el número de metas presentes en las empresas, etc.); cuánta libertad en la
toma de decisiones tienen los distintos niveles y cuántos tienen acceso a la toma de decisiones (centralización
de las decisiones); y en qué medida pueden innovar o realizar cambios en los métodos de trabajo, maquinaria,
etc., (capacidad de innovación). Sin embargo, el investigador no pretende analizar por medio de su estudio si
las empresas con tecnología más automatizada son aquellas que tienden a ser las más complejas (relacionar
tecnología con complejidad), ni decimos si la capacidad de innovación es mayor en las empresas menos
centralizadas (correlacionar capacidad de innovación con centralización).
Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como objetivo describir la personalidad de un individuo.
Se limitará a medirlo en las diferentes dimensiones de la personalidad (hipocondria, depresión, histeria,
masculinidad-femineidad, introversión social, etc.), para así describirla. Desde luego, el psicólogo considera
las dimensiones de la personalidad para poder describir al individuo, pero no está interesado en analizar si
mayor depresión está relacionada con mayor introversión social (en cambio, si pretendiera establecer
correlaciones, su estudio sería básicamente correlacional y no descriptivo).

Así como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir, los descriptivos se centran
en medir con la mayor precisión posible. Como mencionan Selltiz (1965), en esta clase de estudios el
investigador debe ser capaz de definir qué se va a medir y cómo se va a lograr precisión en esa medición.
Asimismo, debe ser capaz de especificar quién o quiénes tienen que incluirse en la medición. Por ejemplo, si
vamos a medir variables en empresas es necesario indicar qué tipos de empresas (industriales, comerciales, de
servicios o combinaciones de las tres clases; giros, tamaños, etc.).

La investigación descriptiva, en comparación con la naturaleza poco estructurada de los estudios


exploratorios, requiere considerable conocimiento del área que se investiga para formular las preguntas
especificas que busca responder (Dankhe, 1986). La descripción puede ser más o menos profunda, pero en
cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno descrito.

Los estudios descriptivos: predicciones incipientes


Los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de predicciones aunque sean rudimentarias. Por
ejemplo, si obtenemos información descriptiva del uso que hace de la televisión un grupo característico de
niños (digamos de 9 años y que viven en la zona metropolitana de la Ciudad de México), tal como el hecho
de que dedican diariamente —en promedio— 3.30 horas a ver la televisión (Fernández-Collado, Baptista y
Elkes, 1986) y si nos encontramos con un niño (“Alonso”) que vive en dicha ciudad y tiene 9 años, podemos
predecir el número de minutos probables que Alonso dedica a ver la televisión a diario, utilizando ciertas
técnicas estadísticas y sobre la base del promedio del grupo de niños al que Alonso pertenece (estas
cualidades de la información descriptiva serán detalladas en el capítulo “Análisis e interpretación de los
datos”). Otro ejemplo sería el de un analista de la opinión pública que, basándose en datos descriptivos
obtenidos en una encuesta llevada a cabo entre todos los sectores de una población de futuros votantes para
determinada elección (número de personas que dijeron que habrán de votar por cada uno de los candidatos
contendientes), intenta predecir —probabilísticamente— qué candidato triunfará en la elección.

4.4. ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES?

Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación tales como: ¿conforme
transcurre una psicoterapia orientada hacia el paciente, aumenta la autoestima de éste?; ¿a mayor variedad y
autonomía en el trabajo corresponde mayor motivación intrínseca respecto a las tareas laborales?; ¿los niños
que dedican cotidianamente más tiempo a ver la televisión tienen un vocabulario más amplio que los niños
que ven diariamente menos televisión?; ¿los campesinos que adoptan más rápidamente una innovación
poseen mayor inteligencia que los campesinos que la adoptan después?; ¿la lejanía física entre las parejas de
novios está relacionada negativamente con la satisfacción en la relación? Es decir, este tipo de estudios tienen
como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un contexto
en particular). En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, lo que podría representarse como
X— Y; pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones entre tres variables, lo cual se podría
representar así: X____ Y ; y también relaciones múltiples, por ejemplo, X ____ Y _____ W. En este último

Z Z _____ F
caso se plantean cinco correlaciones (se asocian cinco pares de correlaciones: X con Y , X con Z, Y con Z , Y
con W y Z con F. Obsérvese que no se está correlacionando X con F , X con W, Y con F , Z con W ,ni W con
F).

Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende ver si están o no relacionadas en
los mismos sujetos y después se analiza la correlación. Por ejemplo, un investigador que desee analizar la
relación entre la motivación laboral y la productividad en un grupo de trabajadores —digamos, de varias
empresas industriales con más de 1000 trabajadores de la Ciudad de Bogotá, Colombia—, mediría en cada
uno de esos trabajadores su motivación y su productividad, y después analizaría si los trabajadores con mayor
motivación son o no los más productivos. Es importante recalcar que, en la mayoría de los casos, las
mediciones en las variables a correlacionar provienen de los mismos sujetos. No es común que se
correlacionen mediciones de una variable hechas en unas personas con mediciones de otra variable realizadas
en otras personas.11 Por ejemplo, no sería válido correlacionar mediciones sobre la motivación efectuadas a
los mencionados trabajadores de Bogotá con mediciones sobre la productividad hechas a otros trabajadores
(de otras empresas o trabajadores argentinos).

Propósito
La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales son saber cómo se puede comportar un
concepto o variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas. Es decir, para
intentar predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que
tienen en la variable o variables relacionadas. Un ejemplo tal vez simple, pero que ayuda a comprender el
propósito predictivo de los estudios correlacionales, sería el correlacionar el tiempo dedicado a estudiar para
un examen de estadística con la calificación obtenida en él. En este caso se mide en un grupo de estudiantes
cuánto dedica cada uno de ellos a estudiar para el examen y también se obtienen sus calificaciones en el
examen (mediciones en la otra variable); posteriormente se determina si las dos variables están o no
correlacionadas y, si lo están, de qué manera. En el caso de que dos variables estén correlacionadas, ello

11
Más adelante, en el capítulo “Análisis dc los datos”, se comentarán algunos casos en donde se plantean correlaciones
entre variables.
significa que una varía cuando la otra también varía (la correlación puede ser positiva o negativa). Si es
positiva quiere decir que sujetos con altos valores en una variable tenderán a mostrar altos valores en la otra
variable. Por ejemplo, quienes estudian más tiempo para el examen de estadística tenderán a obtener una más
alta calificación en el examen. Si es negativa, significa que sujetos con altos valores en una variable tenderán
a mostrar bajos valores en la otra variable. Por ejemplo, quienes estudian más tiempo para el examen de
estadística tenderán a obtener una calificación más baja en el examen. Si no hay correlación entre las
variables, ello nos indica que éstas varían sin seguir un patrón sistemático entre sí: habrá sujetos que tengan
altos valores en una de las dos variables y bajos en la otra, sujetos que tengan altos valores en una de las
variables y valores medios en la otra, sujetos que tengan altos valores en una variable y altos en la otra,
sujetos con valores bajos en una variable y bajos en la otra, y sujetos con valores medios en las dos variables.
En el ejemplo mencionado, habrá quienes dediquen mucho tiempo a estudiar para el examen de estadística y
obtengan altas calificaciones en él, pero también quienes dediquen mucho tiempo y obtengan bajas
calificaciones, quienes dediquen poco tiempo y saquen buenas calificaciones, quienes dediquen poco y les
vaya mal en el examen. Si dos variables están correlacionadas y se conoce la correlación, se tienen bases para
predecir —con mayor o menor exactitud— el valor aproximado que tendrá un grupo de personas en una
variable, sabiendo qué valor tienen en la otra variable.

EJEMPLO

Supóngase que, en una investigación con 100 estudiantes del quinto semestre de la carrera de Psicología
Social de una universidad, se encontrara una relación fuertemente positiva entre el tiempo dedicado a estudiar
para un determinado examen de estadística y la calificación en dicho examen, y hubiera otros 85 estudiantes
del mismo semestre y escuela: ¿qué predicción podríamos hacer con estos otros estudiantes? Sabremos que
quienes estudien más tiempo, obtendrán las mejores calificaciones.

Como se sugirió antes, la correlación nos indica tendencias (lo que ocurre en la mayoría de los casos) más
que casos individuales. Por ejemplo, el joven ‘Gustavo” puede haber estudiado bastantes horas y conseguir
una nota baja en su examen, o “Cecilia” puede haber estudiado muy poco tiempo y lograr una calificación
alta. Sin embargo, en la mayoría de los casos, quienes estudien más tiempo tenderán a obtener una
calificación más alta en el examen.

En el capítulo referente al análisis e interpretación de los datos, se profundizará en el tema de la correlación e


incluso se verán distintas clases de correlación que no se han mencionado aquí (v.g., correlaciones
curvilineales); por ahora basta con que se comprenda cuál es el propósito de los estudios correlacionales.

Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en que, mientras estos últimos
se centran en medir con precisión las variables individuales (varias de las cuales se pueden medir con
independencia en una sola investigación), los estudios correlaciónales evalúan el grado de relación entre dos
variables —pudiéndose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza en una única investigación
(comúnmente se incluye más de una correlación)—. Para comprender mejor esta diferencia tomemos un
ejemplo sencillo.

EJEMPLO

Supongamos que un psicoanalista, el doctor Marco Antonio González, tiene como pacientes a un matrimonio
y que los cónyuges se llaman “Dolores” y “César”. Puede hablar de ellos de manera individual e
independiente, es decir, comentar cómo es Dolores (físicamente, en cuanto a su personalidad, aficiones,
motivaciones, etcétera) y cómo es césar; o bien puede hablar de su relación, comentando cómo llevan y
perciben su matrimonio, cuánto tiempo pasan diariamente juntos, qué actividades realizan juntos y otros
aspectos similares. En el primer caso la descripción es individual (si Dolores y César fueran las variables, los
comentarios del doctor Marco Antonio serían producto de un estudio descriptivo de ambos cónyuges),
mientras que en el segundo el enfoque es relacional <el interés primordial es la relación matrimonial de
Dolores y César).

Desde luego, en un mismo estudio nos puede interesar tanto describir los conceptos y variables de manera
individual como la relación entre ellas.

Valor
La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo aunque parcial. Al saber que
dos conceptos o variables están relacionadas se aporta cierta información explicativa. Por ejemplo, si la
adquisición de vocabulario por parte de un determinado grupo de niños de cierta edad (digamos entre los 3 y
los 5 años) se encuentra relacionada con la exposición a un programa de televisión educativo, ese hecho
puede proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños adquieren ciertos conceptos.
Igualmente, si la similitud en cuanto a valores (religión, sexo, educación, etcétera) por parte de los novios de
ciertas comunidades indias guatemaltecas está relacionada con la probabilidad de que contraigan matrimonio,
esta información nos ayuda a explicar por qué algunas de esas parejas de novios se casan y otras no. Desde
luego, la explicación es parcial, pues hay otros factores relacionados con la decisión de casarse. Cuanto
mayor número de variables sean correlacionadas en el estudio y mayor sea la fuerza de las relaciones más
completa será la explicación. En el ejemplo anterior, si se encuentra que, además dé la “similitud”, también
están relacionadas con la decisión de casarse las variables “tiempo de conocerse en la comunidad”,
“vinculación de las familias de los novios”, “ocupación del novio”, “atractivo físico” y “tradicionalismo”, el
grado de explicación será mayor. Y si agregamos más variables que se relacionan con dicha decisión, la
explicación se torna más completa.

Riesgo: correlaciones espurias


Ahora bien, puede darse el caso de que dos variables estén aparentemente relacionadas, pero que en realidad
no lo estén (lo que se conoce en el lenguaje de la investigación como “correlación espuria”). Por ejemplo,
supóngase que lleváramos a cabo una investigación con niños —cuyas edades oscilaran entre los 8 y los 12
años— con el propósito de analizar qué variables se encuentran relacionadas con la inteligencia y midiéramos
su inteligencia a través de alguna prueba. Nos daríamos cuenta de que se da la siguiente tendencia: “a mayor
estatura, mayor inteligencia”; es decir, los niños con más estatura tenderían a obtener una calificación más
alta en la prueba de inteligencia, con respecto a los niños de menor estatura. Estos resultados no tendrían
sentido; no podríamos decir que la estatura está correlacionada con la inteligencia aunque los resultados del
estudio así lo indicaran. Lo que sucede es lo siguiente: la maduración está asociada con las respuestas a una
prueba de inteligencia, los niños de 12 años (en promedio más altos) han desarrollado mayores habilidades
cognitivas para responder a la prueba (comprensión, asociación, retención, etc.), que los niños de 11 años y
éstos a su vez las han desarrollado en mayor medida que los de 10 años; y así sucesivamente hasta llegar a los
niños de 8 años (en promedio los de menor estatura), quienes poseen menos habilidades que los demás para
responder a la prueba de inteligencia (incluso si aplicáramos la prueba a niños de 5 años no podrían
responderla). Estamos ante una correlación espuria cuya “explicación” no sólo es parcial sino errónea; se
requeriría de una investigación a nivel explicativo para saber cómo y por qué las variables están
supuestamente relacionadas. El ejemplo citado resulta obvio, pero en ciertas ocasiones no es tan sencillo
detectar cuándo una correlación carece de sentido.

4.5. ¿EN QUÉ CONSISTEN LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS?

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de
relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como
su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da
éste, o por qué dos o más variables están relacionadas. Por ejemplo, dar a conocer las intenciones del
electorado es una actividad descriptiva (indicar —según una encuesta de opinión antes de que se lleve a cabo
la elección— cuántas personas “van” a votar por los candidatos contendientes constituye un estudio
descriptivo) y relacionar dichas intenciones con conceptos como edad y sexo de los votantes, magnitud del
esfuerzo propagandístico en los medios de comunicación colectiva que realizan los partidos a los que
pertenecen los candidatos y los resultados de la elección anterior (estudio correlacional) es diferente de
señalar por qué alguna gente habrá de votar por el candidato 1 y otra por los demás candidatos12 (estudio
explicativo). Volviendo a hacer una analogía con el ejemplo del psicoanalista y sus pacientes, un estudio
explicativo sería similar a que el doctor González hablará del por qué Dolores y César se llevan como lo
hacen (no cómo se llevan, lo cual correspondía a un nivel correlacional). Suponiendo que su matrimonio lo
condujeran “bien” y la relación fuera percibida por ambos como satisfactoria, el doctor González nos
explicaría por qué ocurre así. Además, nos explicaría por qué realizan ciertas actividades y pasan juntos
determinado tiempo.

EJEMPLO DE LAS DIFERENCIAS ENTRE UN ESTUDIO


EXPLICATIVO, UNO DESCRIPTIVO Y UNO CORRELACIONAL

Los estudios explicativos responderían a preguntas tales como: ¿qué efectos tiene que los adolescentes
peruanos —que viven en zonas urbanas y cuyo nivel socioeconómico es elevado— se expongan a videos
televisivos musicales con alto contenido de sexo?, ¿a qué se deben estos efectos?, ¿qué variables mediatizan
los efectos y de qué modo?, ¿por qué prefieren dichos adolescentes ver videos musicales con altos contenidos
de sexo respecto a otros tipos de programas y videos musicales?, ¿qué usos dan los adolescentes al contenido
sexual de los videos musicales?, ¿qué gratificaciones derivan de exponerse a los contenidos sexuales de los
videos musicales?, etc. Un estudio descriptivo solamente respondería a preguntas como ¿cuánto tiempo
dedican dichos adolescentes a ver videos televisivos musicales y especialmente videos con alto contenido de
sexo?, ¿en qué medida les interesa ver este tipo de videos?, en su jerarquía de preferencias por ciertos
contenidos televisivos ¿qué lugar ocupan los videos musicales?, ¿prefieren ver videos musicales con alto,
medio, bajo o nulo contenido de sexo?, etc.; y un estudio correlacional contestaría a preguntas como ¿está
relacionada la exposición a videos musicales con alto contenido de sexo por parte de los mencionados
adolescentes con el control que ejercen sus padres sobre la elección de programas de aquellos?, ¿a mayor
exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido sexual, mayor manifestación
de estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual?, ¿a mayor
exposición por parte de los adolescentes a dichos videos, se presenta una actitud más favorable hacia el
aborto?, etc.

Grado de estructuración de los estudios explicativos


Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las demás clases de estudios y de hecho implican
los propósitos de ellas (exploración, descripción y correlación), además de que proporcionan un sentido de
entendimiento del fenómeno a que hacen referencia. Para comprender lo anterior tomemos un ejemplo de
Reynolds (1971, Pp. 7-8), que aunque se refiere a un fenómeno natural es muy útil para comprender lo que
significa generar un sentido de entendimiento. Consideremos la siguiente correlación: “si el volumen de un
gas es constante, a un incremento en la temperatura le seguirá un incremento en la presión”. Esta afirmación
nos dice cómo están relacionadas tres variables: volumen, temperatura y presión del gas; y a través de ella
podemos predecir qué ocurre con la presión si se conoce el volumen y la temperatura. Hay, además, cierto
valor explicativo: ¿por qué aumentó la presión?, pues debido a que la temperatura se incrementó y el
volumen del gas se mantuvo constante. Pero se trata de una explicación parcial. Una explicación completa
requeriría de otras proposiciones que informaran por qué y cómo están relacionadas esas variables.
12
Tal y como sc unencionó, cuando relacionamos diversas variables o conceptos y éstos se encuentran vinculados entre
sí (no únicamente dos o ¡res sino la mayoría de ellos, la estnmctura de variables presenta correlaciones considerables) y
además el investigador conoce ¡muy hie¡i el fenómeno de estudio; puede alcansarse un cierto nivel dc explicación. Por
ahora y debido a la complejidad del tema, no se ha profundizado en algunas consideraciones sobre la explicación y la
causalidad que ¡mis adelantes’ discutirán.
EJEMPLOS

• “Un incremento de la temperatura aumenta la energía cinética de las moléculas del gas”.
• “El incremento de la energía cinética causa un aumento en la velocidad del movimiento de las
moléculas”.
• “Puesto que las moléculas no pueden ir más allá del recipiente con volumen constante, éstas
impactan con mayor frecuencia la superficie interior del recipiente. (Debido a que se desplazan más rápido,
cubren más distancia y rebotan en el recipiente más frecuentemente.)”,
• “En la medida en que las moléculas impactan los costados del recipiente con mayor frecuencia, la
presión sobre las paredes del recipiente se incrementa”.

Esta explicación, basada en la concepción de un gas como un conjunto de moléculas en constante


movimiento, es mucho más completa que la anterior y genera un mayor sentido de entendimiento.

4.6. ¿UNA INVESTIGACIÓN PUEDE INCLUIR ELEMENTOS DE LOS DIFERENTES TIPOS DE ESTUDIO?

Algunas veces una investigación puede caracterizarse como exploratoria, descriptiva, correlacional o
explicativa, pero no situarse únicamente como tal. Esto es, aunque un estudio sea esencialmente exploratorio
contendrá elementos descriptivos, o bien un estudio correlacional incluirá elementos descriptivos, y lo mismo
ocurre con cada una de las clases de estudios. Asimismo, como se mencionó antes, una investigación puede
iniciarse como exploratoria o descriptiva y después llegar a ser correlacional y aún explicativa. Por ejemplo,
un investigador puede pensar en un estudio para determinar cuáles son las razones por las que ciertas
personas (de un país determinado) evaden los impuestos. Su objetivo es de carácter explicativo. Sin embargo,
el investigador al revisar la literatura, no encuentra antecedentes que puedan aplicarse a su contexto (los
antecedentes a los que se enfrenta fueron hechos en países muy diferentes desde el punto de vista
socioeconómico, la legislación fiscal, la mentalidad de los habitantes, etc.). Entonces comienza a explorar el
fenómeno (haciendo algunas entrevistas con el personal que trabaja en el Ministerio o Secretaría de
Impuestos —o equivalente—, contribuyentes —causantes— y profesores universitarios que imparten cátedra
sobre temas fiscales) y a describirlo (v.g., obtiene datos sobre niveles de evasión de impuestos, motivos más
frecuentes de ello, etc.). Posteriormente describe el fenómeno con más exactitud y lo relaciona con diversas
variables: correlaciona grado de evasión de impuestos con nivel de ingresos —¿quiénes ganan más evaden
más o menos impuestos?—, profesión —¿hay diferencias en el grado de evasión de impuestos entre médicos,
ingenieros, abogados, comunicólogos, psicólogos, etc.?— y edad —¿a mayor edad mayor o menor grado de
evasión de impuestos?—. Finalmente llega a explicar por qué las personas evaden impuestos, quiénes evaden
más y a qué se debe (causas de la evasión).

Desde luego, el estudio aunque no puede situarse únicamente en alguno de los tipos citados sino
caracterizarse como tal, se inicia como exploratorio, para después ser descriptivo, correlacional y explicativo.

4.7. ¿DE QUÉ DEPENDE QUE UNA INVESTIGACIÓN SE INICIE COMO


EXPLORATORIA, DESCRIPTIVA, CORRELACIONAL O EXPLICATIVA?

Tal como se mencionó anteriormente, son dos los factores que influyen en que una investigación se inicie
como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa: el estado del conocimiento en el tema de
investigación que nos revele la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador pretenda dar a su
estudio.

En primer término, la literatura nos puede revelar que no hay antecedentes sobre el tema en cuestión o que
no son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio, en cuyo caso la investigación tendrá
que iniciarse como exploratoria. Si la literatura nos revela guías aún no estudiadas e ideas vagamente
vinculadas con el problema de investigación, la situación es similar (el estudio se iniciará como exploratorio).
Por ejemplo, si pretendemos llevar a cabo una investigación sobre el consumo de drogas en determinadas
prisiones o cárceles, con el propósito de analizar si hay o no consumo de estupefacientes en esos lugares, y si
se da ese consumo, ¿en qué medida se da?, ¿qué tipo de narcóticos se consume?, ¿cuáles más?, ¿a qué se
debe ese consumo?, ¿quiénes suministran los estupefacientes?, ¿cómo es que son introducidos en las
prisiones?, ¿quiénes intervienen en su distribución? etc.). Y si nos encontramos con que no existen
antecedentes, el estudio se iniciaría como exploratorio.

En segundo término, la literatura nos puede revelar que hay piezas y trozos de teoría con apoyo empírico
moderado, esto es, estudios descriptivos que han detectado y definido ciertas variables. En estos casos
nuestra investigación puede iniciarse como descriptiva (porque hay detectadas ciertas variables en las cuales
se puede fundamentar el estudio). Asimismo, se pueden adicionar variables a medir. Por ejemplo, si estamos
pensando describir el uso que hace de la televisión un grupo específico de niños, nos encontraremos con
investigaciones que nos sugieren variables a medir: tiempo que dedican diariamente a ver la televisión,
contenidos que ven más, actividades que realizan los niños mientras ven televisión, etc. A ellas podemos
agregar otras como control paterno sobre el uso que los niños hacen de la televisión; o correlacional (cuando
después de un cuidadoso análisis de las variables podemos presuponer unas relaciones entre ellas). Por
ejemplo, al leer cuidadosamente los estudios realizados sobre la relación niño-televisión, podemos tener una
base para hipotetizar una relación entre el tiempo que dedican los niños a ver televisión y el control paterno
sobre el uso que hacen aquellos de ésta, y llevar a cabo una investigación para aprobar dicha relación y otras
más.

En tercer término, la literatura nos puede revelar la existencia de una o varias relaciones entre conceptos o
variables. En estas situaciones la investigación se iniciará como correlacional. Por ejemplo, si queremos
analizar la relación entre la productividad y la satisfacción laboral de ciertos trabajadores de determinadas
empresas, y si hay estudios al respecto, la investigación podrá iniciarse como correlativa.

En cuarto término, la literatura nos puede revelar que existe una o varias teorías que se aplican a nuestro
problema de investigación; en estos casos el estudio puede iniciarse como explicativo. Por ejemplo, si
pensamos analizar por qué ciertos ejecutivos están más motivados intrínsecamente hacia su trabajo que otros,
al revisar la literatura nos encontraremos con la teoría de la relación entre las características del trabajo y la
motivación intrínseca, comentada anteriormente, la cual posee evidencia empírica de diversos contextos —
incluyendo los latinoamericanos—. Podríamos pensar en llevar a cabo un estudio para explicar el fenómeno
en nuestro contexto (ciertos ejecutivos de determinadas organizaciones).

Por otra parte, el enfoque que el investigador le de a su estudio determina cómo se iniciará éste. Si un
investigador piensa en realizar un estudio sobre un tema ya estudiado previamente pero dándole un enfoque
diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. Por ejemplo, el liderazgo ha sido investigado en muy
diversos contextos y situaciones (en organizaciones de distintos tamaños y características, con trabajadores de
línea, gerentes, supervisores, etc.; en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en diversos movimientos sociales
de masas y otros muchos contextos). Asimismo, las prisiones como forma de organización también han sido
estudiadas. Sin embargo, alguien puede pretender llevar a cabo una investigación para analizar las
características de las líderes en las cárceles o reclusorios de mujeres en la Ciudad de México y qué factores
hacen que las líderes ejerzan como tales. Su estudio se iniciará como exploratorio —suponiendo que no
encuentre antecedentes desarrollados sobre los motivos que provocan el fenómeno del liderazgo—.

Igualmente, un investigador puede pretender únicamente indicar cuál es el nivel de motivación intrínseca
hacia el trabajo y la satisfacción laboral en un determinado grupo de directores de organizaciones
industriales; y aunque exista una teoría que explique cómo se relacionan ambos conceptos, el estudio se
iniciará —y concluirá- como descriptivo. Si buscara primero describir dichos conceptos y luego relacionarlos,
su estudio se iniciaría como descriptivo y posteriormente sería correlativo.

Desde luego, cuantos más antecedentes haya, mayor será la precisión inicial de la investigación. Asimismo,
como se ha explicado, el estudio puede iniciarse como exploratorio y terminar siendo explicativo.

4.8. ¿CUÁL DE LOS CUATRO TIPOS DE ESTUDIO ES EL MEJOR?

En algunas ocasiones, los autores de libros han escuchado esta pregunta en boca de estudiantes, y la respuesta
es muy simple: ninguno, los cuatro tipos de investigación son igualmente válidos e importantes. Todos han
contribuido al avance de las diferentes ciencias. Cada uno tiene sus objetivos y razón de ser (los cuales se
comentaron al hablar de cada clase de estudio). En este sentido, un estudiante no debe preocuparse si su
estudio va a ser o iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo; debe preocuparse por
hacerlo bien y contribuir al conocimiento de un fenómeno. El que la investigación sea de un tipo u otro —o
incluya elementos de uno o más de éstos— depende de cómo se plantee el problema de investigación
(preguntas y objetivos). La investigación debe hacerse “a la medida” del problema que se formule, es decir,
no decimos a priori “voy a llevar a cabo un estudio exploratorio o descriptiyo”, sino que primero planteamos
el problema y revisamos la literatura y, después, analizamos si la investigación va a ser de una u otra clase.

RESUMEN

Una vez que hemos efectuado la revisión de la literatura y afinamos el planteamiento del problema, pensamos
en qué alcance tendrá nuestra investigación: exploratoria, descriptiva, correlacional y explicativa. Es decir,
¿hasta dónde (en términos de conocimiento> es posible que llegue nuestro estudio?
Ningún tipo de estudio es superior a los demás, todos son significativos y valiosos. La diferencia para eligir
uno u otro tipo de investigación estriba en el grado de desarrollo del conocimiento respecto al tema a estudiar
y a los objetivos planteados.
Los estudios exploratorios tienen por objeto esencial familiarizarnos con un tópico desconocido o poco
estudiado o novedoso. Esta clase de investigaciones sirven para desarrollar métodos a utilizar en
estudios más profundos.
Los estudios descriptivos sirven para analizar cómo es y se manifiesta un fenómeno y sus componentes (v.g.,
el nivel de aprovechamiento de un grupo, cuántas personas ven un programa televisivo y por qué lo ven o no,
etc.).
Los estudios correlacionales pretenden ver cómo se relacionan o vinculan diversos fenómenos entre si (o si
no se relacionan).
Los estudios explicativos buscan encontrar las razones o causas que provocan ciertos fenómenos. A nivel
cotidiano y personal sería como investigar por qué Brenda gusta tanto de ir a bailar a una ‘disco” o por qué se
incendió un edificio.
Una misma investigación puede abarcar fines exploratorios, en su inicio, y terminar siendo descriptiva,
correlacional y hasta explicativa: todo según los objetivos del investigador.

CONCEPTOS
BÁSICOS

Exploración
Descripción
Correlación
Explicación
Tipo genérico de estudio

EJERCICIOS

1. Plantee una pregunta de investigación sobre un problema de investigación exploratorio, uno


descriptivo, uno correlacional y uno explicativo.

2. Las siguientes preguntas de investigación a qué tipo de estudio corresponden (véanse respuestas en el
Apéndice 4):

A) ¿A cuánta inseguridad se exponen los habitantes de la Ciudad de México?, ¿cuántos asaltos ha


habido en promedio diariamente durante los últimos doce meses?, ¿cuántos robos a casa-habitación?,
¿cuántos asesinatos?, ¿cuántos robos a comercios?, ¿cuántos robos de vehículos automotores?, ¿cuántos
lesionados?
B) ¿Los empresarios mexicanos qué opinan de las tasas impositivas hacendarias?
C) ¿El alcoholismo en las esposas genera mayor número de abandonos y divorcios que el alcoholismo
en los maridos? (En los matrimonios de clase alta y origen latinoamericano que viven en Nueva York.)
D) ¿Cuál es la razón o cuáles son las razones por las que la telenovela “Nosotros” tuvo el mayor
teleauditorio en la historia de la televisión venezolana?

3. Respecto al problema de investigación que planteó en el capitulo tres, ¿a qué tipo de estudio
corresponde?

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

DANKHE, O. L. (1976). Investigación y comunicación, en C. Fernández—Collado y G.L. Dankhe (Eds): “La


comunicación humana: ciencia social’. México, D.F: McGrawHill de México. Capitulo 13, pp. 385—454.
EJEMPLO:

La investigación se inicia como descriptiva y finalizará como descriptiva/correlacional, ya que pretende


analizar los usos y gratificaciones de la televisión en niños de diferentes niveles socioeconómicos, edades,
sexo y otras variables (se relacionarán nivel socioeconómico y uso de la televisión, etcétera).
La televisión y el niño

PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Quinto paso

• Formular las hipótesis.


• Detectar las variables.
• Definir conceptualmente las variables.
• Definir operacionalmente las variables.

Formulación de hipótesis

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Que el alumno:
1) Comprenda los conceptos de hipótesis, variable, definición conceptual y definición operacional de
una variable.
2) Conozca y comprenda los diferentes tipos de hipótesis.
3) Aprenda a deducir y formular hipótesis, así como definir conceptual y operacionalmente las variables
contenidas en una hipótesis.

SÍNTESIS

El capítulo define lo que es una hipótesis, presenta una clasificación de los tipos de hipótesis en la
investigación científica, define el concepto de variable y explica maneras de deducir y formular hipótesis.
Asimismo se establece la relación entre el planteamiento del problema, el marco teórico, el tipo de
investigación y las hipótesis.

5.1. ¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS?


Ya hemos planteado el problema de investigación, revisado la literatura y contextualizado dicho problema
mediante la construcción del marco teórico (el cual puede tener mayor o menor información, según cuanto se
haya estudiado el problema o tema específico de investigación). Asimismo, hemos visto que nuestro estudio
puede iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo, y que como investigadores
decidimos hasta dónde queremos y podemos llegar (es decir, si finalmente el estudio terminará como
descriptivo, correlacional o explicativo). Ahora, el siguiente paso consiste en establecer guías precisos hacia
el problema de investigación o fenómeno que estamos estudiando. Estas guías son las hipótesis. En una
investigación podernos tener una, dos o varias hipótesis; y como se explicará más adelante, a veces no se
tienen hipótesis.

Las hipótesis nos indican lo que estarnos buscando o tratando de probar y pueden definirse corno
explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones. De hecho, en
nuestra vida cotidiana constantemente elaboramos hipótesis acerca de muchas “cosas” y luego indagamos
(investigamos) si son o no ciertas. Por ejemplo, establecemos una pregunta de investigación: ¿Le gustaré a
Ana? y una hipótesis: “Yo le resulto atractivo a Ana”. Esta hipótesis es una explicación tentativa (porque no
estamos seguros que sea cierta) y está formulada como proposición (propone o afirma algo). Después
investigamos si la hipótesis es aceptada o rechazada cortejando a Ana.

Las hipótesis no necesariamente son verdaderas; pueden o no serlo, pueden o no comprobarse con hechos.
Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. El investigador al formularlas no puede asegurar que vayan
a comprobarse. Como mencionan y ejemplifican Black y Champion (1976), una hipótesis es diferente de una
afirmación de hecho. Alguien puede hipotetizar que, en un país determinado, las familias que viven en zonas
urbanas tienen menor número de hijos que las familias que viven en zonas rurales; y esta hipótesis puede ser
o no comprobada. En cambio, si alguien afirma lo anterior basándose en información de un censo poblacional
recientemente efectuado en ese país, no establece una hipótesis sino que afirma un hecho. Es decir, el
investigador al establecer sus hipótesis desconoce si serán o no verdaderas.

Dentro de la investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre
dos o mas variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.

EJEMPLOS DE HIPÓTESIS

1. La proximidad física entre los hogares de las parejas de novios está relacionada positivamente con la
satisfacción sobre la relación entre éstos.
2. El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que en los no fumadores.
3. Conforme se desarrollan las psicoterapias orientadas en el paciente, aumentan las expresiones
verbales dé discusión y exploración de planes futuros personales, mientras que disminuyen las expresiones
verbales de discusión y exploración de hechos pasados.
4. A mayor variedad en el trabajo, mayor motivación intrínseca respecto a éste.

Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisas, e involucrar dos o más variables —como
podemos observar en los ejemplos—, pero en cualquier caso son sólo proposiciones sujetas a comprobación
empírica, a verificación en la realidad. El primer ejemplo, vincula dos variables: “proximidad física entre los
hogares de los novios” y “satisfacción sobre el noviazgo”,

5.2. ¿QUÉ SON LAS VARIABLES?


Pero vayamos por partes. En este punto es necesario definir qué es una variable. Una variable es una
propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya variación es susceptible de medirse. Ejemplos
de variables son el sexo, la motivación intrínseca hacia el trabajo, el atractivo físico, el aprendizaje de
conceptos, el conocimiento de historia de la Revolución Mexicana, la religión, la agresividad verbal, la
personalidad autoritaria y la exposición a una campaña de propaganda política. Es decir, la variable se aplica
a un grupo de personas u objetos, los cuales pueden adquirir diversos valores respecto a la variable; por
ejemplo la inteligencia: las personas pueden clasificarse de acuerdo con su inteligencia, no todas las personas
poseen el mismo nivel de inteligencia, varían en ello.

La ideología de la prensa: no todos los periódicos manifiestan a través de su contenido la misma ideología.

Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando pueden ser relacionadas con otras
(formar parte de una hipótesis o una teoría). En este caso se les suele denominar “constructos o
construcciones hipotéticas”.

5.3. ¿COMO SE RELACIONAN LAS HIPÓTESIS, LAS PREGUNTAS Y LOS OBJETIVOS


DE INVESTIGACIÓN?

Las hipótesis proponen tentativamente las respuestas a las preguntas de investigación, la relación entre ambas
es directa e íntima. Las hipótesis relevan a los objetivos y preguntas de investigación para guiar el estudio.
Por ello, como se puntualizará más adelante, las hipótesis comúnmente surgen de los objetivos y preguntas de
investigación, una vez que éstas han sido reevaluadas a raíz de la revisión de la literatura.

5.4. ¿DE DÓNDE SURGEN LAS HIPÓTESIS?

Si hemos seguido paso por paso el proceso de investigación, es natural que las hipótesis surjan del
planteamiento del problema que, como recordamos, se vuelve a evaluar y si es necesario se replantea a raíz de
la revisión de la literatura. Es decir, provienen de la revisión misma de la literatura (de la teoría adoptada o la
perspectiva teórica desarrollada). Nuestras hipótesis pueden surgir de un postulado de una teoría, del análisis
de ésta, de generalizaciones empíricas pertinentes a nuestro problema de investigación y de estudios
revisados o antecedentes consultados.

Existe pues, una relación muy estrecha entre el planteamiento del problema, la revisión de la literatura y las
hipótesis. La revisión inicial de la literatura hecha para familiarizamos con el problema de estudio nos lleva a
plantear dicho problema, después revisamos la literatura y afinamos o precisamos el planteamiento del
problema, del cual derivamos las hipótesis. Desde luego, al formular las hipótesis volvemos a evaluar nuestro
planteamiento del problema. Debemos recordar que se comentó que los objetivos y preguntas de
investigación pueden reafirmarse o mejorarse durante el desarrollo del estudio. Asimismo, durante el proceso
se nos pueden ocurrir otras hipótesis que no estaban contempladas en el planteamiento original, producto de
nuevas reflexiones, ideas o experiencias; discusiones con profesores, colegas o expertos en el área; e —
incluso— “de analogías, mediante el descubrimiento de semejanzas entre la información referida a otros
contextos y la que se posee para la realidad del objeto de estudio” (Rojas, 1981, p. 95). Este último caso ha
ocurrido varias veces en las ciencias sociales. Por ejemplo, algunas hipótesis en el área de la comunicación no
verbal sobre el manejo de la territorialidad humana surgieron de estudios sobre este tema pero en animales;
algunas concepciones de la teoría del campo o psicología topológica (cuyo principal exponente fue Kurt
Lewin) tienen antecedentes en la teoría del comportamiento de los campos electromagnéticos. La teoría de
Galileo, propuesta por Joseph Woelfel y Edward L. Fink (1980) para medir el proceso de la comunicación,
tiene orígenes importantes en la física y otras ciencias exactas (las dinámicas del “yo” se apoyan en nociones
de la álgebra de vectores).

Selltiz et al. (1965, Pp. 54-55), al hablar de las fuentes de donde surgen las hipótesis escriben:

“Las fuentes de hipótesis de un estudio tienen mucho que ver a la hora de determinar la naturaleza de la
contribución de la investigación en el cuerpo general de conocimientos. Una hipótesis que simplemente
emana de la intuición o de una sospecha puede hacer finalmente una importante contribución a la ciencia. Sin
embargo, si solamente ha sido comprobada en un estudio, existen dos limitaciones con respecto a su utilidad.
Primera no hay seguridad de que las relaciones entre dos variables halladas en un determinado estudio serán
encontradas en otros estudios”... “En segundo lugar, una hipótesis basada simplemente en una sospecha es
propicia a no ser relacionada con otro conocimiento o teoría. Así pues, los hallazgos de un estudio basados en
tales hipótesis no tienen una clara conexión con el amplio cuerpo de conocimientos de la ciencia social.
Pueden suscitar cuestiones interesantes, pueden estimular posteriores investigaciones, e incluso pueden ser
integradas más tarde en una teoría explicatoria. Pero, a menos que tales avances tengan lugar, tienen muchas
probabilidades de quedar como trozos aislados de información.”

Y agregan:

“Una hipótesis que nace de los hallazgos de otros estudios está libre en alguna forma de la primera de estas
limitaciones. Si la hipótesis está basada en resultados de otros estudios, y si el presente estudio apoya la
hipótesis de aquellos, el resultado habrá servido para confirmar esta relación de una forma normal”... “Una
hipótesis que se apoya no simplemente en los hallazgos de un estudio previo, sino en una teoría en términos
más generales, está libre de la segunda limitación: la de aislamiento de un cuerpo de doctrina más general.”

Las hipótesis pueden surgir aunque no exista un cuerpo teórico abundante


Estamos de acuerdo en que las hipótesis que surgen de teorías con evidencia empírica superan las dos
limitaciones que señalan Selltiz y sus colegas (1965), así como en la afirmación de que una hipótesis que
nace de los hallazgos de investigaciones anteriores vence la primera de dichas limitaciones. Pero es necesario
recalcar que también pueden emanar hipótesis útiles y fructíferas de planteamientos del problema cuidado-
samente revisados, aunque el cuerpo teórico que los sustente no sea abundante. A veces la experiencia y la
observación constante pueden ofrecer potencial para el establecimiento de hipótesis importantes, lo mismo
puede decirse de la intuición. Desde luego, cuanto menor apoyo empírico previo tenga una hipótesis, mayor
cuidado se deberá tener en su elaboración y evaluación, porque tampoco podemos formular hipótesis de
manera superficial. Lo que sí constituye una grave falla en la investigación es formular hipótesis sin haber
revisado cuidadosamente la literatura, ya que podemos cometer errores tales como “hipotetizar” algo
sumamente comprobado (nuestro estudio no es novedoso, pretende volver a “inventar la rueda”) o
“hipotetizar”algo que ha sido contundentemente rechazado (un ejemplo burdo pero ilustrativo sería pretender
establecer la hipótesis de que “los seres humanos pueden volar por sí mismos, únicamente con su cuerpo”).
Definitivamente, la calidad de las hipótesis está relacionada positivamente con el grado de exhaustividad con
que se haya revisado la literatura.
5.5. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER UNA HIPÓTESIS?

Para que una hipótesis sea digna de tomarse en cuenta para la investigación científica, debe reunir ciertos
requisitos:

Las hipótesis deben referirse a una situación social real. Como argumenta Rojas (1981), las hipótesis sólo
pueden someterse a prueba en un universo y contexto bien definidos. Por ejemplo, una hipótesis que tenga
que ver con alguna variable del comportamiento gerencial —digamos, la motivación— deberá ser sometida a
prueba en una situación real (con ciertos gerentes de organizaciones existentes, reales). En ocasiones en la
misma hipótesis se explicita esa realidad (“ los niños guatemaltecos que viven en zonas urbanas, imitarán
mayor conducta violenta de la televisión; que los niños guatemaltecos que viven en zonas rurales”), y otras
veces la realidad se define a través de explicaciones que acompañan a la hipótesis (la hipótesis: “cuanto
mayor sea la retroalimentación sobre el desempeño en el trabajo que proporcione un gerente a sus
supervisores, más grande será la motivación intrínseca de éstos hacia sus tareas laborales”; no explicita qué
gerentes, de qué empresas. Y será necesario contextualizar la realidad de dicha hipótesis, afirmar por ejemplo
que se trata de gerentes de todas las áreas —producción, recursos humanos, finanzas— de empresas
puramente industriales con más de 1 000 trabajadores y ubicadas en Bogotá). Es muy frecuente que, cuando
nuestras hipótesis provienen de una teoría o una generalización empírica (afirmación comprobada varias
veces en la realidad), sean manifestaciones contextualizadas o casos concretos de hipótesis generales
abstractas. La hipótesis “a mayor satisfacción laboral mayor productividad” es general y puede someterse a
prueba en diversas realidades (países, ciudades, parques industriales o aun en una sola empresa; con
directivos, secretarias u obreros, etc.; en empresas comerciales, industriales, de servicios o combinaciones de
estos tipos; giros; etc.). En estos casos, al probar nuestra hipótesis contextualizada aportamos evidencia en
favor de la hipótesis más general. Es obvio que los contextos o realidades pueden ser más o menos generales
y —normalmente— han sido explicitados en el planteamiento del problema. Lo que hacemos al establecer la
hipótesis o las hipótesis es volver a analizar si son los adecuados para nuestro estudio y si es posible tener
acceso a ellos (reconfirmamos el contexto, buscamos otro o ajustamos las hipótesis).
2. Los términos (variables) de la hipótesis tienen que ser comprensibles, precisos y lo más concretos
posible. Términos vagos o confusos no tiene cabida en una hipótesis. Por ejemplo: “globalización de la
economía , sinergia organizacional”, son conceptos imprecisos y generales que deben sustituirse por otros
mas específicos y concretos.
3. La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y verosímil (lógica). Es decir,
es necesario que quede claro cómo se están relacionando las variables y que esta relación no sea ilógica. Por
ejemplo, una hipótesis como: “La disminución del consumo del petróleo en los Estados Unidos está
relacionada con el grado de aprendizaje del álgebra por parte de niños que asisten a escuelas públicas en
Buenos Aires” sería inverosímil, no podemos considerarla.
4. Los términos de la hipótesis y la relación planteado entre ellos, deben poder ser observados y
medidos, o sea tener referentes en la realidad Las hipótesis científicas —al igual que los objetivos y
preguntas de investigación— no incluyen aspectos morales ni cuestiones que no podemos medir en la
realidad. Hipótesis tales como: “Los hombres más felices van al cielo” o ‘La libertad de espíritu está
relacionada con la voluntad creadora” contienen conceptos o relaciones que no poseen referentes empíricos;
por lo tanto, no son útiles como hipótesis para investigar científicamente ni se pueden someter a prueba en la
realidad.
5. Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas. Este requisito está
estrechamente relacionado con el anterior y se refiere a que al formular una hipótesis, tenemos que analizar si
existen técnicas o herramientas de la investigación (instrumentos para recolectar datos, diseños, análisis
estadísticos o cualitativos, etc.), para poder verificarla, si es posible desarrollarlas y si se encuentran a nuestro
alcance. Se puede dar el caso de que existan dichas técnicas pero que por ciertas razones no tengamos acceso
a ellas. Alguien podría pretender probar hipótesis referentes a la desviación presupuestal en el gasto público
de un país latinoamericano o la red de narcotraficantes en la ciudad de Miami, pero no disponer de formas
realistas de obtener sus datos. Entonces su hipótesis aunque teóricamente puede ser muy valiosa, no se puede
probar en la realidad.
5.6. ¿QUÉ TIPOS DE HIPÓTESIS HAY?

Existen diversas formas de clasificar las hipótesis, pero en este apartado nos vamos a concentrar en una que
las clasifica en: 1) hipótesis de investigación, 2) hipótesis nulas, 3) hipótesis alternativas y 4) hipótesis
estadísticas.

5.7. ¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN?

Lo que hemos venido definiendo como hipótesis a lo largo de este capitulo son en realidad las hipótesis de
investigación. Es decir, éstas podrían definirse como “proposiciones tentativas acerca de las posibles
relaciones entre dos o más variables y que cumplen con los cinco requisitos mencionados”. Se les suele
simbolizar como Hi o H1, H2, H3, etc. (si son varias) y también se les denomina hipótesis de trabajo.

A su vez las hipótesis de investigación pueden ser:

5.7.1. Hipótesis descriptivas del valor de variables que se va a observar en un contexto o en


la manifestación de otra Variable 13

13
Algunos investigadores consideran estas hipótesis corno afirmaciones “univariadas”. Argumentan que no se
relacionan variables. Opinan que, más que relacionar variables, se está planteando como se va a manifestar una variable
en una constante (después de todo en los ejemplos el grupo medido de personas u objetos es constante). Este
razonamiento tiene validez, y entonces tal vez deberíamos hablar de que “relacionan términos”. Sin embargo, en este
libro se consultó a algunos grupos de estudiantes, quienes manifestaron que les resultaba difícil comprender la noción de
relacionar una variable con una constante. Por ello, se habla de hipótesis descriptivas que relacionan dos variables.
EJEMPLO

Hi: “La expectativa de ingreso mensual de los trabajadores de la Corporación TEAQ oscila entre $50 000
y $60 000 pesos colombianos.”

Las hipótesis de este tipo se utilizan a veces en estudios descriptivos. Pero cabe comentar que no en todas las
investigaciones descriptivas se formulan hipótesis o que éstas son afirmaciones más generales (“La ansiedad
en los jóvenes alcohólicos será elevada”, “Durante este año, los presupuestos de publicidad se incrementarán
entre un 50 y un 60%”, “La motivación extrínseca de los obreros de las plantas de las zonas industriales de
Guadalajara disminuirá”, “El número de psicoterapias va a aumentar en las urbes sudamericanas con más de
3 millones de habitantes”, etc.). No es sencillo hacer estimaciones con cierta precisión respecto a fenómenos
del comportamiento humano.

5.7.2. Hipótesis correlacionales


Éstas especifican las relaciones entre dos o más variables. Corresponden a los estudios correlacionales y
pueden establecer la asociación entre dos variables (“La inteligencia está relacionada con la memoria”, “La
ex posición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido sexual, está asociada con la
manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual”,
etc.); o establecer la asociación entre más de dos variables (“La atracción física, las demostraciones de afecto,
la similitud en valores y la satisfacción en el noviazgo, se encuentran vinculadas entre sí”, “La inteligencia, la
memoria y las calificaciones obtenidas están relacionadas, en estudiantes de postgrado uruguayos de ciencias
sociales”, etc.).

Sin embargo, las hipótesis correlacionales pueden no sólo establecer que dos o más variables se encuentran
asociadas, sino cómo están asociadas. Éstas son las que alcanzan el nivel predictivo y parcialmente
explicativo.

EJEMPLOS

“A mayor exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido sexual, mayor
manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual”.
[Aquí la hipótesis nos indica que, cuando una variable aumenta la otra también y viceversa que cuando una
variable disminuye, la otra disminuye.]

“A mayor autoestima, menor temor de logro”. [Aquí la hipótesis nos indica que, cuando una variable
aumenta, la otra disminuye, y si ésta disminuye aquélla aumenta.]

“Las telenovelas venezolanas muestran cada vez un mayor contenido de sexo en sus escenas” (en esta
hipótesis se correlacionan las variables “época o tiempo en que se producen las telenovelas” y “contenido de
sexo”).

En estos ejemplos, no sólo se establece que hay relación entre las variables, sino también cómo es la relación
(qué dirección sigue). Como se comprenderá, es diferente hipotetizar que dos o más variables están
relacionadas a hipotetizar cómo son estas relaciones. En el capítulo “Análisis e interpretación de los datos” se
explica más a fondo el tema de la correlación y los tipos de correlación entre variables. Por el momento
diremos que, cuando se correlacionan dos variables, se le conoce como “correlación bivariada” y, cuando se
correlacionan varias variables, se le llama “correlación múltiple”.

Es necesario agregar que, en una hipótesis de correlación, el orden en que coloquemos las variables no es
importante (ninguna variable antecede a la otra; no hay relación de causalidad). Es lo mismo indicar “a
mayor X, mayor Y” que “a mayor Y, mayor X”, o “a mayor X, menor Y” que “a menor Y, mayor X”.

