Tiempo de Educar

ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autónoma del Estado de México
México

Pérez López, María Soledad

¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?
Tiempo de Educar, vol. 7, núm. 14, julio-diciembre, 2006, pp. 181-208
Universidad Autónoma del Estado de México
Toluca, México

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 TIempo de educar, año 7, segunda época, número 14, julio-diciembre de 2006

¿QUÉ LINGÜÍSTICA PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO BILINGÜE?

María Soledad Pérez López 1

RESUMEN ABSTRACT

En este artículo se revisan las In this article are revised the needs of
necesidades de formación, en el área formation, in the languages area, of
de las lenguas, de los profesionales de the professionals of bilingual
la educación bilingüe para el medio education in the indigenous
indígena. Para esto se hace una environment. In order to do this a
caracterización de los problemas que characterization of the problems the
enfrentan los maestros y sus asesores teachers and their theoretical
técnicos, para de ahí proponer una assessors face is made, then from
reflexión sobre la formación en here, a reflection is proposed on the
lingüística que les sería de utilidad. Se formation in linguistics they would
intenta mostrar que la mejora de la find useful. It is intended to be shown
educación que se imparte a la that an improvement in the education
población infantil indígena necesita de currently given to indigenous infantile
la revalorización de las lenguas y que population needs the languages
esto sólo será posible en la medida en revalorization and this will only be
que se les dé un lugar y una possible at the extent in which they
legitimidad a través de su estudio, al are given a place and a legitimization
mismo título que las lenguas llamadas by means of their study, at the same
de “prestigio”. Esta tarea, que parece level of the so-called ‘prestige’
difícil y complicada, corresponde a los languages. This task, which seems to
profesionales bilingües, para lo cual be difficult and complicated,
necesitan una formación en los corresponds to the bilingual
métodos de reflexión sobre sus professionals, to do so they need a
competencias en la lengua. formation in the reflection methods
on their competences in the language.

1
Doctora en Antropología Social y Etnología, Profesora de Educación de la Escuela
Nacional de Maestros.
INTRODUCCIÓN

La política de implantación de una lengua nacional y oficial en México,

como en otros países, trajo como consecuencia la institución del
monolingüismo en casi un valor. El único bilingüismo reconocido se
redujo al de las lenguas de “prestigio”, elitista, o a la especialización
en los sectores del comercio, la tecnología y la diplomacia, entre
otros. Al mismo tiempo, el bilingüismo en los niños se encontraba
rodeado de una áurea de desconfianza, al considerar que retardaba el
desarrollo lingüístico (Sánchez y Rodríguez, 1997). En este contexto, la
enseñanza de las segundas lenguas se mantuvo, en general, sin un
nivel relevante de especialización y la gran mayoría de la población
aprendía, en el espacio escolarizado, difícilmente otra lengua fuera de
la oficial. Mientras tanto, la migración y el contacto lingüístico
informal se convertían en los mejores maestros de lenguas
transformando a un gran sector de la población en bilingües o en
monolingües en español.

El decreto que instituyó el modelo de educación bilingüe en las

escuelas de las zonas indígenas, para atender a esta población, no
modificó en gran medida esa situación. La aplicación de este modelo
se enfrentó y se sigue enfrentando a diversos obstáculos como el
desprestigio de las lenguas indígenas, consideradas “dialectos”, y la
falta de metodologías, así como de formación en éstas, para la
aplicación del modelo. La Ley General de Derechos Lingüísticos de los
Pueblos Indígenas, publicada en 2003, viene, sin embargo, a dar un
nuevo impulso a la educación bilingüe para el medio indígena al
hacerla obligatoria (Ley General de Derechos Lingüísticos de los
Pueblos Indígenas, 2003, cap. 3, art. 11); pero también plantea nuevos
retos a las instituciones formadoras de los profesionales de la
educación bilingüe ya que precisa que “El Estado debe garantizar que
los profesores que atiendan a la educación bilingüe en comunidades
indígenas, hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura
del pueblo indígena de que se trate” (Cap. III, art. VI). Estas
disposiciones implican tareas que no son nuevas, como la utilización
de la lengua indígena para la transmisión de conocimientos, la
alfabetización en la misma y la enseñanza del español como segunda
lengua, pero añaden una, relativamente nueva, ya planteada por las
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 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

Orientaciones para la enseñanza bilingüe en las primarias de zonas

indígenas (Mena, 1994), como la exigencia de la introducción de la
lengua indígena, en tanto que segunda lengua, en las comunidades en
las que se ha dejado de hablar. Todo esto conlleva una verdadera
especialización de los profesionales de la educación indígena en el
área de las lenguas. El objetivo de este ensayo es el de revisar qué
papel juega la lingüística en esta especialización y qué dirección
necesita tomar su aplicación para colaborar en la formación de los
profesionales. Entiendo como profesionales de la educación bilingüe
no sólo a los maestros frente grupo y a los Asesores
Técnico-pedagógicos de la DGEI, sino a todos aquellos que se
encuentran trabajando en los programas educativos en el medio
indígena.

Los datos que aquí se presentan fueron recabados en el marco de la

elaboración del diagnóstico del Plan 90 de la LEI, para el cual, en el
rubro de impacto, además del análisis de los productos de titulación,
se aplicaron 49 cuestionarios y 14 entrevista a asesores técnicos
pedagógicos, todos egresados de la LEI-UPN, de los estados de
Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Chihuahua y Puebla. La guía de entrevista
abierta consideraba cinco temáticas fundamentales, a saber: ¿en qué
proyectos están trabajando? ¿Cuáles son sus funciones? ¿Qué
problemas enfrentan para llevarlas a cabo? ¿Qué les aportó la
formación para desarrollar su trabajo? y ¿qué piensan que no les
aportó? Las reflexiones sobre las metodologías de enseñanza de
segunda lengua se apoyan, fundamentalmente, en mi experiencia de
profesor de español a estudiantes franceses, así como en la
experiencia desarrollada en los talleres de lecto-escritura en lengua
materna, contemplados en el mapa curricular de la Licenciatura en
Educación Indígena en la UPN-Ajusco, en la cual participan estudiantes
hablantes de una lengua indígena.

