You are on page 1of 28

BAB 12

PELAJAR DENGAN KEKHUSUSAN

Elaine Wgnar, wakil kepala sekolah dasar Pleasantville, bekerja di suatu hari dan
dihentikan oleh sekretaris sekolah. Helen Ross ada di sini untuk melihatmu. Dia sedang menunggu
di kantormu. Dia tertarik untuk mendaftarkan anak-anaknya. Dia sedang menunggu di kantormu.
Tampak gugup, aku memberinya kopi dan menuangkannya”. Terima kasih, kata Bu Wagner. Dia
masuk di kantor dan diperkenalkan ke Bu Ross.
Saya menghargai Anda menemui saya, "kata Bu Ross." Kami berencana pindah ke
Pleasantville musim gugur mendatang, dan saya ingin melihat sekolah-sekolah sebelum kami
pindah. Kami punya satu anak, Tommy, masuk kelas dua, dan Annie masuk ke taman kanak-
kanak. Saya sangat peduli dengan Tommy. Di sekolah dia sekarang, dia tidak melakukannya
dengan sangat baik. Selama musim semi, ia hampir tidak membaca sama sekali. Gurunya
mengatakan dia mungkin memiliki kemampuan belajar, dan sekolah ingin membuat pendidikan
istimewa. Saya tidak suka ide itu. Dia normal, bahagia tertutup di rumah, dan itu akan
menghancurkannya untuk mengetahui bahwa dia 'berbeda', tetapi saya ingin melakukan yang
terbaik untuknya. Saya rasa hal utama yang ingin saya lihat adalah apa yang Anda lakukan untuk
prang tertutup seperti Tommy. "
"Yah," kata Ms Wagner, "hal terpenting yang dapat saya ceritakan tentang sekolah kami
adalah bahwa filosofi kami adalah setiap anak dapat belajar, dan itu adalah tugas kami untuk
mencari tahu bagaimana masing-masing mencapainya. Saya tidak bisa mengatakan dengan tepat
apa yang akan kami lakukan dengan Tommy, tentu saja, karena saya tidak memberikannya, tetapi
saya dapat menjamin pada Anda beberapa hal. Pertama, kita akan segera memperhatikan masalah
bacaannya. Kami percaya dalam pencegahan dan intervensi awal. Jika Tommy mengalami
masalah membaca yang serius, kami mungkin akan mengatur untuk memberinya bimbingan satu-
per satu sehingga dia bisa mengejar dengan cepat murid kelas dua lainnya. Kedua, kami akan
mencoba untuk mengenalkannya dalam rutinitas kelas jika kita bisa. Jika dia membutuhkan
layanan pendidikan khusus, dia akan mendapatkannya, tetapi di sekolah ini kami mencoba
segalanya untuk memecahkan masalah belajar anak sebelum kami merujuk dia untuk pengujian
yang mungkin mengarah pada penempatan pendidikan khusus. Bahkan jika Tommy tidak
memenuhi kualifikasi untuk pendidikan khusus, kami akan menyusun programnya sehingga dia
bisa ikut dengan kelas regulernya sebanyak mungkin. Kami akan mengembangkan pendidikan
individual terencana untuknya. Akhirnya, saya ingin meyakinkan Anda bahwa Anda akan sangat
terlibat dalam semua keputusan yang harus dilakukan dengan Tommy dan kami akan sering
berbicara dengan Anda tentang kemajuannya dan meminta bantuan Anda di rumah untuk
memastikan bahwa Tommy melakukannya dengan baik.'"
"Ms. Wagner, itu semua terdengar bagus. Tapi bagaimana Anda bisa memberi Tommy
bantuan kebutuhan dan masih membiarkan dia tinggal di kelas regulernya? " "'Mengapa saya tidak
mengajak Anda melihat beberapa kelas kami beroperasi sekarang?" kata Ms. Wagner. "Aku ingin
kau akan melihat apa yang aku maksud." Ms Wagner memimpin jalan melalui koridor terang yang
diterangi proyek siswa, karya seni, dan kontradiksi. Dia menyerahkan kelas dua, kelas Bapak
Esposito. Di sana, dia dan Bu Ross disambut oleh kegembiraan yang menggembirakan. Anak-anak
bekerja dalam kelompok kecil, mengukur tinggi masing-masing dan panjang jari dan kaki.
Beberapa anak mencoba mencari tahu cara mengukur jarak di sekitar kepala masing-masing. Guru
lain, Bu Park, sedang mengoceh dengan beberapa kelompok. Bu Wagner dan Bu Ross melangkah
kembali ke aula. "Apa yang ingin saya tunjukkan pada Anda, "kata Bu Wagner," adalah bagaimana
kami mengintegrasikan siswa kami dengan kebutuhan khusus kelas pendidikan umum. Bisakah
Anda memberitahu siswa-siswa yang mana yang berkebutuhan khusus?
"Tidak," kata Bu Ross.
"Itulah yang kami harapkan untuk menciptakan-kelas di mana anak-anak dengan kebutuhan
khusus sangat terintegrasi dengan baik sehingga Anda tidak dapat mengeluarkannya. Bu Park
adalah guru pendidikan khusus untuk kelas yang lebih muda, dan dia bekerja sama dengan Pak
Esposito selama periode matematika dan membaca untuk melayani semua siswa kelas dua yang
membutuhkan jasa khusus. Bu Park akan membantu setiap anak yang mengalami kesulitan, bukan
hanya siswa yang berkebutuhan khusus, karena sebagian besar pekerjaannya adalah untuk
mencegah siswa yang pernah membutuhkan pendidikan khusus. Kadang-kadang dia akan bekerja
dengan anak secara individu atau kelompok kecil itu ketika butuh bantuan. Dia sering mengajarkan
anak-anak keterampilan akan belajar sebelumnya, jadi mereka akan belajar lebih siap di kelas.
Misalnya, dia mungkin telah melewati pengukuran dengan beberapa anak sebelum pelajaran ini
sehingga mereka akan memiliki landasan di atas konsep. "
Bu Wagner memimpin jalan ke sebuah ruangan kecil di dekat ruang perpustakaan. Dia
menunjuk melalui jendela pada seorang guru dengan seorang anak. "Apa yang kamu lihat adalah
tutor yang bekerja dengan siswa kelas satu yang mengalami & kesulitan dalam membaca. Jika
Tommy Anda ada di sini, apa yang mungkin kita lakukan dengannya. Kami mencoba melakukan
apa pun yang kami bisa untuk menjaga agar anak tidak tertinggal di tempat pertama sehingga
mereka dapat tetap tidak butuh pendidikan khusus dan ada kemajuan bersama teman sekelas
mereka. "
Bu Wagner menunjukkan Bu Ross ke seluruh sekolah. Di satu kelas seorang anak dengan
kecacatan visual membaca teks film komputer yang memiliki huruf inci-tinggi. Di tempat yang
lain, mereka melihat seorang anak dengan sindrom kegagalan mengomel dalam kelompok
pembelajaran kooperatif pada proyek sains. Di ruang kelas ketiga seorang anak yang menggunakan
kursi roda memimpin sebuah diskusi kelas. Bu Ross terpesona.
"Aku tidak tahu sekolah bisa jadi seperti ini. Aku sangat senang bahwa kami pindah ke
pleasantville. Ini terlihat sangat cocok untuk sekolah kedua anak saya. Saya hanya berharap kita
bisa pindah ke sini dua tahun lalu! "
Sekolah Dasar Pleasantville diorganisir pada dua ide yang bagus: bahwa semua anak dapat
belajar, dan itu adalah tanggung jawab sekolah untuk menemukan cara untuk menemukan
kebutuhan setiap anak di kelas pendidikan umum semaksimal mungkin. SD Pleasantville diatur
untuk mengidentifikasi kekuatan anak-anak serta masalah mereka dan untuk menyediakan
program terbaik untuk setiap anak. Setiap sekolah memiliki anak-anak dengan kekhususan yang
bisa berhasil di sekolah ketika mereka diberi dukungan khusus saat mereka perlu belajar. Bab ini
menjelaskan anak-anak dengan kekhususan dan program yang dirancang untuk membantu mereka
mencapai potensi mereka.

Siapa yang belajar dengan luar biasa?


Di satu sisi, setiap anak luar biasa. Tidak ada dua orang anak yang benar-benar jahat dalam
cara mereka belajar dan bertingkah laku, dalam kegiatan dan preferensi mereka, dalam slogan dan
motivasi mereka. Semua siswa akan mendapat manfaat dari program yang dirancang khusus untuk
kebutuhan individu mereka. Namun, sekolah tidak dapat secara praktis memenuhi kebutuhan yang
tepat dari setiap siswa. Untuk efisiensi, siswa dikelompokkan ke dalam kelas dan diberikan
pengalaman instruksional umum yang dirancang untuk memberikan manfaat terbesar dengan
biaya hemat.
Sistem ini cukup baik bagi sebagian besar siswa. Namun, beberapa siswa tidak dengan
mudah masuk ke dalam acuan ini. Beberapa siswa memiliki cacat fisik atau sensorik, seperti
gangguan pendengaran atau penglihatan atau cacat ortopedi, itu membatasi kemampuan mereka
untuk berpartisipasi dalam program kelas pendidikan umum tanpa bantuan khusus. Siswa lain
memiliki keterbelakangan mental, emosional atau gangguan perilaku, atau ketidakmampuan
belajar yang menyulitkan mereka untuk belajar secara umum di kelas pendidikan tanpa bantuan.
Akhirnya, beberapa siswa memiliki kelebihan seperti bakat yang guru kelas pendidikan umum
tidak dapat memenuhi kebutuhan keunikan mereka tanpa bantuan.
Untuk menerima layanan pendidikan khusus, seorang siswa harus memiliki salah satu dari
sejumlah kecil kategori cacat atau gangguan. Label umum ini, seperti "pembelajaran khusus cacat,
"" keterbelakangan mental, "dan" gangguan ortopedi, "mencakup lebar keragaman masalah. Label
cenderung menempel, membuat perubahan sulit, dan label itu sendiri dapat menjadi cacat untuk
siswa. Para profesional pendidikan harus menghindari penggunaan label dengan cara tertentu yang
secara tidak sengaja menstigmatisasi siswa, merendahkan mereka, memisahkan mereka secara
sosial dari rekan-rekan mereka, atau mendorong diskriminasi terhadap mereka dalam bentuk
apapun.
Guru peserta didik dengan kekhususan harus sensitif ke dimensi politik dan sosial dari
perbedaan para siswa ini. Istilah pembelajar dengan kekhususan dapat digunakan untuk
mendeskripsikan setiap individu yang penampilan fisik, mental, atau tingkah lakunya begitu
berbeda dari seharusnya dengan layanan tambahan diperlukan untuk memenuhi kebutuhan
individu. Istilah cacat tidak dapat dipertukarkan. Cacat bersifat fungsional. Keterbatasan yang
dimiliki seseorang yang mengganggu fisik atau kemampuan kognitif seseorang. Cacat adalah
kondisi yang dikenakan pada penyandang disabilitas oleh masyarakat, lingkungan fisik, atau sikap
orang itu. Misalnya, seorang siswa yang menggunakan kursi roda cacat oleh akses landai. Oleh
karena itu, cacat bukan sebuah sinonim untuk kecacatan (Hallahan & IZauffman, 1997).

Bahasa "Orang-Pertama"
Individu penyandang cacat dan keluarga mereka telah berjuang untuk, dan memperoleh,
banyak hak yang dulunya hanya diperuntukkan bagi rekan-rekan mereka yang tidak mengalami
gangguan. Ketika kami mengakui hak-hak itu, kami juga harus memastikan bahwa bahasa dan
pilihan kosa kata dan pesan terminologi yang kami sampaikan dengan rasa hormat yang sesuai.
Mengacu pada penyandang cacat, ada dua prinsip dasar yang harus diingat (Smitll, 2001). Yang
pertama adalah menempatkan orang pertama. Contoh ini akan merujuk ke siswa dengan cacat
pembelajaran , bukan "anak yang cacat belajar." Dia adalah murid pertama; fakta bahwa dia punya
ketidakmampuan belajar bersifat sekunder. Prinsip kedua adalah untuk menghindari orang tersebut
sama dengan kecacatan (Smith, 2001). Ada banyak karakteristik untuk setiap siswa dan kecacatan
hanya satu. Untuk mendefinisikan anak dalam hal kecacatan apakah dia mengalami sebuah
ketidakadilan.
Seperti halnya aturan apa pun, ada pengecualian. Individu dengan gangguan penglihatan
juga bisa dirujuk sebagai tunanetra, dan istilah buta dapat didahulukan (yaitu, siswa tunanetra, buta
individu). Individu yang tuli adalah pengecualian lainnya. Meskipun pelabelan tidak tepat atau
tidak berubah dan bisa menjadi masalah pada beberapa situasi, itu adalah singkatan yang berguna
bagi para pendidik untuk digunakan untuk menunjukkan jenis dan tingkat kekhususan seorang
siswanya — selama batasan-batasan labelnya dipertimbangkan. Bagian berikut membahas
karakteristik siswa dengan jenis kekhususan yang paling sering terlihat di sekolah.

