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BLOQUE 6

Video 1

Hola, en esta semana,

vamos a trabajar, dos bloques

distintos de contenidos. En primer lugar,

nos centraremos en

completar,

algunas

reflexiones, que habíamos iniciado en la cuarta semana. Nos referimos a los

procesos de cambio, tan intrínsecamente unidos a la necesidad de transformar

profundamente, nuestros sistemas educativos en su conjunto, así como

nuestros centros escolares y lo que finalmente, ocurre en las aulas. Para ello

echaremos mano, de una nueva metafora, en esta ocasión, relativa a los viajes.

Resaltaremos algunas analogías entre ambos procesos y nos pararemos algo más,

a profundizar sobre un buen recurso para viajar a lugares desconocidos para

nosotros:

las guías. A este respecto, veremos que también estamos de buena suerte, porque

tenemos varias guías disponibles, para ayudarnos a avanzar, hacia una educación

más inclusiva. Pero analizaremos sólo una, el index for inclusion, que en

español se ha traducido, como guía para la educación inclusiva. El segundo y

último bloque de esta semana y de este curso, lo hemos reservado, para volver

sobre un conjunto de análisis muy importantes, relativos a la equidad. En

este curso hemos hablado sobre todo de medidas y actuaciones escolares para

mejorar la equidad, que tienen que ver con lo que ocurre, puertas adentro de la
escuela y entre escuelas, a consecuencia de cómo está organizado y funciona el

sistema educativo de cada país. Pero debemos resaltar y reforzar también, los

análisis que dirigen su foco de atención, sobre los factores sociales y

económicos, que estando más allá de las puertas de la escuela, incide y mucho,

en lo que ocurre en estas.

Afortunadamente, en ocasiones, inciden para bien, pero lamentablemente, en otras

muchas ocasiones, inciden para mal, como consecuencia, de las desiguales

relaciones sociales y económicas que existen, al interior de cada país y

entre países. Una reflexión final que nos conecta con nuestro papel de

ciudadanos y con nuestra obligación moral y política, de contribuir a la

transformación de estos contextos negativos, si realmente, aspiramos, no a una

sociedad perfecta, pero sí al menos, con mayor justicia social.

Video 2

La consecución de una educación escolar con mayores niveles de equidad

no es algo que se pueda conseguir

de la noche a la mañana o de manera definitiva.

Por eso ha sido frecuente la referencia a la idea de proceso, a la idea de un devenir hacia...

Al mismo tiempo,

hemos querido resaltar que ese proceso tiene bastante del título de la novela

de Michael Ende, "Una historia interminable".

Interminable porque siempre

hay algún ámbito de intervención susceptible de mejora.

Ese proceso, por otra parte, no es lineal sino zigzagueante con altibajos y
retrocesos y no exento de momentos turbulentos de resistencias

y por qué no decirlo de renuncias.

Por eso, la metáfora del viaje nos parece apropiada

por sus similitudes con los procesos de innovación y mejora escolar que ahora nos interesan.

Ya hemos analizado algunos factores en los que se han apoyado los centros

que se han puesto en marcha hacia ese horizonte móvil de mayores

niveles de equidad.

En este sentido, salvo los aventureros que viajan sin planificación,

cosa que no es aceptable cuando hablamos de un asunto tan serio para el presente

y el futuro de la sociedad como es la educación escolar; un viaje siempre

necesita un nivel razonable de planificación.

Para que un viaje tenga un buen final,

la planificación tiene que ser sostenible; esto es, no podemos

despilfarrar los recursos en la primera etapa del mismo, hoteles de cinco

estrellas, por ejemplo, y que los últimos días no tengamos para comer.

Esto nos habla de que los procesos de mejora e innovación escolar tienen fases que debemos
conocer y cuidar.

Una fase de iniciación, otra de mantenimiento y un

momento final de institucionalización, cierre y evaluación, que debe dar lugar

a rescatar las lecciones aprendidas para iniciar un nuevo ciclo.

Uno puede viajar solo o acompañado,

con pocos o con un gran grupo, evidentemente el viaje que a nosotros

nos interesa no es un asunto en esencia individual, sino colectivo.

Y cuando somos muchos a intervenir en la planificación y desarrollo de un viaje


seguramente todos tendremos la experiencia de la importancia de un buen liderazgo, de un
buen guía.

Evidentemente, no hablamos de liderazgo caudillista o

visionario del que todo lo sabe y todo lo hace para los demás pero sin los demás.

Si hay un ámbito de investigación rico y consistente dentro

de esta temática global del cambio y la mejor escolar, es el referido al tipo de

liderazgo necesario para orientar el proceso, garantizar las sinergias

necesarias y hacerlo sostenible.

Hablamos, en primer lugar, de personas que sacan lo mejor de cada casa;

esto es, aprovechan de todos o la mayoría de su gente lo mejor que saben

y pueden aportar a un proyecto común.

No todo el mundo puede, ni debe, ni está en condiciones de hacer lo mismo.

Por lo tanto, saben distribuir y dar juego a todas y a todos y proponer objetivos a

corto, medio y largo plazo que resultan atractivos y alcanzables al menos para la mayoría.

Pero en el día a día hay que tomar decisiones que

afectan al quehacer educativo a las formas de enseñar, aprender, evaluar,

convivir y, sobre todo, está la necesidad de poner en marcha una pedagogía

inclusiva, que no siempre se tiene clara.

Por lo tanto, es imprescindible la existencia de líderes que sepan qué hacer, por dónde tirar o
cómo resolver

las múltiples dudas que van surgiendo. Se necesita también un liderazgo pedagógico.

Debemos saber que los contenidos que estamos tratando, obviamente con un afán

más divulgativo que otra cosa, son algunos de los muchos que ocupan un

amplio y riguroso ámbito de investigación, conocido como mejora de la eficacia escolar.

Sobre el cual, se puede muy bien profundizar de la mano de


Javier Murillo, también profesor de la Universidad Autónoma de Madrid,

a través de los múltiples textos en los que ha sabido resumir mucho de lo

aprendido en los más de 50 años de existencia que tiene este área de conocimiento.

Todos los procesos como los viajes consumen tiempo.

Los resultados no se generan de manera inmediata y en ocasiones, los logros sólo se aprecian
a

medio y largo plazo.

Se ha dicho que algunos de ellos, los que son de cierta envergadura;

por cierto, los que finalmente se precisan porque no estamos hablando de

cambios cosméticos, necesitan un mínimo de 4 o 5 años antes de poder apreciar

algunos resultados y seguramente no se debe intentar ir más rápido,

so pena de incurrir en el riesgo de que las resistencias y dificultades terminen

ganando el pulso a las ganas de cambiar. Cuatro o cinco años son muchos años y

mucho más si hablamos de estudiantes en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar.

Esta última semana del curso está dedicada también a conocer

y analizar un recurso que puede ser de gran utilidad para iniciar el viaje

hacia centros educativos más inclusivos.

Nos estamos refiriendo al Index for inclusion, traducido al español como

"Guía para la educación inclusiva" de los profesores Tony Booth y Mel Ainscow.

El propio concepto de guía es cosustancial a la idea de viajar y bien

sabemos que cuando nuestros viajes son a lugares remotos, poco conocidos y extraños,

todas las ayudas son bienvenidas. A este respecto, las buenas guías son un recurso

muy valioso y necesario, ¡y esta guía lo es!

De la misma, revisaremos su sentido y fundamento, el cual no es otro

que ayudar a los centros a iniciar y mantener procesos de mejora sostenidos


por valores propios de la equidad, la sostenibilidad medioambiental, la

igualdad o la atención a la diversidad.

Analizaremos cómo está estructurada y cuáles son sus apartados,

ello nos llevará a analizar tres conceptos interdependientes que han estado

presentes a lo largo del curso a la hora de analizar la vida de los centros escolares.

Nos referimos a los conceptos de cultura, políticas y prácticas

y que las guías agrupan bajo el término genérico de dimensiones.