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Tiempo de educar
ANTECEDENTES

La elaboración de metodologías para la aplicación del modelo bilingüe

en el medio indígena ha sido objeto de preocupación desde hace
muchos años. Gente como Gloria Bravo Ahuja, con la creación del
Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca
(IIISEO) por un decreto de 1969, se propone el desarrollo de una
metodología de enseñanza del español como segunda lengua, según
los principios de enseñanza de lenguas que apuntaban en esa época en
los países occidentales. Se trataba de los métodos contrastivos, que
siguen teniendo vigencia, aunque con progresos de los que se hablará
más adelante. En este objetivo Bravo Ahuja plantea las limitantes para
poder desarrollarlas de manera exhaustiva, cito:

Por una parte, el elevado número de lenguas indígenas existentes

[…] y su amplia diversidad, impide elaborar un solo método que
comprenda las diferencias de todas y cada una de ellas con
respecto al español. Por otra parte, si tomamos en cuenta la
carencia de estudios relativos a estas lenguas y su reducido
número de hablantes, no sólo es incosteable sino prácticamente
imposible elaborar un método contrastivo particular para cada
lengua indígena (Bravo, 1977: 299).

Así, la investigadora propone una comparación parcial que comprenda

algunos puntos gramaticales en que muchas lenguas difieren del
español. Éstos son:

1. Falta de género y número con manifestación morfológica

2. Categoría de aspecto fundamentalmente y no de tiempo
3. Falta de un determinante artículo
4. Falta de construcciones reflexivas
5. Un mismo equivalente para más de uno de los verbos ser, estar,
tener, haber
6. Flexión de persona y aspecto en los verbos que en secuencias
verbales españolas van en infinitivo

Con estos elementos, se elaboraron los métodos para la enseñanza del

español a hablantes de lenguas indígenas que se siguen utilizando
ahora (Bravo, 1982).
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Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

Ahora bien, si este método corresponde aún, de manera global, a los

que se utilizan en la enseñanza de las lenguas de “prestigio”, su
aplicación sigue siendo problemática ya que, por un lado, sólo cubre
uno de los aspectos del modelo que corresponde a la introducción del
español y, por otro, habría que preguntarse ¿cuántos maestros
bilingües de las escuelas indígenas utilizan los elementos de gramática
necesarios para su aplicación?

Esta pregunta nos lleva a revisar el otro paso dado para la aplicación
del modelo y que concierne a la formación de profesionales de la
educación bilingüe. En 1982 y por iniciativa del mismo IIISEO, se abre
el programa de enseñanza abierta en antropología para promotores
bilingües, pero con una fuerte formación en lingüística “como
herramienta para desarrollar la lecto-escritura en sus lenguas
maternas” (Rendón, 1995: 586). Por la misma época, en 1979, un
convenio del CIESAS y del INI crea la Licenciatura en Etnolingüística
para maestros bilingües en servicio, que se transforma más tarde en
maestría.

La Universidad Pedagógica Nacional, en 1983 por un convenio con la

DGEI, pone en marcha la Licenciatura en Educación Indígena (LEI), que
se imparte en la unidad Ajusco para maestros bilingües en servicio con
la finalidad de formar cuadros técnicos en el medio indígena y más
tarde, en 1991, se crea la Licenciatura, semi-escolarizada, en
Educación Preescolar y Primaria para el medio indígena (LEPYLEPMI),
con el objetivo de profesionalizar al magisterio indígena. La formación
en lingüística en estas licenciaturas no tiene, sin embargo, un lugar
preponderante ya que no se plantea una especialización en educación
bilingüe, sino la formación de cuadros técnicos que puedan intervenir
en cualquiera de las áreas del modelo, administración, evaluación,
planeación, etc. (UPN, 1990: 33). La LEI incluye en su currículo sólo
tres materias de lingüística, en tres semestres, susceptibles de ser
aplicadas, éstas son: Introducción a la lingüística, Psicolingüística y
Taller de lecto-escritura en lengua materna. El área del lenguaje se ve
completada por un curso de métodos de lecto-escritura y
recientemente por dos optativas, “didáctica de la lengua”
y “enseñanza de la segunda lengua” que, sin embargo, no son
permanentes. Las optativas se definen en relación con los temas de
tesis y difieren de semestre en semestre.

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Tiempo de educar
 La DGEI incluye en su estructura la capacitación para el magisterio
indígena en funciones a través de la asesoría técnica y los cursos de
capacitación. Igualmente se imparten los cursos de inducción a la
docencia para los maestros que ingresan al sistema. No obstante estos
también se enfrentan a una formación limitada en las metodologías
para la aplicación del modelo bilingüe. En el diagnóstico que
recientemente se terminó para evaluar el impacto de la Licenciatura en
Educación Indígena, los Asesores Técnicos Pedagógicos, egresados de
la Licenciatura, manifiestan su falta de formación en esta área para
poder a su vez orientar a los maestros en la aplicación del modelo
(UPN, 2005). En un testimonio sobre los cursos de inducción, una
estudiante dice en su trabajo de tesis:

El curso por lo regular es impartido en español, lo que hacen los

asesores es hacer comentarios sobre las clases, que deben de
adaptarlos a la lengua de los niños, pero no hay capacitaciones
especiales en la lengua rarámuri. Y quizás ponen a los jóvenes
hablantes a que hagan un pequeño ejercicio en la lengua, pero
hasta ahí queda porque no existe una explicación o un análisis
más a fondo para que la trabajen en conjunto. Después, al concluir
el curso de inducción, son distribuidos a las comunidades. 2

Ahora bien, si las experiencias de formación universitarias han ido

abriendo camino para llevar a cabo estas tareas, su impacto es aún
limitado, la mayoría de las escuelas indígenas siguen alfabetizando en
español y llevando a cabo de este modo una castellanización directa
(De Gortari y Briseño, 2003). Esto es expresado por los mismos
entrevistados, egresados de la LEI, cuando hablan de la incidencia que
ha tenido su formación en el trabajo que llevan a cabo los maestros de
grupo. Los factores que citan para explicar este resultado son variados,
pero un asesor técnico estatal, encargado del desarrollo lingüístico de
la región totonaca, cuando habla de la resistencia de los maestros de
grupo para aplicar el modelo, reconoce que ésta proviene del hecho
de que el asesor no maneja las metodologías para poder indicarle al
maestro cómo desarrollarlas “Luego si se convencen (los maestros),
pero aplicándolo, el problema de convencerlos es decirles cómo….”
Anteriormente, el mismo ATP dice “no hay el impacto esperado

2
Trabajo de tesis en elaboración, Natalia Delgado E., Universidad Pedagógica
Nacional.
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 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

porque el ATP, egresado de donde sea, no puede resolver esas

necesidades”. Ahora bien, ¿cuáles son esas necesidades en concreto?

