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UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Facultad de Ciencias de la Educación.


Maestría en Innovación y Educación Superior.

Guía para docentes de UPANA

Grupo No. 4

Guatemala, agosto de 2018

1
Guía para docentes de UPANA.

Medina Galindo, Rocío Carolina.

Milián Cu, Mynor Wilder Alexander

Ortega Lemus, Vivian Cecilia.

Ramírez Ross, Wuilmar Edén.

Taracena Armas, María Mercedes.

Vivian Cecilia Ortega Lemus. (Coordinador de grupo)

Ma. Yomara Donineli Maldonado Quiroa. (tutora)

Guatemala, agosto de 2018

2
Introducción

El presente proyecto consiste en una guía para docentes de la UPANA, para iniciar con
dicho proyecto se debió investigar la forma en que está conformada la universidad, es
por ello que se muestra la visión, misión, el Decálogo del Upanista, el Decálogo del
docente y el Organigrama general de la UPANA; en el Capítulo I se habla de la
enseñanza en Educación Superior, la cual es sumamente importante para la sociedad.

La educación superior debe ofrecer a sus estudiantes una educación de calidad, para
poder formar profesionales de éxito. En el Capítulo II se visualiza que la Planificación
del curso es el proceso que establece las metas a alcanzar, analizando los recursos. En
el Capítulo III con la evaluación por competencias podemos ver que una competencia es
el conjunto de conocimientos, habilidades mentales, destrezas, actitudes y valores que
desarrolla un ser humano para afrontar o dar solución a los problemas de la vida
cotidiana y en el Capítulo IV con el tema Estrategias docentes se puede definir como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos.

3
Contenido

Página

1 Universidad Panamericana…………………………………………………………………5

1.1 Visión…………………………………………………………………………………………6

1.2 Misión………………………………………………………………………………...………6

1.3 Decálogo del Upanista………………………………………………………………...…...7

1.4 Decálogo del docente………………………………………………………………..…….8

1.5 Organigrama general……………………………………………………………………..10

2. Capítulo I La enseñanza en Educación Superior……………………………………….11

3. Capítulo II La planificación del curso……………………………………………………..21

4. Capítulo III La evaluación por competencias…………………………………………….43

5. Capítulo IV Estrategias docentes……………………………………………………...….54

Referencias………………………………………………………………………………...…103

4
1. UNIVERSIDAD PANAMERICANA

En Universidad Panamericana contamos con un sistema de educación superior


completo. Contribuimos al desarrollo del país, a través de opciones innovadoras de
formación y profesionalización universitaria con altos estándares de calidad académica.

Hoy día poseemos cuatro Campus metropolitanos y 106 sedes, ubicados en la Ciudad
de Guatemala y en el interior del país. Tenemos más de 17,000 estudiantes matriculados
e impartimos más de 45 carreras entre técnicos, profesorados, licenciaturas, maestrías
y doctorados, en modalidades presencial, semipresencial y virtual.

5
1.1 Visión

Ser una opción de educación superior relevante a nivel nacional e internacional con
calidad, principios y valores cristianos.

1.2 Misión

Contribuir al desarrollo integral sostenible, formando profesionales competentes con


principios y valores cristianos.

6
1.3 Decálogo del Upanista

Diez principios para el profesional upanista


Es un movimiento instituyente, como movilizador de cambios culturales profundos en los
modos de actuar de las personas.

Disciplina
Es la coordinación de actitudes con las cuales se construye para desarrollar habilidades
o para seguir una determinada conducta.

Creatividad
Es la capacidad de crear o de producir cosas nuevas y valiosas. Es la capacidad de un
cerebro para llegar a conclusiones nuevas.

Responsabilidad
Es un valor que está en la conciencia de cada persona que le permite reflexionar
consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral.

Emprendimiento
Se refiere a la capacidad de las personas para hacer un esfuerzo por alcanzar una meta
u objetivo.

Ética
Se encarga del estudio racional de la moral la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.

Respeto
Es la consideración de que alguien o incluso algo tiene un valor por si mismo.

7
Integralidad
Es el valor de decir siempre la verdad desde un punto de vista filosófico. Es una cualidad
humana.

Honestidad
Es el proceso por el cual una sociedad mejora las condiciones de vida.

Desarrollo
Es un sentimiento de unidad basado en intereses comunes. Compartir y ayudar sin
esperar nada a cambio.

Solidaridad
Universidad Panamericana responde a las demandas nacionales e internacionales de
calidad en educación superior puesto que cuenta con profesionales eficientes para
desarrollar educación de calidad en las aulas universitarias haciendo uso de la
innovación y la creatividad, para hacer de sus estudiantes personas emprendedoras y
competitivas llegando al logro de aprendizajes significativos.

1.4 Decálogo del docente

a) Atiende a los estudiantes sin discriminación, con el mismo entusiasmo e interés en


todos los grupos donde le toque ejercer su labor docente.
b) Busca las mejores experiencias en su haber, para ejemplificar sus conocimientos y
que sean comprensibles para sus estudiantes.
c) Comparte sus conocimientos sin egoísmo y con el fin que los estudiantes construyan
sus propios conocimientos.
d) Diversifica los contenidos de manera que promuevan la creatividad y el uso de la
tecnología responsable para su desarrollo sostenible.

8
e) Enseña con el ejemplo, con dignidad, respeto, humildad y conducta irreprochable,
aceptando las políticas y directrices de la universidad.
f) Fundamenta su labor en el ejercicio del derecho y del deber, aceptando los aportes
de los demás y las decisiones en consenso.
g) Goza del prestigio que se ha forjado a lo largo de su magisterio, frente a sus alumnos,
ante la universidad y la sociedad.
h) Hace investigación científica y social con proyección a la mejora continua de la
educación superior y de la vida de los guatemaltecos.
i) Invierte su tiempo libre en la búsqueda incansable de nuevos conocimientos, nuevos
métodos, nuevas herramientas y nuevas prácticas para sus alumnos.
j) Juega el mejor papel que Dios le ha concedido sirviendo a su país con la verdad y no
por intereses creados.

9
1.5 Organigrama UPANA

Consejo Directivo
y Rectoría

Dirección
Vice rectoría Vice rectoría
de
Académica Administrativa
Calidad

Decanaturas

CONSEJO ACADÉMICO

 Dirección de Calidad Académica Coordinaciones


 Dirección de Calidad Virtual. Regionales
 Un representante de Decanos.
 Un Representante de Coord. Reg.
Coordinaciones de
 Un representante de Direc. Regionales.
Sede
 Un representante de sede Central.

MIEMBROS EX OFICIO: Coordinaciones de


Programa
 Sr. Rector.
 Sr. Vicerrector Administrativo.
Profesores
 Sres. Decanos.

Tutores

Examinadores

10
2. Capítulo I
La enseñanza en Educación Superior

2.1 Educación Superior

“La tarea de la educación superior es la formación de profesionales competentes;


individuos que resuelvan creativamente, es decir, de manera novedosa, eficiente y
eficaz, problemas sociales” (Ibañez, 1994). La educación superior juega un papel muy
importante en la sociedad actual, siendo el lugar de transformación y crecimiento de los
ciudadanos, en el que éstos se forman como agentes de cambio de su sociedad,
desarrollando su pensamiento crítico, habilidades y destrezas que les ayuden a resolver
las problemáticas que se les presenten de una forma original y diferente.

Según el Compendio de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998), las


instituciones de educación superior deben ofrecer a los estudiantes: igualdad de
oportunidades en el acceso a la educación, sin importar la raza, género, idioma, religión,
nivel socioeconómico o discapacidades físicas. También debe ofrecer al estudiante la
motivación al aprendizaje a lo largo de toda la vida, ofreciendo sus servicios con el fin de
lograr los objetivos y satisfacer las necesidades de la sociedad. Por esto se hace
necesario que la educación superior esté vinculada con los demás niveles educativos,
para que todo proceso educativo esté encaminado hacia el logro de los mismos objetivos.

Así también la educación superior debe ofrecer a sus estudiantes una educación de
calidad, con docentes preparados adecuadamente y que estén comprometidos con su
trabajo, que se actualicen constantemente y mejoren sus competencias, estimulándolos
a la innovación en sus métodos de enseñanza y aprendizaje, así como explotando el
potencial de las herramientas e instrumentos tecnológicos de información y
comunicación.

11
Las instituciones educativas están al servicio de la sociedad, la educación superior no
puede centrarse únicamente en la transmisión de conocimientos teóricos, no puede
quedarse en la utilización de metodologías obsoletas de transmisión de conocimientos.
Esto ya no es suficiente para los estudiantes en la actualidad, debido a que éstos tienen
mucha información a su alcance y por esto necesitan que las instituciones educativas les
ofrezcan la guía y orientación para potencializar los conocimientos, las habilidades y
destrezas que necesitan.