EJEMPLO

“Quienes tienen más altas puntuaciones en el examen de estadística, tienden a tener las puntuaciones más
elevadas en el examen de psicometría” es igual que “Los que tienden a tener las puntuaciones más elevadas
en el examen de psicometría son quienes tienen más altas puntuaciones en el examen de estadística”.

Es decir, como nos enseñaron desde pequeños: “‘el orden de los factores (variables) no altera el producto (la
hipótesis).”. Desde luego, esto ocurre en la correlación mas no en las relaciones de causalidad, en donde
vamos a ver que sí importa el orden de la variables. Pero en la correlación no hablamos de variables
independiente y dependiente (cuando sólo hay correlación estos términos carecen de sentido). Los estudiantes
que comienzan en sus cursos de investigación suelen indicar en toda hipótesis cuál es la variable
independiente y cuál la dependiente. Ello es un error. Únicamente en hipótesis causales se puede hacer esto.

Por otro lado, es común que cuando se pretende en la investigación correlacionar varias variables se tengan
diversas hipótesis, y cada una de ellas relacione un par de variables. Por ejemplo, si quisiéramos relacionar
las variables “‘atracción física”, “confianza”, “proximidad física y “equidad”en el noviazgo (todas entre sí),
estableceríamos las hipótesis correspondientes.

EJEMPLO
H1 “A mayor atracción física, menor confianza”.
H2 “A mayor atracción física, mayor proximidad física”.
H3 “A mayor atracción física, mayor equidad”.
H4 “A mayor confianza, mayor proximidad física”.
H5 “A mayor confianza, mayor equidad”.
H6 “A mayor proximidad física, mayor equidad”.

Estas hipótesis deben ser contextualizadas en su realidad (con qué novios) y sometidas a prueba empírica.

5.7.3. Hipótesis de la diferencia entre grupos


Estas hipótesis se formulan en investigaciones dirigidas a comprar grupos. Por ejemplo, supongamos que un
publicista piensa que un comercial televisivo en blanco y negro, cuya finalidad es persuadir a los adolescentes
que comienzan a fumar cigarrillos para que dejen de fumar, tiene una eficacia diferente que uno en color. Su
pregunta de investigación podría ser: ¿es más eficaz un comercial televisivo en blanco y negro que uno en
color, cuyo mensaje es persuadir a los adolescentes que comienzan a fumar cigarrillos para que dejen de
hacerlo? Y su hipótesis podría quedar formulada así:

EJEMPLO

Hi: “El efecto persuasivo para dejar de fumar no será igual en los adolescentes que vean la versión del
comercial televisivo a color que en los adolescentes que vean la versión del comercial en blanco y negro”.

Otro ejemplo de este tipo de hipótesis sería:

Hi: “Los adolescentes le atribuyen más importancia que las adolescentes al atractivo físico en sus
relaciones heterosexuales”.

En ambos ejemplos, se plantea una posible diferencia entre grupos; solamente que en el primero de ellos
únicamente se establece que “hay diferencia” entre los grupos que se están comparando, pero no se afirma en
favor de cuál de los grupos es la diferencia. No establece si el efecto persuasivo es mayor en los adolescentes
que se exponen al comercial en blanco y negro o los que se exponen al comercial en color. Se limita a decir
que se espera una diferencia. En cambio, en el segundo, además de establecer la diferencia, se especifica en
favor de cuál de los grupos a comparar es ésta. (Los jóvenes son quienes según se piensa, atribuirán mayor
importancia al “atractivo físico”.)

Cuando el investigador no tiene bases para presuponer en favor de qué grupo será la diferencia, formula una
hipótesis simple de diferencia de grupos (como el primer ejemplo de los comerciales). Y cuando sí tiene
bases, establece una hipótesis direccional de diferencia de grupos (como el segundo ejemplo). Esto último,
normalmente ocurre cuando la hipótesis se deriva de una teoría o estudios antecedentes, o bien el investigador
está bastante familiarizado con el problema de estudio.

Esta clase de hipótesis puede abarcar dos, tres o más grupos.

EJEMPLO

Hi: “Las escenas de la telenovela “Sentimientos” presentarán mayor contenido de sexo que las escenas de la
telenovela ‘Luz Ángela’, y éstas —a su vez— mayor contenido de sexo que las escenas de la telenovela “Mi último
amor”.14

Algunos investigadores consideran las hipótesis de diferencia de grupos como un tipo de hipótesis correlacionales,
porque en última instancia relacionan dos o más variables. Por ejemplo, el caso de la importancia del atractivo físico
(página anterior) relaciona las variables “sexo” con “atribución de la importancia del atractivo físico en las relaciones
heterosexuales”. La diferencia entre ambas clases de hipótesis estriba en que normalmente en las hipótesis de diferencia
de grupos una de las variables (aquélla sobre la cual se dividen los grupos) adquiere un número más limitado de valores
(habrá tantos valores como grupos se comparen) que los valores que adquieren las variables de las hipótesis
correlacionales. Y han sido diferenciadas debido a que por su nivel de medición, requieren análisis estadísticos distintos.
[Nota: si usted no entendió este último párrafo no se preocupe, no se ha hablado todavía sobre “niveles de medición”.
Esta discusión fue introducida porque hay algunos investigadores que difieren en lo comentado. Pensamos que, cuando
ya se hayan visto los temas “‘niveles de medición” (Pp. 257) y “métodos o pruebas estadísticas paramétricas y no
paramétricas” (Pp. 383-4 16), se comprenderá esta discusión].

Las hipótesis de diferencia de grupos (aunque son distintas de las hipótesis correlacionales) pueden formar parte de
estudios correlacionales, si únicamente establecen que hay diferencia entre los grupos —aunque establezcan en favor de
qué grupo es ésta—. Ahora bien, si además de establecer tales diferencias explican el porqué de las diferencias (las
causas o razones de éstas), entonces son hipótesis de estudios explicativos. Asimismo, puede darse el caso de una
investigación que se inicie como correlacional (con una hipótesis de diferencia de grupos) y termine como explicativa
(en los resultados se expongan los motivos de esas diferencias). En resumen, los estudios correlacionales se caracterizan
por tener hipótesis correlacionales, hipótesis de diferencias de grupos o ambos tipos.

14 Por supuesto, los nombres son ficticios. Si alguna telenovela se ha titulado (o en el futuro se titulara) así, es
puramente una coincidencia.

5.7.4. Hipótesis que establecen relaciones de causalidad

Este tipo de hipótesis no solamente afirman las relaciones entre dos o más variables y cómo se dan dichas relaciones,
sino que además proponen un “sentido de entendimiento” de ellas. Este sentido puede ser más o menos completo,
dependiendo del número de variables que se incluyan, pero todas estas hipótesis establecen relaciones de causa—efecto.

EJEMPLO SENCILLO

Hi: “La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos”. En el ejemplo, además de
establecerse una relación entre las variables, se propone la causalidad de esa relación.

Las hipótesis correlacionales pueden simbolizarse como “X_____Y”, y las hipótesis causales pueden simbolizarse
como:

influye en o causa
“X Y”
(una variable) (otra variable)

Correlación y causalidad son conceptos asociados pero distintos. Dos variables pueden estar correlacionadas y esto no
necesariamente implica que una será causa de la otra. Por ejemplo, supongamos que una empresa fabrica un producto
que se vende poco y decide mejorarlo, lo hace así y lanza una campaña para anunciar el producto en radio y televisión.
Después observa que aumentan las ventas del producto. Los ejecutivos de la empresa pueden decir que el lanzamiento
de la campaña está relacionado con el incremento en las ventas, pero si no se demuestra la causalidad no pueden
asegurar que la campaña haya provocado tal incremento (quizá sí ocurre que la campaña es causa del aumento, pero
puede ser que la causa sea en si la mejora al producto, una excelente estrategia de comercialización u otro factor; o bien
todas pueden ser causas). Otro caso es el que se explicó en el capítulo anterior. (p. 66). En él la “‘estatura” “parecía”
estar correlacionada con la “inteligencia” en niños cuyas edades oscilaban entre los 8 y 12 años (los niños con mayor
estatura, tendían a obtener las calificaciones más altas en la prueba de inteligencia); pero la realidad era que la
“maduración” era la variable que estaba relacionada con “‘la respuesta a una prueba de inteligencia” (más que a la
inteligencia en sí). La correlación no tenía sentido; mucho menos lo tendría establecer una causalidad, afirmando que la
estatura es causa de la inteligencia o que por lo menos influye en ella. Es decir, no todas las correlaciones tienen sentido
y no siempre que se encuentra una correlación puede inferirse causalidad. Si cada vez que se obtiene una correlación se
supusiera causalidad, ello equivaldría a decir, cada vez que se ve a una señora y un niño juntos, que ella es su madre
(cuando puede ser su tía, una vecina o una señora que casualmente se colocó muy cerca del niño).

Para poder establecer causalidad se requiere que antes se haya demostrado correlación, pero además la causa debe
ocurrir antes que el efecto. Asimismo cambios en la causa deben provocar cambios en el efecto.

Al hablar de hipótesis, a las supuestas causas se les conoce como “variables independientes” y a los efectos como
“‘variables dependientes”. Solamente se puede hablar de variables independientes y dependientes cuando se formulan
hipótesis causales o hipótesis de la diferencia de grupos, siempre y cuando en estas últimas se explique cuál es la causa
de la diferencia hipotetizada.

A continuación se exponen distintos tipos de hipótesis causales:

A. Hipótesis causales bivariadas. En estas hipótesis se plantea una relación entre una variable independiente y una
variable dependiente. Por ejemplo: “Percibir que otra persona del sexo opuesto es similar a uno en cuanto a religión,
valores y creencias nos provoca mayor atracción física hacia ella”. La hipótesis podría esquematizarse como en la figura
5.1.

FIGURA 5.1
ESQUEMA DE RELACIÓN CAUSAL BIVARIADA

B. Hipótesis causales multivariadas. Plantean una relación entre varias variables independientes y una
dependiente, o una independiente y varias dependientes, o varias variables independientes y varias dependientes.

EJEMPLOS

“La cohesión y la centralidad en un grupo sometido a una dinámica, y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del
grupo; determinan la efectividad de éste para alcanzar sus metas primarias”. Esta hipótesis se esquematiza en la figura
5.2.

FIGURA 5.2
ESQUEMA DE RELACIÓN CAUSAL MULTIVARIADA

FIGURA 5.3
ESQUEMA DE RELACIÓN CAUSAL MULTIVARIADA

FIGURA 5.4
ESQUEMA CAUSAL CON VARIABLE INTERVINIENTE

FIGURA 5.5
ESTRUCTURA CAUSAL COMPLEJA MULTIVARIADA15


“La variedad y la autonomía en el trabajo, así como la retroalimentación proveniente del desarrollo de él, generan mayor
motivación intrínseca y satisfacción laborales”. Esta hipótesis se esquematiza en la figura 5.3.

Las hipótesis multivariadas pueden plantear otro tipo de relaciones causales, en donde ciertas variables intervienen
modificando la relación (hipótesis con presencia de variables intervinientes).

EJEMPLO

“La paga aumenta la motivación intrínseca de los trabajadores, cuando es administrada de acuerdo con el desempeño”.
La hipótesis se esquematiza en la figura 5.4.

Asimismo, pueden tenerse estructuras causales de variables más complejas, que resulta difícil expresar en una sola
hipótesis o porque las variables se relacionan entre sí de distintas maneras. Entonces se plantean las relaciones causales
en dos o más hipótesis o gráficamente; por ejemplo, la estructura presentada en la figura 5.5.

El esquema de la figura 5.5. podría desglosarse en múltiples hipótesis; por ejemplo,

H1: “‘La paga incrementa la satisfacción laboral”.


H2: “La integración, la comunicación instrumental y la comunicación formal incrementan la satisfacción laboral”.
H3: “La centralización disminuye la satisfacción laboral”.
H4: “La satisfacción laboral influye en la reasignación de personal”.

Cuando las hipótesis causales se someten a análisis estadístico, se evalúa la influencia de cada variable independiente
(causa) sobre la dependiente (efecto) y la influencia conjunta de todas las variables independientes sobre la dependiente
o dependientes.

15 Las variables fueron extraídas de Price (1977)


5.8. ¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS NULAS?16

Las hipótesis nulas son, en un sentido, el reverso de las hipótesis de investigación. También constituyen
proposiciones acerca de la relación entre variables solamente que sirven para refutar o negar lo que afirma la
hipótesis de investigación. Por ejemplo, si la hipótesis de investigación propone: “Los adolescentes le
atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las mujeres”, la nula
postularía:

“Los jóvenes no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las
adolescentes”.

Debido a que este tipo de hipótesis resulta la contrapartida de la hipótesis de investigación, hay prácticamente
tantas clases de hipótesis nulas como de investigación. Es decir, la clasificación de hipótesis nulas es similar
a la tipología de la hipótesis de investigación: hipótesis nulas descriptivas de una variable que se va a
observar en un contexto, hipótesis que niegan o contradicen la relación entre dos o más variables, hipótesis
que niegan que haya diferencia entre grupos que se comparan —es decir afirmar que los grupos son
iguales— e hipótesis que niegan la relación de causalidad entre dos o más variables (en todas sus formas).
Las hipótesis nulas se simbolizan como Ho.

Veamos algunos ejemplos de hipótesis nulas, que corresponden a ejemplos de hipótesis de investigación que
fueron mencionados:

EJEMPLOS
Ho: “La expectativa de ingreso mensual de los trabajadores de la corporación TEAQ no oscila entre $50
000 a $60 000 pesos colombianos” (es una hipótesis nula descriptiva de una variable que se va a observar en
un contexto).
Ho: “No hay relación entre la autoestima y el temor de logro” (hipótesis nula respecto a una correlación).
Ho: “Las escenas de la telenovela ‘Sentimientos’ no presentarán mayor contenido de sexo que las
escenas de la telenovela ‘Luz Angela’ ni éstas mayor contenido de sexo que las escenas de la telenovela ‘Mi
último amor”’. Esta hipótesis niega diferencia entre grupos y también podría formularse así: “No existen
diferencias en el contenido de sexo entre las escenas de las telenovelas ‘Sentimientos’, ‘Luz Ángela’ y ‘Mi
último amor’”. O bien “el contenido de sexo en las telenovelas ‘Sentimientos’, ‘Luz Angela’ y ‘Mi último
amor’ es el mismo”.
Ho: “La percepción de la similitud en religión, valores y creencias no provoca mayor atracción física”
(hipótesis que niega la relación causal).

5.9. ¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS ALTERNATIVAS?

Como su nombre lo indica, son posibilidades alternativas - ante las hipótesis de investigación y nula.
Ofrecen otra descripción o explicación distintas a las que proporcionan estos tipos de hipótesis. Por ejemplo,
si la hipótesis de investigación establece: “Esta silla es roja”, la nula afirmará: “Esta silla no es roja”, y
podrían formularse una o más hipótesis alternativas: “Esta silla es azul”, “Esta silla es verde”, “Esta silla es
amarilla”, etc. Cada una constituye una descripción distinta a las que proporcionan las hipótesis de
investigación y nula.

16
El sentido que en este libro se da a la hipótesis nula es el más común, el de negación de la hipótesis de investigación,
que fue propuesto por Fisher (125). No se discuten otras connotaciones o usos del término (v.g., especificar un
parámetro de cero) porque pueden crearse confusiones entre estudiantes que se inician en la investigación. Para aquellos
que deseen imbuirse del tema, se recomiendan las siguientes fuentes: Van Dalen y Meyer (1984, Pp. 403-404) y sobre
todo Henkel (1976, Pp. 34-40).

Las hipótesis alternativas se simbolizan como Ha y sólo pueden formularse cuando efectivamente hay otras
posibilidades adicionales a las hipótesis de investigación y nula. De ser así, no pueden existir.

EJEMPLOS

Hi: “El candidato ‘A’ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar entre un 50 y un
60% de la votación total”.
Ho: “El candidato ‘A’ no obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar entre un 50 y un
60% de la votación total”.
Ha: “El candidato ‘A’ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar más del 60% de la
votación total”.
Ha: “El candidato ‘A’ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar menos del 50% de
la votación total”.
Hi: “Los jóvenes le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las
jóvenes”.
Ho: “Los jóvenes no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que
las jóvenes”.
Ha: “Los jóvenes /e atribuyen menos importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que
las jóvenes”.

En este último ejemplo, si la hipótesis nula hubiera sido formulada de la siguiente manera:

Ho: “Los jóvenes no le atribuyen más importancia —o le atribuyen menos importancia— al atractivo
físico en sus relaciones heterosexuales que las jóvenes”.
No habría posibilidad de formular una hipótesis alternativa puesto que las hipótesis de investigación y nula
abarcan todas las posibilidades.

Las hipótesis alternativas, como puede verse, constituyen otras hipótesis de investigación adicionales a la
hipótesis de investigación original.

5.10. ¿QUÉ SON LAS HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS?

Las hipótesis estadísticas son la transformación de las hipótesis de investigación, nulas y alternativas en
símbolos estadísticas. Se pueden formular solamente cuando los datos del estudio que se van a recolectar y
analizar para probar o disprobar las hipótesis son cuantitativos (números, porcentajes, promedios). Es decir,
el investigador traduce su hipótesis de 4 investigación y su hipótesis nula (y cuando se formulan hipótesis
alternativas, también éstas) en términos estadísticos. Básicamente hay tres tipos de hipótesis estadística, que
corresponden a clasificaciones de las hipótesis de investigación y nula: 1) de estimación, 2) de correlación y
3) de diferencias de medias. Hablemos de cada una de ellas dando ejemplos.

5.10.1.Hipótesis estadísticas de estimación


Corresponden a las que fueron denominadas, al hablar de hipótesis de investigación, “‘hipótesis descriptivas
de una variable que se va a observar en un contexto”. Son diseñadas para evalr la suposición de un
investigador respecto al valor de alguna característica de una muestra de individuos u objetos, o de una
población; y se basan en información previa. Supongamos que, basándose en ciertos datos, un investigador
hipotetiza: “el promedio mensual de casos de trastorno psiconeurótico caracterizados por reacción asténica,
atendidos en los hospitales de la Ciudad de Linderbuck es mayor a 200”. Y desea transformar esta hipótesis
de investigación en una hipótesis estadística. Lo primero que debe hacer es analizar cuál es la estadística a
que su hipótesis hace referencia (en el ejemplo se trata de un promedio mensual de casos atendidos). El
segundo paso consiste en encontrar cómo se simboliza esa estadística (promedio se simboliza como X ). El
tercer paso es traducir la hipótesis de investigación en estadística:

Hi: X > 200 (promedio mensual de casos atendidos)

La hipótesis estadística nula sería la negación de la hipótesis anterior:

Ho: X — 200 (“el promedio mensual de casos... es igual a 200”)

y la hipótesis alternativa sería:

Ha: X < 200 (“el promedio mensual de casos.. es menor que 200”)

Posteriormente, el investigador comparará el promedio estimado por la hipótesis con el promedio actual de la
muestra que él seleccionó. La exactitud de su estimación es evaluada por esta comparación. Y como señalan
Black y Champion (1976), algunos investigadores consideran las hipótesis estadísticas de estimación como
hipótesis de diferencia, debido a que en última instancia lo que se evalúa es la diferencia entre un valor
hipotetizado y un valor observado en una sola muestra.

Desde luego, la estimación de estas hipótesis no se limita a promedios; puede incluirse cualquier estadística
(v.g., porcentajes, medianas, modas, etc.). Para ello es conveniente ver las estadísticas descriptivas en el
capítulo “‘Análisis e interpretación de los datos”.
5.10.2.Hipótesis estadísticas de correlación
El sentido de estas hipótesis es el de traducir una correlación entre dos o más variables en términos
estadísticos. El símbolo de una correlación entre dos variables es “r” (minúscula) y entre más de dos variables
“R” (mayúscula). La hipótesis “‘a mayor cohesión en un grupo, mayor eficacia en el logro de sus metas
primarias” puede traducirse así:

Hi: r x y ≠0 (no es igual a cero, o lo que es


lo mismo ambas variables están
la correlacionadas)
correlación

entre dos variables (cohesión y eficacia)

Ho: rxy = 0 (“las dos variables no están correlacionadas; su correlación es cero”)

Otro ejemplo:

Hi: R xyz ≠ 0 (“la correlación entre las variables autonomía, variedad


y motivación intrínseca no es igual a cero”)

Ho: R xyz = 0 (“no hay correlación”)

5.10.3.Hipótesis estadísticas de la diferencia de medias u otros Valores


En estas hipótesis se compara una estadística entre dos o más grupos. Por ejemplo, supongamos que un
investigador plantea la siguiente pregunta de estudio: ¿difieren los periódicos “‘Telex” y “‘Noticias” en
cuanto al promedio de editoriales mensuales que dedicaron durante el último año al tema del desarme
mundial?17 Su hipótesis de investigación podría ser: “Existe una diferencia entre el promedio de editoriales
mensuales que dedicó, durante el último año, al tema del desarme mundial el diario “Teles”, y el que dedicó
el diario ‘Noticias”’. La estadística que se compara entre los grupos (editoriales de “Telex”, un grupo, y
editoriales de “Noticias”, otro grupo) es el promedio (X). La hipótesis estadística se formularía así:

es diferente

Hi: X 1 ≠ X 2 (promedio del grupo 2)

(promedio del grupo uno)

Ho: X 1 = X 2 (“No hay diferencia entre los promedios de los dos grupos”)

Con otra estadística (porcentaje) y tres grupos, se obtendrían hipótesis estadísticas como las siguientes:

Hi: %1 ≠ %2 ≠ %3 (“Los porcentajes de los tres grupos son distintos”)


Ho: %1 = %2 = %3 (“No hay diferencias”)

5.11. ¿EN UNA INVESTIGACIÓN SE FORMULAN Y EXPLICITAN LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN,


NULA, ALTERNATIVA Y ESTADÍSTICA?

No hay reglas universales, ni siquiera consenso entre los investigadores al respecto. Uno puede leer en un
artículo de una revista científica un reporte de investigación donde sólo se establece la hipótesis de
investigación; y, en esa misma revista, leer otro artículo en donde únicamente se establece la hipótesis nula;
un tercer artículo en el cual se pueden leer solamente las hipótesis estadísticas de investigación y nula (o nada
más una de ellas); un cuarto artículo que contiene la hipótesis de investigación y las alternativas traducidas en
términos estadísticos; un quinto artículo donde aparecen las hipótesis de investigación, nulas y alternativas,
con sus hipótesis estadísticas correspondientes. Esta situación es similar en los reportes presentados por un
investigador o una empresa dedicada a la investigación. Igualmente ocurre en tesis, estudios de divulgación
popular, reportes de investigación gubernamental, disertaciones doctorales, libros y otras formas para
presentar estudios y análisis de muy diversos tipos. En estudios que contienen análisis de datos cuantitativos,
son comunes las siguientes opciones: 1) hipótesis de investigación únicamente, 2) hipótesis de investigación
más hipótesis estadística de investigación más hipótesis estadística nula, 3) hipótesis estadísticas de
investigación y nula.

Asimismo, algunos investigadores sólo explicitan una hipótesis estadística (nula o de investigación)
presuponiendo que quien lea su reporte deducirá la hipótesis contraria. Incluso hay quien omite presentar en
el reporte sus hipótesis, pensando que el lector las habrá de deducir fácilmente o que el usuario del estudio no
está familiarizado con ellas y no le interesará revisarlas (o no tienen sentido para él). Nuestra recomendación
es que todas se tengan presentes (no sólo al plantear las hipótesis sino durante toda la investigación). Esto
ayuda a que el investigador siempre esté alerta ante todas las posibles descripciones y explicaciones del
fenómeno que estudia; así podrá tener un panorama más completo de lo que analiza. Pero le aconsejamos que
escriba en su reporte (explicite) las hipótesis que crea conveniente incluir para que los usuarios,
consumidores o lectores de la investigación comprendan mejor el propósito y alcances de ésta.

Además, y como muchas cuestiones en la vida, el contexto o situación marcan la pauta al respecto. Un
maestro puede exigirles a sus alumnos que en sus trabajos de investigación incluyan todos los tipos de
17
Nombres ficticios.

hipótesis (de investigación, nula, alternativas y estadísticas); y otro maestro puede pedirles sólo un tipo de
hipótesis. En este caso, el trabajo (reporte de investigación del alumno) incluirá las hipótesis que pide el
profesor. Lo mismo ocurriría en una tesis con los sinodales, en las investigaciones comerciales con los
clientes, estudios gubernamentales con el superior (sea director, coordinador, jefe, ministro), en los artículos
enviados a una revista científica con el reglamento de publicaciones y el comité revisor. Cuando el
investigador es el único que puede decidir, debe pensarlo muy bien pues es su decisión y nada más
(insistimos, no hay normas al respecto). He aquí nuestra recomendación —que es general y a alguien le puede
parecer vaga— “piense en el receptor, en quién va a leer su investigación”.

5.12. EN UNA INVESTIGACIÓN, ¿CUÁNTAS HIPÓTESIS SE DEBEN FORMULAR?

Cada investigación es diferente. Algunas contienen una gran variedad de hipótesis porque su problema de
investigación es complejo (v.g., pretenden relacionar 15 o más variables), mientras que otras contienen una o
dos hipótesis. Todo depende del estudio que habrá de llevarse a cabo. La calidad de una investigación no
necesariamente está relacionada con el número de hipótesis que contenga. En este sentido, se debe tener el
número de hipótesis necesarias para guiar el estudio, y no más ni menos. Desde luego, la investigación del
comportamiento humano es compleja y no resulta extraño leer estudios con múltiples hipótesis, pero de
ningún modo es un requisito.

5.13. ¿EN UNA INVESTIGACIÓN SE PUEDEN FORMULAR HIPÓTESIS DESCRIPTIVAS DE UNA


VARIABLE, HIPÓTESIS CORRELACIONALES, HIPÓTESIS DE LA DIFERENCIA DE GRUPOS E
HIPÓTESIS CAUSALES?

La respuesta puede ser “si”; en una misma investigación se pueden establecer todos los tipos de hipótesis
porque el problema de investigación así lo requiere. Por ejemplo, supongamos que alguien ha planteado un
estudio en una determinada ciudad latinoamericana, y sus preguntas de investigación son, entre otras:

¿Cuál será a fin de año el nivel de desempleo en la ciudad de Baratillo?


¿Cuál es el nivel promedio de ingreso familiar mensual en la Ciudad de Baratillo? ¿Existen diferencias entre
los distritos (barrios, delegaciones o equivalentes) de la Ciudad de Baratillo en cuanto al nivel de desempleo?
(¿Hay barrios o distritos con mayores índices de desempleo?)
¿cuál es el nivel de escolaridad promedio en los jóvenes y las jóvenes que viven en Baratillo? y ¿existen
diferencias por sexo al respecto?
¿Está relacionado el desempleo con incrementos de la delincuencia en dicha ciudad?
¿Provoca el nivel de desempleo un rechazo contra la política fiscal gubernamental?

Las hipótesis del estudio podrían ser:

“El nivel de desempleo en la Ciudad de Baratillo será del 15% para fin de año” (Hi: % = 15).

“El nivel promedio de ingreso familiar mensual oscila entre 55 000 y 65 000 pesos oro.18 “(Hi: 65 001 > X >
54 999).

“Existen diferencias en cuanto al nivel de desempleo entre los distritos de la Ciudad de Baratillo” (Hi: X 1 ≠
X 2 ≠ X 3 ≠ X k).

“A mayor desempleo, mayor delincuencia” (Hi: rxy ≠ 0).

“El desempleo provoca un rechazo contra la política fiscal gubernamental”

(Hi:X Y).
18
Moneda ficticia.
En el ejemplo, encontramos todos los tipos generales de hipótesis. Asimismo, podemos ver que hay preguntas
que no han sido traducidas en hipótesis. Ello puede deberse a que es difícil establecerlas ya que no se dispone
de información al respecto.

Los estudios que se inician y concluyen como descriptivos, formularán hipótesis descriptivas, los
correlacionales podrán establecer hipótesis descriptivas, correlacionales y de diferencia de grupos (cuando
éstas no expliquen la causa que provoca tal diferencia); y los explicativos podrán incluir hipótesis
descriptivas, correlacionales, de diferencia de grupos y causales No debemos olvidar que una investigación
puede abordar parte del problema descriptivamente y otra explicativamente. Por ejemplo, Dankhe (1986)
señala que los estudios descriptivos no suelen contener hipótesis, y ello se debe a que en ocasiones es difícil
precisar el valor que puede manifestar una variable.

Los tipos de estudio que no pueden establecer hipótesis son los exploratorios. No puede presuponerse
(afirmando) algo que apenas va a explorarse. Sería como si antes de una primera cita con una persona
desconocida del sexo opuesto (cuyo nombre, edad, color de pelo y lugar de origen ignoramos), tratáramos de
“hipotetizar” qué tan simpática es, qué intereses y valores tiene, etcétera. Ni siquiera podríamos anticipar qué
tan atractiva físicamente nos va a resultar (y tal vez en una primera cita nos dejemos llevar por nuestra
imaginación, pero en la investigación esto no debe ocurrir). Desde luego, si nos proporcionan más
información (lugares a donde le agrada ir, ocupación, religión, nivel socioeconómico, tipo de música que le
gusta y grupos de los que es miembro) podemos hipotetizar en mayor medida (aunque nos basemos en
estereotipos). Y si nos dieran información muy personal e íntima sobre ella (estado de las relaciones con su
familia, frustraciones, temores, aspiraciones profesionales, cómo ha establecido relaciones anteriores,
etcétera) podríamos hipotetizar acerca de qué clase de relación vamos a establecer con esa persona y por qué
(explicaciones).
5.14. ¿QUÉ ES LA PRUEBA DE HIPÓTESIS?

Como se ha venido mencionando a lo largo de este capítulo, las hipótesis científicas se someten aprueba o
escrutinio empírico para determinar si son apoyadas o refutadas de acuerdo a lo que el investigador observa.
De hecho para esto se formulan. Ahora bien, en realidad no podemos probar que una hipótesis sea verdadera
o falsa, sino argumentar que de acuerdo con ciertos datos obtenidos en una investigación particular, fue
apoyada o no. Desde el punto de vista técnico no se acepta una hipótesis a través de un estudio, sino que se
aporta evidencia en su favor o en su contra.19 Desde luego, cuantas más investigaciones apoyen una hipótesis,
más credibilidad tendrá ésta; y por supuesto, es válida para el contexto (lugar, tiempo y sujetos u objetos) en
el cual se comprobó. Al menos lo es probabilísticamente.

Las hipótesis se someten a prueba en la realidad mediante la aplicación de un diseño de investigación,


recolectando datos a través de uno o varios instrumentos de medición y analizando e interpretando dichos
datos. Y como señala Kerlinger (1979, p. 35): “Las hipótesis constituyen instrumentos muy poderosos para el
avance del conocimiento, puesto que aunque sean formuladas por el hombre, pueden ser sometidas a prueba y
demostrarse como probablemente correctas o incorrectas sin que interfieran los valores y las creencias del
individuo”.

19
En el presente libro se ha preferido evitar la discusión dc la lógica de la prueba de hipótesis, que índica que la única
alternativa abierta en una prueba de significancia para una hipótesis radica en que se puede rechazar una hipótesis nula o
equivocarse al rechazar la hipótesis nula. Pero la frase“equivocarse al rechazar” no es sinónimo de “aceptar”; y la razón
para no incluir esta discusión reside en que, el hacerlo, podría confundir más que esclarecer el panorama a quien se
inicia en el tema. A quien desee ahondar en la lógica de la prueba de hipótesis, le recomendamos acudir a Hcnkcl (1976,
Pp. 34-35) y otras referencias que sustentan filosóficamente las posiciones al respecto: Popper (1959 y 1965) y Hanson
(1958).

5.15. ¿CUÁL ES LA UTILIDAD DE LAS HIPÓTESIS?

Es posible que alguien piense que con lo expuesto en este capítulo queda claro cuál es el valor de las
hipótesis para la investigación del comportamiento. Sin embargo, creemos que es necesario ahondar un poco
más en este punto, mencionando las principales funciones de las hipótesis.

1. En primer lugar, y como ya se dijo, son las guías de una investigación. El formularlas nos ayuda a
saber lo que estamos tratando de buscar, de probar. Proporcionan orden y lógica al estudio. Son como los
objetos de un plan administrativo. “Las sugerencias formuladas en las hipótesis pueden ser soluciones a(los)
problema(s) de investigación, silo son o no, efectivamente es la tarea del estudio” (Selltiz, et al., 1965).
2. En segundo lugar, tienen una función descriptiva y explicativa, según sea el caso. Cada vez que una
hipótesis recibe evidencia empírica en su favor o en su contra, nos dice algo acerca del fenómeno al cual está
asociado o hace referencia. Si la evidencia es en su favor, la información sobre el fenómeno se incrementa; y
aun si la evidencia es en su contra, descubrimos algo acerca del fenómeno que no sabíamos antes (Black y
Champion, 1976).
3. La tercera función es la de probar teorías, si se aporta evidencia en favor de una. Cuando varias
hipótesis de una teoría reciben evidencia en su favor, la teoría va haciéndose más robusta; y cuanto más
evidencia haya en favor de aquéllas, más evidencia habrá en favor de ésta.
4. Una cuarta función es la de sugerir teorías (Black y Champion, 1976). Algunas hipótesis no están
asociadas con teoría alguna; pero puede ocurrir que como resultado de la prueba de una hipótesis, se pueda
construir una teoría o las bases para está. Esto no es muy frecuente pero ha llegado a ocurrir.

5.16. ¿QUÉ PASA CUANDO NO SE APORTA EVIDENCIA EN


FAVOR DE LA(S) HIPÓTESIS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN?
No es raro escuchar una conversación como la siguiente entre dos pasantes que acaban de analizar los datos
de su tesis (que es una investigación):

Elena: “Los datos no apoyan nuestras hipótesis”


Roberto: “ ¿Y ahora qué vamos a hacer?, nuestra tesis no sirve”
Elena: “Tendremos que hacer otra tesis”

Es decir, no siempre los datos apoyan las hipótesis (desde el principio del capítulo se dijo que el formular una
hipótesis no asegura que vaya a comprobarse). Pero el que los datos no aporten evidencia en favor de las
hipótesis planteadas de ningún modo significa que la investigación carezca de utilidad. Claro que a todos nos
agrada que lo que suponemos concuerde con nuestra realidad inmediata. Si afirmamos cuestiones como: “Yo
le gusto a Brenda”, “El grupo más popular de música en esta ciudad es mi grupo favorito”, “Va a ganar tal
equipo en el próximo campeonato nacional de fútbol”, nos resulta satisfactorio que se cumplan. Incluso hay
quien formula una presuposición y luego la defiende a toda costa, aunque se haya percatado de que se
equivocó. Es humano. Sin embargo, en la investigación del comportamiento el fin último es el conocimiento,
y en este sentido, también los datos en contra de una hipótesis proporcionan conocimiento (tal y como se
acaba de comentar: “y aún si la evidencia es en contra de la hipótesis, sabemos algo acerca del fenómeno que
no sabíamos antes”). Lo importante es analizar por qué no se aportó evidencia en favor de las hipótesis y
contribuir al conocimiento del fenómeno que se está investigando.

Lo anterior se refuerza con una cita de Van Dalen y Meyer (1984, p. 193):

“Para que las hipótesis tengan utilidad, no es necesario que sean las respuestas correctas a los problemas
planteados. En casi todas las investigaciones, el estudioso formula varias hipótesis y espera que alguna de
ellas proporcione una solución satisfactoria del problema. Al eliminar cada una de las hipótesis, va
estrechando el campo en el cual deberá hallar la respuesta”.

Y agregan:

“La prueba de hipótesis falsas” (que nosotros preferimos llamar “hipótesis que no recibieron evidencia
empírica”) “también resulta útil si dirige la atención del investigador o de otros científicos hacia factores o
relaciones insospechadas que, de alguna manera, podrían ayudar a resolver el problema”.

5.17. ¿COMO PARTE DE LA FORMULACIÓN DE UNA HIPÓTESIS


DEBEN DEFINIRSE CONCEPTUAL Y OPERACIONALMENTE
LAS VARIABLES DE ÉSTA?

Al formular una hipótesis, es indispensable definir los términos o variables que están siendo incluidos en ella.
Esto es necesario por varios motivos:

1. Para que el investigador, sus colegas, los usuarios del estudio y, en general, cualquier persona que lea
la investigación compartan el mismo significado respecto a los términos o variables incluidas en las hipótesis.
Es común que un mismo concepto se emplee de maneras distintas. Por ejemplo, el término “novios” puede
significar para alguien una relación entre dos personas del sexo opuesto que se comunican interpersonalmente
con la mayor frecuencia que les es posible, que cuando están “cara” a “cara” se besan y toman de la mano,
que se sienten atraídos físicamente y comparten entre sí información que nadie más comparte. Para otra
persona podría significar una relación entre dos personas del sexo opuesto que tiene por objeto contraer
matrimonio. Para una tercera persona, una relación entre dos personas del sexo opuesto que mantienen
relaciones sexuales íntimas; y alguien más podría tener alguna de ras concepciones anteriores, excepto por
“‘lo del sexo opuesto”. Y en caso de que se pensara en llevar a cabo un estudio con parejas de novios, no
sabríamos con exactitud quiénes podrían ser incluidos en él y quiénes no, a menos que se definiera con la
mayor precisión posible el concepto “novios”. Términos como “actitud”, “inteligencia”, “aprovechamiento”
pueden tener varios significativos o ser definidos en diferentes formas.
2. Aseguramos de que las variables pueden ser evaluadas en la realidad, a través de los sentidos
(posibilidad de prueba empírica, condición de las hipótesis).
3. Poder confrontar nuestra investigación con otras similares (si tenemos definidas nuestras variables,
podemos comparar nuestras definiciones con las de otros estudios para saber “‘si hablamos de lo mismo”, y si
esta comparación es positiva, podremos confrontar los resultados de nuestra investigación con los resultados
de otras).
4. Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, porque las variables (y no sólo
las hipótesis), han sido contextualizadas.

De hecho, sin definición de las variables no hay investigación. Las variables tienen que ser definidas en dos
formas: conceptual y operacionalmente. A continuación se explican las dos por separado.

5.17.1.Definición conceptual o constitutiva


Una definición conceptual define el término o variable con otros términos. Por ejemplo, “‘inhibición
proactiva” es “‘la dificultad de evocación que aumenta con el tiempo”, “comunicación interpersonal diádica”
puede definirse como “el intercambio de información psicológica entre dos personas que desarrollan
predicciones acerca del comportamiento del otro basados en dicha información y establecen reglas para su
interacción que sólo ellos conocen”, “poder” es “influir más en los demás que lo que éstos influyen en uno”.
Son definiciones de diccionario o de libros especializados (Kerlinger, 1975 y 1979; Rojas, 1981) y cuando
describen la esencia o las características reales de un objeto o fenómeno se les denomina “‘definiciones
reales” (Reynolds, 1971). Estas últimas constituyen la adecuación de la definición conceptual a los
requerimientos prácticos de la investigación. Por ejemplo, el término “‘actitud” podría ser definido como
“‘una tendencia o predisposición a evaluar de cierta manera, un objeto o un símbolo de este objeto” (Kat.z y
Stotland, 1959, citado por Kahle, 1984). Si nuestra hipótesis fuera: “Cuanto mayor sea la exposición de los
votantes indecisos —en la próxima elección presidencial en Linderbuck— a entrevistas televisivas
concedidas por los candidatos contendientes, más favorable será la actitud hacia el acto de votar”, tendríamos
que contextualizar la definición conceptual de “actitud” (formular la definición real). La “actitud hacia el acto
de votar” podría definirse como “la predisposición a evaluar como positivo el acto de votar para una
elección”.

Estas definiciones son necesarias pero insuficientes para definir las variables de la investigación, porque no
nos relacionan directamente con la realidad. Después de todo siguen siendo conceptos. Como señala
Kerlinger (1979, p. 41): “...los científicos deben ir más allá. Deben definir las variables que se usan en sus
hipótesis en forma tal que las hipótesis puedan ser comprobadas. Esto es posible usando lo que se conoce
como definiciones operacionales”.

5.17.2.Definiciones operacionales
Una definición operacional constituye el conjunto de procedimientos que describe las actividades que un
observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales (sonidos, impresiones visuales o táctiles,
etc.), que indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado (Reynolds, 1971, p. 52). En
otras palabras, especifica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable. 20 Siguiendo
la línea de FN. Kerlinger, una definición operacional nos dice que para medir esta variable, hay que hacer
esto y esto otro (nos indica los pasos a seguir). Por ejemplo, la definición operacional de la variable
“temperatura” sería el termómetro (con las respectivas instrucciones de cómo medir e interpretar la
temperatura); “‘inteligencia” podría ser definida operacionalmente como las respuestas a una determinada
prueba de inteligencia; el conocido “Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesota” (MMPI) es una
definición operacional de “‘la personalidad” en adultos y adolescentes alfabetizados. La variable ingreso
familiar podría ser operacionalizada haciendo una pregunta sobre el ingreso personal a cada uno de los
miembros de la familia y luego sumando las cantidades que cada quien indicó. El “atractivo físico” es
operacionalizado en un certamen de belleza —como el de “Miss Universo”— aplicando una serie de criterios
que un jurado utiliza para evaluar a las candidatas (los miembros del jurado otorgan una calificación a las
contendientes en cada criterio y después obtienen una puntuación total del atractivo físico).

Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales (o formas de operacionalizar) de una variable.
Por ejemplo, para definir operacionalmente la variable personalidad se tienen varias pruebas psicométricas
(v.g., las diferentes versiones del mencionado MMPI), pruebas proyectivas; v.g., el test de Roscharch o el test
de apercepción temática (TAT), técnicas de entrevista directas.

La “ansiedad de una persona” pueden medirla a través de la observación directa, los observadores expertos
(entre ellos, los psicólogos clínicos), quienes juzgan el nivel de ansiedad de esa persona; por medio de
mediciones de la actividad del sistema psicológico (presión sanguínea, respiraciones, etcétera) y analizando
las respuestas a un cuestionario de ansiedad (Reynolds, 1971, p. 52). El aprendizaje de un alumno en un curso
de investigación puede medirse por medio de varios exámenes, un trabajo, una combinación de exámenes,
trabajos y prácticas.

Cuando el investigador tiene varias alternativas para definir operacionalmente una variable, debe elegir la
que proporcione mayor información sobre la variable, capte mejor la esencia de ella, se adecue más a su
contexto y sea más precisa. Los criterios para evaluar una definición operacional son básicamente tres:
“adecuación al contexto”, “confiabilidad” y “validez”. De ellos se hablará en el apartado “Elaboración de los

20
Kerlinger (1979) habla de definiciones operacionales de medida y experimentales. Por ahora nos ocuparemos del
primer tipo; en experimentos se hablará también del segundo tipo.

instrumentos de recolección de los datos”. Una correcta selección de las definiciones operacionales
disponibles o la creación de la propia definición operacional está muy relacionada con una adecuada revisión
de la literatura. Cuando ésta ha sido cuidadosa, se puede tener una gama más amplia de definiciones
operacionales para elegir o más ideas para crear una nueva.

Ahora bien, en la formulación de hipótesis se sugiere cómo habrán de operacionalizarse las variables, pero es
en la etapa correspondiente a la elaboración de los instrumentos de recolección de los datos, en que se
seleccionan o diseñan y adaptan al contexto particular del estudio.

Hay algunas variables que no requieren que su definición conceptual sea explicitada en el reporte de
investigación, porque esta definición es relativamente obvia y compartida. El mismo título de la variable la
define (por ejemplo, sexo —que es diferente a “‘práctica sexual”—, “edad”, “ingreso”). Pero son pocas las
variables que no requieran una definición operacional para que puedan ser evaluadas empíricamente, aun
cuando en el estudio no se formulen hipótesis. Siempre que se tengan variables, se deben definir
operacionalmente. En la figura 5.6., vemos un ejemplo de una hipótesis con las correspondientes definiciones
operacionales de las variables que la integran.

El cuestionario de motivación intrínseca sería desarrollado y adaptado al contexto del estudio en la fase del
proceso de investigación demoninada “elaboración de los instrumentos de recolección de los datos”; lo
mismo ocurriría con el procedimiento para medir el “ausentismo laboral”.

FIGURA 5.6
EJEMPLO DE UNA HIPÓTESIS CON DEFINICIONES CONCEPTUALES
Y OPERACIONALES DE SUS VARIABLES
Hi: “A mayor motivación intrínseca en el trabajo, menor ausentismo”.
• Hipótesis con varias variables
Variable =“Motivación intrínseca en el trabajo”.“Ausentismo laboral”.  y una dependiente.
independientes
• Hipótesis con una variable independiente y
    Definiciones
    varias de-pendientes.
conceptuales:“Estado cognitivo que refleja el grado en que un trabajador atribuye la fuerza de su comportamiento en el
• Hipótesis con varias variables tanto
trabajo, a satisfacciones o beneficios derivados de sus tareas laborales en si mismas. Es decir, a sucesos que no están
independientes
mediatizados por una fuente externa a las tareas laborales del trabajador. como
Este estado dependientes.
de motivación puede ser señalado
como una experiencia autosatisfactoria”.“El grado en el cual • un
Hipótesis
trabajador con presencia
no se reporta de avariables
a trabajar la hora en que
estaba programado para hacerlo”.  intervinientes.
• Hipótesis altamente complejas.

   
Definiciones
operacionales:“Autoreporte de motivación ‘intrínseca (cuestionario autoadministrado) del Inventario de Características
del Trabajo, versión mexicana”.
“Revisión de las tarjetas de asistencia al trabajo, durante el último trimestre”.
 

RESUMEN

1. Las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y se
apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.
2. Las hipótesis contienen variables; éstas son propiedades cuya variación puede ser medida.
3. Las hipótesis surgen normalmente del planteamiento del problema y la revisión de la literatura —
algunas veces de teorías—.
4. Las hipótesis deben referirse a una situación real. Las variables contenidas tienen que ser precisas,
concretas y poder observarse en la realidad; la relación entre las variables debe ser clara, verosímil y medible.
Asimismo, las hipótesis deben estar vinculadas con técnicas disponibles para probarlas.
5. Las hipótesis se clasifican en: a) hipótesis de investigación, b) hipótesis nulas, e) hipótesis
alternativas.
6. A su vez, las hipótesis de investigación se clasifican de la siguiente manera:

A) Hipótesis descriptivas del valor de variables que se van a observar en un contexto.

B) Hipótesis correlacionales 
Hipótesis que establecen simplemente relación entre las variables
 Bivariadas

Multivariadas   
Hipótesis que establecen cómo es la relación entre las variables (hipótesis direccionales) 
Bívaríadas

Multivariadas 

Hipótesis que sólo establecen diferencia


entre los grupos a comparar.
C) Hipótesis de la diferencia de grupos
Hipótesis que especifican en favor de
qué grupo —de los que se comparan—
es la diferencia.

Bivariadas
D) Hipótesis causales

Multivariadas

7. Puesto que las hipótesis nulas y las alternativas se derivan de las hipótesis de investigación, pueden
clasificarse del mismo modo pero con los elementos que las caracterizan.
8. Las hipótesis estadísticas se clasifican en: a) hipótesis estadísticas de estimación, b) hipótesis
estadísticas de correlación yo) hipótesis estadísticas de la diferencia de grupos.
9. En una investigación puede formularse una o varias hipótesis de distintos tipos.
10. Las hipótesis se contrastan contra la realidad para aceptarse o rechazarse en un contexto determinado.
11. Las hipótesis constituyen las guías de una investigación.
12. La formulación de hipótesis va acompañada de las definiciones conceptuales y operacionales de las
variables contenidas dentro de las hipótesis.
13. Hay investigaciones que no pueden formular hipótesis porque el fenómeno a estudiar es desconocido
o se carece de información para establecerlas (pero ello sólo ocurre en los estudios exploratorios y algunos
estudios descriptivos).

CONCEPTOS
BÁSICOS

Hipótesis
Variable
Tipo de hipótesis
Hipótesis de investigación
Hipótesis descriptivas del valor de variables
Hipótesis correlacionales
Hipótesis de la diferencia de grupos
Hipótesis causales bivariadas
Hipótesis causales multivariadas
Variable independiente
Variable dependiente
Variable interviniente
Hipótesis nula
Hipótesis alternativa
Hipótesis estadística
Hipótesis estadística de estimación
Hipótesis estadística de correlación
Hipótesis estadística de diferencia de grupos
Prueba de hipótesis
Definición conceptual
Definición operacional

EJERCICIOS

1. La hipótesis: “Los niños de cuatro a seis años que dedican mayor cantidad de tiempo a ver televisión
desarrollan mayor vocabulario que los niños que ven menos televisión”.
¿Es una hipótesis de Investigación____?
2. La hipótesis: “Los niños de zonas rurales de la provincia de Antioquía, Colombia, ven —en
T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales. T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

1. TEORÍAS, MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN.


Benlloch (Castellón), noviembre 2007
Las técnicas clásicas utilizadas para la investigación social las podemos clasificar en dos
grandes tipos o perspectivas:
1. Distributivas o cuantitativas. Con ellas distribuimos la realidad, cuantificándola y separándola
según los datos que tenemos. Conseguimos un conocimiento de tipo "censal" o estadístico; técnicas
útiles para saber aspectos cuantificables de la realidad (por ejemplo: equipamiento familiar, renta,
viviendas, intención de voto,...).
2. Estructurales o de tipo cualitativo, para estructurar la realidad por grupos sociales, agrupaciones
de afinidad, roles,... Con ellas conocemos y construimos opiniones, aspectos subjetivos y las
relaciones que se dan entre los grupos (por ejemplo, actitud ante problemas sociales, propuestas de
solución,...).
Existe una tercera perspectiva, que denominamos dialéctica, que parte de la consideración
del objeto a investigar como sujeto (protagonista de la investigación) y de que la finalidad de la
investigación es la transformación social. Utiliza algunas técnicas específicas propias para la
investigación pero sin rechazar el uso de las técnicas cuantitativas y cualitativas. 1
Investigación - Acción Participativa y
Mapas Sociales

1. TEORÍAS, MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN.


2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-PARTICIPATIVA (IAP)
3. EJEMPLOS DE FASES Y TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN
PARTICIPATIVA
4. MAPA SOCIAL Y SOCIOGRAMA.