Por otro lado, también es frecuente que los estudiantes y los docentes
de la LEI expresen que no se están formando lingüistas, sino
profesionales de la educación indígena. Esto nos lleva a la siguiente
pregunta: ¿cuál es la diferencia entre el trabajo de un lingüista y un
profesional de la educación indígena que se encuentra confrontado al
modelo bilingüe? Y en ese sentido, ¿qué nociones de lingüística son
necesarias y para qué hacer? Para responder a esta pregunta se parte,
en un primer momento, de la identificación de problemáticas en la
aplicación del modelo bilingüe para posteriormente revisar en qué y
cómo la lingüística podría aportar. El diagnóstico de necesidades de
formación fue elaborado, como ya se mencionó, con base en los datos
recopilados en la elaboración del diagnóstico sobre el impacto de la
Licenciatura en el campo de trabajo.

LAS NECESIDADES DEL CAMPO

Ya sea en Chihuahua, en Guerrero, en Oaxaca, en Chiapas o en Puebla,

los ATP declaran enfrentarse a la falta de formación en el manejo de
“una metodología para enseñar la lengua indígena a hablantes y no
hablantes”. Con esto se está planteando la presencia de situaciones
lingüísticas en las escuelas de las comunidades bastante heterogéneas,
monolingües en una lengua u otra, además de situaciones de
bilingüismo con predominio de una lengua sobre otra. Al respecto los
asesores precisan que los programas se dirigen fundamentalmente a la
población bilingüe y no señalan qué medidas tomar en concreto en el
otro tipo de casos. La enseñanza de la lengua indígena como segunda
lengua, por ejemplo, ya había sido planteada en 1994, en las
Orientaciones para la enseñanza bilingüe, sin proponer una
metodología para esto. Existen algunas propuestas elaboradas en las
regiones para lenguas como el rarámuri (tarahumara) o el hñahñu
(otomí), pero además de que aún no se han difundido ampliamente, se
confrontan también al problema de la formación de los encargados de
aplicarlas.

Algunos Asesores Técnicos llevan a cabo los talleres de inducción a la

docencia para los maestros que ingresan al sistema, y se proponen

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Tiempo de educar
la alfabetización de éstos en la lengua que deben manejar con el fin de
que lleven a cabo la alfabetización en la lengua materna, pero como lo
enuncia una ATP de Oaxaca, “no tengo los conocimientos de gramática
necesarios para desarrollar el taller”. Así, los nuevos maestros ingresan
al sistema sin contar con un conocimiento del sistema gráfico para
escribir en sus lenguas. Aquí, sin embargo, también está presente el
desconocimiento de los maestros y asesores de las nociones de
gramática, no sólo en la lengua indígena sino en español, como lo
podemos observar en este extracto de un registro de clase elaborado
por un estudiante para su trabajo de tesis (Basurto, 2001: 84): (luego el
maestro escribe un enunciado dividiéndolo de la manera siguiente:

La cama sirve para dormir

Sujeto Verbo Predicado

Mtro: Ya tenemos un enunciado que está dividido en tres partes, sujeto,

verbo y predicado. A ver repitan…. La cama sirve para dormir… otra
vez… ¿Cuántas partes tiene el enunciado?
Niños: (no contestan).

Este desconocimiento incide en uno de los puntos problemáticos para la

formación de los profesionales de la educación bilingüe expresado como
“carencias en el ejercicio de estudio y el aprendizaje, sobre todo por una
deficiente competencia en el manejo del español y en los hábitos de lectura”
(Rendón, 1995: 569). Este mismo punto aparece en el diagnóstico de la LEI.
Los estudiantes de nivel superior necesitan también recibir una formación en
la que el refuerzo de la segunda lengua se lleve a cabo con las metodologías
apropiadas a estudiantes bilingües, es decir, de manera comparada, ya que
una mejora en su manejo del español y el conocimiento de la gramática
incide directamente en su enseñanza y en su formación. El manejo de la
gramática es una herramienta esencial en la enseñanza de segundas lenguas.

La mayor preocupación de los Asesores Técnicos se centra en la

escritura en lengua indígena. En esta línea, la producción de
materiales escritos es otra de sus inquietudes y muchos de ellos se
proponen los talleres de escritura en donde recopilan producciones
orales como estrategia para elaborar los textos. Sin embargo, algunos
de ellos tienen una mayor claridad en cuanto a las necesidades de las
escuelas indígenas. El ATP de Puebla dice “Necesitamos elaborar un

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 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

programa mínimo de contenidos étnicos, una currícula en náhuatl o en

totonaco”, para esto se propone la recuperación de contenidos de los
planes y programas nacionales y pone como ejemplo “nombres de
plantas y animales, nombres de animales vivíparos y ovíparos en
lengua materna para darle organización”. Con esto quiere decir que se
propone, a partir del programa nacional, traducir los nombres en
lengua indígena para elaborar un programa y el libro de texto. Es
decir, calcar un principio de clasificación de la lengua española ante la
dificultad de recuperar las clasificaciones propias de la lengua.

Las lenguas indígenas son ricas en clasificaciones, el problema que se

plantea a los elaboradores es decidir si éstas pueden ser consideradas
como conocimiento, al mismo nivel que las propuestas en lengua
española. Así, una lengua como el tzeltal tiene numerales diferentes
según se trate de personas -tuj’ o de animales -kojt animales,

jo-tuj’ ants = cinco mujeres

jo-koj chitam = cinco cerdos

Las lenguas mayas, así como el huave que forma una familia por sí
mismo, clasifican, a partir de los numerales, las propiedades de los
objetos, animados, inanimados, redondos, alargados, etc. Veamos este
ejemplo del huave (Cardona, 1990: 55-56):

Número Animados Objetos redondos, en Objetos largos y

forma de globo, etc. delgados
Uno nop Noik noc
Dos ihpiw Ihkiaw ihcïw
Tres aropiw Areh arohcïw

El Mepha’a (tlapaneco), por su parte, distingue para los adjetivos de

cantidad, entre seres animados, inanimados y líquidos: 3

Mbaii xabo = mucho perro

Mba’a xtedeede = mucho sombrero
Mbaje guwa´ = mucho atole

3
Extracto del trabajo elaborado por el estudiante Jaime García Candido en el taller de
lecto-escritura en lengua materna en la Universidad Pedagógica Nacional.
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Tiempo de educar
Dos problemas se están enunciando aquí. Por un lado, la problemática
de los contenidos, es decir, con qué llenar los libros y esta
preocupación es constante; en Chihuahua un ATP dice que a él le
enseñaron lo que es “un contenido educativo, pero no cómo
transformar un contenido étnico en contenido educativo”. Varios
niveles de conocimientos se están jugando en estas preocupaciones,
no basta con recopilar textos, aún hay que analizar la expresión de una
cultura, organizarla en currículo y darle un enfoque didáctico.