Prácticas, políticas y culturas se retroalimentan mutuamente en un proceso de abajo-arriba y


de arriba-abajo,

que confiere consistencia y coherencia a la vida escolar.

Pero la lección que nos interesa rescatar es que no habrá un cambio en esa

dirección de mayor calidad y coherencia, si antes o después no se consiguen

transformar aspectos sustantivos de esos tres niveles.

Tendremos ocasión de analizar estas dimensiones y el resto de componentes secciones,


indicadores y

preguntas que configuran una parte esencial de esta guía,

pero sobre todo nos interesará mucho compartir nuestras reflexiones sobre su uso.

Es importante porque la medida que se trata de un recurso muy riguroso bien conocido

internacionalmente y ampliamente utilizado, muchos profesores y profesoras

con la mejor de las intenciones, han visto en él algo así como la receta

infalible de cuya aplicación saldrán políticas y prácticas más inclusivas.

Como veremos, no es una guía que te enseña a resolver los problemas o

desafíos de este o aquel tipo de alumnos, ni es un manual de pedagogía inclusiva.

Es, por encima de todo, una invitación constante a que los equipos

docentes se paren a pensar para buscar con sentido crítico


la relación entre lo que hacen y por qué lo hacen; esto es, entre sus acciones y sus valores.

Y cuando esta relación no está clara o como tantas veces ocurre,

es incongruente lo que se dice con lo que se hace,

sólo nos quedan dos opciones.

O buscar excusas y argumentos para justificar la apatía y el abandono de los campos de


lucha,

como en su día dijera el cantautor portugués José Afonso, autor del himno Grândola Vila
morena,

himno oficioso de la llamada revolución de los claveles.

O bien, iniciar y sostener cambios que reduzcan estas contradicciones.

Video 3

Alguien me dijo una vez que siempre que tenga que preparar un viaje me pregunte si llevo lo
imprescindible que son las tres P: plata pasaporte y pasaje; y la verdad es que ese fue un
buen consejo. El proceso, el viaje hacia centros más inclusivos también necesita algunas P y
algún buen consejo, aunque obviamente de naturaleza muy distinta.

Algunas cosas necesarias: una maleta en buenas condiciones, un diccionario para saber de
qué hablamos, una buena guía que nos ayude sobre el terreno, los consejos sugerencias o
experiencias de otros viajeros y cierta disposición de ánimo.

El símil nos sirve para quedarnos con esa idea de condiciones que favorecen el inicio y el
mantenimiento de procesos de mejora que ya vimos en la semana cuarta.

Un diccionario para saber de qué hablamos, en el sentido de compartir un lenguaje común,


esto es un significado compartido sobre dos ámbitos importantes; por una parte, el referido a
los procesos de cambio educativo y, por otra, sobre las dimensiones que articulan la vida de
un centro escolar.

Al hablar sobre el cambio educativo, conviene precisar y diferenciar al menos cuatro niveles:
cambio, reforma, mejora e innovación. Cambio es el término más general y se refiere a
cualquier modificación de la realidad educativa y que puede concebirse como proceso y
resultado, como algo deliberado o espontáneo y que puede ocurrir en ámbitos macro, meso
o micro.
Reforma es un cambio en el sistema educativo global o parcial, intencional y profundo, que
responde a una política educativa determinada que ha emanado del estado y se produce con
la intención de perdurar y que genere una normativa de orden superior; su lugar natural es el
sistema.

Mejora: es un cambio planificado y sistemático, coordinado y asumido por el centro


educativo que busca incrementar su calidad mediante una modificación de su cultura escolar
y sus principales políticas; su lugar natural es, por lo tanto, el centro como institución.

Innovación es un proceso intencional de cambio educativo llevado a cabo por un docente o


grupo de docentes que modifican el currículo, los procesos de enseñanza y aprendizaje y
evaluación, los materiales didácticos o la organización; su lugar natural es el aula. Puede ser o
quedar aislada con el paso del tiempo.

Un diccionario para saber de qué hablamos.

Sobre las dimensiones que articula la vida de un centro, hablaremos de culturas, políticas y
prácticas. La cultura escolar, hace referencia a los valores, creencias y principios compartidos
en un centro por su comunidad educativa. En ocasiones, se habla de la cultura como las gafas
a través de las cuales se ve la vida del centro. En general, no hay una cultura monolítica sino
varías que pueden competir o coexistir y ser más o menos coherentes entre sí.

Tampoco son fijas en el tiempo, sino que se puede modificar y variar. Las culturas escolares
suelen reflejarse en los documentos referidos a la visión, la misión y los valores del centro.

Las políticas de un centro hacen referencia a la planificación explícita y articulada de normas,


procedimientos o acciones; por lo general en forma de planes o programas y en relación a los
principales vectores que articulan la vida escolar. Por ejemplo, hablamos de la política de
admisión de alumnos, de la política de participación de la comunidad educativa, su
profesorado, alumnado, personal de administración o familias, de la política curricular, las
directrices generales para orientar las formas de enseñar y evaluar, de la política de
convivencia escolar referida a las normas, disciplina y resolución de conflictos.

Las políticas tendrán su fundamento y apoyo en la cultura escolar. Las políticas pueden ser
más o menos coherentes entre sí y en relación a los valores declarados en el centro.

Las prácticas hacen referencia a las acciones que, finalmente, se ejecutan o desarrollan
cotidianamente en el centro, por parte de su profesorado y otro personal tanto en el ámbito
del aula en relación a las formas de enseñar y evaluar, el uso de materiales didácticos, la
organización del espacio, como en otros espacios comunes o en las actividades
extraescolares. Terminadas las prácticas, necesitan que haya políticas que la sustenten y
apoyen y, finalmente, son las formas de encarnar y concretar los valores y principios de la
cultura escolar.

En definitiva, lo que realmente importa son las prácticas que finalmente se implementan, pero
también puede ocurrir y ocurre con frecuencia que lo que se hace en el aula, por ejemplo en
materia de atención a la diversidad, sea poco coherente con lo que se dice en los
documentos sobre visión, misión o valores de la institución.

Una buena guía para explorar el territorio de la inclusión.

En esta semana, revisaremos con detalle el origen, el significado, la estructura y el uso de una
buena guía para acompañarnos y ayudarnos en el proceso de reflexión colectiva sobre
cuestiones importantes. Por ejemplo, ¿cuándo podemos considerar un proceso de mejora
escolar inclusivo?

Los consejos, sugerencias o experiencias de otros viajeros. Hay un importante cúmulo de


investigación disponible sobre centros escolares que han emprendido el viaje de la mejora
orientados por valores de equidad e inclusión.

Quedan cosas que decir sobre este proceso que no analizamos en la semana cuarta.

Consejos.

Corremos riesgos, es decir, nos atrevemos a equivocarnos si es por la innovación. Todos


tenemos algo que ofrecer en los procesos de mejora pero no todos tenemos que ofrecer lo
mismo, es decir, hay respeto mutuo en los equipos docentes.

Podemos discutir nuestras diferencias. Hay franqueza.

Celebramos nuestros pequeños o grandes logros y cuidamos el buen humor. Si algo sale mal,
no buscamos a un culpable individual que nos exima de nuestra responsabilidad colectiva.

Discutimos abiertamente los sentimientos, pensamientos o experiencias tanto positivas como


negativas. No intentamos estar siempre de acuerdo para evitar los desacuerdos que
cuestionan el statu quo. Aunque, en ocasiones, hay decepciones, confiamos en nuestros
compañeros y compañeras.

Actitudes y disposición de ánimo.

Queremos compartir la idea de que articular y sostener los procesos de cambio que estamos
comentando, no es una tarea sencilla ni mecánica ni igual para todos o que se consigue con
su simple evocación.
Cada viaje es singular y propio. Cada centro debe hacer el suyo y actuar dentro de eso que
algunos han llamado su "zona de desarrollo potencial". Hay que progresar sin prisas pero sin
pausa, porque pueden estar en juego injustas situaciones de discriminación que afectan a
algunos alumnos.

