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El relato autobiográfico y la construcción del yo

Revista de Antropología, UNR, 2004

Mag. María del Rosario Fernández

CONICET – UNR

“Nada parecería más ´natural´ que hablar de uno mismo”

Bruner y Weisser, 1991

0. Presentación

En este artículo, intentamos poner en tela de juicio la “naturalidad” con que, en

numerosas ocasiones, se aborda el tratamiento del relato autobiográfico. Intentaremos
realizar un aporte en pro de revisar un instrumento tan ampliamente difundido en la
labor etnográfica como es la recolección e interpretación de los llamados “relatos de
vida”. Apuntaremos a desentrañar cómo la dimensión argumentativa que todo texto
narrativo implica (Fernández, M.R, 2000) nos exigirá echar una mirada no ingenua a
los textos que analicemos y tomar en consideración que, en tanto partícipes del
“contrato de comunicación” i (Charaudeau, 1994) que se entabla a la hora de relevar
este tipo de texto, formaremos parte (en tanto “otros”) de la “puesta en discurso” que el
sujeto realice al narrar su autobiografía. Cabe señalar que en la interacción enunciador /
enunciatario, el primero opera en dos sentidos: a) el de la coacción (necesidad de
seguir ciertas normas que nosotros vincularemos con la opción genérica, lo que nos
conducirá al tratamiento de los rasgos de secuencialidad ii, canonicidad iii y
perspectivismo iv del relato- Bruner y Weisser, 1991) ; y b) el de la opción (planteo de
estrategias que nosotros vincularemos con la organización argumentativa del texto y la
presuposición del discurso del otro). De este modo, podríamos pensar al enunciador, tal
como lo hace Mc. Donald (1999) en referencia al "narrador", como el sujeto constructor
de las posibilidades de lo enunciado (en tanto fija normas de acción), incluso más allá
de lo enunciado v . Sin embargo, su función no será la de fijar un preciso sentido sino la
de producir un discurso por el acto mismo de narración (o de enunciación), discurso que
construirá un sentido, pero que no lo designará. Desde esta perspectiva, el "narrador",
en tanto entidad pública y finita puesto que se halla limitado por otras acciones que, por
otro lado, involucran al acto mismo de “ir al campo” y “recoger” un determinado dato,
no se constriñe a una referencia psicológica más allá de las fuerzas sociales y culturales
que constituyen su material textual. En esto radica, precisamente, su dimensión histórico
- cultural vi. La función otorgada al contexto histórico no es explicativa, sino descriptiva
y la presencia del enunciador excede el eje temporal del texto a partir del cual ha sido
“dibujada” dado que, en definitiva, su instanciación dependerá del momento que el
investigador realice su interpretación. El enunciador se inserta, así, en una cadena de
transmisión que lo precede y lo sucede, y de la cual, a la vez, él mismo formará parte a
fin de poder tomar la palabra. Así podríamos explicar el esquema por el cual el sujeto
de hacer (enunciador) sustenta sus dichos en otra figura, la del destinador con quien
acuerda los valores en circulación, los objetos que circulan en función de ciertas normas
establecidas. De este modo, el sujeto enunciador, para devenir tal, deberá "negociar"
permanentemente sentidos con su enunciatario (en un sentido micro) y con el destinador
justiciero (en un sentido macro). Del diálogo entre ambos surgirá un mundo
determinado que opere como "marco", como "esquema" a partir del cual los sujetos
harán surgir sus identidades, siempre puestas en tela de juicio, siempre dialógicas.
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Para ilustrar esta postura teórica, analizaremos un breve texto recogido por las
psicólogas Cecilia Davoli y Alejandra Sampaoli del Servicio de Integración del
Discapacitado de la Municipalidad de Rosario que corresponde a una niña con parálisis
cerebral, Romina, de 12 años, al finalizar su paso por el taller.

1. Autobiografía y construcción del yo

1.0: Texto de análisis:

"Cuando nací me faltó el aire y se me lastimó la cabeza. Mi familia, en especial mi

papá, me ayudaron a caminar. A los 7 años caminé sin bastón. Los chicos de mi escuela
no me aceptaban, me hacían burla y me dejaban sola en los recreos. Esto fue cuando
estaba en primer grado. Al tiempo me fui haciendo amigos. Las maestras se ponían
nerviosas porque la letra no me salía. Después yo caminé como cualquier chico de mi
edad y aprendí cosas de la escuela como cualquier compañero, pero del pizarrón. Y
ahora tengo 12 años, escribo bien, hago de todo y tengo amigos. Cambié mi vida."