Jenis Kekhususan dan Jumlah Siswa yang Dilayani


Beberapa kekhususan, seperti kehilangan penglihatan dan pendengaran, relatif mudah
untuk didefinisikan dan diukur. Lainnya, seperti keterbelakangan mental, ketidakmampuan
belajar, dan gangguan emosional, jauh lebih sulit untuk didefinisikan, dan definisi mereka telah
berevolusi seiring waktu. Bahkan, beberapa dekade terakhir telah terlihat perubahan dramatis
dalam kategori ini (Keogh & MacMillan, 1996). Sejak pertengahan tahun 1970-an, jumlah anak
dalam kategori cacat yang paling mudah didefinisikan, seperti gangguan fisik, telah cukup stabil.
Namun, jumlah siswa yang dikategorikan sebagai keterbelakangan mental terus meningkat, dan
digunakan kategori "mental terbelakang".

Siswa dengan Retardasi Mental


Lebih dari satu persen dari semua siswa usia 6 hingga 21 tahun mengalami keterbelakangan
mental (Departemen Pendidikan AS, 2000). Ada beberapa definisi retardasi mental. Pada tahun
1992, American Association on Mental Retardation (AAMR) mendefinisikan keterbelakangan
mental sebagai berikut: Retardasi mental mengacu pada keterbatasan substansial dalam fungsi
sekarang. Hal ini ditandai dengan fungsi intelektual yang secara signifikan sub-rata, yang ada
bersamaan dengan keterbatasan terkait dalam dua atau lebih dari bidang keterampilan adaptif
berikut yang berlaku: komunikasi, perawatan diri, kehidupan rumah tangga, keterampilan sosial,
penggunaan komunitas, pengarahan diri sendiri, kesehatan dan keselamatan, akademisi
fungsional, rekreasi dan bekerja. Keterbelakangan mental bermanifestasi sebelum usia 18.
(Luckasson et al., 1992, P.1)
Definisi ini berarti bahwa orang dengan retardasi mental memiliki nilai yang rendah dalam
tes intelijen dan juga menunjukkan kesulitan dalam mempertahankan standar kemandirian pribadi
dan tanggung jawab sosial yang diharapkan untuk usia dan budaya kelompok mereka (Luckasson
et al., 1992; MacLean, 1996).

Penyebab Retardasi Mental.


Di antara banyak penyebab keterbelakangan mental adalah warisan genetik; kelainan
kromosom, seperti sindrom keturunan (Turner & Alborz, 2003); penyakit yang lewat antara ibu
dan janin dalam rahim, seperti rubella (Campak Jerman) dan sipilis; sindrom ketergantungan janin
kimia yang disebabkan oleh penyalahgunaan ibu akan alkohol atau kokain selama kehamilan;
kecelakaan lahir yang menghasilkan kekurangan oksigen; penyakit anak-anak dan kecelakaan,
seperti traumatik ensefalitis, kerusakan otak; dan kontaminasi beracun dari lingkungan, seperti
keracunan timbal (McDonnell, Hardman, & McDonnell, 2003).

Intelligence Quotient (IQ) Untuk memahami bagaimana tingkat keparahan gangguan pada anak-
anak dengan keterbelakangan mental diklasifikasikan, pertama-tama penting untuk mengingat
konsep tentang IQ, atau kemampuan intelektual, berasal dari skor pada tes standar (lihat Dennis &
Tapsfield, 1996; McArdle & Woodcock, 1998). Siswa dengan IQ di atas 70 secara umum dianggap
berada dalam kisaran normal. Sedikit lebih dari 2 persen siswa memiliki IQ di bawah kisaran ini.
Namun, konsisten dengan Rekomendasi AAMR. Profesional pendidikan tidak menggunakan 10
untuk menentukan tingkat keparahan gangguan kognitif. Mereka memperhitungkan kinerja
sekolah dan rumah seorang siswa, skor pada tes lain, dan latar belakang budaya. Ingat dari Bab 4
bahwa tes IQ telah dikritik karena bias budaya (Hilliard,1992).

Klasifikasi memperlambat mental. Di masa lalu, individu dengan retardasi mental sebagian
besar dikategorikan menurut skor IQ mereka. Misalnya, 1983, AAMR secara manual
mendaftarkam empat derajat keparahan keterbelakangan mental dalam hal rentang IQ, termasuk
retardasi ringan (IQ 50-55 hingga 70-75), retardasi sedang (IQ 35-40 hingga 50-55), retardasi berat
(IQ 20-25 hingga 35-40), dan keterbelakangan yang mendalam (IQ di bawah 20-25) (Luclcasson
et al., 1992). Pengkategorian ini masih banyak digunakan.
Dalam sistem klasifikasi yang lebih tua, siswa dengan keterbelakangan ringan, biasanya
dengan IQ di antara 55 dan 70, dianggap sebagai "terdidik" (EMR); artinya, mampu belajar dasar-
dasar, hingga tingkat kelas lima. Siswa dengan retardasi sedang (IQ 40-55) diklasifikasikan
sebagai “terlatih "(TMR); yaitu, mampu belajar perawatan mandiri dan keterampilan kerja mandiri
untuk latihan kerja terlindung (MacMillan & Forness, 1992). Anak-anak dengan IQ di bawah 50
sering disebut "kustodian" dan biasanya menerima layanan di luar sekolah.
Sistem klasifikasi berbasis IQ ini telah ditantang oleh beberapa profesional yang percaya
bahwa menyajikan pendidikan khusus adalah bahwa semua orang dapat belajar dan pendidikan
dan pelatihan tidak dapat dibedakan secara jelas. 1995). Namun, beberapa distrik sekolah
menggunakan =sistem klasifikasi serupa ini (MacLean, 1996). AAMR saat ini menekankan
definisi, ukuran kemampuan individu dengan keterbelakangan mental dalam dua bidang utama -
keterampilan intelektual dan kemampuan adaptif. Mengkategorikan individu berdasarkan
dukungan yang mereka butuhkan. Sekitar 89 persen anak-anak dengan keterbelakangan mental
memiliki keterbelakangan mental ringan (Departemen Pendidikan AS, 1994).
Ada semakin banyak bukti bahwa sebanyak 50 persen dari semua kasus perempuan
keterbelakangan bisa dicegah dengan meningkatkan perawatan sebelum melahirkan; memastikan
nutrisi yang tepat; mencegah kecelakaan, penyakit, dan konsumsi racun (seperti cat timah) di
antara anak-anak; dan memberi anak-anak lingkungan yang aman, mendukung, dan menstimulasi
pada anak usia dini (Smith & Luclzasson, 1995). Studi intensif sejak dini, program intervensi yang
menekankan stimulasi bayi, program prasekolah yang efektif, program dukungan orang tua, dan
layanan lainnya telah menunjukkan dampak yang langgeng terhadap kinerja anak-anak yang
berisiko mengalami keterbelakangan mental (Bradley et al., 1994; Campbell & Ramey, 1994;
Garber, 1988; Noonan & McCormiclz, 1993; Ramey et al., 1992). Bahkan anak-anak dengan
keterbelakangan mental yang lebih luas akan mendapat manfaat yang besar dari program
pencegahan intensif di tahun-tahun awal masa kanak-kanak mereka (Casto & Mastropieri, 1986).
Bagian Teori ke Praktik berikut menunjukkan cara-cara di mana kepedulian guru kelas
umum dapat membantu siswa yang mengalami keterbelakangan mental untuk memperoleh
perilaku adaptifnya. Cara khusus untuk memodifikasi instruksi untuk siswa dengan kebutuhan
khusus dibahas nanti dalam bab ini.

Siswa dengan Ketidakmampuan Belajar


Ketidakmampuan belajar bukanlah kondisi tunggal tetapi berbagai macam cacat spesifik
diduga berasal dari beberapa disfungsi otak atau sistem saraf pusat. Definisi berikut ini diadaptasi
dari Komite Bersama Nasional pada Pembelajaran Disabilitas (1988, hal. 1):
Ketidakmampuan belajar adalah istilah umum untuk beragam kelompok gangguan yang
ditandai dengan kesulitan signifikan dalam perolehan dan penggunaan pendengaran, berbicara,
membaca, menulis, penalaran, atau komputasi. Gangguan ini berasal dari individu dan mungkin
terjadi di seluruh rentang kehidupan. Masalah dalam perilaku pengaturan diri sendiri, persepsi
sosial, dan interaksi sosial mungkin ada dengan ketidakmampuan belajar tetapi tidak dengan
sendirinya merupakan ketidakmampuan belajar. Ketidakmampuan belajar dapat terjadi dengan
kondisi cacat lainnya tetapi bukan hasil dari kondisi tersebut.
Definisi ketidakmampuan belajar yang lebih lama termasuk referensi khusus untuk
disleksia, gangguan kemampuan membaca; dirgrafia, kemampuan menulis yang terganggu; dan
diskalkulia, merupakan gangguan kemampuan belajar matematika. Sumber dari kondisi, yaitu
ketidakterhubungan otak jarang dapat dibuktikan, bagaimanapun, dan istilah-istilah ini harus hati-
hati digunakan (Smith & Lucltasson, 1995).

Mengidentifikasi Siswa dengan ketidakmampuan belajar Interpretasi berbeda dari banyak