2.2 Fuentes curriculares del Modelo andragógico

Se nombran fuentes del currículo a los campos de la realidad social, educativa y


disciplinar que proveen de elementos informativos apropiados para diseñar y desarrollar
el currículo de un determinado nivel, modalidad o trayecto formativo. Estas fuentes son:

Filosófico
institucional

Epistemológico
Psicopedagógico
profesional

Político
Sociocultural
normativo

12
1. Filosófico institucional: Consiste en la serie de valores que se pretende y
visualiza desarrollar en el medio institucional, consiste en la semilla, la esencia y
el fin de la Universidad, expresados en su visión y su finalidad.

2. Epistemológico-profesional: Esta fuente es la que se origina de las disciplinas


científicas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su constructo y su
concepción

3. Político-normativo: Implica establecer un compromiso con el futuro, ubicando la


actuación de las instituciones en un marco político-jurídico que lo sostiene y
favorece.

4. Sociocultural: Esta fuente aporta la información pertinente acerca del tipo de


sociedad y del ideal de cultura para las cuales se pretende formar a los
estudiantes

5. Psicopedagógica: Esta fuente reconoce la importancia que para la pedagogía


tiene conocer las características psicológicas concretas de los estudiantes a fin
de diseñar con un mejor fundamento una propuesta curricular.

2.3 Educación superior basada en competencias

Las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de


integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos
de la vida humana personal y social.

El enfoque de las competencias modifica los puntos de vista convencionales sobre la


forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto central, no es la acumulación primaria
de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo,
mediante fórmulas de saber y de saber hacer contextualizadas.

13
En la sociedad actual, la educación y especialmente la educación superior, posee la tarea
de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera
adecuada, pertinente y eficaz en esta sociedad.

La incorporación de las competencias en el currículo universitario implica una serie de


planteamientos, toma de decisiones y cambios en la formación universitaria.

Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar la formación universitaria como
un proyecto formativo integrado, es decir, un plan de actuación pensado y diseñado en
su totalidad; que tiene la finalidad de “obtener mejoras en la formación de las personas
que participan en él.

Los programas o planes de estudio de formación basados en competencia deben


caracterizarse por:

• Enfocar la actuación, la práctica o aplicación y no el contenido


• Mejorar la relevancia de lo que se aprende
• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas
• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo
• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas
• Favorecer la autonomía de los individuos
• Transformar el papel del profesorado hacia una concepción de facilitador.

14
2.4 Teorías educativas que lo sustentan

Neurociencia:
Las neurociencias son un conjunto de disciplinas científicas y académicas que buscan
comprender el cerebro y las bases biológicas de la conducta humana.
Entre las principales disciplinas que aportan a la neurociencia se encuentran:

Neuroanatomía Neuropsicología Neurofarmacología

Neurociencia
Biopsicología cognitiva Neuroendocrinología

Neurofisiología Neurología

15
Aprendizaje significativo:

El aprendizaje significativo sucede cuando un conocimiento nuevo se conecta con un


concepto ya existente en la mente del ser humano, cuando aprendemos, los nuevos
aprendizajes se autoconectan con los conocimientos anteriores, creando de esta manera
un aprendizaje nuevo, garantizando la asimilación del mismo y que adquiera significado.

Principios que se deben seguir para lograr un aprendizaje significativo:


 Tener en cuenta el aprendizaje previo
 Despertar el interés del estudiante
 Crear un clima armónico y de confianza
 Permitir al alumno opinar
 Explicar mediante ejemplos
 El aprendizaje debe estar situado en el contexto

16
Aprendizaje activo centrado en el estudiante:
Es una estrategia centrada en el aprendizaje del estudiante a través de una experiencia
de colaboración y reflexión individual en forma permanente. Promueve en los estudiantes
las habilidades de búsqueda, análisis y síntesis de información, así como adaptación
activa a la solución de problemas. El aprendizaje activo incluye desde el aprendizaje en
grupo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, aula
invertida, simulaciones, hasta debates y actividades de discusión de casos.

Los principios del aprendizaje activo centrado en el estudiante son

El estudiante
es el dueño Aprendizaje
de su propio personalizado
aprendizaje

Aprendizaje
Aprendizaje
en cualquier
basado en el
momento y
dominio
en cualquier
propio
lugar

Según algunos autores existen 5 factores enfocados a la comprensión del estudiante y


del proceso de aprendizaje, lo cuales son:

1. Factores cognitivos y metacognitivos


2. Factores afectivos
3. Factores del desarrollo
4. Factores personales y sociales
5. Diferencias individuales

17
2.5 Competencias del docente del Siglo XXI

Interpersonales

Comptencias
del docente

Productivas Intrapersonales

Competencias interpersonales:

 Comunicar: comunicar con claridad y precisión la información, ya sea de forma


oral o escrita.
 Realimentar: Devolver la información al estudiante, que le permita mejorar su
trabajo.
 Dialogar: Comunicación en doble vía, para intercambiar información con el
estudiante sobre su conocimiento previo.

Competencias intrapersonales:
 Liderar: Conducir a otros en el alcance de sus metas.
 Aprender permanentemente: No descuidar la actualización y crecimiento
constante.
 Modelar: Forma de comportase, dentro y fuera de la institución educativa sea
ética y ejemplar.

Competencias productivas:
 Colaborar: Trabajar en equipo para alcanzar las metas en común.
 Innovar: Ajustar su trabajo y profesión a los cambios y necesidades de la
sociedad actual.

18
2.6 Competencias del estudiante del Siglo XXI

Intrapersonales

Comuncativas Pedagógicas

Competencias
del Estudiante

Tecnológicas Sociales

de
Organizacionales
Emprendimiento

Competencias intrapersonales:
 Habilidad de trabajar autónomamente
 Confianza en sí mismo
 Disfrutar lo que se hace

Competencias pedagógicas:
 Capacidad de análisis y síntesis
 Capacidad de aprender
 Resolución de problemas
 Capacidad investigativa

19
 Pensamiento crítico

Competencias sociales
 Trabajo en equipo
 Capacidad de trabajar en grupos interdisciplinarios
 Comportamiento ético
 Aprecia la multiculturalidad y diversidad

Competencias de Emprendimiento
 Concepto de calidad
 No rendirse, alcanzar las metas
 Preparado para el éxito
 Iniciativa

Competencias Organizacionales
 Capacidad de utilizar el conocimiento en la práctica
 Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones
 Capacidad para organizar y planear

Competencias Tecnológicas
 Desenvolverse en redes
 Manejo de equipos y materiales
 Uso de periféricos

Competencias comunicativas
 Administración de información
 Comunicación oral y escrita
 Buen uso de redes sociales

20
3. Capítulo II

La Planificación del Curso

3.1 Planificación

Es el proceso que establece las metas a alcanzar, analiza los recursos, determina el
indicador para decir si se logró el aprendizaje, selecciona las técnicas y métodos para
ayudar al estudiante a alcanzar las metas.

Planificación

El docente recorrerá el mismo camino, junto con sus estudiantes, hasta alcanzar los
objetivos y desarrollar las competencias. La planificación es el puente que marcará el
camino de la teoría a la praxis

La planificación debe tener claro las competencias generales, transversales y específicas


de la profesión.

21
Enfoque por Competencias

Competencia General

22
Componentes del Plan de Curso

Su propósito primordial es el de contribuir a la formación integral del estudiante, es


decir, en la transformación social del educando, con el fin de generar la responsabilidad
social, su integración de valores y el de formar personas capaces de desempeñarse en
una sociedad cambiante.

Objetivos: Comunican lo que el curso espera que el alumno aprenda.

Contenidos: Son los pilares del curso. Brinda las herramientas que necesita para
crear materiales diversos diseñados para atraer estudiantes de todos los niveles.

Método: Son las series de pasos, las cuales conllevan a una meta. Sirve para
seguir el camino que lo conduzca a su objetivo.

23
Formas: Diversas actividades necesarias para alcanzar los objetivos del curso,
logrando el aprendizaje de una manera más sencilla.

Medios: Es una estrategia que tiene como función determinar la mejor


combinación de medios para alcanzar los objetivos.

Evaluación: Se entiende como el proceso por medio del cual se obtienen


resultados del aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

24
Ejemplo de Planeación del Curso de Control de la Producción

FACULTAD: _de Ingeniería________________________________

CURSO: _Control de la Producción____________________________

INFORMACIÓN GENERAL

Carrera: ____Ingeniería Industrial___ _____________________________ Ciclo: ______Noveno semestre__________

Nombre del Curso: ___Control de la Producción_______________________________________ Código: ___640____

Pre-requisito: ____Investigación de Operaciones 1 _y Controles Industriales_________________ Código: _601, 638__

Plan: Semestral _X__ Trimestral ______ Jornada: __Matutina Modalidad: _Presencial_ Horario: _10:50 – 11:40

Nombre del Docente: _______Inga. Rocío Carolina Medina Galindo__________________________________________

Sede Académica :__Escuela de Ingeniería Mecánica Industrial____________________________________________

Fecha de recepción Dia:____14_____ Sello Registro y Control


Mes: ___06_____ Académico
Año: ___2018___ Vo. Bo. Coordinador de
Firma del Docente Programa o Sede

25
I. DESCRIPCIÓN DEL CURSO

Este curso permite al estudiante solidificar los conocimientos adquiridos en la clase magistral poniendo en práctica los
conceptos por medio del desarrollo de casos que se asemejen a la realidad y que implementen los sistemas de planificación
y control de la producción con el fin de incrementar la productividad en una planta de producción en base a la toma de
decisiones y administración de operaciones. Que el estudiante adquiera los conocimientos en implementación de sistemas
de administración y control de producción por medio de herramientas cuantitativas.

II. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Competencia General
Establece un plan de producción que relacione todos los recursos disponibles para fabricar el producto, minimizando los
costos de producción para un período determinado.

Competencias Específicas
Crea las Proyecciones de demanda futura (Pronóstico de Riesgo) para un período definido.

Desarrolla un cronograma de pedidos especificando cantidades, fechas de colocación y recepción de materia prima por
cada producto de un proveedor específico.

Aprende a calcular el costo de producción.

26
III. CONTENIDOS BÁSICOS

I Unidad
Pronósticos de Producción
1. Importancia del pronóstico
2. Pronósticos para las familias de demanda estable
2.1 Método del último periodo
2.2 Método del promedio aritmético
2.3 Método del promedio móvil
2.4 Método del promedio móvil ponderado
2.5 Método del promedio móvil ponderado exponencialmente
3. Pronósticos de demanda Ascendente / descendente.
3.1 Curva de regresión lineal.
3.2 Curva exponencial
3.3 Curva logarítmica
3.4 Curvas polinómicas
4. Pronósticos para familias de demanda Cíclica
5. Pronósticos para familias de demanda Combinada (Relaciones entre familias de curvas)

II Unidad
Planificación de Producción Continua
6. Importancia de la planeación
7. Planificación de operaciones
8. Información requerida
9. Estudio de capacidad de producción
10. Tiempo requerido para producción
11. Disponibilidad de tiempo de producción Jornadas
Turnos

27
III UNIDAD
Planificación de Producción Intermitente
12. Programa básico de asignación
13. Plan de trabajo
14. Elaboración del programa
15. Ordenes de trabajo
16. Registros necesarios

IV UNIDAD
Planificación y Control de Inventarios
17. Introducción
18. Formulación del proceso
19. Explosión de materiales
- Inventarios iniciales
- Requerimientos de compra
20. Niveles de inventarios
- Stock de seguridad
- Nivel de reorden
- Línea teórica de inventario
- Línea teórica de consumo
- Programas de pedidos
21. Cuadros de control de materiales

V UNIDAD
Programación
22. Introducción
23. Asignación de órdenes a máquinas
- Regla de Johnson
- Método de índices
28
- Biorritmo
24. Órdenes de trabajo

VI UNIDAD
Teoría de Restricciones
25. Elementos básicos de la Cadena Productiva
26. Definición del “Tambor”
27. Definición de los “Boufers”
28. Definición del “Rope”
29. Sistema dinámico de aplicación

29
IV. DESARROLLO DEL CURSO

UNIDAD I
Pronósticos de Producción

Competencia de la Unidad I:
Establece previsiones futuras confiables atendiendo la demanda potencial de la cartera de clientes.

Descripción:
Esta unidad estudia los Pronósticos de ventas, que es el nivel esperado de ventas de una empresa, línea de productos, que abarca un
período de tiempo determinado y un mercado específico.

Semanas 1 y 2: del 22 de mayo al 04 de junio.

Semana Indicadores o Contenidos Actividades Recursos Procedimientos


Evidencias de Logro integradores metodológicas didácticos de Evaluación
1. Importancia del Video: observar y Video
pronóstico comentar los introductorio:
2. Pronósticos para las pronósticos de Pronósticos de Evaluar la
familias de demanda ventas ventas participación en
1 estable https://www.youtu el foro
2.1 Método del
Identifica las último período Foro 1: explicar los be.com/watch?v=ri cumpliendo con
(del 22 al proyecciones de 2.2 Método del diferentes nIQg4zOW8 las instrucciones.
28 de demanda futura promedio métodos de
mayo) aritmético pronósticos de Elemento foro
2.2.1 Método del ventas en bb.
promedio móvil
30
Video: observar y Video: familias de
2 comentar las demanda Cíclica
familias de https://www.youtub Evaluar la
e.com/watch?v=loC8j
(del 29 de Explica la manera de Pronósticos para demanda cíclica hoja de
6BK890
mayo al 04 desarrollar las familias de demanda trabajo, la
de junio) familias cíclicas Cíclica Hoja de trabajo: Hoja de trabajo explicación
Desarrollar los Dar la debe estar
diferentes casos explicación de clara.
familias cíclicas

31
UNIDAD II
Planificación de Producción Continua

Competencia de la Unidad II:


Determina la cantidad de horas-hombre necesarias para producir el requerimiento de demanda.

Descripción:
Esta unidad estudia la Planificación de Producción Continua. Este sistema es el empleado por las empresas que producen un determinado
producto, sin cambios, por un largo período. El ritmo de producción es acelerado y las operaciones se ejecutan sin interrupción. Como el
producto es el mismo, el proceso de producción no sufre cambios seguidos y puede ser perfeccionado continuamente.

Semanas 3 y 4: del 05 al 18 de junio.

Semana Indicadores o Contenidos Actividades Recursos Procedimientos de


Evidencias de Logro integradores metodológicas didácticos Evaluación
Lectura: observar y
comentar la Documento Evaluar la
planificación de de lectura en comprensión
6. Importancia operaciones bb de lectura
3 Tiene una de la solicitando un
demanda planeación Actividad No. 1: Actividad resumen
(del 05 al sustancial y 7. Planificación realizar la individual, el
permanente de
11 de junio) Planificación de estudiante Evaluar la
operaciones operaciones para tendrá que actividad No.
8. Información
requerida una empresa de exponer el 1 revisando si
desarrollo de realizaron

32
elaboración de su actividad bien la
jeans en clase planificación
de
operaciones
para una
empresa de
elaboración
de jeans
Video:
9. Estudio de Video: observar y Producción
capacidad de comentar las continua
4 producción jornadas de https://www.youtub
10. Tiempo trabajo e.com/watch?v=HuPi
(del 12 al Produce grandes Requerido 8aRYv5Q
18 de junio) volúmenes para
producción Actividad
11. Disponibilidad Realizar actividad Evaluar la
No. 2 en la clase: individual, el presentación de
de tiempo de estudiante
producción Desarrollar los los casos, debe
- Jornadas de diferentes casos tendrá que ser clara y
Trabajo exponer el concisa
- Turnos desarrollo de
los casos

33
UNIDAD III
Planificación de Producción Intermitente

Competencia de la Unidad III:


Posee las capacidades y habilidades para fabricar varios productos.

Descripción:
Esta unidad estudia la Planificación de la Producción Intermitente, la cual es flexible para trabajar con variedad de productos, su
utilización de las máximas instalaciones.

Semana 5: del 19 al 25 de junio.

Semana Indicadores o Contenidos integradores Actividades Recursos didácticos Procedimientos


Evidencias de Logro metodológicas de Evaluación
Video:
12. Programa básico de observar y
asignación comentar Video: Producción Evaluar
5 producción intermitente comprensión
Necesita un área 13. Plan de trabajo intermitente de lectura
(del 19 al https://www.youtube. realizando
suficiente para el
25 de junio) 14. Elaboración del Examen corto com/watch?v=gVwSDv preguntas en
almacenamiento de Adno8
programa No. 1: leer el corto
los productos documento acerca del
15. Órdenes de trabajo acerca del estudio de
estudio de capacidad de
34
16. Registros necesarios capacidad de Leer producción
producción documento
ubicado en bb

UNIDAD IV
Planificación y Control de Inventarios

Competencia de la Unidad IV:


Brinda un enfoque más efectivo, sensible y disciplinado a determinar los requerimientos de materiales de la empresa.

Descripción:
Esta unidad estudia la Planificación y Control de Inventarios. Acá presenta los materiales requeridos en el momento oportuno para los
clientes necesarios sin llegar a tener un excesivo inventario.

Semanas 6 y 7: del 26 de junio al 09 de julio.

Semana Indicadores o Contenidos Actividades metodológicas Recursos Procedimientos


Evidencias de Logro integradores didácticos de Evaluación
Actividad
17. Introducción Actividad No. 3: realizar individual, el
18. Formulación del explosión de materiales estudiante
6 proceso para una empresa de tendrá que Evaluar la
19.Explosión de bebidas gaseosas en lata exponer el forma en
Programa de manera materiales desarrollo de que
eficiente los - Inventarios iniciales expone la

35
(del 26 de pedidos de - Requerimientos de Video: observar y su actividad en actividad
junio al 02 reabastecimiento compra comentar el video de clase No. 3
de julio) explosión de materiales
Video: Explosión
de materiales
https://www.yo
utube.com/wat
ch?v=MgpBJzB
DGlU

20. Niveles de
Inventarios
-Stock de seguridad
7 - Nivel de reorden Actividad No. 4 Evaluar la
Cumple con el - Línea teórica de Realizar actividad No. individual, el actividad No.
(del 03 al inventario 4 en la clase: estudiante 4 revisando si
cliente en los
09 de julio) - Línea teórica de Desarrollar los tendrá que realizaron
tiempos estimados exponer el
consumo diferentes casos bien los
y con la calidad desarrollo de su
- Programas de diferentes
requerida actividad en casos
pedidos
21. Cuadros de clase
control de
materiales

36
UNIDAD V
Programación

Competencia de la Unidad V:
Minimiza el tiempo de producción.

