INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR EN LENGUAS VIVAS

«JUAN R. FERNÁNDEZ»

TRADUCTORADO EN INGLÉS

RESIDENCIA
Prof. Paula Grosman

METAPRAGMATICS IN THE ETHNOGRAPHY OF LANGUAGE

POLICY

UN ENFOQUE METAPRAGMÁTICO EN LA ETNOGRAFÍA DE LAS

POLÍTICAS DEL LENGUAJE
págs. 1 - 40

Miguel Pérez-Milans

Pérez-Milans, Miguel, «Metapragmatics in the Ethnography of Language

Policy», ​The Handbook of Language Policy and Planning​ (en prensa).

Traducción:
María Luz Álvarez
Manuela Gilardi
Paula Kawaguchi
Nancy Mele

Julio de 2018
Un enfoque metapragmático en la etnografía de las políticas del lenguaje
Por Miguel Pérez-Milans

Durante las últimas décadas, ha aumentado progresivamente el debate en torno a los

aportes realizados por el enfoque etnográfico y el enfoque discursivo al campo de la
política y planificación del lenguaje (de aquí en adelante, PPL). (Véanse los capítulos de
Johnson, de Martin-Jones y Da Costa Cabral y de Wodak y Savsky en el presente
1
volumen para un panorama detallado de las ramas a las que los aportes mencionados
dieron lugar). La rama de la investigación en PPL con enfoques etnográfico y
discursivo, que se originó en la década de 1980 y cobró gran impulso a principios del
siglo X​ XI​, experimentó una rápida evolución, que dio lugar a una plétora de trabajos de
investigación en los que se examinaron las maneras en que los actores sociales
interpretan las políticas del lenguaje en diversos contextos institucionales de todo el
mundo.
Este enfoque epistemológico aplicado al estudio de la PPL surge como
consecuencia del cambio en dirección a una perspectiva etnográfica ​que experimentaron
las ciencias sociales a partir de la década de 1960; su consolidación sin contratiempos
también fue posible gracias a un corpus muy cohesivo de investigaciones que
contribuyó a que los avances en las tradiciones de los campos de la lingüística, la
antropología y la educación se hicieran accesibles para los investigadores y los
profesionales que no poseyeran una formación previa en esos campos (véanse, en
particular, Davis, 1994; Canagarajah, 2006; Hornberger, 2009; Hornberger y Johnson,
2007; Johnson, 2009; McCarty, 2011). El aporte pedagógico del corpus de
investigaciones mencionado tiene una doble cara. En primer lugar, ha brindado la
posibilidad de articular una fundamentación convincente que parte de las dificultades
previas atravesadas por el campo de la PPL para dejar de lado el análisis de arriba hacia
abajo basado en documentos, que no permite una comprensión adecuada de las maneras
en que los actores sociales interpretan las políticas del lenguaje y se apropian de ellas a
lo largo del proceso que Canagarajah denominó el «ciclo de las políticas del lenguaje»
(2006, p. 158):
Dado que es posible que las necesidades y las actitudes de una comunidad sean
ambivalentes, los procesos de implementación de políticas pueden ser variados y los
efectos producidos por ellas, inesperados (...). Desarrollar el conocimiento de
comunidades y situaciones específicas constituye un punto de partida necesario para el
diseño de modelos. A este respecto, la etnografía, que está orientada a formular
hipótesis en contexto, puede ser una herramienta útil (ibíd., p.154).
Canagarajah agrega:
(...) en las relaciones (...) interpersonales, los sujetos marginados oponen resistencia a
las políticas establecidas construyendo ​prácticas alternativas paralelas a las políticas
dominantes que, a veces, desencadenan cambios que transforman relaciones
desiguales (...). Esas realidades indican el surgimiento de casos ​de «planificación del
lenguaje desde las bases» (...). Por lo tanto, es deber (sic) de los investigadores de la

1
La versión original de este texto, «Metapragmatics in the Ethnography of Language Policy»,
formará parte de la publicación ​The Handbook of Language Policy and Planning​ (en prensa).

2
 PPL prestar atención a lo que revela la etnografía acerca del modo de vida en las bases,
las voces y los actos indistinguibles de las personas en cuyo nombre se formulan las
políticas (ibíd., p. 154).
Caer en la cuenta de que la formulación de políticas moldea las relaciones
interpersonales en contextos localizados ​(a la vez que se ve moldeada por esas
relaciones) convierte los trabajos de investigación con enfoques etnográfico y discursivo
en un marco de referencia apropiado para el campo de estudio de la PPL. En
consonancia con Ricento (2000), quien afirmó que «la investigación a nivel micro (la
sociolingüística del lenguaje) debe integrarse a la investigación a nivel macro (la
sociolingüística de la sociedad) a fin de brindar una explicación más exhaustiva sobre el
comportamiento lingüístico» (p. 208-209), Hornberger y Johnson (2011) sostienen que
los análisis etnográfico y discursivo brindan una perspectiva eficaz para:
(1) iluminar y nutrir el desarrollo de los diversos tipos de la PPL —la PPL del estatus,
del corpus y de la adquisición—, así como el desarrollo de las diversas fases del ciclo de
la PPL —creación, interpretación y apropiación—; (2) esclarecer el papel que
desempeña la PPL oficial de arriba hacia abajo en contextos particulares, incluida su
interacción con la PPL de abajo hacia arriba; y (3)​ ​develar voces indistinguibles,
motivaciones ocultas, ideologías veladas, instancias invisibles o consecuencias
imprevistas de la PPL (p. 275).
En segundo lugar, la consolidación exitosa de esta tradición emergente en el
campo de la PPL también se vio reforzada por el uso de metáforas y técnicas heurísticas
metodológicas potentes que los investigadores aplican, difunden y toman prestadas con
frecuencia. Una de las metáforas más conocidas es la de la «cebolla», que Ricento y
Hornberger (1996) emplearon por primera vez con el fin de destacar la multiplicidad de
capas que caracteriza los procesos asociados a las políticas del lenguaje. En la
investigación con enfoque etnográfico, esa metáfora ganó notoriedad cuando
Hornberger y Johnson (2007) la reinventaron al ​r​eferirse a la acción de «quitar las capas
de la cebolla etnográficamente» (p. 509) con el fin de incentivar a los investigadores de
la PPL a que documentaran las maneras en que textos, discursos y prácticas se
entrecruzan en entornos diferentes, desde la producción hasta la apropiación de políticas
del lenguaje específicas.
En cuanto a las técnicas heurísticas, los partidarios de la PPL con enfoque
etnográfico encontraron una gran fuente de inspiración en la rama fundacional de la
etnografía de la comunicación perteneciente al campo de la antropología lingüística y
establecieron como objetivo describir la organización social y discursiva de las
comunidades de habla en que se implementan políticas del lenguaje. En particular, se
inspiraron en gran medida en el acrónimo ​SPEAKING​, creado por Hymes (1974), que
representa ocho componentes centrales en el análisis del uso de la lengua: situación,
participantes, finalidades, secuencia de actos, clave, instrumentos, normas y género
(​Setting,​ ​Participants​, ​Ends​, ​Act sequence​, ​Key​, ​Instrumentalities,​ ​Norms ​y ​Genre,​
respectivamente). Un ejemplo representativo es la red propuesta por Johnson (2009),
quien adaptó la técnica heurística de Hymes con el fin de guiar a otros etnógrafos de
políticas del lenguaje durante la recolección de datos, de modo que dispusieran de un
punto de referencia para describir con minuciosidad aspectos importantes del proceso de
formulación de políticas, a saber: (1) agentes, (2) objetivos, (3) procesos, (4) discursos
que generan y perpetúan una política dada, y (5) contextos históricos y sociales
dinámicos en los que se implementa la política.
Pese a que los trabajos mencionados incorporaron la etnografía en la agenda de
investigación de las políticas del lenguaje con gran firmeza desde principios del siglo

3
XXI (véase Martin-Jones y Da Costa Cabral, en este volumen), en este capítulo sostengo
que algunos problemas persistentes aún no se han abordado lo suficiente. Entre esos
problemas se encuentran: a) la reproducción de dicotomías, como la de
agentividad/estructura, que van en contra de avances arraigados tanto en la teoría social
como en los estudios de la comunicación; b) un énfasis en comentarios explícitos
hechos por participantes sobre documentos de establecimiento de políticas, que se
toman como el contexto de interpretación principal; c) un punto de partida para la
recolección y el análisis de datos basado en eventos que se toma como la base apropiada
para entender la implementación y la apropiación de políticas en un contexto dado,
incluso en investigaciones multisituadas en las que los investigadores definen un
conjunto de eventos ​a priori;​ y d) una tendencia a hacer descripciones en que los
participantes de las investigaciones quedan en segundo plano.
Los problemas mencionados se desentrañarán a lo largo del resto del capítulo. En
el siguiente apartado, analizaré los cambios contemporáneos que se produjeron en las
disciplinas lingüísticas con respecto al análisis metapragmático de textos, contextos y
significados, un enfoque que posiblemente deba ocupar un lugar más importante en la
investigación de la etnografía de las políticas del lenguaje. Analizaré los cambios
mencionados haciendo referencia a algunos trabajos previos en el campo de la PPL.
Después, examinaré investigaciones etnográficas sobre políticas lingüístico-educativas
implementadas en Hong Kong (véase Pérez-Milans y Soto, 2016) mediante el enfoque
propuesto; por último, en el apartado final reflexionaré sobre algunas de las
implicaciones que pueden desprenderse de ese enfoque en términos más generales en
relación con el estudio de los procesos de la PPL en el marco de la modernidad tardía.

