I N T RO D U CCI O N :

E ST R U C T U R A DE LA

UN IDA D DIDA CT ICA

 La Unidad Didáctica se concibe como la estructura básica para el diseño y ejecución de un

proceso completo de enseñanza - aprendizaje. En consecuencia, debe permitir operativizar todos

aquellos elementos establecidos como indispensables para un proceso didáctico en el Proyecto

Curricular de Centro.

Las UNIDADES “TEC” reciben su denominación de las iniciales correspondientes a :

TRANSFERENCIA DE ELEMENTOS CURRICULARES

Estas unidades garantizan la presencia ordenada de todos aquellos elementos planificados en el

Proyecto Curricular de Centro.

Las UNIDADES “ TEC “ se han experimentado en un considerable número de centros en los

distintos tramos educativos con un considerable éxito con respecto a modelos anteriores de

organización didáctica.

Debemos señalar que el correcto diseño y ejecución de este tipo de unidades exige unos

conocimientos adecuados en todo lo referido a Capacidades - Destrezas. El Plan GPI ofrece como

elemento complementario el PROGRAMA OPTIMIS destinado a proporcionar la adecuada formación a

profesoras y profesores en relación con este tema.

A continuación, presentamos un organigrama que muestra de forma sintética el conjunto de

componentes de la UNIDAD TEC. Distinguimos aquellos elementos que corresponden a una fase de

diseño propiamente dicha de aquellos otros destinados a los alumnos y alumnas.

ELEMENTO DE DISEÑO PREVIO

ELEMENTO DESTINADO A ALUMNOS

2
 1 PLANIFICACION GENERAL

2 CONTENIDOS 3 CAPACIDADES

4 OBJETIVOS DIDACTICOS

5 TRANSFER

6 BATERIAS DE ACTIVIDADES

7 EVALUACION

8 REGISTROS

3
1 PLANIFICACIONGENERAL

4
 Esta fase de diseño puede considerarse “previa“. Se trata de un paso de entrada al diseño

propiamente dicho. El objetivo de esta fase es despejar una serie de cuestiones preliminares que no

pueden considerarse fundamentales, pero cuya clarificación puede evitar problemas posteriormente.

Los elementos a trabajar en esta fase son los siguientes:

1 TITULO DE LA UNIDAD

2 CONTENIDO ORGANIZADOR

3 PRECONCEPTOS ESTIMADOS

5
 1 TITULO DE LA UNIDAD

¿PERDER EL TIEMPO EN PENSAR COMO TITULAR LA UNIDAD?

Es posible que este haya sido el primer pensamiento que te haya venido a la cabeza. Sin
embargo, no debemos olvidar que la condición más importante para desarrollar aprendizajes
SIGNIFICATIVOS es:

LA DISPONIBILIDAD DEL ALUMNO

Entendemos por “disponibilidad“ la motivación con la que el alumno se enfrenta al aprendizaje

que se le propone. Sabemos por experiencia que no es frecuente encontrarse con alumnos motivados
ante una nueva situación de aprendizaje. En consecuencia, debemos aprovechar todas las oportunidades
que se nos presenten para garantizar mínimamente esta condición.

Pensemos que el título de la unidad es lo primero con lo que el alumno se encuentra. En ese
primer momento, podemos lograr captar su atención o perderlo irremediablemente para todo lo que
sigue a continuación. Los publicistas saben de la importancia de este primer momento y lo resumen en
pocas palabras:
LA PRIMERA IMPRESION ES LO QUE CUENTA

En definitiva, deberíamos garantizar que el título de nuestra unidad reuniera dos características
mínimas:

MOTIVADOR

RECUERDA INFORMATIVO

Si diseñas una unidad de producción propia, el título es un paso necesario. En el caso de

utilizar un material externo (libro de texto) deberías analizar la calidad del título en relación con lo
apuntado. No dudes en “retitular“ la unidad si lo estimas conveniente.

Se podría pensar que la búsqueda de un título atractivo y sugerente puede conducir a la perdida
de “seriedad académica“ del contenido de la unidad en cuestión. Pero no hablamos de modificar el

6
fondo sino la forma. Si apartándonos de un título formal y clásico conseguimos una mínima
disponibilidad por parte del alumno, el fin justificaría perfectamente los medios empleados.

Por otro lado, encontrar un título que, a la vez que sugerente, consiga informar en pocas
palabras del contenido global, no es tarea sencilla ya que requiere una gran capacidad de síntesis. Por
ello, una de las posibles actividades que podrían concluir la unidad seria precisamente la de pedir a los
alumnos que retitularan a su vez la unidad.

a lg u n o s e je m p lo s

títu lo e s tá n d a r n u e v o títu lo

EL PROBLEMA DEMOGRAFICO ¡CUNTOS SOMOS Y QUE APRETADOS ESTAMOS!

LA EVOLUCION HOMBRE: ¡QUÉ MONO ERES!

ENERGIAS ALTERNATIVAS LIMPIAS Y BARATAS

LA CRISIS DE 1929 OPTIMISTAS MAL INFORMADOS

En ocasiones, el título puede reforzarse con una representación gráfica. Este es el caso de una
unidad cuyo título estándar era: el problema demográfico.

S i e l c r e c i m ie n to d e la p o b la c ió n m u n d ia l n o s e m o d ific a e n lo s
p r ó x im o s a ñ o s , s e e s t im a q u e p a r a e l 2 0 3 0 u n a s u p e r f ic ie c o m o
e s ta d e b e r á s e r c o m p a r t id a p o r 1 0 p e r s o n a s

7
 2 CONTENIDO ORGANIZADOR

El proceso de enseñanza - aprendizaje se realiza en relación a contenidos. La unidad didáctica

debe presentar de forma clara y precisa cuál es el conjunto de contenidos cuyo aprendizaje debe
alcanzarse por parte del alumno. Pero resulta indispensable que este garantizada la presencia de los
distintos tipos de contenido.

conceptuales procedimentales actitudinales

Los tres tipos de contenidos son necesarios para garantizar un proceso eficaz de aprendizaje.
Sin embargo, no debemos olvidar la imposibilidad de lograr un equilibrio entre los distintos tipos de
contenidos en relación a su prioridad en el aprendizaje. De hecho, distinguimos dos tipos:

CONTENIDO ORGANIZADOR
aquel contenido que se prioriza en el proceso de
enseñanza - aprendizaje. Se trata de un contenido no
presente en el fondo cognitivo.