Descripción:
Esta unidad estudia los Biorritmos, los cuales son ritmos de vida que miden nuestra respuesta física, emocional y mental frente a la
secuencia de los acontecimientos. Estos ciclos que afectan lo Físico, Emocional, Intelectual de nuestras experiencias, se relacionan con
nuestras reacciones frente a los estímulos

Semanas 8 y 9: del 10 al 23 de julio.

Semana Indicadores o Contenidos integradores Actividades Recursos Procedimientos


Evidencias de Logro metodológicas didácticos de Evaluación
Actividad No. 5: Actividad No. Evaluar la
22. Introducción Realizar el 5 individual, el actividad No. 5
23. Asignación de Biorritmo para dos estudiante correspondiente
8 órdenes a operarios de la tendrá que al tema
Se relaciona máquinas planta de exponer dicha Biorritmo
(del 10 al con la vitalidad producción actividad en
- Regla de Johnson
16 de julio) clase Evaluar la
del cuerpo - Método de índices Examen corto No. Responder las comprensión de
- Biorritmo 2: Leer documento preguntas lectura del
del Método de

37
índices ubicado en realizadas en método de
la bb el corto índices

Lectura: observar
y comentar el Actividad No.
9 tema órdenes de 6 individual, el Evaluar la
Realiza estudiante
trabajo actividad No. 6
mantenimiento 24. Órdenes de trabajo
(del 17 al tendrá que revisando si
23 de julio) programado Realizar actividad exponer dicha desarrollaron
No. 6 en la clase: actividad en el tema:
Desarrollar un clase Órdenes de
problema con el trabajo.
tema: Órdenes de
trabajo.

38
UNIDAD VI
Teoría de Restricciones

Competencia de la Unidad VI:


Mejora el desempeño de los proyectos.

Descripción:
Esta unidad estudia la Teoría de Restricciones, busca qué vender para obtener una mayor rentabilidad económica.

Semanas 3 y 4: del 24 de julio al 05 de agosto.

Semana Indicadores o Contenidos integradores Actividades Recursos didácticos Procedimientos


Evidencias de metodológicas de Evaluación
Logro
Lectura: observar
y comentar la Documento de
24. 25. Elementos básicos de definición de lectura en Bb
10 25. la Cadena Productiva Boufers Evaluar la
26. las
Aumenta Actividad No. 7; Actividad
(del 24 al ventas 26.Definición del “Tambor” Actividad No. 7: individual, en No. 7,
30 de julio) realizar los donde tendrán revisar que
27. 27. Definición de los elementos básicos que exponer el el
“Boufers” de la Cadena desarrollo de su estudiante
Productiva actividad en exponga
clase bien

39
Video: leer y
11 comentar el tema Video:
28. Definición del “Rope” https://prezi.com/
Mejora la calidad Rope Evaluar las
29. Sistema dinámico de whqrnytbkhyt/sist
(del 30 de de los productos respuestas del
ema-dbr-drum-
julio al 05 aplicación Cuestionario: buffer-rope-d/ cuestionario
de agosto) El estudiante
deberá responder
a las preguntas

40
V. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Actividades de zona Fecha Puntaje


Unidad I. Pronósticos de Producción
Nombre de la actividad
• Foro No. 1 22 de 3
mayo

Nombre de la actividad
• Hoja de trabajo 30 de 5
mayo
Unidad II. Planificación de Producción Continua
Nombre de la actividad
• Actividad No. 1 6 de junio 7
• Actividad No. 2 13 de junio 7

Unidad III. Planificación de Producción Intermitente


Nombre de la actividad
• Examen corto No. 1 20 de junio 5

Unidad IV. Planificación y Control de Inventarios


Nombre de la actividad
• Actividad No. 3 27 de junio 7
• Actividad No. 4 04 de julio 7

Unidad V. Programación
41
• Actividad No. 5 11 de julio 7
• Examen corto No. 2 13 de julio 4
• Actividad No. 6 18 de julio 7

Unidad VI.
• Actividad No. 7 25 de julio 7
• Cuestionario 02 de 4
agosto
EVALUACIÓN PARCIAL:
Foro No. 1 (3 puntos) + Actividad No. 1 (7 puntos) + 25
Examen Corto No. 2 (4 puntos) + Actividad No. 6 (7
puntos) + Cuestionario (4 puntos)
ZONA ACUMULADA 70
Examen final
Nombre de la actividad
• Trabajo de Investigación (20 puntos) 03 de 30
• Entrega de Portafolio (10 puntos) agosto
04 de
agosto
Nota 100

42
4. Capítulo III

La Evaluación por Competencias

4.1Competencias

Una competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades mentales, destrezas,


actitudes y valores que desarrolla un ser humano para afrontar o dar solución a los
problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos.
Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área
de conocimiento y el contexto.
El nuevo currículo está organizado en competencias de área, de grado o etapa y de ejes
para cada uno de los niveles del sistema educativo, las cuales se conciben de la manera
siguiente.

43
(USAID)

En definitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias debe


dar respuesta a los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué competencia?: ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de
la competencia? ¿De qué se trata?
2. ¿Cómo se demuestra la competencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué
conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos?
3. ¿Cuánto se hace de la competencia?: ¿Cuánto es observable? ¿Qué grado de
desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa competencia? 1
4. ¿Dónde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto el
ejercicio de la competencia? ¿Dónde compruebo su logro? ¿Dónde se evidencia?

4.2 Evaluación
La evaluación es una herramienta que permite:
 Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la guía y
orientación que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje.
 Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a sus progresos con
respecto a ellas y ellos mismos.
 Detectar dificultades de aprendizaje.
 Detectar, así mismo, los problemas en el proceso de enseñanza y en los
procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa.

4.3 Evaluación por competencias


"Es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas
aprenden" (Sergio, 2006)
Según Tobón "la valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual
los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen

44
información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y
desarrollo de las competencias".
Es la certificación de los aprendizajes de un estudiante de acuerdo con las competencias
de referencia, mediante el análisis del desempeño de los sujetos en cuestión.
Conlleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados.

Esta verificación permite reforzar los aspectos que se consideran necesarios para el
desarrollo de las competencias, tanto en el proceso de aprendizaje como el proceso
metodológico. Es tanto cualitativa como cuantitativa. Se realiza por indicadores y niveles
de logro y no por promedio. Los indicadores de logro van a permitir definir el logro de
cada competencia.

Seleccionar y elaborar las estrategias de evaluación necesarias para obtener evidencias


objetivas del logro. Es decir, se tendría que elegir el tipo de evaluación que se va a aplicar
(autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación). Seleccionar y elaborar las técnicas
e instrumentos de evaluación que se utilizarán para obtener información objetiva sobre
el desarrollo y adquisición de la competencia por el estudiante (observación directa,
simulación, estudios de caso, resolución de problemas, test, etc.).
Se utiliza una matriz de evaluación permitirá determinar el grado de logro con respecto
a las competencias propuestas. Hay 3 tipos de evaluación: diagnóstica, continua y de
promoción final. En la evaluación por competencias se valorarán las competencias
adquiridas.

Hoy en día es necesario que se plantee la evaluación como un proceso que requiere
conocer en qué grado el estudiante posee la competencia antes de iniciarse el proceso
formativo (evaluación inicial o de diagnóstico); cómo avanza en la adquisición o en la
mejora de esa competencia (evaluación de proceso o formativa); y, finalmente, en qué
grado posee la competencia al final del proceso (evaluación final o de promoción), es
decir, valorar cuál ha sido su logro.

45
4.4 Planificación de evaluación por competencias
Se construye basado en el siguiente esquema:
 Construcción las matrices de evaluación de los productos definidos para un
determinado módulo, con respecto a las competencias.
 Planificación de evaluación de diagnóstica, evaluación continua y la
evaluación de promoción
 Determinar cómo se llevará a cabo: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
 Articular procesos de evaluación a las estrategias didácticas.
 Planificar con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo,
cuándo, con qué recursos, etc.
 Elaborar instrumentos de observación, de chequeo y de registro de
aprendizajes.

4.5 Matriz de evaluación


La matriz de evaluación permite determinar el nivel de logro de los estudiantes con
respecto a las competencias propuestas para un módulo, con referencia al producto o
productos de dicho módulo. Se desarrolla a partir de las rúbricas de evaluación de logros.
Se componen de los siguientes aspectos.
 Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a
evaluar con la matriz.
 Producto o productos del módulo: son los resultados que permiten determinar el
nivel de calificación o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
 Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los productos.
 Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los
descriptores de calidad de los indicadores).

46
 Puntuación: a veces es necesario darle una puntuación diferente a los niveles de
logro para dar cuenta de su importancia.
 Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los
indicadores.