Texto, contexto y significado: un enfoque metapragmático

En las conclusiones de un libro que versa sobre estudios etnográficos de políticas del
lenguaje llevados a cabo en todo el mundo, Hornberger y Johnson (2011) afirman que:
La etnografía de las políticas del lenguaje es especialmente idónea para iluminar tanto la
PPL de arriba hacia abajo como la PPL de abajo hacia arriba; sin embargo, persiste una
problemática: ¿de qué manera pueden hacerse conexiones explícitas entre las políticas
del lenguaje a nivel macro y las prácticas del lenguaje a nivel local? ¿Qué tipo de datos
se necesita para demostrar que existe una conexión? A menos que una docente bilingüe
declare expresamente que en su aula interpretó una política del lenguaje «x» y que se
apropió de ella de maneras explícitas, ¿cómo se puede estar seguro de que las políticas
educativas siempre tienen influencia sobre las prácticas educativas? (p. 284).
Tales interrogantes (persistentes) no solo apuntan a aspectos metodológicos
fundamentales de la etnografía de las políticas del lenguaje, sino que nos impulsan a los
investigadores a revelar nuestros propios supuestos ontológicos asociados a cómo
conceptualizamos la interfaz entre texto, contexto y significado. De hecho, la
recolección de datos guiada por el supuesto de que los comentarios explícitos de los
participantes sobre documentos de establecimiento de políticas son la única vía válida
para el estudio de la PPL se basa en dos premisas conceptuales. Por un lado, ese
enfoque establece la denotación como la única vía de acceso al significado. Por el otro,
construye los documentos de establecimiento de políticas como artefactos culturales que
solo moldean la vida social por fuera y, como tales, su influencia en la vida de las
personas solo puede comprenderse (empíricamente) mediante el análisis de los
comentarios ​sobre ellos. Si bien es posible que las afirmaciones de Hornberger y
Johnson tuvieran el propósito de instar a los investigadores de la PPL a desarrollar una

4
mayor conciencia metodológica, pueden dar lugar a diseños de investigación en los que
se lleve al plano concreto la visión frecuentemente problematizada de los procesos
sociales como procesos que se desarrollan en dos ámbitos independientes, los llamados
«micro» y «macro». Por consiguiente, es probable que las descripciones que hagan los
participantes se consideren casos (microsociales) de «agentividad» en relación con los
documentos de establecimiento de políticas que, en consecuencia, se consideran
propiedades estructurales​ ​(macrosociales) que existen con autonomía y que solo pueden
ser interpretados (o incluso apropiados) por las personas.
Alejarse de ese punto de vista requiere adoptar una perspectiva epistemológica
que preste una atención más minuciosa a las trayectorias de involucramiento reflexivo
de los participantes respecto de formas convencionales y normativas de organización
social generadas por las transformaciones de las políticas. Una manera de indagar en ese
sentido ​es 1) comprender que el significado está ligado al uso performativo ​del lenguaje​,
en el que el asunto del que se habla no puede separarse de la negociación de posiciones
sociales y de posturas morales ​por parte de los actores en el marco de encuentros
situados y contextos institucionales; y 2) desplazar el foco de análisis del evento a la
trayectoria. Los dos aspectos mencionados han sido el foco de investigaciones de larga
data realizadas en el campo de las disciplinas lingüísticas, en particular en las ramas en
las que se ha adoptado un enfoque metapragmático. En el próximo apartado, se seguirá
explorando en detalle, uno tras otro, cada uno de los dos aspectos, haciendo referencia a
dos cambios disciplinares que están estrechamente interrelacionados.

De la denotación a la actuación

Tal como se mencionó en la introducción de este capítulo, la etnografía de las políticas

del lenguaje se inspiró, desde sus comienzos, en la tradición de la etnografía del habla
iniciada por Hymes que impulsó un importante cambio histórico con respecto a la
elección de las unidades de análisis de las disciplinas lingüísticas. Alejándose de una
tendencia histórica a centrarse en rasgos lingüísticos ​descontextualizados (es decir,
oraciones y enunciados), Hymes (1964) propone por primera vez una unidad no
lingüística: el evento ​(discursivo). Ese cambio tiene varias consecuencias para los
investigadores del campo de la PPL; la más importante es que el contexto ya no se
define como «hechos contextuales» (Blommaert y Bulcaen, 2000) que se necesitan para
interpretar un conjunto de fenómenos lingüísticos ​autónomos. En cambio, se requiere
que los investigadores examinen las prácticas comunicativas ​cotidianas mediante las
que una comunidad de habla dada (re)construye marcos compartidos de producción e
interpretación del significado. Sin embargo, ese principio clave puede verse
comprometido con facilidad si los investigadores hacen descripciones superficiales de
las prácticas comunicativas cotidianas ​y si solo las acompañan con comentarios que
hacen los participantes durante las entrevistas de una investigación. De hecho, el mismo
Hymes no parecía abogar por ese modo de indagación; ​su noción de «evento
discursivo» tomó como punto de partida el interés de Malinowski por el uso pragmático
del lenguaje y la noción de «contexto de situación», según la cual se considera que el
propio enunciado se vuelve ​inteligible solo cuando se lo ubica en su contexto de situación, si
se me permite acuñar una expresión que indica, por un lado, que el concepto de ​contexto d​ ebe
ampliarse y, por otro, que la situación en que se enuncian palabras no puede pasarse por alto por
considerársela irrelevante para la expresión lingüística (Malinowski, 1923, p. 306).
En su obra, Malinowski destacó en gran medida la necesidad del análisis
lingüístico complementado por descripciones etnográficas de situaciones en que tiene

5
lugar ​el habla, aunque también sentó las bases para una conceptualización ​del lenguaje
como modo de acción práctica (véase Goodwin y Duranti, 2000, para una reseña
detallada de ese trabajo fundacional). Así, Malinowski sostuvo que toda forma de
discurso situado revela ​que el significado de cada palabra depende de la experiencia práctica y
que la estructura de cada enunciado ​depende de la situación puntual en la que se emite. Por
ende, la reflexión sobre usos lingüísticos asociados a todo fin práctico nos lleva a concluir que el
lenguaje (...) debería examinarse y estudiarse en el contexto de las actividades humanas y como
modo de comportamiento humano respecto de asuntos prácticos (...). En esa función, el lenguaje
no se nos presenta como instrumento de reflexión, sino como modo de acción (1923, p. 312).
Dicho de otra forma,
una palabra se emplea cuando puede producir una acción, no para describirla, y menos
aún para traducir pensamientos. Por lo tanto, la palabra tiene poder en sí misma, es una
forma de hacer que las cosas sucedan, un mecanismo de manejo de actos y objetos, y no
una definición de ellos. (...) El significado, como hemos visto, no surge (...) de la
contemplación de cosas ni del análisis de acontecimientos, sino del contacto activo y
práctico con situaciones pertinentes. El verdadero conocimiento de una palabra se
adquiere mediante su uso apropiado en una situación concreta (1923, pp. 321, 325).
En el modelo SPEAKING,​ Hymes contribuyó a nuestra comprensión de la
naturaleza performativa del lenguaje definiendo el contexto en cuanto emergente de
formas situadas de acción en las que actores sociales se relacionan con convenciones
más duraderas. ​Los ocho componentes del modelo de Hymes hacen referencia a la idea
anterior; pero, dadas las limitaciones de espacio, ilustraré ese punto haciendo referencia
solo a tres de esos componentes: situación, participantes y género. La situación se
refiere a la localización espacio-temporal de eventos discursivos, aunque debe
mencionarse que Hymes operacionalizó ​ese componente mediante dos subcomponentes
situacionales a fin de reflejar tanto las circunstancias físicas concretas del evento
(localización espacio-temporal) como la definición de la localización sujeta a aspectos
psicológicos y culturales ​(escena psicosocial). Ese recurso responde a una observación
insoslayable: pese a que los participantes de un encuentro tienen que aceptar ciertas
dimensiones físicas de un evento, no necesariamente deben estar de acuerdo con la
conceptualización cultural de esas dimensiones, dado que se las debe representar por
medio del ​lenguaje natural ​y de maneras convencionales de definir el tiempo y el
espacio. En su análisis del modelo de Hymes, Duranti (1985) cita un ejemplo
emblemático de las complejidades propias de cada cultura asociadas a las
configuraciones espacio-temporales presentes en las interacciones sociales:
A diferencia de nuestra propia cultura, en la que hay localizaciones espacio-temporales
particulares para muchos tipos de eventos —aulas para clases, iglesias para ritos
religiosos, tribunales para juicios, teatros para música—, en la cultura yakan, una sola
estructura, la casa, [puede considerarse proveedora de] una localización para una gran
variedad de eventos sociales. Sin embargo, una casa, incluso una casa yakan de una sola
habitación, no es solo un espacio: es una secuencia estructurada de localizaciones en que
los eventos sociales se diferencian no solo por la posición en que ocurren, sino por las
posiciones a través de las que los actores se desplazaron para llegar allí y por la manera
en que realizaron esos desplazamientos (Frake, 1975, p. 37, citado en Duranti, 1985, p.
206).
El grado de exotismo cultural ​que rezuma la cita anterior refleja el tono
antropológico de la época en que se escribió y, de hecho, no es necesario que los
participantes vivan muy alejados entre sí (ni que pertenezcan a diferentes «tribus») para
que sus expectativas convencionales ​sobre las situaciones sean diferentes. No obstante,
esa observación no invalida el importante argumento que presenta Frake: lejos de

6
requerir caracterizaciones generales en que las dimensiones espacio-temporales de
encuentros sociales se describen mediante ​emplazamientos estáticos y objetivos (por
ejemplo, a la noche en el parque), las dimensiones espacio-temporales del modelo de
Hymes requieren una descripción detallada de las interacciones sociales en que los
participantes coconstruyen ​y negocian límites en un intento por alcanzar una
comprensión común de la actividad que tienen entre manos. Duranti resume ese
requisito con la afirmación de que «toda persona que alguna vez haya examinado
eventos concretos desde la perspectiva de la interacción social que tiene lugar en ellos
sabe que la organización espacio-temporal interna de un evento siempre resulta
significativa para​ ​los patrones de habla presentes en el evento» (1985, p. 206).
Con respecto a «participantes», esa categoría de la red ​SPEAKING representa un
alejamiento de la díada hablante-oyente ​porque da pie a descripciones con más matices
en las que lo que los actores sociales dicen o hacen a sus interlocutores ​(incluido el
investigador) tiene que examinarse a la luz de las diferentes posiciones de los
participantes (o las diferentes formas de ser hablante u oyente) que se negocian en el
transcurso del encuentro y que funcionan como un contexto importante para la
interpretación del significado. Goffman (1981, pp. 124-169), quien continuó
desarrollando el tema, demostró que los encuentros siempre son actividades imbricadas
en las que el habla ​tiene un efecto multicapa que impacta en las maneras en que los
participantes se auto​- ​y heteroidentifican​ ​con el contenido de la conversación.
Por ejemplo, un hablante que dialoga con un grupo de cinco personas puede
posicionar a sus interlocutores de distintas maneras según si se dirige a ellos
directamente o no (de forma verbal o de otra forma) mientras enuncia sus palabras;
pensemos en el efecto multicapa que se genera en un caso en que el hablante recrimina
un comportamiento determinado que desaprueba mientras fija la mirada en uno de sus
interlocutores. De manera similar, el hablante puede asumir una responsabilidad
diferente con respecto ​a lo que dice si ​adopta el rol interaccional ​de «autor» de las
palabras que enuncia, es decir, el rol de «alguien que ha escogido las actitudes que se
expresan y las palabras mediante las que se codifican esas actitudes» (Goffman, 1981, p.
144), en vez de posicionarse como un «animador» que solo reproduce palabras
enunciadas por otros.
Finalmente, el componente «género» del modelo de Hymes pone en primer plano
un punto de referencia cultural que guía a los actores en la negociación de contenido y
relaciones sociales (véase también Bajtín, 1986; Hanks, 1987; Briggs y Bauman, 1992).
Ese componente está elaborado a partir de la noción de «género discursivo» y hace
referencia a modelos de situaciones sociales en los que se establecen convenciones
específicas (es decir, expectativas) con respecto a cómo se supone que deben interactuar
los participantes. Hanks (1987) siguió desarrollando el componente ​y describió la
interrelación entre género y actuación (que tiene una conexión estrecha con el
entrecruzamiento entre la estructura social y la agentividad individual) con estas
palabras:
Las convenciones de género ayudan a definir ​las posibilidades de significado en el
discurso y el nivel de generalidad o especificidad con que se formulan las descripciones.
Leer un texto considerándolo ficción, parodia, plegaria o documental es una decisión de
género que tiene importantes consecuencias en la interpretación. En cuanto elementos
constitutivos de un sistema de signos, los géneros discursivos se moldean en el
transcurso de la enunciación en función de cargas de valor, distribuciones sociales ​y
estilos performativos característicos (Hanks, 1987, p. 670).