Tal como nos indican Bruner y Weisser (1991)

“…El acto de autobiografía, antes que la ´vida´ según se almacena en lo recóndito de

la memoria, lo que construye es el informe de una vida. La autobiografía, en una
palabra, convierte la vida en un texto, ya sea implícito o explícito. Sólo a través de la
textualización puede uno ´conocer´ su vida.”. (Bruner y Weisser, 1991: 186 y 187)

En este relato autobiográfico, veremos cómo su autora responde a determinadas

convenciones genéricas que le permitirán, no sólo crear un “esquema de interpretación”
(Bruner y Weisser, 1991), sino también escoger una forma viable para que el “otro” (en
este caso, ese “gran otro”- Lacan- que es la cultura y cuyo representante en el texto sería
la institución escolar) acepte su postura. Tal como ya hemos demostrado (Fernández,
M.R, 1999) tras cualquier elección de hipotexto (modelo narrativo) existe un diálogo
encubierto que forma parte de las estrategias (“opciones” en términos de Chauradeau,
1994) que el enunciador (en nuestro caso, la autora del texto) pone en juego para, o bien
ser aceptado por ese “gran otro”, o bien entablar una polémica.
En cuanto a la opción genérica, la autora escoge escribir una autobiografía y para ello
sigue determinadas convenciones, como, por ejemplo, la elección de un narrador
autodiegético (Genette, 1983) y la “puesta en crónica” (Fernández, MR, 1999) a partir
de la cual deberá generar un verosímil realista (Hamon, 1982). Estos dos procesos son
llevados a cabo mediante ciertos recursos entre los que podemos citar: a) la utilización
de un modo verbal fáctico (indicativo vii) que asegura la “verdad” y “certeza” de los
sucesos narrados; b) una precisa ubicación temporo / espacial; c) la inclusión de testigos
que avalen la “verdad” de los hechos. Nos detendremos, ahora, en el análisis de cada
uno de ellos.

1.1: Utilización de un modo verbal fáctico

En cuanto a la utilización del modo indicativo en los verbos, hallamos que su

distribución se da en dos series que implican su combinación con aspectos verbales: el
puntual (pretérito perfecto simple o indefinido) y el durativo (pretérito imperfecto y
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presente). En el primer grupo hallamos: “nací”, “faltó”, “se me lastimó”, “me