4.6 Evaluación por el momento y función que cumple

MOMENTO EN QUE FUNCIÓN PROPÓSITO


EVALÚA
Inicial Diagnóstica
El o la docente determina
cuales son las principales
fortalezas que sus estudiantes
poseen al empezar el ciclo
escolar, un nuevo tema o una
unidad. Adecuar la
planificación a las necesidades
del grupo de estudiantes.
Durante todo el proceso Formativa Determinar el avance de los y
las estudiantes durante el
proceso para establecer que
han aprendido y que les falta
por aprender. Hacer un alto en
el camino y determinar los
procesos de reforzamiento que
deben ser aplicados para
ayudar a los alumnos y las
alumnas a alcanzar la meta
propuesta y para reorientar la
metodología empleada por el
docente.
Al final de una etapa o del Sumativa Hacer un recuento de las
proceso competencias alcanzadas por
las y los estudiantes durante el
grado o nivel

47
4.7 Estrategias de evaluación por quien lo realiza

Estas pueden ser:

AUTOEVALUACIÓN COEVALUACIÓN HETEROEVALUACIÓN


Los estudiantes participan en Llevada a cabo por los cuando la evaluación la
la evaluación de su proceso de compañeros y los estudiantes realizan los y las docentes, los
aprendizaje. En otras que participan en el proceso de padres y madres de familia u
palabras, determinan aprendizaje, en este caso unos otros miembros de la
conscientemente qué pueden evalúan el desempeño de comunidad
y qué no pueden hacer otros a la vez que reciben
retroalimentación sobre su
propio desempeño

4.8 Técnicas de evaluación


La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos
instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas
según lo especifican los indicadores de logro propuestos.

Hay dos tipos de técnicas de evaluación: de observación y de desempeño.


 La de observación utiliza los siguientes instrumentos para su aplicación:
-Listas de cotejo
- Escalas de rango
- Rúbricas
 La de desempeño utiliza los siguientes recursos para su aplicación:
-La pregunta
-Portafolio
- Diario
-Debate
-Ensayo
-Estudio de casos
-Mapa conceptual

48
-Proyecto
-Solución de problemas
-Texto paralelo

Es importante recordar que las técnicas de observación son auxiliares de las técnicas de
desempeño y sirven para establecer su valoración.

Articulación de procesos de evaluación con las estrategias didácticas


Toda estrategia didáctica implementada en un módulo para formar competencias debe
contar con algún componente de evaluación.

Este es un principio esencial en el diseño de los módulos respecto a la didáctica, ya que


se busca que a medida que se forme, se evalúe con las mismas estrategias. Esta
articulación se desarrolla determinando en cada estrategia didáctica cómo se puede
evaluar el aprendizaje de los estudiantes a partir de ella.

4.9 Actividades de evaluación

Actividad 1

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

En la actualidad, se ha evidenciado un elevado índice de bullying en los centros


educativos, por este motivo se le solicita la creación de un proyecto para fomentar la
prevención de dicho problema.

INSTRUCCIONES:

 Establecer claramente el tema de interés.


 Describir el proyecto que será llevado a cabo.
49
 Determinar los objetivos de la realización del proyecto.
 Establecer las actividades que se llevarán a cabo para alcanzar los objetivos del
proyecto.
 Elaborar cronograma de actividades
 Establecer un método de evaluación para identificar los alcances del proyecto.

50
RÚBRICA DE EVALUACIÓN

Nombre del Alumno: _____________________________________________________________________

Actividad: _____________________________________________Fecha: ___________________________

Criterios a Excelente Bueno Regular Insuficiente


evaluar 100% 75% 50% 25%
1. Descripción del La descripción del La descripción del La descripción del La descripción del
proyecto (2 pts) proyecto cumple proyecto cumple proyecto cumple proyecto no
con los requisitos con la mayoría de con algunos de cumple con los
de claridad, los requisitos de los requisitos de requisitos de
objetividad, claridad, claridad, claridad,
precisión, orden. objetividad, objetividad, objetividad,
precisión, orden. precisión, orden. precisión, orden.

2. Objetivos (2 pts.) Los objetivos La mayoría de los Algunos de los Los objetivos no
están elaborados objetivos están objetivos están están elaborados
de la forma elaborados de la redactados de la de la forma
adecuada. forma adecuada. forma adecuada. adecuada.

3. Actividades 2 Las actividades La mayoría de las Algunas Las actividades no


pts.) son adecuadas a actividades son actividades son son adecuadas
los objetivos que adecuadas con adecuadas con según los
se desean los objetivos que los objetivos que objetivos que se
alcanzar. se desean se desean desean alcanzar.
alcanzar. alcanzar.

4. Cronograma (2 El cronograma El cronograma El cronograma El cronograma no


pts.) tiene la estructura indica con claridad indica con claridad indica con claridad
adecuada, la mayoría de las algunas de las las actividades a
indicando todas actividades a actividades a realizar.
las actividades a realizar. realizar.
realizar.

5. Método de El método de El método de El método de El método de


evaluación (2 evaluación es evaluación evaluación evaluación no es
pts.) adecuado y presenta algunos presenta muchos adecuado y
funcional para problemas para problemas para funcional para
evaluar los ser funcional al ser funcional al evaluar los
avances del momento de momento de avances del
proyecto. evaluar los evaluar los proyecto.
avances del avances del
proyecto. proyecto.

Total (10 pts.)

51
Actividad 2
APRENDIZAJE BASADO EN ANÁLISIS DE CASOS
Cada día las personas realizan una serie de actividades físicas en busca de calidad de
vida pero algunos prefieren los deportes extremos tal es el caso del ciclismo de montaña.
Cada día este deporte reúne más adeptos y esto aumenta la cantidad de ingreso de
pacientes con lesiones, en los centros de rehabilitación se puede observar que la lesión
más común que presentan es la fractura de clavícula y la de alguna vertebra.
El día de hoy se analizará la rehabilitación de un caso con fractura vertebral.

Caso 4
El paciente de 24 años de edad que durante la práctica de ciclismo de montaña el día 2
de abril de 2018 sufre una caída y como consecuencia una fractura de 2 vertebras, es
inmovilizado por 6 semanas, se presenta a la clínica de fisioterapia para realizar
rehabilitación.

Instrucciones
 Formar grupos de 4 participantes máximo y desarrollar lo siguiente:
 Realizar anamnesis, evaluación, metodología que usara durante el tratamiento,
objetivos de tratamiento y justificación del tratamiento.
 Cada grupo contará con 1 hora para consultar, analizar y solucionar el caso.
 Durante la segunda hora de clase cada grupo realizar una presentación del caso
y su análisis.
 Debe tomar en cuenta la rúbrica.

52
53
5. Capítulo IV
Estrategias Docentes
De acuerdo con Wolf (1991), podríamos definir las estrategias docentes como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos.

Por estrategias de enseñanza entendemos, entonces, un conjunto de actividades,


técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de sus destinatarios,
los objetivos que se persigue y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje (Mayer 1984)

1. Aprendizaje basado en proyectos


¿Qué es?
Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que implica la
realización de varias actividades con el propósito de lograr cierto objetivo en un periodo
determinado de tiempo. En un proyecto los estudiantes son planificadores,
organizadores, ejecutores y evaluadores del proceso y de los resultados.
Existen diferentes tipos de proyectos:
Proyectos de conocimiento.
Se enfocan más hacia contenidos de tipo declarativo o conceptual; por lo tanto, hacen
énfasis en el tratamiento de la información, en el análisis, en la comparación y en la
síntesis. Su función principal está en la construcción de conocimientos.
Por ejemplo: el periódico mural con información de la escuela o comunidad que implica
investigación bibliográfica y de hechos.
Proyectos de acción
Se orientan a la realización de una acción específica; es decir, los que hacen énfasis en
el “hacer algo”. Por ejemplo: hacer un huerto escolar o implementar una campaña de
reciclaje.

54
Proyectos por áreas
Permiten trabajar temas de un área curricular específica. Por ejemplo un estudio sobre
las plantas medicinales que se usan en la comunidad o la organización de una mesa
redonda sobre una obra literaria.
Proyectos por actividades
Propician la realización de una actividad puntual, que puede ser académica, social,
recreativa, etc. Por ejemplo: construcción de juguetes o instrumentos musicales,
elaboración de objetos para uso doméstico, representación de la vida en la comunidad
en una maqueta, lectura de un cuento en familia, entre otros.
Proyectos globales
Integran diferentes áreas curriculares. Por ejemplo la organización de la tienda escolar
que incluye la aplicación de competencias Matemáticas, de Comunicación y Lenguaje,
de Medio Social y Natural y de Productividad y Desarrollo.

¿Para qué se usa?


Se usa para:
 Identificar y/o proponer soluciones a problemas en la realidad donde los
estudiantes se desenvuelven.
 Evaluar el dominio y aplicación de competencias.
 Promover la toma de decisiones y la responsabilidad individual y grupal.
¿Cómo se elabora?
El docente:
1. Determina el propósito del proyecto enfocándolo hacia el logro de competencias.
2. Diseña el proyecto que incluye: objetivos, descripción, metodología o proceso que
deben seguir los estudiantes, recursos, productos esperados y cronograma.
3. Establece claramente las condiciones para la realización, incluyendo la cantidad de
participantes en el caso de ser en equipo y el tiempo necesario para su ejecución y
finalización.