CONTENIDOS SOPORTE
aquel o aquellos contenidos que actuan como soporte o
ayuda para el correcto aprendizaje del contenido
organizador. Se trata de contenidos presentes en el fondo
cognitivo. En consecuencia, podríamos decir que todo
contenido soporte lo fue antes organizador

En este paso, debes decidir cuál de los tres tipos actuará como Organizador y cuáles realizarán
la función de Soporte.

8
 La elección de un contenido conceptual, procedimental o actitudinal como ORGANIZADOR
condiciona las estrategias de enseñanza - aprendizaje a desarrollar en la unidad didáctica así como el
perfil del proceso de evaluación. Dependiendo del tipo de área curricular se producirá un mayor
predominio de los contenidos conceptuales o procedimentales en sus unidades didácticas.

3 PRECONCEPTOS ESTIMADOS

Los “preconceptos“, entendidos como concepciones erróneas, es decir fondos cognitivos

previos no correctos, pueden suponer un grave obstáculo en el proceso de aprendizaje del alumno.

Los preconceptos deben ser detectados a tiempo para proceder a su erradicación. Recordamos
que de la misma manera que es necesaria su detección por el docente, resulta imprescindible que el
alumno sea consciente de que los posee. En caso contrario, es dudoso que se puedan reemplazar por
concepciones correctas.

En este paso, se debe reflexionar sobre la posible existencia de preconceptos en el alumno en

relación con los contenidos de la unidad didáctica. La identificación de posibles preconceptos no deja de
ser una hipótesis que deberá ser verificada a través de actividades de evaluación inicial.

Recordamos también que hablamos de preconceptos universales. No se trata de una “caza

indiscriminada“ que podría hacer interminable el proceso. Hablamos de detectar y modificar
preconceptos significativos. En este sentido la propia experiencia docente en relación con la unidad en
cuestión es la principal referencia en este proceso.

9
 CONCRECION DE CONTENIDOS
2

10
 RECUERDA

Existen tres tipos de contenidos:

A) CONTENIDOS CONCEPTUALES : Hechos, conceptos, teorías y principios

B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Conjunto de acciones encaminadas a la consecución de
una meta.
C) CONTENIDOS ACTITUDINALES: Normas, valores y actitudes

Los tres tipos de contenidos deben estar presentes en la unidad didáctica. Sin embargo, su
equilibrio no es posible ni lógico. Deben distinguirse los Contenidos Organizador y Soportes.

La selección de contenidos en la unidad didáctica está condicionada por las programaciones

verticales que se establecen en los Proyectos Curriculares de Área.

La selección de contenidos realizada debe garantizar las dos condiciones básicas para la consecución
de un aprendizaje significativo:

A) SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA
B) SIGNIFICATIVIDAD LOGICA

La concreción de contenidos no debe ser exhaustiva ya que su finalidad principal es garantizar una
correcta formulación de los objetivos didácticos. En consecuencia, y fundamentalmente en los
contenidos de carácter conceptual, basta con señalar los principales epígrafes. En el caso de los
contenidos procedimentales, se consignarán los procedimientos a desarrollar en la unidad didáctica de
forma específica.
Recomendamos realizar esta operación utilizando el denominado TRÍPTICO DE CONTENIDOS.

TRÍPTICO DE CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

11
3 CONCRECION DE CAPACIDADES

12
 La concreción de las capacidades es el último paso a realizar antes de proceder al diseño de los
objetivos didácticos de la unidad.

recuerda

Existen CINCO categorías de capacidades:

• COGNITIVAS
• PSICOMOTORAS
• COMUNICATIVAS
• AFECTIVAS
• INSERCION SOCIAL

Las capacidades COGNITIVAS, PSICOMOTORAS Y COMUNICATIVAS acaban dando lugar a los

objetivos didácticos. En consecuencia, existirán tantos objetivos didácticos como capacidades de
estos tipos hayas seleccionado. Así, por ejemplo, suponiendo que las capacidades seleccionadas
hayan sido:

• COGNITIVAS: DIFERENCIAR, CLASIFICAR, DEFINIR

• COMUNICATIVAS: CODIFICAR

El número de objetivos didácticos de la unidad deberá ser: 5

Las capacidades AFECTIVAS y de INSERCION SOCIAL están directamente relacionadas con

los contenidos actitudinales. De hecho, estos no son otra cosa que capacidades de este tipo
contextualizadas. Así, por ejemplo: MOSTRAR INICIATIVA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS.

Recuerda que estas capacidades no desarrollan objetivos didácticos por si solos, se

incorporan a estos como elementos actitudinales.

En definitiva, es fácil rastrear las capacidades de este tipo si revisas el apartado de contenidos
actitudinales que hayas decidido para la unidad en el tríptico de contenidos.

No tienes porque cubrir todos los campos de capacidades. Selecciona tan solo aquellos que
creas adecuados para la unidad en cuestión.
En cualquier caso, deberás contar al menos con capacidades de tipo cognitivo, psicomotor o
comunicativo que puedan dar lugar a los objetivos. Si decides no trabajar capacidades afectivas o de
inserción social, quiere decir que no cuentas con contenidos actitudinales en la unidad.

Es importante homogeneizar los formatos para el conjunto de las áreas. Esto permite un
fácil contraste del material elaborado a nivel tanto departamental como interdepartamental.

13
4 OBJETIVOS DIDACTICOS
 La elaboración de los objetivos didácticos es el último paso de “diseño” antes de entrar en
aquellos destinados a la elaboración de material destinado al alumno. Aunque en este apartado
ofreceremos algunas orientaciones prácticas, recomendamos revisar todo lo referido al diseño de
objetivos didácticos en el MODULO 12 del PROGRAMA OPTIMIS.