Por otro lado, se presenta la traducción. Ésta se da de manera

constante en el trabajo, no sólo del ATP que quiere producir textos,
sino del maestro de grupo que, como se observa en los registros de
clase elaborados por los estudiantes para el trabajo de tesis, va
improvisando términos para explicar contenidos. Observemos este
fragmento del registro de clase citado anteriormente:

(Luego el maestro explica en L1 (náhuatl), lo que había dicho en

L2, algunos niños no le hacen caso, están platicando algo que no
alcanzo a escuchar)
Mtro.: Ti kijkmilojke ka kixtianotlajtoli…no ojki ti weliske
tikijkwiloske ka to tlajtol. (Escribimos en español, pero también
podemos escribir en nuestra lengua).
El maestro escribe lo siguiente: In tlapechtli Kuala ipaj tikochis (la
cama sirve para dormir).

Así, el maestro, después de haber escrito el enunciado en español, lo

escribe en náhuatl para que los alumnos lo copien. El tesista observa
que la traducción no corresponde verdaderamente término a término
al náhuatl, ya que traduce “in” por “la” y no por “esta” e “ipaj” por
“para” y no por “sobre”.

Ahora bien, esto se relaciona con otro de los problemas en la

aplicación del modelo, como lo es la mezcla de las lenguas por parte
del maestro, procedimiento no recomendado en un modelo bilingüe,
ya que el aprendizaje de una lengua implica la constante elaboración
de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua objeto y la mezcla
de los códigos, al dar dos informaciones simultáneas, puede inducir a
hipótesis erróneas al confundir los códigos (Liceras, 1996). Esta mezcla
presenta diferentes formas en las aulas indígenas, lo más común es
que el maestro utilice la lengua indígena para explicar los contenidos
190
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

que se enuncian en español a la hora de alfabetizar o de dar una clase

de ciencias sociales o naturales, pero también se observan maestros que
alfabetizan simultáneamente en las dos lenguas, como en el registro de clase
citado. Sin embargo, ninguno de los ATP entrevistados plantea esto como un
problema, lo que deja suponer que ellos mismos desconocen las directivas de
las Orientaciones para la enseñanza bilingüe en las primarias de zonas
indígenas, según las cuales cada lengua debe tener su horario diferenciado
(Mena, 1994). De esta manera, concentran su preocupación en la escritura en
lengua indígena y no en una aplicación incorrecta de la metodología de
enseñanza de la segunda lengua, la que dan por adquirida. Tampoco
plantean la necesidad de una formación particular en las técnicas de la
traducción y en la formación de nuevos conceptos en las lenguas indígenas.

A todo esto se viene a añadir la cuestión de las variantes dialectales y

de la actitud frente a ellas. Los asesores no las conocen todas y no
pueden, de ese hecho, preparar a los docentes para enfrentarse a otra
variante que no sea la suya, tampoco existen materiales de apoyo para
esto y sea que el docente opta por utilizar y alfabetizar sólo en
español, o bien se ve obligado a improvisar.

En términos generales, éstos son los problemas que se expresan en el

terreno de la educación básica en las escuelas indígenas en lo que
concierne a la aplicación del modelo bilingüe y a los que habría que
dar una respuesta. Pero cuando decimos modelo bilingüe, nos
referimos a una gran parte de la educación que se imparte, ya que
todos los procesos educativos en el medio indígena, sean de la índole
que sean, se encuentran atravesados por las lenguas en contacto. Así
mismo, si este diagnóstico de problemáticas para la aplicación del
modelo bilingüe se refiere a la educación básica, a niveles diferentes
de dificultad también están presentes en otros niveles de educación
media y superior. Es decir que los estudiantes universitarios se
preparan para intervenir en estas problemáticas y tienen que llevar a
cabo la capacitación de los maestros, así como la planificación
necesaria para responder a estas necesidades. Lo que hace todavía
más importante la enseñanza de la lingüística que, como vimos, se
sabe necesaria sin que hasta el momento se haya podido desarrollar
de manera extendida como para impactar en las escuelas que lo tienen
que aplicar.

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Tiempo de educar
LAS APORTACIONES DE LA LINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS

La lingüística ha aportado a la enseñanza de una segunda lengua en

varios sentidos. Por un lado, ha colaborado en el conocimiento
comparado de las lenguas, es decir que, a partir del análisis
descriptivo de las características de una lengua, se perciben las
dificultades que puede presentar para el aprendiz de la lengua la
adquisición de estructuras que no hay en la suya. Esto es a lo que se
refiere Bravo Ahuja cuando cita las características generales de las
lenguas indígenas frente al español. En una lengua como el francés por
ejemplo, no existe la “r” vibrante simple alveolar, es decir, la r que en
español se pronuncia haciendo vibrar ligeramente la lengua en los
alveolos. La “r” francesa es uvular, es decir que se produce en la úvula
o campanilla. Esto hace que un hablante de francés tenga ese acento
particular, de “r” gutural. Con esta información se elaboran los
objetivos lingüísticos. La planeación del vocabulario y las estructuras
que se van a introducir se va guiando con estas informaciones, para ir
graduando de lo más fácil a lo más difícil. Lo más fácil es aquello que
comparten las lenguas y lo más difícil aquello que es diferente. Se
elaboran ejercicios especiales de pronunciación. Por ejemplo, los
niños hablantes de náhuatl necesitan percibir la diferencia de
significado que en español tiene la utilización de la “o” y de la “u”. El
náhuatl posee un sistema de cuatro vocales, la “a”, la “e”, la “i” y la
“o”, no distingue dos vocales redondeadas, es decir, las que se
pronuncian redondeando los labios como son la “o” y la “u”, lo que
tienen es una vocal redondeada que representamos como “o”, pero
que se pronuncia con la lengua más baja que la “u del español, así
puede pronunciarse como “o” o como “u”, según los sonidos que la
rodeen, así pueden pronunciar “cochara” en lugar de “cuchara”.

