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1. Introducción.
Según esta definición, el niño/a es "un ser por llegar a ser"; un ente inmaduro e
incompleto que pertenece a una categoría en tránsito. Esta concepción social
hegemónica encierra a los niños/as en una categoría uniforme de infancia, que excluye
otras formas de niñez que escapan a la noción del niño/a como ser frágil, inocente e
incompleto, y le sitúa en una posición de inferioridad y de capacidad disminuida
respecto a los mayores. La racionalidad infantil sería entendida como una racionalidad
pre-lógica, una versión simplificada de los cánones del conocimiento de los adultos; ya
que, comparado con el adulto, el niño/a no estaría aún preparado para discernir,
comprender o proponer. El sujeto infantil es, por tanto, definido en oposición al sujeto
adulto, como un ser frágil e inocente, que requiere protección y educación para
completarse a sí mismo, adquirir la condición adulta y, a través de ella, su integración a
la sociedad como miembro pleno de ésta (Ochoa, J. y Ortúzar, A. , 1986).
Esta visión de la infancia, como ser frágil que requiere protección, también ha dejado su
impronta en la sociología de la infancia. La teoría sociológica ha sido tradicionalmente
adultocéntrica. Tal como explica Suzanne Shanahan (2007), la sociología ha mostrado
una notable ambivalencia respecto a la población infantil. La investigación sociológica,
especialmente la correspondiente al período anterior a los años 80, ha estudiado la
infancia sin estudiar a los niños/as, o al menos no en su condición de actores sociales.
Los niños y niñas han sido raramente protagonistas de la investigación sociológica. Se
ha tendido a minimizar la importancia de la investigación sobre el mundo social de la
infancia desde el propio sujeto infantil, relegando a los niños y niñas a un papel pasivo,
como meros objetos o recipientes; negando o restando, en muchas ocasiones, su
potencial de acción. Se ha confundido a los niños/as con seres pre-sociales o agentes
sociales incompletos, subestimando, de esta forma, sus capacidades para interpretar,
construir e influir de manera activa en el mundo social que les rodea (Jenks, 1982).
El estudio que exponemos en esta comunicación busca solventar, en alguna medida, este
vacío en el conocimiento, poniendo en el centro de la investigación al imaginario social
infantil y devolviendo de esta forma su protagonismo a los niños y niñas. Nuestro
objetivo es presentar una técnica cualitativa innovadora: el Cuento Inconcluso. Una
herramienta de elaboración propia, especialmente diseñada para la indagación de ese
conocimiento social no organizado, que la psicología social y la sociología del
conocimiento han denominado Representaciones Sociales. Las representaciones sociales
constituyen un conjunto de creencias, valores y prácticas compartidas por un
determinado grupo social (Moscovici, 1985-1986). Este conocimiento no se produce
individualmente sino dentro de un determinado contexto social. En su interacción con
los otros, el sujeto construye una imagen de sí mismo y de la sociedad en la que se halla
inserto. Se trata, por tanto, de un conocimiento que los niños/as no poseen en sus
„cabezas‟ como si fuera el fruto aislado de su subjetividad, sino de algo que hacen y
construyen socialmente en su interacción cotidiana, tanto con los adultos como con sus
pares (Gergen, 1993).
Tal como hemos señalado, el Cuento Inconcluso, es una técnica cualitativa de carácter
proyectivo. Empleamos el cuento como una forma lúdica de aproximarnos al mundo
social infantil, y asirlo desde su propio discurso y comprensión de la realidad. A la
fecha hemos desarrollado dos versiones diferentes de esta técnica, respondiendo a las
necesidades de objetos de estudio y contextos de aplicación diversos. El modelo básico
consiste en un cuento inacabado, en el que se introduce en la trama central el objeto
social que se desea estudiar. A continuación se pide a los niños/as que escriban un final
para la historia. Es fundamental que el texto esté abierto a diferentes posibilidades de
conclusión, pues deben ser los niños/as quienes libremente desarrollen y completen el
relato. Esta técnica puede ser empleada con niños/as a partir de los 8 años, obteniéndose
mejores resultados (textos más ricos y descripciones más detalladas) con chicos/as de
10 años o más, especialmente entre los de nivel socioeconómico medio y medio-alto.