7
 Desde ese punto de vista, las expectativas convencionales ​(o estructuras
culturales) con relación a las maneras apropiadas de participar en un contexto dado no
se consideran meros modelos ​externos que deben seguirse, sino recursos que están a
disposición de los actores sociales ya sea para confirmar ​las normas establecidas o para
alterarlas a fin de cumplir propósitos comunicativos específicos. Esa concepción de las
expectativas tiene relevancia para la investigación en el campo de la PPL, dado que los
documentos de establecimiento de políticas —y el conjunto de expectativas normativas
y valores asociados— pueden manipularse ingeniosamente a fin de producir efectos
significativos en prácticas situadas, tales como revelar algo sobre las características del
contenido del que se habla o de las relaciones interpersonales entre los interlocutores
que participan del encuentro.
En resumen, parecería que los principios subyacentes al trabajo de Hymes no se
adaptan fácilmente ​a las descripciones de los comentarios hechos por participantes
sobre políticas, en las que se considera que la secuencia de habla ​examinada es una
ventana transparente ​al significado mediante la separación de esa secuencia de habla de
la dinámica situacional en que se enuncia. En el caso de la etnografía de las políticas del
lenguaje, que suele desarrollarse en contextos institucionales, la conceptualización de
las entrevistas de una investigación como vías directas de acceso a grandes ​procesos
políticos, socioeconómicos e históricos mediante el análisis del contenido ​tampoco tiene
en cuenta ​el orden institucional en el que se insertan ​las dinámicas situacionales
mencionadas. Tal como se mostró en trabajos posteriores en el campo de la etnografía
del habla centrada en las instituciones (véase Cicourel, 1992; Heller, 1999; Martín-Rojo,
2010; Pérez-Milans, 2013), las políticas no son solo textos que moldean la vida social
en las instituciones por fuera, sino que constituyen marcos normativos y morales que
dan forma a las configuraciones discursivas de rutinas cotidianas de acuerdo con un
conjunto de supuestos con respecto a qué tipos de conocimientos son legítimos y qué
formas de participación son apropiadas.
Por lo tanto, las acciones performativas ​que los participantes llevan a cabo en el
lugar de la investigación deben examinarse con detenimiento a la luz de las categorías
morales y sociales de participantes, personas sociales (​personae​) y formas de
conocimiento «buenos» y «malos» que son creadas a partir de las configuraciones
discursivas institucionalizadas mencionadas y surgen de ellas; en efecto, esas categorías
pueden constituir un punto de referencia para los participantes cuando se posicionan y
posicionan a otros en el trabajo de campo. Dicho de otro modo, los procesos asociados a
las políticas del lenguaje pueden estudiarse como procesos invocados
performativamente por el involucramiento situado de los actores con convenciones
normativas cotidianas y tipos asociados de persona social en contextos institucionales.
En este punto, es conveniente abordar el segundo cambio disciplinar que conlleva
adoptar un enfoque metapragmático en el estudio de la PPL, enfoque que requiere
examinar las trayectorias de identificación de los actores sociales.

Del evento a la trayectoria

La extensión del interés analítico tradicional por los eventos comunicativos a una
preocupación por los procesos sociales que constan de múltiples eventos
interconectados ha sido un denominador común de distintas áreas, desde los estudios
literarios (Bajtín, 1981) hasta la antropología lingüística (Agha, 2005; Silverstein, 2005;
Wortham, 2006) y la sociolingüística (Rampton, 2006; Blommaert, 2010). Sin dudas,
esa preocupación forma parte de un diálogo disciplinar prolongado que se centra en ​la

8
capacidad que tiene el habla de conectar momentos históricos o, en otras palabras, de
localizar modelos tradicionales para pensar el discurso ​dentro de marcos sociohistóricos
más amplios:
«Evento discursivo» (…) (Hymes, 1974) y «orden de la interacción» (Goffman, 1983)
son ejemplos de términos que hacen referencia a episodios delimitados de la historia
social en los que las personas se encuentran mediante conductas comunicativas
susceptibles de ser estudiadas a partir de la grabación y transcripción, de manera que
constituyen una muestra de la vida social aparentemente concreta y fácil de segmentar.
No obstante, los datos correspondientes a la vida social extraídos de los
correspondientes momentos aislables siempre señalan momentos vividos que los
subyacen. Se sabe que cualquier persona que interviene eficazmente en un encuentro
discursivo dado ya ha participado en otros antes y, en consecuencia, incorpora al nuevo
encuentro una historia discursiva específica en términos biográficos que, en muchos
aspectos, moldea la capacidad socializada de la persona de usar e interpretar
enunciaciones (así como también posicionamientos, posturas, identidades y relaciones
mediadas por enunciaciones) en el marco del encuentro concreto; y si ese encuentro
tiene consecuencias perdurables para la persona, tales consecuencias se manifiestan en
encuentros futuros en los que esa persona participa (y se identifican, entonces, solo
considerando esos encuentros). Asimismo, observar que los valores sociales de
determinadas formas discursivas (como creación de palabras, estilos discursivos,
registros, etc.) cambian con el tiempo es una manera de notar que encuentros
sociohistóricos diferentes materializan valores ratificados diferentes de esas formas
discursivas y, por lo tanto, suscita preguntas respecto de la lógica social que marca
continuidades y discontinuidades entre esos encuentros (Agha, 2005, p.1).
En la investigación etnográfica de la PPL, se ha privilegiado el enfoque centrado
en eventos discursivos desde el trabajo fundacional de Hymes, enfoque que mantuvo su
importancia en los trabajos posteriores centrados en las instituciones mencionados en el
apartado anterior. En esos trabajos, el interés por los patrones que presenta la
organización discursiva de la vida social en instituciones ha derivado, con frecuencia, en
descripciones holísticas de rutinas recurrentes en un grupo dado de ámbitos sociales que
poco esclarecen las indeterminaciones y las complejidades asociadas a cómo las formas
de alineación e identificación individuales emergen de trayectorias de socialización que
conectan actores sociales, redes y encuentros comunicativos. En palabras de Wortham
(2005):
A excepción de lo que sucede en los eventos rituales, la (…) socialización y la
identificación social de una persona rara vez se logra en una sola interacción discursiva.
Las personas comienzan a identificarse socialmente solo a lo largo de una trayectoria,
puesto que los eventos subsecuentes conducen a presuponer, en orden creciente,
identidades señaladas en eventos anteriores. La socialización se produce –y las
identidades sociales emergen– a lo largo de varios eventos a medida que la sucesión de
estos conduce a presuponer una identidad para una persona. Se establece una «estructura
poética» de signos y segmentos de eventos, entre los distintos eventos, a medida que los
signos y segmentos comienzan a presuponerse recíprocamente. Tal estructura formada
por signos y segmentos de presuposición recíproca permite la creación de una
trayectoria, a lo largo de la cual un sujeto se socializa y emerge como una clase
identificable de persona (p. 98).
Sostengo que, en el ámbito de la PPL, la plena implementación del cambio de
enfoque mencionado requiere estudiar cadenas de eventos con especial atención a
aquellos entre los cuales los actores sociales construyen formas de alinearse o
desalinearse respecto de marcos normativos que se relacionan con las políticas. En ese

9
sentido, el nuevo enfoque no solo supone trasladar el foco de atención de eventos
aislados a eventos interconectados, sino que implica un cambio de perspectiva más
profundo que ponga en primer plano el ​proceso m ​ ediante el cual actores (reflexivos)
adoptan e interpretan interpersonalmente y ratifican socialmente determinados modelos
culturales de acción en un intento por exponer alianzas y rupturas de alianzas.
Así, el estudio de ese proceso descrito requiere rastrear series de eventos a través
de los cuales se establecen relaciones entre prácticas comunicativas (por ejemplo,
semióticas, lingüísticas, discursivas) e identidades o personas sociales que, dentro de un
grupo social dado, adquieren valores pragmáticos identificables e invocan posturas y
relaciones específicas respecto de transformaciones institucionales (incluidas las
relativas a políticas). Para referirse a esos modelos culturales de acción que emergen a
través de prácticas comunicativas en grupos sociales específicos, Agha utiliza el término
«registros discursivos»:
Un registro discursivo es un modelo reflexivo de comportamiento discursivo. El modelo
se pone en práctica mediante enunciaciones; es decir, la producción de una enunciación
según un criterio señala una imagen estereotípica de condición de persona social o
relación interpersonal. El modelo es formulado por prácticas semióticas que diferencian
las formas de un registro del resto del lenguaje, evalúan esos repertorios asociados a sus
valores pragmáticos específicos (…) y dan a conocer esas formas y valores mediante
procesos de transmisión comunicativa a una población de usuarios (pp. 80-81).
De lo anterior se desprenden dos implicaciones fundamentales. En primer lugar, la
descripción de ese proceso está íntimamente relacionada con el tipo de enfoque
performativo del significado que se analizó en la sección anterior. Nuevamente, como
plantea Agha:
Por lo tanto, el foco no debe estar solo en las cosas ni solo en las personas sociales, sino
en los actos de performatividad e interpretación mediante los cuales las cosas y las
personas sociales se relacionan, y en las condiciones en las que esos vínculos resultan
determinantes para los actores. (…) Las enunciaciones constituyen una clase de signo
emblemático muy particular dado que, en cuanto perceptibles, vuelven las cosas que
denotan presentes o tangibles como objetos cognoscibles; los referentes de las
enunciaciones pueden funcionar como (…) cosas a las que es posible otorgar un valor
emblemático si se las considera piezas dentro del juego de la interacción, por ejemplo,
mediante la expresión de alineaciones o posturas referenciales. La gran mayoría de tales
emblemas emergentes son sumamente efímeros en la interacción (emergen y se
desvanecen con rapidez). No obstante, las personas también pueden formular
alineaciones persistentes con tales emblemas, y esos actos pueden polarizar a los
interactuantes en agrupaciones faccionales (pp. 235-236).
En segundo lugar, rastrear el surgimiento de esos modelos culturales de acción
situados le produce cierto grado de ansiedad al investigador, quien ya no puede basarse
en decisiones ​a priori con respecto a dónde –y cuándo– realizar su búsqueda dentro de
un contexto institucional dado. Por tanto, este enfoque alternativo requiere lineamientos
metodológicos, y el concepto de «interdiscursividad» de Silverstein (2005) bien sirve de
base para esa perspectiva. Según Silverstein, se establece una conexión interdiscursiva
entre dos eventos comunicativos cuando un evento discursivo señala otros eventos a
través de una relación indexical, es decir cuando, en el aquí y ahora, un fragmento de
discurso invoca otra unidad de discurso u otro rasgo discursivo de un tiempo y espacio
lejanos, con propósitos comunicativos específicos. Un ejemplo de unidad de discurso
puede ser un caso concreto de discurso indirecto para alegar que cierta enunciación
específica se produjo realmente en otro evento, mientras que un rasgo discursivo puede