En otros modelos de diseño de unidades didácticas es frecuente encontrarse como paso inicial
de todo el proceso el establecimiento de los objetivos. En las unidades TEC o LS este paso se retrasa
considerablemente ya que entendemos que no es posible garantizar la calidad de estos objetivos hasta
que no se hayan precisado anteriormente sus elementos constitutivos.

El modelo de objetivos que proponen las unidades TEC o LS permite la integración de todos
los componentes que deben estar presentes en un proceso de enseñanza - aprendizaje. Se trata de una
estructura compleja en relación a la clásica oferta de objetivos, pero permite expresar el conjunto de
intenciones educativas con mayor claridad y operatividad. De igual forma, dada la complejidad de su
estructura, es condición indispensable la formación previa en capacidades - destrezas que ofrece el
Programa Optimis. En cualquier caso, hasta completar esta formación, se puede recurrir a las
orientaciones prácticas ofertadas en el módulo 12 de dicho programa.

El modelo TEC de objetivos esta diseñado para expresar las intenciones educativas, es decir las
metas que deben ser alcanzadas por el alumno, de forma precisa y eficaz integrando en una sola
formulación todos los componentes de un proceso de enseñanza - aprendizaje. En definitiva,
intentamos ofertar al docente una herramienta útil, no solo para el diseño de objetivos, sino también
para el posterior desarrollo del proceso de forma práctica en el aula. Intentamos evitar que la
formulación de objetivos se convierta en un proceso rutinario y mecánico en el centro, un proceso de
marcado carácter burocrático, pero de dudosa efectividad didáctica. Desgraciadamente esta es la
experiencia de miles docentes en relación a los objetivos didácticos. Sin embargo, esperamos que el
modelo TEC pueda superarla y convierta el proceso en algo auténticamente útil y apreciado por el
conjunto del claustro.

Finalmente señalar que este modelo de objetivos ha sido ampliamente experimentado en

numerosos centros en todos sus tramos educativos. De igual forma, el modelo ha recibido
reconocimientos a nivel europeo, lo que avala su calidad.

A continuación recordamos brevemente la estructura del objetivo didáctico...

¡QUÉ! ¡CÓMO! ¡PARA QUÉ!

Capacidad + Contenido Contenido

Cont. Conceptual Procedimental Actitudinal

-Tríptico de capacidades: -Tríptico de capacidades:

cognitivas, psicomotoras, afectivas, inserción social
comunicativas Tríptico de contenidos
-Tríptico de contenidos -Tríptico de contenidos

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 Como puede verse en el organigrama de la página anterior, este modelo de objetivo integra en
una sola formulación todos los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje, es decir:

1. CAPACIDADES
2. CONTENIDOS CONCEPTUALES
3. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
4. CONTENIDOS ACTITUDINALES

Esta es la principal diferencia del objetivo TEC con respecto a otros modelos en los que se
distingue entre objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Creemos que tal diferenciación
es artificial y nada operativa. ¿Cómo puede concebirse la consecución de un concepto sin un
procedimiento o una actitud? ¿Y todo ello sin desarrollar una función concreta (capacidad)? El concepto
sólo puede trabajarse a través de un procedimento y ambos permiten la consecución de una capacidad.
Las actitudes no pueden ser aisladas del contexto en el que deben desarrollarse y operar.

Presentamos a continuación un ejemplo de objetivo didáctico en el área de Ciencias Sociales:

RELACIONAR LOS CAMBIOS CLIMATICOS CON LA EVOLUCION

DE LOS HOMINIDOS A TRAVES DE CROQUIS APLICADOS Y

CUADROS COMPARATIVOS PARA VALORAR EL CONCEPTO DE "

NECESIDAD " EN EL DESARROLLO HUMANO

Analicemos los componentes del objetivo de forma aislada...

Capacidad RELACIONAR

QUÉ LOS CAMBIOS CLIMÁTICOS CON LA

Cont. Conceptual EVOLUCIÓN DE LOS HOMÍNIDOS

A TRAVÉS DE CROQUIS APLICADOS Y

C. Procedimental
cómo CUADROS COMPARATIVOS

VALORAR EL CONCEPTO DE “NECESIDAD”

C. Actitudinal
Para… EN EL DESARROLLO HUMANO

16
 recuerda

El número de objetivos didácticos de la unidad depende del número de capacidades cognitivas,

psicomotoras y comunicativas que se haya decidido trabajar.

Las capacidades afectivas y de inserción social contextualizadas a una situación específica dan
lugar a los contenidos actitudinales del objetivo.

Todo objetivo, entendido como acción a desarrollar por el alumno para alcanzar una meta,
debe implicar la presencia de un componente actitudinal (factor emocional). Sin embargo,
recomendamos incluir en el objetivo solo aquellos contenidos actitudinales que se tenga la seguridad de
poder trabajar en el aula, se puedan o no evaluar.

No existe un número ideal de objetivos didácticos, pero recomendamos no sobrepasar los 7

objetivos por unidad. Un mayor número complicaría los procesos de evaluación y prolongaría de forma
excesiva la unidad.

17
5 TRANSFER

18
 El TRANSFER es el primer paso de los destinados al alumno. La misión del transfer puede
resumirse en pocas palabras:

TRANSMITIR A LOS ALUMNOS DE FORMA SENCILLA ,

CLARA Y ORDENADA LOS OBJETIVOS DE LA UNIDAD
DIDACTICA, ENTENDIDOS COMO LOGROS A CONSEGUIR

La necesidad del transfer puede argumentarse en base a razones legales y de operatividad de

los procesos de enseñanza - aprendizaje.

Los objetivos entendidos como metas a alcanzar deben ser conocidos por todos los
protagonistas del proceso de enseñanza - aprendizaje: docente y discentes (alumnado) y,
fundamentalmente, por estos últimos. La razón es obvia en términos de operatividad: si deseamos que
nuestros alumnos y alumnas alcancen unas metas, es necesario que primero las conozcan con claridad.
Resultaría absurdo dar la salida de una prueba atlética sin conocer su principio, recorrido y final. En el
caso de la unidad didáctica, el símil más adecuado sería el de una prueba ciclista por etapas. Cada
objetivo es una etapa con salida y meta. El TRANSFER es el libro de ruta de nuestra unidad didáctica,
debe mostrar claramente las etapas, sus perfiles y dificultad. Solo de esta manera es posible comenzar a
pensar en la posibilidad de que un buen número de alumnos alcance las metas previstas.