4. Procedimientos
A partir de los cuentos elaborados por los niños/as analizamos y desvelamos los
sistemas de significación y los modelos culturales subyacentes en los textos,
reconstruyendo de esta forma sus RS en torno a la norma y la transgresión social. La
actividad fue desarrollada en una única sesión de aproximadamente 45 minutos. El
dilema normativo presentado al inicio de relato dejaba un margen amplio de
respuesta, lo que quedó reflejado, posteriormente, en la gran variedad de finales que
los niños/as escribieron en sus cuentos. Los menores elaboraron de manera libre e
independiente su propio discurso, sin la interferencia de los adultos (ni por parte del
profesor/a ni de la investigadora). Se procuró, en todo momento, otorgarles el
protagonismo, dándoles a entender que eran ellos y ellas los autores/as del relato.
Esta técnica ha sido probada en dos investigaciones diferentes, cada una de ellas ha
estado dirigida a una muestra de niños/as específica. Exponemos a continuación
brevemente las principales características de cada uno de estos grupos:
1) "La Inmigración vista por los Niños y las Niñas” (Urmeneta, 2004). Participaron
cerca de 50 estudiantes de 5º de E.P. (10 al 11 años, aproximadamente) de dos
escuelas de nivel socioeconómico medio-bajo de la ciudad Barcelona, diferenciadas
según porcentaje de alumnado de origen inmigrante (alto: más de 45% y bajo:
menos que 5%).
2) "Reificación, Reproducción y Resistencia al Mensaje Disciplinario de los Cuentos
Infantiles" (Urmeneta, 2008 y 2009). La investigación fue realizada en diez escuelas
de la ciudad de Barcelona: cinco públicas, dos concertadas y tres privadas.
Participaron 896 niños/as con edades comprendidas entre los 8 y los 14 años,
estudiantes de 4º de E.P y 2º de E.S.O. Se seleccionaron las escuelas teniendo en
cuenta dos variables: el nivel socioeconómico de las familias y la ideología religiosa
de los centros.
6. Resultados
Presentamos muy brevemente, algunos textos representativos de los cuentos escritos por
los niños/as, como una muestra ilustrativa del contenido representacional revelado por
la técnica Cuento Inconcluso.
“La vida de Lara: se enamoró de un chico llamado Javier, ella antes veía esto de
enamorarse como una chorrada, Lara nunca pensó que el chico le fuera hacer pasar
por la cabeza el cambiar de personalidad y de aspecto. Lara pensó que si cambiaba de
personalidad y aspecto a lo mejor podía gustar a este chico, ella cambió, empezó a
vestir con una chica normal y no seguir como antes con chándal, sin peinar con nudos
en el pelo etc. Se podría decir que era un machote, pero ahora según ella se dedicaría a
cuidar su cuerpo y ser normal. Él era muy distinto a ella, era: honesto, simpático,
agradable, guapo, sincero, no le gustaba la violencia ni la maldad ni las injusticias.
Cuando el iba por la calle y veía algo malo lo detenía. A menudo ellos dos se
encontraron en varias veces en bares, discotecas, en la compra, en el cine, este chico
era muy lanzado y empezó hablar con Lara, más adelante tuvieron hijos y se fueron a
vivir a una casa a las afueras de Marimbó” (Mujer, 13 años, escuela católica, nivel
socioeconómico bajo).
Una de las formas de representación más común de la transgresión social en los niños/as
se halla asociada la idea de anormalidad. La anormalidad es, desde la perspectiva
infantil, la causa última de la violación de la norma. Hemos encontrado tres tipos de
anormalidad en los textos escritos por los niños/as: la enfermedad, la posesión (mágica,
demoniaca, etc.) y la marginación social. En todos estos casos, el transgresor es
presentado como víctima. Enfermo, poseído o frustrado por su aislamiento social, el
transgresor se ve impulsado a la violación de la norma, incluso contra su voluntad. En la
mayoría de los relatos, se nos presenta un sujeto pasivo que requiere la actuación de
otros personajes para superar la anormalidad que padece y de esta forma acabar con la
transgresión:
“El Eloi, un héroe:.. Se dio cuenta de que lo que hacía no tenía sentido y que los animales, los
árboles y los insectos del bosque no tenían culpa de sus problemas con el alcohol. El Eloi
decidió dejar de beber porque vio que el pueblo de los babalins lo comenzaba a marginar y las
cosas no le salían como él quería. Una semana después de la gran decisión, el Eloi decidió
crear una fundación para proteger el bosque. Primero esta fundación no tenía mucho éxito y se
planteó dejar este trabajo, pero se vio obligado a continuar porque él era el culpable de todos
los destrozos del bosque. Con el paso del tiempo el trabajo del Eloi se vio recompensado y la
fundación llegó a tener el éxito total del pueblo, los babalins se hicieron voluntarios de esta
fundación. Así el Eloi llegó a ser una de las personas más importantes del país y él y su familia
fueron felices para toda la vida" (hombre, 14 años, escuela católica, nivel económico alto).