10
ser un tipo social de hablante, un ámbito de uso o un tipo de acción que se asocia
genéricamente con el uso.
Como constructo al igual que como lineamiento metodológico, la
interdiscursividad resultó sumamente productiva en las investigaciones de la
sociolingüística y la antropología lingüística, en especial en áreas que se ocupan de la
socialización del lenguaje en contextos educativos en las que provee un espacio de
análisis para describir aspectos de la socialización académica y del desarrollo de la
identidad áulica (véase Wortham, 2006). En el ámbito de la PPL, el estudio de cadenas
de eventos comunicativos también permitió identificar los vínculos entre prácticas,
comentarios y textos asociados a las políticas del lenguaje. Un ejemplo de ese tipo de
estudio es el trabajo de Mortimer (2013), quien identifica imágenes ampliamente
difundidas del hablante de guaraní que aparecen en la práctica, en lo que dicen los
educadores sobre políticas y en textos relativos a políticas en el contexto de las políticas
lingüístico-educativas implementadas en Paraguay.
Mortimer se centra en una política del lenguaje que tenía como objetivo
institucionalizar en el sistema escolar paraguayo el idioma guaraní, al mismo nivel que
el español, como asignatura y como medio de instrucción para todos los estudiantes. Por
medio del examen de cadenas discursivas, el análisis de Mortimer revela que los
diferentes actores a cargo de la implementación de las políticas (es decir, docentes,
formadores de docentes, directores y supervisores) interpretaron los textos de
establecimiento de políticas haciendo referencia a dos tipos principales de persona
social asociados a la categoría de estudiante que habla guaraní: uno se vincula a
significados relativos a la ruralidad, la ignorancia y los ciudadanos de clase baja que no
hablan nada de español, y el otro, a la imagen de un estudiante urbano y de clase media
que habla español. Basándose en esos tipos de persona social que emergieron de las
prácticas interpretativas que aplicaron tales actores en ámbitos diferentes, Mortimer
expone cómo fue apropiada concretamente esa política del lenguaje con el resultado de
que el idioma guaraní nunca se implementó del todo como medio de instrucción, sino
que, en cambio, solo se implementó como asignatura. Así, se les negó la oportunidad de
aprender más exhaustivamente mediante el guaraní a los estudiantes que tienen ese
idioma como primera lengua, y se puso en una posición privilegiada a los que solo
hablan español.
Sin embargo, dado que Mortimer se centra en prácticas y textos a través de los
cuales se ​hace referencia al hablante de guaraní (o se lo describe), esta autora adopta un
enfoque analítico que carece de una perspectiva performativa. En otras palabras,
Mortimer solo analiza ejemplos de discurso indirecto en los que los participantes de su
estudio hacen referencia a documentos de establecimiento de políticas para interpretar
(a través de la descripción) los distintos tipos de hablantes de guaraní. Por lo tanto,
obtiene descripciones denotativas del significado que poco se diferencian de las
analizadas en el apartado anterior. Mientras los investigadores sigan en esa línea, el
trabajo futuro en el ámbito de la PPL deberá ser más cuidadoso con respecto a cómo se
expresan las formas interpersonales de alineación e identificación a través de
trayectorias de socialización basadas en patrones en respuesta a eventos clave que se
relacionan con políticas del lenguaje. Sobre la base de investigaciones anteriores
llevadas a cabo en el contexto educativo de Hong Kong (Pérez-Milans y Soto, 2014,
2016), en el siguiente apartado se intenta brindar un panorama de ese tipo de enfoque (o
una descripción general de sus características).

11
 Puesta en registro del activismo de las ​minorías étnicas en Hong Kong

Desde que Hong Kong dejó de ser una colonia británica para convertirse en una Región
Administrativa Especial de la República Popular China, las políticas relativas a los
medios de instrucción (MOI, por sus siglas en inglés) se volvieron objeto de grandes
controversias asociadas a luchas socioeconómicas más generales en cuanto a quién
decide qué lenguas se deben aprender o enseñar, quién y cuándo debe aprenderlas o
enseñarlas, y en qué medida (véase Tollefson, en este volumen). Después de un período
colonial en que la política implementada por el gobierno británico de Hong Kong con
respecto a los medios de instrucción estuvo basada en una especie de ​laissez faire ​que le
permitía a las escuelas elegir entre el chino o el inglés para el dictado de clases, el
traspaso de Hong Kong a China preparó el terreno para la implementación en
septiembre de 1998 de una política obligatoria de división del estudiantado en grupos
que adoptó el chino como medio de instrucción en todas las escuelas secundarias
públicas y subvencionadas; es decir, salvo que se determinara lo contrario en
condiciones especiales, se adoptó el chino estándar moderno en caracteres tradicionales
como el medio de instrucción escrito y el cantonés como el medio de instrucción oral.
En consecuencia, solo se permitió que 114 de más de 400 escuelas conservaran el
inglés como medio de instrucción, ​en función de ​los resultados de los exámenes en
inglés y en chino de los nuevos estudiantes admitidos, lo que generó una fuerte
oposición pública en un contexto donde el inglés sigue siendo una marca de prestigio y
aún es clave para ​acceder a un sistema de educación superior que adopta mayormente el
inglés como medio de instrucción. Así, en 2010, la Oficina de Educación respondió a
las demandas públicas eliminando la bifurcación de las instituciones entre las que
elegían el inglés como medio de instrucción (EMI, por sus siglas en inglés) y las que
optaban por el chino como medio de instrucción (CMI, por sus siglas en inglés), de
manera que se otorgó a las escuelas secundarias una autonomía mayor en cuanto a la
elección del medio de instrucción de conformidad con una serie de criterios definidos
por la autoridad educativa.
En esas circunstancias, el estudio de una escuela secundaria subvencionada por el
Estado que en 2010 abandonó una política que establecía el chino como único medio de
instrucción para implementar la incorporación de una sección EMI en la que el chino
solo se enseñaba como asignatura aportó un caso representativo para comprender las
2
dificultades locales, institucionales e interpersonales asociadas a ese proceso . En los
siguientes apartados, describiré brevemente la escuela mencionada e identificaré el
surgimiento del activismo de las minorías étnicas como modelo cultural de acción
colectiva que le permitió a un grupo de participantes desarrollar formas específicas de
alinearse y desalinearse que tienen implicaciones mayores en la Hong Kong
contemporánea.

Escuela MAT

La escuela, a la que llamaremos MAT, está ubicada en un área de clase trabajadora del
noroeste de Hong Kong y fue fundada originalmente por una asociación industrial local
en la década de 1980 con el propósito oficial de atraer a las familias de etnia china y de
clase trabajadora que vivían en la zona. No obstante, ese enfoque ha cambiado

2
Este apartado se adaptó de Pérez-Milans y Soto (2016).

12
progresivamente debido a transformaciones tanto demográficas como institucionales de
la región. Con respecto a los cambios demográficos del área descrita, en los últimos diez
años se observó un aumento en el número de familias de clase trabajadora que migraban
desde Nepal y Pakistán, tras el regreso de Hong Kong a China y los acuerdos
posteriores que concedieron residencia permanente a los ciudadanos que fueron
entrenados como soldados para el ejército británico durante la época colonial. Por su
parte, los cambios institucionales están asociados al hecho de que las escuelas locales se
ven cada vez más forzadas a competir entre ellas por los recursos, el prestigio y la
inscripción de estudiantes en un sistema en que las escuelas se clasifican como de
categoría 1, 2 o 3 dentro de un ranking de acuerdo con los resultados de sus estudiantes
en los exámenes de ingreso a las universidades públicas de Hong Kong.
En la intersección de las transformaciones mencionadas, las escuelas de
categoría 3, es decir de la categoría inferior, como es el caso de la escuela MAT, han
tenido dificultades para alcanzar el mínimo de admisiones de estudiantes requerido a fin
de conservar el financiamiento del Estado, principalmente porque tienen poco prestigio
en el ámbito local. En consecuencia, en 2010, los administradores de la MAT decidieron
cambiar el perfil lingüístico de la escuela y abrir una sección EMI para atraer a
estudiantes de procedencia pakistaní o nepalí cuyos padres de clase trabajadora ​hubieran
migrado a los alrededores de la escuela tras el regreso de Hong Kong a China en 1997.
El cambio les abrió las puertas de la MAT a nuevos docentes que tenían
experiencia previa con los llamados «estudiantes pertenecientes a minorías étnicas» y
que eran capaces de enseñar en inglés mediante enfoques no convencionales, en el
contexto de la redefinición discursiva de los enfoques pedagógicos de la escuela
asociados a la sección EMI recién creada en la que se destacaron como valores
fundamentales las nociones de «plan de estudios a medida», «pensamiento crítico» y
«filosofías educativas de instrucción sin examen». En efecto, esos valores impregnaron
los folletos de la escuela y otras formas de publicidad institucional que se elaboraron y
se desplegaron con el fin de atraer nuevas inscripciones de la comunidad local. En esas
circunstancias, en el otoño de 2011 (Hong Kong), una nueva cohorte de estudiantes de
entre 12 y 14 años comenzó con grandes expectativas el primer año de educación
secundaria en la MAT, tras años de problemas con el modo de instrucción basado en el
chino experimentados en sus escuelas anteriores.
Sin embargo, y a pesar de los anuncios locales que difundió la nueva sección
EMI, no fue sencillo implementar los valores pedagógicos fundamentales mencionados.
Dado que las escuelas públicas de Hong Kong deben seguir el plan de estudios oficial y
los estándares definidos por el Estado, el grado de adecuación a esos estándares
determina la posición de cada escuela en el ranking y su estatus relativo. Por tanto,
resulta difícil implementar enfoques pedagógicos que no sean los que preparan a los
estudiantes para los exámenes públicos que se rinden en Hong Kong al final de la
escuela secundaria. Así, los valores pedagógicos fundamentales se convirtieron en un
terreno discursivo de lucha social, conflicto y actuación en la escuela MAT. En octubre
de 2014, ocurrió un hecho trascendental asociado a la orientación de todos los actores
de la escuela hacia ese terreno pedagógico cuando dos docentes de la sección EMI, C. y
Lagan, abandonaron la MAT luego de que los enfrentamientos respecto de las agendas
pedagógicas se volvieran irreconciliables (véase Soto, 2016).
Originalmente, ambos docentes habían sido considerados actores fundamentales
en la puesta en marcha de la nueva sección EMI de la MAT; no obstante, los
administradores de la escuela determinaron tiempo después que la filosofía educativa de
instrucción sin libro de texto adoptada por los profesores C. y Lagan era demasiado laxa
13
 e inadecuada. El extracto 1, que se incluye a continuación, donde se expone cómo
algunas alumnas de la escuela interpretan todas esas cuestiones, corresponde a una
entrevista grupal realizada por tres estudiantes universitarios pertenecientes a la
Facultad de Educación de la Universidad de Hong Kong, Karen, Lisa y Steven. Esos
estudiantes trabajaban en una tarea de investigación asignada en clase y centraron su
estudio en las experiencias asociadas al aprendizaje de la lengua china de estudiantes de
procedencia étnica minoritaria en el sistema de educación de Hong Kong. Guiados por
el tutor del curso de la Universidad de Hong Kong, los tres estudiantes de grado
mencionados se acercaron a C. y a algunas de sus ex alumnas que aún estaban cursando
en la MAT (Sita, Pramiti y Radhika), con el fin de entrevistar a todos ellos en grupo.
3
Extracto 1: «La clase llamada de nivel alto»