19
 el TOUR de la unidad didáctica

objetivo 1

objetivo 2

objetivo 3

Esta “transferencia“ de los objetivos didácticos a los alumnos

podría hacerse a través de una hoja que presentara la formulación
original de los mismos. Sin embargo, pensamos que esto, aparte de
poco claro, puede resultar poco o nada motivador. El Transfer de las
unidades TEC está pensado para realizar una comunicación eficaz en
cuanto al contenido original de los objetivos, pero, al mismo tiempo,
fácilmente visualizable y motivadora.

A continuación, presentamos la estructura formal que debe presentar el TRANSFER de la

unidad didáctica.

20
 COGNITIVAS, COMUNICATIVAS O
PSICOMOTORAS

AFECTIVAS O I. SOCIAL

C C

A A

P P

A A

C RED C EN T RA L C

I I

D D

A A

D D

E E

S S

CONTENIDOS CONCEPTUALES O
PROCEDIMENTALES, dependiendo del contenido
ORGANIZADOR

21
 6 ACTIVIDADES

Llegado el momento de diseñar actividades o bien partir de las que un libro de texto propone,
deberemos tener en cuenta varios aspectos:

22
 baterías mínimos

actividades

tipología agrupamientos

Estos son aspectos inusuales en un libro de texto a la hora de abordar el apartado de

actividades de enseñanza - aprendizaje. Sin embargo, en las unidades TEC se consideran los factores
clave para un rendimiento óptimo del material.

1 BATERIAS DE ACTIVIDADES

La estructura de los libros de texto estándar en relación a objetivos y actividades es de todos

bien conocida:

OBJETIVOS
ACTIVIDADES
DE LA
PROPUESTAS
UNIDAD

Esta estructura tan extendida puede resultar coherente dentro de un planteamiento en el que
se prescinda de la utilización de objetivos didácticos como referente del proceso. En este caso, la

23
unidad, mejor “tema“ o “lección“ , se presenta como un bloque homogéneo . Incluso, en muchas
ocasiones, se establece una clara diferenciación entre el bloque de información o “teoría“ y el de
actividades que acostumbra a ser relegado a las páginas posteriores .

En un planteamiento como el de las unidades TEC en el que los objetivos didácticos se valoran
como imprescindibles para un correcto desarrollo del proceso, este tipo de estructura no es válida al
presentar una serie de graves inconvenientes:

1. La consideración global de objetivos - actividades o la ausencia de los primeros impide saber

con certeza en que momento exacto del proceso nos encontramos con las correspondientes
dificultades para desarrollar un proceso de evaluación continua y formativa.
2. No se respeta la diversidad natural del aula ni se contemplan medidas para su desarrollo.
3.El alumno no es capaz de deducir en qué momento del proceso se encuentra, qué tramos ha
superado y la finalidad de las distintas actividades propuestas.

Frente a todo esto, la propuesta de las unidades TEC es clara :

cada uno de los objetivos propuestos debe ir acompañado

de su correspondiente batería de actividades

Representado gráficamente:

objetivo 1 actividades 1,2,3,4,5,6,7,

objetivo 2 actividades 8,9,10,11,12,13,

objetivo 3 actividades 14,15,16,17

En el caso de elaborar un material propio se tratará, por lo tanto, de diseñar actividades

específicas en relación con cada uno de los objetivos propuestos. Si estamos utilizando un material
externo (libro de texto) deberemos revisar su propuesta de actividades, fragmentarla de acuerdo con

24
nuestros objetivos en baterías bien definidas, eliminando aquellas actividades que no aporten nada
significativo a nuestras metas y , quizás, incorporando actividades adicionales que permitan alcanzarlas.

Nuestra propuesta presenta ventajas evidentes con respecto al modelo anterior:

Docente y alumnos conocen con precisión en cada momento en qué punto del proceso se
encuentran. Estos últimos además identifican el punto con su referente en el TRANSFER.

El control sobre el desarrollo progresivo de los objetivos permite una evaluación formativa y
continua eficaz que de otro modo no estaría garantizada. De igual forma la evaluación calificadora
mejora considerablemente.

La necesidad de establecer una batería individualizada para cada objetivo obliga a pensar en
actividades específicas con lo que el diseño de actividades mejora. En el caso de utilizar un libro de
texto, la revisión en base a unos objetivos concretos es la mejor garantía de “control de calidad“ sobre
el material. De hecho, está comprobado que un buen número de actividades propuestas por el libro se
descartan al descubrir que poco o nada aportan a los objetivos establecidos.

La relación directa entre actividades y objetivos provoca una mayor variedad en la metodología
utilizada en el aula. Está demostrado que los libros de texto que presentan una estructura clásica,
utilizados como único referente de un proceso de enseñanza - aprendizaje derivan en un abuso excesivo
de las estrategias de Aprendizaje por Recepción (clases “magistrales“).

En definitiva: iniciar un proceso tan complejo e imprevisible como ENSEÑAR y APRENDER sin
unas metas claras (objetivos) y unos medios definidos para cada una de ellas (baterías de actividades) es
como ANDAR EN TINIEBLAS , utilizando un símil cinematográfico.

2 atención a la diversidad : MINIMOS

El problema de la diversidad en el aula siempre ha resultado “espinoso“ y controvertido. La

experiencia demuestra que hay opiniones para todos los gustos. Evidentemente, todas ellas deben ser
respetadas, pero en una labor como la nuestra el colectivo de educadores de un centro debe llegar a un
consenso sobre su concepto de “diversidad “ y las medidas de atención que se van a adoptar de forma
coordinada.