Un profesor de idiomas necesita tener un conocimiento comparado de

los dos sistemas a nivel fonológico, morfológico, lexical y sintáctico,
para trabajar sus objetivos lingüísticos. Solamente el profesor de
lenguas de “prestigio” cuenta con materiales que le proponen las
comparaciones ya organizadas, sólo necesita la preparación para
poder leerlas y descifrarlas; por ejemplo, el modo y el punto de
articulación de un fonema o las diferencias morfológicas y sintácticas
entre una lengua y otra. No es el caso de los maestros bilingües.
192
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

Sobre esta base se han elaborado los métodos contrastivos, los cuales
han seguido evolucionando y han pasado de un enfoque meramente
estructural, es decir, la enseñanza de estructuras lingüísticas, hacia un
enfoque comunicativo que intenta recrear las condiciones de
adquisición y de uso de la lengua materna (Trujillo, 2002). Para esto, la
lingüística ha aportado una metodología, presente en la
psicolingüística, para la comprensión de los procesos de adquisición
de una lengua, en primer lugar la materna y posteriormente de una
segunda lengua. A partir de ahí, proporciona informaciones que
permite recrear, en la enseñanza de una segunda lengua, los contextos
y las condiciones en los que se aprendió la primera. Esta recreación es,
evidentemente, aproximada o artificial, pero es con base en esta
información que se elaboran los objetivos comunicativos. Es decir, los
contextos de uso de la lengua que en los manuales de enseñanza de
una segunda lengua aparecen como unidades, la familia, presentarse,
nuestro cuerpo, etc. A partir de ellos se organiza el vocabulario que se
va a introducir y las formas gramaticales, verbos, conjugaciones, etc.
La recreación de los contextos requiere también del conocimiento de
una cultura, esto es, que no basta con saber una lengua, sino también
qué es lo que se puede decir o no, cómo y cuando. Esto es trabajado
por la etnografía del lenguaje (Hymes, 1974; Jakobson, 1974; Trujillo,
2002).

Sin embargo, la introducción de la segunda lengua, en este caso del

español, es sólo uno de los aspectos del modelo bilingüe. Para esto no
es necesario hablar la lengua materna de los estudiantes. Por ejemplo,
un profesor de lenguas en una escuela para extranjeros que se
enfrenta a un grupo multilingüe no tiene que hablar todas las lenguas,
pero sí conocer algunas estructuras o formas particulares de la lengua
que enseña, así como de otras lenguas que le permitan desarrollar la
relatividad lingüística necesaria para entender las dificultades de sus
alumnos. Es el caso de los maestros de las escuelas para la población
infantil migrante. Estos maestros, monolingües de español, se
encuentran confrontados a una población infantil bilingüe cuyas
lenguas son diferentes de estación en estación, o reciben niños y niñas
de lenguas diferentes. Sería imposible pedirles que aprendieran todas
las lenguas que pasan por sus clases, sin embargo, una sensibilización
sobre los procesos bilingües y el conocimiento de algunas estructuras
de las lenguas de sus alumnos, les permitirían explicarse las

193
Tiempo de educar
 dificultades de éstos en español, de otra manera que como problemas
del lenguaje o psicológicos (Pérez- Legrand, 2004).

El otro aspecto del modelo bilingüe es el desarrollo de la lengua

materna, la alfabetización en ésta y ahora la enseñanza de la lengua
indígena como segunda lengua. En este aspecto, el trabajo con la
lengua materna, aparece la particularidad de las dificultades en el
contexto de las lenguas indígenas. Éstas se enuncian tradicionalmente
en sus desventajas frente a la lengua oficial y de ahí la oposición de los
padres de familia, la des-ubicación lingüística, la falta de una escritura
que abarque todas las variantes y la falta de materiales, por mencionar
sólo las que se citan como más apremiantes. Sin embargo, desde mi
punto de vista, la dificultad más importante radica en la formación
sobre las metodologías precisas, de los maestros y de sus asesores
pedagógicos (Mena, et al., 1999).

LAS PARTICULARIDADES DE LAS LENGUAS INDÍGENAS

Si es cierto que el desarrollo de una metodología de enseñanza del

español a hablantes de las lenguas indígenas puede darse a partir de la
detección de las características generales compartidas por éstas frente
al español, tal y como lo hizo Bravo Ahuja, esto se vuelve insuficiente
cuando se trata de desarrollar la lecto-escritura en la lengua materna y
cuando se plantea la enseñanza de la lengua indígena como segunda
lengua. Es evidente que en este caso se necesita un estudio
descriptivo de la lengua objeto para detectar las dificultades que
presentará su enseñanza, ya que las características de las lenguas
indígenas van más allá de las utilizadas para elaborar el método de
enseñanza del español a hablantes indígenas. Por ejemplo, hay lenguas
tonales como el hñahñu (otomí), el mepha’a (tlapaneco) o el tuún savi
(mixteco), por citar algunas. En éstas, una palabra, aparentemente la
misma, cambia de significado según se pronuncie con un tono alto,
bajo o medio. Esto no presentará dificultades para un hablante de
estas lenguas que aprende el español, pero sí para un hablante cuya
primera lengua es el español. Sería el caso de los niños y niñas de
comunidades indígenas a los que se introducirá una lengua indígena
como segunda lengua. Esta información es necesaria para elaborar los
objetivos lingüísticos. También se necesita conocer los procesos de
194
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

adquisición de la primera lengua y los contextos de uso, de manera

comparativa, para elaborar los objetivos comunicativos. Mis
estudiantes tlapanecos, por ejemplo, al trabajar la noción de contexto
comunicativo, me plantearon que en su lengua no se puede decir “que
te vaya bien” porque es un insulto, están haciendo una reflexión
comparada de lo que se puede decir o no, cómo y cuándo, en una
lengua y una cultura y otra. Y este tipo de estudios, sobre todo los
segundos, para algunas de ellas son muy escasos sino es que
inexistentes.