55
4. Establece los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
El estudiante:
1. Revisa el diseño del proyecto y se organiza individual o grupalmente para ejecutar
cada una de las etapas.
2. De acuerdo con el cronograma va identificando el avance en las actividades, las
dificultades y estableciendo las soluciones para la completación del mismo.
¿Cómo se evalúa?
En el proyecto se presta especial atención al proceso de desarrollo del mismo y no solo
al producto final. Se debe elaborar un instrumento que permita esta evaluación en forma
objetiva. Se sugiere motivar a los estudiantes a realizar una autoevaluación y la
coevaluación en equipos.

56
57
58
59
b. Estudio de Casos

¿Qué es?
Consiste en el análisis de una situación real, en un contexto similar al de los estudiantes,
que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver el problema
planteado en el caso. Durante su realización es posible que el estudiante recoja,
clasifique, organice y sintetice la información recabada respecto al mismo, la interprete y
discuta con sus compañeros y luego determine las acciones que tendrá que llevar a cabo
para su solución.

¿Para qué se usa?


Se usa para:
• Promover la resolución de situaciones de la vida real con la orientación del docente.
• Aplicar a situaciones reales principios aprendidos en el aula.
• Evaluar cómo el estudiante se desempeña ante una situación específica.
• Propiciar la búsqueda, comparación y análisis de alternativas.
• Demostrar el uso de destrezas de pensamiento.
• Evaluar competencias específicas de un área curricular y de competencias
transversales.

¿Cómo se elabora?
El docente:
1. Selecciona el caso o los casos que los estudiantes van a resolver con base en una
situación real que esté sucediendo en el entorno escolar, familiar o comunitario o en la
competencia que quiere evaluar.
2. Elabora la descripción del caso y las preguntas que orientarán a los estudiantes para
resolverlo.

60
3. Plantea a los estudiantes el caso y les sugiere algún procedimiento a seguir para
resolverlo. Puede ser el siguiente:
• Identificación, selección y planteamiento del problema que da lugar al estudio de caso.
• Exploración de qué alternativas pueden llevar a su solución.
• Comparación y análisis de las alternativas.
• Planteamiento de suposiciones cuando no hay evidencias suficientes y el docente lo
permita.
• Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
• Justificación de la opción seleccionada.

El estudiante:
1. Trabaja en equipo o individualmente de acuerdo con las instrucciones del docente.
2. Analiza el caso y propone una solución de acuerdo con el procedimiento acordado.
3. Para los grados del Ciclo II de primaria y del ciclo básico puede pedirse un informe
escrito que incluya los siguientes puntos:
• Antecedentes: descripción del contexto en que se desarrolla el caso y las situaciones
que se plantean.
• Planteamiento del problema que genera el caso.
• Solución del problema del caso planteado.

¿Cómo se evalúa?
Se evalúa eligiendo uno de los tres instrumentos incluidos en las técnicas de observación
que se presentaron anteriormente, luego se transforma la valoración para asignar los
puntos obtenidos por cada estudiante. No importa el instrumento que se escoja para
evaluar el caso ni la nota que los estudiantes obtienen, lo importante serán las decisiones
que usted tomará para que todos logren los criterios incluidos en el instrumento, es decir
para que alcancen la competencia.

61
62
63
c. Mapa Mental

¿Qué es?
Es un diagrama usado para representar temas dispuestos alrededor de una idea central,
de la cual se van generando nuevas ideas. A través de él se puede visualizar de qué
manera las ideas se conectan, relacionan y expanden.

¿Para qué se usa?


Se usa para:
• Representar ideas relacionadas.
• Organizar información.
• Visualizar nuevas conexiones.
• Fomentar la creatividad, la memoria y la evocación de la información.

¿Cómo se elabora?
El docente
1. Da una imagen, palabra central o concepto que quiere que los estudiantes analicen.
2. Establece el número de ideas principales, secundarias y/o ejemplos que espera que
el estudiante elabore.
3. Determina la forma, criterios o instrumentos que utilizará para evaluar el mapa mental.

El estudiante
1. Identifica una imagen, palabra central o concepto y la escribe o dibuja en el centro de
una hoja.
2. Escribe las ideas principales alrededor de esta imagen, palabra o concepto
esparciéndolas en forma ramificada.
3. Escribe ideas secundarias o ejemplos de estas ideas principales.
4. Utiliza líneas o símbolos para relacionar las ideas en el mapa.
5. Resalta, subraya o colorea la información clave.
64
¿Cómo se evalúa?
Para evaluar mapas mentales el docente debe elegir uno de los tres instrumentos
incluidos en las técnicas de observación: lista de cotejo, escala de rango o rúbrica.

65
66
d. Resolución de problemas

¿Qué es?
Es una técnica en la que el estudiante debe resolver un problema o producir un producto
a partir de situaciones que presentan un desafío o una situación a resolver.

¿Para qué se usa?


Se usa para:
• Enfrentar al estudiante a situaciones o problemas nuevos que debe resolver mediante
la aplicación de competencias.
• Generar un producto o respuesta completamente nuevos, permitiendo que el estudiante
aplique sus conocimientos y destrezas.
• Propiciar la búsqueda de soluciones o productos que exigen la utilización de
competencias y la aplicación de una combinación de reglas o de principios aprendidos o
no con anterioridad.

¿Cómo se elabora?
El docente
1. Determina la o las competencias a evaluar y los indicadores de logro.
2. Describe un problema o un conjunto de situaciones a resolver.
3. Establece lineamientos que den información precisa de lo que se espera del estudiante
al resolver el problema.
El estudiante
1. Identifica y delimita el problema a resolver.
2. Identifica los datos, hechos u otra información disponible, relacionada con el problema
a resolver.
3. Analiza el problema desde diferentes puntos de vista, lo que permite ofrecer diferentes
soluciones al mismo.

67
4. Explora diferentes estrategias: implica la consideración de diferentes posibilidades;
por ejemplo, descomponer un problema complejo en problemas que sean más fáciles de
manejar; trabajar un problema partiendo del final; usar mnemotecnias para recordar
información; presentar diferentes alternativas de solución; buscar inconsistencias en los
argumentos propuestos.
5. Aplica las estrategias propuestas en el paso anterior para resolver el problema.
6. Analiza las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que produjo la
estrategia usada para solucionar el problema.

¿Cómo se evalúa?
Para evaluar la resolución de problemas el docente debe elegir uno de los tres
instrumentos incluidos en las técnicas de observación: lista de cotejo, escala de rango o
rúbrica asegurando que se evalúen los criterios previamente establecidos.

68
69
70
e. Técnica para analizar la lectura
 Técnica DRI
Describe en un párrafo las ideas más importantes que menciona el artículo. No olvides
poner introducción, desarrollo y conclusiones.

Reacciona en un párrafo. Escribe lo que sentiste, tu reacción, tus ideas, algo que
aprendiste o no entendiste en cuanto al artículo.

Integra. En clase, junto con el resto de tus compañeros, relaciona lo que leíste con lo
que aprendiste y lo que tus compañeros expresaron

 Técnica SUYI

Síntesis. Describe en un párrafo las ideas más importantes que menciona el artículo.
No olvides poner introducción, desarrollo y conclusiones.

Universo. Escribe en un párrafo la relación del contenido del artículo con el mundo
que te rodea y sus consecuencias generales. Cómo afecta a la humanidad.

YO. Escribe en un párrafo cómo se relaciona este artículo contigo. Cómo te afecta
personalmente.

Integra. En clase, junto con el resto de tus compañeros, relaciona lo que leíste con lo
que aprendiste y lo que tus compañeros expresaron. Usa también un párrafo. Escribe
conclusiones generales.

 Técnica QQQ

Qué veo. Este párrafo resume la información objetiva encontrada en el documento en


cuestión.

Qué no veo. En este párrafo se escribe la información que creemos necesaria pero
que no está escrita en el documento.

71
Qué infiero. Este último párrafo encierra la información que nosotros inferimos con
base a la información leída y la que conocemos empíricamente. No está presentada en
el documento, nosotros la generamos.

 Monitoreo del proceso de adquisición de la lectura


Para iniciar es importante conocer los cinco principios identificados por el National
Reading Panel (2000) como necesarios para que el aprendizaje de la lectura sea
efectivo.