El subconsciente social siempre ha tendido a desconfiar de lo “distinto“, a l colectivo le gusta la

homogeneidad en tanto en cuanto parece implicar seguridad y equilibrio. En la Educación las cosas no
son muy distintas. Y sin embargo, estamos rodeados de DIVERSIDAD. Incluso diríamos que la
diversidad es positiva en tanto en cuanto implica progreso. Quizás ya han sonado nuestros senderos de
alarma internos ante estas afirmaciones por lo que vamos a permitirnos una breve explicación de las
mismas.

25
 ¿Dónde surge el problema a nivel educativo?

Todos nuestros alumnos no alcanzan las metas en el nivel deseado. Esto es un hecho. Pero al
mismo tiempo es un factor de insatisfacción continua tanto para docentes como para alumnos. Y sin
embargo, en esta “realidad” se encierra una contradicción manifiesta. Supongamos que hemos fijado
unas metas claras y precisas en relación con unos contenidos objeto de aprendizaje (objetivos). Surge
una cuestión evidente:

¿ deben TODOS los alumnos alcanzar las

metas con igual intensidad ?

Curiosamente la respuesta acostumbra a ser mayoritariamente NEGATIVA: No todos los

alumnos pueden alcanzar las metas con igual intensidad (supuestamente máxima).
En definitiva no hacemos otra cosa que confirmar la realidad del aula, en otras palabras: LA
DIVERSIDAD COMO FACTOR NATURAL.
Así las cosas, podría parecer que defendemos la existencia del “fracaso escolar” como algo
natural que debe ser aceptado sin medida alguna por nuestra parte. Nada más lejos de nuestras
intenciones. Y para aclarar nuestra propuesta quizás deberíamos puntualizar que distinguimos DOS
DIVERSIDADES en el aula. Una NO DESEADA y otra NATURAL desde una perspectiva de lo que
podríamos llamar “garantía social “.

diversidad NO DESEADA

Esta diversidad es el caballo de batalla de la actividad educativa. Hablamos de alumnos que no

alcanzan los mínimos establecidos de garantía social. Es decir aquellos aprendizajes en términos de
conceptos, procedimientos o actitudes que se consideran mínimos y básicos para su posterior
integración normalizada en el colectivo social al que pertenecen.

Esta diversidad, calificada en muchas ocasiones de “fracaso escolar “, es tratada con medidas
correctoras de distinto orden e intensidad:

• Adaptaciones curriculares significativas o no significativas

• Diversificación curricular
• Aulas de Apoyo
• Permanencia en cursos o ciclos durante un año más
• Programas de Garantía Social
• Talleres de Integración
• Centros de “ segunda oportunidad “

Existe evidentemente una preocupación manifiesta por el problema y su posible solución. Se

destinan considerables recursos humanos y materiales a combatirla aunque los resultados finales no son

26
siempre los deseados. Quizás el problema se aborda con excesivo retraso, cuando apenas hay
posibilidades de reconducirlo y el volumen del fracaso desborda a los recursos existentes para
combatirlo.

Utilizando un símil jurídico, diríamos que la consideración de esta DIVERSIDAD NO DESEADA

como DE SEGUNDA INSTANCIA complica considerablemente el problema. En otras palabras, y
siguiendo con el símil jurídico, en un primer momento todos somos iguales ante la ley o nadie es
culpable hasta que se demuestre lo contrario. En la realidad educativa esto implica que en un primer
momento, ante un área o una unidad didáctica, todos nuestros alumnos merecen el beneficio de la duda.
Es decir, en un principio, todos ellos están capacitados para conseguir los máximos logros en términos
de enseñanza - aprendizaje. Esto puede parecer un disparate, pero la estructura de los libros de texto
estándar confirma lo contrario. En estos materiales, en ningún momento se establecen cuáles son los
logros mínimos para superar la frontera de esa diversidad no deseada. Veamos un ejemplo de forma
gráfica:

tramo 1 páginas 1 - 13

tramo2 páginas 14 - 27

tramo 3 páginas 27 -34

Supongamos que el texto establece tramos en el proceso, cosa nada frecuente. La estructura
está diseñada de tal forma que la página 13, al final del primer tramo, representa los máximos logros.
Hasta aquí lógico. Pero la cosa se complica inmediatamente ya que la página 14, inicio del segundo
tramo, es accesible solamente a partir de la 13, es decir del máximo logro anterior. Aquí comienzan a
producirse “deserciones” y el docente comienza a observar que no todos los alumnos “le siguen“. Al
iniciarse el tercer tramo en la página 27, vuelve a ocurrir exactamente lo mismo. Al concluir la unidad,
o una serie de ellas, se hace visible la diversidad no deseada y entonces se aplican las medidas

27
correctoras si hay recursos y tiempo para ello. En definitiva, la estructura del material ha potenciado
aun más la diversidad no deseada.

La solución parece evidente: es necesario fijar con claridad dónde se encuentran los logros
mínimos a conseguir en cada tramo. Y, más importante aún, asegurarse de que los siguientes tramos se
inician desde el punto de mínimos, y no desde los máximos, para asegurarse la continuidad del mayor
número posible de alumnos o, dicho de otra forma: asegurar la SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA en
todo el proceso. De esta forma, no desaparecería la diversidad no deseada en su totalidad, pero con
toda seguridad bajaría sus índices y lo que es más importante: los escasos recursos de que disponemos
para combatir esta diversidad en “segunda instancia” se podrían emplear con mayor efectividad.
Insistimos en que el objetivo a perseguir no debe ser “fracaso escolar CERO” ya que se trata de una
utopía desde el momento en que muchos de los factores que lo propician son extraescolares. Hablamos
de reducir su incidencia en base a modificar los factores escolares a los que si tenemos acceso.