1 Karen: ​¿chicas ustedes tienen suficientes docentes? / por ejemplo // por ejemplo // tienen- los- /
2 ​distintos docentes para cada asignatura o hay docentes
3 ​[que tienen que enseñar dos cosas]
4 Sita: ​[tenemos muchos] / Yo creo que tenemos docentes pero-
5 Radhika:​ sí / pero más que nada para / la CMI {sección que adopta el chino-como medio-de-instrucción}
6 Pramiti:​ (sí)*
7 Karen:​ ¿qué significa eso? / ¿ellos- ellos- ellos tienen más docentes y más
8 ​[recursos]?
9 Pramiti: ​[sí]
10 Radhika:​ [sí]
11 Sita:​ sí
12 Karen:​ y chicas ustedes tienen menos docentes y [menos recursos]
13 Sita:​ [porque] &
14 Pramiti:​ & porque eh-
15 Sita:​ nosotros queremos / docentes que realmente puedan /
16 ​eh / ¿cómo decirte? / ayudarNOS ↑
17 Karen: ​mm
18 Pramiti: ​pero no tenemos ni siquiera eso
19 Karen: ​sí
20 ​{risas}
21 Sita: ​¡tuvimos!
22 Pramiti:​ tuvimos eso [antes]
23 Sita: ​[perdimos] / eso
24 Karen:​ ¡ah! eso no es obviamente no es equitativo /

3
N. de la T.:
Símbolos utilizados en la transcripción de la entrevista
Negrita: ​participante que interviene
MAYÚSCULA: volumen elevado de voz o énfasis en la pronunciación
/ pausa breve (0,5 segundos)
// pausa larga (entre 0,5 y 1,5 segundos)
[] solapamiento
= continuación de la enunciación luego del solapamiento
(( )) fragmento incomprensible
{} comentarios del investigador
↑ entonación ascendente
- reinicio o reformulación
& transición sin pausa
* traducción de palabras enunciadas en otro idioma

14
25 ​porque parece que ellos reciben más recursos que ustedes
26 ​[chicas]
27 Sita: ​[porque] a los- los estudiantes de la CMI ya les han-
4
28 ​ya​ ​les han- [lavado el cerebro]
29 Pramiti: [porque] la mayoría-
30 Karen: ​[{risa}]
31 Pramiti:​ [la mayoría] la mayoría de los / chinos / eh / digamos / los docentes ↑
32 Karen:​ mm &
33 Pramiti: ​& ellos / ellos no hablan inglés muy bien /
34 Karen: ​sí &
35 Pramiti:​ & y después / eh / sobre los docentes que nos enseñan /
36 ​hablan inglés bastante bien /
37 ​entonces creo que esa también es / [una de las]=
38 Karen: ​[¡ah!]
39 Pramiti:​ = razones por las que nosotros tenemos menos-
5
40 Karen:​ porque los requisitos para enseñarles a ustedes son técnicamente más estrictos /
41 ​[porque]
42 Pramiti: ​[mm]
43 Karen:​ = los docentes tienen que hablar inglés también
44 Steven:​ ¿y en las clases de chino? chicas ustedes aprenden chino o inglés /
45 ​por ejemplo /​ ​por ejemplo dijeron que les cuesta comprender el chino /
46 ​cuando escuchan el chino / ¿les explican / en /
47 ​chino o les explican en inglés? // [¿por ejemplo si no entienden una palabra específica?]=
48 Sita: ​[eh]
49 Steven:​ = [¿o una] =
50 Radhika:​ [en]
51 Steven:​ = [cierta]=
52 Radhika:​ [en-]
53 Steven:​ = [monografía?]
54 Radhika: ​[para la] clase de nivel alto / {haciendo el ademán de comillas en el aire} (llamada de nivel alto)*

55 ​{todos se ríen}
6
56 Sita: ​llamada de nivel alto {risas}
57 Radhika:​ ellos- ellos- ellos no nos enseñan en inglés
58 Pramiti:​ en [chino]
59 Radhika:​ [ellos solo] hablan chino &
60 Pramiti:​ & en chino &
61 Karen:​ & ¿todo en chino?
62 Pramiti: sí
63 Sita:​ pero en el grupo de nivel intermedio y en el gru- grupo de nivel bajo nos explican en inglés
64 Radhika:​ sí / [pero incluso-]
65 Steven: ​[(())] &
66 Radhika: ​& sí
67 Steven: ¿cómo es su [inglés]?
68 Sita: ​[eh] /
69 bueno yo tuve distintos docentes este año
70 ​él como que explica muy bien &
71 Karen: & mm &
72 Sita: ​& pero antes / eh /
73 ​a​ ​mi docente le costaba explicar [en inglés]
74 Karen: ​[¡ah!]
75 Sita: sí / entonces creo-
76 Karen: (()) como- porque- a veces / es como /
77 ​queremos- queremos enseñar el idioma hablando todo el tiempo esa lengua /

4
N. de la T.: en inglés «​brainwashed» ​ ; este término se retoma en el desarrollo posterior.
5
N. de la T.: en inglés «​higher​»; este término se retoma en el desarrollo posterior.
6
N. de la T.: en inglés «​so-called high class​»; este término se retoma en el desarrollo posterior.

15
78 ​por ejemplo / en mis clases de francés en la escuela / solo me hablan en francés
79 ​{risas}
80 Karen: pero ya veo cuál es el problema / el problema es que /
81 si no entiendo algo / y les pregunto /
82 no tiene sentido que me lo expliquen en francés /
83 porque yo- [yo no entiendo]
84 Radhika: ​[sí sí] {risas}
85 Pramiti:​ [sí sí] {risas}
86 Karen:​ ¿chicas ustedes también tienen ese problema? /
87 ¿entonces chicas ustedes prefieren / por ejemplo que los docentes puedan usar dos &
88 Radhika: ​& sí &
89 Karen:​ & por ejemplo ambos idiomas para ayudarlas chicas?
90 Sita:​ sí &
91 Karen:​ & y no solo / chino chino chino
92 Radhika:​ sí
En el extracto 1, no solo se expone cómo hablan las participantes de algunas de las
cuestiones contextuales mencionadas anteriormente (o cómo las describen); también se
revela hasta qué punto la pedagogía se vuelve un aspecto fundamental en función del cual
las participantes de la entrevista negocian relaciones sociales ​y, al mismo tiempo,
superponen voces o posturas oficiales y no oficiales que pintan una imagen negativa de la
escuela MAT. De ese modo, se separan de las asociaciones convencionales establecidas
en la escuela entre, por un lado, los estilos de enseñanza y aprendizaje relativos a la
distribución de los grupos de estudiantes dentro del espacio de la escuela así como a las
etiquetas lingüísticas que tipifican esos grupos y, por otro, los valores morales y los tipos
de persona social ​asociados a las categorías de «buen estudiante» o «maneras
convenientes de enseñar y aprender» en función de las cuales se legitiman esos grupos y
estilos de enseñanza y aprendizaje. Las formas de alineación interpersonal que emplearon
las participantes para separarse de las asociaciones mencionadas también están
conectadas en términos discursivos a la partida de C. y Lagan, tras meses de discusiones
entre los dos docentes y los administradores de la escuela respecto de quién define cuáles
son las maneras adecuadas de enseñar y aprender en la sección EMI de la escuela
MAT (línea 23).
La alineación interpersonal emerge a lo largo de dos segmentos clave del extracto:
uno relacionado con la distribución de recursos en las dos secciones de la escuela
MAT (líneas 1-43), y el otro con la acomodación lingüística ​de los docentes en la
enseñanza del chino como asignatura en la sección EMI (44-92). En el primer segmento,
Karen, Sita, Radhika y Pramiti coordinan sus acciones a fin de comprender la manera en
que las dos secciones de la escuela están interrelacionadas y alcanzar cierto consenso al
respecto. Desde cuestiones vinculadas a la distribución desigual del número de docentes
en las dos secciones (1-11) hasta la disparidad en el nivel de apoyo ofrecido por los
docentes actuales de la escuela en contraste con otros tipos de docentes que tuvieron en el
pasado y perdieron (lo que parece una referencia a la partida de C. y Lagan) (15-23), las
descripciones provistas son asociadas colaborativamente a la inequidad (24-26) y dan pie
a más contrastes según los cuales a los estudiantes de la sección CMI les han «lavado el
cerebro» [​brainwashed​] (27-28) y los estudiantes de la sección EMI requieren docentes
que tengan una formación de nivel «superior»​ ​[​higher]​ (31-43).
En el segundo segmento del extracto se registra una instancia ​fundamental de
reanálisis reflexivo en la que las etiquetas oficiales y los tipos de condición de persona
asociados se reinterpretan colaborativamente. En respuesta al cambio de tema que hace
Steven para hablar sobre el chino como asignatura ​en la sección EMI de la
escuela (44-53), Radhika explica que el docente de chino de su grupo solo habla chino en