definisi kecacatan telah menyebabkan distrik sekolah negeri dan lokal untuk bervariasi dalam
persyaratan kelayakan dan ketentuan untuk siswa dengan cacat pembelajaran (Bender, 2004;
Spear-Swerling & Sternberg, 1998). Meningkatnya jumlah siswa yang diidentifikasi memiliki
ketidakmampuan belajar telah berkontribusi pada kebencian. Pada tahun 2000-2001, misalnya,
45,2 persen dari semua siswa usia 3-21 tahun diidentifikasi memiliki ketidakmampuan belajar
tertentu (Departemen Pendidikan AS, 2002). Namun, semakin banyak siswa di kategori ini untuk
perubahan dalam definisi, bukan untuk perubahan dalam jumlah total anak-anak.
Para profesional pendidikan memiliki tugas untuk membedakan siswa dengan cacat
pembelajaran dari siswa yang tidak berprestasi rendah dan siswa dengan keterbelakangan mental
ringan (Smith, 2001). Di beberapa distrik sekolah seorang siswa yang jatuh dari dua tingkat kelas
di belakang harapan dan memiliki IQ dalam kisaran normal kemungkinan disebut non-aktif
belajar. Beberapa karakteristik siswa dengan ketidakmampuan belajar mengikuti:
 Kecerdasan normal atau bahkan ketangkasan
 Perbedaan antara kecerdasan dan kinerja
 Keterlambatan dalam pencapaian
 Attention deficit atau distractibility tinggi
 Hiperaktif atau impulsif
 Koordinasi motorik yang buruk dan kemampuan hubungan spasial
 Kesulitan memecahkan masalah
 Anomali persepsi, seperti membalik huruf, kata, atau angka
 Kesulitan dengan kegiatan yang self-motivated, self-regulated
 Ketergantungan pada guru dan teman sebaya untuk tugas
 Gangguan khusus memori, pemikiran, atau bahasa
 Keterampilan sosial yang belum matang
 Pendekatan belajar yang tidak terorganisir
Definisi ketidakmampuan belajar secara historis mengharuskan adanya hal yang serius
antara kinerja aktual dan kinerja yang mungkin diprediksi terjadi atas dasar satu atau lebih tes
fungsi kognitif, seperti IQ test (Meyer, 2000; Siegel, 2003). Dalam prakteknya, banyak anak yang
diidentifikasi memiliki ketidakmampuan belajar sebagai hasil dari perbedaan substansial antara
beberapa subskala tes IQ dan lainnya atau antara satu tes kemampuan dan lainnya. Penenkanan ini
telah semakin digugat dalam beberapa tahun terakhir. Sebagai contoh, Fletcher dan rekan -
rekannya (1994) menemukan anak usia 7,5 hingga 9,5 tahun yang gagal tes bacaan masuk.
Beberapa dari anak-anak ini memiliki perbedaan besar antara IQ mereka dan kinerja IQ mereka;
yang lain memiliki skor IQ (rendah) yang konsisten dengan kinerja buruk mereka. Di level
penilaian yang luas, anak-anak yang berbeda dan "tidak menyimpang" hampir identik. Dalam
kedua kasus, kekurangan mereka adalah keterampilan yang terkait erat dengan bacaan. Banyak
penelitian lain (misalnya, Francis, Shaywitz, Shaywitz, Stuebing, & Fletcher, 1996; Metsala,
Stanovich, & Brown, 1998; Stanovich, Siegel, & Gottard, 1997) menemukan hasil yang sama.
Studi-studi ini telah menggerogoti gagasan bahwa ada sebuah definisi ketidakmampuan belajar
yang berbeda dari prestasi rendah (lihat Hessler, 2001; Stuebing dkk., 2002).
Berdasarkan penelitian ini, otorisasi ulang tahun 2004 dari pendidikan khusus utama AS
hukum, IDEA, menghilangkan penggunaan perbedaan sebagai bagian dari definisi pembelajaran
disabilitas, dan meminta negara-negara mengembangkan definisi baru untuk mendefinisikan
ketidakmampuan belajar sebagai kegagalan untuk menanggapi instruksi berkualitas tinggi
berdasarkan prinsip-prinsip yang divalidasi dengan baik. Studi juga menunjukkan penekanan yang
sangat berbeda untuk pencegahan dan pengobatan.
Sudah lama ada tradisi mencari perawatan eksotis untuk ketidakmampuan belajar, dari
melibatkan anak-anak dalam kegiatan untuk meningkatkan koordinasi tangan-mata mereka untuk
menempatkan saringan berwarna di atas bahan bacaan untuk bereksperimen dengan diet anak-
anak. Perawatan semacam itu didasarkan pada asumsi bahwa ada sesuatu yang berbeda secara
kualitatif tentang otak anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Namun sangat sedikit anak-
anak seperti itu menunjukkan bukti adanya disfungsi neurologis. Perawatan eksotis dapat
digunakan pada beberapa anak, tetapi untuk sebagian besar anak-anak dengan ketidakmampuan
belajar, pencegahan dan pengobatan efektif lebih berfokus langsung pada masalah yang dibawa
anak menjadi perhatian dari sistem pendidikan khusus - masalah paling sering adalah membaca,
yang terlibat dalam lebih dari 90 persen rujukan untuk siswa dengan kemungkinan
ketidakmampuan belajar (Kavale & Reese, 1992; Slavin, 1996a). Misalnya, penggunaan intervensi
berbasis penelitian untuk siswa berisiko di lciildergarten memiliki substansial dampak pada anak-
anak yang dinyatakan mungkin telah dikategorikan sebagai ketidakmampuan belajar (Cavanaugh
et al., 2004).

Karakteristik Siswa dengan Ketidakmampuan Belajar Rata-rata, siswa dengan


ketidakmampuan belajar cenderung memiliki harga diri akademik yang lebih rendah daripada
siswa yang tidak aktif , meskipun di non-akademik arena estetika mereka seperti anak-anak lain
(Bear, Minlce, & Manning, 2001; Elbaum & Vaughn, 2001; Gresham & MacMillan, 1997; Kelly
& Norwich, 2004; Manning, Bear, & Minlte, 2001). Di kebanyakan dimensi sosial, anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar menyerupai orang berprestasi rendah lainnya (Larrivee & Horne,
1999 hal. 1). Anak laki-laki lebih mudah daripada anak perempuan untuk diberi label sebagai cacat
pembelajaran. Afrika Amerika, Latin, dan anak-anak dari keluarga di mana kepala rumah tangga
yang belum pernah kuliah cenderung lebih banyak menduduki pendidikan kelas khusus, sementara
siswa perempuan kurang terwakili (Heward & Cavanaugh, 1997).
Ada banyak kekhawatiran tentang identifikasi berlebihan siswa laki-laki dan minoritas
dalam pendidikan khusus (Meyer, Harry, & Sapon-Shevin, 1997). Reotorisasi undang-undang
pendidikan khusus AS, IDEA, mewajibkan negara bagian dan pemerintah federal untuk memantau
perbedaan rasial dalam penempatan pendidikan khusus dan untuk mengubah kebijakan yang
mengabadikannya.

Siswa dengan Gangguan Hiperaktivitas Kurang Perhatian


Siapakah Peserta Didik dengan Keistimewaan? orang dengan gangguan attention deficit
hyperactivity (ADHD) mengalami kesulitan mempertahankan perhatian karena kemampuan
berkonsentrasi yang terbatas (Mash & Wolfe, 2003). ADHD termasuk tindakan impulsif, defisit
perhatian, dan kadang-kadang hipertensif tingkah laku. Karakteristik ini membedakan siswa
dengan ADHD dari siswa dengan kemampuan belajar, yang memiliki defisit perhatian untuk
alasan lain yang tidak diketahui. Anak-anak dengan ADHD tidak memenuhi syarat untuk
pendidikan khusus kecuali mereka juga memiliki beberapa kondisi cacat lain yang didefinisikan
hukum (Aleman, 1990). Ada banyak perdebatan tentang apakah ADHD ada sebagai kategori
diagnostik .(Pellegrini & Horvat, 1995; Swanson, Minlt, & Bocian, L999). Perkiraan prevalensi
untuk ADHD menunjukkan bahwa 3 hingga 5 persen dari semua anak mengalami gangguan.
Penelitian menunjukkan bahwa laki-laki dengan ADHD lebih banyak, perempuan dalam rasio
bervariasi dari 4: l hingga 9: l (American Psychiatric Association, 1994; Parlter, 1990). Anak-anak
dengan ADHD mungkin impulsif, bertindak sebelum mereka berpikir atau tanpa memperhatikan
situasi mereka, dan dapat lalai dan mungkin menemukan sulit untuk duduk diam. Obat-obatan
untuk ADHD secara luas diresepkan, dan berbagai macam obat telah ditemukan untuk anak-anak
hiperaktif lebih mudah dikelola dan meningkatkan prestasi akademik mereka (DuPaul, Barldey, &
McMurray, 1991; Evans et al., 2000). Mereka juga dapat memiliki efek samping, seperti insomnia,
penurunan berat badan, dan perubahan tekanan darah (Wilens, 1998).

Siswa dengan Pidato atau Gangguan Bahasa


Beberapa kecacatan yang paling umum adalah masalah bicara dan bahasa. Dalam hal ini,
1 di setiap 40 siswa memiliki masalah komunikasi yang cukup serius untuk menjamin terapi pidato
atau layanan pendidikan khusus lainnya. Meskipun istilah ucapan dan bahasa sering digunakan
secara bergantian, mereka tidak sama. Bahasa adalah komunikasi ide menggunakan simbol dan
termasuk bahasa tulisan, bahasa isyarat, gestur, dan mode komunikasi lainnya sebagai tambahan
untuk pidato lisan. Pidato mengacu pada formasi dan urutan suara. Ini sangat mungkin untuk
memiliki gangguan bicara tanpa gangguan bahasa atau memiliki bahasa gangguan tanpa gangguan
bicara (Bernstein & Tiegerman-Farber, 2002).
Ada banyak jenis gangguan bicara, yang paling umum adalah gangguan artikulasi (atau
fonologis), seperti kelalaian, distorsi, atau penggantian suara. Sebagai contoh, beberapa siswa
sudah cukup sering mengucapkan Sorry mengatakan "sowee" untuk "maaf." Lainnya memiliki
gangguan bibir, mengatakan "thnake" untuk menggantikan"snake."
Kata-kata yang salah diartikulasikan adalah umum dan perkembangan normal untuk
banyak anak di taman kanak-kanak dan kelas satu tetapi menurun dengan cepat selama tahun-
tahun sekolah. Moderat dan penyimpangan ekstrim dalam artikulasi akhir selama tahun-tahun
sekolah, dengan atau tanpa terapi berbicara. Untuk alasan ini, terapis bicara sering tidak bekerja
dengan anak yang memiliki masalah artikulasi ringan. Namun, terapi wicara disebut jika sebuah
siswa tidak dapat dipahami atau jika masalah tersebut menyebabkan siswa kesulitan sosial atau
psikologis (seperti diejek).
Gangguan bicara serupa, telah didiagnosis dan diobati oleh ahli patologi wicara atau terapis
bicara. Peran guru kelas kurang penting di sini dibandingkan dengan daerah cacat lainnya. Namun,
guru kelas memang memiliki satu peran penting dalam bermain: menampilkan penerimaan siswa
dengan gangguan bicara. Kebanyakan gangguan bicara akhirnya akan terselesaikan sendiri.
Kerusakan yang berlangsung lebih sering bersifat psikologis dari pada fonologi; siswa dengan
gangguan bicara sering menjadi sasaran banyak ketertarikan dan penolakan sosial. Guru dapat
memodelkan penerimaan anak dengan gangguan bicara dalam beberapa cara. Pertama, guru harus
sabar dengan siswa yang giat atau kesulitan memproduksi kata dan tidak pernah menyelesaikan
kalimat atau izinkan orang lain melakukannya. Kedua, guru harus menghindari menempatkan
siswa yang memiliki masalah bicara dalam situasi tekanan tinggi yang membutuhkan respons
verbal yang cepat. Ketiga, guru harus menahan diri dari mengoreksi artikulasi siswa di kelas.

Siswa dengan Gangguan Bahasa Gangguan bahasa adalah gangguan kemampuan untuk
memahami bahasa atau untuk mengekspresikan ide dalam bahasa asli seseorang (Bernstein dan
Tiegerman-Farber, 2002). Masalah karena kemampuan berbicara bahasa inggris terbatas (LEP)
untuk siswa yang bahasa pertamanya bukan bahasa Inggris tidak dianggap bahasa gangguan.
Kesulitan dalam memahami bahasa (gangguan bahasa reseptif) atau dalam mengkomunikasikan
(gangguan bahasa ekspresif) mungkin hasil dari masalah fisik seperti gangguan pendengaran atau
berbicara. Jika tidak, mereka dengan lembut mengindikasikan keterbelakangan mental atau
ketidakmampuan belajar. Banyak siswa datang ke sekolah dengan apa yang tampaknya bersifat
resipif atau gangguan bahasa ekspresif tetapi itu sebenarnya hasil dari kurangnya pengalaman
Bahasa Inggris standar, baik karena mereka berbicara bahasa lain selain bahasa Inggris atau dialek
bahasa Inggris (Battle, 1996; Bonner-Tompluns, 2001). Program prasekolah yang kaya akan
pengalaman verbal dan instruksi langsung dalam dasar-dasar standar Bahasa Inggris telah terbukti
efektif dalam mengatasi masalah bahasa yang ada pada karakteristik anak-anak dari rumah yang
kurang beruntung.