Ponencia de:
1
"Si la encuesta es la técnica de investigación paradigmática en las distributivas, y el grupo de discusión de las
Tomás Alberich Nistal estructurales, la asamblea es la técnica paradigmática de las metodologías dialécticas" (Valero, Alfonso. 1996). La
asamblea, que pretende ser una reunión y debate entre iguales que dirija el conjunto del proceso investigador, y otras
técnicas de contraste y participativas que veremos, las incluimos como parte de las técnicas de la perspectiva Dialéctica y
del Socio-praxis, utilizadas en la metodología de la Investigación-Acción Participativa (ver cuadro de la página
siguiente).

1 2
T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales. T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

NIVELES Y PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

NIVELES Las tres perspectivas se centran de modo diferente en cada nivel: "la perspectiva
Correspondencia con la distributiva puntúa sobre todo el nivel tecnológico (es empirista), la perspectiva estructural puntúa
TECNOLÓGICO METODOLÓGICO EPISTEMOLÓGICO
(cómo y con qué se hace) (por qué y cómo se invest.) (para qué, para quién)
evolución temporal y lógicas sobre todo el nivel metodológico (articula empirismo y formalismo), la perspectiva dialéctica
socioeconómicas
predominantes puntúa sobre todo el nivel epistemológico (articula empirismo, formalismo e intuicionismo)"
[Juegos de lenguaje] [Funciones de lenguaje] [Efectos del lenguaje]
D Hasta el Siglo XX
(Ibañez, J. 1993: 49).
I Pregunta-respuesta Función referencial Asimetría Las diferencias entre la denominación "perspectivas" y niveles metodológico y
S del lenguaje “CRECIMIENTO”
T Lo importante es creer en
epistemológico no siempre están claramente definidas y pueden dar lugar a una cierta confusión. La
R Técnicas cuantitativas: Análisis estadístico Lo investigado como objeto magnitudes cuantitativas Epistemología hace referencia a la teoría de la ciencia (para qué, para quién).
I (más producción, más renta,
B Encuestas (puede ser [cierra] PIB,…).
La Epistemología es el marco teórico del que partimos, compuesto por una base ideológica y
U mediante muestreo o con encuesta- “los elementos de la red” Efectos no deseados: teórica común y general, conjunto de paradigmas de una escuela científica. Define las finalidades de
T censo) Produce un conocimiento - puede haber más
I Entrevista cerrada censal, estadístico que quiere desigualdad y pobreza
la investigación y las teorías que utilizamos para interpretar los hechos (los datos producidos),
V (estructurada o directiva) (conocimiento descriptivo) ser objetivo. aunque se crezca. orientando el análisis de los datos. Interviene, sobre todo, al principio de la investigación y al final.
A
El Método se refiere al conjunto de los procedimientos utilizados para llegar a la formación
Función estructural del lenguaje Simetría táctica, asimetría Siglo XX de un enunciado o de un conocimiento determinado, por qué se hace así, qué camino utilizamos en
P
Conversación estratégica “DESARROLLO”
E E
R S
Desarrollo es crecimiento y el proceso investigador. Podemos decir que la Metodología incluye el conjunto de técnicas qué
Técnicas cualitativas: Produce un conocimiento de la Lo investigado como objeto (al mayor bienestar para la vamos a utilizar y cómo y porqué se van a utilizar en cada momento. Mientras que en el nivel
S T
- Entrevista: semidirectiva, estructura de la red (explora sus que se le pide “que hable”) mayoría2. Es incremento con
P R
E U
abierta, grupal, en caminos, sus relaciones) cambio cualitativo. epistemológico definiremos el objetivo y la finalidad que queremos darle a la utilización de esa
profundidad. [abre para cerrar] Efectos no deseados: metodología y a la propia investigación.
C C
- Grupo de discusión - deterioro medioambiental y
T T
I U
- Grupo triangular - Análisis del discurso Para conocer opiniones, agotamiento de los recursos. Es habitual hablar (aunque no sea exacto) de "métodos cuantitativos" para referirse a la
- Historias de vida (conocimiento explicativo) sentimientos, conocimiento de Despotismo ilustrado, utilización de técnicas cuantitativas, o de "métodos cualitativos" para referirnos al conjunto de las
V R
- Análisis estructural de textos lo subjetivo tecnocracia
A A
S L
- Observación técnicas cualitativas.
Función pragmática del
La IAP es una metodología porque ordena/organiza un conjunto de técnicas y las orienta en
D
I Asamblea. Participación lenguaje (el habla es acción) Simetría Siglo XX-XXI un cierto sentido (sentido democratizador).
A Técnicas participativas:
- Socioanálisis. Analizadores Metodologías Implicativas Lo investigado como sujeto DESARROLLO
Las Perspectivas hacen referencia a los diferentes tipos de investigación y conocimientos
L
E (construidos, históricos). - Análisis institucional - (libera el decir y el hacer) SOSTENIBLE Y que se producen:
C - Autoencuesta. Autoevaluación
- Delphi
Construcción de la red
→ hacer otra red
PARTICIPATIVO 1. Distributiva -que es sobre todo conocimiento descriptivo,
T
I - DAFO (debilidades, amanazas [abre] Agendas 21, Cartas de 2. Estructural -más explicativo y opinativo,
C fortalezas, oportunidades) IAP Aalborg,… 3. Dialéctica, es más propositivo-transformador.
A - Dinámicas de grupo Para transformar y democratizar
- Técnicas de la Animación (Propositito e implicativo para Efectos no deseados: puede Las perspectivas nos indican por tanto las líneas y ejes fundamentales de cada tipo de
Sociocultural (ASC) el investigador) haber desarrollo sostenible investigación. Desde cada una de las perspectivas citadas se han ido produciendo nuevos
- Observación participante - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - parcial y/o impuesto por
Y - Núcleos de Intervención → Recrear la red (a partir de las algunos. Localismos, paradigmas de conocimiento y nuevas escuelas epistemológicas.
Participativa (NIP) redes existentes) Asimetría táctica corporativismos,…
- Programa de Acción Integral Simetría estratégica (respuestas: acción integral,
SOCIO- - La asamblea no es una reunión entre (PAI). Presupuesto glocalismo –acción TRIANGULACIÓN
PRAXIS iguales. Es una acción-proceso que Participativo. local+global…)3
parte de la desigualdad. - Planes Comunitarios.
- Diagnóstico Rural Particip. Para realizar un estudio social completo es necesario utilizar tanto las técnicas cuantitativas
(encuestas) como las cualitativas (entrevistas, grupos de discusión,...). En la práctica investigadora
FUENTE: Elaboración a partir de las propuestas de J. Ibáñez, Colectivo IOÉ y T. R. Villasante cada perspectiva suele incluir a la perspectiva sociológicamente "anterior": hay estudios sólo o
mayoritariamente cuantitativos (que son los predominantes en la actualidad), pero los cualitativos sí
suelen incorporar datos cuantitativos (fruto de análisis directos o indirectos) y los dialécticos o
participativos utilizan datos o técnicas distributivas y estructurales.
En topografía y navegación el concepto de triangulación significa la utilización de varios
2
“Desarrollo: Proceso de crecimiento de una economía, a lo largo de la cual se aplican nuevas tecnologías y se puntos de referencia para localizar la posición exacta de un objeto en el espacio. Miguel S. Valles
producen transformaciones sociales, con la consecuencia de una mejor distribución de la riqueza y de la renta” (R.
(1996) nos indica: "En las ciencias sociales el término triangulación adquiere un significado similar:
Tamames).
3
Desde propugnar la “actuación local, pensamiento global”, de los movimientos ecologistas y alternativos de los la aplicación de distintos métodos y técnicas en el análisis de un mismo problema o fenómeno
años 90 y el trabajo en lo micro (mi barrio, mi comunidad,...) se ha ido pasando al actuar en lo global sin dejar de social... Siguiendo a Denzin (1970) existen cuatro tipos básicos de triangulación posibles: de datos,
pensar en lo local. Se generaliza en nuestra década el buscar la combinación adecuada entre acción global y local, de investigadores, teórica y triangulación metodológica (intramétodo y entre métodos)”.
tarea no siempre fácil. En palabras de Boaventura de Sousa Santos: “Lo global transcurre localmente. Es preciso Intramétodo: con el mismo método se aplican diferentes técnicas de recogida y análisis o se repite el
hacer que lo local contra-hegemónico también transcurra globalmente”.
3 4
T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales. T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

mismo método en situaciones y momentos distintos. Entre métodos: combinación de distintos Se trata, no de crear otra red a partir de la nada, sino de re-crear la red o crear una nueva a
métodos en el estudio de un mismo problema, para paliar las limitaciones de cada método. partir de las ya existentes. A nivel epistemológico, se parte de una situación de asimetría (táctica)
para conseguir una simetría (estratégica). Desde esta perspectiva se da mayor importancia a la
LA PERSPECTIVA DIALÉCTICA exploración de lo que ya existe, analizando sus posibilidades potenciales transformadoras y
planteando procesos instituyentes y reflexivos de los sujetos.
"Una primera acepción del término dialéctica es la de ´diálogo`. Al igual que en un diálogo La IAP se enmarca así dentro de lo que se denomina metodologías implicativas, que
hay dos argumentaciones, dos razones, que se contraponen, en la dialéctica hay dos ´lógicas`, dos suponen la inclusión de negociaciones y participación plural en procesos complejos. Según R.
razones que se confrontan." Rubio, Mª José (1997). Villasante estas metodologías se están dando de varios tipos:
El paradigma dialéctico moderno se desarrolla a partir de las teorías de Hegel y Marx. Los a) “Desde la globalización: Calidad Total (Toyota), Investigación participante (Banco
cinco rasgos del paradigma dialéctico son: Mundial) y Planes Estratégicos (grandes ciudades).
- Todo se haya en relación (la naturaleza y la sociedad como un todo en interacción). b) Desde los movimientos sociales [y desde el análisis crítico]: filosofía de la praxis
- Todo se transforma. (marxismos), socioanálisis (Francia), IAP (Latinoamérica en origen), y socio – praxis”.
- El cambio cualitativo (la acumulación de cambios cuantitativos provoca cambios Actualmente podemos hablar de nuevas corrientes de la sociología práctica y de las
cualitativos). corrientes críticas en economía, trabajo social, etc. y del movimiento “Otra Investigación es
- La lucha de los contrarios o la ley de la unidad de los contrarios (si no hay conflicto no hay Posible”,...
progreso).
- Ley del desarrollo en espiral. Lefebvre añade esta ley que supone que lo nuevo no destruye
lo anterior sino que lo integra en sí y lo mejora, superándolo. 2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-PARTICIPATIVA (IAP)
La posición de sujeto en proceso (Ibañez) nace desde la actividad de conocimiento del
sistema social, y la investigación le permite constatar que sólo transformando el sistema social La IAP tiene sus orígenes en la confluencia de un conjunto de escuelas críticas de
seguirá siendo posible sobrevivir como sujeto. investigación social y de las escuelas de la pedagogía social: educación popular latinoamericana,
"La investigación sociológica dialéctica ensaya, para intentar realizarse, sacar a los teorías de Paulo Freire -pedagogía de la liberación, Educación de Adultos,... que han confluido con
miembros de la sociedad de la posición individual y débil de ´sujetos consumidores`, para bases epistemológicas comunes europeas (búsqueda de una sociología práctica, sociopraxis,
colocarlos en la posición fuerte y colectiva de ´sujetos productores`" Gumpert, Leopoldo. EDE, sociología dialéctica,...). En 1977 se celebró el primer encuentro internacional sobre IAP en
(1993) Cartagena de Indias. En junio de 1997, veinte años después, se celebró un Congreso Mundial sobre
La perspectiva dialéctica utiliza como técnicas el socioanálisis y el sociopsicoanálisis, que IAP en la misma ciudad.
tienen como uno de sus instrumentos la construcción de analizadores. Los analizadores son hechos ¿Qué es la IAP?. Existen muchas definiciones y diferentes "escuelas" y denominaciones en
sociales que provocan una acción/reflexión de la sociedad. El analizador tiene que poner en marcha la actualidad (4). Se puede definir como un método de estudio y acción que busca obtener resultados
el proceso "que desbloquea el poder psíquico y el poder social de los (y por los) componentes del fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación en la participación de
grupo que realizan la técnica dialéctica correspondiente" (Valero, A. 1993). En definitiva, se trata de los propios colectivos a investigar. Que así pasan de ser "objeto" de estudio a sujeto protagonista de
introducir elementos dinamizadores que provoquen la reflexión, mostrando las contradicciones la investigación, controlando e interactuando a lo largo del proceso investigador (diseño, fases,
sociales. Reflexionar sobre cómo se ha realizado el propio proceso investigador puede ser un devolución, acciones, propuestas...) y necesitando una implicación y convivencia del investigador
analizador. externo en la comunidad a estudiar.
En la IAP utilizaremos el término de "analizadores históricos" como los sucesos que en el Tradicionalmente se ha defendido que la investigación sociológica produce un conocimiento
consciente colectivo se tienen presentes o se han vivido y que muestran el conjunto de las objetivo y que la investigación debe de ser externa, objetiva y desideologizada, para lo cual se
contradicciones sociales y los posicionamientos de cada grupo social dentro del sistema. pretende que el investigador se mantenga al margen de lo investigado, fuera de la comunidad para
El Socio-Praxis parte de la perspectiva dialéctica, revisando algunas de sus propuestas en no influir ni verse influido por ella, tratando los hechos sociales como "cosas" (cosificación). Pero
los diferentes niveles (Tomás R. Villasante 1994, 1996). A nivel tecnológico considera que la desde las ciencias exactas –experimentales- se ha demostrado la imposibilidad práctica de que el
asamblea no es una reunión entre iguales (considerarla así es algo excesivamente utópico). En la científico no influya en el hecho investigado. Dado que esto es así, desde las escuelas críticas de
asamblea, lo mismo que en la investigación mediante el método de IAP, se parte de conocimientos ciencias sociales se plantea la necesidad de ser consciente de ello y explicitarlo, buscando el
y posicionamientos diferentes. En una asociación u organización social hay dirigentes, cuadros, aprendizaje mutuo mediante técnicas de investigación nuevas (como la observación participante,
profesionales, vecinos, personas acostumbradas a lo público, a participar y otras que no lo han debates, dinámicas de grupo,...), sin rechazar la necesidad de utilizar otras técnicas de investigación
hecho nunca. No todos participan igual. En cualquier proceso se parte de posiciones de desigualdad: clásicas (entrevistas, grupos de discusión,...) pero con una orientación diferente. El que la
por ejemplo sindicatos/empresarios, ciudadanía/poder local,...
Es necesario partir de estas desigualdades realmente existentes, si bien para transformarlas y
4.
conseguir mayores cotas de igualdad de oportunidades. Así las técnicas serán talleres, procesos (de "PAR, o sea, Participatory Action-Research, se ha adoptado no sólo en los países de habla inglesa,
programación, de dinamización,...) para conseguir llegar a una situación de más igualdad en la sino también en el norte y centro de Europa; pesquisa participante en Brasil; ricerca partecipativa,
relación entre actores sociales que son diferentes, y realizar "asambleas" o reuniones como enquête-participation, recherche-action,... en otras partes del mundo" Fals Borda y Anisur Rahman
(1992).
negociación entre sujetos cuasi-iguales, dentro de la diversidad.
5 6
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objetividad total no exista y que el investigador influya siempre en lo investigado no significa el Participativa como herramienta de cambio organizativo”. Este autor explica la utilización de la IAP
“todo vale”, antes bien: hay que explicitarlo precisamente para no manipularlo (y a medio plazo en los procesos de formación continua en empresas y cómo los empleados participan “a través de
tratar de superarlo). una entrevista anual sobre su desarrollo”. El que, desde otras posiciones, consideremos insuficientes
La IAP, por tanto, no rechaza el papel del especialista (profesional de la investigación, estos procesos participativos o que los podamos considerar como una IAP de baja intensidad o light
conocedor de las técnicas de análisis) pero sí replantea el para qué y el para quién de la no invalidan otros aspectos de la IAP como método. Será el nivel epistemológico el que nos dirá el
investigación como primer problema a resolver, rechazando que la devolución del saber obtenido en para qué y el para quién se realiza esa IAP. Pero eso no define el que sea o no una investigación
la investigación quede en exclusiva para el cliente que contrata. participativa (ya que nadie, creo yo, está imbuido de la capacidad o autoridad para decir qué es o
Con la IAP tampoco se trata por tanto, ni como fin último, de hacer de los vecinos seudo- qué no es una IAP, aunque si se pueda opinar al respecto).
sociólogos pero sí de que los colectivos sociales conozcan más científicamente su entorno y realidad
social. Lo mismo que nadie trata de que todos seamos médicos pero sí que conozcamos mejor cual
es el comportamiento de nuestro cuerpo y las posibles enfermedades y remedios naturales 3. EJEMPLOS DE FASES Y TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN –
(prevención básica). En las organizaciones y comunidades sociales actuales hay gente muy ACCIÓN PARTICIPATIVA
preparada en los temas de los que estamos hablando (profesionales de la educación, las ciencias
sociales, la cultura, técnicos de salud,…). Cada uno en su parcela de conocimiento. Se trata de que Una reflexión sobre los procesos del aprendizaje y sobre la propia enseñanza universitaria y
estas personas y colectivos conozcan las diferentes perspectivas y niveles que se pueden utilizar de la IAP la podemos encontrar en el artículo de Javier Garrido “Perspectiva y prácticas de
para conocer mejor su realidad y de que tengan los conocimientos básicos para controlar todo el Educación-Investigación Participativa” (Revista Política y Sociedad, UCM, 2007). Nos limitamos
proceso investigador. Después vendrá la contratación o la ayuda del especialista que nos ayudará a aquí a concretar de forma esquemática cómo se puede realizar una IAP, citando las principales
actuar, a profundizar en aspectos concretos y nos abrirá nuevas puertas, otras posibilidades,… (Así técnicas y fases que se desarrollan con la metodología de la Investigación-Acción Participativa en
debería de ser en todos los aspectos de la vida, como cuando vamos al médico… para no crear un municipio o en un espacio territorial concreto (comarca, barrio,...). Estas fases y técnicas siempre
personas permanentemente dependientes). varían al adaptarlas a cada caso, se deben de tomar sólo como un ejemplo.
Desde la IAP, insistimos, tampoco se rechaza la utilización de las técnicas clásicas de la Partimos para realizar estos esquemas de ejemplos prácticos realizados en municipios y
investigación social de las perspectivas distributiva-cuantitativa y estructural-cualitativa. La dirigidos desde el Master en "Investigación, Gestión y Desarrollo Local" de la U.C.M., desde 1996
distinción principal está en el cómo utilizarlas y para qué e, inevitablemente, en la importancia que (investigaciones coordinadas por los citados Villasante, Garrido, Alberich y otros. Actualmente
se le da a cada una y su grado de utilización. En toda investigación uno de los aspectos cruciales es denominado Investigación Participativa para el Desarrollo Local). Finalmente se adjuntan algunos
precisamente a qué dedicamos los recursos, los mayores esfuerzos, y cómo priorizamos lo que esquemas sobre las fases realizadas en la IAP y de los mapas sociales (sociogramas) elaborados.
vamos a realizar, siempre con unos medios y unos tiempos limitados. Se trata de superar e integrar
los métodos citados: “el esquema metodológico –más o menos rígidamente pero muy estructurado, PRIMERA FASE. AUTODIAGNOSTICO.
diseñado desde arriba por los expertos- no puede ser válido para producir un tipo de conocimiento
que persigue ser crítico, reflexivo, colectivo, participado, emancipador. Pero aún más, la IAP no Se comienza con una propuesta general de objetivos de la investigación. El objetivo de
termina en la producción de conocimientos, sino que pretende actuar frente a las realidades sociales, partida de la investigación es, en nuestro caso y por poner un ejemplo, la elaboración participativa
transformándolas desde el protagonismo de los actores…” (Moreno Pestaña y Espadas Alcázar, de un Plan de desarrollo local sostenible.
2002). Los mismos autores concluyen que lo más importante en la IAP, su “hilo conductor, debe
plantearse como un proceso cíclico de reflexión-acción-reflexión, en el que se reestructura la 1. RECOGIDA DE INFORMACIÓN: Datos secundarios (estadísticos, sociales,...). Recogida de
relación entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto, de manera que vaya configurando y conocimientos sensibles (elaborados en su momento con otros objetivos y con otras metodologías).
consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados” (Moreno Pestaña y
Espadas Alcazar, 2002). 2. COMISIÓN DE SEGUIMIENTO: A partir de una reunión general en que se convoca a todas las
La IAP es una metodología porque ordena/organiza un conjunto de técnicas y las orienta en entidades potencialmente interesadas (asociaciones, colectivos, instituciones...) se explica la
un cierto sentido democratizador. Que esa democratización se de a nivel solo micro (dentro de un metodología y los objetivos, y se avanza en su concreción con el debate. Se constituye la Comisión
grupo, dentro de una institución o de un sistema productivo) o se plantee preguntas a nivel macro de Seguimiento con las entidades y personas más interesadas (habitualmente presidentes o
(cambio de ese sistema) dependerá del nivel epistemológico (para qué/para quien se realiza la dirigentes de asociaciones y representantes de las instituciones). Esta Comisión tiene reuniones
investigación). Así tenemos, por ejemplo, la utilización de la IAP en empresas para organizar y mensuales o bimestrales, para supervisar, revisar y reorientar el proceso investigador. Se avanza así
mejorar los procesos de formación o de organización interna que no suponen un cuestionamiento de en la construcción del objeto-sujeto de estudio. En esta fase es importante las hipótesis de partida, y
las relaciones de producción o de la relación entre las clases sociales (capital-trabajo) pero si pueden su contraste mediante preguntas en las reuniones. (Según los objetivos que nos planteemos a medio
suponer un avance en la democratización interna de las relaciones laborales. plazo, a la Comisión de Seguimiento la podemos dar el carácter de Asamblea ciudadana, Foro de la
“En el mundo empresarial la IAP se ha aplicado con éxito entre otros en Detroit Diesel , Agenda 21, Foro de la Cultura,…)
Shell, Statoil y en España en el Grupo Mondragón y en DaimlerChrysler, por citar algunos
ejemplos. El método consiste básicamente en plantearse un problema e ´investigar` con la 3. Se captan voluntarios para la constitución del grupo mixto investigador (técnicos + vecinos
participación de todos los actores involucrados diversas soluciones” nos señala Bezos Daleske, C. colaboradores), a partir de las reuniones de la Comisión de Seguimiento y de las entrevistas a
(2003) en el artículo precisamente titulado: “La formación basada en Investigación Acción
7 8
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colectivos. A este grupo de trabajo le llamamos Grupo IAP o GIAP, siendo el verdadero motor de Posibles JORNADAS abiertas de debate, donde participen vecinos, dirigentes y expertos de otras
todo el proceso. ciudades,...
Se trata, a partir de aquí, de "cerrar" con las técnicas, para llegar a propuestas concretas que
4. Se pueden buscar elementos analizadores que provoquen reacciones estudiadas. Por ejemplo, han ido saliendo en las fases anteriores (ir cerrando lo que se abrió en la primera fase).
una Rueda de Prensa de presentación de la investigación y "desembarco" en la calle con grabadoras
de audio y video. TERCERA FASE: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE ACCIÓN

5. Inicio del trabajo de campo: entrevistas abiertas a representantes políticos, personal técnico y 1. Construir el PROGRAMA DE ACCIÓN INTEGRAL (PAI). Con: Programación Auto-
líderes/dirigentes sociales. (su)gestiva (sugerente), Integral 6 y de Sinergias7.
Desarrollar aspectos tales como:
6. Se elabora un primer informe con un autodiagnóstico provisional y concreción del trabajo: 1. Puesta en marcha de la Experimentación/Difusión a toda la población.
distinguir entre finalidades de la investigación (fines últimos, más o menos abstractos que parten de 2. Debates/Retroalimentación. Recogida de información permanente.
un ideario o base ideológica mínima), los objetivos generales y los específicos. Se incluye el 3. Planes de Formación.
método y proyecto a realizar (acciones previstas, cronograma, programación flexible). 4. Toma de decisiones. Propuestas a las instituciones. Evaluaciones y mecanismos
correctivos.
SEGUNDA FASE: TRABAJO DE CAMPO Y PRIMERAS PROPUESTAS
INFORME FINAL. Se entrega un informe final a los diferentes sujetos-actores que han
1. TRABAJO DE CAMPO. Continuación de las entrevistas abiertas y semidirectivas en cada participado en la investigación (Ayuntamiento, miembros de la Comunidad Local,...), que incluye,
distrito o barrio. También se realizan: observación participante, hacer de exploradores "detectives" entre otros aspectos:
de barrio; entrevistas grupales y grupos de discusión con la base asociativa de las entidades y con la - Diagnóstico (problemáticas detectadas, puntos fuertes y débiles del municipio, DAFO).
base social del barrio. Se trata de conversar con los sectores no oídos. Se continúa la recogida de - Mapa de Recursos Sociales o Socioculturales. Mapa social o sociograma.
información. - Conclusiones y propuestas de actuación. Acciones concretas con programación y evaluables;
propuesta de creación de indicadores para el municipio.
2. ANÁLISIS DEL DISCURSO. Análisis de contenido de los discursos recogidos en las entrevistas
y grupos de discusión.

3. SEGUNDO INFORME. Primeras conclusiones provisionales. Para su debate con los


colaboradores de la investigación y en reuniones de la Comisión de Seguimiento y otras. En algunos
casos se redacta una Guía de Recursos Sociales junto a un Directorio de infraestructuras y
equipamientos. Estos informes también se llevan para su debate a talleres y reuniones (Jornadas,
Seminarios,...). Se realiza un primer Mapa Social o Sociograma, donde se expone gráficamente
todos los colectivos e instituciones que hay en un territorio y que tipos de relaciones existen entre
ellos (ver siguiente apartado). Qué conjuntos de acción y relaciones existen y cuales nos
empezamos a plantear que podrían existir.

4. TALLERES. Utilización de técnicas de participación, tormenta de ideas, dinámicas de grupo,


elaborar escenarios de futuro...
- Técnica DAFO: realizamos un diagnóstico sobre Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades, que nos dará un análisis más completo que el debate sobre puntos fuertes y puntos
débiles del municipio.
- Jerarquizar los problemas y las propuestas de actuación (según importancia y según urgencia). conclusiones a partir del anterior. En este caso la participación es anónima. Puede ser interesante como comienzo de una
- Técnica DELPHI: varias reuniones seguidas donde no sólo se opina sino que también se investigación en la que es muy difícil reunir a las personas informadas.
jerarquizan las valoraciones, objetivos, líneas de actuación y propuestas concretas. En cada nueva 6
Un Programa para ser Integral tiene que dar respuesta a tres tipos de preguntas:
reunión se parte de la selección de temas y de las conclusiones de la anterior. En nuestro caso no • Preguntas referidas a la socialización: de redes, relaciones, cultura local y de la vida cotidiana., preguntas de
utilizaremos apenas esta técnica ya que es más aconsejable para investigaciones macro o donde los género.
participantes tienen dificultades de desplazamiento. 5 • Preguntas de la economía política... y en referencia a las clases sociales. ¿El Programa es solidario?
• Preguntas de la ecología política ... y la sustentabilidad. ¿Tiene futuro?
7
Sinergia: “fuerzas, factores o medios de distintas clases, que concurriendo a un mismo fin generan una acción que resulta ser
5
Esta técnica también se realiza por correo a partir de una selección de "expertos" o conocedores de un tema, a los que superior a la de la mera suma de sus componentes” (R. Tamames, Diccionario de Economía. Madrid, 1988).
se les mandan sucesivos envíos de un cuestionario abierto. Con el siguiente cuestionario se les comunica un resumen de
9 10
T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales. T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

EJEMPLO DE FASES DE UNA I.A.P. 4. MAPA SOCIAL Y SOCIOGRAMA.


Por Mapa Social entendemos una representación gráfica de los grupos, organizaciones y
• RECOGIDA DE INFORMACION colectivos de un territorio concreto y de las relaciones que se dan entre ellos.
• COMISION DE SEGUIMIENTO AUTODIAGNOSTICO “Siguiendo el esquema de la investigación - acción participativa que hace VILLASANTE
• GRUPO IAP (1993:37), el sociograma tiene por misión representar gráficamente las relaciones de distinto
• TRABAJO DE CAMPO tipo, que están presentes en un momento determinado, entre un conjunto de actores. Aquí el
sociograma (lo instituyente) se enfrenta al organigrama (lo instituido, lo cristalizado) de manera
que aporta a la investigación una perspectiva de lo que está pasando en el momento presente y
MAPA SOCIAL INFORME por dónde deciden los implicados que han de desarrollarse las propuestas de actuación. Por el
contrario, una de las limitaciones del sociograma … es su estatismo (en la acepción de estático) y
DEBATES su cualidad descriptiva, no explicativa” (Martín, P. 1998). Mientras que el organigrama nos
PROPUESTAS DE ACCION representará sólo relaciones de poder jerarquizas, el mapa social nos permitirá ver las relaciones
en red, en una maya más compleja y próxima a la realidad social, incluyendo, como veremos,
algunas de las relaciones jerarquizadas y también, en algunos casos, entre diferentes redes.
TALLE- Finalmente tendremos en cuenta su cualidad sólo descriptiva, siendo conscientes de ella y
completando los mapas sociales con informes explicativos.
RES
NUEVOS CONJUNTOS DE ACCION
ACTIVI- En la metodología de la IAP habitualmente representamos tres niveles o tipos de
DADES organización:
- las del ámbito del poder (administraciones públicas, poderes económicos y fácticos,
representadas con un triángulo),
- las organizaciones sociales del tercer sector (rectángulo)
- y los grupos de población (jóvenes, adultos, mujeres/varones, mayores, inmigranes...
representadas con círculos o elipses).
- a partir de ahí se representan qué tipo de relación existe: intensa, normal-habitual, de
• GUIAS DE RECURSOS SOCIALES
confrontación o enfrentamiento, ignorarse o no relación,... (mediante líneas de diferente
PROGRAMA
• INDICADORES DE DESARROLLO ACCION
grosor y tipo, entre cada organización). Ver leyenda tipo en página siguiente.
• INFORME FINAL INTEGRAL
(PAI) En estos ejemplos, mapa social y sociograma lo utilizamos casi como sinónimos, aunque una
definición más concreta de sociograma la encontramos en Ander-Egg (1995): “Diagrama
utilizado en sociometría para objetivar gráficamente las relaciones mutuas existentes entre los
miembros del grupo estudiado. Suele obtenerse analizando cuatro dimensiones: las elecciones,
los rechazos, las expectativas de elección y las expectativas de rechazo. En su forma más simple,
se realiza preguntando a cada unos de sus miembros a quién o quiénes les gustaría tener por
compañero y a quiénes rechaza.”. Es decir, que cuando hacemos un Sociograma representamos
personas (y microgrupos), y las relaciones que se dan dentro de ellas, en un colectivo u
organización concreta, mientras que hablaremos de Mapa Social para referirnos a la
representación gráfica de elementos colectivos (asociaciones, instituciones,…) en un ámbito
territorial concreto (un municipio, barrio,…). Cada elemento de la red es, en este caso, una
entidad. El sociograma lo podríamos realizar también en un nivel mixto o superior, cuando
queremos analizar que relaciones internas se dan en una organización concreta entre sus
diferentes órganos y personas significativas dentro de ellas. Por ejemplo, en la realización de un
diagnóstico sobre una asociación, nos interesa ver qué elementos son los más significativos y sus
relaciones: presidente, junta directiva, comisiones de trabajo o vocalías, voluntariado, grupos
activos, socios no activos, etc. En este caso representamos personas y grupos de afinidad en el
mismo mapa. Así, en las investigaciones realizadas sobre la evolución de algunas asociaciones
11 12
T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales. T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

en barrios de Madrid (años setenta y ochenta) se ha visto como entre los principales actores de la
asociación (miembros del grupo formal, líderes comunitarios, sectores activos…) se
entrecruzaban cuatro tipos de relaciones diferentes: de afinidad política, de parentesco, de Entrevistas a
Entrevist Entrevistas a Entrevistas a la
amistad y, en menor medida, económicas. En la evolución de la entidad, en los conflictos instituciones asociaciones base social
internos de cada asociación y en las formas de coordinación con otras entidades y barrios,
estaban presentes estas cuatro formas de relacionarse y constituían de hecho la “agenda oculta”
permanente en el mapa de relaciones, aparentemente por debajo de las relaciones formales,
oficialmente reconocidas, de presidente, secretario, tesorero, vocales, comisiones de trabajo,….

La técnica del mapeo se ha revelado como de gran utilidad para:


Grupos de Análisis de textos y Reuniones de
colaboradores. GIAP discursos. Triangulación "devolución". Talleres
1. Introducir debates y provocar una reflexión colectiva sobre el papel de cada entidad u
organización en el ámbito local y qué funciones y relaciones están establecidas. En el
proceso de la IAP lo hemos utilizado una vez que hay un conocimiento del medio y se
han utilizado otras técnicas de investigación. Así, el trabajo de campo y los talleres en
que se construyen DAFOS nos servirán al equipo investigador (GIAP) para ir
construyendo el Mapa Social.
sociograma del MAPA SOCIAL
2. Proponer cambios. A partir de los debates realizados sobre la realidad existente se
analizador EN LA
proponen nuevos conjuntos de acción. En definitiva se trata de ponerse en una
histórico ACTUALIDAD
posición de futuro de cómo se puede trabajar para cambiar las relaciones actuales y
elaborar un Programa de Acción Integral (PAI o PAIS, si le añadimos el objetivo de la
sostenibilidad). A partir del Mapa veremos donde se dan las relaciones más
conflictivas, las más neutras o inexistentes, las diferentes pero que se pueden superar y
donde las de mayor afinidad. Si, en una primera fase tratamos de juntar en el mismo MAPAS SOCIALES
recinto o grupo de trabajo a las entidades o grupos enemistados, la reunión y el propio HACIA EL FUTURO
proceso puede ser un fracaso. Por lo tanto debemos trabajar con los afines y con los no (PROPUESTAS
“enemigos” (autoaislados, diferentes o indiferentes,…). Con los que se pueden tender DE ACCIÓN)
puentes y unirse en lo común, programa de mínimos con las posibles propuestas
unitarias, lo que todos están de acuerdo que sería beneficioso para el barrio. Los
antagónicos quedarán para el final. En última instancia es posible que haya grupos que
nunca van a querer participar. En este caso el proceso servirá para que queden
aislados. Así ocurre, en algunas experiencias realizadas, con grupos muy marginales o Cuando no se tiene tiempo para realizar toda la investigación y se quiere ir a enseñar la
fuera de las normas (traficantes, racistas, ultras,…). técnica directamente con agentes o técnicos activos del municipio, una formula puede ser,
después de realizado un DAFO, el ir a la representación directa, mediante el reparto de
El esquema de elaboración lo vemos a continuación (a partir de la propuesta de P. Martín): cartulinas (triángulos, rectángulos y círculos) de los posibles diferentes actores y agentes
colectivos y representarlo en una pared.
Finalmente, podemos también realizar mapas sociales tomando como eje del mismo un tema
que nos interesa especialmente como, por ejemplo, la cultura, la educación o lo servicios
sociales. Pero debemos de tener especial cuidado en no fragmentar artificialmente la realidad, ya
que en un municipio todo está interrelacionado, especialmente en los de menor tamaño. Así
podemos definir Mapa Cultural, o mejor dicho, Mapa Sociocultural de un territorio concreto, al
mapa social en que representamos todas las entidades y actores en los ámbitos relacionados con
la cultura, como son: instituciones públicas y privadas, equipamientos, empresas de producción
cultural, entidades sin ánimo de lucro, profesionales, creadores y artistas, y las relaciones que
se dan entre ellos.
Vemos más adelante como en el primer ejemplo del mapa social de una ciudad (Torrejón de
Ardoz, con más de cien mil habitantes) se ha cogido como eje temático la Educación y en él se
representan inevitablemente buena parte de los actores y aspectos socioculturales.
13 14
T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales. T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

EJEMPLOS DE IAP Y MAPAS SOCIALES Se pueden añadir flechas si la relación se considera unidireccional
y agrupar o superponer instituciones, asociaciones o colectivos, si las relaciones son muy intensas .
LEYENDA TIPO de MAPAS SOCIALES Conjuntos de acción: los dibujamos (con línea discontinua - - - - ) a partir de los grupos de instituciones-
entidades-colectivos donde se dan las relaciones más intensas, tanto las actuales como las que
proponemos (en base a un proyecto de actividad o programa de acción, PAI,...)

Mapas Sociales de Torrejón de Ardoz (Madrid).


Elaborado por Grupo IAP. 1998. (Dirección: Tomás R. Villasante y Tomás Alberich)
Imágenes del poder FAPA: Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos. UP: Universidad Popular.
Instituciones públicas
Medios
comunicación…

ASOCIACIONES (de todo tipo):


De vecinos, culturales, jóvenes, AMPAS,
ONGS, de comerciantes, …
Sindicatos, agrupaciones locales de
partidos políticos,…

colectivos y grupos de
población
(jóvenes, hombres
adultos, mujeres,
minorías,…)

Sin relación (en blanco)

Relación débil o puntual ………

Relación normal (estable)

Relación fuerte

RELACIÓN CONFLICTIVA: x
(débil, normal o antagónica fuerte)
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MAPA SOCIAL en la INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA


para la DETECCIÓN DE NECESIDADES EN UN BARRIO

RELACIÓN
CON EL AYUNTAMIEN Mapa Social
PODER TO
Centro de
SS.Sociales
Partido
Asesoramiento oposición
externo
Partido MEDIOS DE
GRUPO gobierno COMUNICACI
TÉCNIC ÓN
O
Asoc.
VECINOS

COMISIÓN
DE
SEGUIMIENT
O

VECINO
Grupo S
colaboradores VECINO CIUDAD
S GRADO DE
BARRIO AFINIDAD

FRACTURA ASOCIATIVA FRACTURA ÉTNICA

Fuente: elaboración de Tomás R. Villasante y Pedro Martín. En este caso se han representado
los principales actores de un municipio donde se está realizando una IAP, incluyendo las
relaciones con el grupo investigador.

17 18
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SOCIOGRAMA Y RELACIONES DE AFINIDAD

LA MUESTRA DESDE EL SOCIOGRAMA


(En el mismo mapa social anterior: muestra de conjuntos de acción existentes, según
afinidad y clases sociales)
EJE DE

CLASE
EJE DE

CLASE
ASALARIADOS
SOLVENTES

ASALARIADOS
SOLVENTES

EJE DE AFINIDAD
PRECARIOS Y
EXCLUIDOS

EJE DE AFINIDAD
DIFERENTES
AFINES

PRECARIOS Y

OPUESTOS
AJENOS
EXCLUIDOS

AFINES

DIFERENTES

AJENOS

OPUESTO
Fuente: Tomás R. Villasante y Pedro Martín
FUENTE: Tomás R. Villasante y Pedro Martín

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T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales. T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

IAP en San Fernando (Madrid).


“INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA SOBRE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA DE
SAN FERNANDO DE HENARES”. Director Metodológico: Tomás R. Villasante. Director-
Coordinador: Tomás Alberich (1996-1997).
Entre las técnicas empleadas con adolescentes se utilizó la entrevista grupal y la realización de
representaciones gráficas, de las que adjuntamos dos ejemplos. En un aula con niños/as de 12 años, se les
pide que dibujen su ciudad y los lugares que para ellos son más importantes y más usan. La
representación mediante estos mapas sirve para la recogida de información sobre la ciudad vista desde la
perspectiva de la infancia y también será utilizado para los debates con ellos sobre los usos de la ciudad,
lugares más frecuentados, problemas, lugares conflictivos,… Observamos como prima la representación
de lugares lúdicos (feria fiestas, entierro de la sardina, la tortilla, cerro para merendar, al parque para
jugar…). En ambos se representa el municipio contiguo (Coslada) donde es frecuente el uso de espacios
por las familias de San Fernando (ramblas, burger king,…). La IAP se realizó paralelamente a otra
acciones encaminadas a la redacción del primer Plan de Infancia y Adolescencia de San Fernando que se
aprobó por el Ayuntamiento y se puso en marcha al años siguiente.

21 22
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IAP con infancia y adolescencia en Collado Villalba (Madrid)

Investigación: “CIUDADAN@S DEL PRESENTE Y DEL FUTURO: Necesidades y


problemática social de l@s menores entre 10 y 15 años en el municipio de Collado Villalba”,
realizada en 2003 por un equipo de investigación coordinado por Luz Piedad Osorio del
Magíster en Investigación Participativa para el Desarrollo Local (Dirección de T.R.Villasante).

Se realizaron entrevistas (de varios tipos), grupos de discusión, seminarios y jornadas


con la infancia de esas edades (10 a 15), profesorado y familia (padres, madres…). En las
páginas siguientes se incluyen algunas representaciones gráficas de las conclusiones, primero
podemos observar en el diagnóstico el cruce de propuestas desde los ámbitos escolar, familiar y
desde los propios menores. Y en la página siguiente el contraste entre los discursos de los
propios menores y de los adultos sobre temas como el botellón o los espacios para el ocio. Al
igual que en otras IAP, al final de la investigación se les entregó a todas las personas
participantes un Resumen del Documento de la Investigación (24 folios) y, a los que lo
solicitaran, se les entregó el Documento Final de la Investigación, con todos los análisis de los
discursos, diagnósticos, Plan de Acción Integral, etc. (373 folios).

23 24
T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales. T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

BIBLIOGRAFÍA

Alberich, Tomás (2006): Guía Fácil de Asociaciones, manual de gestión. Madrid, Dykinson.
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Síntesis.
_ (1995) et al. "Metodologías participantes y práxicas" Cuadernos de la Red nº 3. Red CIMS. Madrid.
_ Ver títulos dirigidos por R. Villasante en la colección: “Construyendo Ciudadanía”, en diversas editoriales:
El Viejo Topo, IEPALA,… (consultar pags. Web de CIMAS citada más abajo).

Rubio, Mª José, y Varas, Jesús (1997). El análisis de la realidad en la intervención social. Ed. CCS, Colec.
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Valles, Miguel S. (1996). "El concepto de triangulación como propuesta de articulación de las técnicas
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U.C.M.

25 26
T.Alberich. Investigación-Acción Participativa y mapas sociales.

Tomás Alberich Nistal

Doctor en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid (UCM, 1994). Profesor


(PCD) de la Universidad de Jaén (Área de Trabajo Social y Servicios Sociales, Dpto.
Psicología).

alberich@ujaen.es

Miembro del Seminario de Estudios para la Intervención Social y Educativa (SEPISE) y del
Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible (CIMAS)
Webs CIMAS: www.cimas.eurosur.org www.redcimas.org
Web SEPISE: www.ugr.es/~sepise/

27
CORINASCHMELKES

Doctorado en Adminis -
tración de Educación
Superior en la Univer-
sidad de Alabama, en
Tuscaloosa, EUA (1982).
Maestría en literatura
y en educación , Univer-
sidad de las Américas,
D.F., México (1965). Licenciatura en Administra-
ción de Empresas de la misma Universidad de las
Américas (1960).
Ha sido asistente de la Directora de Admisiones
de la Universidad de las Américas, profesora de
español en la misma universidad y profesora en
la Escuela de Lenguas Modernas de la Universidad
Anáhuac.
Fue asistente de la Secretaria General de la
Universidad Anáhuac, directora de las activida-
des internacionales; fundadora y directora de la
Escuela de educación de la misma universidad;
Vicepresidenta del Comité de educación de la Cá-
mara Americana de Comercio y presidenta del
subcomité de Becas del Comité de educación de la
misma Cámara.
Desde 1978 trabaja como profesora investigado-
ra en el Centro Interdisciplinario de Investiga-
ción y Docencia en Educación Técnica (CIIDET),

(Continúa en la 3a. de forros)


(Continuaciónde la 2a. de forros)
donde ha ocupado jefaturas del departamento de
servicios escolares, del área de extensión, de la di-
visión de docencia y de la división de posgrado.
En los últimos años ha sido miembro del comité
coordinadorde las reunionesnacionalesde segui-
mientocurriculardel SistemaNacionalde Institu-
tos Tecnológicos.Los profesoresque han asistido
a estas reuniones, actualmenteestán determinan-
do los planes de estudio de las diversas carreras
que se ofrecenpara iniciarse próximamente.
Ha participado como miembro de jurados en
diversos premios y concursos académicos nacio-
nales y ha sido miembro del comité de selección de
los becarios del Programa Fulbright del gobierno
de Estados Unidos de América.
Continúa siendo profesora investigadora en las
áreas de desarrollocurricular,didáctica,y en pro-
gramas para la elaboración de proyectos de inves-
tigación.Sigue tambiénasesorandoa profesoresde
nivel universitario en la elaboraciónde tesis. Al-
gunos de los ejemplos incluidos en este manual
son precisamente de su experiencia en relación
con esta actividad. Durante su año sabático del
CIIDET se dedicó a preparar la segunda edición
de su publicación:Manualpara la presentaciónde
anteproyectos e informes de investígaci6n (tesis),
editada en esta ocasión por Oxford University
Press.
MANUAL PARA LA

PRESENTACIÓN
DEANTEPROYECTOS
.
EINFORMES
DEINVESTIGACIÓN
T E S I S

Segunda edición

Corina Schmelkes
Centro interdisciplinario de investigación y
docencia en educación técnica (CIIDET)

OXFORD
UNIVERSITY PRESS
OXFORD
UNIVERSITY PRESS

Antonio Caso 142, Col. San Rafael,


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Área de Derecho y Ciencias Sociales


Colección Textos Universitarios en Ciencias Sociales

Dirección académica: Leonel Pereznieto Castro


Sponsor editor: María del Carmen del Río Yelmi
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Los iconos de las páginas 2, 15, 17, 20, 30, 35, 44, 52, 57, 63, 71, 100, 114, 116, 121, 125,
130, 133, 141, 162, 166, 169, 172 y 175 son imágenes ClipArt de Microsoft PowerPoint.
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MANUAL PARA LA PRESENTACIÓN DE ANTEPROYECTOS


E INFORMES DE INVESTIGACIÓN (TESIS)
Todos los derechos reservados © 1998, respecto a la segunda edición por
Corina Schmelkes del Valle.
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Editorial Mexicana, registro número 723.

ISBN 978-970-613-354-0
ISBN 970-613-354-2
Impreso en México
Decimonovena reimpresión: octubre de 2009
Esta obra se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2009 en
SERVIGRAPHICS, Antonio Núñez Ramos,
Tomás Vázquez núm. 152, Col. San Pedro Iztacalco, C.P. 08220, México, D.F.,
sobre papel Bond Editor Alta Opacidad de 75 g

El tiraje fue de 1 000 ejemplares.