16
clase, lo que Sita y Pramiti refuerzan por medio de repeticiones y solapamientos (54-60).
A su vez, Radhika se refiere a su grupo mediante la etiqueta de «clase de nivel alto» [​high
class​] (54), metasigno que agrupa un conjunto de etiquetas relacionadas con la escuela a
partir de las que se configura institucionalmente la vida social en la MAT (por ejemplo,
«estudiantes avanzados» en contraste con «estudiantes de bajo desempeño» que son
ubicados en «grupos menos avanzados»). En otras palabras, Radhika crea un marco de
interpretación según el cual las clases de chino de la sección EMI se presentan como
clases organizadas jerárquicamente en función de la ​competencia de los estudiantes, lo
que constituye una práctica frecuente en muchas asignaturas diferentes de las escuelas
públicas de Hong Kong donde los estudiantes son agrupados según sus resultados
académicos.
No obstante, después de pronunciar «clase de nivel alto», Radhika se distancia ​de
esa etiqueta mediante una reformulación («la clase llamada de nivel alto», [​so-called high
class]​ ) que acompaña con el ademán de comillas en el aire, lo que parece indicar una
interpretación paródica de la propia etiqueta y, a la vez, de los valores y tipos de persona
social vinculados con esa etiqueta (por ejemplo, «buenos estudiantes»). ​Esa
superposición de un marco institucional con un marco paródico a través de la cual la
estudiante indica actitudes ambivalentes compartidas (es decir, voces interpersonales y
oficiales) genera adhesión en el resto de los interactuantes, quienes se alinean con ​el acto
de Radhika riéndose a carcajadas (55), a lo que sigue ​la animación entre risas por parte de
Sita del acto de reformulación de Radhika (56).
A partir de ese momento, ​Karen brinda ​una base para construir una postura
colectiva con los estudiantes de la escuela, y en contra de los docentes de chino de la
MAT. Después de ​que Sita responde que los docentes de los grupos de nivel intermedio y
bajo usan el inglés en la clase de chino, que enseguida queda caracterizada (con la guía de
Steven y Radhika) como una clase en la que incluso en los casos en que los docentes usan
el inglés la falta de dominio que tienen de ese idioma no ayuda a Sita a comprender del
todo (63-75), Karen cuenta experiencias propias que tuvo en el pasado como estudiante
de francés durante su época escolar. De ese modo, se posiciona como una estudiante
confundida que se frustraba cada vez que sus docentes intentaban explicarle, sin
reformular en inglés, algo que ella no terminaba de comprender en francés. Ese
comentario da paso a una serie de intercambios con Radhika, Pramiti y Sita en los que las
estudiantes se alinean con la entrevistadora a través de la risa (79), de respuestas
afirmativas (84, 85, 88, 90, 92) o de explicaciones detalladas en las que hacen hincapié en
que sus docentes no ayudan a los alumnos ni intentan empatizar con ellos, lo que se
opone a la idea que tienen los estudiantes de la escuela acerca del deber de sus docentes
como educadores.
Esas alineaciones por grupos que tuvieron lugar entre los actores de la sección EMI
de la escuela se fueron instalando con el tiempo, lo que dio paso a formas de puesta en
acto de la identidad adaptadas al registro en las que «formas particulares de
[comunicación] pasan a ser reconocidas (o puestas en registro) socialmente como índices
de los atributos de un hablante por una población de usuarios de la lengua» (Agha, 2005,
p. 38). En el caso de la escuela MAT, ese proceso de puesta en registro supuso la práctica
colectiva del activismo basado en minorías étnicas dentro de una red bien definida de
actores sociales que incluía a los estudiantes de la sección EMI y a algunos de sus
docentes (por ejemplo, C. y Lagan), así como a investigadores, como es mi caso, y a
otros activistas comunitarios por las causas de las minorías. El registro discursivo les
permitió a los estudiantes exponer su distancia de la MAT y, al mismo tiempo, alinearse
con instituciones secundarias no subvencionadas de Hong Kong como la Hong Kong

17
Liberal College (HKLC), una prestigiosa escuela internacional con programas de dos
años que ofrece un Diploma de Bachillerato Internacional y que, según su sitio web,
nuclea estudiantes de entre 16 y 18 años «que ya están establecidos en su propia cultura,
pero que tienen una sensibilidad tal que les permite aprender de otras culturas» y destaca
como valores fundamentales las nociones de «entendimiento intercultural e
internacional», «celebración de la diferencia», «integridad y responsabilidad personal»,
«responsabilidad y respeto mutuos», «compasión y servicio», «respeto por el medio
ambiente», «cierto grado de idealismo», «desafío personal», y «ejemplo personal y
acción».
La puesta en registro del activismo de las minorías étnicas dentro de la red
mencionada queda bien ilustrada en el caso de Sita, una joven de ascendencia nepalesa
nacida en Hong Kong que en 2015 obtuvo una beca completa para ingresar a la HKLC,
tras años de problemas socioeconómicos, académicos y emocionales experimentados en
la escuela MAT.

El caso de Sita

Los primeros años de vida de Sita se caracterizaron por el desplazamiento entre Hong
Kong y Nepal, y entre los entornos lingüísticos y los sistemas escolares correspondientes.
Como era hija de padres nepaleses y había nacido en Hong Kong, Sita obtuvo tanto la
residencia permanente en Hong Kong como el pasaporte nepalí. No obstante, sus padres
se separaron unos años después de su nacimiento, y su padre, quien había sido gurkha
(término utilizado para denominar a los soldados nepaleses que trabajaban para el ejército
británico en la Hong Kong colonial), se mudó a Inglaterra y formó otra familia. Dadas las
dificultades que se le presentaron para criar sola a Sita y a su hermana menor y para
garantizarles la educación preescolar, la madre de Sita envió a sus dos hijas a vivir con su
abuela materna en Nepal. Unos años después, Sita regresó a Hong Kong para comenzar la
primaria en una escuela EMI, pero se sintió agredida por otros estudiantes porque no
hablaba cantonés fuera del modo oficial de instrucción basado en el inglés.
Sin embargo, al finalizar el tercer grado de la primaria, la madre de Sita comenzó a
preocuparse por las dificultades que tenían sus hijas para escribir y leer en nepalí, por lo
que ambas fueron enviadas de nuevo a Nepal para terminar la escuela primaria. De
regreso en Nepal, Sita estudió en una escuela que adoptaba el nepalí como medio de
instrucción, y eligió estudiar inglés como asignatura adicional. No obstante, los
problemas no se terminaron allí, ya que a Sita la seguían agrediendo otros estudiantes
nepaleses a causa de su bajo nivel de lectura y escritura en nepalí. En 2011, año en el que
concluyeron la escuela primaria, Sita y su hermana regresaron a Hong Kong para vivir
con su madre y comenzar la secundaria. Al volver, Sita tuvo que repetir un año y, en ese
momento, Lagan convenció a la madre de la niña para que inscribiera a sus dos hijas en la
recientemente conformada sección EMI de la escuela MAT.
A pesar de que el programa pedagógico crítico desarrollado por el profesor C. y las
actividades que Lagan había organizado mientras Sita cursaba los primeros años de la
secundaria hacían que ella se sintiera empoderada, por lo demás, padecía las dificultades
del ambiente de inestabilidad que había en la MAT. En el primer año del secundario, Sita
se describía como «común» y «aburrida», cohibida por sus problemas personales
(Pérez-Milans y Soto, 2014, p.226). Al poco tiempo, surgieron otras problemáticas en la
MAT que comenzaron a tener peso en la vida de Sita, en su mayoría relativas a la tensión
y a la polarización crecientes que se observaban entre las secciones CMI y EMI. El hecho
de que la concepción inicial de la sección EMI contemplara una agenda pedagógica

18
distinta de la utilizada por la sección CMI hizo que la relación entre los docentes de
ambas secciones se tornara aún más tensa, dado que todos ellos debían colaborar en la
elaboración de pruebas estandarizadas para cada asignatura y cada año de la escuela. El
clima de tirantez en aumento afectaba también a los estudiantes y ocasionaba que los que
pertenecían a la sección EMI se sintieran aislados; creían que sus compañeros de la
sección CMI no querían interactuar con ellos a causa de cómo los habían dividido los
docentes.
Hacia la primavera de 2015 (Hong Kong), a la edad de diecisiete y cursando el
cuarto año de la secundaria, Sita comenzó a expresar de manera recurrente la conexión
que sentía con Nepal en contraposición a las experiencias que vivía en la escuela MAT, y
las expectativas que tenía sobre su educación en la HKLC. Dos años antes, los profesores
C. y Lagan habían despertado el interés de Sita en la HKLC por tratarse de una escuela
que le permitiría alcanzar metas académicas y sociales más altas; Lagan había promovido
la realización de actividades colaborativas con la escuela que, según él mismo y C,
suponían un desafío intelectual para sus estudiantes de la MAT. En paralelo, C. y Lagan
comenzaron a preparar a los alumnos que se mostraban interesados en solicitar la
admisión a la HKLC, escuela que se rige por el programa del Bachillerato Internacional
(también llamado programa del IB) y, por lo tanto, no tiene la obligación de observar los
estándares oficiales establecidos por la Oficina de Educación de Hong Kong.
Mientras se preparaba para el proceso de admisión de la HKLC, que incluía
diversas rondas de preselección y una serie de entrevistas con un panel de admisión
encargado de identificar a los aspirantes que reunieran las cualidades mencionadas en el
apartado anterior como valores fundamentales de la institución, Sita desarrolló atributos
identitarios particularmente notables en torno a la lucha por los derechos de una
comunidad imaginada cuyos miembros compartían el hecho de ser oriundos de Nepal,
hablar nepalí y vivir en Hong Kong. Esos atributos resultaron ligados desde lo discursivo
a la etiqueta «estudiante activista» que Sita se asignaba públicamente como nuevo
emblema identitario. La Figura 1, una fotografía que ella tomó y publicó en redes sociales
tales como ​Facebook​, ejemplifica el uso explícito de esa etiqueta para su posicionamiento
identitario, y el nexo existente entre la etiqueta y ciertas palabras clave vinculadas con los
intereses pedagógicos de C. en lo relativo a la «pedagogía crítica», los «estudiantes de
Hong Kong pertenecientes a minorías», «Freire» (en referencia al educador brasileño
Paulo Freire, autor del libro ​Pedagogía del oprimido y pionero de la pedagogía crítica
como disciplina), el «cambio» y los «sueños».