En definitiva, parece que la clave de la cuestión sería asegurar unos mínimos en cada uno de los
objetivos propuestos. Hoy por hoy, muchos centros educativos dicen tener fijados sus mínimos en
términos de aprendizajes, pero sabemos con certeza que esta es una afirmación demasiado tajante y
atrevida.
Por otro lado, la solución no consiste únicamente en fijar unos mínimos. Esto sería quizás el
mayor ataque a la DIVERSIDAD NATURAL al contemplarla tan solo desde uno de sus extremos.

diversidad

La diversidad natural se extiende desde el punto de mínimos hasta los máximos logros posibles
a alcanzar. De la misma forma que existirán alumnos que logren esos mínimos con dificultad, tendremos
alumnos que puedan conseguir mayores logros de los previstos. El sistema educativo actual acostumbra
a dar “café para todos” cuando en realidad
todo acaba en “agua de borrajas “.
objetivo 1 BATERIA DE ACTIVIDADES
En definitiva, esta es nuestra
propuesta:

Nuestra propuesta parte de fijación de NIVELES de consecución

establecer los mínimos y sucesivos niveles

de consecución en las actividades de
enseñanza - aprendizaje ya que resulta
prácticamente imposible hacerlo en los
objetivos didácticos. Si intentáramos
nivel 3
expresar todos los posibles niveles de nivel 2
nivel 1
consecución en el objetivo , este adquiriría mínimos
proporciones faraónicas y , en última
instancia, resultaría poco operativo ya que
es en las actividades donde se materializan
nuestras intenciones educativas. Un
Se debe prestar especial atención a este paso, ya que
objetivo puede decir muchas cosas, pero
gran parte del éxito o fracaso de la unidad dependerá
lo importante es asegurar que existen de nuestro acierto a la hora de establecerlo en cada
actividades que permitan conseguirlas. objetivo.

28
 determinación de niveles

secuencia correcta secuencia incorrecta

formulo objetivo formulo objetivo

diseño actividades determino niveles

determino niveles diseño actividades

RECUERDA

EL NÚMERO DE NIVELES ES ALEATORIO

No existe un número razonable de niveles a determinar. Pueden existir objetivos con un solo
nivel de mínimos y objetivos que presenten hasta un nivel 4 o 5.
El número de niveles en una unidad didáctica varía dependiendo de factores tales como :

1. El grado de profundización que se desea en los contenidos de aprendizaje propuestos

2. Las necesidades específicas de la Etapa.
3. Los recursos disponibles en el centro.
4. La composición del grupo - clase

LOS MÍNIMOS NO VARIAN

Los mínimos no pueden variar de año en año dependiendo de la calidad media del grupo - clase
( cosa frecuente en la actualidad ) . Los niveles mínimos se fijan de forma expresa como mínimos de
garantía social , no pueden variar . Si pueden hacerlo, en cambio, los niveles superiores. Supongamos
que cuento con un objetivo con tres niveles de consecución:

Año 2000 - grupo clase medio - bajo : El objetivo se trabaja solo en su nivel 1
Año 2001 - grupo clase alto : El objetivo se trabaja en sus niveles completos

29
 Año 2002 - grupo clase medio : El objetivo se trabaja en niveles 1 y 2

NO ES CONVENIENTE FIJAR UN ÚNICO NIVEL EN

TODOS LOS OBJETIVOS

Muchos objetivos contarán posiblemente con un solo nivel de mínimos por las razones
anteriormente apuntadas. Pero no es recomendable que el conjunto de objetivos de una unidad
didáctica presente solo logros en términos de mínimos ya que esto complicaría considerablemente la
evaluación en términos de calificación. Todo se reduciría a : “ superado “ o “ no superado “ ; “
sobresaliente “ o “ insuficiente “.

Finalmente y resumiendo el proceso de forma gráfica :

paso1

fo rm u la ció n d e l
o b je tiv o b a te ría d e a c tiv id a d e s : 1 - 8

p a so 2

d e te rm in a c ió n d e
n iv e le s

n iv e l 3
7 -8
n iv e l 2
n iv e l 1 5 - 6
1 -4

30
 3 tipología de actividades

Cada área curricular presenta sus metodología específicas para el desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje. Pero, de forma general, existen dos grandes opciones metodológicas :

APRENDIZAJE APRENDIZAJE
POR POR
RECEPCION DESCUBRIMIENTO

ESTRATEGIAS DEDUCTIVAS ESTRATEGIAS INDUCTIVAS

Las actividades de las unidades TEC o LS reflejan estas estrategias a través de la denominada
“tipología de actividades “. Dicho de otra forma: una batería presenta, como hemos visto, las
actividades personalizadas para cada objetivo, pero, además, se establece una tipología de todas ellas que
permite identificar la estrategia de enseñanza - aprendizaje que se va a utilizar en el aula.

Esta tipología debe ser conocida por los alumnos a partir de la Etapa de Educación Secundaria
Obligatoria. Hasta entonces, es dudoso que el conocimiento de esta tipología mejorara los rendimientos
escolares.

4 agrupamientos

Las unidades TEC o LS parten de aceptar el principio de agrupamientos flexibles. Esto implica el uso
indiscriminado de los tres tipos básicos de agrupamiento en el aula:

La agrupación individual y macrogrupal no presentan problemas de organización, no así la

microgrupal, por ello recomendamos:

1. Crear microgrupos estables para la individual microgrupal

unidad didáctica

2. El número de componentes no
debe superar los 6
agrupamientos

3. La composición debe ser equilibrada

Finalmente, señalar que a partir de

los niveles 2 de los objetivos es recomendable macrogrupal
trabajar con agrupamientos “individual” y
“macrogrupal“.

31
7 EVALUACION

32
 Las unidades TEC permiten desarrollar un proceso de evaluación que reúna las características
que se consideran indispensables, es decir:

•EVALUACION CRITERIAL
•EVALUACION FORMATIVA
•EVALUACION INICIAL
•EVALUACION PROCESUAL
•EVALUACION FINAL

Veamos de forma algo más detallada como cumple estas especificaciones:

evaluación criterial

Entendemos el criterio de evaluación como:

EL ELEMENTO QUE DESCRIBE AQUELLO QUE DEBE SER DEMOSTRADO

POR EL ALUMNADO AL CONCLUIR EL PROCESO DE ENSEÑANZA

En este sentido, las unidades TEC parten de un supuesto inicial:

OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN SON

ELEMENTOS EQUIPARABLES.