Es necesario evitar la complacencia que estará esperándonos en todas las curvas del viaje
para hacernos desistir.

SEMANA 2

Video 1

Hola, en esta semana,

vamos a trabajar, dos bloques

distintos de contenidos. En primer lugar,

nos centraremos en

completar,

algunas

reflexiones, que habíamos iniciado en la cuarta semana. Nos referimos a los

procesos de cambio, tan intrínsecamente unidos a la necesidad de transformar

profundamente, nuestros sistemas educativos en su conjunto, así como

nuestros centros escolares y lo que finalmente, ocurre en las aulas. Para ello

echaremos mano, de una nueva metafora, en esta ocasión, relativa a los viajes.

Resaltaremos algunas analogías entre ambos procesos y nos pararemos algo más,

a profundizar sobre un buen recurso para viajar a lugares desconocidos para

nosotros:

las guías. A este respecto, veremos que también estamos de buena suerte, porque

tenemos varias guías disponibles, para ayudarnos a avanzar, hacia una educación

más inclusiva. Pero analizaremos sólo una, el index for inclusion, que en
español se ha traducido, como guía para la educación inclusiva. El segundo y

último bloque de esta semana y de este curso, lo hemos reservado, para volver

sobre un conjunto de análisis muy importantes, relativos a la equidad. En

este curso hemos hablado sobre todo de medidas y actuaciones escolares para

mejorar la equidad, que tienen que ver con lo que ocurre, puertas adentro de la

escuela y entre escuelas, a consecuencia de cómo está organizado y funciona el

sistema educativo de cada país. Pero debemos resaltar y reforzar también, los

análisis que dirigen su foco de atención, sobre los factores sociales y

económicos, que estando más allá de las puertas de la escuela, incide y mucho,

en lo que ocurre en estas.

Afortunadamente, en ocasiones, inciden para bien, pero lamentablemente, en otras

muchas ocasiones, inciden para mal, como consecuencia, de las desiguales

relaciones sociales y económicas que existen, al interior de cada país y

entre países. Una reflexión final que nos conecta con nuestro papel de

ciudadanos y con nuestra obligación moral y política, de contribuir a la

transformación de estos contextos negativos, si realmente, aspiramos, no a una

sociedad perfecta, pero sí al menos, con mayor justicia social.

Video 2

La consecución de una educación escolar con mayores niveles de equidad

no es algo que se pueda conseguir

de la noche a la mañana o de manera definitiva.

Por eso ha sido frecuente la referencia a la idea de proceso, a la idea de un devenir hacia...

Al mismo tiempo,
hemos querido resaltar que ese proceso tiene bastante del título de la novela

de Michael Ende, "Una historia interminable".

Interminable porque siempre

hay algún ámbito de intervención susceptible de mejora.

Ese proceso, por otra parte, no es lineal sino zigzagueante con altibajos y

retrocesos y no exento de momentos turbulentos de resistencias

y por qué no decirlo de renuncias.

Por eso, la metáfora del viaje nos parece apropiada

por sus similitudes con los procesos de innovación y mejora escolar que ahora nos interesan.

Ya hemos analizado algunos factores en los que se han apoyado los centros

que se han puesto en marcha hacia ese horizonte móvil de mayores

niveles de equidad.

En este sentido, salvo los aventureros que viajan sin planificación,

cosa que no es aceptable cuando hablamos de un asunto tan serio para el presente

y el futuro de la sociedad como es la educación escolar; un viaje siempre

necesita un nivel razonable de planificación.

Para que un viaje tenga un buen final,

la planificación tiene que ser sostenible; esto es, no podemos

despilfarrar los recursos en la primera etapa del mismo, hoteles de cinco

estrellas, por ejemplo, y que los últimos días no tengamos para comer.

Esto nos habla de que los procesos de mejora e innovación escolar tienen fases que debemos
conocer y cuidar.

Una fase de iniciación, otra de mantenimiento y un

momento final de institucionalización, cierre y evaluación, que debe dar lugar

a rescatar las lecciones aprendidas para iniciar un nuevo ciclo.


Uno puede viajar solo o acompañado,

con pocos o con un gran grupo, evidentemente el viaje que a nosotros

nos interesa no es un asunto en esencia individual, sino colectivo.

Y cuando somos muchos a intervenir en la planificación y desarrollo de un viaje

seguramente todos tendremos la experiencia de la importancia de un buen liderazgo, de un


buen guía.

Evidentemente, no hablamos de liderazgo caudillista o

visionario del que todo lo sabe y todo lo hace para los demás pero sin los demás.

Si hay un ámbito de investigación rico y consistente dentro

de esta temática global del cambio y la mejor escolar, es el referido al tipo de

liderazgo necesario para orientar el proceso, garantizar las sinergias

necesarias y hacerlo sostenible.

Hablamos, en primer lugar, de personas que sacan lo mejor de cada casa;

esto es, aprovechan de todos o la mayoría de su gente lo mejor que saben

y pueden aportar a un proyecto común.

No todo el mundo puede, ni debe, ni está en condiciones de hacer lo mismo.

Por lo tanto, saben distribuir y dar juego a todas y a todos y proponer objetivos a

corto, medio y largo plazo que resultan atractivos y alcanzables al menos para la mayoría.

Pero en el día a día hay que tomar decisiones que

afectan al quehacer educativo a las formas de enseñar, aprender, evaluar,

convivir y, sobre todo, está la necesidad de poner en marcha una pedagogía

inclusiva, que no siempre se tiene clara.

Por lo tanto, es imprescindible la existencia de líderes que sepan qué hacer, por dónde tirar o
cómo resolver

las múltiples dudas que van surgiendo. Se necesita también un liderazgo pedagógico.
Debemos saber que los contenidos que estamos tratando, obviamente con un afán

más divulgativo que otra cosa, son algunos de los muchos que ocupan un

amplio y riguroso ámbito de investigación, conocido como mejora de la eficacia escolar.

Sobre el cual, se puede muy bien profundizar de la mano de

Javier Murillo, también profesor de la Universidad Autónoma de Madrid,

a través de los múltiples textos en los que ha sabido resumir mucho de lo

aprendido en los más de 50 años de existencia que tiene este área de conocimiento.

Todos los procesos como los viajes consumen tiempo.

Los resultados no se generan de manera inmediata y en ocasiones, los logros sólo se aprecian
a

medio y largo plazo.

Se ha dicho que algunos de ellos, los que son de cierta envergadura;

por cierto, los que finalmente se precisan porque no estamos hablando de

cambios cosméticos, necesitan un mínimo de 4 o 5 años antes de poder apreciar

algunos resultados y seguramente no se debe intentar ir más rápido,

so pena de incurrir en el riesgo de que las resistencias y dificultades terminen

ganando el pulso a las ganas de cambiar. Cuatro o cinco años son muchos años y

mucho más si hablamos de estudiantes en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar.

Esta última semana del curso está dedicada también a conocer

y analizar un recurso que puede ser de gran utilidad para iniciar el viaje

hacia centros educativos más inclusivos.

Nos estamos refiriendo al Index for inclusion, traducido al español como

"Guía para la educación inclusiva" de los profesores Tony Booth y Mel Ainscow.

El propio concepto de guía es cosustancial a la idea de viajar y bien

sabemos que cuando nuestros viajes son a lugares remotos, poco conocidos y extraños,
todas las ayudas son bienvenidas. A este respecto, las buenas guías son un recurso

muy valioso y necesario, ¡y esta guía lo es!

De la misma, revisaremos su sentido y fundamento, el cual no es otro

que ayudar a los centros a iniciar y mantener procesos de mejora sostenidos

por valores propios de la equidad, la sostenibilidad medioambiental, la

igualdad o la atención a la diversidad.