Siswa dengan Gangguan Emosional dan Perilaku


Semua siswa memiliki masalah emosional pada titik tertentu dalam karir sekolah mereka;
tetapi sekitar 1 persen memiliki emosi atau psikiatris yang sangat serius, tahan lama, dan sangat
pasif. Gangguan mereka membutuhkan pendidikan khusus. Seperti dalam kasus ketidakmampuan
belajar, siswa dengan gangguan emosi dan perilaku yang serius lebih sering terjadi pada anak laki-
laki dibandingkan perempuan, dengan rasio lebih dari 3 banding 1 (Departemen Pendidikan AS,
1994). Siswa dengan gangguan emosi dan perilaku telah didefinisikan sebagai orang-orang yang
kinerja pendidikannya terpengaruh selama periode waktu yang panjang yang ditandai oleh salah
satu kondisi berikut:
1. Ketidakmampuan untuk belajar yang tidak dapat dijelaskan oleh intelektual, sensorik, atau
faktor-faktor kesehatan.
2. Ketidakmampuan untuk membangun atau mempertahankan hubungan interpersonal yang
memuaskan dengan teman sebaya dan guru.
3. Jenis perilaku atau perasaan yang tidak pantas dalam keadaan normal.
4. Suasana hati yang tidak menentu dari ketidakbahagiaan atau depresi.
5. Kecenderungan untuk mengembangkan gejala fisik, rasa sakit, atau ketakutan yang terkait
dengan pribadi

Penyebab Gangguan Emosional dan Perilaku yang serius dan emosional jangka panjang
dan gangguan perilaku mungkin merupakan hasil dari banyak faktor penyebab potensial di makeup
dan pengembangan individu (Jones, Dohrn, & Dunn, 2004). Neurologis berfungsi, proses
psikologis, sejarah maladaptations, konsep diri, dan laclc penerimaan sosial semua memainkan
peran (Hardman, Drew, & Winston-Egan, 1996; Roeser, Eccles, & Strobel, 1998). Beberapa faktor
yang sama, termasuk disfungsi fainily dan penganiayaan (Thompson & Wyatt, 1999), juga
memainkan peran dalam gangguan yang mungkin mempengaruhi sementara kinerja sekolah anak.
Banyak faktor yang memengaruhi keluarga dapat mengganggu rasa keamanan dan
selfworth siswa untuk beberapa waktu. Perubahan dalam struktur yang lemah, misalnya, mungkin
meninggalkan a anak depresi, marah, tidak aman, defensif, dan kesepian, terutama dalam kasus
perceraian $ relokasi ke komunitas baru, penambahan adik kandung, penambahan a orang tua tiri
baru, atau kematian atau penyakit serius anggota keluarga. ,: & Satu masalah dalam
mengidentifikasi gangguan emosi dan perilaku yang serius adalah bahwa: istilah mencakup
berbagai perilaku, dari agresi atau hiperaktif hingga penarikan, atau ketidakmampuan untuk
berteman (Epstein & Cullinan, 1992) ke kecemasan dan fobia. & Ollendiclc, 1989). Juga, anak-
anak dengan gangguan emosi cukup sering terjadi kesanggupan lain, seperti ketidakmampuan
belajar atau keterbelakangan mental, dan seringkali hara, untuk mengetahui apakah masalah
emosional menyebabkan kinerja akademis yang berkurang; atau kegagalan sekolah menyebabkan
masalah emosional. : 31

Karakteristik Siswa dengan Skor Gangguan Emosional dan Perilaku


Karakteristik dikaitkan dengan gangguan emosional dan perilaku. Masalah yang penting
adalah tingkat masalah perilaku. Hampir semua perilaku tl ~ aits yang dipamerkan secara
berlebihan selama periode waktu yang panjang dapat dipertimbangkan indikasi gangguan emosi.
Namun, sebagian besar siswa yang telah diidentifikasi sebagai memiliki gangguan emosi dan
perilaku berbagi beberapa karakteristik umum. Ini termasuk prestasi akademis yang buruk,
hubungan interpersonal yang buruk, dan miskin harga diri (Lewis & Sullivan, 1996). Quay dan
Werry (1986) mencatat empat kategori umum: melakukan gangguan, kecemasan-penarikan,
ketidakdewasaan, dan bersosialisasi-agresif kekacauan. Sebagai contoh, anak-anak dengan
gangguan perilaku dikarakterisasi dengan fasih sebagai tidak patuh, mudah terganggu, egois,
cemburu, merusak, tidak sopan, resistif, dan mengganggu. Quay dan Werry mencatat bahwa tiga
kategori pertama mewakili perilaku yang maladaptif atau sumber gangguan pribadi. Namun,
disosialisasikan agresif perilaku, yang berhubungan dengan sering agresi terhadap orang lain,
tampaknya lebih terikat pada kondisi rumah yang buruk yang memodelkan atau menghargai
perilaku agresif dan karena itu mungkin adaptif (meskipun tentu tidak sehat atau tidak sesuai). Itu
termasuk gangguan perilaku dalam klasifikasi gangguan emosi dan perilaku kontroversial. Secara
hukum, gangguan-gangguan perilaku juga harus ada kecacatan atau gangguan lain yang diakui
untuk menerima layanan pendidikan khusus. IDEA memiliki lama melindungi anak-anak yang
memiliki gangguan emosi dan perilaku dari ordiilary hukuman (seperti suspensi) untuk perilaku
yang mengganggu. Reotorisasi tahun 2004 mempertahankan perlindungan ini untuk perilaku yang
berkaitan dengan kecacatan anak, tetapi tidak untuk perilaku yang tidak berhubungan.

Siswa Memamerkan Perilaku Agresif Siswa dengan gangguan perilaku dan perilaku agresif-
disosialisasikan mungkin sering melawan, mencuri, menghancurkan properti, dan menolak untuk
mematuhi guru (Jones, Dohrn, & Dunn, 2004). Siswa-siswa ini cenderung dilumpuhkan oleh
teman sebaya mereka, guru mereka, dan terkadang orang tua mereka. Mereka biasanya
melakukannya tidak menanggapi hukuman atau ancaman, meskipun mereka mungkin dihantam
untuk menghindari hukuman. Anak-anak yang agresif tidak hanya menimbulkan ancaman bagi
sekolah dan ke peen mereka, tetapi juga menempatkan diri mereka dalam bahaya besar. Anak-
anak yang agresif, terutama anak laki-laki, ofien mengembangkan masalah emosional yang serius
di kemudian hari, mengalami kesulitan memegang pekerjaan, dan menjadi terlibat dalam perilaku
kriminal (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998). Efektif pendekatan untuk anak-anak ini termasuk
strategi manajemen perilaku seperti itu dijelaskan dalam Bab 11 (lihat Jones et al., 2004).

Siswa dengan Tingkah Laku dan Perilaku Tidak Dewasa Anak-anak yang ditarik, belum
dewasa, rendah dalam harga diri, atau depresi biasanya memiliki beberapa teman atau bermain
dengan anak-anak jauh lebih muda dari diri mereka sendiri. Mereka sering memiliki fantasi atau
lamunan yang rumit dan baik gambar diri yang sangat miskin atau megah. Beberapa mungkin
terlalu khawatir kesehatan mereka dan merasa benar-benar sakit ketika di bawah tekanan.
Beberapa siswa memamerkan sekolah fobia dengan menolak hadir, atau lari dari, sekolah.
Lepaskan anak-anak yang agresif, yang bisa tampak normal saat mereka tidak agresif, anak-anak
yang ditarik dan belum matang sering tampak aneh atau canggung setiap saat. Mereka hampir
selalu menderita karena kurangnya slogan sosial (lihat Pasukan dan asher, 1999).

Siswa dengan Autisme


Pada tahun 1990, autisme menjadi kategori cacat formal. Departemen AS pendidikan
(1991) mendefinisikan autisme sebagai cacat perkembangan yang secara signifikan
mempengaruhi sosial interaksi dan komunikasi verbal dan nonverbal. Itu biasanya terbukti
sebelum usia tiga tahun dan memiliki pengaruh buruk pada kinerja pendidikan. Anak-anak
withautism biasanya sangat ditarik dan mengalami kesulitan yang sangat berat bahasa yang mereka
mungkin sepenuhnya bisu. Mereka sering terlibat dalam kegiatan stimulasi diri seperti goyang,
memutar-mutar benda, atau mengepakkan tangan mereka. Namun, mereka mungkin memilikinya
kemampuan normal atau bahkan luar biasa di daerah tertentu. Spektrum autisme panjang gangguan
sekarang digunakan untuk menggambarkan berbagai tingkat keparahan, termasuk bentuk ringan
dari autisme yang disebut sindrom Aspeyer (National Research Council, 2001; Sweeney &
hoffman, 2004). Untuk alasan yang tidak diketahui, autisme jauh lebih umum di kalangan anak
laki-laki daripada di antara anak perempuan (Teman & Bursuclc, 1999). Diperkirakan disebabkan
oleh semacam itu kerusakan bain atau disfungsi otak lainnya, meskipun ini tidak jelas (Matson,
1994). Ada perawatan yang menjanjikan untuk autisme, termasuk metode mengajar orang dengan
autisme untuk membangun hubungan dengan orang lain (IZoegel & IZoegel, 1995) dan mengajar
mereka sarana alternatif untuk berkomunikasi (Quill, 2 000).

Siswa dengan Penurunan Sensorik, Fisik dan Kesehatan


Gangguan memori adalah masalah dengan kemampuan untuk melihat atau mendengar atau
menerima informasi melalui indra tubuh. Gangguan fisik termasuk kondisi seperti cerebral palsy,
spina bifida, cedera medulla spinalis, dan distrofi otot. Penurunan kesehatan termasuk, misalnya,
acquired immune deficiency syndrome (AIDS); gangguan kejang; diabetes; cystic fibrosis; anemia
sel sabit (pada siswa Afrika Amerika); dan Kerusakan tubuh akibat kecanduan kimia, pelecehan
anak, atau percobaan bunuh diri. Sebagian besar siswa yang bermasalah visual dapat diperbaiki
oleh kami atau jenis lain atau lensa korektif. Kehilangan penglihatan dianggap sebagai cacat yang
tidak dapat diperbaiki.Diperkirakan sekitar 1 dari setiap 1.000 anak mengalami cacat visual.
Anak yang buta secara hukum adalah anak yang visinya dinilai 20,4300 lebih buruk di
mata yang lebih baik bahkan dengan koreksi atau bidang penglihatan yang signifikan : 5 kali
dibandingkan dengan seseorang dengan penglihatan normal. Sebagian orang yang terlihat,
menurut sistem, adalah mereka yang visinya antara 20/70 dan 20/200 di tahun koreksi(Rogow,
198 8). Ini adalah kesalahpahaman untuk berasumsi bahwa orang yang buta secara hukum tidak
memiliki penglihatan. Lebih dari 80 persen siswa yang buta secara hukum dapat membaca cetak
besar (Levin, 199 6). Ini menyiratkan bahwa banyak siswa dengan kehilangan penglihatan dapat
diajarkan dari modifikasi bahan ajar biasa. Guru kelas seharusnya yang menunjukkan bahwa
seorang anak mengalami masalah penglihatan. Niscaya,
Pelajaran dalam ruang kelas biasanya menggunakan sejumlah besar materi visual.
Beberapa tanda-tanda hilangnya penglihatan yang termasuk: (1) anak sering memiringkan kepala;
(2) anak, sering-sering menggosok; (3) mata anak merah, meradang, berkerak, atau air berlebihan;
(4) anak tidak dapat membaca tulisan kecil atau tidak bisa membedakan huruf; (5) anak mengeluh
pusing atau sakit kepala setelah tugas membaca (Smith & Luclcasson, 1995; Soranak, 2001). Jika
Anda melihat salah satu masalah ini, Anda harus merujuk siswa skrining visi yang tepat.
Siswa Yang Tuli atau Keras Mendengar Disabilitas dapat berkisar dari sepenuhnya tidak
taat pada masalah yang dapat diringankan dengan alat bantu dengar. Yang sepantasnya klasifikasi
seorang individu dengan gangguan pendengaran tergantung pada langkah-langkah yang
diperlukan untuk mengimbangi masalah. Cukup menyuruh seorang siswa duduk di depan kelas
mungkin cukup untuk mengkompensasi gangguan pendengaran yang ringan. Banyak anak dapat
berkomunikasi cukup dengan mendengarkan suara Anda dan mengawasi bibir Anda. Orang lain
mungkin membutuhkan alat bantu dengar, dan mereka yang memiliki masalah yang lebih berat
perlu menggunakan nonverbal bentuk komunikasi seperti bahasa isyarat (lihat Radziewicz &
Antonellis, 2002).
Flexner (2001) berpendapat bahwa berbagai anak dapat memperoleh manfaat dari
amplifikasi suara guru. Berikut ini adalah beberapa saran untuk diingat:
1. Kursi anak-anak dengan masalah pendengaran di depan ruangan, sedikit di luar pusat
menuju jendela. Ini akan memungkinkan mereka melihat wajah Anda dalam cahaya
terbaik.
2. Jika masalah pendengaran didominasi oleh satu telinga, siswa harus duduk di depan sudut
kursi sehingga telinga mereka lebih baik ke arah Anda.
3. Berbicara di tingkat mata siswa bila memungkinkan.4. Berikan informasi dan instruksi
penting saat menghadapi kelas. Hindari berbicara sambil menghadap papan kapur.
4. Jangan menggunakan gerakan bibir berlebihan saat berbicara.
5. Pelajari cara membantu seorang anak yang memiliki alat bantu dengar.