Esto solo es posible gracias al diseño específico de los objetivos didácticos. Estos reúnen
todos los elementos posibles que intervienen en el proceso de aprendizaje. En consecuencia cumplen
una triple función:

1. Ayudan al docente a diseñar la unidad didáctica, fundamentalmente el apartado de

actividades.
2. Informan al alumno de las metas que ha de conseguir.
3. Informan al docente en el proceso de evaluación

El grado de consecución de los objetivos didácticos ya se encuentra establecido de forma

definida en los NIVELES de ACTIVIDADES. En definitiva, la unión de objetivos didácticos y niveles de
actividades garantizan plenamente el carácter criterial del proceso de evaluación en la unidad didáctica.

La propuesta tradicional establece la necesidad de desarrollar objetivos y criterios de forma

separada. Así, por ejemplo :

OBJETIVO DIDÁCTICO

DEFINIR LAS CARACTERISTICAS DE LOS PRINCIPALES CLIMAS MUNDIALES

33
 Como se puede observar, este tipo de objetivos no define claramente el camino para
conseguirlos, es decir el cómo, el contenido procedimental. De ahí la necesidad de establecer una
segunda especificación en el criterio de evaluación.

CRITERIO DE EVALUACION

ANALIZAR CLIMOGRAMAS PARA DEFINIR LAS PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE

LOS CLIMAS MUNDIALES

Pese a todo, el criterio de evaluación resulta general al no definir qué climas se consideran
mínimos. Las Unidades TEC o LS presentan un diseño más homogéneo y, al mismo tiempo, eficaz al
reunir en un solo elemento el objetivo y el criterio de evaluación. Así, por ejemplo:

OBJETIVO / CRITERIO

DEFINIR LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS PRINCIPALES CLIMAS MUNDIALES A TRAVES

DEL ANÁLISIS DE DISTINTOS CLIMOGRAMAS QUE PRESENTEN DATOS DE SUS REGIMENES
TERMOPLUVIOMETRICOS

La especificación de logros se encontraría en los niveles del objetivo marcados en la batería

de actividades. Así, por ejemplo:

BATERÍA DE ACTIVIDADES / NIVELES

N1.......................................CLIMA OCEANICO, MEDITERRANEO Y CONTINENTAL

N2.......................................CLIMA TROPICAL, ECUATORIAL Y POLAR
N3.......................................CLIMA CHINO Y SIBERIANO

evaluación formativa

El objetivo de la evaluación Formativa es el de mejorar los procesos de enseñanza -

aprendizaje detectando las posibles desviaciones que se produzcan en estos y estableciendo el adecuado
feed - back.

Dicho así, parece sencillo, pero en la realidad es una tarea compleja y que se complica aun más
si cabe debido al elevado número de alumnos con que cuenta un docente. La única posibilidad de tener
acceso a una evaluación de carácter formativo es contar con un modelo de unidad didáctica que permita
el mayor grado de control posible de los procesos de aprendizaje y dificultades de los mismos. El
modelo TEC garantiza unos niveles de control considerablemente superiores a los de una unidad
estándar. Una vez más, los elementos de control del proceso se encuentran en:

1. LOS OBJETIVOS DIDACTICOS / CRITERIOS

2. BATERIAS ESPECIFICAS PARA CADA OBJETIVO

34
 3. NIVELES DE CONSECUCION ADECUADOS A LA DIVERSIDAD DEL AULA
Ya hemos visto como actúan estos elementos, sin embargo, quisiéramos realizar una precisión
importante. Los procesos de aprendizaje propuestos en los objetivos didácticos pueden desarrollarse de
dos formas distintas:

A) APRENDIZAJE MEMORISTICO

B) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A no ser que se trate de un contenido conceptual de carácter factual es dudoso que

deseemos que nuestros alumnos desarrollen un aprendizaje memorístico. Estaríamos pensando en
términos de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Cuando se desarrollan estos aprendizajes, la clave está
en la función que desarrolla el alumno, es decir la CAPACIDAD. Si se producen problemas, estos se
deberán a una disfunción en relación con la capacidad. En consecuencia, y hablando en términos
formativos, la intervención se debe realizar sobre la capacidad y no sobre el contenido.

En definitiva, el docente debe diseñar metas educativas en términos de capacidades ya que

estas son la llave de acceso a los contenidos. Los objetivos TEC conceden especial importancia a las
capacidades y a las secuencias de destrezas que permiten conseguirlas. Las actividades están
programadas en función de la secuencia de destrezas que debe desarrollarse para la consecución de la
capacidad. El control de las actividades permite detectar posibles problemas en su momento puntual,
evitando así el característico efecto de “bola de nieve” (snow ball) de los procesos de evaluación no
criterial .

Finalmente, queremos señalar que la conjunción de unidades como la del modelo TEC junto
con una formación específica de los docentes en relación a las capacidades (programa Optimis) ha
demostrado su eficacia en la detección precoz de problemas de aprendizaje. Aquellos alumnos que
necesitan procesos de adaptación curricular o apoyo llegan a los mismos con un diagnóstico inicial
bastante preciso en relación a sus problemas en términos de capacidades.

evaluación inicial

Los procesos de evaluación inicial o “de entrada” están garantizados en las unidades TEC a
través de las ACTIVIDADES DE EXPLORACION.

Estas actividades no solamente persiguen confirmar el fondo cognitivo anterior del alumno en
relación al aprendizaje propuesto (significatividad psicológica), sino que también pueden explorar la
posible existencia de preconceptos, es decir fondo cognitivo no correcto.

evaluación procesual

La evaluación procesual en la unidad didáctica garantiza el carácter continuo. La finalidad de la

evaluación procesual es detectar los fallos de aprendizaje en el momento en que estos se produzcan. En
definitiva, el carácter procesual de la evaluación garantiza su finalidad formativa. No tiene sentido

35
alguno posponer la evaluación al momento final. Si se han producido desviaciones y, en consecuencia, el
alumno no alcanza los logros previstos es difícil que se puedan aportar soluciones.

15 sept. 1ª evaluación

proceso
de
a
p
r
controles e deja para mañana lo
intermedios n que puedas hacer hoy
d
i
z
a
j
e

15 nov. " parón " evaluación

aquí no ha
pasado nada
18 nov. 2ª evaluación

evaluación final

La evaluación final en la unidad didáctica tiene como objetivo verificar si los logros propuestos
inicialmente se han conseguido por el alumnado.