1. Conciencia fonológica
Se refiere a que los niños identifiquen perfectamente el sonido de las letras y
comprendan que las palabras habladas están formadas por pequeños segmentos de
sonidos o fonemas (Division of Research and Policy-International Reading Association,
2002). Linan-Thompson (2004) la define como la “habilidad de escuchar, identificar y
manipular sonidos en el lenguaje oral” (pág. 11). Además menciona los siguientes
procesos relacionados con la conciencia fonológica:

• Aislamiento de sonidos, por ejemplo: “pesa” = /p/, /e/, /s/, /a/


• Identificación de sonidos, por ejemplo: el sonido inicial de la palabra “piso” es /p/.
• Categorización de sonidos, por ejemplo: dos palabras que inician con la sílaba /me/son
“mesa” y “meta”.
• Mezcla de sonidos, por ejemplo: al unir los sonidos /n/ y /o/ formamos la palabra “no”.
• Segmentación o conteo de sonidos en una palabra, por ejemplo: la palabra “luz”tienen
tres sonidos.
• Eliminación de sonidos, por ejemplo: la palabra “casa”, sería “asa” sin el sonido /k/.
De acuerdo a Linan-Thompson, la mezcla de sonidos y la segmentación o conteo de los
mismos en una palabra son los procesos más relacionados con el éxito en el aprendizaje
de la lectura.

72
2. Principio alfabético
Para aprender a leer y escribir, los niños y las niñas necesitan conocer la relación entre
sonidos (fonemas) y letras (grafías); también deben recordar patrones y secuencias que
representan el lenguaje oral de forma escrita (ortografía). Es decir, para que un niño y
niña lea independientemente y construya significados a partir del texto, debe ser capaz
de identificar palabras automáticamente; también deben aplicar las estrategias para
decodificar palabras desconocidas (Vaughn y Linan-Thompson, 2004). Estos autores
proponen las siguientes estrategias para la enseñanza sistemática del principio
alfabético:
• Análisis de la relación sonidos (fonema) y letras (grafía) en palabras previamente
aprendidas, por ejemplo: el o la docente enseña la palabra “ejercicio” ya que la escribe
constantemente en el pizarrón.
• Deletreo, por ejemplo: “sapo” es igual a s + a + p + o.
• Enseñanza de decodificación usando lecturas.
3. Fluidez
Se refiere a leer con velocidad, precisión y expresión adecuada sin atención consciente,
es decir, realizar múltiples tareas de lectura al mismo tiempo (por ejemplo, el
reconocimiento de palabras y comprensión) (Division of Research and Policy-
International Reading Association, 2002). Cuando la lectura es automática facilita los
procesos de comprensión lectora (Linan-Thompson, 2004).
Ha sido demostrado que la lectura guiada tiene efectos positivos sobre la comprensión
lectora en distintos grados y edades (Jiménez y cols., 2008). Sin embargo, el desarrollo
del principio alfabético (asociar consistentemente sonidos con grupos de letras) permitirá
a los niños adquirir fluidez (Abadzi, 2008).

4. Vocabulario
Una persona con un vocabulario desarrollado tiene la capacidad de producir una palabra
específica para un significado o la habilidad de comprender palabras (Linan-Thompson,
2004). Esta autora también indica que es importante desarrollar vocabulario porque está

73
relacionado con el aprendizaje en general y facilita la comprensión de textos. En otras
palabras, a mayor vocabulario (oral o escrito) mejor comprensión del texto (Jiménez y
cols., 2008). Para desarrollar esta capacidad, los niños y las niñas necesitan ampliar sus
conocimientos de las palabras escritas y habladas, el significado de estas, y cómo se
usan.
Linan-Thompson (2004) sugiere las siguientes estrategias de enseñanza de vocabulario:
• Introducir vocabulario difícil, antes y durante una clase o lectura.
• Enseñar vocabulario nuevo sistemáticamente.
• Interactuar con el texto.
• Proveer del significado de palabras a través de distintos canales de aprendizaje.
• Revisar sistemáticamente el significado de palabras (uso del diccionario).

5. Comprensión lectora
Comprender es un proceso activo y constructivo que permite encontrar significado a lo
que se oye o lee. La comprensión lectora permite APRENDER, porque está relacionada
con todo el aprendizaje posterior de los estudiantes. La comprensión lectora ocurre
durante tres fases de la lectura:
a) Previo a la lectura, por ejemplo, predecir y activar conocimientos previos.
b) Durante la lectura, por ejemplo, monitorear la lectura y verificar predicciones.
c) Posterior a la lectura, por ejemplo, resumir el texto y generar preguntas.
De acuerdo a Jiménez y cols. (2008) los siguientes tipos de instrucción son los que han
sido demostrados como los más efectivos en la mejora de la comprensión:
Monitoreo de la Aprendizaje cooperativo Uso de organizadores
comprensión. gráficos.
Estructuración de la Formulación de preguntas. Resumen del texto
historia.

74
Ejemplos de evaluación de las técnicas de lectura

75
76
77
f. El Debate
¿Qué es?
Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o más
estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan diferentes ideas
en torno a un tema polémico. El fin de un debate no es aportar soluciones sino analizar
un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el mismo.

¿Para qué se usa?


Se usa para:
• Profundizar sobre un tema
• Comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos
• Desarrollar en los estudiantes no solo destrezas de comunicación como: escucha
atenta, exposición oral precisa y argumentación en forma oral sino la habilidad para la
investigación, formar criterio, emitir opiniones y concluir, entre otros
• Fomentar el respeto hacia las diferencias individuales.

¿Cómo se realiza?
El docente:
1. Define el propósito y el tema del debate, el cual debe ser de interés para los
participantes
2. Define de qué manera evaluará la participación de los estudiantes durante el debate
3. Presenta el tema a los estudiantes y se les da un tiempo para investigarlo y adoptar
un punto de vista acerca del mismo
4. Delimita un marco de respeto entre las partes y las normas de participación (modalidad
y tiempo de participación de los estudiantes, respeto hacia sus argumentos, entre otros).
5. Define los roles:
Moderador. Persona que vela porque se cumplan las reglas, dirige a los participantes y
el encargado de cerrar o concluir, resumiendo las diferentes posturas.
Participantes. Integrantes de los dos grupos que debatirán sobre un tema.
78
Secretario. Persona que anota lo que se opina durante el debate, así como de las
conclusiones al finalizar el mismo.
6. Indica a cada equipo que no se trata de imponer sus puntos de vista sino de convencer
al otro a través de la exposición y la argumentación. Es importante que cumplan las
reglas definidas de antemano: dejar hablar a los otros, respetar los puntos de vista
contrarios y enfocar la actividad con mente abierta para aceptar cambiar de postura
7. Guía la discusión y observa cuidadosamente el comportamiento de los estudiantes;
anota durante el proceso los aspectos que le llamen la atención
8. Al finalizar el debate determina con los estudiantes cuáles son las principales
conclusiones a las que llegaron con relación al tema tratado.

El estudiante:
1. Investiga acerca del tema, fija una postura acerca del mismo y la argumenta.
2. El día del debate asume el rol asignado por el docente, siguiendo las normas
establecidas para el mismo.
3. Con la orientación del docente evalúan y reflexionan acerca de las conclusiones a que
llegaron durante el debate.

¿Cómo se evalúa?
Es importante que el docente sea objetivo al evaluar la participación de los estudiantes
en un debate, considerando que aun cuando no esté de acuerdo con sus puntos de vista
estos pueden estar debidamente argumentados.
Para evaluar un debate se propone utilizar uno de los tres instrumentos incluidos en las
técnicas de observación que se presentaron anteriormente y luego se asigna un punteo
con base en lo anotado en él. Lo importante no es la calificación sino las decisiones que
el docente tomará luego de verificar si el estudiante alcanzó la competencia.

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g. Ensayo
¿Qué es?
El ensayo es la interpretación escrita de manera libre de un tema determinado.
Esto significa que la persona que escribe puede elogiar, criticar o realizar una exhortación
del mismo, por lo tanto está cargado de subjetividad. Aunque se escribe con un lenguaje
directo, sencillo y coherente es el resultado de un proceso personal que implica diseñar,
investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensión y complejidad del mismo depende
de varios factores, entre ellos: la edad de los estudiantes, el grado que cursan, el tema,
las posibilidades para obtener información, entre otros.

¿Para qué se usa?


Se usa para:
• Determinar el nivel de dominio de un tema.
• Favorecer la libertad de expresión dándole al estudiante la oportunidad de crear un
escrito propio.
• Practicar las competencias escriturales, incluyendo redacción y ortografía.
• Evaluar niveles altos del conocimiento especialmente síntesis, análisis, evaluación y
creación.
• Poner en práctica los pasos del proceso de escritura: planificación, desarrollo de un
borrador, revisión, corrección, edición y publicación.

¿Cómo se realiza?
El docente:
1. Proporciona a los estudiantes un tema.
2. Define la tarea e indica con claridad lo que se espera que el estudiante haga.
3. Revisa constantemente el avance del estudiante y lo orienta para que realice las
correcciones necesarias.
4. Elabora el instrumento con el que evaluará el ensayo.