Siswa yang Berbakat dan Bertalenta


Siapa yang berbakat dan bertalenta? Hampir semua anak, menurut orang tua mereka; dan pada
kenyataannya banyak siswa yang memiliki talenta atau keterampilan yang luar biasa di beberapa
area. Kebaikan pernah didefinisikan hampir seluruhnya dalam hal IQ superior atau kemampuan
yang ditunjukkan, seperti itu sebagai kinerja luar biasa dalam matematika atau catur, tetapi definisi
sekarang mencakup siswa dengan kemampuan superior dalam berbagai kegiatan, termasuk seni
(Olszewslu-IZubilius, 2003). IQ Tinggi masih dianggap sebagai bagian dari definisi berbakat dan
berbakat (Steiner & Carr, 2003), dan sebagian besar siswa yang dikategorikan demikian IQ di atas
130. Namun, beberapa kelompok tidak teridentifikasi sebagai berbakat dan berbakat, termasuk
wanita, siswa penyandang cacat, berprestasi rendah, dan siswa yang anggota kelompok minoritas
rasial atau etnis (Ford, 1996; Smith & Luckasson, 1995; yang berbakat dan berbakat adalah anak-
anak. . . siapa yang diidentifikasi. . . sebagai memiliki
Saya menunjukkan atau kemampuan potensial yang memberi bukti kinerja tinggi
kemampuan di bidang-bidang seperti intelektual, kreatif, akademis atau kepemimpinan tertentu
atau kegiatan yang biasanya tidak disediakan oleh sekolah (Hukum Publik 95-561, Bagian 902).
Definisi ini dimaksudkan untuk menyertakan siswa yang memiliki ikatan luar biasa dalam
sejumlah kegiatan, tidak hanya di daerah-daerah yang merupakan bagian dari kurikulum. Menurut
kriteria yang agak kabur ini (lihat Gallagher, 19921, antara 3 dan 5 persen dari semua siswa adalah
"" berbakat dan bertalenta. " persentase siswa yang diidentifikasi berbakat dan bertalenta bervariasi
dari kurang dari di North Dakota hingga hampir 10 persen di New Jersey (Pusat Nasional untuk
Statistik, 1988). Ini tidak berarti bahwa siswa New Jersey's tidak bertalenta; sebaliknya, ini
menunjukkan keragaman yang luas dalam mendefinisikan dan mengidentifikasinya di negara
bagian yang berbeda.

Karakteristik Siswa Berbakat dan Bertalenta Anak yang berbakat secara intelektual memiliki
motivasi kuat (Dai, Moon, & Feldhusen, 1998; Gottfried digoreng, 2004). Mereka juga unggul
secara akademis; biasanya belajar untuk secara umum, lakukan pekerjaan yang sangat baik di
sebagian besar wilayah sekolah (Gallagher, 1992). Salah satunya studi paling penting dari yang
berbakat, dimulai oleh Lewis Terman pada tahun 1926, diikuti 1.528 individu yang memiliki IQ
di atas 140 sebagai anak-anak. Penelitian Terman meledak mitos bahwa orang-orang yang ber-IQ
tinggi cerdas tetapi secara fisik dan sosial tidak kompeten. Bahkan, Terman menemukan bahwa
anak-anak dengan IQ luar biasa lebih besar, kuat, dan bette ~ terkoordinasi dari anak-anak lain dan
menjadi lebih baik disesuaikan dan lebih emotionallj orang dewasa stabil (Terman & Oden, 1959).
Siswa berbakat juga memiliki konsep diri yang tinggi! (Hoge & Renzulli, 1993), meskipun mereka
bisa menderita perfeksionisme (Parker 1997).
Pendidikan Siswa Berbakat Cara mendidik siswa berbakat adalah masalah perdebatan (lihat
Gallagher, 1995; Smutny, 2003; Willard-Holt, 2003; Winebrenner, 2000). Beberapa program
untuk anak-anak berbakat dan berbakat melibatkan sekolah menengah khusus untuk siswa yang
berbakat dalam sains atau seni. Beberapa program adalah kelas khusus berprestasi tinggi di sekolah
umum (lihat Olszewslzi-IZubilius, 2003). Satu perdebatan di dalamnya aerah menyangkut
percepatan versus pengayaan. Pendukung akselerasi (mis., Pendarvis & Howley, 1996; Van
Tassel-Baslza, 1989) berpendapat bahwa siswa yang berbakat seharusnya didorong untuk bergerak
melalui kurikulum sekolah dengan cepat, mungkin nilai slupping: dan kuliah di usia dini. Lainnya
(misalnya, Feldhusen, 1996; Gallagher, 1992. Renzulli & Reis, 1997) menyatakan bahwa alih-alih
hanya memindahkan siswa sekolah lebih cepat, program untuk yang berbakat harus melibatkan
mereka dengan lebih kreatif dan kegiatan pemecahan masalah.
Penelitian pada yang berbakat memberikan lebih banyak dukungan (dalam hal prestasi
siswa program percepatan keuntungan) untuk akselerasi daripada pengayaan (IZulilz & IZulilz,
1997; Swiatelz & Benbow, 1983). Lainnya telah memberikan siswa berbakat dengan mentor
dewasa (Nash, Borman, & Colson, 1980). Renzulli (1994) menyarankan penekanan pada tiga jenis
kegiatan: kegiatan eksplorasi umum, seperti proyek yang memungkinkan siswa untuk mencari
topik sendiri; kegiatan pelatihan kelompok, seperti permainan dan simulasi slulls-meloloskan; dan
individu dan kelompok kecil ch sebagai menulis buku atau surat kabar, wawancara es, dan
melakukan geologi atau arkeologi
Satu masalah dengan program pengayaan bagi yang berbakat dan bertalenta adalah
sederhana: Sebagian besar kegiatan yang disarankan untuk siswa berbakat dan bertalenta akan
cocok untuk semua siswa. Dengan pengakuan ini, banyak sekolah kini menanamkan karakteristik
kegiatan program pengayaan ke dalam kurikulum untuk semua siswa, yang mana memenuhi
kebutuhan siswa berbakat dan bertalenta tanpa pemisahan secara fisik untuk teman sebaya mereka
(lihat Feldhusen, 1998; Holloway, 2003; Page, 2000; Ren- 1994; Treffinger, 1998; Van Tassel-
Baska, 1998). Contoh kegiatan tersebut, peningkatan penggunaan proyek, eksperimen, studi
independen, dan pembelajaran kooperatif.

Apakah yang Dimaksud Pendidikan Khusus?


Pendidikan khusus adalah program yang disediakan untuk anak-anak penyandang cacat,
bukan, Selain itu, program kelas pendidikan umum. Praktek khusus telah berubah secara dramatis
dalam beberapa tahun terakhir dan masih terus berkembang (lihat Hallahan uffman, 2003; Sorrells,
Rieth, & Sindelar, 2004). Undang-undang federal telah al dalam menetapkan standar untuk
layanan pendidikan khusus yang dikelola oleh negara bagian dan kabupaten setempat.
Sesungguhnya saat pertengahan 1960-an, pendidikan anak-anak dengan pengecualian &
ikatan cukup dari apa yang terjadi saat ini. Banyak siswa "cacat" tidak menerima yang istimewa
sama sekali. Mereka yang mendapatkan layanan khusus biasanya menghadiri sekolah yang
terpisah atau orang tua bagi orang-orang dengan keterbelakangan mental, gangguan emosional,
atau penglihatan atau Pada akhir 1960-an sistem pendidikan khusus diserang (lihat, Plos & Renz,
1969; Dunn, 1968; Semmel, Gerber, & MacMillan, 1994). cs berargumen bahwa orang-orang yang
cacat serius terlalu sering ditutup titrasi dengan layanan pendidikan yang tidak memadai atau
ditinggalkan di rumah tanpa d anak-anak (terutama mereka yang memiliki mental ringan program
ecial yang gagal mengajari mereka slulls juta kami dari delapan juta siswa cacat ss mengesahkan
UU Publik 94-142, Pendidikan untuk seperti yang disebut oleh kamuflase, sangat terpengaruh
pendidikan umum di Amerika Serikat. Itu presaibed e bahwa semua anak yang cacat harus
menerima dan memberi. anak-anak dan anak-anak mereka hak-hak hukum yang sebelumnya tidak
mereka miliki. Prinsip dasar dari P.L. 142 adalah bahwa setiap anak cacat berhak atas pendidikan
khusus yang sesuai kebutuhan anak-anak dengan biaya publik. Ini berarti, misalnya, distrik sekolah
harus memberikan pendidikan khusus untuk anak-anak yang sangat terbelakang atau P.L. 94-142
diperluas melampaui fokus aslinya dalam dua potongan besar legon.
Pada tahun 1986, Hukum Publik 99-457 memperluas hak untuk fEee, sesuai Bagi anak-
anak usia 3 hingga 5. Juga ditambahkan program untuk bayi dan balita yang cacat parah. Hukum
Publik 101-476, yang disahkan pada tahun 1990, pendidikan khusus untuk Individu dengan
Pembelajaran Disabilitas mengharuskan sekolah merencanakan transisi. "remaja dengan &
pendidikan atau pekerjaan yang dimulai pada usia 16 tahun, dan menggantikan istilah anak-anak
cacat dengan istilah anak luar biasa.
Pada tahun 1997, Hukum Publik 105-17, Individu dengan Pendidikan Disabilitas
Amandemen 1997, atau IDEA '97, disahkan untuk memberi otorisasi ulang (Pusat Informasi
Nasional untuk Anak-anak dan Remaja dengan D 1998). Di antara tujuan undang-undang ini
adalah meningkatkan harapan pendidikan untuk anak cacat, meningkatkan peran orang tua dalam
pendidikan luar biasa, memastikan bahwa guru kelas reguler menilai anak-anak ini, termasuk
siswa penyandang cacat, mengukur, dan mendukung pengembangan profesional untuk semua
yang mendidik anak cacat (Departemen Pendidikan AS, 1998).
IDEA diperbarui lebih lanjut pada tahun 2004 di bawah Hukum Publik 108-446, yang
dianggap sebagai individual dengan improvisasi pembelajaran disabilitas, pencegahan dan
intervensi dini, memungkinkan sekolah untuk untuk mencegah anak-anak dari membutuhkan
pendidikan khusus, ketidakmampuan belajar untuk menghilangkan konsep prestasi, meminta
negara untuk memantau dan memperbaiki perselisihan rasial pendidikan khusus, dan IDEA
terkoordinasi dengan reformasi lainnya.
Penyediaan IDEA yang merupakan improvisasi terbesar untuk guru kelas pendidikan
umum adalah bahwa siswa penyandang cacat harus ditangani ke lingkungan yang paling tidak
membatasi yang sesuai dengan kebutuhan mereka. Ketentuan memberikan dasar hukum bagi
praktik pengarusutamaan, istilah yang memiliki diganti dengan kata inklusi. Ini berarti guru kelas
pendidikan umum harus dengan lembut mengajar siswa kelas mereka dengan cacat ringan (seperti
kecacatan, keterbelakangan mental ringan, cacat fisik, atau masalah bicara) mungkin
meninggalkan kelas untuk bagian instruksi khusus hari itu. Itu juga berarti kelas siswa dengan
cacat yang lebih serius cenderung ditempatkan di fasilitas sekolah pendidikan umum dan bahwa
siswa-siswa ini mungkin akan menghadiri beberapa kegiatan dengan rekan-rekan yang tidak
terganggu.