Analizaremos cómo está estructurada y cuáles son sus apartados,

ello nos llevará a analizar tres conceptos interdependientes que han estado

presentes a lo largo del curso a la hora de analizar la vida de los centros escolares.

Nos referimos a los conceptos de cultura, políticas y prácticas

y que las guías agrupan bajo el término genérico de dimensiones.

Prácticas, políticas y culturas se retroalimentan mutuamente en un proceso de abajo-arriba y


de arriba-abajo,

que confiere consistencia y coherencia a la vida escolar.

Pero la lección que nos interesa rescatar es que no habrá un cambio en esa

dirección de mayor calidad y coherencia, si antes o después no se consiguen

transformar aspectos sustantivos de esos tres niveles.

Tendremos ocasión de analizar estas dimensiones y el resto de componentes secciones,


indicadores y

preguntas que configuran una parte esencial de esta guía,

pero sobre todo nos interesará mucho compartir nuestras reflexiones sobre su uso.

Es importante porque la medida que se trata de un recurso muy riguroso bien conocido

internacionalmente y ampliamente utilizado, muchos profesores y profesoras

con la mejor de las intenciones, han visto en él algo así como la receta

infalible de cuya aplicación saldrán políticas y prácticas más inclusivas.


Como veremos, no es una guía que te enseña a resolver los problemas o

desafíos de este o aquel tipo de alumnos, ni es un manual de pedagogía inclusiva.

Es, por encima de todo, una invitación constante a que los equipos

docentes se paren a pensar para buscar con sentido crítico

la relación entre lo que hacen y por qué lo hacen; esto es, entre sus acciones y sus valores.

Y cuando esta relación no está clara o como tantas veces ocurre,

es incongruente lo que se dice con lo que se hace,

sólo nos quedan dos opciones.

O buscar excusas y argumentos para justificar la apatía y el abandono de los campos de


lucha,

como en su día dijera el cantautor portugués José Afonso, autor del himno Grândola Vila
morena,

himno oficioso de la llamada revolución de los claveles.

O bien, iniciar y sostener cambios que reduzcan estas contradicciones.

Video 3

Alguien me dijo una vez que siempre que tenga que preparar un viaje me pregunte

si llevo lo imprescindible que son las tres P: plata pasaporte y pasaje;

y la verdad es que ese fue un buen consejo. El proceso, el viaje hacia centros

más inclusivos también necesita algunas P y algún buen consejo,

aunque obviamente de naturaleza muy distinta.

Algunas cosas necesarias: una maleta en buenas condiciones,

un diccionario para saber de qué hablamos, una buena guía que nos ayude

sobre el terreno, los consejos sugerencias o experiencias de otros

viajeros y cierta disposición de ánimo.


El símil nos sirve para quedarnos con esa idea de condiciones que favorecen el

inicio y el mantenimiento de procesos de mejora que ya vimos en la semana cuarta.

Un diccionario para saber de qué hablamos,

en el sentido de compartir un lenguaje común,

esto es un significado compartido sobre dos ámbitos importantes;

por una parte, el referido a los procesos de cambio educativo y, por otra, sobre las

dimensiones que articulan la vida de un centro escolar.

Al hablar sobre el cambio educativo,

conviene precisar y diferenciar al menos cuatro niveles: cambio, reforma, mejora e innovación.

Cambio es el término más general y se refiere a cualquier

modificación de la realidad educativa y que puede concebirse como proceso y resultado,

como algo deliberado o espontáneo y que puede ocurrir en ámbitos macro, meso o micro.

Reforma es un cambio en el sistema educativo global o parcial, intencional y

profundo, que responde a una política educativa determinada que ha emanado del

estado y se produce con la intención de perdurar y que genere una normativa de

orden superior; su lugar natural es el sistema.

Mejora: es un cambio planificado y sistemático,

coordinado y asumido por el centro educativo que busca

incrementar su calidad mediante una modificación de su cultura escolar y

sus principales políticas; su lugar natural es, por lo tanto, el centro como institución.

Innovación es un proceso intencional de cambio educativo llevado

a cabo por un docente o grupo de docentes que modifican el currículo,

los procesos de enseñanza y aprendizaje y evaluación, los materiales didácticos o

la organización; su lugar natural es el aula. Puede ser o quedar aislada con el paso del tiempo.
Un diccionario para saber de qué hablamos.

Sobre las dimensiones que articula la vida de un centro,

hablaremos de culturas, políticas y prácticas.

La cultura escolar, hace referencia a los valores, creencias y principios compartidos en un


centro por

su comunidad educativa. En ocasiones, se habla de la cultura como las gafas a

través de las cuales se ve la vida del centro. En general, no hay una cultura

monolítica sino varías que pueden competir

o coexistir y ser más o menos coherentes entre sí.

Tampoco son fijas en el tiempo, sino que se puede modificar y variar.

Las culturas escolares suelen reflejarse en los documentos referidos a la visión, la misión y los
valores del centro.

Las políticas de un centro hacen referencia

a la planificación explícita y articulada de normas, procedimientos o acciones;

por lo general en forma de planes o programas y en relación a los

principales vectores que articulan la vida escolar. Por ejemplo, hablamos de la

política de admisión de alumnos, de la política de participación de la

comunidad educativa, su profesorado, alumnado, personal de administración o

familias, de la política curricular, las directrices generales para orientar las

formas de enseñar y evaluar, de la política de convivencia escolar referida a

las normas, disciplina y resolución de conflictos.

Las políticas tendrán su fundamento y apoyo en la cultura escolar. Las políticas pueden ser
más o menos

coherentes entre sí y en relación a los valores declarados en el centro.

Las prácticas hacen referencia a las acciones que, finalmente, se ejecutan o


desarrollan cotidianamente en el centro, por parte de su profesorado y otro personal

tanto en el ámbito del aula en relación a las formas de enseñar y

evaluar, el uso de materiales didácticos, la organización del espacio, como en

otros espacios comunes o en las actividades extraescolares.

Terminadas las prácticas, necesitan que haya políticas que la sustenten y apoyen y,
finalmente,

son las formas de encarnar y concretar los valores y principios de la cultura escolar.

En definitiva, lo que realmente importa son las prácticas que finalmente

se implementan, pero también puede ocurrir y ocurre con frecuencia que lo

que se hace en el aula,

por ejemplo en materia de atención a la diversidad, sea poco coherente con lo que

se dice en los documentos sobre visión, misión o valores de la institución.

Una buena guía para explorar el territorio de la inclusión.

En esta semana, revisaremos con detalle el origen, el significado, la estructura y el uso de

una buena guía para acompañarnos y ayudarnos en el proceso de reflexión

colectiva sobre cuestiones importantes.

Por ejemplo, ¿cuándo podemos considerar un proceso de mejora escolar inclusivo?

Los consejos, sugerencias o experiencias de otros viajeros.

Hay un importante cúmulo de investigación disponible sobre centros escolares

que han emprendido el viaje de la mejora orientados por valores de equidad e inclusión.

Quedan cosas que decir sobre este proceso que no analizamos en la semana cuarta.

Consejos.

Corremos riesgos, es decir, nos atrevemos a equivocarnos si es por la innovación.

Todos tenemos algo que ofrecer en los procesos de mejora pero no todos tenemos

que ofrecer lo mismo, es decir, hay respeto mutuo en los equipos docentes.
Podemos discutir nuestras diferencias.

Hay franqueza.

Celebramos nuestros pequeños o grandes logros y cuidamos el buen humor.

Si algo sale mal, no buscamos a un culpable individual que nos exima de

nuestra responsabilidad colectiva.

Discutimos abiertamente los sentimientos, pensamientos o experiencias

tanto positivas como negativas.

No intentamos estar siempre de acuerdo para evitar los desacuerdos que

cuestionan el statu quo.

Aunque, en ocasiones, hay decepciones, confiamos en nuestros compañeros y compañeras.

Actitudes y disposición de ánimo.