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El estudiante:
1. Realiza un proceso de investigación acerca del tema a tratar.
2. Subraya y destaca las ideas principales. Esto ayudará a fundamentar el ensayo con
textos o frases textuales de los autores consultados
3. Clasifica y ordena la información para comprenderla.
4. Sintetiza la información.
5. Define lo que va a escribir a lo largo y al final del ensayo: reflexiones, críticas,
comentarios y propuestas.
6. Pone en práctica los pasos del proceso de escritura:
Planificación: identifica el tema, elabora un esquema, identifica los destinatarios y
objetivos.
Escritura: desarrolla un borrador.
Revisión: organiza ideas, revisa contenidos, redacción y ortografía.
Corrección: reescribe con base en las observaciones que realizó.
Edición: corrige el documento (ortografía, forma y gramática) con base en las
observaciones del docente y/o de un compañero.
Publicación: escribe la versión final y la publica.

¿Cómo se evalúa?
Se elige un instrumento de observación de los que se presentaron anteriormente y luego
se realiza la transformación de la valoración para asignar los puntos obtenidos por cada
estudiante.
En el caso del ejemplo que se presenta en la siguiente página se sugiere el uso de una
rúbrica.

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h. Actividades e instrumentos de autoevaluación y coevaluación
A continuación, encontrará algunas actividades e instrumentos que pueden servirle para
aplicar la autoevaluación y la coevaluación con su grupo de estudiantes. Estos recursos
tienen la ventaja de ser sencillos, económicos y no requieren mucho tiempo para
ponerlos en práctica. Recuerde que usted puede usar otros recursos, modificar los que
aquí se sugieren o inventar nuevos.

Actividades de autoevaluación
1. Lo que aprendí
Pida a sus estudiantes que completen, en su cuaderno o en una hoja, las siguientes
frases en forma individual. Al finalizar, deberán establecer propósitos o metas para los
próximos trabajos. Pídales que los anoten para recordarlos y para verificar su
cumplimiento.

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2. Anecdotario
• Asigne a cada estudiante un cuaderno en blanco para crear un anecdotario.
• Motívelos para que en el cuaderno anoten sus experiencias, anécdotas y comentarios
sobre las actividades de aprendizaje que han realizado. Este anecdotario puede ser un
texto privado o pueden compartirlo con otros compañeros y compañeras.
• Cuando compartan sus anécdotas, haga comentarios positivos, de manera que los
puntos débiles puedan ser superados. Pida a sus estudiantes que imiten su actitud.

3. El hexágono
• Coloque en las paredes del aula, carteles con las palabras: Excelente, Muy bueno,
Bueno, Regular, Necesito mejorar.
• Pregunte a sus estudiantes acerca de su aprendizaje.
• Cada estudiante se debe colocar debajo del cartel que represente su desempeño,
según la pregunta que usted haya hecho.
Ejemplos de preguntas que se podrían realizar:
1. ¿Cómo es tu nivel de expresión oral?
2. ¿Cómo es tu pronunciación?
3. ¿Cómo es tu conocimiento de vocabulario?
4. ¿Cómo es tu nivel de escritura?
5. ¿Cómo está tu ortografía?

4. Mi baúl de ideas nuevas


Pida a sus estudiantes que, en su cuaderno o en una hoja, copien el formato siguiente:

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• En la primera columna, los estudiantes anotarán lo que aprendieron y en la segunda
columna, los elementos de la vida real que se relacionan con lo aprendido.

5. PNI –Positivo, negativo, interesante


Indique a sus estudiantes que, en una hoja o en su cuaderno, elaboren el siguiente
formato. Lo deberán completar con los aspectos positivos, aspectos negativos y aspectos
interesantes que encontraron en el tema trabajado. Cuando todos finalicen, pida a
algunos que compartan su información con el resto de la clase.

6. Diario
Pida a sus estudiantes que elaboren un formato como el siguiente. Deberán completar
el formato con comentarios y experiencias de aprendizaje.

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7. El semáforo
• Entregue a cada uno de sus estudiantes un cuadro de color rojo, uno amarillo y uno
verde.
• Indíqueles que cuando su respuesta sea sí, deberán levantar el cuadro verde; cuando
su respuesta sea a veces, levantarán el cuadro amarillo; cuando su respuesta sea no,
deberán levantar el cuadro rojo.

8. El cartel del avance


• En una cartulina, elabore un cartel siguiendo este modelo:

• Anote el nombre de sus estudiantes y forre el cartel con plástico, para poder usarlo todo
el año.

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• Antes de cualquier actividad, platique con sus estudiantes acerca de los aspectos que
evaluará y en qué consiste cada uno, escríbalos en tiras de papel o cartulina y pegue
cada uno en la columna que le corresponde (A, B, C…).
• En las columnas, al lado del nombre de sus estudiantes, haga pequeñas ranuras con
una tijera o cuchilla para que puedan colgar su autoevaluación.
• Al terminar la actividad, pida a cada estudiante que pase a insertar un cuadrito o palito
en cada aspecto de la evaluación que sí cumplió o que sí alcanzó.
• Cuando todos terminen de autoevaluarse, pida algunos voluntarios o voluntarias para
que comenten por qué se autoevaluaron de esa forma.

Actividades de coevaluación
A continuación, encontrará algunas ideas que pueden servirle para aplicar la
coevaluación con su grupo de estudiantes. Tienen la ventaja de ser sencillas,
económicas y requieren de poco tiempo para realizarlas. Recuerde que usted puede usar
otras ideas, modificar las que aquí se sugieren o inventar nuevas.

1. Reconociendo la calidad
• Después de que sus estudiantes hayan realizado una maqueta, un cartel, un dibujo o
cualquier trabajo gráfico, pídales que los coloquen en distintos puntos del aula, como en
una exposición.
• Indíqueles que ellos serán jueces y deberán elegir el trabajo que refleja mayor calidad.
Explique a sus estudiantes los criterios que deben tomar en cuenta para evaluar el
trabajo.
• Entregue a cada uno un cuadrito de cartulina o papel de color. Este cuadrito representa
el punto que darán al trabajo que, crean que llena los requisitos de calidad.
• Para poder elegir, deberán observar cada trabajo expuesto. Indíqueles que la
observación debe ser en forma individual.

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• Cuando seleccionen el trabajo que consideran que refleja mayor calidad, solicite que le
coloquen o que le peguen el cuadrito de color encima.
• Cuando hayan terminado de pegar los cuadritos, cuente y vea quién tiene más
cuadritos.
• El trabajo que más cuadritos haya recibido será el ganador.
• Converse con sus estudiantes sobre la elección que realizaron. Resalte aspectos
positivos de los otros trabajos y felicite a sus estudiantes por el buen trabajo realizado.

2. Compartiendo mi portafolio
• Forme parejas de estudiantes.
• Pida a cada integrante del grupo que le presente al otro su portafolio y que converse
sobre lo que ha incluido y por qué lo ha incluido.
• Al terminar, pida que cada estudiante escriba una nota a su compañero en la que le
cuente lo que más le gustó de su trabajo y sobre lo que debe mejorar.
Por ejemplo:

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3. El cartel del equipo
• Elabore un cartel, usando el siguiente modelo.

• Forre el cartel con plástico y colóquelo en algún lugar del aula para usarlo cada vez que
trabajen en equipo.
• El día que trabajen en equipo, use tiras de cartulina para que cada grupo escriba el
nombre de su equipo y péguelo en el cartel.
• En otras tiras de cartulina escriba los aspectos que evaluará.
• Cuando terminen la actividad, entregue a cada estudiante una estrella de papel o un
cuadrito por cada aspecto que se evaluó.
• Pídales que califiquen el trabajo de su grupo, pegando la estrellita o el cuadrito en los
aspectos que creen que sí se cumplieron.
• Cuando todos terminen de evaluarse, comente los resultados.

4. Círculo de aprendizaje
• Al finalizar una actividad grupal, solicite a sus estudiantes que formen un círculo.
• Haga preguntas relacionadas con la actividad y sobre las actitudes que se vivieron
mientras se realizaba.
• Pida que algún voluntario o voluntaria dé su opinión sobre el tema y que sugiera
aspectos que podrían modificarse para mejorar las actividades en equipo.
• Propicie que todos participen en el diálogo y fomente el aprendizaje cooperativo.

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Instrumentos para la heteroevaluación
1. Lista de cotejo para evaluación del trabajo en equipo
Instrucciones:
Marque con una ✘ los criterios que el estudiante demostró y deje en blanco aquellos
aspectos en los que aún debe mejorar.

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2. Lista de cotejo para evaluación de una exposición
Instrucciones:
Marque con una ✘ los criterios que el estudiante demuestra y deje en blanco aquellos
aspectos en los que aún debe mejorar.

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3. Escala de rango para evaluar la escritura de un texto narrativo
Instrucciones:
Marque con una ✘ en la casilla que mejor identifica el trabajo producido por el estudiante.

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4. Escala de rango para evaluar el diario de un estudiante
Instrucciones:
Evalúe el diario de los estudiantes utilizando la siguiente escala.
4 = Siempre 3 = Regularmente 2 = A veces 1= Nunca

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5. Escala de rango para evaluar la resolución de problemas en equipo.
Instrucción: evalúe la resolución de problemas en equipo usando la siguiente escala.
5 = Siempre 4 = Casi siempre 3 = Algunas veces 2 = Raramente 1= Nunca

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6. Rúbrica para evaluar un debate

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7. Rúbrica para la evaluación de un mapa conceptual

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Referencias

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