En cuanto al desarrollo de la enseñanza de la lecto-escritura en la

lengua indígena, además de la cuestión acerca de la normalización
lingüística y la adopción de un alfabeto consensuado, se necesita el
dominio de los métodos de lecto-escritura para adaptarlos a la lengua
en cuestión. Es decir que no sólo se trata de tener estudios
descriptivos de las lenguas y de adoptar un sistema gráfico, sino de
darle un enfoque didáctico para orientarlos hacia su aplicación en la
enseñanza al nivel que sea, básico o superior. Una verdadera didáctica
de las lenguas indígenas. La falta de investigaciones aplicadas al igual
que la formación, son los dos aspectos que plantean las dificultades
particulares a que se enfrentan las lenguas indígenas para su
enseñanza. Estos dos problemas, como tratamos de verlo en este
ensayo, se encuentran entrelazados.

LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES BILINGÜES

Como observamos al principio, el problema es que no existe en

México una verdadera oferta educativa que proponga la
especialización en las metodologías del bilingüismo en lenguas
indígenas.

Si se revisan los programas de formación bilingüe, ya sea de las

lenguas de “prestigio”, o de los programas de educación bilingüe
intercultural en América Latina para las lenguas indígenas o para los
hispanohablantes en Estados Unidos, se observa que a pesar de sus
diferencias, se plantean el refuerzo de los conocimientos de las dos
lenguas, la traducción de una a la otra, el conocimiento de las literaturas
escritas y orales y su aplicación didáctica, con las metodologías de

195
Tiempo de educar
enseñanza de las segundas lenguas, además del conocimiento de la
cultura y los modelos de bilingüismo. La Licenciatura en Ciencias
Sociales, con especialidad en Educación bilingüe, le da al Guaraní el
mismo estatus que al español, en él se estudia, además de la lengua en
tanto que sistema lingüístico, la literatura existente sobre y en la
lengua, el espacio curricular del área de lenguas es de casi 69% (anexo
1). Un programa como el de formación de maestros bilingües en la
región de Alsace en Francia, le dedica al área de las lenguas 132 horas,
cantidad sólo comparable con la de los contenidos de pedagogía y
didáctica. Entre los contenidos del área de lenguas se propone la
revisión de las variantes dialectales del alemán, del cual la lengua
Alsaciana es originaria, 120 horas (anexo 2). Por su parte, la Maestría
en Etnolingüística y Educación Bilingüe de Cuzco (anexo 3) también
propone un área de lenguas de 50%, con un componente
antropológico también importante.

En México, la puesta en marcha de programas de formación de este

tipo tiene que empezar por producir los materiales para la reflexión,
es decir, los estudios. Trabajar la literatura de las lenguas indígenas,
por ejemplo, necesita un verdadero programa de investigación
etnolingüística que permita la sistematización de los géneros orales,
desde la cultura y la lengua. Un trabajo como el que el Centro de
Estudios Literarios de Guadalajara está haciendo para el Huichol, bajo
la dirección de Iturrioz Leza (2002).

Si se mira la problemática de este lado, tenemos que una formación en

los métodos de análisis de la lengua permitiría a los mismos bilingües
ir trabajando y desmontando estos obstáculos, ya que muchas de los
estudios y las planeaciones vienen de no hablantes, y cuando nos
enfrentamos a las lenguas nos parecen muy complicadas. Cuando
Bravo Ahuja menciona la falta de estudios sobre la lengua y el costo de
su producción, está pensando en especialistas de lingüística y
pedagogía. Muchos ATP declaran estar trabajando en la elaboración de
gramáticas o en la descripción fonológica de una lengua indígena para
la elaboración de un alfabeto, lo que efectivamente es el trabajo de un
lingüista y le lleva muchos años de su vida profesional. Éste debe
registrar hasta la última variación de un sonido y darle una
representación gráfica-fonética. Pero las escrituras no son esto. Son
convenciones que se han legitimado con el uso y el tiempo y las
196
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

lenguas con tradición de escritura no se pronuncian como se escriben.

Es lo mismo para la elaboración de gramáticas y, si pensamos que las
escrituras de estas lenguas se elaboraron antes de que hubiera
lingüística, que las gramáticas fueron el producto de la escritura y no a
la inversa, lo primero que hay que hacer es escribir y éste es el trabajo
de la escuela.

Si se retoma la noción de competencia lingüística tal y como la planteó

Chomsky (1981, 1984, 1977), es decir, el conocimiento inconsciente
que el hablante tiene de su lengua, lo que los bilingües necesitan es un
método para reflexionar sobre la lengua que hablan y a partir de ahí ir
dándole una escritura y describiéndola según sus necesidades, y las
necesidades de la escuela y del modelo bilingüe son muy precisas. Su
aplicación requiere el conocimiento de los principios, como la no
mezcla de lenguas que es muy usual en las escuelas indígenas, de la
transferencia de competencias (Cummins, 2001), es decir que alguien
alfabetizado no necesita volver a aprender a leer y a escribir, sino sólo
las convenciones del sistema al que se inicia, determinación de
objetivos comunicativos y de objetivos lingüísticos.

Ahora bien, la determinación de objetivos comunicativos y de

objetivos lingüísticos necesita del conocimiento profundo de la cultura
y de la lengua que se quieren trabajar y esto lo tienen los propios
bilingües. Al ir estableciendo los espacios de usos y funciones de las
lenguas, van determinando también las situaciones comunicativas que
se dan en sus comunidades y produciendo un conocimiento sobre su
sociedad. En este sentido, trabajando también lo que se denominan
ahora “saberes comunitarios”, a partir de reflexionar sobre lo que se
nombra y lo que es importante para una cultura.

En cuanto a los objetivos lingüísticos, en el taller que se desarrolla en

la UPN, después de una reflexión comparada sobre los fonemas de una
lengua y otra o sobre la formación de palabras o la estructura de los
enunciados y la confrontación de sus variantes, hacen reflexiones
sobre las dificultades precisas que los niños pueden tener para
adquirir ciertos fonemas. Por ejemplo, se percatan del porqué de la

197
Tiempo de educar
confusión entre la “d” y la “t” de los hablantes de rarámuri al aprender
español, cuando descubren que en su lengua, a diferencia del español,
sólo hay contraste entre las consonantes oclusivas sordas /p/, /t/, /k/ y
las sonoras /b/ /g/, o cuando identifican que el género y el número se
expresan de manera distinta en una lengua y otra. Eso no se los puedo
enseñar yo porque no hablo las lenguas, sólo adquieren un método
que les permite elaborar sus propias reglas gramaticales, tal y como se
hace en una escuela monolingüe, cuando se lleva a cabo la “reflexión
sobre el lenguaje”. Uno no le enseña a un niño, cuya lengua materna
es el español, a formar el plural, por ejemplo, él ya lo sabe, lo que se
elabora es una estrategia didáctica para que él mismo se percate y
reflexione sobre su habla.