Queremos compartir la idea de que articular y sostener los procesos de

cambio que estamos comentando, no es una tarea sencilla ni mecánica ni igual

para todos o que se consigue con su simple evocación.

Cada viaje es singular y propio.

Cada centro debe hacer el suyo y actuar dentro de eso que algunos han llamado su "zona de
desarrollo potencial".

Hay que progresar sin prisas pero sin pausa,

porque pueden estar en juego injustas situaciones de discriminación que afectan a algunos
alumnos.

Es necesario evitar la complacencia que estará

esperándonos en todas las curvas del viaje para hacernos desistir.

SEMANA 3

Video 1
Sabemos y así lo hemos reconocido en diferentes momentos que la tarea que

proponemos en este curso es compleja y plagada de dilemas.

Disponemos de estrategias, medios e instrumentos que a modo de guía nos ofrecen pautas,

preguntas y ejemplos que sirven para impulsar procesos de reflexión conjunta

alrededor de una educación más inclusiva.

Aquí describiremos uno de los instrumentos existentes para este fin como es la guía para la
educación

inclusiva desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares.

En los centros, se ponen en marcha muchas iniciativas que bajo

diferentes denominaciones persiguen metas similares y se fundamentan en los

mismos valores inclusivos.

Es importante que todas estas iniciativas estén unidas,

generar alianzas entre todas ellas.

Esta guía que, a veces, de forma genérica denominamos "Index" puede ser de utilidad

para vincularlas bajo un mismo árbol en un marco de referencia común.

Como dicen los autores de este instrumento,

las fuerzas de "la exclusión y la injusticia" son demasiado potentes como

para permitirnos el lujo de la división, entre quienes comparten los principales valores
inclusivos.

La guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva

fue publicada por primera vez en el año 2000. En este momento, contamos

con la tercera edición revisada y ampliada que al igual que las ediciones anteriores

se está traduciendo a diferentes idiomas.

También se han realizado versiones adaptadas para los primeros años y para los centros de
educación infantil.
Ofrece un conjunto de materiales cuya

finalidad es apoyar a los centros escolares en la supervisión de sus prácticas educativas,

en el proceso de transformación y avance hacia centros más inclusivos.

Orienta el análisis de las fortalezas y las barreras existentes en el centro escolar.

A continuación, vamos a destacar una serie de elementos que convierte al

Index en una herramienta útil para lograr este fin.

El primero tiene que ver con la cuestión de los valores que hemos

que hemos planteado en las semanas anteriores.

Esta tercera edición ha sido ampliada y reforzada en la línea de la

consideración de los valores y principios éticos como eje central del

proceso de revisión y mejora en consonancia con la forma de entender la educación inclusiva.

Poner los valores inclusivos en acción.

Para mí, la inclusión, en términos generales, se lleva a cabo utilizando los valores de inclusión.

El tipo de valores que ya hemos tratado.

Los valores de inclusión se deben poner en acción para todo el mundo,

en la educación de todos los niños.

Y lo que también es importante para todos los adultos. Los colegios son comunidades.

Comunidades que engloban tanto a adultos como a niños.

Por ello, tenemos que promover el pensamiento de la inclusión para que llegue realmente
para todos.

Pero este marco no debe entenderse como una receta

sino una invitación nuevamente al diálogo. En cada centro, debe construirse un marco
consensuado de

valores como resultado de procesos de diálogo entre equipo educativo,

otros profesionales del centro y de la comunidad, directivos, alumnado o familias.


Otro aspecto que queremos destacar de esta u otras guías similares

tiene que ver con la forma de entender la educación inclusiva como un proceso.

En este sentido, se invita y orienta a los centros a poner en marcha un proceso cíclico de
investigación-acción.

Esto implica entre otras cosas una reflexión y diálogo,

búsqueda de evidencias e introducción de cambios continua,

en la línea de lo que hemos señalado respecto a los procesos de mejora e innovación en los
centros.

Otro elemento central es que este proceso tiene en cuenta los puntos de

vista de toda la comunidad educativa: equipo docente, miembros del consejo escolar,

alumnado, familias, personal de administración y servicios, así como de otros miembros de la


comunidad.

Se invita a un diálogo constante entre ellos.

Ayuda a asegurar que todas las voces sean escuchadas y consideradas.

Se trata, en definitiva, de promover un trabajo colaborativo entre todos y todas.

Por otro lado, cabe destacar la reflexión que se realiza en esta guía

respecto al currículo, partiendo de la siguiente afirmación:

si los valores tienen que ver con

cómo deberíamos vivir juntos, entonces el currículo debería tener que ver con lo

que debemos aprender para vivir bien así.

Es una nueva invitación al diálogo, en este caso, sobre el contenido de un currículo para la
sostenibilidad.

Se parte de la premisa de la necesidad de cambiar la forma en que se estructura

el conocimiento y las competencias a aprender en los centros escolares

y si la educación tiene que ser como se señala en el Index parte de la


solución frente a la presión de los problemas sociales y medioambientales de carácter
nacional y global.

Se quiere llamar la atención sobre la urgente

necesidad de que esos saberes se integren e interrelacionen al servicio

de una mejor comprensión y actuación de los estudiantes ante los grandes

desafíos del siglo XXI.

En esta línea, se ofrecen una serie de grandes ámbitos de competencia para un

currículo global basado en los derechos y en la sostenibilidad

y, que lejos de pretender sustituir al que denominan tradicional, tratan de complementarlo.

En el propio instrumento, se ha incluido una sección con indicadores y preguntas que

ayudan a los centros a reflexionar en torno a como han incorporado estos temas en su
currículo.

Más adelante, explicaremos cómo está estructurada

esta guía y algunas claves para su uso.

SEMANA 4

Video 1

A continuación, se ofrecerá una visión general de la estructura y uso de la

guía para la educación inclusiva desarrollando el aprendizaje y la

participación de los centros escolares que presentamos anteriormente.

Como hemos mencionado, se trata de un instrumento que nos ayuda a recopilar,

ordenar y evaluar información o evidencias provenientes de una amplia

variedad de fuentes con la finalidad de identificar fortalezas y barreras y

planificar mejoras en las culturas escolares, en las políticas y en las prácticas educativas

y que fundamenta este proceso de mejora en la reflexión


de la comunidad educativa y en la colaboración entre todos sus miembros, estudiantes y
adultos.

Para responder a este objetivo, se organiza de la siguiente forma:

por un lado, se proponen tres dimensiones con sus correspondientes secciones

que nos facilitan recoger información y estructurar el plan de mejora del centro

en torno, precisamente, a su cultura, sus políticas y prácticas.

Cada una de estas tres dimensiones está definida,

a su vez, por un conjunto de indicadores que orientan la atención hacia las

áreas o ámbitos que en cada centro se quieren revisar y, en su caso, introducir mejoras.

Para facilitar más la tarea, a su vez, cada indicador dispone de un conjunto de preguntas que
lo concretan,

definen su significado y orientan la búsqueda de evidencias.

Veamos brevemente estos tres elementos.

Las tres dimensiones que señalamos y que se dividen a su vez en dos secciones

como se irá mostrando a continuación, nos recuerdan continuamente que el plan que

elaboremos debe ser sistémico e impregnar, en último término, a la cultura de la institución.

La primera dimensión "creando culturas inclusivas" ayuda a pensar en los valores

y en las acciones que contribuyen a crear una comunidad segura, acogedora,

colaboradora y estimulante en la que los diferentes miembros de la misma

sean valorados; punto de partida para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de
logro.

Estos valores inclusivos deben ser compartidos en el mayor grado posible por todos,

el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar,

las familias, el personal de administración y servicios;

y se debe transmitir a los nuevos miembros.


La dimensión "estableciendo políticas inclusivas" nos hace reflexionar

sobre si la inclusión es la base misma del desarrollo del centro escolar

y si, por ello, consigue empapar a todos los planes, programas y decisiones para que mejore

el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

Se centra muy especialmente en hacer pensar que los apoyos son todas las

actividades que aumentan la capacidad de un centro para responder a la diversidad.