CONTENIDO

Índice de cuadros ............................................................................... . xvn


Índice de chispas gramaticales y de estilo ......................................... . X1X
Prólogo a la segunda edición ............................................................ .. XXI
Pro'l ogo a 1a pnmera. edi cron
. , .............................................................. . XXlll
Agradecimientos ............................................................................... .. XX1X
Primera parte. El anteproyecto ........................................................ .. XXXI
Segunda parte. El informe final ........................................................ . 113
Notas ................................................................................................. .. 179
Bibliografia reseñada ........................................................................ . 181
Anexos .............................................................................................. .. 195
Índice alfabético ................................................................................ .. 202
PRIMERAPARTE:ELANTEPROYECTO ................................. . xxxi
Capítulo1 PLANEACIÓN
................................................... . 2
1.1 Investigación previa a la redacción del anteproyecto ... . 2
1.2 Concreción de su idea ............................. . 2
1.3 Identificación con el asesor ........................ . 3
1.3.1 Revisión de anteproyectos de otras personas . 3
1.3.2 Pláticas previas con el asesor ............. . 3
1.3.3 Cronograma para el investigador principiante
y para el asesor ......................... . 3
1.4 La planeación ................................... . 4
1.5 Libros indispensables para el investigador ........... . 5
vi CONTENIDO

l. 6 Su lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
l. 7 Disciplina de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
l. 7.1 Lugar adecuado para trabajar . . . . . . . . . . . . . . 6
l. 7.2 Material de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 6
1.8 Carpeta de argollas en vez de tarjetas de archivo . . . . . . 8
1.8.1 Registro de notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.8.2 Indicación de cada tema en el registro
de notas .. . . . . . .. .. . . . . .. . . . .. . . .. . . . . .. 8
1.8.3 Uso de colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.9 Notas esquemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.10 Registro de ideas espontáneas y de observación . . . . . . . . 11
1.10.1 No escriba sus notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.11 La tarea de redactar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.11.1 Problemas iniciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.11.2 Tareas y metas parciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.11.3 Elabore su plan de actividades . . . . . . . . . . . . . 13
1.11.4 Investigaciones en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.11.5 Independencia de cada capítulo . . . . . . . . . . . . 13
1.11.6 Introducciones de capítulos . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.12 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Capítulo 2 TÍTULO DEL ANTEPROYECTO ................ 15

Capítulo 3 ANTECEDENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3.1 Contenido . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . .. . . .. . . . 17
3.2 Las primeras palabras del anteproyecto . . . . . . . . . . . . . . 17
3.3 Redacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.4 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Capítulo 4 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

4.1 La importancia del problema de investigación . . . . . . . . . 20


4.2 Consideraciones para definir el problema . . . . . . . . . . . . . 21
4.3 Pertinencia, factibilidad y viabilidad del problema . . . . . 21
4.4 Interés personal del investigador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4.5 Localizaciónde problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.5.1 Revistas profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.5.2 Profesión del aspirante a investigador . . . . . . . 22
4.5.3 Réplicas y compendios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Contenido vii

4.5.4 Observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.5.5 Comparaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.5.6 Su trabajo cotidiano o ejercicio
de su profesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.5.7 Recomendaciones de otras investigaciones . . . 23
4.6 Redacción de la definición del problema . . . . . . . . . . . . . . 24
4.7 Errores comunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.8 Determinación del área en la cual el problema
está inmerso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.9 Ejemplos de problemas por disciplinas . . . . . . . . . . . . . . . 26
4.10 Resumen......................................... 29

Capítulo 5 JUSTIFICACIÓN ........................... 30

5.1 Preguntas por considerar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30


5.2 "Venta" del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.3 Redacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5.4 Contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5.5 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Capítulo 6 OBJETIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

6.1 Finalidad ........................................................................ 33


6.2 Diferentes tipos de objetivos........................................... 33
6.2.1 Objetivopara investigación-acción................. 33
6.2.2 Objetivopara investigaciones de diseño......... 34
6.2.3 Objetivopara investigaciones descriptivas .... 34
6.2.4 Objetivo para investigaciones experimentales 34
6.2.5 Objetivopara investigaciones explicativas .... 34
6.2.6 Objetivopara investigaciones exploratorias .. 35
6.2.7 Objetivopara investigaciones participativas . 35
6.2.8 Objetivo para investigaciones teóricas ........... 36
6.3 Resumen ......................................................................... 36
Capítulo 7 SUPUESTOS O HIPÓTESIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

7.1 Definición de supuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37


7.2 Definición de hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
7.3 Las variables de una hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
viii CONTENIDO

7.4 Hipótesis de investigación .. .... ... ... .... ... ...... ... .. ... .. ... .. ... .. . 38
7 .5 Diferencia entre hipótesis direccional y no direccional .. 39
7 .6 La hipótesis nula .. .... ... ... ... .... ... ... ... .... ... ... .. .... .. .. ... .. ... .. .. 39
7.7 Formulación de hipótesis................................................ 40
7 .8 Hipótesis frente a hipóteses . .... ... ... ... ... ... ... ... .. ... .. ... .. ... .. 41
7.9 Redacción de hipótesis.................................................... 42
7 .10 Preguntas de investigación .. .. ....... ... ...... ... ... .. ... ..... .. ... .. . 42
7 .11 Preguntas de investigación o hipótesis .. ... ..... .. ... .. ... ... .. . 43
7.12 Resumen......................................................................... 43

Capítulo 8 ESQUEMA DE FUNDAMENTOS . . . . . . . . . . . . . . 44

8.1 Título para este capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44


8.2 Otros títulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.3 La clave para desarrollar los fundamentos . . . . . . . . . . . . 45
8.4 La biblioteca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
8.5 Preparación para la redacción de esta sección . . . . . . . . . 46
8.6 Diferentes tipos de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
8.7 Análisis de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
8.8 Presentación del esquema de los fundamentos . . . . . . . . . 48
8.9 Pasos para elaborar el esquema de fundamentos . . . . . . . 48
8.10 Definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8.11 Errores comunes en la revisión de la bibliografía . . . . . . . 50
8.12 Resumen......................................... 51

Capítulo 9 MÉTODO ........... ,..................... 52

9.1 Método en oposición a metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52


9.2 Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.3 Descripción del contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.4 Diagrama de flujo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.5 La réplica como ejemplo de un método. . . . . . . . . . . . . . . . 55
9.6 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Capítulo 10 CRONOGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

10.1 Definición del tiempo necesario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57


10.2 Análisis y control del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
10.3 Consideración de los diferentes tiempos . . . . . . . . . . . . . . 58
Contenido ix

10.4 Tiempos imprevistos o imponderables . . . . . . . . . . . . . . . . 59


10.5 Cálculo de fecha de entrega del informe final . . . . . . . . . . 60
10.6 Ventajas de elaborar un cronograma . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
10.7 Cómo elaborar el cronograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
10.8 Organización de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
10.9 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Capítulo 11 PRESUPUESTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

11.1 Negocios son negocios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63


11.2 Equipo y materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
11.3 Viáticos y transportes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
11.4 Comunicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
11.5 Impresión del informe final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
11.6 Gastos administrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
11.7 La experiencia en la elaboración del presupuesto . . . . . . . 65
11.8 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Capítulo 12 DIFUSIÓN ............................... 67

12.1 Tipos de difusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67


12.2 Presupuesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
12.3 Responsabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
12.4 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Capítulo 13 CONSULTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

13.1 Reglas generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71


13.2 Autor o autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
13.3 Títulos de los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
13.4 Año de publicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
13.5 Título del libro o documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
13.6 Subtítulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
13.7 Traducciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
13.8 Nombre de los editores y traductores . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
13.9 Compañía editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
13.10 Ciudad, estado y país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
13.11 Formato de mecanografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
13.12 Organización de ejemplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
13.12.1 Libro escrito por uno, dos, tres o más
autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
X CONTENIDO

13.12.2 Libro de más de un tomo de un solo autor . . . . 76


13.12.3 Libro traducido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
13.12.4 Libro sin autor indicado ........ ,.......... 78
13.12.5 Libro conocidopor el nombre principal
del título . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
13.12.6 Artículo de revista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
13.12.7 Artículo de revista en otro idioma . . . . . . . . . . 80
13.12.8 Artículo de periódico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
13.12.9 Documento o libro no publicado . . . . . . . . . . . . 81
13.12.10 Folleto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
13.12.11 Fuentes secundarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
13.12.12 Otros materiales gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
13.13 Fichas de material no gráfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
13.14 Reglas generales para la referencia de materiales
no gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
13.15 Creador de la obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
13.16 Año de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
13.17 Título de la obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
13.18 Designación del medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
13.19 Clasificación del material no gráfico . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
13.19.1 Cartel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
13.19.2 Conferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
13.19.3 Disco compacto (CD-ROM)............................... 86
13.19.4 Entrevista ............ ·.. . . . . . . . . . . . . . . . . 87
13.19.5 Experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
13.19.6 Fachada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
13.19.7 Filmina................................. 87
13.19.8 Fotografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
13.19.9 Globo astral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
13.19.10 Grabación de sonido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
13.19.11 Herbario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
13.19.12 Juego de mesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
13.19.13 Juego de refacciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
13.19.14 Microficha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
13.19.15 Modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
13.19.16 Obra de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
13.19.17 Obra de teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
13.19.18 Patente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
13.19.19 Película . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
13.19.20 Programa de radio o televisión . . . . . . . . . . . . . 93
Contenido xi

13.19.21 Realia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
13.19.22 Red internacional (Internet) . . . . . . . . . . . . . . . 94
13.19.23 Soporte lógico(Software) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
13.19.24 Transparencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
13.19.25 Videograbación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
13.20 Resumen .. ....... ..... .. ...... .... .. ... ... .... .. . 99

Capítulo 14 FORMATO CON PROCESADOR


DE PALABRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

14.1 Papel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100


14.2 Tipografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
14.2.1 Letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
14.2.2 Símbolos matemáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
14.3 Nombres científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
14.4 Espaciado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
14.5 Márgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
14.6 Sangría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
14.7 Inicio de cada capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
14.8 Encabezados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
14.9 Paginación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
14.10 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
14.11 Estilo de redacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
14.12 El tiempo de los verbos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
14.13 Resumen de cada capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
14.14 Citas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
14.14.1 Citas parafraseadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
14.14.2 Citas textuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
14.15 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
14.16 La mecanografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
14.17 Ubicación de puntos y comas en relación
con el paréntesis. Elipsis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
14.18 Utilización de este manual como guía . . . . . . . . . . . . . . . . 112
14.19 Resumen......................................... 112

SEGUNDAPARTE:EL INFORME FINAL ................ 113

Capítulo 15 AGRADECIMIENTOS ....................... 114

15.1 A quiénes incluir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114


15.2 A quiénes no incluir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
xii CONTENIDO

15.3 La redacción debe someterse a los benefactores . . . . . . . . 115


15.4 Originalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
15.5 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Capítulo 16 TÍTULO ................................. 116

16.1 Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116


16.2 Palabras de moda y proverbios como títulos . . . . . . . . . . . 116
16.3 Títulos absurdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
16.4 Palabras de impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
16.5 Palabras de moda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
16.6 Los elementos de la investigación como palabra
clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
16.7 Definición del problema como título . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
16.8 Variables como título. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
16.9 La parte más importante de la investigación . . . . . . . . . . 119
16.10 Redacción del título . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
16.11 Combinación de elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
16.12 Palabras superfluas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
16.13 Momento exacto para determinar el título
definitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
16.14 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Capítulo 17 RESUMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

17.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121


17.2 Título de este capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
17.3 Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
17.4 Tipos de resúmenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
17.5 Contenido del resumen informativo-descriptivo . . . . . . . . 122
17.6 Redacción .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 123
17.7 Tamaño del resumen .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 124
17.8 Difusión .................................... , .... 124
17.9 Resumen......................................... 124

Capítulo 18 ÍNDICES .......................... ; . . . . . . 125

18.1 Índice general . . .. . . .. .. . . . . .. . . . .. .. . .. . . .. . .. . .. 125


18.1.1 Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Contenido xiii

18.1.2 Momento adecuado para elaborar el índice . . . 126


18.1.3 Encabezados del informe transferidos
al índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
18.1.4 Orden de presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
18.2 Índice de cuadros e índice de figuras y gráficas. ·. . . . . . . . 127
18.2.1 Indicación del número y del título . . . . . . . . . . 127
18.3 Índice de anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
18.4 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Capítulo 19 INTRODUCCIÓN AL INFORME FINAL . . . . . . . . . . 130

19.1 Revisión del anteproyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130


19.2 Organización del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
19.3 Ubicación de los resultados de la investigación . . . . . . . . 131
19.4 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Capítulo 20 ANÁLISIS DE FUNDAMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . 133

20.1 Objetivo del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133


20.2 Información relevante al problema establecido . . . . . . . . . 134
20.3 Título de este capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
20.4 Antecedentes del problema establecido
en la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
20.5 Contenido del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
20.6 Información de otros autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
20.7 Las estadísticas como fuente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
20.8 Citas como apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
20.9 Citas textuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
20.10 Relación entre el problema y el análisis
de las fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
20.11 Relación entre objetivos, hipótesis, preguntas
y el análisis de las fuentes de información . . . . . . . . . . . . 137
20.12 Discriminación de información no relevante . . . . . . . . . . . 138
20.13 Revisión qiidadosa de la documentación existente . . . . . . 138
20.14 Fuentes primarias y fuentes secundarias . . . . . . . . . . . . . 138
20.15 Documentación de lo no documentado . . . . . . . . . . . . . . . . 139
20.16 Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
20.17 Encabezados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
20.18 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
20.19 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
xiv CONTENIDO

Capítulo 21 PROCEDIMIENTO ......................... 141

21.1 Contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141


21.2 Título del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
21.3 Capítulo de procedimientos y capítulo de análisis
de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
21.4 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Capítulo 22 ANÁLISIS DE RESULTADOS FINALES ......... 147

22.1 Importancia del capítulo .......................... . 147


22.2 Tres posibilidades relacionadas a resultados .......... . 147
22.3 Presentación de los resultados y su interpretación .... . 148
22.4 Réplica de la investigación ........................ . 148
22.5 Paralelismo entre las estadísticas presentadas ....... . 149
22.6 Errores en la investigación ........................ . 149
22.7 Cuadros y figuras ................................ . 150
22.7.1 Organización de cuadros y figuras ......... . 150
22.7.2 Fórmulas .............................. . 151
22.7.3 Listas ................................ .. 151
22.7.4 Versos ................................. . 152
22.7.5 Decisión por cuadro o figura .............. . 152
22.8 Cuadros 153
22.8.1 Formato ............................... . 153
22.8.2 Independencia y dependencia de los cuadros .. 153
22.8.3 Título y número de los cuadros ............ . 153
22.8.4 Organización de los cuadros .............. . 153
22.8.5 Tipos de cuadros ........................ . 154
22.8.6 Abreviaturas en cuadros ................. . 157
22.8.7 Revisión de aritmética ................... . 157
22.8.8 Indicaciones al margen del escrito ......... . 158
22.9 Figuras ......................................... . 158
22.9.1 Tipos de figuras ......................... . 158
22.9.2 Títulos y números de las figuras ........... . 158
22.9.3 Utilización de figuras .................... . 158
22.9.4 Claridad en la presentación de figuras ..... . 159
22.9.5 Fotografías ............................. . 159
22.10 Errores comunes en la presentación de los resultados .. . 159
22.11 Resumen ........................................ . 160
Contenido XV

Capítulo 23 CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

23.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162


23.2 Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
23.3 Logro de objetivos y aceptación o rechazo
de hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
23.4 ¿De dónde provienen las conclusiones? . . . . . . . . . . . . . . . 163
23.5 Contenido del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
23.6 Orden de las conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
23.7 Resumen......................................... 165

Capítulo 24 RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

24.1 Ubicación de las recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166


24.2 Difusión de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
24.3 Tipos de difusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
24.4 Resumen......................................... 168

Capítulo 25 CONSULTAS REALIZADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

25.1 Título del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169


25.2 Material que debe incluirse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
25.3 Ubicación del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
25.4 Versión definitiva de obras consultadas . . . . . . . . . . . . . . . 170
25.5 Ejemplos de fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
25.6 Resumen ................................ ,,. . . . . . . . 171

Capítulo 26 ANEXOS ................................ 172

26. 1 Material que se puede incluir como anexo .. , . . . . . . . . . . 172


26.2 Ubicación de los anexos en el informe final ..... , . . . . . . 173
26.3 Alfabetización y títulos de los anexos . , , .......... ,,.. 173
26.4 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Capítulo 27 VERSIÓN DEFINITIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

27.1 Lenguaje ..................................... ,... 175


27.2 Forma de efectuar la revisión definitiva , ....... ,,.... 175
27.3 Revisión del trabajo global ... , , ...... , . , , ..... , , . . . . 176
27.4 Necesidad de ayuda ....... , , ...... , . . . . . . . . . . . . . . . 177
xvi CONTENIDO

27.5 Revisión de encabezados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177


27.6 Cuidado del documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
27.7 Última lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
27.8 Resumen......................................... 178

NOTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

BIBLIOGRAFÍARESEÑADA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

ANEXOA
Librossobre el procesode investigacióne Internet . . . . . . . . . . . 195
Proceso de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

ANEXOB
Bibliografía por disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

ANEXOC
Referencias de otros manuales de estilo consultados
para la elaboración de este manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1 Relación entre el anteproyecto y el informe final . . . . . . . . 9


Cuadro 2 Bosquejos de encabezados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Cuadro 3 Colocaciónde encabezados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Cuadro 4 Encabezados con el sistema decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Cuadro 5 Encabezados con el sistema alfanumérico . . . . . . . . . . . . . . 106
Cuadro 6 Ejemplo de la representación visual de respuesta
de una variable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Cuadro 7 Ejemplo de la representación visual de respuestas
de dos variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Cuadro 8 Ejemplo de la representación visual de respuestas
de tres variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Cuadro 9 Ejemplo de la representación de información visual parcial
del cuadro 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
ÍNDICE DE CHISPAS
GRAMATICALESY DE ESTILO

Chispa l. El gerundio peligroso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1O


Chispa 2. Los grandes escritos se escriben con pocas mayúsculas . . . 15
Chispa 3. Cuidado con el uso de verbos que empobrecen
el documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Chispa 4. Uso correcto de las preposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Chispa 5. ¿Cómo se sabe cuál usar? ¿Debeo deberde?
¡,Sinoo si no? . .. .. .. . . .. .. .. . . .. .. . . .. .. . .. . . . .. . . 31
Chispa 6. El vocablo que es peligroso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Chispa 7. Evite palabras innecesarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Chispa 8. Cambio en el tiempo de los verbos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Chispa 9. Cambio de primera persona singular a primera
persona plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Chispa 10. Cuidado con las palabras, las oraciones y los
párrafos largos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Chispa 11. Cómo lograr la fluidez en el documento . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Chispa 12. Es peligroso escribir en negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Chispa 13. El uso de términos vagos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Chispa 14. Tenga precaución con el uso de paréntesis . . . . . . . . . . . . . 108
Chispa 15. El uso de y/o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Chispa 16. Cautela con las frases introductorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Chispa 17. Voz pasiva frente a voz activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Chispa 18. Dificultad de lectura (índice de niebla) . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Chispa 19. Acerca de los números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Chispa 20. Concordancia entre sustantivos y adjetivos . . . . . . . . . . . . 136
Chispa 21. Evite barbarismos, anfibologías, anglicismos,
galicismos y tautologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
xx ÍNDICE DE CHISPAS GRAMATICALES Y DE ESTILO

Chispa 22. Repaso de las clases de palabras.................................... 148


Chispa 23. Paralelismo..................................................................... 164
Chispa 24. La pausa se indica con una coma................................... 167
Chispa 25. El hipérbaton y el pleonasmo......................................... 169
Chispa 26. Rompa las reglas gramaticales, pero conscientemente .. 173
Chispa 27. El estilo debe ser claro y preciso..................................... 176
PRÓLOGO
A LA SEGUNDA EDICIÓN

Esta segunda edición tiene cambios fundamentales que he ido desarrollando en el


camino andado con los grupos de formación de asesores de tesis o programas de
investigación en diversas instituciones de educación media superior y superior en
la República Mexicana. Los participantes de éstos siguen siendo mis profesores.
De ellos aprendo las mejores formas de ayudarlos y esas formas se han incorporado
a esta segunda edición.
En ella he incluido unas chispas gramaticales y de redacción, una en cada
capítulo, que espero que sean útiles para los investigadores actuales y futuros. Son
chispas fundamentales en los errores más comunes que se presentan en informes
ya terminados por profesores deseosos de que sus trabajos sean publicados.
He aumentado los aspectos computacionales indispensables para el desarrollo
de una investigación, así como las formas de citar información obtenida de medios
electrónicos, incluido Internet, pero básicamente el manual permanece con el mis-
mo esquema. En la primera parte se desarrolla cada uno de los capítulos que debe
contener el anteproyecto o protocolo de investigación, y en la segunda se inclu-
yen los capítulos que se deben elaborar en el informe final.
Pocos libros sobre metodología de investigación incluyen información sobre el
anteproyecto, por lo cual he decidido presentar su descripción.
PRÓLOGO
A LA PRIMERA EDICIÓN
"Un informe, como un témpano de hielo en el
océano, muestra un octavo del material y el esfuerzo
que se utilizó para la presentación del documento
final. Sin embargo, son los siete octavos los que
proporcionan solidez, autoridad y convencimiento."
Frank A. Dickson

Mi experiencia ha sido que los autores de libros de metodología de la in-


vestigación suponen que el lector tiene conocimiento del tema y, por tanto,
no son lo bastante explícitos para el principiante. Pocos tratan de modo consis-
tente los formatos y las técnicas de redacción para el informe final y menos aun
aquellos que exige la elaboración de un anteproyecto.
Un trabajo científico es la suma de sus partes. Por eso, en este manual
se analiza cada capítulo como parte del anteproyecto o del informe definitivo.
Cada uno de estos capítulos puede elaborarse separadamente y unirse al final.

OBJETIVO
El objetivo de este manual es proporcionar al investigador información acerca
de la redacción, los formatos de presentación y las técnicas necesarias tanto
para una propuesta de investigación como para su informe final, mas no con-
templa el cómo desarrollar la investigación. Para este fin, el investigador prin-
cipiante debe consultar otros libros, algunos de los cuales se enumeran en el
Anexo l. Ambas habilidades -la de desarrollar una investigación y la de re-
dactar y presentar la información- guardan una relación muy estrecha. En
cualquier publicación, un buen contenido sin una adecuada presentación no lo-
gra su objetivo, pero un proceso pobre en el desarrollo de una investigación,
aun contando con una presentación impecable, no incrementa el conocimiento
de los lectores en el tema estudiado. Por eso es .importante que el principiante
domine ambas habilidades antes de escribir su anteproyecto de investigación.
Este manual le ayudará únicamente en lo que toca a la presentación del ante-
proyecto y del informe final.
xxiv PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

Con este manual también se intenta motivar a los profesionales (profeso-


res, ingenieros, médicos, sociólogos,psicólogos, etc.) para que realicen investi-
gaciones, ya sean profesionales recién egresados o con una amplia experiencia.
Si se les estimula, podrán fundamentar teorías y aplicar conocimientos desa-
rrollando investigaciones en sus respectivas profesiones. Cuando se difunden
adecuadamente, estos trabajos benefician a muchos lectores.

IMPORTANCIA DEL DESARROLLO


DE INVESTIGACIONES
Aunque en los países tercermundistas el desarrollo de investigaciones resulta
vital, los gobiernos no proporcionan los medios ni el financiamiento para lle-
varlas a cabo. No se trata solamente del problema de que los alumnos que ter-
minan sus estudios no se gradúan por no elaborar su tesis, sino de que los
profesionales que prestan servicios en las instituciones de educación superior
no desarrollan tareas de investigación. Quizá algunos pasantes o profesionales
investigan, ya sea en empresas o en instituciones educativas, como profesores
o funcionarios administrativos, pero en términos generales los países no se be-
nefician con los estudios que emprenden debido a que sus resultados no son
conocidos, puesto que no se publican. Este manual pretende ayudar a los in-
vestigadores a redactar esos informes de investigación desconocidos por el pú-
blico pero que poseen un valor significativo.

EL "CÓMO" VERSUS EL "QUÉ"


A diferencia de otros libros que abordan el mismo tema, este manual indica
cómo debe realizarse un trabajo escrito. El texto se ha elaborado con una pers-
pectiva de 15 años de experiencia como profesora investigadora, asesorando
tesis. Por tal motivo, su contenido es específico y práctico. Seguramente, una
de las críticas será que se asemeja a un libro de cocina: contiene recetas, y los
investigadores proclaman que no hay recetas para la investigación. Sin embar-
go, las técnicas y los formatos de presentación para la difusión de los resulta-
dos de una investigación tendrán que ser similares, si no idénticos, a Jo que
aquí se propone.
Cada área de especialización necesita de contenidos específicos dependien-
do del problema estipulado en el anteproyecto. En este sentido, el manual no
intenta describir el "qué"; está dirigido a aquellos problemas relacionados con
la presentación del anteproyecto y del informe final comunes a cualquier área,
ya sea para un proyecto de ciencias sociales, ciencias naturales, ingeniería, ar-
quitectura, humanidades, etc. Todos los informes deben indicar la inquietud
Prólogo a la primera edición XXV

que dio origen a la investigación; todos necesitan señalar la fundamentación


de dicha investigación y los métodos requer-idos para obtener la información;
todos tienen que presentar planes de análisis y conclusiones; y todos han de
convencer a los lectores de que el autor es competente para desarrollar el te-
ma. Hacia estos aspectos se orienta el presente texto.

INVESTIGACIÓN PREVIA A LA ELABORACIÓN


DE ESTE MANUAL
La decisión de escribir este libro se fundamenta en varias investigaciones de-
sarrolladas con anterioridad. En la primera (1981) se detectó que 78% de los
profesores de los Institutos Tecnológicos(IITT) aún no se hacían titulado.
Una segunda investigación (1985) indica que los profesores de la IITT
sí investigan, pero no informan sobre los resultados de los trabajos que reali-
zan con sus compañeros o bien con sus alumnos. Incluso, algunos de los que
investigan aún ni han presentado sus propias tesis. Es importante que estos
profesores documenten sus descubrimientos, diseños e investigaciones para be-
neficio del sistema educativo.
Los resultados de una tercera investigación (1986) señalan que varios ase-
sores de tesis encuentran difícil su tarea; los alumnos ignoran a qué documen-
tos recurrir para presentar sus informes. En esta investigación se detectó que
45% de los asesores indican a sus alumnos que se documenten en libros es-
critos en inglés tales como: Publication Manual of the American Psychological
Association; The Chicago Manual of Style; A Manual for Writers of Term Pa-
pers, Theses and Dissertations; y MLA Handbook for Writers of Research
Papers títulos éstos de los cuatro manuales de "estilo" más nombrados por
los profesores investigadores encuestados. Las fichas completas de éstos y de
otros textos se encuentran en el Anexo 2. Otros asesores han elaborado sus pro-
pias notas basadas en las asesorías a sus alumnos mediante sus experiencias
y éstas son las que ahora les proporcionan. Otros más indican que el proble-
ma de presentación de una tesis es exclusivamente del alumno y que el asesor
no debe preocuparse por las dificultades que los alumnos enfrentan en el de-
sarrollo de su tesis y en la obtención del título correspondiente.
La investigación que se llevó a cabo para la elaboración de este manual
fue exploratoria. Su objetivo consistió en determinar las técnicas y formatos
de presentación y redacción de anteproyectos e informes de investigación que
resultaran más accesibles y de mayor utilidad para la idiosincrasia propia del
idioma español. También se consideró la situación austera de alumnos e inves-
tigadores en países como México.
xxvi PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

El proceso se dividió en tres partes. La primera consistió en un análisis


de entrevistas acerca de las asesorías de tesis que los profesores en México
tenían a su cargo. La segunda fue una investigación bibliográfica que se llevó
a cabo en la Universidad de Texas, en Austin. La tercera parte de la investiga-
ción consistió en entrevistas con los profesores investigadores, asesores de alum-
nos del doctorado en la misma universidad, con el fin de conocer las directrices
que éstos proporcionan a sus asesorados.
El proceso para las entrevistas, tanto de las realizadas en la primera co-
mo en la tercera parte de la investigación se basó en el "método directo de es-
tudio para el uso de investigación, descrito por Caro! H. Weiss en el artículo
"Cómo opera eficientemente la investigación social" (1977). Se utilizó un cues-
tionario estructurado que contenía preguntas abiertas. El procedimiento fue
flexible, de modo que permitió que los entrevistados hicieran los comentarios
que creían pertinentes. La mayoría de las entrevistas duraron de 30 a 40 minu-
tos, aunque algunas se extendieron por más de una hora. Todos los profesores,
sin excepción, estaban deseosos de conversar acerca de las asesorías a alumnos,
tanto para el nivel licenciatura, en México, como para el de doctorado, en Austin,
Texas. Los problemas que enfrentan ambos tipos de asesores son similares.

MANUAL DE INSTRUCCIÓN V DE REFERENCIA


De acuerdo con Weiss (1985) existen dos tipos de manuales: uno para instruir
y otro que se utiliza como referencia. El "instructivo" tiene por objeto el en-
señar al lector la operación de un sistema o producto, mientras que el "de re-
ferencia" le brinda una serie de definiciones, hechos y códigos que no es posible
memorizar.
Este manual incluye elementos de ambos tipos. Desea orientar a los que
se inician en el proceso de investigación y, a la vez, proporciona material de
consulta al investigador profesional e incluye información para la elaboración
de la bibliografía de un documento. De investigación a investigación, es fácil
olvidar cuál es el formato adecuado para citar correctamente. Además, este ma-
nual proporciona información de cómo presentar citas de otro tipo, no necesa-
riamente de material impreso, como películas, discos de computación, casetes,
obras de arte, piezas arqueológicas, planos arquitectónicos, etcétera.
Aunque en el manual se presenta por separado cada una de las secciones
que deben incluirse en un anteproyecto y en un informe final de investiga-
ción, la realidad es que el proceso de escribir no lleva forzosamente el orden
aquí presentado. En el momento de definir un problema de investigación, el
investigador está ya pensando en qué preguntas o qué hipótesis va a formular;
también estará revisando la bibliografía y anotando lo que parece relevante
Prólogo a la primera edición xxvii

en relación con el problema. Todas las secciones son importantes para el desa-
rrollo de cualquier proyecto, por lo cual se recomienda que el manual se lea
en su totalidad antes de iniciar un trabajo de investigación. El texto instruye en
cuanto a formatos y técnicas para la redacción. Posteriormente, cuando el in-
vestigador se encuentre escribiendo el anteproyecto o el informe final deberá
consultar el capítulo correspondiente a la sección que esté redactando. En ese
momento, el manual será de referencia.

UNA GUÍA, NO UNA LEY


Lo aconsejado en este manual no debe considerarse como ley absoluta. Las cos-
tumbres varían de investigador a investigador y con cada trabajo. Las técni-
cas y formatos que aquí se proponen no son los únicos. Hay muchas otras
maneras de presentar los anteproyectos y los informes finales de investigación,
pero la forma aquí presentada es de un estilo que al menos da resultados satis-
factorios. Varios alumnos se han titulado al seguir los consejos vertidos en el
manual. Ahora el lector tendrá que experimentar con ellos y decidir si estas
técnicas y estos formatos le permitirán alcanzar los resultados deseados.
México necesita que sus profesionales investiguen. La experiencia adqui-
rida al llevar a cabo la primera investigación puede motivar a los pasantes a
continuar investigando y a informar al público de los resultados obtenidos. Aun-
que el trabajo sea importante y sus resultados valiosos, de nada servirá si la
presentación escrita no es lógica, clara e interesante para el lector. El aprender
a escribir ese primer informe debe ser una experiencia agradable, amena, de
aprendizaje, y no una tarea tediosa, aburrida o problemática. Los pasos aquí
presentados intentan estimular en los futuros investigadores una actitud posi-
tiva ante la redacción del informe de la investigación.

ORGANIZACIÓNDELMANUAL
El texto está dividido en dos secciones: la primera cubre la presentación de un
anteproyecto de investigación y la segunda la presentación del informe final
de investigación. El cuadro 1 indica las secciones que deben incluirse en la pre-
sentación de un anteproyecto y la relación de éstas con el informe final.
xxviii PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

Cuadro 1

Relación entre el anteproyecto y el informe final

Contenido

Anteproyecto Informe final


Título tentativo Titulo
Resumen
Indices
Antecedentes
Definición del problema
Objetivo Introducción
Hipótesis
Justificación
Bosquejo de fundamentos Fundamentos
Bosquejo del método Método
Cronograma Resultados
Presupuesto Conclusiones
Difusion Recomendaciones
Consultas iniciales Consultas realizadas
Anexos
Clave: Helvética= Tentativo en el anteproyecto, desarrollado en informe.
Courier = Del anteproyecto se incorpora al informe.
Euroestile = Solo en el anteproyecto o solo en el informe.
AGRADECIMIENTOS

Agradezco a los alumnos a quienes he asesorado en la redacción de su tesis y a los


participantes de los programas de investigación que he coordinado en la Universi-
dad Autónoma del Estado de México, Universidad Autónoma de Tamaulipas, en
tres de sus sedes, Instituto Tecnológicode Monterrey, unidad Garza Sada, la Uni-
versidad Autónoma de Querétaro, y en varios institutos tecnológicos en diversos
lugares de la República, por indicarme sus problemas al escribir y por muchos de
los ejemplos que aquí aparecen. Espero que les agrade reconocerlos y saber que
han contribuido en la cruzada por mejorar la redacción en el nivel profesional.
También deseo agradecer al director general de la Dirección General de
Institutos Tecnológicos,doctor Esteban Hernández Pérez y al MC Ramiro Landa-
verde Chávez, director del CIIDET, por autorizar mi año sabático que me per-
mitió la realización de esta segunda edición del Manual.
A todos mis colegas y amigos que han leído gran parte del texto de la pri-
mera edición y me han hecho críticas y sugerencias, mil gracias.

Corina Schmelkes
PRIMERA PARTE

EL ANTEPROYECTO

En esta parte se describe el contenido de los encabezados necesarios


para presentar un anteproyecto de investigación:

• Título del anteproyecto


• Antecedentes
• Definición del problema
• Justificación
• Objetivo
• Supuestos o hipótesis
• Esquema de fundamentos o marco teórico, de referencia, conceptual
o contextual
• Método
• Cronograma
• Presupuesto
• Difusión
• Consultas

Adicionalmente se incluyen dos capítulos: uno al principio, titulado


"Planeación" y otro al final, titulado "Formato con procesador de
palabras".

El anteproyecto se convierte en proyecto cuando la autoridad co-


rrespondiente lo acepta. El propósito de esta primera parte es que el
lector elabore un anteproyecto satisfactorio.
xxxii EL ANTEPROYECTO

EL ANTEPROYECTO
Un anteproyecto define el tema por investigar así como los motivos por los cuales se
aborda. Incluye también la importancia del tema, el objetivo que se desea lograr,
el bosquejo de los fundamentos que respaldan la investigación, el método por utili-
zar, el tiempo requerido y los recursos económicos y materiales necesarios para
concluir el trabajo.

Función
El anteproyecto cubre tres funciones:
Es un plan de acción. El plan, que anticipa los problemas a los cuales se puede
enfrentar el investigador, ayuda a vencer cualquier obstáculo que se presente en
el desarrollo del trabajo. El anteproyecto es el elemento que se utiliza para el
seguimiento y el control administrativo en el proceso de la investigación. El plan
de lo que se va a observar, los fundamentos que lo respaldan y las explicaciones
que presenta el investigador son la base cualitativa para juzgar la tesis presenta-
da en el trabajo. Un anteproyecto presenta el plan, paso por paso, en detalle.
Es un compromiso por escrito. Es el medio de comunicación que el investiga-
dor presenta a un comité para su aprobación. El comité puede ser de financiamien-
to, de tesis o de la empresa o institución en la que está trabajando. El anteproyecto
describe un estudio que proporciona la base de un uniforme que contiene los
parámetros necesarios para ser aceptado. La sólida comunicación que proporcio-
ne el investigador motivará a los miembros del comité a revisar el documento.
El anteproyecto xxxiii

Así, el anteproyecto es el único contacto que tienen algunas agencias de fi-


nanciamiento para tomar una decisión de apoyar o rechazar un proyecto. El do-
cumento se presenta ante un comité, el cual puede tener miembros que no sean
de la especialidad que se desea investigar. Ellos deben formarse una impresión
positiva del trabajo, por eso es necesario utilizar términos que entiendan. Por
otra parte, los miembros del comité tienen numerosos compromisos y activi-
dades que llevar a cabo. Un anteproyecto interesante, agradable y conciso los
motiva a revisarlo de manera comprometida. Por eso, la presentación y el estilo
que se utilicen en el desarrollo de este documento resultan esenciales. Un ante-
proyecto claro, breve, con una presentación impecable podrá lograr que cual-
quier comité le preste la atención debida.
El anteproyecto es un compromiso que el invPstigador adquiere con un co-
mité específico. Este compromiso lleva consigo la ética profesional del investi-
gador. Una vez aceptado, no deben presentarse cambios en el desarrollo de la
investigación. En este documento se establece claramente la relación que el in-
vestigador adquiere con el objeto de estudio por investigar. Se debe indicar
claramente desde dónde, cómo, con qué y para qué está desarrollando la in-
vestigación. El investigador adquiere un compromiso con el lector desde su
perspectiva de análisis del tema que va a desarrollar.
Es la introducción, el primer capítulo, de su informe final. Ese primer capí-
tulo del informe final debe estar formado por los siguientes capítulos del ante-
proyecto: los antecedentes, la definición del problema, el objetivo, las hipótesis y
la justificación. En el informe final estos capítulos se convertirán en los sub-
títulos del capítulo de Introducción al informe final. Esa introducción es lo que le
proporciona un respaldo a la investigación en sí, ya que fundamenta el proce-
dimiento global del trabajo. Por tanto, sólo es necesario revisar los primeros
cinco capítulos del anteproyecto y convertirlos, después de terminar la inves-
tigación, en la introducción al informe final. Será necesario hacer algunos ajustes
al lenguaje. Cuando se elabora el anteproyecto, los verbos están en tiempo futu -
ro; en el informe final, las acciones son ya del pasado.

Elaboración del anteproyecto


Pocos investigadores principiantes reconocen que elaborar un anteproyecto es un
avance directo en la elaboración de la tesis. No existe una fórmula mágica que
facilite la redacción de un documento tan importante; sin embargo, en este ma-
nual se presenta un plan para que esa tarea sea fructífera, amena, estimulante y,
sobre todo, que logre captar el interés del principiante para el desarrollo de una
investigación.
xxxiv EL ANTEPROYECTO

En la mayoría de los casos, el anteproyecto es el único documento que permite


al asesor del trabajo aprobar que el aspirante continúe con el desarrollo de la in-
vestigación; en otras palabras, le permite detectar la claridad del pensamiento del
autor así como su habilidad para la exposición escrita. Por tal motivo, es impor-
tante que se presente un anteproyecto adecuado al problema de investigación y
con una claridad que convenza a quien debe autorizar el anteproyecto.
La elaboración de un anteproyecto requiere dedicación y reflexión por parte
del investigador para que el anteproyecto se convierta, con una firma de autori-
zación, en el proyecto de investigación que se desea realizar.

Presentación del anteproyecto


Cuando entregue su anteproyecto, preséntelo con una hoja inicial que contenga
el título de la investigación propuesta, su nombre completo, el nombre completo
de su(s) asesor(es), con una línea para que éstos puedan firmar y dar el visto
bueno al trabajo. También incluya la fecha en la que lo presenta por primera vez.
Entregue el documento directamente al asesor principal y solicítele una cila
para oír sus comentarios. Pregúntele si desea entregar las copias a los miembros
del comité de tesis o si prefiere que usted lo haga. Si es así, entregue el documen-
to al resto de sus asesores e indíqueles la fecha en la que su asesor principal lo ha
citado para comentarle acerca del anteproyecto. Es necesario asegurarse de que
todos los miembros del comité lo hayan leído antes de que usted pueda seguir
adelante. Este procedimiento no es responsabilidad de su asesor principal, sino
que la responsabilidad recae totalmente en usted. Una vez que se ha presentado
el anteproyecto, el comité de tesis debe reunirse para dictaminarlo. En ocasio-
nes, los miembros del comité no concuerdan en algunos puntos, pero siempre
llegarán a alguna conclusión. Es importante que se anote el acuerdo al que
se llegó y que el interesado se lo lea a todos los miembros del comité, para
evitar problemas posteriores. También es conveniente que cuando el investiga-
dor principiante y el asesor principal tengan discrepancias, se anoten las con-
clusiones a las que llegaron, pues es fácil que el asesor olvide los detalles
debido al resto de sus asesorías y a sus cargas de trabajo. Una grabadora es útil
en estas sesiones, pues evita que usted tenga que estar escribiendo las reco-
mendaciones de sus asesores. En caso de que el anteproyecto sea rechazado,
tendrá que preparar la hoja inicial al volver a presentar el trabajo.
El protocolo para presentar el anteproyecto varía de institución a institu-
ción, ya que depende de los requisitos que cada una de ellas exija. Sin embargo,
algunos rubros son requeridos por todas las instituciones.
El anteproyecto XXXV

Organización del manual


A continuación se presentan los requisitos más rigurosos para qne el lector de
este manual pueda cubrir cualquiera que se le solicite. En el capítulo de planea-
ción se presenta la relación que guarda el anteproyecto con el informe final. Los
elementos que se analizan son los siguientes: título tentativo, antecedentes, de-
finición del problema, justificación, objetivo, hipótesis, fundamentos, bosquejo
del método, cronograma, presupuesto, difusión y consultas iniciales. Al inicio de
esta primera parte hay un capítulo que trata de los aspectos de la planeación y un
capítulo al final donde se presenta el formato que hay que cuidar al escribir
tanto el anteproyecto como el informe final. En la segunda parte del libro, el in-
forme final, se incluye el desarrollo de agradecimientos, título, introducción,
fundamentos, método, resultados, conclusiones, recomendaciones, consultas rea-
lizadas, anexos y un capítulo final que los ayuda a escribir la versión definitiva de
la investigación.
CAPÍTULO 1

PLANEACIÓN

La clave de una buena investigación


es la planeación.

La mejor manera de utilizar su tiempo es el planear cada paso antes de iniciar el


proceso de investigación. La planeación es el único modo de organizar el desorden, de
conjuntar los elementos incontrolables para obtener una organización manejable.
Antes de iniciar cualquier investigación se debe tener un conocimiento amplio
sobre el tema objetode estudio, así comouna idea general de la forma en que se aborda-
rá. No trate de iniciar la redacción mientras no tenga muy claros estos dos conceptos.

1.1 INVESTIGACIÓN PREVIA A LA REDACCIÓN


DEL ANTEPROYECTO
Antes de pensar en escribir su anteproyecto es necesario que investigue para encon-
trar la documentación que le será útil para su trabajo. Necesita tener una idea muy
clara de lo que va a presentar como anteproyecto de investigación. Esta idea sólo se
adquiere mediante la investigación previa. Esto le ahorrará tiempo de investigación
futura. El proceso global de investigación requiere una considerable búsqueda bi-
bliográfica o electrónica. Si se logra hacer la mayor parte de ésta antes de iniciar su
anteproyecto, se estará muy adelantado en el proceso mismo de la investigación.

1.2 CONCRECIÓN DE SU IDEA


Es conveniente platicar acerca del tema escogido con compañeros, profesores y pú-
blico en general. Cuanto más comentarios se suciten, mejor conceptuará el tema. El
hecho de exteriorizarlo será de utilidad en el momento de ponerlo por escrito. Recuer-
de que debe dominar su tema antes de iniciar la investigación; en este sentido, el
intercambio verbal le ayudará a organizar sus ideas y a concretar el problema.
Planeación 3

Recuerde también que al conversar con profesores, compañeros y expertos,


le ofrecerán consejo y le harán críticas. No todos los consejos son atinados ni
todas las críticas válidas. Usted debe decidir acerca de su pertinencia. Discuta
los comentarios que otros le hagan.

1.3 IDENTIFICACIÓN CON EL ASESOR


Para una tesis o para una primera investigación, es conveniente tener un asesor.
El investigador principiante tiene que iniciar identificándose con su asesor. Es
preferible ajustarse al interés de un asesor con el cual platica, a que intente tra-
bajar con alguien al que no conocebien. Un asesor muy ocupado tardará mucho en
revisar sus informes; un asesor novato puede ser o muy estricto o no conocer Jo
suficiente sobre el mecanismo de la asesoría. Es importantísimo que usted se iden-
tifique plenamente con su asesor.

1.3.1 Revisión de anteproyectos de otras personas


Solicite a su asesor una copia de anteproyectos presentados por otras personas.
De esta manera conocerá mejor a su asesor. También es útil leer una o dos tesis
que hayan sido asesoradas por la persona que usted ha escogido como asesor prin-
cipal. Esto también Je ayudará a detectar las exigencias de éste.

1.3.2 Pláticas previas con el asesor


Es necesario conversar ampliamente con la persona que designe como asesor prin-
cipal para que éste Je indique el formato que debe seguir en la presentación del
anteproyecto. Con base en este formato puede planear su esquema. Generalmente
el asesor proporciona los temas que debe incluir. Éstos serán su guía.

1.3.3 Cronograma para el investigador principiante


y para el asesor
Conjuntamente con el asesor, defina una fecha para la entrega del anteproyecto
en su forma definitiva. Muchos asesores son flexibles en este sentido, pero siem-
pre es práctico establecer una fecha límite, que obliga a presentar el documento
final. Carecer de esta fecha implica que usted, comoinvestigador, se distraiga o se
dedique a otras actividades.
Es conveniente establecer fechas posibles de asesoría para asegurarse de
que Jo que proyecta coincide con las expectativas del asesor. De otra manera, al
llegar la fecha límite y entregar el anteproyecto, éste puede serle corregido a
4 EL ANTEPROYECTO

tal grado que será necesario presentar un segundo anteproyecto o, incluso, has-
ta podría ser rechazado. En cambio, la asesoría constante permite mayor
comprensión de la tarea que ha de realizarse. No visite demasiado a su asesor;
esto puede ser negativo, pero es importante que ambos sepan exactamente en
qué fecha se van a reunir.
Una vez establecido el plan de acción con el asesor, prepare un cronograma
para la elaboración de cada uno de los puntos que abordará; el hacerlo así le
permitirá entregar el anteproyecto en la fecha límite. En caso contrario, quizá
tenga que solicitar una ampíiación de tiempo. El cronograma, tanto en la realiza-
ción del anteproyecto como en el desarrollo de la investigación, ayuda a cual-
quier investigador a mantenerse dentro de los límites del plazo establecido.
También asegura que su asesor tendrá el tiempo necesario para revisar el tra-
bajo. Los asesores tienen varias actividades y si el suyo no hace un compromi-
so con usted acerca de las fechas en las que revisará el trabajo, es posible que
tenga otras tareas y no pueda leer el trabajo cuando usted se lo presente.

1.4 LA PLANEACIÓN
La planeación significa que debe elaborar una lista de los encabezados y su des-
glose para cada uno de los capítulos, lo que constituye el esqueleto que da cuer-
po al anteproyecto. Este bosquejo es la organización del trabajo. La mente
tiende a distraerse con otros aspectos relacionados con el tema de la investiga-
ción, no dirigidos directamente a la solución del problema que se desea inves-
tigar; es allí donde un esquema resulta útil. El bosquejo se convertirá en un
primer índice de su trabajo.
Con este esquema en mente, inicie su lista de encabezados.

Un autor puede compararse con un abogado acusador. La responsabi-


lidad de probar la culpabilidad de una persona le corresponde directamen-
te al Ministerio Público, quien asigna a un abogado acusador. Al dirigirse
al juez, en la demanda, el abogado acusador elabora un bosquejo de su
caso (desde el punto de vista del autor; esta parte corresponde a la intro-
ducción). La parte central del proceso jurídico es la presentación de las
pruebas para demostrar la culpabilidad de la persona procesada (en una
investigación, esto equivale al desarrollo); y la parte final del proceso jurí-
dico es el resumen que el abogado presenta al juez (en el caso del investi-
gador, esta parte es su conclusión). Si la evidencia ha sido clara y objetiva,
lo más probable es que el abogado logre convencer al juez; del mismo modo,
el autor convencerá a su lector.
'
Planeación 5

1.5 LIBROS INDISPENSABLES PARA EL INVESTIGADOR


Antes de comenzar a redactar, se deben tener sobre el escritorio cinco libros: l. un
diccionario confiable; 2. una buena gramática; 3. un diccionario de sinónimos;
4. un manual de técnicas y formatos similar al que está leyendo en este mo-
mento, y 5. un libro de redacción y estilo. Aun si se redacta correctamente y
no se tienen problemas para encontrar las palabras adecuadas, siempre es re-
comendable contar con estos auxiliares. Pensemos en un director de orquesta
que, aunque domina la obra musical, siempre tiene la partitura a la vista en el
momento del concierto. Así necesita el investigador estos libros.

1.6 SU LECTOR
El investigador debe escribir para su lector, de ahí que sea necesario conocerlo
lo mejor posible. Actualmente casi nadie tiene el tiempo suficiente para leer, mu-
cho menos si se trata de un trabajo desorganizado, lleno de palabras elegantes
pero nada objetivo. El lector necesita saber cuál es la finalidad del trabajo y cuáles
son los puntos sobresalientes del documento que tiene en sus manos. Por tal motivo,
el investigador tiene la obligación de proporcionar lo que el lector quiere sa-
ber. Hasta cierto punto, lo que se tiene que hacer es "inducirlo" a interesarse en el
trabajo. Es posible que sus lectores compartan los mismos conocimientos que po-
see sobre el tema que está investigando. Si el documento tiene una organización
que facilite el trabajo del lector al profundizar en su informe, podrá "engancharlo".
Es necesario respetar la independencia e inteligencia del lector. Muchos lec-
tores resienten que se les enseñe y que se les faciliten demasiado las cosas, pero
otros necesitan justamente eso. Entender esta paradoja permitirá presentar el
material con una redacción amena y agradable para el lector.

1.7 DISCIPLINA DE TRABAJO


Es importante adquirir una disciplina. El hecho de disciplinarse ayuda a alcanzar
los objetivos propuestos: finalizar con un producto escrito, listo para imprimirse.
Para lograr esta disciplina, lo primordial es conocerse a sí mismo. En principio, se
debe definir cuál es la mejor hora para dedicarse al trabajo. ¿Cuál es su momento
más lúcido? Para algunas personas lo mejor es dedicarle las primeras horas de la
mañana, mientras que otras piensan más claramente hacia el final de la tarde.
Defina su tiempo y asígnese la tarea de trabajar a esa hora los días que más le
convengan. Lo más efectivo es dedicarse todos los días a la tarea, aunque sea por
poco tiempo. De esta forma, no se olvidará lo iniciado el día anterior. Si piensa
dedicarse por completo a la investigación, debe planear algunas actividades para
6 EL ANTEPROYECTO

romper la monotonía del trabajo. La misma investigación puede proporcionarle la


variedad; se puede escribir durante las mejores horas del día y leer o entrevistar
cuando la mente ya está cansada de esa actividad.

Un investigador cuenta que, cuando escribía, se levantaba temprano '


y se ponía a redactar. A media mañana, cuando ya se sentía cansado, se
levantaba de su escritorio para rasurarse, lo cual había dejado adrede para
este momento. Esto Jo distraía y posteriormente podía seguir escribiendo.

No tiene sentido que escriba cuando está cansado o cuando simplemente no


"le salen las palabras". Deje la tarea y retómela más tarde. Distráigase; vaya al
cine, practique un deporte o haga ejercicio. Regresará animado y con ganas de
seguir trabajando.

1.7 .1 Lugar adecuado para trabajar


Escoja un Jugar de trabajo y utilícelo siempre que escriba algo sobre su investiga-
ción. Coloque todo libro, documento o material que adquiera para su estudio
en este lugar especial, ya sea un escritorio, una mesa de trabajo o un restirador.
No deje partes de su investigación en ningún otro sitio, pues es muy probable
que hacerlo le provoque pérdida de tiempo buscando documentos o material. Todo
debe estar en un solo lugar. Considere los libros y documentos que traerá a su
Jugar de trabajo. Si no cuenta con un librero, con tablas y tabiques improvise unos
estantes para colocar los libros y el material necesario. Si trabaja en la biblioteca
de una institución, al regresar a su casa acomode de inmediato el material que
consiguió. No Jo deje para el día siguiente. Mucho de lo que logró podría olvi-
dársele si no Jo atiende de inmediato.
Analice el Jugar de trabajo que ha escogido. Es importante que no sea muy
ruidoso; pero si lo es, tiene que utilizar una distracción positiva, como puede ser
la música. Algunos investigadores trabajan muy bien con música; otros no. Siem-
pre habrá interrupciones en su trabajo: el teléfono, los niños, las visitas u otros
familiares. Lo inevitable no puede ser motivo de preocupación. Debe trabajar en
las mejores circunstancias. Lo importante es que disponga de un lugar de trabajo
acondicionado para eliminar el mayor número de distracciones posibles; acos-
túmbrese a aquellas que no se pueden evitar.