Un método de reflexión basado en las competencias bilingües de los

estudiantes requiere la aplicación de los principios didácticos en la
enseñanza de la lengua, como son ir de los general a lo particular y de
lo fácil a lo difícil y de algunos pasos sistemáticos utilizados en la
lingüística, esto es: elaboración de un corpus, o ejemplos pertinentes,
adaptados al objetivo lingüístico que se quiere trabajar y que permita
la observación de la estructura objeto, elaboración de una regla
hipotética, corroboración de la regla al aplicarla y enunciación de ésta.
La base de este método es comparativa, es decir que tiene que quedar
claro que el referente es el español y enunciarlo, para evitar
interferencias entre una lengua y otra. Por ejemplo, este trabajo sobre
los posesivos, elaborado por dos estudiantes zapotecas del taller de
lecto-escritura en lengua materna de la Universidad Pedagógica
Nacional:

1) Formación del corpus:

Zapoteco de la sierra sur de Oaxaca

Nombre 1ª persona 2ª persona 3ª persona Español
Yu’ Lis’ná Lis’lu Lis’ni Casa
Ye’ Ye’ná Ye’lu Ye’ni Flor
Lavied Lavied’ná Lavied’lu Lavied’ni Huarache
Bich Bich’ná Bich’lu Bich’ni Gato

198
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

Zapoteco de la sierra norte de Oaxaca

nombre 1ª persona 2ª persona 3ª persona Español
Lhill lhilla Lhillu Lhillba Casa
Yej Yej cha Yej chu Yej cheba Flor
Xel Xel cha Xel chu Xel cheba Huarache
Xid Xid cha Xid chu Xid cheba Gato
Nhag Nhaga Nhagu Nhag ba Oreja
Chhua Chhua Chhuau Chhua ba Boca

2) Elaboración de reglas hipotéticas:

a. Para formar el posesivo en el ZSN, para el nombre de las cosas

personales se agrega el sufijo -a en primera persona, -u en la
segunda persona y -ba para la tercera. Al resto, en primera
persona se agrega la palabra cha, en segunda persona chu, en
tercera persona cheba.

b. Para formar el posesivo en el ZSS, en primera persona se

agrega el sufijo ná, en segunda persona -lú, en tercera persona
-ni.

3) Corrección:

Con base en el trabajo de reflexión del estudiante, se introduce la

noción de morfema libre, morfema ligado, sufijo, prefijo, etc. De esta
manera se parte de su competencia en su lengua, para ir adquiriendo
conceptos descriptivos. Por otro lado, van adquiriendo una didáctica
de la lengua, ya que al presentar su trabajo al grupo, los demás les
hacen observaciones sobre la claridad de su exposición.

4) Comparación:

Por último se elaboran conclusiones comparativas con otras

estructuras, fundamentalmente del español, pero si hay hablantes de
otras variantes de la misma lengua, también se lleva a cabo una
reflexión sobre las similitudes y las diferencias. El objetivo es que el
profesional tenga un conocimiento aproximado de las diferentes
hablas que se dan en su lengua. Así, en este caso las estudiantes
199
Tiempo de educar
concluyen: “A diferencia del zapoteco de la sierra sur, en el de la sierra
norte no se hace diferencia entre objetos personales y el resto, en
todos los casos se trata de sufijos, expresión morfológica”. En la
corrección se precisa que no están los ejemplos de objetos personales
en el zapoteco de la sierra sur.

En este trabajo se pueden equivocar, tanto en la ortografía de la

lengua como en el análisis, y elaborar hipótesis erróneas, pero a partir
de ahí, llevan preguntas concretas para investigar, ya sea con otros
hablantes o en los trabajos existentes sobre sus lenguas.

Si los asesores y los maestros adquieren estas bases, de método de

reflexión sobre la lengua, poco a poco irán acumulando conocimientos
sobre sus lenguas que darán paso a sistematizaciones y mejoras
posteriores, como se hizo con las lenguas occidentales (Auroux, 1994).

Las lenguas indígenas de México necesitan adquirir el reconocimiento

de lenguas completas, no sólo en las declaraciones sino también en el
espacio universitario, adquirir un lugar y una legitimidad al ser
estudiadas en el mismo sentido que otras lenguas.

Para esto es necesario que los programas de educación bilingüe se

planteen la necesidad de adquirir nociones que, en principio, son
comparativas y aplicadas. Nociones de psicolingüística, sobre
adquisición de la primera y de la segunda lengua, un método para la
reflexión sobre las lenguas, para lo cual la fonología y la morfo-sintaxis
son indispensables a nivel descriptivo. Estos conocimientos además de
proporcionar a los maestros bilingües una herramienta a la hora de
enseñar, ya que no se puede enseñar lo que no se domina bien,
permitiría al estudiantado indígena reflexionar sobre sus dificultades
de expresión y escritura en la segunda lengua, planteadas como un
obstáculo para su formación, de otra manera que como deficiencias.
Por último, se requiere el conocimiento de la etnografía del lenguaje
para la reflexión sobre contextos comunicativos en culturas diferentes.
Estos conocimientos, en el caso de las lenguas indígenas, permiten
adentrarse a las concepciones del mundo que transmite una lengua,
para lo cual las nociones sobre morfología y sintaxis son la puerta de
entrada.

200
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

ALGUNAS CONCLUSIONES

Estas reflexiones, cortas y simplificadas, quieren mostrar la

importancia de la lingüística en la formación de los asesores y los
maestros bilingües, como estrategia para ir desmontando los
obstáculos de la aplicación del modelo bilingüe. Sin embargo, lo más
importante sería el conocimiento de los estudios sobre el bilingüismo
que han mostrado en los últimos veinte años que esta competencia,
lejos de frenar el desarrollo de las lenguas, desarrolla en el sujeto
capacidades cognitivas particulares como son la flexibilidad cognitiva
por la conciencia de la arbitrariedad el lenguaje, es decir, aprenden
muy temprano que el nombre de las cosas es convencional, puesto
que un mismo objeto recibe denominaciones diferentes en las lenguas,
y por la constante elaboración de hipótesis que se lleva a cabo cuando
se aprende otra lengua. Con este potencial, las escuelas indígenas no
tienen por qué presentar los índices de eficiencia más bajos del
sistema nacional, pero se sabe que su desarrollo depende de las
actitudes de los agentes educativos y de un trabajo de reflexión sobre
la lengua en el espacio escolar.