Figura 1. Estudiante activista

19
 En la imagen, se pueden ver una tarjeta identificatoria que completó Sita y algunas
notas que tomó en un simposio académico internacional sobre la educación de las
minorías étnicas llevado a cabo en Hong Kong en 2015, tres días después de recibir la
noticia de que la habían admitido en la HKLC. Sita y otros miembros de nuestro
programa de investigación participaron en un panel de estudiantes durante la conferencia;
a su vez, el profesor C. presentó un artículo en torno a la investigación que realizó como
profesional crítico del sistema educativo local de Hong Kong. Pero los atributos
relacionados con la lucha por los derechos de la comunidad nepalí que vivía en Hong
Kong no solo estaban ligados de manera emblemática a etiquetas y a palabras clave
explícitas; esos atributos identitarios también estaban imbricados en diversas actividades
emprendidas en distintos ámbitos, géneros y modalidades.
En toda la trayectoria de Sita desde que llegó a la MAT hasta sus días en la HKLC,
la lucha por la comunidad nepalí y el compromiso para con ellos también se concretaron
por medio de un conjunto de prácticas comunicativas recurrentes que, en la red de Sita,
llegaron a ser «reanalizadas desde el punto de vista funcional como modelos culturales de
acción, como comportamientos capaces de indicar características estereotípicas de
quienes desempeñan determinados roles interaccionales y de las relaciones entre ellos»
(Agha, 2007. p.55). A partir de tales prácticas, o indexicales de comportamiento que
están relacionados con indicadores materiales de estatus y de carácter (Goffman, 1956),
se generaron dos tipos de acciones recurrentes a lo largo de su trayectoria académica en
ascenso, desde una escuela poco prestigiosa hasta una institución educativa internacional
de renombre, ambas ubicadas en Hong Kong: criticar el sistema educativo público de
Hong Kong y comprometerse con las acciones asociadas a la comunidad nepalí.
Esas acciones se expusieron, en su mayoría, en espacios públicos, medios de
comunicación masiva, redes sociales y foros académicos. Respecto de la crítica al sistema
de educación pública de Hong Kong, ese tipo de acción tendía a concretarse por medio de
actividades que consistían, entre otras, en sumarse a manifestaciones para protestar contra
las políticas educativas en torno al chino como segunda lengua; participar en ferias
escolares en las que se desplegaban mensajes críticos en contra de las políticas escolares
del gobierno relativas a los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas; compartir con
los medios de comunicación de Hong Kong y con los internacionales sus luchas y
conflictos personales (véase la Figura 2, tomada de una entrevista que se publicó en el
diario ​South China Morning Post​); enviar cartas de reclamo por justicia social a
periódicos con sede en Hong Kong; sumarse a discusiones grupales en ​Facebook con
investigadores, trabajadores comunitarios, docentes y compañeros de clase sobre las
políticas educativas de Hong Kong; exhibir material gráfico propio en ​Facebook y
Tumblr​; participar en exposiciones en el marco de conferencias académicas encabezadas
por el profesor C. y asistir a otras conferencias dadas en universidades; y dar charlas en el
ámbito de la educación superior, como parte de clases de lengua, etnicidad, clase social y
equidad en la Facultad de Educación de la Universidad de Hong Kong.

20
Figura 2. Activismo en los medios

En cuanto a las acciones asociadas a la comunidad nepalí, comprendían actividades

en torno a bailar danzas típicas nepalíes para el público de Hong Kong, en colaboración
con la Asociación Nepalesa de Hong Kong (véase, por ejemplo, la Figura 3); organizar
actividades de recaudación de fondos para las víctimas nepalíes de terremotos; participar
en conmemoraciones a los soldados gurkha ​sepultados en Hong Kong y trabajar en
monografías sobre la vida de esos soldados publicadas en medios de Hong Kong y Nepal;
y participar en actividades en línea y en medios relacionados con la Asociación Nepalesa
de Hong Kong.

Figura 3. Danzas típicas nepalíes en espacios públicos de Hong Kong

En suma, la trayectoria de identificación de Sita ilustra el proceso por el cual un

conjunto específico de prácticas comunicativas se reagrupa en torno a nuevos atributos
identitarios que emergen en contraste con los valores y los tipos de persona moral y
social legitimados en la MAT, en respuesta al cambio en la política del lenguaje de la
escuela y a las dificultades institucionales y pedagógicas que trajo aparejadas. Por un
lado, la actuación interdiscursiva de la persona social activista de una minoría étnica se
alinea en ciertos aspectos con los enfoques crítico y humanístico de la educación, en los
que se destacan la justicia social y la diversidad etnolingüística (que, además, aparecen
encarnadas en la orientación de Sita hacia la HKLC). Por el otro, esa persona también

21
representa un corte con una cultura institucional que está asociada a la MAT y es descrita
como conservadora y restrictiva desde el punto de vista pedagógico.
Las implicaciones del caso de Sita también se extienden más allá de la MAT. A
pesar de que el cambio que realizó el gobierno en 2010 en las políticas relativas a los
medios de instrucción ​respondía a reclamos de la población y otorgó mayor autonomía a
las escuelas secundarias, no necesariamente redujo las inequidades que persisten y son
reconocidas públicamente en Hong Kong: según se informa, un gran número de los
estudiantes que proceden de la clase trabajadora o de minorías étnicas reprueba
asignaturas de la escuela secundaria, y sigue siendo baja la representación de esos grupos
en la educación superior (véase Fleming, 2015). Al contrario de lo que muchos suponían,
cambiar la lengua de instrucción no necesariamente abre el sistema de educación pública
a otros grupos sociales más allá de la clase media de etnia china. Se requieren
transformaciones más abarcadoras en la cultura institucional de las escuelas, debido a que
las actividades de clase se organizan discursivamente según supuestos asociados a cuáles
se consideran maneras adecuadas de enseñar y aprender o quién debe ser considerado un
«buen» estudiante o docente; estas etiquetas morales y sociales, a su vez, reciben una
fuerte influencia de marcos institucionales normativos y de políticas y prácticas
gubernamentales relacionadas con los planes de estudio y la evaluación. En el apartado
final de este capítulo analizaré otras implicaciones teóricas que pueden extraerse de este
caso.

Conclusión: Políticas del lenguaje y reflexividad en la modernidad tardía

En este capítulo, he argumentado que los enfoques performativos y basados en la

trayectoria para la recolección y análisis de datos constituyen una lente epistemológica
adecuada para la investigación en el campo de la PPL. Si bien las perspectivas
etnográficas y discursivas están consolidadas en el área, aún persiste una tendencia
hacia las representaciones que se basan exclusivamente en el análisis denotativo de
entrevistas de investigación, según el cual los metacomentarios que hacen los
participantes sobre preguntas explícitas referidas a documentos de establecimiento de
políticas se toman como único contexto de interpretación. Es posible, como he intentado
mostrar, que esa tendencia contradiga las bases ontológicas del trabajo de Dell Hymes,
que suele considerarse fundacional en la etnografía de las políticas del lenguaje.
En algunos casos, el análisis de entrevistas también se acompaña con
descripciones detalladas (y abordadas desde el punto de vista etnográfico) de las
maneras en que los contextos institucionales centrales se organizan social y
discursivamente en rutinas cotidianas; y aun así esas descripciones tienden a asignar el
evento comunicativo el lugar de referencia analítica y, por lo tanto, relegan a los
participantes a un segundo plano en pos de una caracterización holística de las
actividades. En contraposición a ese enfoque, sugerí analizar más a fondo los avances
contemporáneos en la antropología lingüística y la sociolingüística, áreas en las que los
investigadores han desplazado el foco hacia el estudio de cómo surgen formas de
alineación e identificación individuales de trayectorias de socialización que conectan
actores sociales, redes y encuentros comunicativos. En ese sentido, nociones
conceptuales tales como «registro discursivo» y los requisitos necesarios para la
identificación de vínculos interdiscursivos entre cadenas de habla conforman un
conjunto de herramientas básicas para los investigadores de la PPL.
Sin embargo, los enfoques y perspectivas sugeridas no son meras justificaciones
metodológicas para describir o documentar procesos de implementación o apropiación

22
de políticas en contextos específicos (locales e institucionales). También nos ofrecen
vías para involucrarnos aún más en debates sociológicos en curso sobre el lenguaje, la
cultura y el cambio socioeconómico. El caso de Sita, por ejemplo, constituye una base
empírica que retroalimenta las investigaciones contemporáneas en las ciencias sociales
en torno del fortalecimiento de la reflexividad en relación con las condiciones de la
llamada «modernidad tardía», los extendidos procesos del capitalismo tardío que han
llevado a la privatización selectiva de servicios, la revolución de la información, el
debilitamiento de las instituciones de los Estados nación y la fragmentación de
identidades superpuestas y en conflicto (Appadurai, 1990; Bauman, 1998).
En las condiciones descritas, la reflexividad se define generalmente como una
propiedad emergente del ser, una forma imprescindible de autogobierno que permite a
los actores sociales hacer frente a la incertidumbre social (Beck, 1992; Bordieu y
Wacquant, 1992; Giddens, 1991). Ante un mercado laboral liberalizado y globalizado
que los fuerza a desplazarse entre contextos en creciente grado de diversificación (y
transnacionalización), los actores sociales a menudo se encuentran con que las
costumbres, hábitos, rutinas, expectativas y creencias con las que fueron socializados en
sus comunidades de práctica de origen son cada vez menos seguros a la hora de
comprender y actuar en nuevas condiciones sociales. Esto es particularmente notorio en
los jóvenes que, como resultado, tienden a utilizar nuevas formas de acción
metarreflexivas a medida que los modos de socialización que dominaban en el pasado,
en los cuales las familias y los amigos del lugar de origen proveían una guía
fundamental para elegir un rumbo con vistas al presente y al futuro de cada uno, dejan
de ser el principal punto de referencia (Archer, 2007, pp. 206-248).
En este contexto, el análisis etnográfico de la emergencia discursiva de actos
reflexivos en las redes en la trayectoria de Sita señala los mecanismos de socialización
altamente situados mediante los que las personas adquieren capital cultural (Bordieu,
1986) a través de la orientación coordinada hacia valores institucionales estratégicos.
Dentro de la lógica de un sistema educativo cada vez más estratificado, en Hong Kong
se fuerza a las escuelas subvencionadas por el Estado a competir entre sí por la
matrícula y a cumplir con los requisitos relativos a planes de estudios y evaluación
impuestos por la Oficina de Educación; de hecho, el énfasis que estas escuelas ponen en
la preparación para los exámenes de ingreso a la universidad pública que organiza el
gobierno determina su lugar en el ranking institucional y, a su vez, su prestigio y
capacidad de atraer estudiantes; esto les permite cumplir con el mínimo de ingresos
requerido para mantener la financiación. Así, en la MAT no fue fácil llevar a la práctica
el énfasis inicial en los enfoques educativos sin exámenes, lo que condujo a la partida de
los profesores C. y Lagan.
Por su parte, las instituciones privadas de élite, como la HKLC, operan dentro de
una lógica paralela que les otorga libertad de los principios pedagógicos del gobierno y
les permite definir de forma creativa sus propios estándares para los planes de estudio,
los métodos de evaluación y el uso de la lengua para el dictado de las clases. En ese
sentido, la puesta en acto de una persona social activista interesada en la pedagogía
crítica, la justicia social y la diversidad fue para Sita la plataforma que le permitió ser
reconocida por la HKLC como una candidata legítima para la admisión y, al mismo
tiempo, adoptar una postura crítica en contra de las acciones institucionales de la MAT,
en particular, y del sistema de educación pública de Hong Kong, en general.
Más importante aún, el modelo cultural de acción construido en conjunto en torno
del activismo de minorías étnicas es una prueba tangible en contra de los enfoques de
investigación que separan acción de estructura y que ponen demasiado énfasis en la