Program Pendidikan Individual (IEP) Persyaratan penting lainnya dari IDEA yaitu setiap siswa
penyandang cacat harus memiliki Pendidikan Individualisasi (IEP) yang memandu layanan yang
diterima siswa. IEP menggambarkan seorang siswa mengamati masalah dan menguraikan
tindakan khusus untuk mengatasi masalah ini. Ini disiapkan oleh komite layanan khusus yang
terdiri dari para profesional sekolah seperti guru pendidikan khusus, pengawas pendidikan khusus,
psikolog sekolah: kepala sekolah, konselor, dan / atau guru kelas. Tim layanan khusus disebut
dengan nama-nama berbeda di negara-negara yang berbeda; misalnya, mereka mungkin disebut
tim studi anak-anak oleh tim penilai dan peninjau. Orangtua siswa harus menyetujui IEP. Ide: di
balik penggunaan IEP adalah untuk memberikan semua orang yang peduli dengan pendidikan
seorang anak dengan cacat kesempatan untuk membantu merumuskan program pembelajaran
anak.
Persyaratan bahwa orang tua menandatangani IEP dirancang untuk memastikan jaminan
orang tua dan persetujuan dari apa yang diusulkan oleh sekolah untuk anak itu. Orang tua mungkin
mengharap sekolah bertanggung jawab jika anak tidak menerima layanan yang dijanjikan.
Undang-undang mengharuskan evaluasi siswa untuk penempatan yang mungkin dalam pendidikan
program khusus dilakukan oleh para profesional yang berkualitas. Meskipun guru kelas
pendidikan umum dan pendidikan khusus biasanya akan dilibatkan dalam evaluasi proses, guru
umumnya tidak diizinkan untuk memberikan tes psikologi yang digunakan untuk keputusan
penempatan.
IDEA memberi anak-anak penyandang cacat dan orang tua mereka yang berbadan hukum
untuk penempatan dan program pendidikan khusus. Misalnya, jika orang tua percaya anak telah
didiagnosis salah atau ditugaskan ke program yang salah atau jika tidak puas dengan layanan yang
diterima anak, mereka dapat membawa keluhan distrik sekolah. Juga, undang-undang menetapkan
bahwa orang tua diberi tahu tentang semua tempat keputusan, konferensi, dan perubahan dalam
program. Untuk anak-anak dengan kebutuhan khusus yang berusia di bawah 3 tahun, khusus
berfokus pada anak dan keluarga atau biasanya disiapkan. Ini adalah Rencana Layanan Keluarga
Individual (IFSP). Di ujung lain dari sistem, Rencana Transisi Individu (ITP) sering ditulis untuk
remaja: kebutuhan khusus sebelum ulang tahun ke 17 (Sax & Thoma, 2002). Antisipasi ITP
kebutuhan siswa saat dia melakukan transisi dari sekolah ke tempat kerja kehidupan dewasa.

Array Layanan Pendidikan-Khusus


Aspek penting dari IEP adalah program pendidikan khusus yang sesuai untuk kebutuhan
siswa. Setiap distrik sekolah menawarkan anak-anak dengan kebutuhan khusus layanan yang
dimaksudkan agar cukup fleksibel untuk memenuhi kebutuhan unik semua orang. Dalam praktek,
layanan-layanan ini sering diorganisasikan sebagai rangkaian dari yang paling tidak ketat sampai
yang paling ketat, sebagai berikut:
1. Konsultasi langsung dan tidak langsung dan dukungan untuk guru pendidikan umum.
2. Pendidikan khusus hingga 1 jam per hari
3. Pendidikan khusus 1 hingga 3 jam per hari; program sumber daya
4. Pendidikan khusus lebih dari 3 jam per hari; pendidikan khusus mandiri
5. Sekolah siang khusus
6. Sekolah khusus perumahan/ rumah sakit.
Secara umum, siswa dengan cacat yang lebih berat menerima layanan yang lebih ketat
daripada mereka dengan cacat yang kurang parah. Misalnya, seorang siswa yang keterbelakangan
parah adalah tidak murni ditempatkan di kelas pendidikan umum selama periode pertemuan,
sedangkan siswa dengan masalah bicara atau ketidakmampuan belajar ringan berada di kelas
pendidikan umum untuk sebagian besar atau seluruh hari sekolah. Namun keparahan kecacatan
bukan satu-satunya kriteria untuk penempatan; yang juga dipertimbangkan adalah kebutuhan dari
berbagai pengaturan untuk kebutuhan seorang siswa. Misalnya, siswa dapat dengan mudah
menghadiri dan mendapat keuntungan dari kelas pendidikan umum, sedangkan siswa dengan
siswa di kursi roda dengan cacat ortopedi yang parah tetapi tidak belajar.
Dengan pengecualian siswa yang memiliki cacat fisik atau sensorik, siswa menerima
pendidikan khusus di luar gedung sekolah. Sebgian besar siswa yang memiliki ketidakmampuan
belajar atau cacat berbicara menghadiri kelas pendidikan umum sebagian atau sebagian besar hari,
biasanya ditambah dengan 1 jam atau lebih hari di ruang sumber pendidikan khusus. Ini juga
berlaku untuk sebagian besar siswa., dengan kemampuan fisik dan hampir setengah dari semua
siswa dengan gangguan emosional. Paling siswa lain dengan kebutuhan khusus menghadiri kelas
khusus yang terletak di gedung sekolah mereka.

Penempatan Ruang Kelas Pendidikan Umum Kebutuhan banyak siswa penyandang cacat dapat
dipenuhi di kelas pendidikan umum dengan sedikit atau tanpa bantuan dari luar. Misalnya, siswa
yang memiliki penglihatan ringan atau kehilangan pendengaran mungkin hanya duduk di dekat
depan ruangan. Siswa dengan kesulitan belajar ringan sampai sedang mungkin butuh terpenuhi di
kelas pendidikan umum jika guru menggunakan strategi untuk instruksi untuk perbedaan siswa.
Misalnya, penggunaan instruksi pembantu, tutor, atau orang tua relawan dapat memungkinkan
siswa yang luar biasa untuk tetap di kelas pendidikan umum. Guru kelas sering dapat
menyesuaikan instruksi mereka rmembuat lebih mudah bagi siswa untuk berhasil. Sebagai contoh,
seorang guru memperhatikan bahwa siswa dengan masalah perseptual mengalami kesulitan
dengan aritmatika karena dia tidak membaris nomornya. Dia memecahkan masalah dengan
memberinya kertas grafik.
Pencarian umumnya menunjukkan bahwa strategi yang paling efektif untuk menangani
siswa yang memiliki masalah belajar dan perilaku yang digunakan dalam kelas pendidikan umum
(Lloyd, Singh, & Repp, 199 1). Pilihan pendidikan khusus biasanya dieksplorasi hanya setelah
upaya serius telah dilakukan untuk memenuhi kebutuhan siswa di kelas pendidikan umum.
Kolaborasi dengan Konsultan Guru dan Profesional Lain, yang mana profesional bekerja sama
untuk menyediakan layanan pendidikan. Siswa dengan ikatan yang termasuk dalam manfaat kelas
pendidikan umum yang berkolaborasi dengan pendidikan umum guru untuk mengembangkan dan
menerapkan pengalaman pendidikan yang sesuai untuk siswa. Banyak distrik sekolah
menyediakan guru kelas dengan konsultan untuk membantu menyesuaikan instruksi mereka
dengan kebutuhan siswa penyandang cacat. Konsultasi siswa biasanya dilatih dalam pendidikan
khusus serta pendidikan umum. Penelitian menemukan bahwa konsultasi yang dirancang dengan
baik dapat efektif dalam membantu guru untuk mempertahankan siswa dengan disabilitas ringan
mereka dengan ketidakmampuan belajar, di kelas pendidikan umum. Pola layanan ini khas untuk
siswa dengan gangguan bicara dan bahasa.

Penempatan sumber Ruang. Banyak siswa penyandang cacat ditugaskan untuk


memerhatikan kelas umum untuk sebagian besar hari sekolah mereka tetapi berpartisipasi dalam
program sumber daya bila ada waktu. Paling sering, program sumber daya fokus pada pengajaran
membaca, bahasa matematika, dan terkadang mata pelajaran lain. Program ruang sumber daya
biasanya melintasi sejumlah kecil siswa yang bertengkar dengan guru pendidikan khusus. Ide guru
sumber daya bertemu secara teratur dengan guru kelas untuk berkoordinasi untuk siswa dan untuk
menyarankan cara-cara di mana kelas pendidikan umum dapat menyesuaikan instruksi ketika
siswa berada di kelas pendidikan umum.
Terkadang guru sumber daya menjadi lebih buruk di kelas pendidikan umum. Untuk
contoh, guru mungkin bekerja dengan satu kelompok membaca sementara guru bekerja dengan
yang lain. Pengaturan ini menghindari menarik siswa keluar dari kelas - yang keduanya tidak
efisien (karena waktu transisi yang diperlukan) dan berpotensi merendahkan, karena siswa
dikeluarkan dari kelas untuk beberapa periode waktu. Pengajaran tim yang melibatkan pendidikan
umum dan pendidikan khusus guru juga meningkatkan komunikasi antara guru.
Penempatan Kelas Pendidikan-Khusus dengan paruh waktu Inklusi Banyak siswa, dengan
disabilitas ditugaskan ke kelas khusus yang diajarkan oleh guru pendidikan khusus: tetapi
diintegrasikan dengan siswa yang tidak cacat di sebagian dari hari sekolah. Siswa-siswa ini
bergabung dengan siswa lain paling sering untuk musik, seni, dan pendidikan jasmani; agak
kurang. sering untuk pelajaran sosial, sains, dan matematika; dan paling tidak sering untuk
membaca. Satu model ruangan adalah bahwa di ruang sumber, penempatan utama siswa di kelas
umum; guru kelas adalah guru wali kelas dan perbedaan penting antara kategori layanan khusus
dan sumber daya ini! umumnya memegang tanggung jawab untuk program siswa, dengan sumber
ajar memberikan dukungan ekstra. Dalam kasus seorang siswa yang ditugaskan untuk pendidikan
khusus dan merupakan bagian terintegrasi dari hari, situasinya terbalik. Spesifikasi guru
pendidikan umumnya berfungsi sebagai guru wali kelas dan peanggung jawab.
Pendidikan Khusus Mandiri Program pendidikan khusus mandiri kelasnya terletak di
sekolah secara terpisah dari program pembelajaran pendidikan umum. Sampai gerakan
pengarusutamaan dimulai pada awal tahun 1970-an, ini adalah penempatan khas untuk siswa
dengan cacat. Siswa dalam program mandiri memiliki kontak yang relatif sedikit dengan program
pembelajaran pendidikan umum. Beberapa siswa menghadiri sekolah hari khusus yang terpisah.
Ini biasanya merupakan tantangan dengan cacat berat, seperti keterbelakangan parah atau cacat
fisik, atau siswa. Kehadirannya mungkin mengganggu sekolah pendidikan umum, seperti itu
dengan gangguan emosional yang serius. Selain itu, sejumlah kecil siswa cacat menghadiri sekolah
asrama khusus untuk siswa dengan kecacatan mendalam yang membutuhkan perawatan khusus.
Layanan Terkait IDEA '97 menjamin "layanan terkait" untuk anak-anak penyandang cacat.
Ini adalah layanan yang dibutuhkan oleh seorang anak penyandang cacat untuk mendapatkan
manfaat dari pendidikan khusus. Sebagai contoh, psikolog sekolah sering terlibat di dalam proses
mendiagnosa siswa cacat dan kadang-kadang berpartisipasi dalam IEP (Reschly, 2003). Selain itu,
mereka dapat menasihati siswa atau berkonsultasi dengan guru tentang masalah perilaku dan
belajar. Pidato dan bahasa Terapis umumnya bekerja dengan siswa secara satu per satu, meskipun
mereka dapat memberikan beberapa instruksi kelompok kecil untuk siswa dengan masalah serupa.
Juga berkonsultasi dengan guru tentang cara mengatasi kesulitan siswa. terapis fisik dan okupasi
mengobati kesulitan motorik di bawah arahan. Pekerja sosial sekolah dan pekerja personil murid
berfungsi sebagai penghubung utama antara sekolah dan keluarga dan cenderung terlibat ketika
ada masalah di rumah & mempengaruhi kinerja atau perilaku siswa sekolah. Guru kelas memiliki
peran penting dalam pendidikan anak-anak penyandang disabilitas. Mereka penting dalam
merujuk siswa untuk menerima layanan khusus, dalam berpartisipasi dalam penilaian siswa, dan
dalam mempersiapkan dan menerapkan IEP.

Apa itu Inklusi?