Lo que sí es un problema es que la aplicación de un modelo bilingüe

es un trabajo de los más especializados en un sistema educativo,
todavía más en el caso de las lenguas indígenas, y los profesionales de
la educación indígena no son los más privilegiados ni salarialmente, ni
en las condiciones de trabajo. Las condiciones materiales de las
escuelas indígenas no son las mejores, los grupos son numerosos y los
multigrado abundan, por el momento la mejora de la calidad del
servicio que se ofrece sólo se apoya en el compromiso que muchos de
ellos adquieren con sus comunidades.

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Nacional, septiembre, México.

Entrevistas

ƒ Oaxaca
- Grupos étnicos, Mixe, Trique, Mixteco
- Plutarco Cortez Quintanilla
- Director de Educación Indígena de Oaxaca
- Crisanto A. Barrios
- Josafat Renata
- Sotero Escobar
- Onésimo

ƒ Chiapas
- Estudiante maestría
- Grupo étnico: tzeltal
- Rogelio Gómez Gómez

204
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

ƒ Chihuahua
- Jefatura de zona: Guachochi
- Grupo étnico: Rarámuri
- Eduardo Meza

ƒ Guerrero
- Jefatura de zona. Tlapa de comonfort
- Grupo étnico: Nahua
- Angeles Arriaga Ventura
- Enedino Cruz Procopio
- Fidel Díaz Ramírez
- Rafael Rodríguez Díaz
- Agustín Solano Solano
- Pedro Villegas Cervantes

ƒ Puebla
- Jefatura de zona. Teziutlán, Puebla
- Grupo étnico: Totonaco
- Puebla. Rodrigo García Cruz

205
Tiempo de educar
 ANEXOS

Programas de formación

1) Ciencias de la educación con énfasis en educación bilingüe. Universidad

del Norte, Paraguay.

AÑO SEMESTRE MATERIA

Lengua Española I
Lengua Guaraní I
I Pedagogía
Antropología Filosófica
Primero Lingüística General
Lengua Española II
Lengua Guaraní II
II Pedagogía
Antropología Social y Cultural
Teoría Literaria
Lengua Española III
Lengua Guaraní III
III Psicología General
Literatura Iberoamericana
Segundo Didáctica General
Lengua Española IV
Lengua Guaraní IV
IV Sociología
Literatura Iberoamericana
Didáctica de la Lengua y la Literatura I
Filosofía de la Educación
Literatura Paraguaya en Castellano
V Sociolingüística
Didáctica de la Lengua y la Literatura II
Tercero Epistemología
Teorías Pedagógicas
Literatura Paraguaya en Guaraní
VI Psicolingüística
Didáctica de la Lengua y la Literatura III
Metodología de la Investigación Científica
Literatura Paraguaya en Castellano
Lingüística Textual
VII Teoría Curricular
Investigación en Lingüística Aplicada
Cuarto Didáctica de la Lengua y la Literatura IV
Literatura Paraguaya en Guaraní
Lingüística Textual
VIII Proyecto de Literatura
Evaluación Educacional
Modelos de Educación Bilingüe

206
Revista Interinstitucional de Investigación Educativa
 ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe?

2) Programa de Formación de maestros bilingües en la región de

Alsace, Francia

Plan de formation PE2/voie régionale

Formation didactique et disciplinaire dans les trois cycles d’école primaire

Tronc commún Langues Enseignement des deux 60 heures
langues (français-
allemand) Outils
pédagogiques
Formation à la Disciplines Méthodologie et 120 heures
polyvalence enseignées en didactique des 6 disciplines
allemand dans les enseignées en allemand
sites bilingues
Mathématiques 54 heures
Préparation stages Travail en équipe, élaboration, conception, travail sur les outils,
dont 6 heures consacrées à la connaissance de l’école et du
système éducatif droits, obligations et responsabilités de
l’enseignant avant le 1er stage R2) et 6 heures consacrées à l’égalité
de chances garçon/filles:
Retour des stages Analyse de pratiques pédagogiques
Connaissance de Philosophie de l'éducation, déontologie du métier, 15 heures
l'école et de ses laïcité, psychologie de l'enfant éducation civique
valeurs
Bilinguismes et Aspects civilisationnels et culturels de la langue 60 heures
plurilinguismes Modèles d'acquisition de la langue Modèles
d'éducation bilingue
Conditions Echanges transfrontaliers d'enseignants
éducatives d'une
éducation bilingue
Langue régionale : Allemand et variétés dialectales 12 heures
langue standard et
variétés dialectales
Techniques et Spécifiques pour PE2, TICE 15 heures
outils pour encadrées
l'enseignant (+ 9h à
distance)
Formation Liaison interdegrés 12 heures
commune
Elaboration du Mémoire Travail personnel non encadré 70 heures
mémoire
professionnel
Modules facultatifs
Modules culturels Facultatifs 12 heures
*
Module facultatif TICE, formation à l'outil (sélection après un test en 6 heures **
TICE ligne - destinataires : étudiants ou stagiaires
Natation 40 heures

207
Tiempo de educar
3) Maestría en Lingüística Andina y Educación Bilingüe. Cuzco.Perú.

Organización del curso

El programa LAEB está organizado en dos series de 13 semanas. En

cada una de ellas, se debe cumplir con un total de 28 créditos, de los
cuales 2 se dictan a distancia. Asimismo, el alumno debe presentar una
tesis cuyo valor es de 8 créditos.

SERIE 100-año 1999 (05 de julio al 01 de octubre)

Código Asignaturas Horas Créditos

LAEB-101 Curso 1 de Quechua/Curso 2 de Quechua 64 4
LAEB-102 Lingüística Andina I 32 2
LAEB-103 Fundamentos de la Educación Bilingüe 32 2
Intercultural
LAEB-104 Literatura Andina Colonial 32 2
LAEB-105 Dialectología hispanoamericana y contacto de 32 2
lenguas
LAEB-106 Lingüística Amazónica 32 2
CYS-101 Mitología Andina 48 3
CCSS-101 Metodología de la Investigación I 32 2
CCSS-102 Etnodesarrollo en los Andes I 32 2
CCSS-103 Etnología y Antropología Andinas I 48 3
CCSS-104 Políticas lingüísticas andinas y amazónicas 32 2
CCSS-105 Seminario de tesis 32 2
Subtotal 448 28

208
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