1.7.2 Material de trabajo


Antes de iniciar la investigación, reúna en su lugar de trabajo el siguiente
material:

.,
Planeación 7

• Bolígrafos
• Basurero (no tire ningún papel relacionado con la investigación)
• Calavera metálica para borrar
• Carpeta tamaño carta con hojas sueltas
• Cinta adhesiva transparente
• Clips
• Computadora equipada
• Corrector blanco
• Cuaderno
• Desengrapadora
• Diccionario de sinónimos
• Diccionario general
• Discos de computadora
• Engrapadora
• Etiquetas
• Goma de borrar
• Gramática española
• Grapas
• Hojas para carpeta (blancas, cuadriculadas, rayadas, isométricas, loga-
rítmicas y radiales, dependiendo de su investigación)
• Lápices
• Lápices de colo_res
• Ligas
• Manual para la redacción de informes de investigación (similar al que
está leyendo)
• Navaja (cortapapel)
• Pegamento para papel
• Refuerzos para hojas de carpeta
• Regla
• Sacapuntas
• Separadores para carpeta
• Tijeras
• Trapo para limpiar
No es suficiente tener este material en casa: debe estar exactamente en el lugar
de trabajo. Se pierde mucho tiempo tratando de encontrar unas tijeras, la en-
grapadora o alguna otra cosa. Vale la pena comprar todo el material indicado y
acostumbrar a la familia a que este material se encuentra en su lugar de trabajo
y nadie debe llevárselo.
8 ELANTEPROYECTO

1.8 CARPETA DE ARGOLLAS EN VEZ DE TARJETAS


DE ARCHIVO
Se recomienda contar con una carpeta de argollas. Así, en hojas sueltas, puede escribir
sus notas. Las tarjetas de archivo que se emplean comúnmente resultan demasiado
pequeñas para anotar la información requerida. Es más útil emplear hojas de carpeta
tamaño carta. La carpeta debe tener una división para cada capítulo del anteproyecto,
así como del informe final.
El esquema presentado en el Cuadro 1, en la página siguiente, le ayudará a hacer
sus divisiones.En algunoscapítulos,con10el de "Fundmpentos", necesitaráhacer sub-
divisiones para incluir fotoc.opiaso documentos de Internet, de las páginas que con-
tengan la información que se desee. Póngales la ficha bibliográfica a éstas y perfórelas
para incluirlas en la carpeta de argollas en donde usted está recopilando la infor-
mación. Puede subrayar lo q11eJe ha parecido interesante de estas páginas y poste-
riormente utilizar esta información para redactar su documento. De esta manera estará
siendo más fiel al autor, pues si se parafrasea al interpretar lo que el autor dice, cuando
retome esta interpretación será necesario volver a interpretarla cuando la redacte y, fi-
nalmente, quién sabe que fue lo que originalmente escribió el autor.
Si fotocopia la información o la obtiene de alguna dirección en Internet, no olvide
colocar los datos bibliográficos sobre la fotocopia, pues sin estos datos, la información
en ella contenida no podrá utilizarse. Puede anotar cualquier observación que se le
presente en su investigación de campo, por ejemplo, dibujos, ruido, colores, clima, olo-
res, sabores.
Con la carpeta de argollas siempre tendrá organizado su trabajo. Una de las gran-
des ventajas de utilizar hojas perforadas en una carpeta de argollas, en lugar de las
tarjetas convencionales, es que aun si la carpeta se cae, las notas no se desacomodan.
En cambio, si lleva las tarjetas a la biblioteca y, por alguna razón, la liga que las sujeta
se rompe, se puede desorganizar su información. Si necesita añadir algún comentario
a la nota escrita, tiene mucho más espacio en una hoja que en una tarjeta.

1.8.1 Registro de notas


El hecho de atiborrar de notas una sola hoja de papel es contraproducente. Cada hoja
debe contener una sola cita. No tiene sentido que, por ahorrar papel, después desperdi-
cie el tiempo tratando de localizar una cita que está escondida debajo de alguna otra.

1.8.2 Indicación de cada tema en el registro de notas


El inicio de cada tema indíquelo, ya sea en color, con letras grandes o con un divisor
de plástico o de papel. Si está subdividiendo el capítulo de "Consultas por autor",
Plan e ación 9

entonces organice sus hojas sueltas en orden alfabético de acuerdo con el apellido
paterno del autor. El esquema presentado en el Cuadro lle indica cuáles deben ser
los capítulos tanto del anteproyecto como del informe final. Use éstos para sus di-
visiones en la carpeta. El capítulo de fundamentos debe estar subdividido de
acuerdo con los temas que va a desarrollar.
El Cuadro 1 es la base para el desarrollo de este manual. Usted encontrará un
capítulo por cada uno de los rubros indicados en este cuadro.

Cuadro 1

Relació!1entre el anteproyecto y el informe final

Contenido

Anteproyecto Informe final


Título tentativo Título
Resumen
Índices
Antecedentes
Definición del problema
Objetivo Introducción
Hipótesis
Justificación
Bosquejo de fundamentos Fundamentos
Bosquejo del método Método
Cronograma Resultados
Presupuesto Conclusiones
Difusión Recomendaciones
Consultas iniciales Consultas realizadas
Anexos
Clave: Helvética= Tentativo en el anteproyecto, desarrollado en informe.
Courier = Del anteproyecto se incorpora al informe.
Euroestile ~ Sólo en el anteproyecto o sólo en el informe.

1.8.3 Uso de colores


Para diferenciar los capítulos utilice colores en las hojas perforadas. Por ejemplo, puede
emplear una pluma roja para destacar las fechas, o un color especial para las notas
bibliográficas y otro para las entrevistas. Puede utilizar hojas de diferente color. Pon-
ga en juego su creatividad para detenninar de qué forma pueden ayudarle los colores.
10 EL ANTEPROYECTO

El gerundio peligroso
Evite el gerundio. Si la acción que expresa no es simultánea a la del
verbo en la oración, no use el gerundio. Ejemplo: Los alumnos escribie-
ron con pluma, haciendo a un lado los libros. Esto es correcto si a la vez
que los alumnos escribían estaban también haciendo a un lado los li-
bros, pero realmente lo que se quiere decir es que antes de escribir,
hicieron a un lado los libros. Esto se debe escribir: Hicieron a un lado los
libros y escribieron con pluma.
En ocasiones, el uso de gerundios causa confusión en cuanto a los
periodos en que suceden las acciones. Ejemplo: La profesora se preocu-
pó, escribiéndole al director, pidiéndole que la relevara de la comisión y
rogándole que se encargara personalmente de su caso. Esta confusión
se evita si se escribe: La profesora se preocupó y le escribió al director.
Le pidió que la relevara de la comisión y le rogó que se encargara él
personalmente de su caso. Además, las oraciones cortas son mucho
más fáciles de leer que una oración larga como la primera.
Lo más grave y el error más común es iniciar una oración con un
gerundio. Se tiende a dejarla como frase, o bien, a descuidar la sintaxis.
Ejemplo: Leyendo a los autores más destacados en este te{"a, Pedro
Gómez es el que lo desarrolla con mayor profundidad. En esta oración,
el sujeto es yo (implícito) y en la parte final, el sujeto cambia a Pedro
Gómez. Es mejor decir: De los autores más destacados, Pedro Gómez es
el que desarrolla este tema con mayor profundidad. O, mejor aún, al
revés. Pedro Gómez es el que desarrolla este tema con mayor profundi-
dad, de los autores más destacados. En esta última, el sujl":to encabeza
la oración. Iniciar una oración con sujeto ayuda al lector a identificar, de
inmediato, de qué o de quién se está hablando. No se deje llevar por la
facilidad que ofrece esta forma verbal. Reflexione antes de emplear un
gerundio.

1.9 NOTAS ESQUEMÁTICAS


Cuando tome notas de forma esquemática, en taquigrafia o demasiado rápido, páselas
en limpio lo más pronto posible, pues de esa manera las recordará y, en caso de
no entender lo que escribió, le resultará fácil reconstruir el pensamiento. Pero si sus
notas son legibles, no desperdicie tiempo copiándolas; simplemente adjúntelas con
pegamento o grapas a las hojas de su carpeta.
Planeación 11

1.10 REGISTRO DE IDEAS ESPONTÁNEAS


V DE OBSERVACIÓN
Además de la carpeta para escribir notas es recomendable contar con una libreta pe-
queña que pueda llevar consigo. Una vez que comience a trabajar en un problema de
investigación, le surgirán ideas en diferentes momentos. Muchas veces no estará cerca
de su carpeta de hojas sueltas; por eso, en ese cuaderno puede anotar las ideas que le
vengan a la mente. Si las anota en cualquier otra parte, lo más seguro es que pierda el
dato, ya que en ocasiones se olvida dónde se hizo la anotación. Además, a medida que
avance en el proceso de investigación, se le ocurrirán muchas otras investigaciones
relacionadas con su problema, pero no puede desarrollarlas en ese trabajo. Estas ideas
deben escribirse en una sección del cuaderno o de su carpeta dedicada específicamente
a "recomendaciones". De ese modo, cuando escriba el informe final sólo tendrá que
referirse a esa sección para escribir el capítulo de recomendaciones.
En la libreta puede anotar todo lo referido a la investigación: los gastos, los co-
mentarios sobre entrevistas o las distancias recorridas. Estos datos serán muy útiles
en la planeación de investigaciones futuras.

1.10.1 No escriba sus notas


Algunos investigadores utilizan un rollo de cinta de sumar para tomar notas fuera de
su lugar de trabajo. Posteriormente recortan cada una de las notas y las pegan a las
hojas perforadas, una vez que las han revisado. Si utiliza este sistema, añada un asterisco
entre nota y nota para no equivocar los recortes.

1.11 LA TAREA DE REDACTAR


El tema global de la investigación se madura al platicarlo con amigos o con compañeros
y al comentar sobre lo que está escribiendo en ese momento. Aunque no le proporcionen
soluciones, el solo hecho de haberlo expresado oralmente le ayudará en la redacción.
Cuando esté listo para escribir, reúna todas las hojas de la carpeta que correspon-
dan a un tema. Puede recortarlas y acomodarlas con grapas o pegamento en otra hoja,
de acuerdo con el orden en que desee presentarlas; también puede numerar las notas.
Éste es su primer borrador. De aquí en adelante puede escribirlo en el procesador de
palabras, o bien, entregarlo a una secretaria. La mayoría de los investigadores escri-
ben sus propios anteproyectos e informes finales. Sin embargo, si su habilidad para
mecanografiar es pobre, tiene que pedirle a una secretaria que realice el trabajo. En
este caso, escoja con cuidado a la persona indicada. Asegúrese de que tiene buena
ortografia y que ya ha hecho trabajos de este tipo. En todo caso, tendrá que revisar el
trabajo completo con mucho cuidado. La responsabilidad final es de usted como in-
vestigador, no de la secretaria.
12 EL ANTEPROYECTO

Vale la pena aprender a escribir a máquina, si uno no lo sabe hacer. Una vez que
se domina esta habilidad, es mucho más fácil escribir todas las ideas directamente
en la computadora. Escribir a mano primero o dictarle a la secretaria es una pérdi-
da de tiempo, si usted puede hacerlo directamente. Hacerlo en la computadora tiene
la gran ventaja que puede corregir, reacomodar, escribir entre líneas o entre pala-
bras, borrar. Además, en cualquier momento puede consultar sus ideas originales.
Se va a ahorrar mucho tiempo si aprende a escribir directamente en la computadora.

1.11.1 Problemas iniciales


El comenzar a redactar ideas es el mayor obstáculo a que el investigador principiante
se enfrenta. En este momento es fácil claúdicar. El principiante tiende a investigar
demasiado en lo que toca a bibliografia o a navegar sin rumbo en Internet. Ésta es
una buena excusa para posponer el trabajo de escribir.
Todoinicio implica dificultades. Normalmente, no se ha educado al que empieza
a investigar para que esta tarea sea agradable y fácil. Fanger (1985, pág. 28) lo ha
expresado muy claramente: "He llegado a concebir el pánico como un compañero
inevitable de cualquier tipo de escritura seria y académica." No existe sustituto al-
guno que evite sentarse a escribir el primer borrador. Piense, sin embargo, que lo
más difícil es esta primera parte. El problema es empezar.

"Lea todos los libros sobre redacción que desee, pero si no escribe, nunca
aprenderá a escribir. " Frank Dickson.

Empiece a escribir de inmediato, incluso durante el tiempo en que está locali-


zando la bibliografía adecuada. Le será más fácil escriLit a medida que vaya investi-
gando, ya que la información estará más fresca en su mente.
Una vez que inicie la redacción no trate de darle forma definitiva a su trabajo.
Escriba todo lo que le venga a la mente, aun cuando reconozca que acaba de cometer
un error. Si se detiene para pulir detalles, quizá olvide el concepto que iba a desarro-
llar. Desde luego, en todos los casos tendrá que llegar a la versión definitiva, de
manera que no es conveniente tratar de adelantarse. Dicha versión puede hacerse al
terminar cada sección, pero al final será necesario que revise el escrito varias veces.
No pierda tiempo; cuando se encuentre escribiendo, plasme las ideas tal como le
vengan a la mente; en ese momento, no intente corregir redacción ni ortografía.

1.11.2 Tareas y metas parciales


Los proyectos amplios tienden a convertirse en tareas tediosas, sobre todo para el
investigador principiante. Lo aconsejable es dividir el trabajo y asignarse fechas
Planeación 13

exactas para cada una de las secciones. Un cronograma es la solución. Éste es su


plan de trabajo. Se puede modificar el calendario cada vez que se encuentre retrasa-
do, pero el hecho de tener una fecha fija obliga a trabajar de forma constante. Pien-
se que si escribe dos páginas al día, tardará 30 días para escribir 60 páginas. Consi-
dere este lapso dentro de su cronograma. No se desanime si los primeros días no
logra escribir las dos páginas planeadas; habrá otros en que pueda escribir 10 o
más. Piense también que si escribe dos páginas al día, al final de un semestre con-
tará con 300 páginas y 30 días libres. (En seis meses hay 180 días; 300 páginas se
escriben en 150 días.)

1.11.3 Elabore su plan de actividades


Es necesario que elabore un esquema para iniciar su trabajo. Piense en el orden lógi-
co que deben tener sus encabezados. Esto le ayudará a organizar su trabajo.

1. 11 .4 Investigaciones en grupo
En caso de que la investigación se realice en grupo, la redacción final debe recaer en
una sola persona. Los estilos de cada uno de los integrantes son diferentes y, aunque
es necesario que los avances del trabajo sean redactados por cada miembro del grupo,
la versión definitiva debe ser escrita por uno de ellos. Asimismo, una sola persona
debe ser la responsable de las ecuaciones que aparezcan en el trabajo, los símbolos
matemáticos, las letras griegas, los exponentes, radicales o cualquier símbolo que se
haya incluido.

1.11.5 Independencia de cada capítulo


Cada capítulo debe ser independiente del documento completo, pero a la vez parte de
él. De este modo, al leer un capítulo el lector debe comprender el proceso. Cada capí-
tulo debe iniciarse con una introducción que permita conocer el tema de que trata y
debe terminar con un resumen del material abordado. Es necesario anunciar al lector
lo que va a leer y proporcionarle una síntesis del contenido. Esto es aplicable tanto a
cada capítulo como al documento completo; por eso existe la introducción, el cuerpo
del documento y la conclusión.

1.11.6 Introducciones de capítulos


Las introducc10nes siempre necesitan mayor concentracifo mental. Se recomiendu
que piense en la redacción de las introducciones en sus ratos libres. De este modo,
cuando llegue a su lugar de trabajo ya tendrá algunas de las palabras básicas para
14 EL ANTEPROYECTO

una redacción correcta. Una manera fácil de hacer una introducción considerando la
organización del capítulo es indicar el contenido de cada uno de ellos.

Cinco minutos de una planeación inteligente le ahorrarán cinco días


de revisión; una hora de planeación cuidadosa convertirá un anteproyecto
en un proyecto. Un proyecto bien planeado resultará en un informe de
investigación que aportará resultados valiosos al conocimiento científico.

1.12 RESUMEN
Es indispensable identificar al lector. Por esta razón, debe planear cada paso y
cada tarea que lleve a cabo antes de comenzar a escribir el anteproyecto, a lo largo
de toda la investigación y al redactar el informe final.
Planee sus actividades en un programa de trabajo. Elabore un esquema de
su trabajo y coméntelo con su asesor. Es importante que se familiarice con él y
con los requisitos que éste le pueda e.xigir. Hágase de un lugar adecuado para
trabajar con todos los materiales y libros que va a necesitar. Establezca una dis·
ciplina de trabajo.
Use una carpeta de argollas y hojas perforadas para concentrar sus notas,
fotocopias de artículos importantes, observaciones, registro de ideas, recomenda-
ciones y todo lo que se le vaya ocurriendo a lo largo de la investigación.
La planeación es la clave del éxito.
~ítu1gf1;
\;\
4:t:>~/-'_\-
)\
'"\¡:'; ____
--:t CAPÍTULO 2
-
TÍTULO
DEL ANTEPROYECTO

El título debe ser lo más corto posible, sin perder


su esencia.

Para el anteproyecto escriba un título tentativo, pues no es posible decidir el de-


finitivo antes de terminar el trabajo de investigación: es como ponerle nombre a
un bebé antes de que nazca.
Tudas las ideas sobre el título posible del documento deben anotarse en una
hoja tamaño carta. Esta hoja ha de incluirse en una carpeta de tres argollas en
una sección que se llame Titulo. Al final del proceso de investigación se tendrá que
tomar una decisión sobre cuál usar. El título final es lo que hace que el lector lea su
documento.Es necesario analizar cada una de las palabras que lo conforman, sobre
todo la primera, que debe estar significativamente relacionada con el trabajo total.
Para mayor información respecto de la selección de un título, véase el
Capítulo 16 (''Título del informe final"), en la segunda parte de este manual.

Los grandes escritos se escriben


con pocas mayúsculas

En castellano se utilizan poco las mayúsculas. Los nombres de los me-

...
ses, los días de la semana, los idiomas y las nacionalidades, todos van
con minúscula, a no ser que sean la primera palabra en una oración.
16 EL ANTEPROYECTO

En ningún momento se debe escribir todo un documento en ma-


yúsculas. Si escribe palabras con mayúsculas, deben ir acentuadas.
Ejemplo: CAPITULO. Es inaceptable un documento escrito totalmente
en mayúsculas.
-
Se escriben con inicial mayúscula: 1. La primera palabra de un
escrito, de un título y después de un punto. Ejemplos: Director de rela-
cioneshumanas.La biblia, pero Biblia para niños.2. Nombres pro-
pios, atributos divinos, de dignidades y autoridades. Ejemplos: Francisco,
el Creador, Su excelencia, el Secretario de Estado.
CAPÍTULO 3

ANTECEDENTES

Los lectores tienen mucho poder. Pueden


rehusarse a leer su trabajo si no ven todos
los antecedentes.
)

La introducción al anteproyecto es el primer contacto con su lector; por consiguien-


te, la redacción de esta parte debe ayudarlo a familiarizarse con el problema.

3.1 CONTENIDO
Los antecedentes son el primer capítulo que aparece en el anteproyecto. Esta in-
troducción al anteproyecto comunica al lector los motivos que despertaron su inte-
rés en la investigación. Conduzca al lector por el mismo proceso que siguió usted
para definir la necesidad de realizar un estudio acerca del tema.
El objeto de este capítulo es motivar al lector para que desee continuar leyendo
su anteproyecto. Aclárele el porqué de esta investigación, cómo se interesó por ella,
dónde, cuándo y qué o quíén lo estimuló para que la llevara a cabo. En ocasiones, la
historia del tema puede ser la causa por la cual usted se interesó en desarrollar una
investigación sobre ésta, pero no toda la historia debe incluirse en este capítulo. Ésta
debe ser parte del capítulo titulado "Análisis de fundamentos". Solamente enuncie los
sucesos históricos que lo motivaron a desarrollar este tema. Ubíquelo en el lugar en
donde usted está. Indíquele desde dónde conoce el problema. No es lo mismo ver
la realidad desde el punto de vista de un administrador, que verla con los ojos de
un químico. Es importante decirle al lector quíén es usted y con qué enfoque está
analizando su problema de investigación. Dialogue con él en este capítIJo.

3.2 LAS PRIMERAS PALABRAS DEL ANTEPROYECTO


Para que las palabras iniciales de la introducción convenzan al lector de que el
anteproyecto es interesante, se requiere escribir un pequeño párrafo introductorio,
18 EL ANTEPROYECTO

de no más de cinco o seis oraciones cortas. En el siguiente párrafo explique su


interpretación personal del párrafo anterior. La interpretación debe ser lo más
breve posible; si puede, relate una anécdota en función de los problemas que ha
detectado acerca de su tema de investigación. Este recurso hará que el lector se
interese, puesto que el párrafo introductorio apoya, a la vez que justifica la inves-
tigación.

Cuidado con el uso de verbos que empobrecen


el documento
Es necesario evitar el uso de los verbos hacer y dar. Siempre hay un
sinónimo para utilizar en ambos casos. Algunos son los siguientes:

Haci,r Dar

Hacer política - dedicarse a la Dar clase - impartir o compartir


política
Hacer el amor· galantear, Dar un lápiz - entregar
enamorar, cortejar
Hacer furor· alborotar, Dar permiso - conceder
entusiasmar a ...
Hacer un escrito - escribir Dar con algo - adivinar, encontrar
Hacer investigación - investigar Dar dinero • donar, regalar

3.3 REDACCIÓN
Sea conciso en los antecedentes; tres o cuatro páginas pueden ser suficientes, pero
si tiene 20, no se preocupe. No hay mínimos ni máximos en cuanto al número
de páginas que debe contener un informe final de investigación. Ha de conte-
ner el número que sea necesario para desarrollar adecuadamente el trabajo
de investigación.
Los antecedentes deben terminar con una oración de transición que guíe al
lector con naturalidad a la definición del problema de investigación. Esta sección
Antecedentes 19

es un embudo que termina en la siguiente sección, titulada "Definición del pro-


blema".

3.4 RESUMEN
En los antecedentes, indique la razón por la cual se interesó en el tema de inves-
tigación. Debe ser uno de los capítulos más amenos del anteproyecto, pues el lec-
tor decidirá, después de leerlo, si vale la pena continuar. De usted depende moti-
varlo para lograr la aprobación.
El objetivo de este capítulo es proporcionar al lector la información necesa-
ria para que comprenda y evalúe el anteproyecto, sin obligarlo a consultar otra
publicación o documento para clarificar lo que usted pretende investigar.
-.?'~\'1,/'/,-¿_
___.::, Problema ::-__
/,. ...
..:::.....
CAPÍTULO 4
~

DEFINICIÓN
DEL PROBLEMA
El encontrar el enunciado del problema
de investigación es más trascendente
que su solución.

4.1 LA IMPORTANCIA DEL PROBLEMA


DE INVESTIGACIÓN
En un trabajo de investigación, lo primero que hay que definir es el problema.
Una vez que haya leído documentos suficientes acerca del tema, tendrá mayor
claridad sobre lo que va a desarrollar.
En el anteproyecto, el primer capítulo es de antecedentes. Éstos deben lle-
varlo a una aseveración o a una pregunta que indique cuál es el problema. En-
contrar esta aseveración o pregunta es definir el problema. Es tener 50% de la
investigación realizada.
Es más claro cuando el problema se presenta como aseveración y posterior-
mente se hacen preguntas en función de dicha aseveración. Estas preguntas son
útiles para dirigir el trabajo por desarrollar. Ayudan mucho, al final de la inves-
tigación, cuando tiene que redactar las conclusiones.
La definición correcta del problema es lo primero que debe lograr. Exponer-
lo vagamente origina cuestionamientos irrelevantes o desviación del objetivo
de la investigación. Sin un problema establecido, el investigador camina sin
rumbo. En 1938, John Dewey indicó que definir un problema es precisamente
establecer el criterio de relevancia de los objetivos y de la estructura concep-
tual. (Nota 1)
Getzels afirmó que en una ocasión Einstein dijo: "El enunciar un problema
es por lo general más esencial que su solución, la cual puede ser simplemente
una cuestión matemática o bien, una habilidad experimental. El hacer nuevas
preguntas, o el considerar anteriores desde otro punto de vista requiere creativi-
dad y da como resultado un avance significativo para la ciencia". (Nota 2)
Definición del problema 21

4.2 CONSIDERACIONES PARA DEFINIR EL PROBLEMA


El problema detectado surge de una idea, una dificultad, un necesidad, una duda
o una pregunta que se materializa en un problema tentativo de investigación.
Una vez que se tiene este problema tentativo es necesario reunir y analizar
diversos hechos, datos, información, documentos y eualquier antecedente que se
tenga sobre el tema
Con esta recopilación podrá identificar los elementos clave, relaciones entre
éstos y las dimensiones de cada elemento para poder delimitar el contexto, el
alcance, el enfoque, el objeto de estudio y el tipo de investigación que prevalece
en otras investigaciones. La delimitación o el alcance del problema es lo que des-
cribe la población hacia la cual se pueden generalizar los resultados. La oración
que define el problema de investigación debe contener las delimitaciones. Éstas
pueden ser de tiempo, de espacio, o específicas; por ejemplo, sociales, políticas,
'legales, económicas. Este análisis de las delimitaciones le ayudará a definir su
problema de investigación.

4.3 PERTINENCIA, FACTIBILIDAD V VIABILIDAD


DEL PROBLEMA
El problema debe ser significativo, pertinente, factible y viable. Tiene que estar
claramente formulado. No es posible escribir acerca del mundo y todo lo que le
rodea; debe limitar el problema a sus capacidades. Para abordar el problema es ne-
cesario contar con los conocimientos requeridos y con una experiencia en el tema que
lo califique como investigador capaz de comprometerse con la profundidad necesaria.
Es indispensable analizar los factores personales, sociales, institucionales, científicos
y éticos sobre el problema para determinar si está de acuerdo con sus intereses y
habilidades así como con los intereses institucionales y sociales.
Socialmente, hay que considerar el contexto histórico, cultural, político y eco-
nómico, así como la época en la que se está llevando a cabo. Institucio~almente, la
investigación debe ser factible de realizarse en cuanto a lo administrativo, lo eco-
nómico, la infraestructura con la que se cuenta, los instrumentos necesarios, el
tiempo disponible y los recursos humanos requeridos para llevar a cabo el trabajo.
El problema debe abrir puertas hacia otros problemas en el mismo campo; ade-
más, debe fomentar un interés que en el futuro contribuirá al conocimiento general.

4.4 INTERÉS PERSONAL DEL INVESTIGADOR


Es necesario que su curiosidad personal, como investigador, esté implicada; que
realmente tenga usted el deseo de resolver un problema para contribuir al conocí-
22 EL ANTEPROYECTO

miento, para cambiar una situación social, para mejorar una condición. Seleccio-
ne un problema que le interese y que le intrigue, pues va a pasar muchas horas
íntimas con su tema. No hay regla alguna que prohíba que usted disfrute de su
investigación. La ambición o el egoísmo de obtener un bien individual no debe ser
el móvil de una investigación.

4.5 LOCALIZACIÓN DE PROBLEMAS


Para un principiante, una de las dificultades más frecuentes en la tarea de llevar
"cabo una investigación es cómo encontrar un problema significativo que justifi-
que un estudio profundo. Por tanto, en este manual se incluyen algunas ideas,
aunque tales indicaciones no sean parte de la técnica de presentación del ante-
proyecto o del informe final.

4.5.1 Revistas profesionales


Las revistas profesionales relacionadas con su especialidad brindan una oportu-
nidad para localizar problemas de investigación. Todas las profesiones tienen como
órgano de divulgación alguna revista que contiene artículos escritos por especia-
listas. Muchos de estos artículos indican problemas existentes que aún no se han
resuelto y que necesitan ser investigados. En ocasiones analizan la práctica profe-
sional y la forma en que se lleva a cabo en la actualidad. El investigador puede
cuestionar esta práctica. El familiarizarse con estas publicaciones le puede pro-
porcionar algún problema interesante.

4.5.2 Profesión del aspirante a investigador


Localice los principios y la filosofía de su disciplina, códigos de ética profesional,
estatutos de asociaciones, e intente localizar brechas o lagunas que pudieran
investigarse. Converse sobre estos problemas con autoridades dentro de su profe-
sión, a fin de recibir realimentación.

4.5.3 Réplicas y compendios


Muchas investigaciones se han llevado a cabo hace un buen número de años. Es
valioso replicar alguna de ellas para comprobar si los resultados son semejantes
aun a través de los años. Revisar las investigaciones anteriores y ponerlas al día
constituyen una contribución muy importante. El recopilar material para hacer
compendios, crestomatías o desarrollar glosarios puede ser un trabajo valioso.
Una réplica social, geográfica o industrial tal vez muestre resultados diferentes
Definición del problema 23

de los obtenidos en investigaciones anteriores. Esto puede ser un aporte impor-


tante al conocimiento.

4.5.4 Observación
También es posible investigar. por medio de la observación. Observe semejanzas y
diferencias en su profesión; busque puntos conflictivos; detecte deficiencias en las
explicaciones proporcionadas por sus profesores o por diversos autores. La ob-
servación aguda con todos los sentidos puede llevarlo a formular un problema de
investigación. Algunas preguntas que usted se puede hacer son: ¿por qué es
de ese color? ¿por qué huele así?, ¿por qué antes era diferente?

4.5.5 Comparaciones
Se puede llevar a cabo una investigación comparada en cualquier campo; por
ejemplo: es posible comparar dos industrias, dos instituciones o dos carreras; la
administración en una empresa con la administración en otra; el proceso de
buscar información en una ciudad con el mismo proceso en la capital; una
investigación experimental con otra igual, pero llevada a cabo en otro lugar o en
otro momento.

4.5.6 Su trabajo cotidiano o ejercicio


de su profesión
En cualquier área existen problemas grandes y pequeños. En una primera inves-
tigación puede no hacer una gran contribución al conocimiento. Lo más recomen-
dable es abordar un problema que esté directamente relacionado con su ejercicio
profesional o su trabajo cotidiano; de esta manera, tendrá tiempo para llevar a
cabo la investigación. Un proyecto desligado de su vida diaria es imposible de
realizar, puesto que no dispondrá del tiempo para el esfuerzo extra que se necesi-
ta para desarrollar una investigación fuera del trabajo o de la vida familiar.

4.5. 7 Recomendaciones de otras investigaciones


Toda buena investigación tiene un capítulo final que se titula "Recomendaciones".
Allí los investigadores sugieren la realización de otras investigaciones a futuro,
pero que no pudieron incluir dentro de su trabajo. Esas recomendaciones son una
fuente importante para cualquier persona que desea hacer una investigación o
desarrollar una tesis.
24 EL ANTEPROYECTO

4.6 REDACCIÓN DE LA DEFINICIÓN


DEL PROBLEMA
Antes de definir el problema es necesario hacer una introducción referida al
mismo. La introducción debe ser pequeña, despertar el interés del lector y pre-
sentar la información que éste necesita para comprender el problema que se
intenta solucionar en la investigación. Esta parte debe ser breve, suave, fina
y moderada, para evitar lo tedioso de un trabajo extenso y un posible choque
con detalles técnicos. Puede ser de un párrafo, pero nunca de más de tres
cuartillas.
Inmediatamente despnés de la introducción, el investigador debe exponer el
problema concreto sobre el cual versa la investigación. El problema en sí debe
enunciarse en una sola oración como conclusión final a los antecedentes y a la in-
troducción que se le ha dado al capítulo titulado "Definición del problema". Dicha
oración debe redactarse con una estructura sencilla y no ha de incluir posibles
detalles o subtemas del problema.

Uso correcto de las preposiciones


Hay algunas expresiones en castellano que se utilizan con ciertas pre·
posiciones y no con otras. Algunas de las que comúnmente se escri·
ben mal son:

Correctas Incorrectas
acorde con acorde a
con base en a base de, o en base a
obsequiar con obsequiar+ un sustantivo
bajo de debajo de
dar cuenta de dar cuenta con
respecto de respécto a

Vale la pena revisar el uso de cada una de las preposiciones para pro·
porcionarle al lector la idea exacta de lo que se desea trasmitir.
Es muy frecuente el uso incorrecto de preposiciones.
Definición del problema 25

4.7 ERRORES COMUNES


Uno de los errores más comunes en las investigaciones es que el capítulo dedica-
do a la definición del problema no va al grano, no indica cuál es el punto fun-
damental por investigar. Otro error es que se generaliza demasiado; es decir, no
se indica la importancia específica del problema en relación con la teoría o con la
práctica del área de que se trata. En esta parte inicial no se requieren citas o
referencias. Éstas deben dejarse para el capítulo de "Análisis de fundamentos".
Allí es donde se comenta todo el respaldo bibliográfico. Otro error que se comete
es que muchos investigadores principiantes temen pedir ayuda. Es raro el in-
vestigador profesional que no necesite ayuda en algún momento. Pídasela a al-
gún compañero, colega o asesor.

4.8 DETERMINACIÓN DEL ÁREA


EN LA CUAL EL PROBLEMA ESTÁ INMERSO
El problema puede surgir de experiencias personales, de la sugerencia de algún
compañero o de la lectura de un libro. Cualquiera que sea su origen, lo importante

Palabras clave en la aseveración que define el problema

La formulación de un enunciado de la definición de un problema está


dada por una palabra clave que indica de inmediato el alcance o tipo de
investigación. Aquí se listan algunas:

análisis desarrollo factores


aplicación determinación fundamentos
búsqueda diagnóstico observación
causas diseño propuesta
comparación efectos relación
comprobación estudio sistema
conflicto evaluación teoría
confrontación experimentación validez
correlación explicación verificación
contraste exploración vínculos

Sí el problema de investigación inicia con alguna de estas palabras, pue-


de estar casi seguro que tiene un verdadero problema de investigación.
Hay muchas otras palabras, pero éstas le dan una idea del tipo de térmi-
no con el que puede iniciar esa aseveración que define el problema y lo
llevará a través de todo el proceso de su estudio.
26 EL ANTEPROYECTO

es determinar el área en la que el problema está inmerso, ya que debe profundizar


su lectura en este campo antes de iniciar la investigación. El problema en sí puede
ser totalmente nuevo o considerar un aspecto diferente de un problema ya solu-
cionado; puede ser la comprobación de algún dato del cual se dude o al que se
cuestione seriamente o que no haya sido confirmado a su entera satisfacción.

4.9 EJEMPLOS DE PROBLEMAS POR DISCIPLINAS


Agricultura
• Evaluación de las ventajas y desventajas de la monocultura de la cosecha.
• Estudio de las teorías de los orígenes de la agricultura.
Administración
• Desarrollo de prácticas de reclutamiento en las industrias en la zona norte
de la ciudad de Chihuahua.
• Evaluación de los métodos de financiamiento para contratos de vivienda.
Antropología
• Excavaciones en la zona maya en los últimos 10 años.
• Análisis de los mitos mayas.
Arqueología
• Fundamentos del Antiguo Testamento gracias a los descubrimientos arqueo-
lógicos.
• Métodos para las preparaciones arqueológicas.
Arquitectura
• Comparación entre las características de la arquitectura clásica y la medieval.
• Características de la arquitectura en la ciudad de Puebla en los últimos 10 años.
Biología
• Determinación del grado de toxicidad de las solanáceas.
• Comparación y contraste entre los peces de agua salada y los de agua dulce.
Comunicación
• Teoría sobre la cantidad de violencia en las películas.
• Caracterización de la audiencia en teatros.
Contabilidad
• Procedimientos contables en pequeñas industrias: gastos típicos, requisitos
financieros y estudios económicos de tres industrias en Brasil.
Defín ici,ín rl.elproblema 27

• Los aspectos contables en franquicias: estudio comparativo en industrias di-


versas en la ciudad de Caracas.
Derecho
• Desarrollo de contratos legales para parejas no casadas.
• Existencia de derechos legales para alumnos: su aplicación en tres institu-
ciones de educación superior.
Ecología
• Evaluación de la contaminación atmosférica en las pampas.
• Análisis de la lluvia ácida y de los ecosistemas acuáticos.
Economía
• Daño que el déficit federal causa a la economía.
• Crédito del consumidor: orígenes, direcciones y repercusiones en la economía.
Educación
• Función de las escuelas como vehículos de interación social.
• Métodos para medir las aptitudes en estudiantes que egresan de institucio-
nes de educación superior.
Enfermería
• Procedimientos necesarios en pacientes con pérdida de habilidades inte-
lectuales.
• Factores que se deben considerar en tratamiento posoperatorio.
Filosofia
• Determinación de la ética de los micrófonos escondidos.
• Conceptuación del sueño del colombiano a fines del siglo xx.
Física
• Explicación exploratoria de la fisica de los huracanes en el Caribe.
• Estudio de la dinámica de las corrientes marinas en el Mar de Cortés.
Geografia
• Causas y efectos de deslaves en zonas rurales y precauciones para evi-
tarlos.
• Influencia de la carretera panamericana en 1996.
Historia
• Descripción de la diversión y de los juegos de los niños aztecas.
• Análisis de los inicios de la cultura inca.
28 EL ANTEPROYECTO

Humanidades
• Estudio del impresionismo en la música de Claude Debussy.
• Constraste cultural entre los mayas y los aztecas: rn influencia en las cul-
turas actuales de las regiones habitadas por estos indígenas.
Ingeniería civil
• Comparación de construcciones de adobe con las de ladrillo.
• Desarrollo de vivienda para comunidades rurales.
Ingeniería industrial
• Factores industriales que inciden en el fracaso de las pequeñas empresas.
• Determinación de la herramienta indispensable para el arranque de las in-
dustrias metalmecánicas.
Ingeniería de sistemas
• Proyecciones de la tecnología futura vía satélite.
• Estudio comparativo de cuatro investigaciones sobre inteligencia artificial.
Ingeniería electrónica
• Desarrollo de nuevos usos de la fibra óptica.
• Comparación entre los cristales y los radios de transistores.
Ingeniería mecánica
• Procesos y problemas en la manufactura de metales en el espacio.
• La influencia de la electrónica en la ingeniería mecánica en la industria
automotriz.
Ingeniería química
• Determinación de medidas preventivas para evitar la contaminación en
edificios coloniales en San Luis Potosí.
• El futuro del papel.
Literatura
• Análisis de la estructura de las novelas de García Márquez.
• Desarrollo de la literatura en América latina.
Matemáticas
• Las contribuciones matemáticas de los babilonios más importantes en nues-
tros días.
• Métodos en la enseñanza de las matemáticas.
Medicina
• Causas y remedios para el acné descubiertos en los últimos 10 años.
• Estudio de los aspectos psicológicos del ejercicio.
Definición del problema 29

Música
• Influencia de la música moderna en los alumnos de educación superior.
• Estudio comparativo entre la música del siglo xvm y el siglo xx en Venezuela.
Periodismo
• Consideraciones éticas del periodista responsable.
• Análisis de profesiones que no se anuncian.
Psicología
• Características mentales y físicas de los farmacodependientes.
• Relación entre salud mental y estado civil.
Religión
• Aspectos morales y religiosos del aborto.
• Consideraciones éticas de la unión de la religión y el sistema político de un
país.
Sociología
• Efectos de la automatización en la sociedad, y
• Relación entre hábitos televisivos y la delincuencia en la República Mexicana.
Química
• El desarrollo de la tabla periódica.
• Procedimientos de seguridad en la industria farmacéutica.

4.10 RESUMEN
Lo primero que debe hacer es definir el problema. Hay que leer todo lo escrito
acerca del tema escogido antes de tratar de definirlo. Cuanto más preciso sea el
problema, mejor enfocada estará su investigación. El problema debe ser pertinen-
te, factible, viable y de su interés para que se pueda llevar a cabo sin dificultades.
Es importante que el problema en sí esté indicado en una aseveración que incluya
el contexto y el tiempo en que se va a realizar. En este capítulo también se presen-
ta la formulación de estructuras para diferentes áreas de conocimiento, así como
consejos para localizar problemas de investigación.
CAPÍTULO 5
,
JUSTIFICACION

En este capítulo es necesario convencer al lector


que vale la pena la inversión para la aprobación
de la investigación.

5.1 PREGUNTAS POR CONSIDERAR


La justificación contesta las preguntas: ¿Cuáles son los beneficios que este tra-
bajo proporcionará? ¿Quiénes serán los beneficiados? Mientras más personas
se beneficien con el proyecto, más significativo será. ¿Qué es lo que se prevé
cambiar con la investigación? ¿Cuál es su utilidad? Ésta puede ser en términos
sociales, económicos,administrativos, éticos o científicos. ¿Por qué es significativo
este problema de investigación? Tanto un proyecto que vale la pena como uno
que no es significativo, tardan el mismo tiempo en desarrollarse. Por eso es
importante que el proyecto sea benéfico económica, histórica, administrativa
o socialmente.

5.2 "VENTA" DEL PROYECTO


En este capítulo usted debe "vender" su producto. Quizá la frase más apropia-
da sea "convencer a su lector" para que éste lea su investigación. De acuerdo con
el Diccionario de la Real Academia, una de las acepciones del verbo vender es
"Exponer u ofrecer al público los géneros o mercancía&para el que las quisiere
comprar".(Nota 3) Algunos investigadores se oponen a la palabra venta debido
al aspecto material que denota, pero es lo que debe lograrse con el capítulo de
"Justificación": precisamente vender el proyecto a quien tenga que autorizarlo o
financiarlo, a fin de que el investigador pueda iniciar su labor. Se recomienda
leer un libro de ventas para analizar los planteamientos que los expertos en esta
materia proponen.
Justificación 31

5.3 REDACCIÓN
Para convencer a sus lectores, tiene que presentar su punto de vista en forma
lógica. Hay que indicar la evidencia que apoya su problema específico. Esta justi-
ficación es más efectiva si está expuesta claramente. Para ello, en ocasiones hay
que proporcionar cuadros de estadísticas, figuras o diagramas que definan las
relaciones que existen entre la información o las experiencias cotidianas conoci-
das y la formulación del problema. Documente cualquier idea o inquietud reciente
que haya surgido en relación con el problema establecido.

¿Cómo se sabe cuál usar?

¿Debero deber de? ¿Sino o si no7


Deber indica obligación y deber de significa inseguridad. Se debe
decir: Debe de tratarse de algo importante. No estoy segura de qué se
trata.
Pero debe decirse: El director debe estar en la escuela.
Tiene el deber de estar allí.
Sino es una conjunción; une una oración en contrariedad o en
oposición a la primera. Ejemplo: No es una niña, sino una mujer.
Si no está compuesto de una conjunción condicional (s11y un ad-
verbio de negacion (no). Ejemplo: Si no escribe es que no sabe.
No son intercambiables. Ejemplo: Está mal escrito: El niño queda
sino jugar, por lo menos divertirse. Debe escribirse: El niño querla si
no jugar, por lo menos divertirse.

5.4 CONTENIDO
Este capítulo justifica la razón por la cual el problema es importante, pero no
justifica los resultados de la investigación. Éste es uno de los errores que los in-
vestigadores principiantes suelen cometer. Los resultados aún no se tienen, así
que no es posible justificarlos. Puede, sin embargo, indicarse la utilidad que ten-
drán desde el punto de vista de su contribución a la estructura del conocimiento
existente o a su aplicación.
32 EL ANTEPROYECTO

Los trabajos que contienen resultados aplicables son más significativos para
el principiante, que aquellos que por su gran aporte a la ciencia permanecen en
archivos, en los estantes de la oficina de control escolar, en los escritorios de los
asesores o en las bibliotecas. En esas investigaciones es difícil ver la contribución
que usted hace.

5.5 RESUMEN
En este capítulo se presentan las preguntas fundamentales que el investiga-
dor debe considerar en su capítulo de "Justificación". Se indica la importancia de
convencer a los lectores para que lean el trabajo y cómo se debe hacer esto en el
anteproyecto. Finalmente, incluye información sobre la redacción y el conte-
nido.
CAPÍTULO 6

OBJETIVO

Es necesario el objetivo exacto, para saber


el rumbo que lleva fa investigación.

6. 1 FINALIDAD
El objetivo viene directamente de la definición del problema. El problema es el
"qué" de su estudio, mientras que el objetivo constituye el "qué se va a ofrecer". El
objetivo es el producto de su investigación. Es lo que va a lograr cuando termine la
investigación. Tenga cuidado de no ir más allá del final del trabajo. Muchas perso-
nas plantean objetivos al aplicar los posibles resultados de la investigación. No se
sabe cuándo ni cómo se aplicarán los resultados, pues el investigador investiga.
Alguien más es el que lleva al cabo la aplicación de los resultados que en el trabajo
se proponen. Por eso solamente puede indicar lo que se va a lograr con el estudio
que va a desarrollar.
Cuanto más "objetivamente" se redacte esta sección, mejor efecto tendrá el
mensaje en el lector. Cualquier documento sin objetivo carece de sentido prácti-
co. No sabrá a qué grado la investigación es útil, pues no existe una referencia
por medio de la cual se pueda aseverar que se logró lo deseado.

6.2 DIFERENTES TIPOS DE OBJETIVOS


Existen diferentes objetivos, dependiendo de la finalidad de la investigación. A
continuación se presentan algunos de ellos.

6.2.1 Objetivo para investigación-acción


Hay investigaciones para proponer acción. Por ejemplo, una investigación sobre
prejuicios tal vez sugiera maneras por las cuales algún prejuicio puede reducirse
34 EL ANTEPROYECTO

con base en los resultados del estudio. Generalmente se utilizan métodos par-
ticipativos, en donde los sujetos que participan son también los objetos de estudio.
En este tipo de investigación hay que ser cuidadoso, ya que los valores y las
orientaciones personales pueden interferir las propuestas de investigación. Es
menester asegurarse de que las acciones específicas que se propongan al final de
la investigación concuerden con la información obtenida.

6.2.2 Objetivo para investigaciones de diseño


Otro objetivo de investigación es diseñar. Este tipo de investigaciones se utiliza
mucho por los ingenieros que, como la palabra lo indica, utilizan su ingenio para
el diseño de un sistema, de una máquina, de un invento o, simplemente, de algún
mecanismo o artefacto.

6.2.3 Objetivo para investigaciones descriptivas


Muchas investigaciones tienen un objetivo descriptivo. Cuando no existe informa-
ción sobre algún tema, la investigación descriptiva es útil. El primer paso consiste
en presentar la información tal cual es. El objetivo de este tipo de investigación es
exclusivamente describir; en otras palabras: indicar cuál es la situación en el mo-
mento de la investigación. Su informe debe contener el ser, no el deber ser. Des-
pués de describir, se puede interpretar, inferir y evaluar, si así se desea. Sin las
investigaciones descriptivas no es posible hacer otro tipo de investigaciónes, pues
ésta es la base y el fundamento de muchas otras.

6.2.4 Objetivo para investigaciones experimentales


Las investigaciones experimentales son valiosas en el área de educación y de psi-
cología. Su objetivo es el deber ser. Por ese motivo se lleva a cabo un "experimento"
que el investigador considera su deber ser. En el área de ciencias sociales, en este
tipo de investigación generalmente se utilizan dos grupos de sujetos: uno es el
receptor del experimento y el otro continúa con sus actividades normales. El obje-
tivo de la investigación es indicar euáles son las diferencias entre los grupos al
término del experimento. En investigaciones técnicas, se comparan los resultados
posteriores al uso del experimento, con los resultados que se obtienen cuando éste
no se utiliza. Este tipo de investigaciones siempre necesita hipótesis.

6.2.5 Objetivo para investigaciones explicativas


Otras investigaciones tienen un objetivo de explicación. En estos estudios se trata
de indicar las relaciones causales entre variables. Al igual que en la inferencia de
Objetivo 35

los resultados de las investigaciones descriptivas, es necesario indicarle al lector


la veracidad relativa de las conclusiones. Una investigación de este tipo se realiza
posterior a los hechos, por eso se le llama ex post facto. Para estas investigaciones,
además de establecer el objetivo, es necesario elaborar hipótesis.

6.2.6 Objetivo para investigaciones exploratorias


Algunos informes de investigación se centran en la exploración de algún tema de
interés. Este objetivo implica conclusiones indeterminadas o bien, tentativas; por
eso es importante que esto se indique. Los lectores deben saher que la intención es
solamente indagar el estado de una situación específica. Por lo general, este tipo
de investigación es útil en la toma de decisiones.

6.2. 7 Objetivo para investigaciones participativas


El objetivo en las investigaciones participativas se construye por los participan-
tes, no por un investigador individual. Estas investigaciones se utilizan mucho
para la solución de problemas de grupos, empresas, instituciones educativas o
comunidades. La responsabilidad del investigador es la de registrar, proporcio-
narle al grupo los documentos teóricos necesarios para análisis, guiar las discu-
siones y publicar los resultados.

En su libro C6mo escribir y redactar un trabajo científico , Robert A.


Day (1984) presenta .el ejemplo de un científico que realmente pierde su
objetivo: "Un biólogo deseaba entrenar a una pulga para responder a las
órdenes que él Je indicara. Un día se puso muy contento pues pensó que
había logrado su objetivo. Decidió enviar un informe a una revista profe-
sional para que la comunidad supiera del acontecimiento. Sin embargo,
antes de hacerlo pensó que sería mejor llevar el experimento más allá y
tratar de detectar la ubicación del órgano receptor en una pulga. Tomó
una pulga; empezó a quitarle las patas, una por una. La pulga, obediente-
mente, continuaba saltando cada vez que le decía: "pulga, salta". Al qui-
tarle la última pata e indicarle que saltara, la pulga no se movió. Le repitió
la orden varias veces, pero la pulga no respondía. Finalmente, decidió el
biólogo que ya podía publicar sus resultados y procedió a redactar el infor-
me de la investigación que le había tomado dos meses. Su conclusión fue:
"Cuando se le quitan las patas a una pulga, ésta no oye".
36 ELANTEPROYECTO

6.2.8 Objetivo para investigaciones teóricas


La investigación teórica identifica alguna hipótesis que descansa en una teoría. La
teoría se confirma o se modifica dependiendo de los resultados de la comprobación de
la hipótesis. Todas las investigaciones teóricas tienen como objetivo confirmar, modi-
ficar o invalidar alguna teoría. Las réplicas son muy útiles para afirmar y para poder
adoptar una teoría que funciona en otro país, en otra situación o en otra época.