Y no solo la acción puntual y una parte del profesorado en la línea de lo que

hemos trabajado en las semanas anteriores.

Para ello, sería positivo que todas las modalidades de apoyo se reúnan dentro

de un único marco y se coordinen adecuadamente.

La tercera dimensión "desarrollando prácticas inclusivas" contribuye al análisis del currículo

a lo que se enseña, por qué y sobre cuál sería uno apropiado para el siglo XXI,

como hemos señalado en la presentación anterior, en la que hablamos del sentido del Index.

Asimismo, ayuda a supervisar si las prácticas del centro reflejan la cultura y las políticas
inclusivas escolares.

Pretende hacernos ver si las actividades

en el aula, así como las extraescolares, alientan la participación de todo el alumnado

y si se tiene en cuenta sus conocimientos y experiencias previas.

Nos sugiere la metáfora de pensar si la docencia y los apoyos se integran para

orquestar el aprendizaje, si contribuyen a la superación de las barreras para el

aprendizaje y la participación;

y si, además, se movilizan los recursos de la escuela y de las instituciones

existentes en el entorno para promover el aprendizaje activo de todos los

miembros de la comunidad educativa.

Como decíamos, vinculado a cada dimensión, se cuenta con un conjunto de indicadores


que ayudan a centrar los grandes cambios que se necesitan promover en cada caso.

Por su parte, las preguntas ayudan a revisar sistemáticamente

los indicadores y, por ello, ofrecen acciones específicas de mejora.

La reflexión a partir de preguntas es una de las esencias de este material,

en coherencia con las condiciones básicas que los centros deben asegurar cuando
emprenden

procesos de mejora en esta dirección,

como apuntamos en la cuarta semana.

Terminaremos haciendo tres llamadas de atención sobre su uso.

No es una técnica para aplicar con la finalidad de mejorar los centros escolares.

Esta guía no es un fin, sino un facilitador de la reflexión, un medio

para promover la reflexión conjunta y la colaboración entre los diferentes

miembros de la comunidad educativa.

Su utilización no nos garantiza alcanzar la meta de la inclusión

depende de cómo la usemos. Por ejemplo, de si hemos cuidado las condiciones que

también mostramos en la cuarta semana y que están demostrando que facilitan

estos procesos o del grado en el que compartimos nuestras metas.

Es un documento flexible y abierto.

No impone una trayectoria inamovible que todos los centros deban seguir.

Por ejemplo, respecto al orden del análisis a llevar a cabo o por dónde comenzar

o los aspectos que se deben revisar.

Es un documento encaminado a ayudar a cada centro a dar sus propios pasos para

emprender procesos de mejora.

Puede que en un centro solo se encuentra útil una parte


o, incluso, un indicador o una pregunta para iniciar un proceso continuo de reflexión y
diálogo,

búsqueda de evidencias e introducción de cambios.

Por tanto, debe utilizarse como si fuese una guía para visitar una ciudad o un país,

pues permite seleccionar aquellos lugares que, en un momento determinado, se desean


visitar,

dejando abierta la posibilidad de ver otros en otro momento.

Independientemente de la dimensión, indicador o pregunta de la que se parta,

como cualquier guía de viaje que nos indica una ruta

se propone a modo de orientación para iniciar y mantener las mejoras en los centros,

un proceso cíclico estructurado en torno a cinco fases,

que se pueden ponen en marcha partiendo de la realidad de cada centro.

De la misma forma, las tareas vinculadas a cada fase no deben entenderse como una

secuencia temporal cerrada de pasos a seguir, sino más bien como criterios o

sugerencias de acciones a llevar a cabo de forma flexible.

Sin embargo, lo relevante en todo caso no es la guía,

sino la actitud de indagación, reflexión y voluntad de mejora de las culturas, políticas y


prácticas escolares,

para que unas y otras reflejen los grandes valores y principios inclusivos.

Al igual que otras, puede ser de gran valor para mejorar los centros en esta dirección

y contribuir, en definitiva, a construir una sociedad con mayor equidad.

Video 2

Cómo impulsar la educación inclusiva en los centros


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A continuación tenéis disponible un video de Gerardo Echeita, resultado de una larga
conversación con Victor Manuel Rodríguez, director general del área de educación de
la Fundación Hogar del Empleado de Madrid. En dicha conversación se plantean varios
contenidos importantes de los que hemos trabajado en esta última semana (por ejemplo, en
relación a las dimensiones y el sentido de la Guía para la Educación Inclusiva), junto con
otras analizadas anteriormente.

Entendemos que se trata de un video largo (26 minutos) y por ello os indicamos las
preguntas que se platean y el lugar en el que se encuentran las respuestas de Gerardo, por
si alguno o alguna quisiera detenerse solamente en algunas de ellas:

 ¿Cuál es la relación entre culturas, políticas y prácticas a la hora de comprender la realidad


de un centro escolar? Entre los minutos 4,45 y 7,05.

 ¿Es posible cambiar las culturas escolares; cómo? Entre los minutos 7,10 y 10,37.

 ¿Cuál es el papel de los equipos directivos en los procesos de mejora e innovación


escolar? Entre los minutos 11,11 y 13,55.

 ¿Cuál es el papel de los departamentos o servicios de orientación educativa y


psicopedagógica en estos procesos? Entre los minutos 14,11 y 17,45.

 ¿Por dónde empezar a ponerse en marcha? Entre los minutos 18,00 y 20,23.

 ¿Qué tipo de metodologías o prácticas de aula son inclusivas? ¿Qué dilemas genera la
educación inclusiva? Entre los minutos 21,40 y 26,28.

SEMANA 5

Video 1

Hola, estamos terminando el curso y hay un asunto que nos preocupa.

Hasta ahora, la mayor parte de nuestras reflexiones han tenido como

protagonistas al profesorado y a los centros escolares a la hora de mejorar

la equidad, la inclusión o la atención a la diversidad del alumnado.

Hemos entrado a lo largo de estas semanas en aulas que bien podríamos

llamar inclusivas, y hemos analizado sus principales características. Y lo que es

más importante, las prácticas de su profesorado para intentar ofrecer una

respuesta educativa lo más ajustada posible a sus necesidades educativas.


También hemos puesto el foco en la comprensión de las culturas y

políticas educativas que se desarrollan en los centros, que igualmente podríamos

llamar inclusivos, y nos hemos detenido a revisar las perspectivas

psicopedagógicas del profesorado

respecto a cómo entender y responder al dilema de la creciente diversidad del

alumnado. Al inicio del curso a la hora de hablar sobre la calidad de la

enseñanza

intentamos reforzar la idea de que las políticas educativas no son sólo las

políticas escolares. Para mejorar la equidad del sistema educativo no son

suficientes las medidas que atañen solamente al sistema educativo en sí. Lo

que nos preocupa es transmitir la impresión de que mejorar la calidad de

la enseñanza es un asunto que compete solamente al sistema educativo y que

ocurre puertas adentro de la escuela. Obviamente lo que se hace o deja de

hacer en estos planos es, sin lugar a dudas, importante. Pero a la larga, estas

intervenciones educativas serán insuficientes si al mismo tiempo no se

actúa también más allá de las puertas de la escuela. Para comprender

mejor este análisis vamos a tomar prestados los ejemplos que nos ofrecen

Ainscow, Dyson, Goldrick y West y para ello empezaremos por exponer tres casos que

nos presentan en su trabajo.

El objetivo fundamental de estos casos es el de pararnos y pensar sobre las

diferentes circunstancias y responsabilidades escolares y no

escolares que interactúan entre sí,

y determinar siempre y en todo lugar el devenir del desafío que supone tratar

de ofrecer una enseñanza de calidad a todo el alumnado.