Lingkungan yang paling ketat dari P.L. 94-142 merevolusi latihan pendidikan khusus serta
pendidikan umum. Seperti telah dicatat, itu kembali ke instruksional yang luar biasa siswa
ditugaskan untuk lingkungan yang paling tidak membatasi yang Strategis sesuai dengan kebutuhan
mereka. Ketentuan ini menghasilkan kontak yang sangat meningkatkan siswa penyandang cacat
dan siswa tanpa cacat. Secara umum, siswa dengan semua jenis disabilitas telah pindah satu atau
dua tingkat ke atas kontinum layanan pendidikan khusus. Siswa yang pernah ditempatkan di
sekolah khusus sekarang umumnya dimasukkan ke dalam ruang kelas terpisah di sekolah-sekolah
pendidikan umum. Siswa yang pernah ditempatkan di sekolah-sekolah pendidikan umum kelas
yang terpisah, terutama siswa dengan keterbelakangan ringan dan kesulitan belajar, sekarang
paling sering ditugaskan kelas pendidikan umum untuk sebagian besar instruksi mereka. Gerakan
yang berkembang penuh panggilan inklusi untuk memasukkan semua anak di kelas pendidikan
umum, dengan tepat bantuan (lihat Gartner & Lipsky, 1987; Porter & Stone, 1998; Sapon-Shevin,
2001, 2003).
Pendukung inklusi penuh berpendapat bahwa program tarik-ulur tidak efektif dalam
kemitraan antara pendidik umum dan khusus dalam melaksanakan IEP dan siswa dalam program
tarik-menarik distigmatisasi ketika mereka dipisahkan dari siswa lain. Para pendukung ini
menunjukkan bahwa guru pendidikan khusus atau para professional tim dengan guru kelas dan
memberikan layanan di kelas pendidikan umum (Fisher, Sax, & Grove, 2000; Hanline & Daley,
2002; McLeslcy & Waldron, 2002; Ruder, 2000; Sapon-Shevin, 2001; Vaughn, Bos, & Schumm,
2000). Lawan inklusi penuh berpendapat bahwa guru kelas pendidikan umum kurang tepat dalam
pelatihan dan materi dan sudah terbebani dengan ukuran kelas besar dan layanan dukungan yang
tidak memadai, dan mereka khawatir bahwa anak-anak dengan kebutuhan khusus mungkin tidak
menerima layanan yang diperlukan (CASE, 1993; Ibuffman, Lloyd, Balzer, & Riedel, 1995;
National Education Association, 1992; Shanlzer, 1994/199 5).
Banyak (mungkin sebagian besar) guru kelas memiliki siswa penyandang cacat, yang
biasanya menerima beberapa jenis layanan pendidikan khusus di hari itu. Kebanyakan siswa yang
terintegrasi ini dikategorikan sebagai memiliki ketidakmampuan belajar, gangguan bicara,
retardasi ringan, atau gangguan emosional. Model inklusi berkualitas tinggi dapat meningkatkan
prestasi dan kepercayaan diri para siswa ini. Inklusi juga memungkinkan siswa penyandang cacat
untuk berinteraksi dengan teman sebaya dan belajar perilaku konvensional. Namun, inklusi juga
menciptakan tantangan. Ketika siswa yang terintegrasi performanya di bawah tingkat sisa kelas,
beberapa guru berjuang untuk menyesuaikan instruksi kebutuhan para siswa ini — dan untuk
mengatasi sikap-sikap negatif yang sering kali tidak terganggu siswa menuju teman sekelasnya
dengan disabilitas (McLeslzey & Waldron, 2002; Pearl et al., 1998), yang mungkin mengalahkan
upaya integrasi sosial. Sayangnya, beberapa guru kelas merasa tidak nyaman memiliki siswa
penyandang cacat di kelas mereka, dan banyak yang merasa kurang siap untuk mengakomodasi
kebutuhan para siswa ini (Schumm & Vaughn, 1992; Semmel, Abernathy, Butera, & Lesar, 199
1).
Inklusi memberikan peluang untuk layanan yang lebih efektif tetapi tidak berarti jaminan
itu layanan yang lebih baik akan benar-benar disediakan (lihat Fuchs & Fuchs, 1995; Ihuffinan,
McGee, & Brigham, 2004; Riehl, 2000).

Riset Inklusi
Penelitian tentang inklusi, sering disebut sebagai pengarusutamaan, telah berfokus pada
siswa dengan ketidakmampuan belajar, keterbelakangan ringan, dan gangguan emosional ringan,
yang dapat disebut "kemampuan akademik ringan" (Holloway, 2001; Manset & Semmel, 1997).
Beberapa penelitian telah membandingkan siswa dengan ketidakmampuan akademik ringan di
kelas pendidikan khusus untuk kelas pendidikan umum. Saat pendidikan umum guru
menggunakan metode instruksional yang dirancang untuk menyesuaikan berbagai kemampuan
siswa, siswa dengan cacat ringan umumnya belajar jauh lebih baik di kelas pendidikan umum
daripada di kelas pendidikan khusus. Satu studi klasik tentang topik ini dilakukan oleh Calhoun
dan Elliott (1977), yang membandingkan siswa dengan keterbelakangan mental ringan dan
gangguan emosional di kelas pendidikan umum dengan siswa dengan cacat yang sama di kelas
pendidikan khusus. Kelas pendidikan umum seperti kelas pendidikan khusus menggunakan materi
individual yang sama, dan guru (dilatih dalam pendidikan khusus) diputar di seluruh kelas untuk
memastikan bahwa satu-satunya perbedaan antara program umum dan khusus adalah kehadiran
yang tidak mengganggu teman sekelas. Hasil penelitian Calhoun dan Elliott (1977), menyarankan
superioritas penempatan kelas pendidikan umum. Penelitian lain (misalnya, Gottlieb & Weinberg,
1999; Manset & Seminel, 1997; Reynolds & Wolfe, 1999; Saleno & Garriclz-Duhaney, 1999;
Waldron & McLesly, 1998) telah menemukan lebih banyak hasil yang beragam.
Penelitian tentang program untuk kelas pendidikan umum yang mengandung siswa
ketidakmampuan belajar menunjukkan bahwa salah satu strategi yang sukses adalah menggunakan
program instruksional individual. Misalnya, Pembacaan Koperasi Terpadu dan Program
Composition (CIRC) yang dijelaskan dalam Bab 8 telah ditemukan untuk meningkatkan
pencapaian siswa yang diarusutamakan dengan ketidakmampuan belajar. siswa diarusutamakan
dalam kelas tradisional terorganisir (Slavin, Madden, & Leavey, 1984a, 1984b; Stevens & Slavin,
1995a).
Meningkatkan penerimaan sosial siswa dengan cacat akademik sangat penting. Satu cara
efektif yang konsisten untuk melakukan ini adalah melibatkan para siswa dalam tim pembelajaran
kooperatif dengan teman sekelasnya yang tidak aktif (Nevin., 1998: Putnam, 1998a). Sebagai
contoh, sebuah studi tentang Student Teams-Achievement Divisions (STAD) di kelas yang berisi
siswa dengan ketidakmampuan belajar menemukan bahwa STAD berkurang penolakan sosial
siswa dengan ketidakmampuan belajar sementara secara signifikan meningkatkan pencapaian
mereka (Madden & Slavin, 1983a). Pembelajaran kooperatif lainnya program telah menemukan
efek serupa pada penerimaan sosial siswa dengan ringan ketidakmampuan akademik (Slavin et al.,
1984b; Slavin & Stevens, 1991; Stevens & Slavin 1995a).
Unsur dalam inklusi yang efektif adalah menjaga koordinasi erat antara kelas dan guru
khusus (Choate, 2002; Teman & Bursuck, 2002; Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2004). Studi
program tarik untuk siswa dengan belajar cacat sering menemukan bahwa guru pendidikan khusus
memiliki sedikit pengetahuan tentang kurikulum pendidikan umum sekolah dan melakukan sedikit
untuk mengintegrasikan instruksi mereka dengan itu (Allington & McGill-Franzen, 1989).
Eksperimen oleh Fuchs, Fuchs, dan Fernstrom (1993) menunjukkan bagaimana koordinasi dapat
meningkatkan kinerja siswa dan mencapai integrasi penuh semua siswa dengan ketidakmampuan
belajar ke dalam pendidikan umum kelas selama jangka waktu tertentu. Dalam studi ini, anak-anak
dalam program matematika tarik-keluar diberi pengukuran berbasis kurikulum yang sering menilai
kemajuan mereka relatif terhadap program matematika sekolah. Guru pendidikan khusus
memeriksa persyaratan di kelas pendidikan umum dan mempersiapkan anak-anak secara khusus
untuk berhasil pada pengaturan. Ketika anak-anak mencapai tingkat kriteria slull dalam
matematika, mereka Dipersiapkan ke kelas pendidikan umum dan kemudian ditindaklanjuti untuk
memastikan bahwa mereka -ada berhasil di sana. Selama satu tahun sekolah, semua 21 siswa
terlibat dalam studi berhasil dialihkan ke penempatan kelas pendidikan umum penuh waktu dan
belajar secara signifikan lebih dari siswa kontrol yang cocok lakukan.
Hanya ada sedikit penelitian tentang hasil program inklusi penuh yang terintegrasi anak-
anak yang pada umumnya tidak akan terintegrasi dalam model pengarusutamaan. Ada deskripsi
program inklusi lengkap yang luar biasa (misalnya, Mahony, 1997; Raison, Hanson, Hall, &
Reynolds, 1995; Villa & Thousand, 2003) tetapi ada juga laporan tentang bencana inklusi penuh
(mis., Baines, Baines, & Masterson, 1994). Penelitian membandingkan program inklusif dan
pendidikan khusus menemukan beberapa perbedaan (mis., Fuchs & Fuchs, 1995; Hunt & Goetz,
1997; Manset & Semmel, 1997; Zigmond, Jenlun, Fuchs, Deno, & Fuchs, 199 5). Namun,
tujuannya termasuk siswa bahkan memiliki kecacatan yang paling dalam dalam pendidikan umum
ruang kelas sulit diukur (lihat McLeslrey & Waldron, 2002; Ziginond et al., 1995). Inklusi penuh
adalah tujuan yang patut diperjuangkan dengan hati-hati, kehati-hatian, dan fleksibilitas\ (Capper,
IZampschroer, & IZeyes, 2000; Downing, 2001). Penelitian di bidang ini butuh cara dan harus
menghasilkan informasi yang lebih baik tentang kondisi di mana inklusi yang terbaik.

Mengadaptasi Instruksi
Perilaku guru yang diasosiasikan dengan pengajaran yang efektif untuk siswa penyandang
cacat di kelas pendidikan umum pada dasarnya sama dengan yang meningkatkan prestasi untuk
semua siswa (Swanson & Hoslyn, 1998). Namun demikian, beberapa adaptasi dalam strategi
instsuksional akan membantu guru untuk lebih memenuhi kebutuhan siswa dengan cacat. Ketika
siswa mengalami kesulitan dengan instruksi atau materi dalam situasi pembelajaran, rekomendasi
sering untuk beradaptasi atau modif) instruksi atau materi (lihat Bauer & Shea, 1999; Janney &
Snell, 2000). Adaptasi khusus yang diperlukan tergantung pada kebutuhan siswa dan bisa apa pun
dari adaptasi format hingga penulisan ulang bahan buku teks. Pengikut Teori dalam Praktek
menjelaskan tiga jenis adaptasi umum untuk mengakomodasi siswa yang terintegrasi (lihat juga
Browder, 2001; Choate, 2004; Smith et al., 2004)

Strategi Belajar Mengajar dan Kesadaran Metakognitif


Banyak siswa yang buruk di sekolah karena mereka gagal belajar cara belajar. Program
yang diarahkan untuk membantu siswa belajar strategi seperti mencatat, meringkas, dan metode
menghafal telah sangat sukses dengan anak-anak dan remaja yang memiliki ketidakmampuan
belajar (Mastropieri & Scruggs, 1998; Schumalcer & Deshler, 1992). Penelitian mengidentifikasi
berbagai strategi untuk mengajar siswa dengan ketidakmampuan belajar untuk menggunakan
strategi metakognitif untuk mengkompensasi apa yang mereka baca (Gersten et al., 2001) dan
untuk membangun "penentuan nasib sendiri", seperti kemampuan untuk berkeadilan secara
mandiri (Algozzine et al., 2001).