6.3 RESUMEN
Todo trabajo de investigación debe contener un objetivo, que es el producto final.
Defínalo con precisión, claridad y con las palabras necesarias. En este capítulo se
presentan ocho clases de objetivos que le ayudarán a definir el tipo de investiga-
ción que usted desee realizar.

El vocablo que es peligroso


Se debe evitar el vocablo que cuando sea posible: Ejemplo: Se escu-
chó un silencio en el cuarto, por lo que Pedro aseguró que reprobaría
el examen. En esta oración hay dos que. Al menos uno se tiene que
quitar. Puede escribirse así: Se escuchó un silencio en el cuarto duranM
te el cual Pedro aseguró que reprobarfa el examen. Otro ejemplo: Ma-
ría pensó que era necesario que fuera a la tienda, puesto que su madre
le dijo que ya no tenían azúcar. ¡En esta oración hay cuatro quel Y
aunque no lo crea, esto es muy común. Puede escribirse así: María
pensó en la necesidad de ir a la tienda, pues su madre le había dicho
acerca de la falta de azúcar. Así. no hay un solo que.
,
CAPITULO 7

SUPUESTOS
,
O HIPOTESIS

Las hipótesis son las preguntas que se hace


el investigador sobre el tema por indagar.

Todotrabajo de investigación establece las preguntas a las que responde la inves-


tigación. Debe formular supuestos o hipótesis. Los supuestos pueden enunciar-
se en forma de preguntas o como aseveraciones. Las hipótesis deben formularse
en oraciones afirmativas o negativas. En cualquier caso, estos supuestos o hi-
pótesis deben concordar con la definición del problema de investigación, con los
objetivos, con el diseño y con el análisis de la información que se desea llevar
a cabo.

7.1 DEFINICIÓN DE SUPUESTOS

Los supuestos son soluciones tentativas al problema de investigación. La validez


se comprueba mediante información empírica, reglas de lógica o en forma cuali-
tativa. Los supuestos son conjeturas acerca de características, causas de una si-
tuación específica, problemas específicos o planteamientos acerca del fenómeno
que se va a estudiar. Los supuestos no se redactan en términos estadísticos,
aunque la información estadística del pasado puede utilizarse para respaldar o
rechazar los supuestos. Su validación no requiere estadística. Puede ser sola-
mente cualitativa y no cuantitativa. No necesariamente tienen que plantearse
en términos de causa-efecto o de relaciones entre elementos concretos.
Los siguientes son supuestos en forma de aseveración:
• Los programas de televisión afectan la lectura que los niños de primaria lle-
van a cabo en sus tiempos librP.s.
• La lectura ha disminuido en los niños de primaria desde que existe la televi-
sión.
38 ELANTEPROYECTO

En ninguno de estos casos podemos cuantificar los sustantivos que estamos utili-
zando en estas oraciones; por tanto, ambas son sólo supuestos, no tienen las ca-
racterísticas de una hipótesis.

7.2 DEFINICIÓN DE HIPÓTESIS


La hipótesis es una respuesta tentativa al problema de investigación. Consiste
en una aseveración que puede validarse estadísticamente. Una hipótesis explícita
es la guía de la investigación, puesto que establece los límites, enfoca el problema y
ayuda a organizar el pensamiento. Se establece una hipótesis cuando el conocimiento
existente en el área permite formular predicciones razonables acerca de la relación
de dos o más elementos o variables. Una hipótesis indica el tipo de relación que se
espera encontrar; o sea: "existe relación entre a y b"; "el primer elemento es la causa
del segundo";"cuando se presenta esto, entonces sucede aquello", o bien, "cuando esto
sí, aquello no". Debe existir una cuantificación determinada o una proporción ma-
temática que permita su verificaciónestadística.

7.3 LAS VARIABLES DE UNA HIPÓTESIS


Los supuestos y las hipótesis consideran una relación entre dos elementos. A
estos elementos se les llama variables. Las variables son los atributos que se
miden en las hipótesis. Son factores que explican los resultados y determinan las
diferencias entre éstos para poder establecer comparaciones. Son los elementos
que se relacionan en una hipótesis.
Por ejemplo, si la hipótesis es: Existe un mayor número de plantas comesti-
bles en climas cálidos que en climas fríos, los elementos que se están relacionan-
do son: l. plantas comestibles; 2. climas cálidos, y 3. climas fríos. Estos tres
elementos son las variables.
Se le llama variable independiente al elemento que actúa sobre el otro factor,
al que se le llama variable dependiente. En este ejemplo, las variables indepen-
dientes son los climas. La variable dependiente es las plantas comestibles.
Cuanto mayor sea el número de variables, más complejo es el problema. Lo
importante es que la redacción de las hipótesis considere la relación entre dos o
más atributos.

7.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN


La bibliografía sobre metodología de la investigación menciona diversos tipos de
hipótesis. No permitan que los diferentes nombres que se le dan a las hipótesis los
Supuestos o hipótesis 39

confundan. La hipótesis de investigación es la que se utiliza en estudios experi-


mentales o cuasiexperimentales.(Nota 4) En tales investigaciones siempre se
tiene que hacer uso de hipótesis y éstas deben fundamentarse en las proposicio-
nes teóricas que se establezcan en el capítulo de análisis de fundamentos.
Ejemplos:
• Los alumnos que asisten al curso especial de metodología elaboran sus tesis
entre los seis meses y al año después de haber terminado su carrera. Aque-
Jlos que no llevan el curso especial tardan más de un año.
• La computadora con regulador trabaja 100% del tiempo sin faJlar. La
computadora que se utiliza sin regulador solamente trabaja 80% del tiempo
sin fallar.
• Las plantas amargas son venenosas. Ésta puede ser una hipótesis, pero se
tendría que definir qué tan amargas y qué tan venenosas para que fuera una
hipótesis válida. De lo contrario, quedaría como supuesto.

7.5 DIFERENCIA ENTRE HIPÓTESIS DIRECCIONAL


Y NO DIRECCIONAL
La hipótesis direccional y la hipótesis de investigación son las mismas. La hipóte-
sis no direccional es la que no especifica la dirección que tomarán las diferencias
esperadas.
Ejemplo:
Hipótesis no direccional: Existe una diferencia en el nivel de ansiedad de los
niños con un coeficiente intelectual alto y aquellos que tienen uno bajo.
En esta hipótesis se indica que se espera que haya diferencias, pero no se
plantea la dirección que tendrán. Dicho de otro modo: no se sabe si los niños de ma-
yor coeficiente tendrán un nivel más alto o más bajo. La misma hipótesis plan-
teada direccionalmente sería: Los niños con coeficientes intelectuales altos tendrán
un nivel de ansiedad mayor que los niños con coeficientesintelectuales bajog.

7.6 LA HIPÓTESIS NULA


La hipótesis nula también se denomina hipótesis estadística. Se llama así puesto
que al formularse permite al investigador determinar qué cálculo de probabilidad
se lleva a cabo para obtener los resultados de la investigación. Además de deter-
minar la probabilidad, también se puede establecer el grado de relación que existe
entre las variables.
Ejemplo: "No existe diferencia alguna entre ..."
40 ELANTEPROYECTO

Si utilizamos el ejemplo anterior, la hipótesis nula es: No existe diferen-


cia en los niveles de ansiedad entre niños con coeficientes intelectuales altos y
aquellos que tienen coeficientes intelectuales bajos.
La ventaja de utilizar la hipótesis nula radica en la posiblidad de determi-
nar el análisis estadístico que se llevará a cabo. Al final del trabajo es más fácil
validar una hipótesis nula que una hipótesis direccional. La hipótesis nula re-
presenta exactamente lo contrario del supuesto del investigador. La razón por
la cual la utiliza es que si al obtener los resultados se rechaza la hipótesis
nula, la hipótesis del investigador habrá sido comprobada. Aunque no corres-
ponde a este manual explicar si es o no conveniente utilizar la hipótesis nula, se
aconseja emplear la hipótesis direccional cuando la teoría es tal que se tiene una
dirección concreta. En otras palabras, debe utilizarse cuando la teoría incluye
evidencia persuasiva para que exista esa direccionalidad. En caso contrario, es
mejor emplear la hipótesis nula.

Evite palabras innecesarias


En informes de investigación no son necesarios los adjetivos y los
adverbios. Ejemplo: Ese servicio que ofrece la univeridad es n~ce-
sario por la mala organización con que cuenta. El adjetivo mala es in·
necesario. Si se le elimina, la oración no cambia. Hay que recordar
que el escrito debe ser objetivo. No debe mostrar los sentimientos
del autor y, por lo general, los adjetivos y los adverbios revelan cómo
el autor se siente ante la situación que plasma.

7.7 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS


La hipótesis debe formularse para que la predicción completa que se propone pue-
da ser manejada con una sola prueba. No es posible rechazar una parte de la
hipótesis sin rechazarla totalmente. Siempre es mejor tener varias hipótesis pe-
queñas que una grande, ambigua y difícil de validar en su totalidad. Cuando las
variables que se desea presentar son varias, la más importante siempre debe pre-
sentarse en primer término. Las secundarias, o aquellas que son variaciones de la
primera, deben subordinarse a la principal.
Supuestos o hipótesis 41

La hipótesis debe formularse lo más sencillamente posible. A los principian-


tes se les recomienda mantener la hipótesis con una sola variable independiente
y, desde luego, una sola variable dependiente. Cuanto más variables se incluyan
en una hipótesis, más compleja será ésta y tal complejidad se refleja en el traba-
jo. Si las variables independientes que se desean analizar son varias, lo mejor es
establecer varias hipótesis.
Los siguientes son algunos criterios que pueden utilizarse para formular hi-
pótesis:
1 Toda hipótesis de investigación (o direccional) debe ser verificable estadísti-
camente. La hipótesis puede ser difícil o imposible de verificar porque no
existe un conocimiento sobre el cual se pueda formular una hipótesis, o bien,
porque una o más variables no son medibles. Una hipótesis de este tipo no
es aceptable. Debe ser susceptible de validación dentro del periodo que com-
prenda la investigación.
2 Toda hipótesis debe indicar la relación entre las variables. Otra vez, esto
implica que las variables deben ser medibles.
3 Toda hipótesis debe tener sus límites. Pueden escogerse hipótesis que sean
sencillas para validar y, sin embargo, altamente significativas. Escoja un
pequeño problema del universo. En el primer trabajo de investigación, no
sea demasiado ambicioso.
4 Toda hipótesis debe estar formulada en términos sencillos. El grado de sig-
nificación no depende de la complejidad. El significado de la hipótesis debe
ser comprensible para el lector.
5 El investigador debe tener una razón específica para considerar una hipóte-
sis, ya sea teórica o por alguna evidencia concreta.
Si no tiene estos requisitos, la hipótesis debe llamarse supuesto.
Finalmente, es aconsejable no utilizar la expresión comprobar;es mejor uti-
lizar palabras como validar, aceptar, verificaro establecer.
A continuación se presentan diferentes ejemplos en la redacción de hipótesis
de investigación en el tema de televisión para niños:
• Existe una relación directa entre la cantidad de programas de televisión que
los niños de primaria ven y la cantidad de libros que leen en un mes.
• La televisión es la causa principal por la cual los niños de primaria no leen.

7.8 HIPÓTESIS FRENTE A HIPÓTESES


El vocablo hipótesis es de origen griego, pero llega a nuestro idioma por medio del
latín. Se utiliza en castellano indistintamente en singular como en plural. Sin
42 EL ANTEPROYECTO

embargo, algunos autores aún emplean hipótesis para el singular e hipóteses para
el plural, tal como se utilizan en latín. En general, se recomienda utilizar los vo-
cablos en castellano y, por tal motivo, se prefiere hipótesis en ambos casos.

7 .9 REDACCIÓN DE HIPÓTESIS
Las hipótesis deben escribirse claramente. La falta de precisión no sólo confunde
al lector, sino al propio investigador. En la formulación de hipótesis hay que recor-
dar que ésta consiste en una relación entre dos variables. Dicho de otro modo:
cuando la variable independiente mejora, la dependiente empeora, mejora tam-
bién o queda igual, pero algo debe sucederle a esta variable. Si no existe esta
relación, no hay hipótesis. Por claridad, es indispensable definir las variables.

7.10 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN


Cuando la investigación es descriptiva, generalmene se formulan preguntas. Mu-
chas investigaciones no requieren de hipótesis como tales, pero sí es necesario
plantear las inquietudes del investigador en forma de preguntas. De esta manera,
el estudio tiene una dirección concreta y no se termina simplemente con resulta-
dos "interesantes". Las preguntas deben formularse para que las respuestas no
sean un mero sí o un no, y que dentro de la contestación se indique una cantidad
o cualidad específica.
Por ejemplo: ¿Son adecuados los estados financieros que envía el banco? La
respuesta en este caso es sí o no. La manera correcta de formular la pregunta
debe ser: ¿En qué grado son adecuados los estados financieros que envía el ban-
co? O, ¿cuántas personas están de acuerdo en que los estados financieros que
envía el banco son adecuados?
Otro ejemplo: ¿Existe una tendencia en el aumento de precios desde 1980 a
la fecha? La contestación es sí o no. Lo correcto es: ¿Cuál ha sido la tendencia en
el aumento de precios desde 1980 a la fecha?
Otras preguntas de investigación pueden ser: ¿Es más probable que los hom-
bres o que las mujeres tengan problemas relacionados con...?
¿Cuáles son las implicaciones económicas, sociales, psicológicas o educati-
vas del problema X?
Éstas son preguntas de investigación y, por tanto, forman parte del plan-
teamiento del problema. Algunos autores a estas preguntas les llaman hipó-
tesis de trabajo. En este manual se recomienda utilizar supuesto cuando en la
aseveración no se relacionen dos variables o cuando no se pueda validar esta-
dísticamente.
Supuestos o hipótesis 43

7.11 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN O HIPÓTESIS


La pregunta se diferencia de la hipótesis de investigación en que esta última indi-
ca un elemento de medición y predice la naturaleza de la respuesta. Una pregunta
puede convertirse en hipótesis si se redacta una aseveración que sea medible, que
relacione dos aspectos y que pueda demostrarse que es falsa o verdadera.
La hipótesis se distingue de la pregunta en que aquélla ejerce una influen-
cia directa en cada etapa del estudio, desde el diseño hasta el informe final. La
hipótesis tiende un puente entre las consideraciones teóricas que fundamen-
tan el estudio y el proceso de investigación diseñado para producir la respuesta
al problema.
Otra ventaja de la hipótesis sobre la pregunta de investigación es que per-
mite obtener conclusiones más persuasivas. Al final de la investigación el
autor puede decir: "Éste es el resultado de mi estudio y concuerda o no
exactamente con mi suposición inicial"; mientras que con la pregunta el autor
simplemente puede indicar: "Ésta es la manera en que se observó la respuesta".
Por otra parte, una ventaja de las investigaciones con preguntas es que no
están forzadas a seguir una dirección concreta. Las preguntas permiten al
investigador obtener respuestas abiertas. Permiten que la investigación en-
cuentre sus propias respuestas.

7.12 RESUMEN
En este capítulo se presentan las diferencias entre hipótesis y supuestos. Se indi-
ca cómolas aseveraciones y las preguntas de investigación dirigen el trabajo. Asi-
mismo, se muestran los diferentes tipos de hipótesis y se definen las variables
dependientes e independientes. También se exponen las ventajas de las investiga-
ciones con hipótesis, así como de aquellas que solamente necesitan supuestos,
pero se advierte que no todas las investigaciones necesitan hipótesis.
Las hipótesis ejercen una influencia desde el inicio del trabajo y, por tanto,
es indispensable su exposición al principio del anteproyecto. Además, ayudan al
investigador, pues le permiten ser objetivo y seguir una dirección a lo largo de
todo el proceso. La hipótesis es la trayectoria de la investigación.
CAPÍTULO 8

ESQUEMA
DE FUNDAMENTOS
Los fundamentos son los que sostienen
la investigación, tal como si fueran los cimientos
de un edificio.

Antes de iniciar su investigación, usted debe haber leído mucho acerca del proble-
ma que desea indagar. Sin embargo, en el momento de elaborar el anteproyecto
aún no está seguro de qué información utilizará para respaldar y fundamentar su
investigación, Por eso, para este capítulo tiene que presentar un esquema, o un
bosquejo, de lo que ya encontró, o bien de lo que no ha localizado pero sabe que
existe y se propone hallar.
La búsqueda tradicional en una biblioteca es el primer paso para la madurez
en la selección del problema y de la bibliografía, que debe revisarse antes de
iniciar la redacción del anteproyecto. La información esencial relacionada con el
problema que se desea investigar se encuentra en libros, informes de congresos,
tesis, material no publicado, estadísticas o anécdotas. Desde luego, hoy en día
también puede utilizar Internet para obtener información electrónicamente. Con-
sulte con su bibliotecario para este tipo de acceso a la información.

8.1 TÍTULO PARA ESTE CAPÍTULO


En este manual se sugiere que a este capítulo del anteproyecto se le nombre es-
quema de fundamentos. Muchos autores llaman a este capítulo marco teórico. Esta
expresión confunde mucho al principiante. Cuesta trabajo decidir qué teoría(s)
es(son) la(s) que va(n) a respaldar su estudio y aunque eso forma parte de lo que
tiene que determinar el investigador, no lo es todo. El capítulo incluirá la teoría
en la que se fundamentará la investigación, el contexto en donde se ubica el tra-
bajo y la revisión minuciosa de investigaciones realizadas sobre el mismo tema
que se desea investigar. Todo esto fundamentará su trabajo.
Esquema de fundamentos 45

8.2 OTROS TÍTULOS


Se han utilizado otros términos para titular esta sección; por ejemplo, marcohistó-
rico,marcoinstitucional, marcoadministrativo, marcojurídico, marcoreferencial,
marcoconceptual,revisión de la bibliografta,revisión bibliográfica,o bien, análi-
sis de los fundamentos. Cualquier información sobre estos términos puede utili-
zarse para fundamentar el trabajo. Esto es lo que se debe inchrir en este capítulo.
Lo que abarque depende de los sustantivos que haya utilizado para enunciar su
problema de investigación.

Cambio en el tiempo de los verbos


Cuando se inicia escribiendo en un tiempo especifico, debe continuar
con ese tiempo. El cambiarlo causa confusión en los lectores. El caste-
llano permite que se utilice el presente o el pasado para hablar de la
historia. Ejemplo: La institución inicia sus actividades en 1950. O bien:
La institución inició sus actividades en 1950. Cualquiera de estas ora·
cíones es correcta. Es incorrecto: La ínstitución inicia sus actividades
en 1950. Su primer rector fue de La Paz.

8.3 LA CLAVE PARA DESARROLLAR


LOS FUNDAMENTOS
La clave del contenido de este capítulo está en los sustantivos usados en la defini-
ción del problema, en los objetivos y en las hipótesis. Éstos son los que le darán la
pauta para hacer su esquema, o al menos, un índice para este capítulo que será
clave para fundamentar su estudio.
Ejemplo:
Si la o~ación que define su problema es:
Análisis del clima institucional en las instituciones de educación superior.
Su lectura debe incluir los siguientes conceptos:
1 Análisis. ¿Qué es lo quiere decir, como investigador de este problema,
con análisis?
r

46 ELANTEPROYECTO

2 Clima institucional. ¿Cuál teoría específica va a utilizar?, ¿de qué autor?


O, ¿cuáles teorías voy a resumir, para presentarlas como fundamento del
estudio?
3 Instituciones de educación superior. ¿Cuáles son exactamente las que
se van a analizar en este estudio?, ¿por qué esas y no otras? Esto es el
contexto de la investigación.
En el ejemplo anterior sus fundamentos serán:
1 Marco conceptual: el concepto de análisis.
2 Marco teórico: la teoría acerca del clima institucional.
3 Marco contextual: las instituciones de educación superior que se van a ana-
lizar y la situación que prevalece en ellas.

8.4 LA BIBLIOTECA
Conozca y familiarícese con la bibliografia disponible. Trate al bibliotecario y
plantéele su investigación. Él le podrá sugerir o ayudar localizando algunos li-
bros o material de referencia. Platique y cuestione a sus profesores y compañeros
sobre posible bibliografia o artículos que ellos puedan conocer. Para obtener in-
formación, las relaciones públicas son de vital importancia. Promuévalas. No pien-
se que va a encontrar libros enteros sobre su problema. Si los halla, lo más pro-
bable es que su problema sea demasiado amplio o quizá no tenga sentido que
continúe con su investigación. Por lo general, un proyecto de investigación cubre
totalmente algún tema pequeñísimo.

8.5 PREPARACIÓN PARA LA REDACCIÓN


DE ESTA SECCIÓN
Para lograr una buena redacción es importante saber leer. Al estar leyendo este
manual, es obvio que sabe leer, pero no necesariamente está acostumbrado a leer,
a leer bien, a entender lo escrito o a hacer una lectura crítica después de un aná-
lisis profundo. Para leer con efectividad es necesario tener disciplina. Leer todos
los días a la misma hora, aunque sea media hora. Esto le ayudará a crear un buen
hábito de lectura. Un análisis de la lectura que se debe llevar a cabo para redactar
más ágilmente el trabajo le resultará muy benéfico.

8.6 DIFERENTES TIPOS DE LECTURA


Hay cuatro tipos de lectura: exploratoria, selectiva, analítica y crítica. Para
formular el esquema de este capítulo se requiere efectuar las primeras tres.
Esquema de fundamentos 47

La lectura exploratoria consiste en la búsqueda de información, para lo cual


el título del libro o documento es el primer indicador atractivo a fin de conside-
rarlo o seleccionarlo para su investigación. Adicionalmente revise:
1 La fecha de publicación, el número de reimpresiones y de reediciones que ha
tenido el libro. Esto nos indica su vigencia y cuánto se ha utilizado. El
hecho de que el texto tenga varias reimpresiones significa que el libro se
usa. Eso implica que vale la pena leerlo. Un libro escrito hace algunos años
puede seguir siendo actual, siempre que no exista algún otro que presente
nueva información respecto del tema tratado. Pero un libro con fecha re-
ciente asegura información actualizada.
2 El prólogo y el prefacio. Si el prólogo está escrito por algún otro autor, nos
indica cómo éste percibe la obra del autor del libro. El prefacio, generalmen-
te escrito por el propio autor, le permite enterarse del enfoque, el objetivo, la
profundidad de los temas tratados y la ideología del autor.
3 La editorial. Algunas editoriales son populares, otras académicas y mu-
chas generales.
4 El índice. El índice general proporciona información sobre el contenido de
la obra. En él podemos detectar si el tema que deseamos está desarrollado
con la profundidad necesaria. Otros índices brindan información que pue-
de ser valiosa o ágil para el manejo de su investigación.
Estos cuatro aspectos ayudan a determinar si el documento que tiene en sus
manos será útil para la investigación.
La lectura selectiva consiste en escoger los capítulos, las secciones o los párra-
fos del documento que le van a ser útiles. Estas páginas se deben fotocopiar,leerse
y subrayar, para posteriormente utilizarlas en la lectura analítica. Asegúrese de po-
ner los datos del documento a la fotocopia, pues una fotocopia sin la informa-
ción correspondiente de la fuente no podrá utilizarse para fundamentar el trabajo.
La lectura analítica es aquella en la que desglosamos las partes que nos in-
teresan y las escribimos con una redacción congruente en secuencia lógica, fluida
e interesante para el lector. Posteriormente se utiliza la lectura crítica para re-
dactar el informe final. La redacción de esta lectura debe incluir comentarios,
opiniones e indicaciones de cómo, lo que han seleccionado y analizado, ayudará a
fundamentar el desarrollo de la investigación.

8.7 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN


En la preparación para este capítulo del anteproyecto, analice:
1 Los escritos, libros, documentos, investigaciones, artículos o cualquier otro
material de autores que ya hayan escrito acerca del tema o de temas relacio-
48 ELANTEPROYECTO

nadas, y que a su criterio apoyen la necesidad de investigar el problema que


usted ha definido.
2 Los resultados que otros investigadores hayan obtenido en investigaciones
experimentales, documentales, descriptivas o cualquier otro resultado que
pueda documentar.
3 Referencias de otros autores. Aun si no ha leído sus libros, su asesor puede
ayudarle en este aspecto.

8.8 PRESENTACIÓN DEL ESQUEMA


DE LOS FUNDAMENTOS
Una manera de presentar el esquema es elaborar un índice de lo que estima que
debe contener esta sección. El índice le ayuda para que comience a escribir el in-
forme final, pues le proporciona una organización para guiarlo a través de su bús-
queda bibliográfica. Recuerde que este capítulo del anteproyecto es solamente un
bosquejo.
Todo lo que se redacte en esta sección debe estar citado de manera apropia-
da. Debe redactar lo que otros autores han escrito acerca del tema que ha de in-
vestigarse, aunque puede, desde luego, citarse a sí mismo, si es que ya ha escrito
anteriormente sobre el tema. Al final del capítulo debe manifestar su opinión y el
punto de vista del cual va a partir su fundamentación para el trabajo que ha de
desarrollar.

8.9 PASOS PARA ELABORAR EL ESQUEMA


DE FUNDAMENTOS
Los siguientes son los pasos que debe seguir para realizar este capítulo:
1 Hacer divisiones en su carpeta de tres argollas, de cada sustantivo incluido
en la definición del problema, los objetivos y las hipótesis.
2 Buscar, leer y seleccionar el material que considera que va a ser utilizado
en la redacción del informe final en el capítulo de análisis de fundamentos.
2 Fotocopiar, leer y subrayar las páginas de los documentos originales, sin
olvidar indicar su procedencia.
3 Desglosar cada uno de los sustantivos mencionados en la definición del
problema. los objetivos y los supuestos o hipótesis.
4 Hacer una lectura analítica sobre el material que se tiene.
5 Escribir el bosquejo de los fundamentos.
Hay que considerar que el lector del anteproyecto debe conocer exactamente el
significado con el cual se utilizará cada uno de los términos empleados en la ex-
Esquema de fundamentos 49

posición de la investigación. No debe asumir que aquél conoce el tema y aun cuando
lo conozca, es mejor asegurarse de que usted como autor y su lector están de acuerdo
con la acepción de los términos utilizados en el documento. El definirlos evita que
el lector recurra al diccionario, así como los problemas de semántica, al tiempo
que elimina la confusión con otro significado.

8.10 DEFINICIONES
Las definiciones deben proporcionarse en términos sencillos. Si se va a presentar
una serie de términos, éstos deben colocarse en orden alfabético y con paralelismo
gramatical. Esto último significa que si comenzamos la primera definición con un
sustantivo, todas las demás también deben continuar iniciando con sustantivos;
en cambio, si empezamos con verbos, todas deben iniciarse con verbos. (Véase la
Chispa 23).
Los términos pueden definirse utilizando:
1 Analogías
2 Antónimos
3 Comparaciones
4 Contrastes
5 Diferencias
6 Efectos que causa el término
7 Excepciones
8 La clasificación a la cual pertenece el término
9 La etimología de la palabra
10 La definición de un autor específico (citándolo adecuadamente)
11 Metáforas
12 Sinónimos
13 Su propia definición. El autor del trabajo tiene el derecho de indicar la for-
ma en que va a utilizar el término definido. En este caso es necesario men-
cionar que la definición es suya y manifestar por qué no está utilizando otra
que quizá pudiera ser más representativa para el lector
14 Una descripción
15 Un diccionario (citando la fuente de manera adecuada)
16 Un ejemplo
17 Un resumen histórico
18 Una definición operativa que indique para qué sirve el término
19 Una definición organizacional
20 La división del término, indicando en cuántas partes se subdivide
21 Varias definiciones y un resumen de éstas
50 ELANTEPROYECTO

La mejor manera de insertar una definición en el trabajo es definir la palabra,


entre comas o entre paréntesis, la primera vez que aparezca en su documento.
Otras maneras de definir palabras son: l. incluir una sección específica titu-
lada "Definición de términos", o 2. incluir un anexo titulado "Glosario", al final
del documento. La desventaja de estas dos maneras es que el lector, cada vez
que se encuentre una palabra desconocida, tiene que dirigirse a esta sección
especial y eso lo distrae. Si se decide por cualquiera de éstos dos últimos métodos,
asegúrese de que la lista esté en orden alfabético.

8.11 ERRORES COMUNES EN LA REVISIÓN


DE LA BIBLIOGRAFÍA
Los siguientes son algunos errores que los principiantes tienden a cometer; no
caiga en ellos:
1 Tratar de revisar rápidamente la documentación para iniciar lo más pronto
posible el proceso de investigación, sin advertir que el diseño se desprende de
la fundamentación que en este capítulo se indica.
2 Fundamentarse en fuentes secundarias sin intentar llegar a las originales.
En otras palabras: no se satisfaga con la cita de un autor mencionada por otro
autor; busque el libro del autor original que escribe lo que le interesa citar.
3 Concentrarse en los contenidos de artículos de investigación sin notar los mé-
todos, las medidas o los procesos estadísticos que presentan los artículos. Es
posible que algún método ya establecido pueda ser útil para su investigación.
4 No considerar publicaciones ajenas al tema que se está investigando, periódi-
cos, revistas populares o de otras especialidades, que pueden tener material
valioso y necesario.
5 Copiar incorrecta o incompletamente la ficha bibliográfica. Este descuido oca-
sionará problemas al tratar de encontrar el libro en que se halla la informa-
ción que se está citando. Lo mejor es fotocopiar la página en donde se presente
información relevante; leer y subrayar la fotocopia; incluirla en la sección
específica de fundamentos en su carpeta de tres argollas. Posteriormente, ya
con todo el material incorporado, hacer una lectura crítica refiriéndose al ori-
ginal del autor y no a un resumen que previamente había usted escrito. Así
evita la reinterpretación de la interpretación que usted había realizado
cuando hizo su lectura selectiva.
6 No limitar el tema. Si esto le sucede, se encontrará copiando demasiadas
citas y el tema se tomará excesivamente amplio, tan amplio que puede des-
animarse. Desde luego, el limitar demasiado el tema también acarrea dificul-
tades. En este caso, usted podría descartar artículos importantes, periféricos
Esquema de fundamentos 51

a su investigación, pero con información que podría serle útil. El límite exacto
está contenido en los objetivos y en las hipótesis de la investigación.
7 Copiar demasiado material. Esto indica que todavía no se está centrado en
el tema, pues aún no se puede discriminar lo importante de lo superfluo.

8.12 RESUMEN
En el capítulo "Esquema de los fundamentos del anteproyecto" se debe incluir un
esquema de los temas relacionados con la investigación, así como una lista del
material impreso o no impreso que usted piensa usar para fundamentar su traba-
jo. En este capítulo se analizan los diversos títulos que puede ponerle al esquema
de fundamentos, éste es el que más se recomienda. También se analizan los diver-
sos tipos de lectura como preparación para una buena redacción de su documen-
to. Se indican los elementos que debe contener un esquema de fundamentos y
finalmente se presentan los pasos que han de seguirse para elaborar este
capítulo. Al final, se incluyen una serie de errores comunes que se deben evitar.
Cabe recordar que para presentar el anteproyecto solamente es necesario bos-
quejar su fundamentación.
CAPÍTULO 9

MÉTODO

El método nos permite seguir el camino correcto.


,

Para el desarrollo del método debe presentarse un bosquejo de la manera en que


se propone Jlevar a cabo la investigación. Cuanto más completo sea el bosquejo,
más fácil se desarrollará el proceso de investigación.
En esta sección tiene que explicar lo que va a realizar para lograr el objetivo
de la investigación, cómo lo hará, con qué elementos, equipos o programas y con
quién se efectuará. Todo anteproyecto debe contener un plan para su desarrollo.
Este plan ordenado de razonamientos es el método.

9.1 MÉTODOEN OPOSICIÓNA METODOLOGÍA


Se utiliza el vocablo método en vez de metodología, ya que este último se consi-
dera equivocado, en el sentido en que se le utiliza comúnmente en informes de
investigación. Veamos algunas definiciones:
Método: 1 Modo de decir o hacer con orden una cosa.
2 Manera razonada de conducir el pensamiento con objeto de
llegar a un resultado determinado y preferentemente al
descubrimiento de la verdad.
3 Un proceso o técnica de cuestionamiento sistemático utili-
zado por diferentes disciplinas.
Metodología: 1 Ciencia del método.
2 Cuerpo de métodos, reglas y postulados empleados
en una disciplina.
3 Análisis de los principios o procedimientos de
cuestionamiento en las diferentes disciplinas.(Nota 5)
Método 53

Como se puede observar, método es el término que indica más acertadamente Jo


que este capítulo incluye.

9.2 OBJETIVO
El objetivo del capítulo es demostrar a los miembros de su comité, o a quien deba
autorizar el anteproyecto, que como investigador usted conoce el método que va a
utilizar y que está consciente de que aunque existen otros métodos para llegar a re-
sultados positivos, el que ha escogido es el más adecuado. Recuerde que los miem-
bros de un comité son especialistas en diferentes disciplinas y todos ellos tienen que
aprobar el anteproyecto, ya sea tesis o investigación. Mencione los aspectos cualita-
tivos y cuantitativos que incluirá, o indique claramente por qué excluirá alguno
de ellos. De esta manera satisfará los exigencias de dichos miembros, pues consta-
tarán el conocimiento que tiene acerca de este punto. (Nota 6)

Cambio de primera persona singular


a primera persona plural
Decida $Í va a usar singular o plural, yo o nosotros, o ta forma imperso-
nal se. Cualquiera que sea, debe ser constante en todo el documento,
Si decide por el impersonal se o la primera persona singular, yo,
no debe escribir nuestro país cuando está hablando de México, o bien
.nuestros alumnos si se está refiriendo a los alumnos a los que usted
está enseñando.

9.3 DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO


El método seleccionado tiene que estar en absoluta concordancia con el objetivo de
la investigación. La utilización de un método adecuado a la investigación determi-
na la calidad de la información que se obtenga.
Su descripción debe ser muy detallada en cuanto al procedimiento exacto que
se aplicará. En el informe final, la redacción del método probablemente varíe, pues
aunque en el anteproyecto se especifique con claridad cada paso del plan que se va
a seguir, muchas veces es necesario modificar alguna parte para proceder con la
54 EL ANTEPROYECTO

investigación. En ocasiones, sin embargo, lo único que habrá que hacer en la redac-
ción del informe final será cambiar el tiempo del verbo: en el anteproyecto se utili-
za el tiempo futuro, ya que describe Jo que se va a realizar, en tanto que el informo
final se redacta en pasado, pues se está informando Jo que ya se desarrolló en el
trabajo.
Para este capítulo es cunveniente revisar los libros de metodología de la in-
vestigación para que pueda describir el método que ha de utilizarse (véase el
Anexo A, "Libros sobre el proceso de investigación e Internet", pues le ayudará
a justificar el uso de un método específico).
Si su tema es muy complejo, divídalo en partes. Es posible que necesite dife-
rentes métodos para cada parte. Esto puede determinarlo analizando cuidadosa-
mente su problema.
En el anteproyecto se debe incluir:
1 Una descripción del método que se va a seguir. Para esto es necesario docu-
mentarse para determinar qué método desea utilizar. Una vez seleccionado,
será necesario describir cómo piensa emplearlo y explicar por qué ha decidi-
do usar ese método en particular. Desde luego, puede utilizar un método no
descrito en libros, pero si es principiante, se Je recomienda que, esta prime-
ra vez, recurra a algún método ya comprobado por otros investigadores.
2 La descripción de la población considerada para la investigación. Ésta debe
estar definida en la oración en la que se plantea el problema, pues es la deli-
mitación o el alcance de la investigación. La población tiene relación directa
con el contexto en donde se va a realizar el trabajo.
3 El procedimiento para la selección de la muestra, si es que no se va a inves-
tigar a la población completa (censo). En investigaciones de tipo cualitativo
casi siempre se trabaja con toda la población. Si se va a utilizar una mues-
tra, entonces se debe indicar si el muestreo es o no probabilístico. (Nota 7)
4 El tipo de instrumentos que se usarán en la investigación. Debe indicarse si
se va a utilizar cuestionario, entrevista, observación, pruebas o documen-
tación específica. También debe informar al lector por qué se utilizará ese
tipo de instrumento, es decir, qué fue lo que lo convenció de que ése era el
instrumento más apropiado para su trabajo.
5 Un bosquejo de cómo piensa que se realizará el análisis de los datos, ya sea
cuantitativa o cualitativamente.

9.4 DIAGRAMA DE FLUJO


En cualquier sección del anteproyecto puede presentarse un diagrama de flujo, si
se estima que aclara el procedimiento que se va a emplear. En la sección de méto-
Método 55

do es frecuente encontrar diagramas de flujo que indican exactamente e! procedi-


miento que se utilizará. No es necesario presentarlo, pero el conocimiento para
elaborarlo será de mucha utilidad para cualquier trabajo. Por tanto, como ejerci-
cio, es conveniente que se elabore. Es posible que después de analizarlo se decida
que no es preciso presentarlo en el anteproyecto. Cuando los pasos del método son
extensos, aun para el investigador, es conveniente tener el diagrama de flujo que
proporcione esa guía visual necesaria para estar consciente en todo momento
del proceso completo. Muchos investigadores incluyen en este capítulo un diagra-
ma de flujo o un cronograma, el presupuesto o la manera cómo se pretende difun-
dir la investigación. En este manual, los tres elementos mencionados se presentan
por separado, cada uno en un capítulo diferente, para mayor claridad.

9.5 LA RÉPLICA COMO EJEMPLO DE UN MÉTODO


Si se lleva a cabo una réplica de alguna otra investigación, el investigador tiene
que identificar correctamente todos los elementos del estudio original y crear
condiciones similares para realizar su propia investigación. Aquellos que creen
que los elementos saltan inmediatamente a la vista al leer un informe original no
han consultado muchas investigaciones. Y los que creen que se pueden generar
condiciones equivalentes simplemente haciendo lo mismo que lo indicado en el
estudio original no han intentado efectuar una réplica.
No todas las réplicas son iguales. Las réplicas se dan cuando el investigador
repite un estudio que contiene una muestra, un método, un análisis o una inter-
pretación que puede ser útil en otras circunstancias, situaciones o épocas. Por
ejemplo, un investigador piensa que el método que se presenta en una investiga-
ción podría ser benéfico en una situación diferente. El aseverar que el método
funciona en otro escenario equivalente aporta un conocimiento al área investi-
gada. En caso de que no funcione el método, el trabajo estaría abriendo un campo
de investigación nuevo. ¿Por qué no sucede algo similar cuando se aplica el mis-
mo estudio en otra situación? ¿Por qué se producen resultados diferentes? En
una réplica, el investigador introduce cambios deliberados para mejorar el traba-
jo anterior. Esta actividad es muy útil y presenta un reto estimulante para apren-
der a realizar una investigación.
Al elaborar un anteproyecto que incluya cualquier tipo de réplica, el estu-
diante debe presentar el título del trabajo original debidamente citado, e incluir
los comentarios necesarios en la parte introductoria.
Si se desea realizar una réplica, es conveniente comunicarse con el autor de
la investigación original para que éste proporcione mayores informes. Por lo regu-
lar, cualquier investigador está muy dispuesto a ayudar, pues sabe que el hecho
de replicar su estudio reafirmará sus resultados, o bien, indicará en qué situacio-
56 EL ANTEPROYECTO

nes no se obtienen los que se lograron en el trabajo original. En estos casos, es


importante incluir la correspondencia con el autor en uno de los anexos del infor-
me final.

9.6 RESUMEN
El método es el camino que se ha de seguir en una investigación para llevarla a
cabo. En este capítulo se menciona cuál es el objetivo del mismo, qué consideracio-
nes se deben tener al redactar el método y se recomienda que se incluyan: l. La
descripción del método que se desea utilizar y la razón por la cual se ha seleccio-
nado. 2. La población a la que va dirigida la investigación. 3. El procedimiento
para la selección de la muestra, si se va a seleccionar una. 4. El tipo de instru-
mentos que piensa utilizar. 5. Un bosquejo de cómo analizará los datos. Tam-
bién se presenta, la réplica como un ejemplo de método de investigación.
CAPÍTULO 10

CRONOGRAMA

Más vale tarde aue nunca, pero más vale a tiempo


que un trabajo obsoleto.

La sección de cronograma define explícitamente las fechas fijas en las que se ter-
minará cada parte del proyecto, así como el total del informe final. Pocas investi-
gaciones concluyen oportunamente en el límite de tiempo establecido debido a la
ausencia de esta sección en el anteproyecto.

10.1 DEFINICIÓN DEL TIEMPO NECESARIO


Conjuntamente con el asesor, el investigador principiante debe definir el tiempo
que tomará cada una de las etapas del estudio, así como el que invertirá en la re-
dacción del informe final. Para este último hay que tener en cuenta los tiempos
de revisión de los asesores. Éste es un concepto que generalmente omiten los
principiantes. Debe considerar al menos tres revisiones del informe final por cada
uno de sus asesores, en el caso de que su redacción sea fluida, coherente y sin
errores. En una ocasión, un alumno tuvo que entregar su documento "final" dieci-
siete veces. No se desespere si esto sucede. Recuerde que los asesores tratan de
que su trabajo esté al alcance de los lectores, y saben guiarlo para que logre este
objetivo. Piense que ellos también están dedicando mucho tiempo a su trabajo;
no los defraude y continúe hasta su aprobación final.

10.2 ANÁLISIS Y CONTROL DEL TIEMPO


Haga una evaluación de cuánto tiempo le toman las diferentes tareas necesarias
en el desarrollo de una investigación. Analice qué tan rápido lee y comprende lo
leído. ¿Cuántas páginas lee, en promedio, por hora o en quince minutos? Es indis-
pensable que tenga este dato pues el trabajo requiere, para el capítulo de funda-
58 EL ANTEPROYECTO

mentas, leer una cantidad bastante numerosa de documentos, libros y artículos.


En la planeación, lo único que se hace es seleccionar las lecturas; se logra realizar
la lectura exploratoria, pero llevar a cabo la lectura selectiva, analítica y crítica,
¿cuánto le llevará? Éste es un dato importante para elaborar el cronograma.
Considere cuánto tiempo tarda en resumir lo que ha leído. Determine cuántas
páginas puede escribir por hora. Si no sabe teclear, ¿cuánto tiempo le tomará a un
asistente o a su secretaria? ¿Cuánto tiempo invierte en revisar y releer lo escrito?
Considere también sus fuerzas y su humor o intención. ¿Cuánto tiempo aguanta
dedicándose a las diferentes tareas? Lleve un control del tiempo. Anote de qué
forma lo ha utilizado y cuántas páginas o palabras escribió cada día. Este registro
le ayudará mucho en sus cálculos de tiempo para futuras investigaciones.

10.3 CONSIDERACIÓN DE LOS DIFERENTES TIEMPOS


Considere los tiempos que se necesitan para los apartados siguientes:
• Análisis de datos
• Análisis de fundamentos
• Consultas con expertos
• Corrección de redacción (dos o tres veces)
• Dibujos
• Edición personal del trabajo terminado
• Elaboración de los instrumentos (cuestionario, entrevista, observación)
• Elaboración de cuadros
• Fotocopiado
• Fotografías
• Lecturas selectiva, analítica y crítica
• Obtención de equipo y de material necesario
• Procesamiento de datos
• Redacción de cada sección
• Revelado de fotografías
• Revisión por parte de los asesores (dos o tres veces)
• Revisión del primer borrador final
• Revisión del informe final
• Tiempo secretaria!
• Validación de instrumentos
Estos rubros se han anotado en orden alfabético, pero de acuerdo con el proyecto
que usted realice, debe acomodar estas actividades en orden cronológico y asignar
a cada una las horas necesarias. Posteriormente, puede ser en el mismo renglón,
esas horas tendrá que traducirlas a una fecha determinada.
Cronograma 59

10.4 TIEMPOS IMPREVISTOS O IMPONDERABLES


Aunque no es posible determinar los tiempos para algunos aspectos, hay situacio-
nes que se deben considerar, pues pueden ocurrir:
• Apagones
• Bodas
• Cambios de gobierno
• Campeonatos
• Causas de fuerza mayor
• Campañas políticas
• Explosiones
• Huelgas de diferentes gremios
• Inhundaciones
• Defunciones
• Juntas imprevistas
• Nacimientos
• Partidos de olimpiadas
• Partidos de futbol
• Robos
• Vacaciones
• Viajes

Cuidado con las palabras, las oraciones


y los párrafos largos
La mente humana retiene más fácilmente las ideas, simples o sencillas al leer,
en general. Para los lectores, es mucho .más sencillo leer de inmediato que
,_ inmediatamente. Es mejor seleccionar una palabra corta que una larga:
Ejemplo: niño, en ve, de criatura;capaz en ve, de competente.Prefiera lo simple
a lo complejo; las palabrascomunes a las cientlficss, aun si el trabsjo es científico.
Por otra parte, también es conveniente que las oraciones sean lo
más cortas posible. Ejemplo: La lección era demasiado pesada para /os
participantes que aún no habían recibido instrucción en al tema que se
estaba estudiando. Esta oración puede dividirse en dos: La lección era
demasiado pesada. Los participantes no hablan recibido instrucción en
ese tema.

-
60 EL ANTEPROYECTO

oración con la idea central; dos o tres que apoyen o desarrollen esa idea
y una final que la concluya. Pero cada una de estas oraciones debe ser
-
Por último, también hay que evitar los párrafos largos. Éstos, a sim-
ple vista desaniman al lector. Es cierto que un párrafo debe contener una
.

corta, para que el párrafo sea sencillo. {Véase chispa 18, Índice de niebla).
' ' /
.

10.5 CÁLCULO DE FECHA DE ENTREGA


DEL INFORME FINAL
Debido a las consideraciones anteriores y a que algunas partes de su investiga-
ción no dependen totalmente de usted, multiplique por dos las horas que asignó a
cada una de las actividades y coloque la fecha que equivalga a este número de
horas. En todo caso, es mejor terminar su proyecto antes de tiempo que retrasarse
de acuerdo con su cronograma.
'Toda actividad consume más tiempo del que se calcula. Esto es especialmente
cierto en la realización de una investigación. Otra posibilidad para hacer el cálculo es
utilizar la fórmula de evaluación planeada y técnica de revisión (Planned Evaluation
and Review Technique, PERT). Esta fórmula representa una lista cronológica de los
procedimientos que deben incluirse en cualquier investigación. Por medio del PERT
pueden percibirse claramente las relaciones entre las diferentes actividades de la
investigación, revisar los progresos e identificar actividades que deben cambiarse o
llevarse a cabo más rápidamente. Aquí no se trata de demostrar la fórmula en su
totalidad, pero resulta útil para calcular el tiempo estimado de investigación:

o + 4m + p
te=-----
6
En esta fórmula:
te = tiempo estimado
o = tiempo óptimo (si todo sale bien)
m = tiempo medio (o tiempo probable)
p = tiempo pesimista (si todo sale mal)
En México, algunos grupos de investigadores han trabajado con la fórmula de
la siguiente manera:
o+ m + 4p
te =----c..
6

El resultado ha sido más efectivo que al aplicar la fórmula orginal del PERT.
Cronograma 61

10.6 VENTAJAS DE ELABORAR UN CRONOGRAMA


Una de las razones por la que conviene elaborar un cronograma es que permite
mantener un ritmo de trabajo y a la vez constatar, por escrito, lo que cada paso
implica. De esta manera, se puede hacer la pregunta: "¿terminaré esto en el tiem-
po que estoy indicando?" El cronograma es como un itinerario de viaje: si pierde el
avión por cualquier motivo importante, pueden introducirse modificaciones en
el viaje, pero no dejan de acarrear problemas y es necesario ajustar el resto del
trayecto. Lo mismo sucede con una investigación, de ahí la necesidad de permane-
cer al día de acuerdo con el cronograma. De no ser así, tendrán que hacerse los
ajustes pertinentes cada vez que se presente una alteración en los planes.
Después de que haya hecho el cronograma, revíselo perió<licamente para ve-
rificar cómo se va desarrollando su investigación. El cronograma es una herra-
mienta de uso frecuente. No se elabora para archivarse o cumplir un requisito.
Utilícelo.
Otra ventaja de trabajar con un cronograma es que los asesores también
pueden programar sus revisiones. Además, el orden beneficiará al investigador.

10.7 CÓMO ELABORAR EL CRONOGRAMA


Para elaborar el cronograma debe desglosar cada uno de los pasos que llevará a
cabo. La mejor manera de hacerlo es considerando los capítulos que debe contener
el informe final (véaseel Cuadro 1). Inicie su cronograma indicando el número de
horas-hombre que le tomará el desarrollo de cada punto. Después defina cuánto
tiempo dedicará al proyecto cada día (horas reales); finalmente, establezca la fe-
cha exacta en que tendrá cada punto terminado. Recuerde que los capítulos del
informe final no necesariamente llevan la secuencia indicada en este manual. Cada
investigador debe calcular su tiempo de acuerdo con la forma en que planea llevar
a cabo la investigación.
Otra manera de elaborar el cronograma consiste en ordenar de atrás hacia
adelante. Defina la fecha en la que debe concluir la investigación y establezca
fechas de allí hacia el momento en el que se encuentra. Esto lo obliga a trabajar
semanalmente y podrá reestructurar el programa intermedio; sin embargo, siem-
pre tendrá que ajustarse a su fecha límite.