Video 2

Los casos de Lukas, Julia y Laura


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Pararnos a pensar
Para comprender mejor este análisis vamos a tomar prestado los ejemplos y, sobre todo,
uno de los marcos de referencia que nos ofrecen Ainscow, Dyson, Goldrick y West (2012).
Para ello empezaremos por exponer los tres casos que nos presentan en su trabajo pero
que, sin el menor asomo de dudas, son representativos de situaciones a las que el
profesorado, en muchos lugares distintos del mundo, se enfrenta cotidianamente.

Habremos de tener bien presente la reserva de que los mismos hacen referencia a un
contexto social y educativo propio (el del Reino Unido) que, obviamente, no es generalizable
a otros países. Pero el objetivo fundamental de estos casos, es el de “pararnos y pensar”
sobre las diferentes circunstancias y responsabilidades escolares y no escolares que
interactúan entre sí y determinan, siempre y en todo lugar, el devenir del desafío que supone
tratar de ofrecer una enseñanza de calidad a todo el alumnado.

Video 3

Una vez que conocéis

los casos de Lucas, de Julia y de Laura estaréis de acuerdo conmigo que

es tal vez irritante, pensar que

al profesor de Lucas, y por extensión, al equipo docente de su

centro no se le ocurriera otra medida para facilitar su inclusión.

Por otra parte, es evidente que la escolarización de Julia está viéndose

muy afectada por factores sociofamiliares que están muy lejos de su

control, y por una política educativa local que hace competir a los centros.

El caso de Laura nos hace pensar, por una parte, en unos padres que no parecen

conocer bien cómo funcionan los centros educativos, y que tampoco tienen

estrategias para ayudar a su hija aunque tienen hacia ella


las mejores expectativas. Pero si nos paramos a pensar, es evidente que detrás

de la injusta situación que atraviesa Lucas está la existencia de un contexto

socioeconómico desigual, de carácter global, que ha llevado a sus padres a la

inmigración en busca de un futuro mejor para ellos y para sus hijos.

Tras los casos de Julia y Laura, también hay un contexto social de

marginación y pobreza, que ayuda poco a su proceso educativo, y que de no mediar

cambios muy significativos en sus vidas, ellas, seguramente terminarán

reproduciendo cuando sean adultas.

Por lo tanto, debemos reconocer: uno, que el sistema educativo no es responsable

de estos problemas sociales y familiares que tanto y tan profundamente están

afectando a estos alumnos. Dos, que tampoco podemos atribuirlos solamente al

hecho de que tengan malos profesores o profesoras. Y tres,

obviamente no vamos a culpar tampoco a las familias por el hecho de que, como es

el caso de Laura, no sepan cómo ayudarla.

La pregunta urgente que entonces debemos volver a hacernos es, ¿cómo mejorar estas

situaciones, para avanzar hacia niveles de mayor equidad educativa?

A este respecto, la primera consideración es que no hay, no puede

haber respuestas simples a problemas o desafíos complejos, como los que estamos

analizando en este curso.

Por el contrario, es preciso adoptar un enfoque ecológico sistémico que nos

ayude a reconocer y situar los factores que intervienen e interactúan en estos

procesos de equidad o inequidad. Para ello, vamos a utilizar el concepto de

ecología de la equidad, y vamos a diferenciar tres planos. En primer lugar,

estarían aquellos factores que bien cabría situar dentro de la escuela.


En este grupo quedarían englobados todos los valores, las políticas y las

prácticas que configuran interdependientemente el quehacer

educativo en un centro escolar. En segundo lugar, estarían todos aquellos

factores que cabría situar entre las escuelas, y que hacen referencia sobre

todo a características del propio sistema educativo y su concreción

nacional o local.

Finalmente, ya hemos hecho mención de un importante conjunto de factores que se

sitúan más allá de las puertas de la escuela y del sistema educativo.

Entre ellos se encuentran la demografía de las áreas donde están las escuelas,

la historia y la cultura de la población a la que atienden, o no

consiguen atender, así como las realidades económicas que afronta esa

población. Lo que ahora nos interesa resaltar es cómo solventar una posible

situación paralizante, que se deriva de este análisis. No podemos

responsabilizar plenamente a los centros escolares, comunidad ni a su profesorado

individualmente de unos problemas cuyas causas están fuera de su control.

En este sentido, está bien estudiado por los psicólogos que esta falta de

control conlleva emociones de desesperanza y de desaliento que en nada

favorecen que el profesorado se movilice precisamente para los alumnos que

desesperadamente necesitan todo el apoyo que puedan prestarles. Pero la

alternativa no es hacer recaer sobre el profesorado el peso y la responsabilidad

absoluta de cambiar las situaciones de inequidad del alumnado,

sea en forma de situaciones de exclusión, marginación, fracaso o

abandono escolar. Los desafíos y problemas complejos requieren, como ya

hemos anunciado, respuestas e iniciativas


igualmente complejas, sistémicas y globales pero la existencia de esta

intrincada red de interacciones no debe ser utilizada como una excusa, para la falta

de responsabilidad en el pequeño territorio educativo en el que cada cual

se desempeña profesionalmente. En definitiva, mejorar los niveles de equidad,

de inclusión y de atención a la diversidad nos interpela como ciudadanos

y como educadores. Como educadores no podemos dejar de insistir, como hemos

hecho a lo largo de todo este curso, en la necesidad de asumir las

responsabilidades que a cada uno le corresponda. Todos y todas tenemos

también un rol de ciudadanos que debe hacernos pensar en todo lo que ocurre

más allá de las puertas de la escuela.

Estos factores deberían facilitar el trabajo que nos corresponde hacer a los

educadores para reducir la inequidad educativa que hoy observamos. En todo

caso, ambos planos están interconectados y nos interpelan al conjunto de la

población sobre si queremos o no un proyecto de sociedad más inclusivo, que

era precisamente la primera reflexión con la que iniciamos este curso que

ahora termina.

Guía para realizar las evaluaciones del curso


En primer lugar, para realizar las evaluaciones es fundamental tener en cuenta que el
objetivo principal de este curso es aprender acerca de este ambicioso objetivo de progresar
hacia una Educación de Calidad para tod@s y con tod@s, por encima de obtener una
determinada calificación. Siendo así, la función de estas actividades de evaluación no es
otra que conocer el grado de aprendizaje que se está alcanzando sobre los contenidos de
cada tema. Por ello merece la pena no precipitarse a la hora de realizar cada tarea de la
evaluación y reflexionar con calma, en la medida que se pueda, acerca de las
respuestas. Las evaluaciones no pueden repetirse pero si consultáis el calendario del curso
que se encuentra en la Guía docente, veréis que hay tiempo más que suficiente para
realizarlo de esta manera. Teniendo esto en cuenta, os proponemos las siguientes pautas
que os ayudarán a realizar los ejercicios de la mejor manera posible, reduciendo la
razonable ansiedad que suelen originar este tipo de actividades de evaluación:

Prestad atención a que las puntuaciones que aparecían entre paréntesis y bajo los
enunciados de las preguntas se refieren a la máxima calificación que se puede obtener en
esa pregunta y no al número de posibles respuestas correctas.

Tened presente además que, con la idea de promover vuestra reflexión sobre lo aprendido,
en algunos ejercicios de evaluación se intercalan respuestas correctas con otras incorrectas.

 Prestad atención al formato de las preguntas. Éstas son tipo test y, dependiendo de cada
ejercicio, la respuesta correcta será una, varias o incluso todas. Las claves que indican si la
pregunta es de respuesta única o múltiple son las indicaciones del propio enunciado y la
forma del icono de selección de las respuestas. En relación con el enunciado, éste puede
sugerir una o varias respuestas: Señala la respuesta correcta o las respuestas correctas. Por
otra parte, la plataforma señala con círculos "o" aquellas preguntas que sólo admiten una
respuesta correcta y, con cuadrados " ", aquellas que admiten varias.