[Traducido del catalán]
“Es un país donde la gente es muy pobre y no pueden trabajar prácticamente en nada,
hay muchos animales y la gente les tiene miedo […] Tiene muchas sabanas y poca
agua. No hay casi casas, pero parece un lugar bonito […] No hay ciudades. Todo el
país no se parece en nada a Barcelona., En Barcelona hay mucha civilización y por
allá poca. Las casas son hechas de paja y madera, tienen pocas, pero parecen
acogedoras […] Son gente muy simpática. Tienen mucho sentido del honor porque sino
cómo harían pasar el tiempo. Trabajan en el campo para poder alimentarse, pero como
hace mucho calor y no es que tengan mucha agua potable, no se puede hacer gran
cosa. La gente no tiene dinero. Y no es que vivan de fábula en sus casas, porque vive
mucha gente junta” (María, 10 años, describiendo a África) [Traducido del catalán]
7. Conclusión
8. Referencias
Bretherton, I., Oppenheim, D., Buschsbaum, H., y Emde, R. (1990). Assessing internal
working model of the attashment relationship. En M. Greenberg, D. Ciccetti, & E.
Cummings (Edits.), Attachment in the preschool years: Theory, research and
intervention (págs. 273-308). Chicago: The University of Chicago Press.
Buchsbaum, H., y Emde, R. (1990). Play narratives in 36 month old children: early
moral development and family relationship. The psychoanalytic study of the child (40),
129-155.
Corsaro, W. A. (1997). The Sociolog of Childhood. Thousand Oaks, CA: Pine Forge.
Corsaro, W. (1985). Friendship and Peer Culture in the Early Years. Norwood, NJ:
Ablex.
Gillihan, C., y Lyons, N. &. Hanmer, T. J. (1990). Making connections: The relational
worlds of adolescent girl at Emma Willard School. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Jenks, C. (Ed.). (1982). The Sociology of Chilhood. Esential readings. Londres: Greggs
Revivals.
Ochoa, J. y Ortúzar, A. (1986). La sociedad que ven los niños y las niñas chilenos.
Santiago de Chile: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE.
Oppenheim, D.; Emde, R.; Hasson, M. y Warren, S. (1997a). Preschoolers face moral
dilemmas: a longitudinal study of acknowdleging and resolving internal conflict.
International Journal of Psycho-Analysis (78), 943-956.
Oppenheim, D.; Nir, A.; Warren, S. y Emde, R (1997b). Emotion regulation in mother-
child narrative co-constructions: Association with children's narratives and adaptation.
Developmental Psychology , 2 (33), 284-294.
Urmeneta, A. R. (2004). “La Inmigración vista por los Niños y las Niñas. Investigación
exploratoria en la ciudad de Barcelona”. Actas de la I Reunión Científica Internacional,
Talavera de la Reina. Valencia: Germania.
Urmeneta, Ana Rebeca (2009). “Nosotros y los otros. ¿Cómo se representan los niños y
las niñas las normas sociales?”. Actualidades Investigativas en Educación, 3 (9), 1-29.
Warren, S. (2000). Predicting anxiety from children's play narratives. Journal of the
American Academy of the Child Adolescent Psychiatry , 1 (39), 100-107.
Warren, S., Oppenheim, D. y Emde, R. (1996). Can emotions and themes in children's
play predict behavior problems? . Journal American Academy Child Adolescent
Psychiatry .
Woolgar, M.; Steele, H.; Steele, M.; Yabsley, S. y Fonagy, P. (2001). Children's play
narrative responses to hypothetical dilemmas and their awareness of moral emotions.
British Journal of Development Psychology (19), 115-128.
Instrucciones: Lee atentamente el texto que te Después de los puntos suspensivos (...) deberás
hemos dado. Allí encontrarás un cuento que no continuar escribiendo tú el final del relato, en las
tiene final. Se trata de que tú imagines que eres el hojas en blanco que te hemos entregado. Puedes
autor o la autora de este cuento y que le des un escribir en catalán o en castellano, según te sea
final a la historia. más cómodo.