10.8 ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES


Una vez establecido el paso anterior, organice sus actividades por mes. Existen
tableros o agendas que se consiguen en las papelerías; en ellos puede realizar esta
tarea. En el anteproyecto establezca su cronograma de la forma con la cual se
62 EL ANTEPROYECTO

identifica mejor. Puede indicar las actividades que han de realizarse por día, se-
mana o mes. Detalle minuciosamente las actividades. Mientras más detalles in-
cluya, más exacto será el cronograma. Anote la fecha en la que finalizará cada una
de las actividades que debe realizar.

10.9 RESUMEN
Es indispensable calcular el tiempo que consumirá su investigación, así como la
redacción del informe final. Este capítulo le ayudará a acercarse a la fecha exacta
en la que terminará su trabajo. Le indica las diferentes tareas necesarias para
efectuar su investigación. Considera también los lapsos en función de su capaci-
dad, así como de otros tiempos no previstos, pero siempre posibles. Muestra cómo
definir, calcular y controlar el tiempo, las ventajas de hacer un cronograma, algu-
nas maneras de elaborarlo, cómo organizar las actividades y de qué modo estable-
cer la fecha límite para la terminación de su investigación mediante diferentes
formas de hacer y seguir un cronograma.
,
CAPITULO 11

PRESUPUESTO

Poderoso caballero es don dinero.

Es importante conocer el costo de una investigación, más aún en esta era de crisis
económica, ya sea que el propio investigador sufrague los gastos o que los consiga
de alguna institución que lo respalde con el financiamiento necesario para llevar
a cabo el proyecto. En cualquier caso, debe hacer un desglose de los rubros que
está considerando.

11.1 NEGOCIOS SON NEGOCIOS


Es posible que en la realización de su investigación necesite la colaboración de
otras personas. En este caso, se requiere determinar qué grado de profesionalismo
deben tener, para fijar el sueldo por hora que les pagará a aquellos que le ayuden.
No acepte ayuda sin retribuirla económicamente. El que usted ofrezca pagarle a
los individuos que colaboren implica seriedad en el trabajo. Puede exigirles lo que
les ha solicitado en el tiempo en el cual convino con ellos. De otra manera, depen-
derá del momento en que sus colaboradores puedan y quieran ayudarle. En este
rubro, no olvide a las secretarias, consultores, choferes, programadores, dibujantes,
etcétera.

11.2 EQUIPO Y MATERIALES


Es necesario indicar detalladamente el equipo y los materiales que se requerirán.
No olvide la papelería, fotocopiado, las cintas para máquinas de escribir, el correc-
tor, el tóner para la impresora de la computadora, los disquetes, el papel especial
para computadora, los rollos para cámaras fotográficas, los casetes, etcétera. El
equipo, aun si es suyo, debe considerarse con una cantidad específica de alquiler, o
64 ELANTEPROYECTO

una depreciación proporcional al tiempo que lo utilizará. Haga una lista de mate-
riales necesarios en el desarrollo de la investigación y el uso que le dará a cual-
quier equipo y material que mencione en esta sección.
Ejemplo:
Si utiliza casetes para grabación, indique que serán 15 minutos, por 100 sujetos
que entrevistará, en tres diferentes ocasiones y que no hay posibilisdad de utili-
zar los mismos casetes antes de terminar las entrevistas.
Investigue el precio de cada casete y calcule el costo total de este material.

11.3 VIÁTICOS Y TRANSPORTES


Los costos de viáticos y transporte deben estimarse con el costo que corresponde
en el momento de entregar el anteproyecto. En el caso de cualquier alza de precios
entre el inicio de la investigación y la entrega del anteproyecto, tendrá que hacer
una revisión, pero no puede presentar un anteproyecto con un presupuesto mayor
al que se necesita en ese momento. Si piensa utilizar su automóvil para transpor-
te, debe estimar tanto el costo de la gasolina como la depreciación del vehículo;
hasta la gasolina utilizada para visitas a diferentes centros en la misma ciudad
debe considerarse, pues es costosa.

Cómo lograr la fluidez en el documento

Es importante que la lectura del documento tenga continuidad, es de-


cir, que haya fluidez de párrafo a párrafo. Para lograr esto, el segundo
párrafo debe contener un sustantivo utilizado en la última oración del
primer párrafo. El tercer párrafo debe iniciarse con una oración en la
que se utilice un sustantivo de la última oración del segundo párrafo.
Si se escribe de esta manera, cada párrafo estará unido al anterior y
habrá fluidez en todo el documento.
Cada capítulo debe contener al inicio un párrafo que indique lo
escrito y un párrafo final qu¡, lo resuma.
Presupuesto 65

11.4 COMUNICACIONES
Los gastos de comunicaciones deben especificarse en un apartado especial; en la
actualidad son muy altos.
Ejemplo:
Gastos telefónicos locales y de larga distancia, fax, correo electrónico, tele-
gramas, portes postales, de entrega inmediata y mensajería.

11.5 IMPRESIÓN DEL INFORME FINAL


Es necesario considerar el costo de impresión del informe final. No olvide incluir
las matrices para cada hoja que se imprima y el número de hojas que se requiera.
Debe calcular cuántas hojas tendrá su documento final; puede hacerlo revisando
otros informes similares y pidiendo presupuesto a varias imprentas. Considere la
encuadernación o los empastados especiales. Incluya en este rubro las copias
fotostáticas, así como las impresiones de acetatos, transparencias y fotografías.

11.6 GASTOS ADMINISTRATIVOS


Todoproyecto ocasiona gastos extra, comolos de electricidad, servicios o consultoría.
Éstos pueden englobarse en ¡¡J rubro de "gastos de administración". Por lo gene-
ral, para este apartado se calcula 25% de la suma de todos los gastos incluidos en
el presupuesto.

11.7 LA EXPERIENCIA EN LA ELABORACIÓN


DEL PRESUPUESTO
Los gastos casi siempre tienden a sobrepasar el costo presupuestado. Si se dispu-
siera de una cantidad ilimitada de dinero, sería fácil realizar una investigación
pues se podría pagar por el talento necesario, pero esto sucede muy rara vez. Por
eso es preciso establecer costos mínimos, que deben basarse en experiencias ante-
riores, de sí mismo o de otros investigadores. Los promedios anuales de cantida-
des gastadas en instituciones de investigación pueden ser útiles para aquellos
investigadores que nunca hayan elaborado un presupuesto.

11.8 RESUMEN
Siempre hay una primera vez para todo investigador. Solicite ayuda en la elabora-
ción de su presupuesto. No intente hacerlo solo si no tiene idea de los precios
66 ELANTEPROYECTO

actuales o si nunca ha elaborado un presupuesto. En este capítulo se desglosan


algunos de los gastos en los que tendrá que incurrir el investigador para realizar
su trabajo. Se mencionan: equipo, materiales, viáticos, transporte, comunicacio-
nes, impresión del informe final y gastos de administración. Puede haber otros,
pero la propia experiencia le irá ayudando a ajustar su presupuesto en futuras
investigaciones.
CAPÍTULO 12

DIFUSIÓN

La mejor manera de difundir la investigación


es enviarla a las personas a quienes les puede
beneficiar.

Su investigación es importante porque muchas personas pueden beneficiarse de


los resultados obtenidos. Además, le costó a usted demasiado tiempo, dinero y
esfuerzo como para que se quede olvidada o archivada en algun librero. Por eso,
debe difundir los resultados de su investigación. Es un compromiso con usted mis-
mo para que al final del trabajo se conozcan los resultados y que el público pueda
aprovecharlos. En este capítulo es importante indicar la forma en que planea di-
fundir los resultados de la investigación.

12.1 TIPOS DE DIFUSIÓN


La difusión de su investigación puede hacBrRe;; través de varios tipos de publica-
ciones:
1 Documentos de trabajo, tesis o disertaciones. En ellos se detallan los pasos
que se llevaron a cabo para realizar la investigación, así como los resultados
derivados del proceso. Ése es el documento que se describe en este manual.
Las maneras de difundirlo, que se mencionarán posteriormente, derivan de
este documento global. Es probable que el patrocinador de una investigación
requiera el documento completo. Considere una copia para él o para el grupo
de personas relacionadas con la autorización de su proyecto.
2 El resumen que se encuentra al inicio de su trabajo se puede reproducir y
enviar a quien usted crea que pueda interesarle. Ésta es una forma de difu-
sión muy efectiva y poco costosa. Puede incluir una nota con el resumen, e
indicar el costo y la dirección en donde se debe solicitar el trabajo completo.
3 Una nota acerca de la investigación en un periódico (nacional, local o comuni-
tario). En este tipo de publicación solamente puede informar al lector acerca
de sus resultados e indicarle por qué usted los considera importantes.
68 EL ANTEPROYECTO

4 Informes para los patrocinadores de la investigación. El informe para estas


personas debe ser lo más interesante posible. Es una mala práctica aburrir a
quienes pueden autorizar un proyecto en el futuro. En ese informe es indispen-
sable indicar cómo pueden utilizarse los resultados para el beneficio de otros.
Sobre todo, debe mencionar de qué manera ha de promoverse la información
a fin de que llegue a las personas indicadas, para la toma de decisiones.
5 Documento para presentación oral en congresos, reuniones o convenciones.
Los resultados de la investigación que se presentan en este tipo de reuniones
son los relacionados específicamente con el tema de la asamblea. Quienes
asisten a estos seminarios no se interesan más que en el tema de su especia-
lidad, de modo que no tiene sentido mencionar otros resultados adicionales.
Los interesados pueden abordar al investigador después de su ponencia
para que les facilite mayor información. En estas reuniones es mejor decir
poco que decir demasiado. Las personas que escuchan generalmente ya están
cansadas, pues sin duda han oído otros informes. Por eso, cuanto más conciso
sea su informe, mucho mejor para ellos. Si estos informes se publican, puede
incluirse información adicional que no se mencionó en la presentación oral.
Tenga siempre disponible una copia de su presentación, pues alguna persona
interesada puede solicitársela. No Jebe asistir a una reunión sin tener por
escrito el documento que va a presentar, pero no lo lea cm:ndo haga la pre-
sentación oral. Muchos investigadores leen sus ponencias. Hacerlo así es una
falta de respeto a los asistentes, pues ellos podrían leerlo en su casa en el
tiempo que juzguen conveniente.
6 Un artículo para publicación en alguna revista. Este tipo de documentos debe
contener información relacionada con el tipo de artículos que se publican en
la revista seleccionada. Si incluye información que el editor considere super-
flua, no publicará el artículo. Antes de someter un artículo a la consideración
de una revista es necesario analizar varios números de la misma para deter-
minar cuáles son las áreas de interés del editor, qué tan largo puede ser el
artículo y cuál es el formato de las citas y fichas bibliográficas que se utilizan
en esa revista. El formato varía según la publicación de que se trate.
El estudio de revistas a lo largo de un año le indica cómo éstas cambian y
cómovaría el manejo de los temas. No hay tema que no sea repetitivamente de
interés para los lectores.No hay revistas que cubran todos los temas o artículos
para todas las personas. Al estudiar las revistas se aprende a determinar la
clase de artículos qne los editores aceptan para sns lectores y suscriptores. Por
tanto, no pierda tiempo enviando a un editor de una revista de tipo familiar un
artículo que sea de interés para los editores de nna revista de aventuras.
Para el escritor principiante, el comenzar con un artículo en una revista
de calidad es más sencillo que el desarrollo de un libro completo. Para escribir
Difusión 69

un artículo debe estudiar cuidadosamente el mercado. Debe darse cuenta de


que cualquiera que sea el lugar en donde vive, está rodeado de ideas que
aparecen en los artículos de revistas.
El diario es el medio más fácil para difundir la información. Puede tar-
dar meses buscando la información necesaria para completar un artículo; sin
embargo, el desarrollo de un libro le toma mucho más tiempo. Si piensa en-
viar un artículo a un diario, considere también al lector y al editor.
7 Un libro. Quizá sea la forma más prestigiada de publicar un trabajo de inves-
tigación, puesto que tiene todas las ventajas de un documento de trabajo,
tesis o disertación; pero es más ameno y no tan técnico. Como autor, el inves-
tigador tiene una obligación mayor con sus lectores, pues un libro representa
los resultados de una investigación como hecho consumado. Todo lo que con-
tiene el texto es para los lectores un respaldo a sus dudas. Algunos aceptarán
los contenidos del libro como la verdad absoluta, de manera que una publica-
ción de este tipo representa una responsabilidad muy grande para el autor.
8 Un video, un programa para computadora o un disco de lectura óptica. En la
actualidad, su investigación tendrá un valor especial si se edita para ser ope-
rado y obtener la información a través de los bancos de datos electrónicos o
por medio de algún programa de computación o un disco de lectura óptica.
Los videos hoy en día se utilizan con mucha frecuencia para educación a
distancia. Estos nuevos sistemas tienen ventajas de lectura, de disponibili-
dad, de almacenamiento y serán cada vez más utilizados.

Es peligroso escribir en negativo


Hay que escribir lo que se debe fabricar, producir, construir, elaborar,
arreglar, ejecutar, efectuar, verificar, practicar, desempeñar, ejercer y no
lo que no se debe hacer. Por ejemplo: Los maestros no deben iniciar la
clase antes de presentarse con tos alumnos y dejar que éstos se presen-
ten ante ellos mismos. Es necesario escribir en positivo, por lo cual esta
oración debe escribirse: Los maestros deben iniciar ta clase presentán-
dose con los alumnos y dejar que éstos se presenten ante ellos mismos.

Lo importante de escribir algo interesante no necesariamente implica generar un


tema nuevo. Los temas son, han sido y seguirán siendo los mismos. Lo que le da
70 EL ANTEPROYECTO

valor, calidad y originalidad a un nuevo escrito y lo hace interesante, es plantear


un tema desde un ángulo diferente del que ya se haya publicado. La base del éxito
es precisamente el encontrar ese nuevo ángulo, que da a la misma historia un
enfoque distinto.

12.2 PRESUPUESTO
Asegúrese de incluir, en su presupuesto, la forma de difusión. Especifique los viá-
ticos y transportes necesarios para asistir a un congreso o a un evento en donde
pueda promover su trabajo, e informar acerca de él. También incluya el costo de
impresión del documento que utilizará para difundirlo.

12.3 RESPONSABILIDAD
Uno debe saber a dónde ir para encontrar información esencial y complementaria
a la investigación para el desarrollo del tema. Tiene que respetar con toda sinceri-
dad los hechos y la verdad; tiene que escribir con conocimiento de causa o con
autoridad. De hecho, el ser una autoridad implica ser un especialista y el ser un
especialista implica una responsabilidad. Al haber realizado una investigación,
ha adquirido una responsabilidad con la sociedad y ahora es necesario difundir y
respaldar el trabajo.

12.4 RESUMEN
Es importante que su investigación se dé a conocer, de modo que debe planear
cómo piensa difundirla. En este capítulo se presentan algunas maneras de di-
fundir el trabajo: el resumen de la investigación, una nota periodística, informes
para lectores específicos, en congresos, artículos para diversas revistas, la investi-
gación completa, la elaboración de un libro y el uso de medios electrónicos. Se
indica, también, la importancia de considerar en el presupuesto la difusión del
trabajo, así como la responsabilidad que el investigador contrae al haber termi-
nado una investigación.
CAPÍTULO 13

CONSULTAS

Hov en día, las consultas pueden ser a través


de varios medios, no únicamente bibliográficos.

La bibliografía y el material que se proponga utilizar en la investigación deben


detallarse al final del anteproyecto. Desde luego que al final de su investigación
tendrá muchas más fichas de las que presentará en el documento titulado Ante-
proyecto. En esta sección se proporcionan las reglas para hacerlo correctamente
desde la planeación de su investigación.
La lista de fichas que incluya deben referirse a libros, documentos y consultas rela·
cionadosdirectamente con el tema de su investigación. En el caso de libros, deben ser de
la edición más reciente o, si no se consiguió la última, debe anotar la información
del libro que se utilizó. Es indispensable demostrar al lector del anteproyecto que el
investigador conoce las fuentes necesarias para respaldar su trabajo; debe indicarle
que está familiarizado con lo que se ha descubierto o escrito y que dispone de informa·
ción actualizada. No incluya libros que no piensa utilizar; sólo indique aquellos textos
cuyo contenido conoce,y que sabe que le van a ayudar en la elaboración de su proyecto.
Hay algunas reglas generales que deben recordarse cada vez que se desee
realizar una investigación. Sin embargo, como son muchos los tipos de documentos
y textos de consulta que pueden utilizarse, es posible que esta sección resulte útil
para referirse a ella en cada informe de investigación que se elabore. En esta sec-
ción se proporciona información acerca de los usos convencionales para escribir las
fichas del material que se utilizó. La sección en donde se incluya esta información
en el informe final puede titularse Obras de consulta, Bibliografía, Discografía,
Material utilizado o, como se denomina el presente capítulo, Consultas.
13.1 REGLAS GENERALES
A continuación se proporcionan las reglas generales para cualquier consulta. Los
ejemplos de cada ficha, así como las reglas específicas para cada una, se presentan
en el punto 13.12.
72 EL ANTEPROYECTO

Básicamente, son cinco los elementos que deben incluirse en cada ficha de la
bibliografía: Autor(es), año de publicación, título de la obra, institución responsa-
ble por la publicación de la obra y lugar en donde se publica (ciudad, estado y
país). Después de cada elemento se colocará un punto y seguido. Los datos deben
indicarse en ese orden. Las fichas se colocarán en orden alfabético, de acuerdo
con el apellido paterno del autor.

13.2 AUTOR O AUTORES


El autor o los autores son lo más importante en cualquier ficha. Por eso todas
deben iniciar con este dato, a no ser que no se conozca. Los autores pueden ser
uno, dos, tres, más de tres o, aparentemente, ninguno. De uno a tres deben colo-
carse todos, iniciando con el apellido paterno. Si son más de cuatro, sólo se coloca
el primero y la frase latina et al. o "y otros". Si el documento no indica quién es el
autor, entonces se coloca la institución responsable por la publicación como pri-
mer dato en la ficha. Después de este dato se debe colocar un punto.

13.3 TÍTULOS DE LOS AUTORES


Los nombres de los autores no consignan sus títulos. Muchas portadas incluyen
los títulos del autor, pero en las fuentes consultadas no es necesario saber si son
Ing., Arq., Ph.D., M.A., o cualquier otro título.

13.4 AÑO DE PUBLICACIÓN


El año de publicación indicado en todas las fichas es el año en el que se publicó el
libro que se está citando. Por consiguiente, se coloca la última fecha indicada en
el mismo, o sea, la última impresión. Esto es importante, ya que en algunas im-
presiones puede haber errores que no existen en otras. El lector debe saber cuál es
la publicación exacta que se utilizó. La diferencia entre "edición" e "impresión"
reside en que en la edición el autor ha revisado, corregido, aumentado o cambiado
el contenido del texto. En una reimpresión, la compañía editorial simplemente
vuelve a imprimir el libro porque éste se ha agotado. El año debe ser el segundo
dato que se coloque en la ficha. Antes siempre se colocaba entre paréntesis, pero
actualmente muchos autores de libros de estilo indican que no es necesario, pues
no puede haber confusión alguna y no hay una razón específica por la cual poner-
lo entre paréntesis. El único motivo sería que al lector le resultará fácil encontrar
el año de publicación. Después de este dato se debe colocar un punto.
Consultas 73

13.5 TÍTULO DEL LIBRO O DOCUMENTO


Los títulos de los libros, revistas, documentos u otras obras publicadas deben subrayar-
se o escribirse en itálicas. En castellano, solamente la primera letra de la primera pa-
labra del título debe escribirse con mayúscula. Todas las demás se escriben con letra
minúscula, a no ser que se incluya algún nombre propio. En inglés, cada palabra del
título se escribe al principio con mayúscula. En muchos libros, los títulos de los docu-
mentos están en letras itálicas. Este tipo de letra tiene la misma función que lo sub-
rayado. Si el documento no indica autor y su título se inicia con un artículo, definido
o indefinido, singular o plural, éste se colocaal final del título, después de una coma.
Ejemplo:
Un libro titulado El castillo de Chapultepec, debe escribirse en la ficha:
Castillo de Chapultepec, El.
Hay que recordar que este procedimiento se aplica sólo si la ficha se inicia
con el título del documento. Sólo los artículos se colocan de esta manera. "Otros",
"aquellos", "estos" deben situarse al comienzo del título, si así está indicado.
Ejemplo:
¡Estos hombres blancos!

13.6 SUBTÍTULOS
En ocasiones, los títulos de los libros o de las revistas incluyen un subtítulo que en la
portada está anotado en un segundo plano, ya sea con letras minúsculas, en tipogra-
fía normal o simplemente en un segundo renglón. Ambos, título y subtítulo, deben in-
cluirse en la ficha, separados por un punto, aun cuando éste no exista en la portada.
Ejemplo:
Huaraches, los. zapatos mágicos

13.7 TRADUCCIONES
Si la obra está en otro idioma es necesario traducir el título al español. En este
caso, el título traducido se coloca entre corchetes ( [ J ), después de la fecha de pu-
blicación del documento antes del título original. Sin embargo, si el documento no
tiene autor, el título en el idioma original se sitúa antes que el título traducido.
Muchos de los libros reseñados en el capítulo 30 son ejemplos de traducciones.

13.8 NOMBRES DE LOS EDITORES V TRADUCTORES


Estos nombres se escriben en orden común; es decir, nombre de pila, apellido pa-
terno y apellido materno. Después del último apellido se coloca una coma y luego
74 EL ANTEPROYECTO

la palabra editor o traductor. En todos los casos, este dato debe consignarse des-
pués del título de la obra.

13.9 COMPAÑÍA EDITORIAL


El nombre de la compañía editorial que se colocaen las fichas es la institución respon-
sable de la publicación del libro. Muchas compañías impresoras tienen nombres de
editoriales, pero lo que realmente hacen es reproducir lo que la institución responsa-
ble les indica. Estas impresoras no se quedan con copias de los libros para venderlos
o distribuirlos. Sin embargo, si el nombre de la casa editora no aparece en la publica-
ción, indique el nombre del impresor, pues éste puede referir a la persona interesada,
a la institución responsable de la publicación.
En caso de que exista más de una institución responsable por la publicación, se
anota sólo la primera.
En la bibliografía no se debe abreviar, ni siquiera utilizar una sigla tan conocida
como UNAM: debe escribirse "Universidad Nacional Autónoma de México", aun si
tiene que repetirse en muchas de las fichas utilizadas. La razón es proporcionar al
lector la información completa, incluso si éste es extranjero. No obstante, cuando la
investigación es interna, para utilizarse únicamente en la institución en donde se
prestan servicios, puede abreviar los nombres de aquellas que sean conocidas por to-
dos los empleados. En ocasiones, en el libro se indica la compañía editorial mediante
sus siglas conocidas y no con su nombre completo; si conoce el nombre completo,
debe anotarlo. En caso contrario, puede abreviarlo. Si indica las siglas, éstas deben
escribirse con mayúsculas y sin puntos entre ellas. Se escribe "UNAM",no "U.N.A.M."

13.10 CIUDAD, ESTADO V PAÍS


Las fichas deben contener tres datos del lugar en donde se publica la obra: ciudad,
estado y país. Sin embargo, hay ocasiones en las que la ciudad es renombrada y
puede asumirse que el lector conoce el estado o la provincia; en esos casos, no es
necesario anotar dicho dato; por ejemplo; Buenos Aires, Chicago o Nueva York.
Si las ciudades, estados o países tienen traducción, se debe utilizar la que se
usa en castellano. Ohio, Indiana y Toronto no tienen traducción; por tanto, así
se escriben. Si el informe es para publicación y posible venta al extranjero, deben
incluirse estos tres datos, separados por medio de una coma. El último dato de la
ficha debe ser el nombre del país, ya que de esa forma el lector detecta de inmedia-
to en dónde puede encontrar el material. En el caso de "México, DF", se pone así
indebidamente. Debe ser "DF", México, ya que en la actualidad la entidad fede-
rativa se llama DF y el país es México.(Nota 8)
Si aparece más de un lugar de publicación, se menciona sólo el primero.
Consultas 75

13.11 FORMATO DE MECANOGRAFÍA


En lo que concierne a la bibliografía, el formato de mecanografía difiere del uti-
lizado en el texto del anteproyecto o del informe. La primera línea se escribe al
margen de la página, y todas las subsecuentes de esa misma ficha se escriben
con cinco espacios de sangría. De este modo, la primera palabra destaca del resto
de la información; ésta es la palabra con la que se habrá citado el documento en el
texto y al lector le será muy fácil localizar la ficha completa de la cita. Por ese
motivo, no es necesario colocar notas de pie de página como muchos autores aún
lo hacen. Para ejemplos, consulte los Anexos 1 y 2 o vea los ejemplos de fichas en
este mismo capítulo.

13.12 ORGANIZACIÓN DE EJEMPLOS


A continuación se presentan ejemplos de libros, revistas, documentos o materiales
que se utilizan comúnmente. En primera instancia se presenta el ejemplo, luego
el orden que se debe seguir para presentar fichas similares a la del ejemplo y,
finalmente comentarios, si el caso lo exige.

13.12.1 Libro escrito por uno, dos, tres o más autores


Ejemplo:
Alvarado Tezozómoc, Hernando. 1944. Crónica mexicana. Escrita hacia el
año 1598. Notas de Manuel Orozcoy Berra. Editorial Leyenda, S.A. DF,
México.
Orden:
1 Autor. Para indicar el autor coloque el apellido paterno, el apellido materno,
una coma, y el o los nombres de pila. En el caso de que sean dos los autores,
se citan ambos unidos con la conjunción "y". Si son tres los autores, se colo-
cará un punto y coma (;) entre cada uno. Si se trata de más de tres autores,
se indica el primero que aparece en la portada del documento e inmediata-
mente después se coloca una coma y la frase latina et al. Si la publicación no
es internacional, puede utilizarse "y otros" en vez de et al. Se finaliza con un
punto. En algunas obras, la editorial es la responsable de la redacción del
libro; es decir, el autor y la compañía editorial son los mismos. En ese caso,
se coloca la compañía editorial como autor y en el lugar de la institución
responsable por la publicación de la obra, se coloca la palabra autor.
2 Año de publicación.
3 Título de la obra (subrayado o en itálicas).
4 Otras anotaciones indicadas en la portada.
76 EL ANTEPROYECTO

5 Institución responsable de la publicación.


6 Ciudad, estado (provincia, cantón o la división política que tenga el país de
origen del documento) y país.
En este ejemplo, ''Notas de Manuel Orozco y Berra" es una aclaración que se en-
cuentra en la portada del libro. Los nombres de los traductores o editores también
suelen encontrarse en esta página. En ocasiones, la información en la portada es
demasiado abundante; por ejemplo, puede contener una síntesis de la biografia
del autor. No es necesario volcar estos datos en la ficha del libro. A veces, la fecha
no se encuentra en la página y es menester buscarla en la página siguiente o en
la última página del libro. En caso de que carezca de fecha (lo cual puede suce-
der), anote "s/f" (sin fecha); esto indicará al lector que no se trata de una omi-
sión suya en la ficha.
En la ficha bibliográfica debe aparecer la información tal como se indica en
el libro, aun cuando el investigador tenga otros conocimientos. En el caso del
ejemplo citado, el título original de la obra es Crónica Mexicayotl, puesto que
originalmente fue escrita en náhuatl. Sin embargo, la ficha citada no lo indica,
pues ni siquiera se consigna el nombre del traductor.
La leyenda que se trascribe a continuación se encuentra en la contraportada
de un libro publicado por la Universidad Nacional Autónoma de México, Institu-
to de Investigaciones Históricas, publicado en 1949 y reimpreso en 1975:
El manuscrito de esta crónica permaneció inédito por muchos años, conservado en la
Biblioteca Nacional de París. La primera edición del mismo, con una doble traducción
del texto original incluido éste debidamente paleografiado, se debió al investigador,
maestro Adrián León. Dicha primera edición fue en 1949 por el Instituto de In-
vestigaciones Históricas de la Universidad Nacional.

Sin embargo, el ejemplo de la fecha del libro citado indica que éste fue pu-
blicado en 1944. Se debe colocar únicamente lo que indica el libro que se está
utilizando.
En libros y documentos es común encontrarse con discrepancias y es usted
quien tiene que decidir qué hacer con esta información. En el caso recién mencio-
nado, puede incluir todas estas aclaraciones con un número entre paréntesis en
el texto y colocar una nota correspondiente a ese número al final del texto del
trabajo (véasela sección de formatos para notas), pero la ficha bibliográfica arri- ·
ha escrita permanecerá tal como está.

13.12.2 Libro de más de un tomo de un solo autor


La ficha del texto que aquí se presenta tiene dos portadas en su orimer tomo.
Consultas 77

La primera indica lo siguiente:


Lumholtz, Car!. 1981. El México desconocido.Edición facsimilar. Clásicos
de antropología. Colección núm. 11. Instituto Nacional Indigenista. DF,
México.
La segunda portada contiene mucha más información:
Lumholtz, Car!. 1904. El Méxicodesccnocido.Cinco años de exploración entre
las tribus de la Sierra Madre Occidental; en la tierra caliente de Tepic y
Jalisco, y entre los tarascos de Michoacán. Traducida por Balbino Dávalos.
Edición Ilustrada. Tomo l. Charles Scribner & Sons. Nueva York, EUA
En casos como éste, el investigador debe hacer una combinación de datos. Re-
cuerde que el objetivo de la bibliografía es ayudar al lector a conseguir el libro cita-
do en el texto de su informe, si éste así lo desea. Obviamente, parte de la información
de la segunda portada es la que se encuentra en el libro escrito en el idioma origi-
nal; por ejemplo, 1904. Por consiguiente, la información que el investigador debe
colocar en la ficha bibliográfica es la siguiente:
Lumholtz, Car!. 1981. El Méxicodesconocido. Cinco años de exploración entre
las tribus de la Sierra Madre Occidental; en la tierra caliente de Tepic y
Jalisco, y entre los tarascos de Michoacán. Traducida por Balbino Dávalos.
Edición ilustrada. Tomo l. Clásicos de antropología. Colección núm. 11.
Instituto Nacional Indigenista. DF, México.
En esta segunda portada también se indica que el autor es "miembro de la
Sociedad de Ciencia de Noruega; socio extranjero de la Sociedad de Antropología de
París; autor de Entre caníbales,etc." Además, se señala que el traductor es "miem-
bro honorario de la Sociedad de Geografia y Estadística, correspondiente a la Aca-
demia Mexicana de la Lengua, socio activo del Liceo Altamirano." Este tipo de
información, al igual que el título del autor (M.A.), no se consigna en la bibliografia.
En este ejemplo se informa al lector que se consultó el tomo I en la cita del
texto. Es posible que usted utilice en una parte de su texto una cita del tomo I y en
otra el tomo II. En ese caso, tiene que repetir todos los datos en la bibliografía y
señalar en la cita del texto, entre paréntesis, el tomo del cual obtuvo la informa-
ción que está presentando. Si sólo utilizó un tomo, en la cita no es necesario hacer
mención del tomo, pero sí en la bibliografía, ya que solamente haría una ficha. En
el caso de usar los dos tomos, lo que puede hacer es abreviar y no repetir una ficha
tan extensa. Se puede eliminar la segunda parte del título; puede dejar solamente
El Méxicodesconocido,ya que es así como se presenta en la primera portada del
primer tomo. También puede colocar "Instituto Nacional lndigenista" y eliminar
"Clásicos de antropología. Colección núm. 11".
78 EL ANTEPROYECTO

13.12.3 Libro traducido


Ejemplo:
Van Dallen, Debould y Meyer, William. 1983. Manual de técnica de investi-
gación educacional. O. Musiera y C. Moyano, traductores. Paidós Mexi-
cana, S.A. DF, México.
Orden: El nombre del traductor se colocaentre el título del libro y la editorial. Los
nombres de los traductores se consignan en orden común, o sea nombre de pila,
apellido paterno y apellido materno, tal como aparecen en el libro.

13.12.4 Libro sin autor indicado


Ejemplo:
Banco Nacional Hipotecario Urbano y de Obras Públicas, S.A. Obras y Ser-
vicios Públicos. 1861. Estado de Coahuila. Autor. DF, México.
Orden:
1 Si no hay autor, simplemente se inicia con el título del libro. En ocasiones,
existe una institución responsable de la redacción del libro. (En el caso an-
terior es el Banco Nacional Hipotecario Urbano y de Obras Públicas, S.A.).
En estos casos, el nombre de la institución es el que inicia la ficha del libro.
2 Título del libro. En este caso, el autor es también el título del libro, y por ese
motivo se pone en itálicas.
3 Año de publicación. En este ejemplo, el año de publicación se colocó después
de la institución responsable de la redacción del libro, pero en caso de que
no se pueda detectar qué institución fue responsable de la publicación, el
año se sitúa después del título del libro.
4 Institución responsable de la publicación. En el ejemplo se anotó "autor", ya
que no es necesario repetir el nombre completo de la institución respon-
sable de la redacción del libro, si ésta también es responsable de la publica-
ción de la obra.
5 Ciudad y país.

13.12.5 Libro conocido por el nombre principal del título


Ejemplo:
Chilam Balam. 1952. Libro de Chilam Balam de Chumayel. Biblioteca del
estudiante universitario. Ediciones de la Universidad Nacional Autóno-
ma de México. DF, México.
Consultas 79

En este caso, el autor no es Chilam Balam. En su introducción, este libro relata


que el compilador de los textos es un indio instruido llamado don Juan José Hoil,
natural de Chumayel, en Yucatán. Otros traductores de la colección náhuatl
(Alfredo Barrera Vázquez y Silvia Rendón) indican:

Balam era el nombre del más famoso de los Chimales (sacerdotes) antes de la llegada de
los blancos al continente. Es un nombre de familia, pero significa "jaguar"o "brujo".
Chilam es el título que se le daba a la clase sacerdotal que interpretaba los libros y la
voluntad de los dioses, La palabra significa "el que es la boca".

Dichos traductores suponen que algún sacerdote (o quizá varios), que había
aprendido a leer con los frailes, transcribía textos religiosos e históricos y pláti-
cas o poemas de la voz popular o indígena.
Existen muchas versiones en maya sobre un mismo acontecimiento. En todo
caso, el hecho es que Chilam Balam no es necesariamente el autor, pero al citar
este libro en el texto de un informe de investigación, la referencia será mucho
más clara al lector si, entre paréntesis, se indica (Chilam, 1952). Si coloca (Libro,
1952), el lector tendrá que acudir a la bibliografía y eso le causaría una distrac-
ción innecesaria. Por tanto, en la lista de "Obras de consulta" se coloca "Chilam
Balam" al inicio de la ficha, como si éste fuera el autor.

13.12.6 Artículo de revista


Ejemplo:
Cuevas, José A. 1946. "El hundimiento de la capital de la República y la
replaneación de la cuenca de México."Boletín de la Sociedad Mexicana
de Geógrafosy Estadística.lo. de mayo. TomoLXI.Núm. 2. DF, México.

Orden:
1 Autor del artículo.
2 Año de publicación.
3 Título del artículo, entre comillas.
4 Título de la revista, subrayado o en itálicas.
5 Fecha de publicación de la revista. No es necesario repetir el año, pues
éste siempre será el segundo dato en cualquier ficha bibliográfica; pero
es importante indicar el o los meses de la revista y el día, si es una revista
de circulación semanal o quincenal.
6 Tomo, número o cualquier otra indicación que contenga la portada de la
revista, tal como esté indicada en la misma.
7 Ciudad y país.
80 EL ANTEPROYECTO

En ocasiones, en el título de la revista no se consigna quién es responsable de la


publicación. Si se indica, debe anotarse en la ficha, a no ser que la institución
responsable sea obvia por el título de la revista, como en este ejemplo.

13.12.7 Artículo de revista en otro idioma


Ejemplo:
Notimex (8 de abril de 1987). [De la Madrid sale hacia Guatemala]. "De la
Madrid lea ves for Guatemala". Informe diario. Latin Ame rica Foreing
Broadcast lnformation Seruice. 9 de abril de 1987. Washington, D.C.,
EUA.
Orden:
1 Autor. En este caso, el autor es una agencia de noticias.
2 Año de publicación. Se indica la fecha completa, ya que es una trasmisión.
Puede también consignarse solamente el año y al final de la ficha, antes del
país, colocar "8 de abril". Esto es más común si se trata de una única ficha
con esta clase de dato, pero si las fichas de este tipo son muchas debe citarse
como se indica en el ejemplo.
3 Título del artículo en español, entre corchetes. Se coloca el título en el idio-
ma en el que se está escribiendo el informe, entre corchetes, antes que el
título de la lengua original. De esta manera, el lector tendrá inmediatamen-
te el título en el idioma en que está leyendo y no en una lengua extranjera,
a no ser que lo desee. Los corchetes indican que es una traducción del título
de la obra original. El punto se coloca después de los corchetes.
4 Título del artículo en el idioma publicado, entre comillas. Las comillas indi-
can que se trata del título de un artículo y no de un libro o una revista. Los
títulos de libros o revistas deben ir subrayados.
5 Título de la revista en el idioma original, subrayado. Este título no se tra-
duce en la ficha.
6 Fecha de publicación, tal como aparece en la portada de la revista.
7 Ciudad y país.
En este ejemplo, la ficha es de una trasmisión de Notimex de México, pero la
misma está publicada en un lugar extranjero, en Washington, D.C., EUA. Por este
motivo, la ficha lleva doble fecha. La primera corresponde a la transmisión, y la
segunda a la publicación. En una investigación en que se citan trasmisiones, las
fechas son más importantes; por eso deben aparecer ambas. En el caso de que el
documento que se desea citar contenga siglas, deben escribirse con mayúsculas,
como en esta ficha de "Notimex".
Consultas 81

13 .12.8 Artículo de periódico


Ejemplos:
Muñoz, Víctor Manuel. 1987. "Mitos y realidades. Reforma administrativa".
Excélsior. Lunes, 27 de abril. Año LXXI, Tumo II. pág. lF. DF, México.
Orden:
1 Autor.
2 Año de publicación.
3 Título del artículo, entre comillas. Siempre debe haber un punto que separe
cada dato de la ficha del documento; por eso el punto se coloca fuera de las
comillas. ·
4 Título del periódico, subrayado.
5 Fecha del artículo. No es necesario repetir el año de publicación, puesto que
esto ya se indicó en el punto núm. 2, pero sí es importante indicar el día y el
mes.
6 Cualquier otro dato que aparezca al inicio de la primera plana del periódico.
En este ejemplo, Año LXXI, Tomo II. Mientras más información le propor·
cione al lector, más fácil le resultará localizar el artículo.
7 La sección y el número de la página en la que se encuentra el artículo.
8 Ciudad y país.
En muchas ocasiones, los artículos de periódico no consignan al autor. En estos
casos, inicie con el título del artículo, seguido por el año de publicación.
Si se trata de periódicos no es necesario indicar la institución responsable de
la publicación, puesto que cualquier periódico es conocido en la ciudad en donde
se publica. Por eso, es indispensable indicar el nombre de esa ciudad.

13 .12.9 Documento o libro no publicado


Ejemplo:

Pérez Arnulfo, Juan (s/f). La importancia de la educación a distancia. Insti-


tuto Tecnológico de Juchitán. Juchitán, Oaxaca, México.
El orden es igual al que se utiliza en los documentos publicados. Sin em-
bargo, el título no se subraya ni se coloca entre comillas, ya que no es una obra
publicada. En el caso de este ejemplo, el documento indica al autor. En muchas oca-
siones, el autor no se menciona en el documento. Si así fuera, se debe colocar "s/autor".
Sin fecha se anota (s/f). El propósito de esta anotación es que el lector sepa que
la omisión no es del investigador, sino de la persona que elaboró el documento.
82 EL ANTEPROYECTO

13.12.10 Folleto
Ejemplo:
Toma de decisiones. Un curso efectivo(s/D. Universidad Autónoma de Mé-
xico. DF, México. 15 agosto - 15 septiembre.
En este folleto se indica que el curso se impartirá o se impartió del 15 de
agosto al 15 de septiembre, pero en ninguna parte se informa el año en que se
llevará a cabo ni la fecha de publicación. Si el investigador conoce el dato,
debe incluirlo y añadir entre paréntesis "(año no proporcionado)".

13. 12. 11 Fuentes secundarias


Cuando se cita a un autor que está citado en un libro de otro autor, se consigna de
la siguiente manera:
Ejemplo:
Pérez Jara, Pedro en González Huerta, Jaime. 1984. La gerencia en empre-
sas pequeñas. Océano. DF, México.
González Huerta es el autor del libro. Él está citando a Pérez Jara. La cita
correspondiente a esta ficha sería: (Pérez en González, 1984)

_13.12.12 Otros materiales gráficos


Existen otros materiales que pueden citarse en una investigación, los cuales no
son muy comunes; por ejemplo, actas, cartas y memoranda.
Ejemplo:
Acta Número 4 (cuatro). 1945. Salón de actos. Veinte horas, martes dieci-
nueve de julio. Firmas: Sara Santos Rowe, Jesús Silva Herzog, Ramiro
Robles Ramos. Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística.
Orden:
1 Título del acta, tal como está anotado en el documento.
2 Año al que corresponde el acta.
3 Lugar en donde se celebró la reunión que originó el acta.
4 Hora de inicio o final de la reunión.
5 Fecha del acta, tal como figura en el propio documento. No es necesario
repetir el año.
6 Firmas que se encuentran en el acta, si es que éstas son legibles. General-
mente, en las actas se indica el nombre abajo de cada una las firmas.
7 Nombre del grupo , institución o comité que se reunió para elaborar el acta.
Consultas 83

En muchas ocasiones, las actas no tienen toda la información necesaria. En esos


casos habrá que indicar con una "si" más la información faltante lo que no esté explí-
cito. Ejemplo: s/ubicación, s/hora. El nombre del grupo o comité que se reúne casi
nunca se indica en las actas, pero por lo regular está anotado en la portada de la
carpeta que las contiene. Si usted está consultando un acta, debe conocer este dato.
En caso negativo, es necesario indicarlo con una anotación: "s/nombre del comité".

13.13 FICHAS DE MATERIAL NO GRÁFICO


Durante la última década se han producido cambios en las bibliotecas a raíz de la
introducción de otros materiales, algunos no gráficos, y en las investigaciones es
cada día más necesario referirse a este tipo de obras de consulta. En vez de llamarse
bibliografía, estas listas pueden denominarse discografía, filmografía o, simple-
mente, como el título de este capítulo: Consultas. El material que se utilice influirá
en el título del capítulo de su anteproyecto y en el informe final de la investigación.
Su informe debe tener consistencia y es importante que poco a poco la infor-
mación aquí vertida se extienda para que otros investigadores presenten las citas
de sus obras de una forma lógica, concisa y de fácil acceso el lector.

El uso de términos vagos ,I,


lli
El vocablo etcétera generalmente se utiliza cuando a uno ya no se le ,ii
1,
ocurre que más escribir. Ejemplo: Para un administrador es importante
conocer a sus trabajadores, sus antecedentes familiares, sus ideologías, '\
sus hábitos, etc. Hay muchas otras cosas que le deben interesar a un
administrador acerca de sus trabajadores, por ejemplo sus filosofías,
sus pasatiempos, sus intereses, sus miedos, sus actitudes, sus conoci-
mientos, sus habilidades, sus valores. Sin embargo, el autor puso etc.
Eso permite al lector añadir lo que él desee. Los pensamientos del au-
tor pueden no ser tan profundos como los del lector. Por eso, en infor-
mes de investigación, no se permite utilizar términos vagos como etcétera,
y tampoco ... y otros; varios autores; los teóricos; los investigadores.
Cada vez que se utilicen estas expresiones, es necesario poner entre
paréntesis quiénes otrOs, cuáles autores, cuáles teóricos, cuáles in-
vestigadores. Ejemplo: (Pérez, 1987, García, 1997 y Elizondo, 1996).
84 EL ANTEPROYECTO

13.14 REGLAS GENERALES PARA LA REFERENCIA


DE MATERIALES NO GRÁFICOS
Las reglas generales para elaborar estas fichas son iguales a las utilizadas para el
material gráfico, salvo algunas excepciones que se indican a continuación.
La excepción general es que los datos adicionales que contienen estás fichas
se colocan después del nombre del país en que se produjo la obra. La razón por la
que se consignan al final es que los datos que se incluyen dependen del tipo de
fuente consultada, no son datos constantes. No todos los datos tienen que colo-
carse en la ficha, sino sólo aquellos relevantes al tema inv_estigado,o bien, datos
que se necesiten para localizar la obra con más facilidad.

13.15 CREADOR DE LA OBRA


Si el autor o creador de la obra está indicado, por lo general es éste el primer dato
que se anota en la ficha. Es importante cerciorarse de que el nombre que se en-
cuentra en la obra es realmente el del creador, pues en ocasiones se incluyen los
nombres de los narradores, patrocinadores o actores. La organización de los datos
en el material no gráfico es aún muy irregular. Por tal motivo, en algunas fichas se
coloca el nombre del creador a continuación de la traducción del título o después de
la fecha de producción. En estos casos, la ficha se inicia con el título de la obra.

13.16 AÑO DE PRODUCCIÓN


El siguiente dato que debe colocarse es el año de producción de la obra. Con fre-
cuencia este dato está oculto, o bien, no se indica, en cuyo caso se anotará "s/f".

13.17 TÍTULO DE LA OBRA


El título, tal como está escrito en el material que se va a citar, es el siguiente dato
que se coloca, en itálicas, en la ficha. En muchas ocasiones no existe un título, y
en estos casos, el investigador es el que lo dará. Por ejemplo, para la fachada
de alguna iglesia, el título podría ser: Fachada de la iglesia de Jalpan, o bien,
Portada de una de las misiones de Fray Junípero Serra.

13.18 DESIGNACIÓN DEL MEDIO


En el caso de que la obra citada no sea libro ni revista es importante designar el
medio; es decir, el tipo de material. Por ejemplo: Disco, filmina, película, gráfica.
Se indica a continuación del título de la obra.
Consultas 85

13.19 CLASIFICACIÓN DEL MATERIAL NO GRÁFICO


Para fundamentar un trabajo de investigación pueden utilizarse muchos materia-
les. A continuación se proporcionan ejemplos de algunas formas genéricas:
• Cartel
• Conferencia
• Disco compacto (CD · ROM)
• Entrevista
• Experiencia
• Fachada
• Filmina
• Fotografia
• Globo astral
• Grabación de sonido
• Herbario
• Juego de mesa
• Juego de repuestos
• Microficha
• Modelo
• Obra de arte
• Obra de teatro
• Patente
• Película
• Programa de radio o televisión
• Realia
• Red internacional (Internet)
• Soporte lógico (Software)
• Transparencia
• Videograbación

13.19.1 Cartel
Este rubro incluye mapas, gráficas, cartelones, dibujos o cualquier otro material
pictográfico para exhibición.
Ejemplo:
Esqueleto,El (slf), Cartel. Fernández Editores. DF, México. 1.00 m X 1.50 m.
Otros datos en las fichas de carteles:
Escala. En el caso de mapas es necesario indicar su escala. Algunos otros
carteles también pueden tener escala; si está consignada en el cartel, es necesa-
86 EL ANTEPROYECTO

rio indicarla en la ficha. La medida del cartel puede anotarse, en el sistema mé-
trico, al final de la ficha, colocando en primer lugar la medida horizontal. En el
caso de que los carteles pertenezcan a una serie, se debe indicar el número de
éstos en la serie, si es que todos se utilizaron en la investigación. Si se emplea
sólo uno de ellos, al final de la ficha se coloca el número del cartel y el total de
carteles dentro de esa serie. Ejemplo: "Número 5 de 8". Algunos tienen un título
para la serie y un título independiente para cada uno de los carteles. En ese caso,
ambos títulos se colocan en la ficha: el de la serie, subrayado, y el del cartel
individual, entre comillas. De ser así, no es necesario consignar el número del
cartel, ni del total de carteles en la serie.

13.19.2 Conferencia
Esta designación incluye pláticas informales, sesiones en salón de clases, sermo-
nes en misa o cualquier otra conferencia a la que se haya asistido.
Ejemplo:
Sánchez Arróniz, Carmen. 1996. Materia en la Maestría de Docencia. "El
currículum". Educación superior. Universidad de Puebla, Puebla, Pue-
bla, México. 10 de enero.
Otros datos en las fichas de conferencia:
En esta ficha se indica, entre comillas, el tema de la conferencia. Si se trata
de una conferencia de una materia específica, como en este caso, en el que la
materia es educación superior, el título se subraya y el título de la sesión se en-
cierra entre comillas. Si la conferencia es única, su título se subraya. Al igual que
la ficha para entrevista, la fecha debe anotarse al final.

13.19.3 Disco compacto (CD-ROM)


Es importante aclarar que CD es compact disc, en inglés. Esto se traduce como
"disco compacto" y se entiende. Sin embargo, ROM significa "read only memory",
lo que en español sería "memoria sólo de lectura" o "M.S.L." En algunos países
latinoamericanos ya se están empezando a utilizar estas siglas en vez de ROM,
pero por ahora, aun esta última sigla es la más común, por lo cual se sugiere
continuar llamando CD-ROM a esta ficha.
En la ficha debe incluirse todo lo que está escrito en el CD-ROM, tal como
aparece en el disco. En ocasiones, al inicio se coloca la institución que lo elabora;
en otras, se anota el título de la información que contiene; aun en otras se indica
el nombre de la persona responsable por su compactación. Por este motivo, en la
ficha los datos deben anotarse en el mismo orden que el editor proporcionó.
Consultas 87

13.19.4 Entrevista
Ejemplo:
Ballesteros, Elissa. 1995. Entrevista telefónica. Detección de usuarios
foráneos. Bibliotecaria. Centro Interdisciplinario de Investigación y Do-
cencia en Educación Técnica. Querétaro, Querétaro, México. 3 de julio.
Otros datos en las fichas de entrevista:
En este tipo de fichas es importante indicar el puesto de la persona entrevis-
tada. En el caso de que ésta no tenga ningún puesto específico, es necesario infor-
mar al lector el motivo por el cual se entrevistó a esa persona en particular. El
motivo puede resumirse en frases como "especialista en ... ", "observadora de ... ",
o "autora de ... ". Al igual que la ficha para conferencias, al final debe indicarse
la fecha.