Revensi dan Intervensi Awal


Perdebatan tentang inklusi versus pendidikan khusus untuk anak-anak dengan masalah
belajar berkisar kekhawatiran tentang anak-anak yang prestasi akademiknya jauh rendah dari
teman sebaya mereka.. Namun, banyak dari anak-anak ini yang berhasil sekolah di tempat pertama
jika mereka memiliki pencegahan yang efektif dan program intervensi dini (Snow, Burns, &
Griffin, 1998). Slavin (1996a) mengusulkan kebijakan "neverstreaming," yang menghindari
dilema pengarusutamaan / pendidikan-khusus menggunakan perhatian pada intervensi awal
intensif yang mampu membawa risiko ke tingkat kinerja yang cukup tinggi untuk menghilangkan
kebutuhan akan pendidikan khusus
Ada bukti kuat bahwa sebagian besar siswa yang sekarang berada di sistem pendidikan
bisa saja terhindar dari itu jika mereka sudah efektif sejak dini di. Studi program anak usia dini
berkualitas tinggi seperti Perry Pra- (Berrueta-Clement et al., 1984), semuanya menunjukkan
pengurangan substansial.
Penempatan pendidikan khusus bagi siswa dengan ketidakmampuan belajar dan mental
ringan diperlukan (Siegel, 2003). Program yang menyediakan pengajaran satu per satu kepada
siswa kelas satu yang berjuang dalam membaca juga menunjukkan pengurangan kebutuhan akan
spesialisasi layanan bagi siswa dengan ketidakmampuan belajar (Dev, Doyle, & Valente, 2002;
ns, 1989; Silver & Hagin, 1990; Slavin, 1996a). Sukse untuk semua yang menggabungkan
Program anak usia dini, reformasi kurikulum, dan bimbingan satu-ke-satu, memiliki penempatan
pendidikan khusus lebih dari setengah (Borman & Hewes, 2003; 1996a; Slavin & Madden, 2001)
dan telah banyak meningkatkan pembacaan peningkatan anak-anak yang telah diidentifikasi
membutuhkan pelayanan pendidikan khusus (Ross, Smith, Casey, & Slavin, 1995; Smith et al.,
1994). Ini dan bantahan lainnya menunjukkan bahwa jumlah anak yang membutuhkan layanan
pendidikan khusus akan sangat berkurang jika pencegahan dan program intervensi dini lebih
banyak dilakukan dan siswa disabilitas berpeluang untuk instruksi individual bagi siswa dengan
komputer untuk membantu anak-anak dengan kekhasan memiliki empat besar usia (Curry, 2003;
Hasselbring & Williams-Glaser, 2000; IGmil et al., 2000; am, 1997 ~) Pertama, komputer dapat
membantu untuk menyesuaikan instruksi secara individual dalam pengiriman, jenis dan frekuensi
penguatan, laju presentasi, dan instruksi. Kedua, komputer dapat memberikan umpan balik
korektif langsung dan sebuah ukuran peran aktif anak dalam pembelajaran (Ryba, Selby, & Nolan,
1995). Ketiga, komputer dapat menarik perhatian anak-anak yang mudah teralihkan. Keempat,
konstruksi memotivasi dan sabar. Untuk siswa dengan cacat fisik, lebih mudah dalam mempelajari
dan mengkomunikasikan informasi. Untuk non komputer, komputer dapat memperbesar teks atau
membaca teks dengan suara keras untuk anak-anak dengan perangkat visual yang berbeda, lihat
(ICamil et al., 2000). Bab 9, pGE 292. 1 - 1 . Anak-anak dalam program pendidikan khusus keras
untuk belajar dengan santai dari kompeten.
Motivasi yang kurang baik telah menjadi lebih antusias tentang studi mereka. Mereka
merasa lebih memegang kendali karena mereka diajarkan dalam konteks yang positif.. Namun,
temuannya mengenai manfaat pembelajaran yang sebenarnya instruksi untuk siswa penyandang
cacat tidak konsisten. Persetujuan menggunakan komputer adalah untuk menyediakan anak-anak
yang akademis dinonaktifkan dengan kegiatan di mana mereka dapat menjelajahi, membangun,
dan berkomunikasi. Pengolah kata melayani tujuan ini (Bender, 2004), dan program lain telah
dirancang khusus untuk anak-anak penyandang cacat (Meyer & Rose, 2000; Wagmeist ( & Shifrin,
2000).

Sistem Sobat dan Bimbingan Peer


Salah satu cara untuk membantu memenuhi kebutuhan siswa penyandang cacat dalam
pendidikan umum kelas adalah untuk memberikan para siswa ini bantuan dari teman sekelas yang
tidak terganggu baik menggunakan sistem teman untuk kebutuhan non-instruksional atau tutor
sebaya untuk membantu kecerdasan masalah belajar. Seorang siswa yang menjadi sukarelawan
untuk menjadi teman siswa pendidikan khusus dapat membantu th; siswa mengatasi tugas rutin
kehidupan kelas. Sebagai contoh, berikan panduan, pembedahan, atau berikan petunjuk atau
petunjuk yang diperlukan di beberapa kelas. Di sekolah menengah dan ; pengaturan sekolah,
seorang teman dapat membuat catatan untuk siswa dengan gangguan pendengaran atau belajar-
membuat cacat dengan membuat fotokopi dari catatannya sendiri. Temannya juga bisa elxxn-e
bahwa siswa penyandang cacat telah menemukan halaman textboolr yang benar selama p pelajaran
dan memiliki materi yang diperlukan untuk kelas. Tanggung jawab utama teman adalah untuk
membantu siswa dengan kebutuhan khusus menyesuaikan diri dengan kelas pendidikan umum,
untuk menjawab pertanyaan, dan memberikan arahan untuk kegiatan. Penggunaan sumber daya
ini memungkinkan guru kelas pendidikan umum untuk menjawab pertanyaan yang lebih penting
terkait untuk kegiatan instruksional.
Cara lain untuk membantu siswa dalam kelas pendidikan umum digunakan tutor teman
sebaya (Fantuzzo, IGng, & Heller, 1992; Scruggs 81 kchter, 1986). Guru yang menggunakan rekan
sebaya untuk mengajar di kelas mereka harus memastikan bahwa tutor ini dengan hati-hati
(terlatih. Ini berarti bahwa tutor sebaya harus diajarkan bagaimana cara memberikan bantuan
pemodelan dan penjelasan, bagaimana memberikan umpan balik positif dan korektif tertentu, dan
kapan memperbolehkan siswa untuk bekerja sendiri. Tutor sebaya dan tute dapat bermanfaat: d
siswa pecial-pendidikan dengan memperoleh konsep akademik dan tutor dengan mendapatkan a
penerimaan yang lebih baik dan pemahaman siswa penyandang cacat. Terkadang, lebih tua, {
peserta didik dengan tutor cacat yang lebih muda; ini umumnya menguntungkan kedua siswa.
Ketika seorang siswa penyandang cacat terintegrasi ke dalam kelas pendidikan umum, guru
kelas sering berkutat dengan satu atau lebih pendidik khusus untuk memastikan suksesi siswa 'iln
tegration (Teman & Bursuclr, 2002; Smith et al., 2004; Snell & Janney, 2000). Guru kelas dapat
berpartisipasi dalam konferensi dengan pendidikan khusus personil, personil pendidikan khusus
kadang-kadang hadir di ruang kelas, atau guru kelas dapat berkonsultasi dengan seorang pendidik
khusus secara teratur interval. Apapun pengaturannya, guru kelas dan pendidik khusus (s) harus
mengakui bahwa masing-masing memiliki keahlian yang sangat penting untuk keberhasilan siswa.
Itu guru kelas adalah ahli dalam organisasi dan operasi kelas pada hari-hari ini dasar, kurikulum
kelas, dan harapan yang diberikan pada siswa untuk kinerja. Pendidik khusus adalah ahli tentang
karakteristik tertentu kelompok siswa penyandang cacat, pembelajaran dan kekuatan dan defisit
perilaku dari siswa yang diarusutamakan, dan teknik instruksional untuk jenis tertentu cacat.
Semua informasi ini penting untuk keberhasilan integrasi siswa, itulah sebabnya
komunikasi antara pendidikan umum dan pendidikan khusus guru sangat diperlukan (Pawlowslu,
2001; Tuclrer, 2001). Komunikasi harus dimulai sebelum siswa ditempatkan dalam pendidikan
umum ruang kelas dan harus terus berlanjut sepanjang penempatan. Kedua guru harus memiliki
informasi terkini tentang kinerja siswa di setiap pengaturan untuk merencanakan dan
mengkoordinasikan program yang efektif. Hanya dengan itu instruksi dapat ditargetkan untuk
meningkatkan kinerja siswa di kelas pendidikan umum dirancang dan disajikan. Selain itu,
generalisasi keterampilan dan perilaku dari satu pengaturan ke yang lain akan ditingkatkan (lihat
Fuchs, Fuchs, Bahr, Fernstrom, & Steclrer, 1990).

Integrasi sosial Siswa Berkebutuhan Khusus


penempatan siswa di kelas pendidikan umum hanya satu bagian dari mereka integrasi ke
dalam lingkungan itu. Siswa-siswa ini harus terintegrasi secara sosial juga sebagai instruksional
(lihat Willuns, 2000). Guru kelas memainkan peran penting dalam hal ini proses. Banyak yang
telah ditulis tentang efek dari harapan guru pada siswa -.L, prestasi dan perilaku. Dalam kasus
siswa penyandang cacat, sikap guru terhadap para siswa ini penting tidak hanya untuk interaksi
guru-siswa tetapi juga sebagai model untuk siswa yang tidak bersosialisasi di kelas. Penelitian
tentang sikap terhadap individu penyandang cacat menyediakan beberapa strategi yang mungkin
berguna untuk guru kelas pendidikan umum yang ingin mempromosikan sukses integrasi sosial
dengan mempengaruhi sikap siswa yang tidak terdiseksi. Satu strategi adalah menggunakan
metode pembelajaran kooperatif (Nevin, 1998; Slavin & Stevens, 1991; Stevens & Slavin, 1995a).
Pelatihan slulls sosial telah ditemukan untuk meningkatkan sosial penerimaan anak-anak
penyandang cacat (Troop & Asher, 1999). Untuk cara praktis termasuk siswa sekunder
penyandang cacat di kelas pendidikan umum.
Siapakah Peserta Didik dengan Keistimewaan?
Peserta didik dengan kekhususan adalah siswa yang memiliki kebutuhan pendidikan
khusus dalam kaitannya untuk norma-norma sosial atau sekolah. Ketidakmampuan untuk
melakukan tugas akademik yang sesuai untuk alasan apa pun yang melekat pada pembelajar
menjadikan siswa itu luar biasa. Handicap adalah a kondisi atau penghalang yang dipaksakan oleh
lingkungan atau diri; cacat adalah fungsional batasan yang mengganggu kemampuan mental, fisik,
atau sensor seseorang. Klasifikasi sistem untuk pelajar dengan kekhususan sering sewenang-
wenang dan diperdebatkan, dan penggunaan label dapat menyebabkan perlakuan yang tidak pantas
atau merusak konsep diri siswa.
Sekitar 9 persen siswa di Amerika Serikat menerima pendidikan khusus. Contoh
pembelajar dengan kekhususan adalah siswa dengan keterbelakangan mental, spesifik
ketidakmampuan belajar, gangguan bicara atau bahasa, gangguan emosional, perilaku gangguan,
dan gangguan penglihatan atau pendengaran. Siswa yang berbakat dan berbakat adalah juga
dianggap luar biasa dan mungkin memenuhi syarat untuk dipercepat atau diperkaya khusus
program. Dengan jelas identi - ingle arners dengan kekhususan dan instruksi akomodatif untuk
memenuhi kebutuhan mereka adalah tantangan berkelanjutan.

Apa itu Pendidikan Luar Biasa?


Program pendidikan khusus melayani anak-anak penyandang cacat, bukan, atau sebagai
tambahan untuk, program kelas pendidikan umum. Hukum Publik 94-142 (1975), yang diubah
oleh P.L. 99-457 (1986) untuk disertakan anak-anak prasekolah dan bayi cacat parah dan sekarang
disebut Individu dengan Disabilities Education Act (IDEA) menurut P.L. 101-476 (1990), mandate
bahwa setiap anak penyandang cacat berhak atas pendidikan khusus yang sesuai di tempat umum
biaya. Diperkuat oleh P.L. 105- 17 (1997), IDEA '97 panggilan untuk keterlibatan yang lebih besar
orang tua dan guru kelas dalam pendidikan anak-anak cacat. Klausa lingkungan yang paling tidak
membatasi berarti bahwa siswa dengan kebutuhan khusus harus diarusutamakan ke dalam kelas
pendidikan umum sebanyak mungkin. Persyaratan dari IDEA adalah bahwa setiap siswa
penyandang cacat harus memiliki Pendidikan Individual Program (IEP). Ide di balik penggunaan
IEP adalah untuk memberikan semua orang yang peduli pendidikan seorang anak penyandang
disabilitas merupakan peluang untuk membantu merumuskan si anak program instruksi. Berbagai
layanan tersedia untuk siswa luar biasa, termasuk dukungan untuk guru pendidikan umum,
pendidikan khusus untuk bagian dari hari di a ruang sumber daya, pendidikan khusus selama lebih
dari 3 jam per hari dalam pendidikan khusus ruang kelas, sekolah hari khusus, sekolah khusus
perumahan, dan rumah / rumah sakit