 Fijaros en las puntuaciones que aparecen en la parte superior de cada actividad. Éstas
indican la máxima puntuación que se puede obtener en dicho ejercicio y no el número de
respuestas correctas.

 Revisad los materiales antes de enviar la respuesta para calificar. Ello os ayudará a
reflexionar sobre los contenidos a los que alude la pregunta y a aumentar la probabilidad de
éxito en la respuesta. Para ello, es conveniente tener abierta en una pestaña la evaluación y
en otra los materiales del tema. De esta forma, podréis consultar la información y responder
a las preguntas de forma simultánea.

 Tened en cuenta que al finalizar cada ejercicio podréis marcar dos opciones diferentes. Una
de ellas es la de "Guardar" vuestras respuestas en la plataforma sin solicitar aún la
calificación del ejercicio. Esta alternativa os puede ser útil para tener el tiempo suficiente de
consultar de nuevo los materiales del curso si tenéis dudas. Ahora bien, una vez que estéis
seguros de vuestras opciones marcadas, debéis pulsar la pestaña de "Revisar", ya que, si no
lo hacéis, el ejercicio no será calificado.

 Una vez enviada vuestras respuestas, en algunas actividades particulares podréis encontrar
una retroalimentación sobre las respuestas correctas e incorrectas después de la
calificación.

 Tened presente que a lo largo del curso os encontraréis al menos un ejercicio de evaluación
“por pares”. Llegado el momento os explicaremos con mayor detenimiento en qué consisten
estas actividades, pero, en cualquier caso y dado que no será lo habitual, prestad especial
atención a las pautas específicas de realización de estas tareas.

Todas estas indicaciones os ayudarán a realizar una buena evaluación y, además, recordad
que las personas que tutorizamos el curso y los o las "assitant teachers" estaremos
disponibles para resolver cualquier duda a través de los distintos apartados del Foro; dudas,
problemas con la evaluación, etc.

Muchas gracias por vuestra atención e interés,


DESPEDIDA

El curso ha llegado a su final.

Muchas gracias, en primer lugar, por vuestro interés y vuestra dedicación al mismo.

Esperamos sinceramente que el trabajo que unos y otros hemos realizado,

os haya ayudado a conseguir los objetivos que habíamos programado.

Confiamos en haber sido capaces de ofreceros una visión más amplia y más justa

del concepto de calidad de la enseñanza.

Como a estas alturas ya sabréis muy bien,

la calidad de la enseñanza es una aspiración fundamental para cualquier sistema educativo,

pero no siempre está vinculada al principio de equidad, al que tanta importancia hemos
atribuido en este curso.

Para nosotros, ha sido un objetivo esencial de este curso

ayudaros a entender que un sistema de calidad es, sin duda, aquel que promueve

que los alumnos y las alumnas aprendan lo más posible,

pero siempre que esta oportunidad llegue a todos.

También hemos intentado acercarnos a la realidad de algunos centros escolares

que nos han ayudado a comprender que es posible ponerse en marcha,

iniciar y mantenerse en el proceso de aunar excelencia y equidad,

que no es una fantasía.

Esto nos ha dado la oportunidad de conocer de la mano de distintos miembros de la


comunidad educativa,

qué les sostiene, qué les ayuda a avanzar en esta empresa tan compleja

como es la educación inclusiva,


pero siendo importantes las culturas y las políticas escolares de cada centro. Al final,

son sus profesores y profesoras, las que tienen que trasladar

ese compromiso a su forma de enseñar y de evaluar, en definitiva, en sus prácticas de aula.

Habréis podido comprobar que esas aulas son tan diversas y variadas

en todo aquello que facilita el aprendizaje

como diversos son los alumnos y las alumnas que aprenden en ellas.

Somos conscientes de que a veces os hemos planteado algunas preguntas

que os han podido parecer un tanto incómodas aunque necesarias desde nuestro punto de
vista.

¿Si ellos y ellas han podido por qué yo no?

¿Qué puedo mejorar en mis prácticas de aula?

¿Quién me puede apoyar en este proceso?

Finalmente, queremos resaltar que somos bien conscientes

de que el cambio hacia una educación más inclusiva,

también depende de factores que están más allá de las puertas de la escuela.

Pero ello, no es una justificación para dejar de hacer lo que está en nuestras manos como
educadores,

aunque sea algo modesto como haber iniciado y terminado

este curso para estar mejor formados.

¡Enhorabuena y muchas gracias!

¡Muchas gracias!

¡Muchas gracias!

¡Muchas gracias!
Agradecimientos
El equipo1 docente de este Curso, quiere agradecer muy sinceramente la colaboración
desinteresada y el apoyo incondicional que hemos recibido de muchas personas,
instituciones y centros escolares para la realización de este MOOC.

Vaya por delante nuestro agradecimiento genérico y el reconocimiento con nuestro cariño a
todos y todas, en previsión de que, por error, pudiéramos olvidarnos de alguna en particular.

 A los niños y niñas del poblado de Gallinero de Cañada Real Galiana en Madrid que nos han dejado
grabar el entusiasmo que muestran por ir al colegio cada mañana a pesar sus difíciles condiciones
de vida.

 Al conjunto de las comunidades educativas (dirección, profesorado, personal de administración y


servicios, alumnado y familias), de los centros escolares que han querido compartir con todos
nosotros sus proyectos, inquietudes y aciertos:

 - Escuela Infantil Zaleo (Madrid, España)

 - Centro Educativo Ponce de León (Madrid, España)

 - C.E.I.P. Aldebarán (Madrid, España)

 - C.E.I.P. Príncipe de Asturias (Madrid, España)

 - C.E.I.P. do Foxo (Pontevedra, España)

 - Colegio Cardenal Spínola (Madrid, España)

 - C.E.I.P. Nuestra Señora de Gracia (Málaga, España)

 - C.E.I.P. San Sebastián ( Meco, España)

 - Centro de Formación Padre Piquer (Madrid, España)

 A Ana Martín Moreno y Mariana Solari Maccabelli por su colaboración para ayudarnos reflexionar
acerca de los criterios para elegir un centro escolar.

 A los estudiantes de la Facultad de Psicología de la UAM que tan amablemente se mostraron


dispuestos a compartir sus anhelos y reflexiones sobre el tipo de sociedad en la que les gustaría vivir
desde el punto de vista de la diversidad y sobre el papel que la educación escolar debería tener para
llegar a ella:

 - Patricia María Serra

 - Yasmin al Asali

 - Abel Ignacio Guerra

 - Teresa Pérez
 - Alfredo Sacristán

 - Benedetta Elmi

 - Marina Agudo

 A nuestros colegas y amigos Tony Booth, Mel Ainscow, Ángeles Parrilla, Gema Paniagua, Miguel
Martínez, Henar Rodriguez y Climent Giné por sus enseñanzas y su continua disposición a
compartirlas.

 A la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OEI, a la


Red internacional de emprendedores sociales ASHOKA y a la Fundación Hogar del
Empleado FUHEM por su amable cesión de los derechos de uso de algunos materiales y videos
usados parcialmente en el curso.

 A las editoriales y revistas académicas o profesionales que han autorizado la utilización de alguno de
los textos o artículos por ellos editados.

 A Montse Gusano y Raúl Useros por su trabajo en la producción y edición de algunos videos usados
en el Curso que habíamos hecho anteriormente con ellos para otros proyectos y que nos sirvieron
para apreciar la importancia de un trabajo profesional en este importante territorio de la comunicación
audiovisual.

 Y muy encarecidamente a todo el equipo de la Oficina UAMx, por su extraordinaria dedicación,


trabajo, creatividad y profesionalidad para traducir en videos y presentaciones de calidad, nuestros
guiones y propuestas, así como por su paciencia con nuestra bisoñez en estos asuntos.

MUCHAS GRACIAS
Equipo Equidad801x

1Gerardo Echeita, Elena Martín, Marta Sandoval y Cecilia Simón con la colaboración y apoyo de Lidia Casado
e Inés Cruz.

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