13.19.5 Experiencia
Muchas veces, el investigador tiene alguna experiencia valiosa que puede funda-
mentar la investigación. En este caso es válido indicar tales experiencias y citar-
las adecuadamente en el texto, incluyendo una ficha en la sección de Consultas.
Ejemplo:
Pérez Quiroz, Raúl. Experiencia. Instituto Tecnológico de San Luis Potosí.
Asignatura de Programación de enero a junio de 1986. San Luis Po-
tosí, México.

13.19.6 Fachada
Para los arquitectos, el citar una fachada puede ser importante.
Ejemplos:
Iglesia de Sta. Rosa Viterbo. Fachada, Pino Suárez 170, Querétaro, México.

13.19.7 Filmina
En el campo educativo, ésta es una ayuda visual que se está utilizando cada día
más. No es muy costosa y resulta efectiva para la enseñanza de niños de educa-
ción primaria y secundaria. Los últimos datos indicados en el ejemplo a continua-
ción de esta ficha, informan al lector que la filmina es silenciosa y que es necesario
adquirir también una guía para clasificar su presentación. Algunos investigado-
res abrevian la palabra silenciosa como "si." y sonora como "so". Debido a que aún
no se utilizan mucho estas citas, se recomienda escribir la palabra completa.
88 EL ANTEPROYECTO

Ejemplo:
Popocatépetl. El. 1977. Filmina. ILCE. DF, México. Silenciosa. Material
adicional: Guía para el público.
Otros datos en las fichas de filminas:
• Número de rollos. En este ejemplo se trata de un único rollo; por consiguien-
te, ese dato no se incluye. Sin embargo, hay filminas de más de un rollo, en
cuyo caso el número se indica al final de la ficha con el símbolo(#), o se anota
el total de rollos incluidos en el título que se presenta; por ejemplo: #5 de 8
rollos. Este dato se coloca después del nombre del país de producción.
• Modalidad. Puede ser importante especificar que la filmina es sonora; qllf
es monoaural, estereofónica o de alguna otra modalidad como cuadrafónica,
o con el surround sound. Estos datos se anotan después del nombre del país
en el que se produjo la obra.
• Coloro blancoy negro. Si es importante para la investigación, este dato se
coloca a continuación de la modalidad.
• Duración. Este dato se consigna antes de la indicación de material adicional
necesario.
• Material adicional. Siempre es conveniente indicar al lector si además del
material citado, necesita algo más para aprovechar la fuente. Éste es el últi-
mo dato en la ficha.

13.19.8 Fotografía
Actualmente se utilizan muchas fotografías en las investigaciones de cualquiet
área.
Ejemplo:
Maqueta de la Cd. de México.Fotografía. Tesis de grado. Carlos Pérez Sánchez.
Universidad Autónoma de Querétaro. Queréfaro, México.

13.19.9 Globo astral


En las investigaciones puede utilizarse cualquier globo,ya sean globos terráqueos,
lunares, de Marte o de cualquier otro planeta que en el futuro se conozca lo sufi-
ciente como para desarrollar su cartografía.
En la ficha que se presenta a continuación se consignan los datos que se
encuentran sobre este globo astral. Sobre el globo no se indica ciudad ni país; por
tanto, esta información no se anota en la ficha. Sin embargo, si usted conoce los
datos de la compañía "Relogle" debe incluirlos, pues hay que recordar que las fi-
Consultas 89

chas han de contener información para que el lector pueda localizar fácilmente el
material. Debe indicarse también si el globo es en colores o simplemente en blan-
co y negro. Es importante anotar el diámetro del globo y el nombre de la ciudad y
el país. En este caso, solamente se indica el país.
Ejemplo:
Marte. 1969. Globo. Relogle. Color. 15 cm. Holanda.
Otros datos en las fichas de globos astrales:
Generalmente los globos en relieve incluyen la palabra relieve en el título
del globo; si es así, después de la designación del medio debe colocar dicha pala-
bra. También es posible que sobre el globo se indique una escala, en cuyo caso
hay que incluirla en la ficha.

13.19.10 Grabación de sonido


En este rubro pueden incluirse discos, casetes, discos compactos, radiodifusio-
nes, cartuchos y cintas magnéticas de sonido. Debe indicarse qué tipo de graba-
ción de sonido es, debido a que las grabaciones pueden ser muy diferentes si
se habla de un disco compacto o de un disco antiguo de 78 revoluciones por mi-
nuto, ortofónico, alta fidelidad o estereofónico.
Ejemplo:
Rosas, Juventino. 1963. "Alejandra". Sobre las olas y otros valses. Disco
compacto. Ángel. DF, México.
Otros datos en las fichas de grabaciones de sonido:
• Narrador, director de orquesta o intérprete de algún instrumento en espe-
cial. Su nombre completo se coloca después de la designación del medio, se-
guido por una coma y la palabra narrador, director, piano, violín, solista.
• Modalidad. En algunas investigaciones puede ser importante indicar si la
grabación es monoaural, estéreo, cuadrafónica, dolby o sonido envolvente
(surround sound). Éste es el primer dato que se coloca después del nombre
de la ciudad en la que se produjo la obra.
• Número de piezas. En el caso de álbumes, es necesario indicar el número de
discos o casetes que incluye la obra. Si solamente se está citando uno de los
discos, se coloca la frase "Disco núm. 4", o bien "Casete núm. 1•, después del
nombre del país de producción.
• Velocidad. En algunas investigaciones este dato puede ser importante. Si es
así, debe colocarse antes de la duración.
90 EL ANTEPROYECTO

• Duración de la grabación. Ésta se anota a continuación del nombre del país


en donde se grabó la obra. Debe ser el último dato de la ficha.

13.19.11 Herbario
El primer dato que se debe indicar es la familia, el género y la especie de la planta.
Si se desea, se puede poner la traducción al castellano. El segundo dato es el des-
cubridor, clasificador o la persona responsable por ingresar la planta al herbario.
El tercer dato es la fecha exacta en el que se entregó al herbario y el nombre del
herbario en donde se encuentra la muestra. Otros datos que contiene la ficha son
las observaciones particulares de la planta, la localización exacta y el hábitat en
donde se encontró, la altura de la planta y un número consecutivo que se le dio a
esa planta cuando ingresó al herbario. Si la obra que se está escribiendo se desti-
nará a un público internacional y se utilizará poco en países latinos o hispanos,
entonces no es necesario colocar los nombres entre paréntesis, en castellano.
Ejemplo:
CACTÁCEA (Cactos) Opuntia (Nopal) stictia (erecto). Meyrán, J. Mayo 5,
1969. Herbario de la Universidad Autónoma de Querétaro. 2 km al su-
reste de Neblinas, Municipio de Landa de Matamoros, Querétaro. Lade-
ra del Cerro. 60 cm de alto. 583.
CACTÁCEAS es la familia, Opuntia es el género y stricta es la especie. Se colocan
en itálicas estas palabras debido a que son latinas. Cuando se escribe una pala-
bra en un idioma que no sea el que se está usando, se debe colocar en itálicas o
subrayada.

13.19.12 Juego de mesa


En la actualidad hay muchos juegos de mesa con información que puede ser útil al
investigador. Quizá el mejor ejemplo es el que se cita a continuación. En realidad,
este juego de mesa no indica la fecha, ni la ciudad, ni el país en donde se produjo.
Por tal motivo, se proporciona al lector el dato de que fue comprado en el Distrito
Federal. La ficha de un juego de mesa debe describir e indicar el número de piezas
con las que cuenta.
Ejemplo:
Maratón (s/f). Juego de mesa. Shaar. Comprado en el DF, México. Un dado,
seis piezas de plástico, una plantilla impresa en colores para colocar las
piezas y 500 tarjetas con preguntas y respuestas de seis diferentes temas.
Consultas 91

13 .19. 13 Juego de repuestos


Cuanto más sube el costo de la vida, más se produce este tipo de material para
que uno mismo pueda armar algún objeto y eliminar, de esta forma, el gasto que
implica la mano de obra. Generalmente, estos juegos se venden con instruccio-
nes para su armado y tales instrucciones pueden utilizarse en investigaciones
técnicas. Sin embargo, la ficha debe incluir todo el material comprendido en
el juego.
Ejemplo:
Juntas para el carburador (s/f). General Motors. DF, México. Instruccio-
nes para armar, dos anillos de hule, tres empaques de corcho y dos
espreas.
Otros datos en las fichas de juegos:
Los datos de esta ficha son mínimos; sin embargo, la lista de partes inclui-
das en el juego puede ser muy extensa. Es necesario consignarlas todas, ya que
existen diferentes juegos, unos más completos que otros. En algunos casos hay
un número de catálogo escrito en la etiqueta del paquete del juego. Si se dispone
de este número, no es necesario hacer la relación de las partes, pues con él el
lector puede conseguir un juego similar. En caso de que se anote el número, éste
se coloca después del nombre del país en donde se fabricó el juego.

13.19.14 Microficha
La mayoría de las microfichas son copias exactas del material gráfico; por consi-
guiente, las fichas de éstas deben estar de acuerdo con las instrucciones espe-
cíficas del material gráfico que se utilizó para fotografiar la microficha. Sin
embargo, hay ocasiones en las que sólo se tiene acceso a la microficha y por algún
motivo ésta no puede leerse con claridad. En ese caso, simplemente se añade la
palabra microficha después del título de la obra, para designar el medio. Si se
trata de una investigación que compara material gráfico con microfichas, tam-
bién se indica el nombre del medio.

13.19.15 Modelo
Esta designación incluye maquetas, planos y cualquier tipo de modelo industrial,
técnico o arquitectónico. La información al final de esta ficha describe el modelo;
indica la cantidad de piezas que lo forman, los colores, el tamaño y cualquier otra
información que sea útil al lector.
92 EL ANTEPROYECTO

Ejemplo:
Esqueleto humano. 1964. Modelo. Escuela de Medicina de la Universidad
Nacional Autónoma de México. DF, México. Dos piezas, blanco, 30 cm,
con base.
Otros datos para las fichas de modelos:
• Escala. En el caso de los planos, es importante indicar la escala.
• Ubicación. Si se trata de modelos, como en el ejemplo indicado, se proporcio-
na la ubicación del mismo que no es necesariamente la institución respon-
sable de su elaboración. De hecho, es difícil determinar a esta institución,
ya que normalmente los modelos no incluyen ese tipo de información. Es
posible que el modelo se encuentre temporalmente en un lugar. Si esto es
de su conocimiento, debe indicar las fechas en las que estará en esa ubi-
cación, justamente después del nombre del país indicado en la ficha.

13.19.16 Obra de arte


Esta designación incluye obras antropológicas, pinturas, esculturas, murales, có-
dices o partituras musicales.
Ejemplo:
Tláloc. Obra de arte: Ídolo. Museo Nacional de Antropología e Historia. Ha-
llado a 130 m por debajo de la cumbre máxima del Ajusco, flanco norte,
DF, México. Características: altura 3.807 m, peso 16 500 kg. Material:
basalto escoriáceo.
Otros datos en las fichas de obra de arte:
Además de designar el medio en las obras de arte, es necesario incluir el tipo
de que se trata, en este caso, "ídolo". El tipo puede ser pirámide, óleo, acuarela,
etc. El siguiente dato que se anota es la ubicación de la obra; es posible que sus
características específicas ya se hayan incluido en el texto del informe. Si es así,
no es necesario volver a consignarlas en la ficha. En muchas ocasiones no se
sabe qué o a quién representa la obra; en este caso la ficha inicia con la ubicación
y al final se indica "representación desconocida".

13.19.17 Obra de teatro


Ejemplo:
Tchaikovsky. 1987. La bella durmiente. Obra de teatro. Ballet del Instituto
Nacional de Bellas Artes. DF, México. 19 de diciembre.
Consultas 93

Otros datos en las fichas de obras de teatro:


Si la investigación pone de relieve a los artistas más que a la obra en sí,
entonces los nombres de éstos pueden incluirse entre la designación del medio y
el lugar en donde se presentó la obra. En esta ficha es necesario indicar la fecha
exacta en la que se observó la obra que se está citando, no la fecha en que fue
escrita, a no ser que lo que se cite sea la partitura musical.

13.19.18 Patente
En fichas de patentes lo importante es indicar el número, pues éstas se archivan
por orden numérico.
Ejemplo:
Pérez Ulloa, Juan. 1986. Patente. Pomada para eliminar la comezón. 4 567
456. Oficina de Patentes. DF, México.

13.19.19 Película
Las películas, ya sean educativas o profesionales, se archivan por título. Por este
motivo, independientemente de quién sea el director, las ficb.asde películas deben
iniciar con el título. En esta ficha también se indica el idioma de la película, en
último término.
Ejemplo:
Teatro campesino. El. 1982. Estudios Churubusco. DF, México. Eduardo
García, director. Color 35 mm 61 min. Español
Otros datos en las fichas de películas:
En ocasiones, dependiendo de la investigación, también pueden incluirse los
nombres de los actores, pero esto no es necesario. La razón de una ficha es que el
lector pueda localizar fácilmente la fuente de información.

13.19.20 Programa de radio o televisión


En los programas de radio o televisión muchas veces puede escuchar o ver algún
dato interesante para la. investigación que está desarrollando. Si es así, puede
utilizarlo. Lo importante es indicar los datos mostrados en el siguiente ejemplo: el
título del programa, el canal, la hora exacta en que lo vio o lo escuchó, en el caso de
radio, y la fecha. Con estos datos, su lector puede localizar el programa.
94 EL ANTEPROYECTO

Ejemplo
Nexos. 1996. Canal 11. 20:00 horas. DF, México, 6 de mayo de 1996.

13.19.21 Realia
Esta designación se utiliza para objetos que relacionan la enseñanza del salón de
clases con la vida real. Ejemplos de este tipo de material audiovisual son las ma-
rionetas, las obras de arte, una caja de fusibles, o cualquier instrumento que el
profesor decida traer a clase o a una conferencia para aclarar el tema de presenta-
ción. Esta ficha no necesita la indicación del año. Sin embargo, es necesario in-
cluir para qué se utiliza este medio, así como el lugar en el que se usa.
Ejemplo:
Vestido de yalalteca. Realia. Tres piezas, incluyendo una peluca con trenzas.
Utilizado en clases de ballet folklórico en la escuela de baile del Institu-
to Nacional de Bellas Artes. DF, México.

13.19.22 Red internacional (Internet)


Para hacer fichas de información obtenida en la red internacional, Internet, hay
que tener en cuenta que las fuentes de información están en un estado de cambio
constante, por lo que aquí se presenta lo más actual, al 15 de agosto de 1997. La
información que usted ponga en estas fichas depende mucho de su propia lógica:
recuerde que lo relevante de la ficha es que el lector pueda conseguir la informa-
ción original que usted sólo está citando esquemáticamente.
El autor del documento sigue siendo lo más importante. Sin embargo, mu-
chas veces en Internet, y sobre todo en las hojas domésticas (home pages), los
autores no colocan sus nombres. Si no está el nombre de la persona que elaboró el
documento, se debe iniciar la ficha con su correo electrónico, que ese casi siempre
figura en la primera página de la hoja doméstica. El siguiente es el orden para la
elaboración de fichas obtenidas por medio de Internet:
1 Autor del documento. Al igual que en todas las fichas, se coloca su apellido
paterno, materno (si se indica) y nombre, y se continúa con las indicaciones
anteriores. Si no se señala el autor, entonces se debe iniciar con el correo
electrónico del mismo.
2 Título de la hoja doméstica entre comillas. En caso de no tener ni el autor
ni su correo electrónico, el título es el primer dato que se coloca en la ficha.
Consultas 95

3 Tipo de documento. En Internet existen diversos documentos y servicios.


La naturaleza del documento debe indicarse entre paréntesis para dar una
breve descripción y ayudar así al lector a tomar la decisión de su validez:
Ejemplos: Base de datos, Imagen digitalizada, noticias, texto, documento
web. Usted puede utilizar la descripción que crea que identifica mejor el
documento que está consultando.
4 Año que el autor indica. Por lo regular, éste se encuentra al final de la pri-
mera página de la hoja doméstica. Si no se consigna, no se pone ningún
dato.
5 Dirección final en donde se encuentra el documento que se cita en el infor-
me. En ocasiones la dirección es muy larga; por tanto, se recomienda ubi-
carla en un renglón aparte, aun si hay espacio para colocarla después del
título. La finalidad es evitar errores al copiarla. Recuerde que las direccio-
nes generalmente no tienen punto al final de ellas. No se lo coloque.
6 Fecha del momento en el que se obtuvo la información entre paréntesis, en
renglón aparte.

Si usted quiere, puede indicarle al lector, después de este dato, el título que se
seleccionó en la primera página de la hoja doméstica, con su dirección. Si en la
segunda página usted seleccionó otro subtítulo, puede indicarle éste a su lector,
y así sucesivamente hasta llegar a la página en donde se encuentra la infor-
mación citada en el texto.
La información obtenida por medio de Internet debe copiarse, al menos las
páginas exactas de dónde se obtuvo, para guardarla en su archivo junto con foto..
copias de otros documentos que haya necesitado para su trabajo. Mucha de la
información en Internet es temporal. El autor está actualizando la información
constantemente y él mismo elimina la obsoleta. Así, la próxima vez que usted, o
sus lectores, intenten conseguir la misma información, ya no les será posible. Los
lectores podrán acudir al propio autor de la hoja doméstica o a usted para obte-
ner la información completa de lo que se citó en su trabajo.

Ejemplos:

Para buscar información sobre la familia SOLANACEAEen botánica, se hizo


una búsqueda en el [Directorio de Internet para botánica] Internet Directory for
Botany http:/nmnhgopg.si.edu

En ese directorio se seleccionó "What's new?"(¿Qué hay de nuevo?) y en la


siguiente página se seleccionó la "S" del orden alfabético que se presentaba. Fi-
96 EL ANTEPROYECTO

nalmente, se seleccionó el documento indicado en la ficha siguiente:


jmanuel@arrakis.es "Página dedicada a las plantas de la familia Solanaceae
cultivadas en la España peninsular e insular". (Base de datos) 1997.
http://www.arrakis.es/-jmanuel/solanacea.htm
9 de agosto de 1997
El primer dato de esta ficha es el correo electrónico: jmanuel@arrakis.es
El segundo es el título entrecomillado, seguido por el tipo de documento,
entre paréntesis. El siguiente dato es el año que aparece en la última página de
la hoja doméstica. Continúa la dirección y finalmente aparece la fecha de cuando
"visitó" la hoja doméstica. Esta ficha se colocaría en la J en orden alfabético en la
sección de "Consultas" realizadas.
Para obtener información sobre la seguridad del peso y la opinión en diver-
sos estados de la República Méxicana, se buscó la siguiente dirección:
http://www.guanajuato.gob.mx
La página doméstica titulada: "Gobierno del Estado de Guanajuato" tenía
varias opciones, entre las cuales se seleccionó: "Actividades diarias de Vicente
Fox, gobernador del estado." De allí se seleccionó: ''Vicente Fox advierte sobre el
peso." Esa dirección es: http://www.guanajuato.gob.mx/flash/index.htm
Su ficha puede ser escrita así:
Fox Quezada, Vicente." Vicente Fox advierte sobre el peso." (Noticia). 1997.
http://www.guanajuato.gob.mx/flash/index.htm
8 de agosto de 1997
O bien, a la ficha anterior se le pueden incluir después de la fecha de visita a
la hoja doméstica, los siguientes datos:
8 de agosto de 1997. "Gobierno del estado de Guanajuato".
http://www. guanajuato.gob.mx
"Actividades diarias de Vicente Fox, Gobernador del estado". "Aún es
tiempo de rectificar".
El ejemplo siguiente proviene de una hoja doméstica elaborada por Rige! N.
Sotelo (su nombre no aparece) y tiene información sobre dragones que él ha colo-
cado de otros autores. Los nombres de éstos sí están indicados en algunas de las
páginas de su hoja doméstica, pero como él sólo los está citando, usted como in-
vestigador va a citar la hoja doméstica de Rige! N. Sotelo, que cita a McDonald,
Colin Scott.
helluin@geocities.com cita a McDonald, Colin Scott. "Worry Dragon (Dracus
Neruus Wrechus)." (Imagen digitalizada) 1997.
http://www.io.com/-urbdragn/worry.html
9 de agosto de 1997
Consultas 97

Pero si quiere proporcionar mayor información al lector, a la ficha anterior


se le puede agregar:
9 de agosto de 1997. Internet Link Exchange.
http://www.geocities. com/area5 l/5050
"This is my dominium". "Urban dragons".

Las siguientes son dos fichas importantes para que usted pueda actualizar-
se sobre cómo citar información obtenida en Internet:

Land, T. "Web Extension to American Psychological Association Style


(WEAPAS).
(Documento Web). 1997.
http://www.beadsland.com/weapas/
15 de agosto de 1997

Walker, Janice R. "MLA-Style Citations of Electronic Sources." (Documento


Web). 1995 (Revisado agosto 1996).
http://www.cas.usf.edu/eng!ish/walker/mla/html
9 de agosto de 1997

Por otra parte, se le recomienda revisar la bibliografia presentada en el


Anexo A.

13.19.23 Soporte lógico (Software)


En muchas ocasiones software se traduce como "paquete"o "programa",pero es
una equivocación, pues un programa puede ser sólo una parte del software. Las
personas que están tratando de cuidar el idioma indican que lo correcto es lo-
gicial o soporte lógico.
Esta designación se aplica a los programas de computación, ya sean en disco
o en cinta. En el caso del ejemplo que se presenta a continuación, se inicia con el
autor del soporte lógico, puesto que éste se indica en el disco, casete o cinta. Si
no se incluye el autor la ficha comienza con el título del soporte lógico. Si es en
otro idioma, éste se coloca primero, seguido de la fecha, entre paréntesis, y su
traducción entre corchetes, inmediatamente después. Le sigue la designación del
medio, la institución que lo produce, la ciudad, el estado y el país. Todo ello segui-
do por la duración que Jleva correr el programa y la marca de la computadora
necesaria para correr el programa.
98 EL ANTEPROYECTO

Ejemplo:
Gilbertson, Jean. 1985. [Patentes - La investigación inicial]. Patents - The
Search Begins. Programa para computadora. University of Wisconsin.
Madison, Wisconsin. EUA. 15 min. IBM.

13.19.24 Transparencia
Hay dos tipos de transparencias. Las primeras son fotografías exactas de un origi-
nal impreso, en cuyo caso la ficha se elabora sobre la información original, como se
indica en el párrafo donde se describen las fotografías. Las segundas son foto-
grafías, ya sea de algún objeto de tamaño natural, o bien, de objetos microscópi-
cos (tomadas a través de un microscopio) o astrales (tomadas con un telescopio).
El ejemplo que se presenta a continuación incluye todos los datos de este tipo de
ficha: número de piezas, color o blanco y negro, duración y equipo adicional.
Aunque al final de la ficha debe indicarse el material adicional necesario, en este
ejemplo no se incluye "tocacasete", ya que se especifica que estas transparen-
cias se acompañan de un casete y eso implica el aparato correspondiente.
Ejemplo:
Desarrollo dental. s/f. Transparencia. Escuela de Medicina, Universidad Na-
cional Autónoma de México, DF, México. Nueve transparencias. Blanco
y negro. Acompañadas de casete. 20 min.

13.19.25 Videograbación
Al igual que las películas, las videograbaciones, profesionales o educativas, se
archivan por título. Por tal motivo, el primer dato que se indica en la ficha es el
título, seguido por la fecha y los nombres que se desee incluir en la ficha. En este
caso, se menciona el de la camarógrafa, ya que esta videograbación fue tomada en
un festival de la escuela citada, por uno de los padres de familia. A ese dato le
sigue la institución que lo produce o en la que se encuentra; ciudad, estado, país
y, finalmente, su duración. Éstos son los datos que están escritos sobre la vi-
deograbación y los que tienen que especificarse en la ficha. En el caso de que la
videograbación sea.una copia exacta de la película, se cita nsta última.
Ejemplo:
Los caballeros del rey Arturo. 1985. Videograbación. Pilar González,
camarógrafo. Escuela John F. Kennedy. Querétaro, Querétaro, México.
45 min.
Consultas 99

Otros datos en las fichas de videograbaciones:


Si son relevantes a su investigación, es posible incluir otros nombres. En ese
caso se indican antes de la institución responsable. Algunos de estos nombres
pueden ser los del fotógrafo, el director o los participantes.

13.20 RESUMEN
En esta sección de su informe, lo importante es que sea constante en el material
presentado, en orden alfabético y de la forma más sencilla posible para que el
lectar localice fácilmente la obra. Se presenta información de cómo realizar fichas
de las fuentes consultadas, ya sean éstas impresas o no impresas. No es posible
memorizar todo lo que aquí se presenta, pero puede recurrir a este capítulo cuan-
do esté elaborando la sección de "Obras consultadas" en un trabajo, ya sea para
publicación o para uso interno de la institución en la que usted presta servicios
/

11 CAPÍTULO 14
~
FORMATO
CON PROCESADOR
DE PALABRAS
El contenido de su informe es lo más importante,
pero necesita un formato agradable para
que el lector lo disfrute.

El formato propuesto en este manual para presentar el anteproyecto y el informe


final es una mezcla de varios que se recomiendan en diferentes documentos (véanse
los Anexos B y C). Se tomó aquello que los investigadores indicaron como lo más
práctico para el autor o para la secretaria que escriba el informe.
Actualmente, los anteproyectos y los informes de investigación deben ser
escritos en algún procesador de palabras. Los editores ya no están dispuestos a
revisar escritos si no se presentan en un disco para computadora. Por tanto, en
este manual se hace referencia a lo relacionado con el procesador de palabras
más común: Word para Windows. En lo general, no se hará referencia a las teclas
del tablero, ya que cada computadora presenta algunas diferencias, sobre todo
en los símbolos. En todo caso, se recomienda leer el instructivo de su computadora
para ver los aspectos específicos de su manejo.

14.1 PAPEL
El papel debe ser blanco, bond, tamaño carta (22 x 28 cm). Las páginas de su
trabajo han de ser todas del mismo tamaño y escritas por un solo lado.

14.2 TIPOGRAFÍA
La tipografía más legible es la mejor. Puede usar las siguientes: Avant Garde,
Bookman, courier, Geneva, Helvética,Monaco, New York o Palatino. El trabajo
debe presentarse en mayúsculas y minúsculas. No es aceptable un escrito que
esté todo en mayúsculas. El tamaño de la tipografía debe ser de 12 puntos. Utilizar
una tipografía comprimida o rebuscada cambia el espaciado entre las letras y las
palabras. Por lo general, las compañías editoriales aceptan lo establecido automá-
Formato con procesador de palabras 101

ticamente por los fabricantes de las computadoras (default). Es importante que


el documento tenga una tipografia que se pueda fotocopiary leer con facilidad.

14.2.1 Letras
Tenga cuidado de utilizar el "O"(cero) y la "O" mayúscula en su debido momento.
No confunda estas teclas. Tampoco confunda las teclas de la "/" (ele mínuscula)
con el "1" (uno) ni con la "I" mayúscula (i latina).

14.2.2 Símbolos matemáticos


Las fórmulas matemáticas deben mantenerse en una mínima proporción. Esto
quiere decir que si la fórmula puede expresarse verbalmente sin perder su objeti-
vo, debe preferirse esta última opción.
Ejemplo: Si se escribe "la raíz cuadrada de x cuadrada", el lector puede
visualizar la fórmula:

Pero es casi imposible redactar una frase para la siguiente fórmula, por lo
que el símbolo resulta más práctico:

Otro ejemplo:
ab -e
de-x

Este último ejemplo puede indicarse de la siguiente manera: (ab - c)/(de - x).
Definitivamente, para el lector resulta más claro ver la fórmula.
Si su investigación contiene muchas fórmulas debido al tema desarrollado, es
indispensable que localice una impresora que cuente con la tipografia necesaria.
Todos los procesadores de palabras tienen tipografia especial para símbolos.
Escriba todos los caracteres que pueda, utilizando su computadora. Para el signo
de multiplicar use la "x" minúscula precedida y seguida por espacios. Para res-
tar, use el guión con un espacio antes y después. Separe las ecuaciones matemá-
ticas como si fueran palabras:
Ejemplo: a+b=c es igual de dificil leer que cuando sejuntanpalabrassinespacio.
Escriba: a · b = c.
102 EL ANTEPROYECTO

Tenga cuidado en la alineación de signos y símbolos. Siempre escriba prime-


ro los subíndices y después los exponentes. Los subíndices se colocan medio ren-
glón abajo y los exponentes, medio renglón arriba.

Ejemplos: X;(2t 1- toJ2

Si el signo que usted desea utilizar no existe en la computadora, dibújalo.


Considere que es muy peligroso el tener un error en las fórmulas matemáti-
cas de su informe de investigación. Revise esta sección con mucho cuidado.

14.3 NOMBRES CIENTÍFICOS


Los nombres científicos de los seres vivos como plantas, ammales, hongos y
microorganismos, que por lo general constan de un binomio o trinomio latinizado,
deben subrayarse o escribirse con letra itálica, seguido del nombre completo o las
iniciales de los descubridores o del clasificador de dichas especies.
Los nombres de las familias se escriben en mayúsculas; la primera letra de
los géneros debe ser mayúscula, mientras que la primera letra del nombre de la
especie se escribe con minúscula.
Ejemplos: Ostrinia nubilalis Hubner (Hubner es el nombre del descubridor,
taxónomo o persona que elabora la cédula de este microorganismo).
Capsicum annuum L. var. abbreviatum Fingh. (Este chile pequefio fue descu-
bierto por Linneo y hay una variación abbreviatum que fue clasificada por
Fingh).
CHENOPODIACEAAtriplex hastata (CHENOPODIACEA es la familia a la que
pertenece el género Atriplex y hastata es la especie. Los dos juntos, género
y especie, forman el nombre científico de la planta).

14.4 ESPACIADO
Escriba todo el informe a doble espacio. Esto significa que debe dejar un renglón
completo en blanco entre cada línea de la página. En el procesador de palabras esto
quiere decir que debe seleccionar el icono de doble espacio en la parte superior de
Windows. Para indicar un párrafo, debe dejar el doble del espacio entre cada
línea. La presentación del informe es más clara sin sangría al inicio de párrafos.
Entre títulos y subtítulos debe dejar el mismo número de líneas que entre
párrafos.
El formato de su documento debe permitir una lectura ágil; un documento
atiborrado de letras resulta muy pesado de leer. Por eso, los espacios blancos en
un documento o libro son muy agradables. Aunque un formato amplio eleve el
Formato con procesador de palabras 103

costo, ya que implica un mayor número de páginas, el beneficio será mayor tanto
para usted como para sus lectores.

14.5 MÁRGENES
Lo primero que tiene que hacer es establecer los márgenes en su computadora. El
margen debe ser de 2.5 cm alrededor de Jo escrito. Sin embargo, el margen izquierdo
puede tener 3.0 cm. para considerar la encuadernación. Este espacio es muy útil
cuando se están elaborando los borradores, pues permite hacer anotaciones. Una
vez que el borrador final esté aprobado, no es necesario cambiar el formato del
margen. Las páginas que no tengan errores pueden permanecer intactas, mientras
que aquellas que los tengan, con el procesador de palabras no tendrá más que cam-
biar las equivocaciones para entregar el informe nuevamente a los asesores.
Cada línea debe tener 16.5 cm, aproximadamente. No es necesario justificar el
margen. Es mejor dejar el margen derecho desigual que tener demasiados espacios
blancos entre palabras en algunas de las líneas.
La página debe ser tamaño carta (22 x 28 cm) con 27 renglones escritos como
máximo, a doble espacio.

14.6 SANGRÍA
La sangría sólo se utiliza para las citas textuales (véase la sección correspondiente
en este capítulo). Aun la primera línea de cada párrafo debe escribirse al margen, al
igual que el resto de las líneas. Sin embargo, en la bibliografía este formato varía
(véase la sección 13.12).

14.7 INICIO DE CADA CAPÍTULO


Cada capítulo debe comenzar en hoja aparte. Los capítulos deben incluir un párra-
fo introductorio en el que se presente su organización y se indique al lector cuál es
el objetivo específico del mismo. No inicie abruptamente con el tema, puesto que el
lector necesita una guía, sin la cual es fácil que se pierda.

14.8 ENCABEZADOS
Utilice encabezados, pero no demasiado seguidos. Es conveniente interrumpir el
texto con un encabezado, ya que demasiada lectura sin un descanso puede re-
sultar tediosa. Sin embargo, también es moiesto el insertar un encabezado cada
vez que se inicia un párrafo. En su redacción, sea constante con los encabezados.
Éstos pueden ser ligeros y adoptar la forma de una plática.
104 ELANTEPROYECTO

Ejemplo:
l. La instalación eléctrica necesaria para la toma de corriente.
2. Verificación de la temperatura y de la limpieza necesaria.
3. Selección y ajuste de los cables y conectores adecuados.
También pueden ser rígidos y técnicos.
Ejemplo:
l. Preparación
1.1 Requisitos eléctricos
1.2 Requisitos fisicos
2 Cuidados específicos
2.1 Temperatura
2.2 Limpieza
3 Accesorios
En el Cuadro 2 se presentan dos bosquejos; inmediatamente se puede advertir
que el bosquejo B es mucho más detallado que el A.

Cuadro 2

Bosquejos de encabezados

Bosquejo A Bosquejo B

Resumen Resumen
Antecedentes Introducción
Problema Antecedentes
Marco teórico Organización
Método Problema
Análisis de resultados Objetivos
Conclusiones Limitaciones
Recomendaciones Definiciones
Justificación
Análisis de documentación
Teoría fundamental
Investigaciones recientes
Escenario
Método
PnJ_eba piloto
Selección de la muestra
Diseño
Análisis de resultados
Presentación de información
Interpretación
Formato con procesador de palabras 105

Para los encabezados en el texto, se requiere considerar una línea adicional


en la mecanografía antes y después de cada encabezado. Si su escrito está elabo-
rado en computadora, debe indicar los encabezados con negrillas, en cuyo caso
puede colocar sólo una línea antes del encabezado. Los encabezados principales
se colocan en el centro de la línea correspondiente (véase el Cuadro 3).

Cuadro 3

Colocación de encabezados

ENCABEZADODE PRIMER GRADO

ENCABEZADO DE SEGUNDO GRADO

Encabezado de tercer grado

Encabezado de cuarto grado


(inicie el siguiente párrafo aparte)

Encabezado de quinto grado. (Inicie el siguiente párrafo inmediatamen-


te después del punto).

En caso de tener más subtítulos, puede subrayar los cinco indicados y seguir
con otros sin subrayar. En realidad, no es necesario tener tantos grados de enca-
bezados. Reorganice su trabajo, pues puede volverse confuso si contiene muchas
divisiones.
Cuando utilice el sistema de colocación de los encabezados, considere los
puntos siguientes:
1 Los encabezados con mayúsculas son más importantes que aquellos con
minúsculas.
2 Un encabezado al centro es más importante que si está ubicado al margen, a
no ser que éste se escriba con mayúsculas.
3 Un encabezado al margen con punto y aparte es más importante que uno
con punto y seguido.
4 Un encabezado subrayado es más importante que uno sin subrayar.
Utilice sus encabezados sistemáticamente. Hay dos formas de numerar los enca-
bezados, una de las cuales consiste en emplear el sistema decimal (Cuadro 4).
La numeración del Cuadro 4 es la indicada cuando son muchos los encabeza-
dos que se utilizan. En el caso de que sean pocos, se recomienda el sistema
alfanumérico (Cuadro 5).
106 ELANTEPROYECTO

'
Cuadro 4

Encabezadoscon el sistema decimal

1.
1.1
1.2
1.3
1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.4
2.
3.
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
4.

Cuadro5

Encabezadoscon el sistarnaalfanumérico

IA
B
e
2
o
1
2
3
a
b
11
Formato con procesador de palabras 107

Si se utiliza este último, es importante que se siga el orden en él estableci-


do. No combine sólo números romanos y números arábigos ni letras mayúsculas
y minúsculas. El sistema debe utilizarse tal como está especificado en el cua-
dro 5.
Algunos manuales que se refieren a los formatos sugieren que el grado de los
encabezados se indique simplemente por medio de su ubicación en el cuerpo del
trabajo, en vez de colocar números o letras antes de calla uno de ellos. Si su tra-
bajo no contiene grados de encabezados, se recomienda este sistema pues resulta
muy ágil para la lectura (Cuadro 3).
Los encabezados pueden ser de una sola palabra, de frases, oraciones o pá-
rrafos, pero Jo importante es que sea constante en su trabajo y no combine un
tipo con otro.

14.9 PAGINACIÓN
Cuando se encuentre realizando la redacción de su borrador final es recomenda-
ble que escriba con lápiz el número que corresponde a cada página. Esto facilita el
trabajo de corrección que hará el asesor.
En el informe final, la página del título no se numera, pero sí se considera en
la paginación global. La numeración se inicia con la sección de agradecimientos,
con números romanos y en letra minúscula. Esta numeración se utiliza para las
secciones de resumen, índice general e índices de cuadros y de figuras. La intro-
ducción inicia la numeración con números arábigos, la cual se usa hasta la últi-
ma página de los anexos.
Las páginas de los cuadros o las figuras que ocupen toda la plana no se nu-
meran; sin embargo, se consideran dentro de la paginación. Esto es importante
para poder indicar sus páginas en los índices correspondientes. ¡Cuidado con la
computadora! Si se le ha indicado al procesador de palabras que numere las pági-
nas, es necesario detener la computadora y reiniciarla en el número correspon-
diente. Ésta no puede saber que usted desea incluir una gráfica o un plano que se
imprimirá aparte y que ella debe saltarse ese número de página. Si es necesario
añadir una página o eliminar una de las ya escritas, se requiere renumerar las
páginas. No se puede numerar una página adicional con "51a", por ejemplo, ni
hacer otro tipo de enmiendas.
En la primera página de un capítulo se coloca el número en la parte inferior;
en todas las demás se ubica en la esquina superior derecha, dos renglones más
arriba del primer renglón escrito, arriba de la última letra del primer renglón de
cada página. Todos los números de página deben coincidir en el mismo lugar. La
computadora se encarga de hacerlo automáticamente. No se preocupe.
108 ELANTEPROYECTO

Tenga precaución en el uso de paréntesis


' \
i

Los paréntesis distraen al lector. Cuando usted lee y se encuentra con 1

un paréntesis, ve su contenido, pero después debe regresar a la ora-


ción, antes del paréntesis, para retomar la idea central del autor. Si 1

eso le sucede cuando lee, es importante que cuando escriba no los


utilice. Ejemplo: El investigador se encuentra con varios problemas :
financieros (lo que en muchos casos significa subordinación a decisio- 111
1 i nes políticas, culturales no tomadas precisamente por el investigador/,
conceptuales (acopio de información circulación escasa de teorías, falta 1

de reconocimiento a opciones categoría/es), prácticas (usos de la in- 11


l vestigación, población presuntamente beneficiada por el estudio, cam-
po social en que la investigación puede tener incidencia/ y aun de
i1
, Indo/e sociocientífica ( como, por ejemplo, la soledad en la que se en-
.. ¡ cuentran los investigadores quienes no encuentran interlocuto-
11
..¡ res con los cuales puedan compartir sus preguntas, sus dudas, sus
j conceptos, sus atisbos, sus intuiciones).'
1
1i A esta oración se le pueden quitar los paréntesis y colocar punto y 11
\
1'
\
coma (;) en cada caso, tanto al abrir como al cerrar el paréntesis.
J
¡ l
"-~-..• ,. -~"""-'""-"'"'-'""'-~•='-~•"='-"""'-'"'"'"'-•"'"'"' '""'""'""'='"°'"""'"'rn~ "rn,-'""""'-""" ••
.~··

14.10 BIBLIOGRAFÍA
En lo que concierne al formato para esta secc10n, refiérase a los ejemplos
de las fichas en el capítulo 13, "Consultas". La primera línea de cada obra
citada debe estar al margen; las siguientes han de colocarse a cinco espacios
del margen.

14.11 ESTILO DE REDACCIÓN


Un somero análisis de las investigaciones publicadas indica que el estilo imperso-
nal de redacción es el más común. En otras palabras, en la redacción de informes de
investigación pocas veces se utiliza la primera persona gramatical. Es más fácil que
el lector se identifique con Jo escrito si no se le recuerda constantemente que el
autor es el que escribe. En algunos trabajos se emplea la primera persona del plural
y esto confunde al lector, pues siempre se piensa que son dos o más los que están
escribiendo. En Sudamérica esto es bastante común. La redacción impersonal colo-
Formato con procesador de palabras 109

ca el énfasis en los hechos presentados, más que en el autor. Por tanto, en este
manual se sugiere que cuando es una persona la que redacta, ésta utilice la forma
impersonal, pero cuando son dos o más, que usen la primera persona del plural.

14.12 EL TIEMPO DE LOS VERBOS


En el informe final de la investigación el tiempo de los verbos debe ser el presente.
Los hechos que se generaron fueron reales ayer, pero también lo son actualmente.
Sin embargo, el capítulo de método puede escribirse en pretérito, pues en este
caso se está refiriendo a los pasos que se siguieron para llegar a los resultados. Lo
importante es que una vez que se decida el tiempo verbal que se va a utilizar, no
se cambie constantemente a lo largo del escrito.

14.13 RESUMEN DE CADA CAPÍTULO


Cada capítulo debe comenzar con una descripción de la organización y finalizar
con un resumen. Ambas partes pueden también considerarse como transiciones
de capítulos. Hábilmente redactados, pueden guiar al lector discretamente de ca-
pítulo a capítulo; si se carece de habilidad para realizarla, esta transición puede
crear la impresión de torpeza en la redacción y de repetición. Es necesario que las
transiciones tengan una soltura que le permita al lector agilidad.

14.14 CITAS
En el capítulo de análisis de fundamentos se tendrán muchas citas. El autor se
puede citar a sí mismo, o citar alguna experiencia que ha tenido. En todos estos
casos, se debe indicar la fuente al final del documento, en la sección titulada "Obras
consultadas", así como en el texto después de la cita.

14.14.1 Citas parafraseadas


La autoridad que usted cita, se le comunica al lector al final del párrafo que se
esté parafraseando. Se anota entre paréntesis los apellidos paterno y materno del
autor, una coma y el año de edición de la obra.
Por ejemplo:
(Pérez Sáenz, 1980)

En este tipo de cita no es necesario indicar la página, pues una idea puede
provenir de una o varias partes del libro consultado. Si la obra no tiene autor, se
debe indicar entre paréntesis la primera palabra del título del documento, a no
110 EL ANTEPROYECTO

ser que ésta sea un articulo, en cuyo caso se coloca la segunda palabra del titulo;
la primera palabra que se utiliza en la cita es también la primera palabra de la
ficha que se detalla en la bibliografía. De esta manera, el lector siempre puede
consultar la ficha completa al final del documento. Las notas de pie de página
distraen al lector y evitan la lectura rápida y, por lo mismo, la comprensión del
documento. En consecuencia, en este manual se recomienda no utilizar el siste-
ma de citas de pie de página. En algunas disciplinas y algunas compaiiías edito-
riales aún se utiliza este sistema. Si usted va a publicar en alguna revista,
presente su documento de acuerdo con lo que solicita el editor.

14.14.2 Citas textuales


Si se está citando textualmente, es importante que el lector lo sepa. Por esta ra-
zón, la cita se debe iniciar y terminar con comillas. Si la cita no es muy extensa
puede ir dentro del texto, pero si tiene más de cinco renglones debe colocarse con
una sangría de cinco espacios y terminar cinco espacios antes del tope del margen
derecho del escrito. Debe escribirse a renglón seguido, para diferenciarla del texto
que está a doble espacio. Al final de toda cita textual se indica, entre paréntesis, el
apellido paterno y materno del autor, seguidos por una coma, el afio en que la obra
fue publicada, dos puntos y el número de la página en donde se encuentra la cita,
sin incluir la palabra página, ni la abreviatura pág. (mucho menos la abreviatura
p. o pp., puesto que es incorrecto en castellano).

Por ejemplo:
(Pérez Sáenz, 1980:85).
Si el documento no tiene autor, se debe indicar la primera palabra del titulo.
Por ejemplo:
(Manuscrito, 1932:14)
Si el autor del libro ya se mencionó en el texto, sólo se coloca el afio y el
número de la página entre paréntesis, al final.
Si la primera palabra es un articulo, coloque la segunda palabra; así tam-
bién estará indicada la ficha en la sección de fuentes consultadas al final de la
investigación.
Tenga cuidado de copiar la cita exactamente como figura en el original, aun
si tuviera errores. Puede usted corregirlos, pero entonces es necesario indicarlo
por medio de una nota (véasela sección 14.15).
En algunos manuales se recomienda utilizar la palabra sic entre paréntesis
después de algún error; sin embargo, este sistema se utiliza en muy raras ocasio-
nes y la mayoría de los autores de manuales de estilo indican que esto ya es
obsoleto. Otras indicaciones que se empleaban anteriormente en las bibliografías
Formato con procesador de palabras 111

o en las citas eran ibid., u op.cit.; en la actualidad se prefiere utilizar, para hacer
cualquier tipo de indicación, el idioma en la cual se está redactando. Esto se debe
al hecho de que dichas palabras son locuciones latinas y, desafortunadamente, el
estudio de esta lengua se ha eliminado de la mayoría de los programas escolares,
en varios países que hablan castellano.

14.15 NOTAS
En el caso de que desee hacer una anotación adicional, similar a la del ejemplo
anterior pero que no quiera incluirla en el texto, coloque la palabra Nota seguida
de un número, ambos -palabra y número- entre paréntesis. Cada vez que desee
insertar una-nota utilice este sistema. Las notas deben tener un número consecu-
tivo a lo largo de todo el informe. Al final del documento, antes de la bibliografia,
se coloca una lista en orden numérico de todas las notas, con la aclaración que
usted desee para cada una de ellas. Además se coloca, entre paréntesis (viene del
capítulo x) o (corresponde al capítulo x).
El título de esta lista es Notas (véase la página l'/8 de este manual, como
ejemplo de lo recién mencionado). Con este sistema, el lector no se distrae a la
hora de leer el documento. Sin embargo, si éste desea aclarar un concepto. pue-
de referirse a esa parte del informe. Sea cuidadoso con las notas; algunos in-
vestigadores las utilizan exageradamente. Muchas de ellas pueden incluirse en
el texto del informe y otras no son necesarias, ni siquiera como notas.
El hecho de colocar las citas y las notas de la forma indicada agiliza conside-
rablemente el trabajo secretaria!. Existen algunos procesadores de palabras para
computadora que tienen mecanismos para escribir notas de pie de página; aun
así, en este manual se recomienda utilizar el sistema descrito.
Ejemplo:
En el texto del escrito se escribe: (Nota 2) y en la hoja de Notas, al final del
documento se escribe:
2 Se ha corregido esta cita, pues el original dice:" (colocar aquí lo que diga el
texto que contiene el error)" (Corresponde al capítulo X).

14.16 LA MECANOGRAFÍA
Lo importante en la mecanografia es que el informe se escriba de manera uniforme.
Debe haber constancia en los encabezados (se colocan siempre en el mismo lugar);
en las palabras con mayúsculas (la primera letra de la primera palabra de un título
se escribe con mayúsculas y el resto de las palabras se escriben con minúsculas); en
los márgenes (deje 2.5 cm alrededor de su escrito y 3.0 de margen izquierdo para
encuadernar), y en los títulos al inicio de cada capítulo (deben colocarse siempre en
el mismo lugar).
112 ELANTEPROYECTO

No cambie de tipografía a la mitad del trabajo, ni asigne Clospersonas para la


mecanografía, a no ser que a ambas le proporcione instrucciones muy claras. Si éste
fuera el caso, las dos deben tener el mismo procesador de palabras.
No olvide resguardar el documento periódicamente (cada 15 minutos) para pre-
venir desastres (así comotener que volver a escribir todo otra vez). La mayoría de las
computadoras tienen la facilidad de hacerlo automáticamente, pero asegúrese que
realmente está en "automático". También es conveniente grabar en un disco blando
lo que ya tiene guardado en el disco duro, por si ocurriera una falla en el sistema.

14.17 UBICACIÓN DE PUNTOS Y COMAS EN RELACIÓN


CON EL PARÉNTESIS. ELIPSIS
Cuando uno escribe en castellano, los puntos y las comas se colocan fuera de las
comillas y de los paréntesis, mientras que los signos de interrogación y exclamación
se colocan dentro. Si se omiten algunas palabras en una cita textual (elipsis), lo
correcto es indicarlo colocando, después de la última palabra, tres puntos con un
espacio entre cada uno de ellos y un espacio antes del primero y después del último.

14.18 UTILIZACIÓN DE ESTE MANUAL COMO GUÍA


Muchas observaciones relacionadas con el formato que usted debe seguir no se
indican en este capítulo; sin embargo, pcc<le utilizar el manual como guía.
Ejemplo:
Si usted observa los encabezados o los títulos de los capítulos de este ma-
nual, notará que no tienen punto al final; de allí puede deducir que cualquier
título o encabezado no lleva punto.

14.19 RESUMEN
El formato de un escrito le da agilidad a m lectura. Por eso, en este capítulo se indica
cómo se debe presentar el escrito. Inicia con el tipo de papel que se debe utilizar, la
tipografía, los errores que se cometen al utilizar teclas equivocadas. Se habla de los
símbolos matemáticos, de cómoindicar nombres científicos, del espaciado, de los már-
genes, la sangría, los encabezados, la paginación, la bibliografía. Se hace hincapié en
el estilo de redacción, el tiempo de los verbos en el que se debe redactar, la necesidad
de hacer un resumen al final de cada capítulo como transición hacia el siguiente.
Menciona cómo se deben utilizar las citas textuales y las parafraseadas y cómo se
indican las notas.
Finalmente, se propone el uso de este manual como guia y como ejemplo para
la presentación de cualquier escrito y, específicamente, un informe de investigación.