23
agencia individual al dar cuenta de ciertas estrategias reflexivas de actores sociales en el
mundo contemporáneo. En la intersección de cambios fundamentales de políticas,
eventos institucionales y formas interpersonales de colaboración, la identificación de
activismo de minorías étnicas en la MAT refleja un proceso social a través del cual
ciertas convenciones discursivas (como las maneras de enseñar y de aprender)
relacionadas con órdenes normativos que operan en estructuras institucionales
desiguales (por ejemplo, valores morales asociados a cuáles se consideran modelos de
acción «buenos» o «malos») son manipuladas reflexivamente por actores agentivos que
intentan encontrar un rumbo en sus circunstancias sociales.
Considerar esos asuntos más en detalle y con una visión a largo plazo enriquecería
las futuras investigaciones de la PPL en el campo de la etnografía del lenguaje. Al
estudiar de qué manera pueden desarrollarse esos cambios institucionales, discursivos y
culturales en los próximos años, debemos seguir observando otros contextos y formas
metapragmáticas de identificación y construcción de significados.

Referencias

AGHA, Asif, «Voice, footing, enregisterment», ​Journal of Linguistic Anthropology,​

Vol. 15, N.​o​ 1, 2005, pp. 38-59.
———, ​Language and social relations,​ Cambridge, Cambridge University Press, 2007.
APPADURAI, Arjun, «Disjuncture and difference in the global cultural economy»,
Theory, Culture and Society,​ Vol. 7, N.​o​ 2, 1990, pp. 295-310.
ARCHER, Margaret, ​Making our way through the world: Human reflexivity and social
mobility,​ Cambridge, Cambridge University Press, 2007.
BAUMAN, Zygmunt, ​La globalización. Consecuencias humanas.​ Traducción de Daniel
Zadunaisky, 3.​a​ ed., México, Fondo de Cultura Económica, 2017.
BAJTÍN, Mijaíl, ​The dialogic imagination. Four essays,​ Austin, University of Texas
Press, 1981.
———, ​Speech genres and other late essays,​ Austin, University of Texas Press, 1986.
BECK, Ulrich, ​La sociedad del riesgo: Hacia una nueva modernidad​. Traducción de
Jorge Navarro, Daniel Jiménez y María Rosa Borrás, Barcelona, Paidós, 2006.
BLOMMAERT, Jan, ​The sociolinguistics of globalization​, Cambridge, Cambridge
University Press, 2010.
BLOMMAERT, Jan y Chris BULCAEN, «Critical discourse analysis», ​Annual Review
of Anthropology,​ Vol. 29, 2000, pp. 447–66.
BOURDIEU, Pierre, «The forms of capital», en John Richardson (ed.), ​Handbook of
theory and research for the sociology of education,​ Nueva York, Greenwood, 1986,
pp. 241-258.
BOURDIEU, Pierre y Loïc WACQUANT, ​Una invitación a la sociología reflexiva​.
Traducción de Ariel Dilon, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2005.
BRIGGS, Charles y Richard BAUMAN, «Genre, intertextuality, and social power»,
Journal of Linguistic Anthropology,​ Vol. 2, N.​o​ 2, 1992, pp. 131-172.

24
CANAGARAJAH, Suresh, «Ethnographic methods in language policy», en Thomas
Ricento (ed.), ​An introduction to language policy: Theory and method​, Oxford,
Blackwell Publishing, 2006, pp. 153–169.
CICOUREL, Aaron, «The interpenetration of communicative contexts: Examples from
medical encounters», en Charles Goodwin y Alessandro Duranti (eds.), ​Rethinking
context: Language as an interactive phenomenon, C ​ ambridge, Cambridge University
Press, 1992, pp. 291–310.
DAVIS, Kathryn, ​Language planning in multilingual contexts: Policies, communities,
and schools in Luxembourg​, Ámsterdam, John Benjamins, 1994.
DURANTI, Alessandro, «Sociocultural dimensions of discourse», en Teun Adrianus
van Dijk (ed.), ​Handbook of discourse analysis, vol. 1: Disciplines of discourse,
Nueva York, Academic Press, 1985, pp. 193–230.
FLEMING, Kara, «Ideology, identity and linguistic repertoires among South Asian
students in Hong Kong», tesis doctoral, Universidad de Hong Kong, 2015 [en línea].
<​http://hdl.handle.net/10722/222399​> [Consulta: 20 de julio de 2018]
FRAKE, Charles, «How to enter a Yakan house», en Mary Sanches y Ben Blount (eds.),
Sociocultural dimensions in language use,​ Nueva York, Academic Press, 1975, pp.
205-234.
GIDDENS, Anthony, ​Modernidad e identidad del yo: El yo y la sociedad en la época
contemporánea. T ​ raducción de José Luis Gil Aristu, Barcelona, Ediciones Península,
1997.
GOFFMAN, Erving, «The nature of deference and demeanor», ​American
Anthropologist, ​Vol. 58, 1956, pp. 473-502.
———, ​Forms of talk,​ Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1981.
———, «The interaction order», ​American Sociological Review,​ Vol. 48, N.o 1, 1983,
pp. 1-17.
GOODWIN, Charles y Alessandro DURANTI, «Rethinking context: An introduction»,
en Charles Goodwin y Alessandro Duranti (eds.), ​Rethinking context: Language as
an interactive phenomenon,​ Cambridge, Cambridge University Press, 2000, pp. 1-42.
HANKS, William, «Discourse genres in a theory of practice», ​American Ethnologist​,
Vol. 14, N.​o​ 4, Londres y Nueva York, Longman, 1987, pp. 668–692.
HORNBERGER, Nancy, «Hymes’ linguistics and ethnography in education», ​Text &
Talk​, Vol. 29, N.​o​ 3, 2009, pp. 347-358.
HORNBERGER, Nancy y David JOHNSON, «Slicing the onion ethnographically:
Layers and spaces in multilingual language education policy and practice», ​TESOL
Quarterly,​ Vol. 14, N.o 3, 2007, pp. 509–532.
———, «The ethnography of language policy», en Teresa L. McCarty (ed.),
Ethnography and language policy,​ Nueva York, Routledge, 2011, pp. 273-289.
HYMES, Dell, ​Language in culture and society,​ Nueva York, Harper and Row, 1964.
———, ​Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach​, Filadelfia,
University of Pennsylvania Press, 1974.
JOHNSON, David Cassels, «Ethnography of language policy», ​Language Policy​, Vol.
8, 2009, pp. 139–159.
MALINOWSKI, Bronisław, «The problem of meaning in primitive languages» en
Charles K. Ogden y Ivor A. Richards (eds.), ​The meaning of meaning,​ Nueva York,
Harcourt, Brace and World, 1923, pp. 296-336.
MARTÍN-ROJO, Luisa, ​Constructing inequality in multilingual classrooms, B ​ erlín,
Mouton, 2010.

25
MCCARTY, Teresa (ed.), ​Ethnography and language policy​, Nueva York, Routledge,
2011.
MORTIMER, Katherine, «Communicative event chains in an ethnography of
Paraguayan language policy», ​International Journal of the Sociology of Language,​
N.​o​ 291, 2013, pp. 67–99.
PÉREZ-MILANS, Miguel, ​Urban schools and English language education in late
modern China: A critical sociolinguistic ethnography, ​Nueva York y Londres,
Routledge, 2013.
PÉREZ-MILANS, Miguel y Carlos SOTO, «Everyday practices, everyday pedagogies:
A dialogue on critical transformations in a multilingual Hong Kong school»,​ ​en J. B.
Clark y F. Dervin (eds.), ​Reflexivity and multimodality in language education:
Rethinking multilingualism and interculturality in accelerating, complex and
transnational spaces, ​Londres y Nueva York,​ ​Routledge, 2014, pp. 213-233.
PÉREZ-MILANS, Miguel y Carlos SOTO, «Reflexive language and ethnic minority
activism in Hong Kong: A trajectory-based analysis», ​AILA Review, ​Vol. 29, N.​o​ 1,
2016, pp. 48-82.
RAMPTON, Ben,​ Language in late modernity. Interaction in an urban school,
Cambridge, Cambridge University Press, 2006.
RICENTO, Thomas (ed.),​ Ideology, politics and language policies. Focus on English,
Ámsterdam, John Benjamins, 2000.
RICENTO, Thomas y Nancy HORNBERGER, «Unpeeling the onion: Language
planning and policy and the ELT professional»​, TESOL Quarterly, V ​ ol. 30, N.​o ​3,
1996, pp. 401-428.
SILVERSTEIN, Michael, «Axes of evals: Token versus type interdiscursivity», ​Journal
of Linguistic Anthropology, ​Vol. 15, N.​o ​1, 2005, pp. 6-22.
SOTO, Carlos, ​Empowering low-income ethnic minority students in Hong Kong through
critical pedagogy: Limits and possibilities in theory and practice, ​tesis doctoral,
Universidad de Hong Kong, 2016, [en línea]. <​http://hdl.handle.net/10722/223611​>
[Consulta: 20 de julio de 2018]
WORTHAM, Stanton, «Socialization beyond the speech event», ​Journal of Linguistic
Anthropology, V ​ ol. 15, N.​o​ 1, 2005, pp. 95-112.
———, ​Learning identity: The mediation of social identity through academic learning,
Nueva York, Cambridge University Press, 2006.

26