La primera tarea a realizar es ponerle un Al final del texto encontrarás algunas preguntas
nombre al personaje principal de esta historia. sobre el personaje principal que debes contestar.
Para eso hemos colocado varias líneas en No dejes ninguna pregunta sin responder.
blanco (________________) en ellas deberás
escribir el nombre que a ti te gustaría que Finalmente te pedimos que pongas un título a este
tuviera el o la protagonista. cuento y que lo escribas al comienzo de la
historia.
Existía una antigua ley que todo el mundo en la ciudad de Marimbó conocía y respetaba. Esta ley
decía que todos los ciudadanos debían cuidar y mantener limpios los cuatro grandes parques de la
ciudad, y así lo hacían todos los marimboneses. Esta es la historia de ___________________ un/a
ciudadano/a de Marimbó que no quiso respetar esta ley y de lo que sucedió después. Tal como
habíamos dicho, en Marimbó todos cuidaban de los parques y se esmeraban en mantenerlos limpios
y bonitos, esto era un motivo de orgullo para la comunidad; puesto que en los últimos años con la
llegada de los turistas se habían convertido en un verdadero símbolo de la ciudad. Todos pensaban
así... todos excepto ___________________________. _________________________ a pesar de que
al igual que el resto de los marimboneses había crecido cerca de estas „maravillas‟ naturales, a él/ella
no le
importaban para nada, es más les tenía un cierto rencor, más que su hogar los consideraba una
especie de cárcel. Para _______________ esto del turismo eran tonterías de la gente y „limpio‟,
„ordenado‟ o „natural‟ eran sinónimo de aburrido. Así que había decidido declararles literalmente „la
guerra‟. Cada día ______________ rompía los cubos de basura del parque y esparcía la basura por
aquí y por allá, rayaba los bancos, arrancaba las plantas, quebraba las ramas de los árboles, cazaba a
los pájaros y ponía trampas a las ardillas. ¡Imagínense el espectáculo que era encontrarse a uno de
estos animalitos medio destrozado en un banco del parque!. En fin, _____________ dejaba todo
hecho un desastre. Los marimboneses estaban verdaderamente tristes y preocupados. Pero como
todas las cosas malas algún día se vuelven buenas, _____________________ iba muy pronto a
cambiar. Esto debido a que un día ...
DIARIO DE UN VIAJE (Versión 2 del Cuento Inconcluso)
1) ¿Cómo se llama tu personaje principal? 11) Cómo es el país en el que vive tu personaje
2) ¿Qué edad tiene? principal?
3) ¿Cuál es su sexo (masculino o femenino)? 12) ¿Cómo es el paisaje de ese país?
4) ¿De qué color es su piel? 13) ¿Hay ciudades?, ¿cómo son?, ¿se parecen a
5) ¿De qué color son sus ojos y su pelo? Barcelona?, ¿cómo son sus casas?
6) ¿Es más bien alto o más bien bajo?, ¿es más 14) ¿Cómo es la gente en el país de tu personaje
bien gordo o más bien flaco? principal?, ¿en qué trabajan? ¿cómo vive la
7) ¿Cómo va vestido? gente en ese lugar?
8) ¿Qué hace tu personaje durante el día? 15) ¿Cómo es la casa de tu personaje principal?
9) Si tu personaje es mayor explica ¿qué hace?, 16) ¿Vive con alguien o vive solo o sola?
¿tiene trabajo? ¿dónde trabaja? ¿cómo es su 17) Si vive con alguien: ¿Con quién vive? ¿cómo se
trabajo? Si tu personaje es menor explica en qué llaman esas personas?, ¿qué edad tienen?, ¿qué
le gustaría trabajar cuando sea grande. relación tienen con tu personaje? (marido,
10) ¿De qué país es tu personaje principal? esposa, padre, madre, hermano, hermana, hijo,
(Recuerda que tiene que ser de un país hija, etc.), ¿en qué trabajan o estudian estas
extranjero) personas?
Vamos a continuar trabajando con el personaje que inventamos la sesión anterior. Al igual que los
escritores y escritoras ahora vas a escribir un CUENTO. Vas a explicar la historia de tu personaje. En la
página en blanco que te hemos entregado tienes que escribir un cuento sobre el personaje que inventaste
la sesión anterior. Recuerda que en tu cuento debes explicar por qué tu personaje dejó su país, cómo llegó
a un país diferente al suyo y todas las cosas que le pasaron después.