Estos logros vienen expresados en términos de objetivos didácticos y, estos a su vez,

expresados en forma de capacidades - destrezas que deben ser desarrolladas. En consecuencia, resulta
fundamental que la evaluación final se de en el momento preciso, es decir al concluir un objetivo
didáctico. No resulta nada recomendable optar por una evaluación final diferida, es decir, realizar una
prueba al concluir la unidad o la evaluación, entendida como período temporal. La razón es sencilla: si
deseamos evaluar el objetivo propuesto en términos de capacidades, esto solo podrá realizarse en el

36
momento en que se produzca la operación, comprobaciones posteriores corren el riesgo de
encontrarse con aprendizajes memorísticos enmascarados. Pero, veamos un ejemplo concreto...

objetivo

DEDUCIR LAS CONSECUENCIAS DEL AUMENTO DE

EMISIONES DE CO2 MEDIANTE EL ANALISIS DEL
FUNCIONAMIENTO DEL EFECTO INVERNADERO PARA
VALORAR ADECUADAMENTE LA INCIDENCIA DE LA
CONTAMINACION MEDIOAMBIENTAL

- A1 / O 6 / EXP / N1 / IND
Cuestionario en relación con la primitiva
atmósfera terrestre
batería de actividades
- A2 / O 6 / INF / N1 / MAC
Visionado de un fragmento del vídeo “La
energía solar“ que presenta el espectro de
N1 radiaciones solares y el fenómeno de irradiación
terrestre.
- A3 / O 6 / INF / N1 / MIC
Análisis de un gráfico que describe el
funcionamiento del “efecto invernadero”
- A4 / O 6 / APL / N1 / IND
Realización de un esquema que presente las
consecuencias del aumento de las emisiones de CO2
a la atmósfera

Veamos como se desarrolla el proceso de evaluación:

evaluación inicial actividad 1

evaluación procesual
/ formativa actividad 2 / 3

evaluación final actividad 4

Como se puede observar, la actividad de evaluación final es , en realidad, la actividad de

aplicación ya que esta es la que pide que se desarrolle la secuencia de trabajo establecida en el objetivo
y que tiene como conclusión DEDUCIR. Cualquier evaluación final posterior corre el peligro de
invalidar el objetivo inicial ya que aquellos alumnos que no consiguieron DEDUCIR en su momento,
habrán realizado con seguridad una memorización de lo que otros dedujeron.

37
 La necesidad de realizar una evaluación final puntual se observa claramente cuando el contenido
organizador es de carácter conceptual como era el caso del ejemplo. En el caso de contenidos
procedimentales que actúen como organizadores, existe la posibilidad de diferir la evaluación o , mejor
aun, “ repescar “ a aquellos alumnos que no consiguieron el objetivo en la evaluación final puntual. Esto
es posible ya que se puede modificar el contexto o situación sobre la que desarrollar el procedimiento
en cuestión sin que sea una mera repetición que de paso a una opción de aprendizaje memorístico por
parte del alumnado.

EL EXAMEN EN LAS UNIDADES TEC

Nadie duda que, pese a todas las posibles modificaciones y reflexiones que realicemos sobre el
proceso de evaluación, el examen o prueba, como se le quiera llamar, continuará siendo uno de los
instrumentos de evaluación más apreciados. El objetivo, por lo tanto, no es “acabar con el examen“,
sino RACIONALIZARLO.

Dada la estructura de las unidades TEC o LS, el modelo de examen estándar no tiene cabida.
A continuación, presentamos las características que debe reunir un examen dentro del modelo TEC:

ESTRUCTURADO COMPLEMENTARIO

EXAMEN

OPCIONAL ABIERTO

1 ESTRUCTURADO

El examen como instrumento de medición de los logros obtenidos en cada uno de los objetivos
propuestos, debe respetar la configuración de estos. En consecuencia, la prueba debe estar
ESTRUCTURADA EN BASE A LOS NIVELES que presenten el conjunto de los objetivos. Deben
apreciarse con claridad los bloques de niveles que correspondan al conjunto de los objetivos que van a
ser evaluados.

2 COMPLEMENTARIO

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 El examen debe ser considerado como un instrumento de medición COMPLEMENTARIO
para verificar la consecución de los objetivos. Existen otros instrumentos y momentos para obtener la
misma información. En consecuencia:

NI TODOS LOS ALUMNOS DEBEN ACUDIR AL EXAMEN, NI TODOS LOS

QUE ACUDEN DEBEN CUMPLIMENTARLO EN SU TOTALIDAD.

Partimos de que lo que ha sido demostrado ya no necesita una nueva acreditación. Muchos de
los alumnos pueden haber demostrado que han superado los objetivos en las actividades de evaluación
o aplicación previstas en las baterías de cada uno de ellos. Resultaría ridículo pedirles que acudieran a
un examen para una nueva verificación. Por otro lado, está demostrado que este principio, si se aplica,
eleva los niveles de disponibilidad para el aprendizaje reduciendo la incidencia de la filosofía resumida en
la frase: deja para el final lo que puedas hacer hoy.

En definitiva, proponemos que sólo acudan a un examen aquellos alumnos y alumans que
cuenten con objetivos no cubiertos al concluir la unidad didáctica y que desarrollen exclusivamente
aquellas cuestiones referidas a los mismos.

3 OPCIONAL

El examen es opcional en el sentido de que solo estén obligados a acudir al mismo aquellos
alumnos con OBJETIVOS NO CUBIERTOS EN TÉRMINOS DE MINIMOS. Quienes tengan todos los
objetivos cubiertos en términos de mínimos deben decidir si acuden a la prueba con el único propósito
de “mejorar su calificación“.

4 ABIERTO

El examen es ABIERTO en el sentido de que todos los alumnos tienen derecho a responder al
conjunto de las cuestiones propuestas sean del nivel que sean. Pero existe una limitación importante:

NO SE DARÁ POR VÁLIDA UNA CUESTIÓN SI NO SE SUPERA LA DEL NIVEL

ANTERIOR.

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