ayudaron”, “caminé”, “fue”, “aprendí”, “cambié”; en el segundo: “me aceptaban”, “me
hacían burla”, “me dejaban sola”, “estaba”, “se ponía”, “me salía”, “escribo”, “hago”,
“tengo”. Los verbos del primer grupo organizan lo que, en sentido estricto, podríamos
denominar “trama” del relato, con la selección de las secuencias que, de no mediar la
presencia de marcadores de frecuencia / recurrencia y de variabilidad (Bruner y Weisser,
1991) se restringirían a la formulación de un “anal” (White, 1987). De este modo, la
autora cumple con el principio de “canonicidad” que, a su vez, le permite otorgar
sentido a los sucesos en tanto y en cuanto éstos pueden integrarse en una unidad
narrativa más compleja. De este modo, el pasaje del rudimentario anal a la historia
(White, 1987) podría ser sintetizado del siguiente modo: del “nacimiento”, la
“lastimadura en la cabeza”, “la caminata sin bastón”, etc (anal), a los que se otorga
significado por la crónica (que podríamos explicitar como “mi superación de un
obstáculo inaugural”) para, finalmente, integrase en una historia (que podríamos
explicitar en términos de “mi constante superación de obstáculos a fin de hallar un lugar
– simbólico - en una sociedad que excluye al diferente”) cuyo sentido siempre será
moralizante puesto que, tal como indica White (1987) siguiendo la argumentación
hegeliana de la constitución del estado, la narración histórica adviene siempre que haya
necesidad de dialogar con un “otro” que “prescribe” y “legisla” y con el cual
necesariamente el enunciador dialoga viii. Esto nos permite la asociación del relato
autobiográfico con la formulación de una ley (recordemos al padre en esta función), lo
que nos conduciría a pensar cómo el sujeto enunciador instaura mecanismos de diálogo
polémico, con un discurso oficial, hegemónico, culturalmente válido a partir del cual se
fundaría el hecho narrativo mismo puesto que, como señala White si “no hay ´discusión
´ , no hay nada que narrativizar, no hay necesidad de que los hechos ´ hablen por sí
mismos ´” (1987: 34). Debemos, sin embargo, realizar una observación que
consideramos de fundamental importancia en lo que hace a los verbos en aspecto
puntual. De todos ellos, el que constituiría el eje vertebrador del relato es “caminar”,
puesto que “nacer”, “faltar” y “lastimar”, al encontrarse en una estructura subordinada
temporal (encabezada por “cuando”), si bien indica la selección de sucesos que forman
parte de la “puesta en crónica” , su función es la de operar como marco para la acción
principal que puede ser sintetizada en tres núcleos: “me ayudaron a caminar”, “caminé”,
aprendí” que se erigirían todos en causas para el advenimiento del final del relato:
“Cambié mi vida” (consecuencia) . Sorprende ver cómo la enunciadora “respeta” el
modelo de narración canónica que la escuela impone y que presupone la organización
del relato en lo que se designa como “principio”, “nudo” y “desenlace” como núcleos de
la construcción de la historia, puesto que, la consecuencia que hemos interpretado como
final del relato, en realidad podría pensarse como una reinterpretación, de la que nos
hablan Bruner y Weisser como característica típica de la textualización que cualquier
autobiografía impone ix y que, en este caso, estaría al servicio de “subsanar” la “falla”
inicial (la parálisis cerebral) y, de este modo, inscribir al yo en el ámbito de los
“normales”, superando la situación de marginación . Ahora bien, podríamos
preguntarnos acerca del porqué de la elección de estos sucesos (y no otros) como
estructurantes del “esquema” (Bruner y Weisser, 1991) de la vida. Como hemos
señalado, el eje vertebrador de la trama es el “caminar” que, desde la habilitación de lo
motor, habilita lo cognitivo- (aprender). Creemos que tal elección no es en absoluto
vana, muy por el contrario, parece hallarse en un diálogo implícito con los presupuestos
“psicomotores” de la escuela cuya expresión más acabada es la errada consideración de
la escritura como una habilidad motriz y no cognitiva (notemos, dicho sea de paso, que,
precisamente, es el aspecto de la escritura el que la autora toma para generar el ámbito
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de los antagonistas textuales – las “maestras” que “se ponían nerviosas”- a quienes,
finalmente, “vence” aprendiendo a escribir). De este modo, “caminar” implicaría un
diálogo con el “diagnóstico” de “parálisis” (diagnóstico que funciona, en el ámbito
escolar, a modo de “estigma”- Zizek, 1991), por lo cual, la autora debe demostrar que es
capaz de “caminar” para superar su primigenio y fundante obstáculo y, de este modo,
inscribir su texto (e inscribirse) en la historia. En cuanto al uso del aspecto durativo, las
formas pasadas (pretérito imperfecto) del mismo estaría al servicio de construir el
ámbito de las acciones correspondientes a los antagonistas (“los chicos de mi escuela”
que “no me aceptaban” y “me dejaban sola en los recreos”, “las maestras” que “se
ponían nerviosas”). Esto, que se nos aparece así a un nivel superficial de lectura, puede
ser cuestionado por dos motivos:
a) La neutralización de “chicos de mi escuela” como antagonistas, neutralización que
se opera a partir de dos estrategias discursivas: la permuta lexical (cambio de “los
chicos de mi escuela” por “amigos”) por la que se produce una resignificación del
referente; la utilización de una frase verbal (“fui haciendo”) en la que la
enunciadora combina el aspecto puntual del verbo (“fui”) y el aspecto durativo
(gramaticalizado en el gerundio – “haciendo”). El primero “pone en crónica” (tal
como lo indica el marcador temporal “al tiempo” : “Al tiempo me fui haciendo
amigos”) una nueva actitud ante quienes, hasta el momento, aparecían como
adversarios y el segundo, coherentemente con lo que ya dijéramos más arriba, nos
obligada a la asociación con los antiguos “antagonistas” (“chicos”) que han
devenido “amigos”.
b) La neutralización de las “maestras” como antagonistas, neutralización que se opera
por un sutil mecanismo en el que “la letra”, en tanto obstáculo (“no me salía”),
mediará en pro de tal transformación. “La letra” aparece como una suerte de
“obstáculo” que se erige en causa de la presencia de “las maestras” como
antagonistas. Realizamos esta interpretación a partir de la utilización de la
construcción causal (cuya marca el conector “porque”) que subraya “en cuál causa,
premisa o argumento se produce o lleva a la conclusión” (Montolío 2001, pág.
100). En este caso, los “nervios de las maestras” son la consecuencia de que “la
letra no me salía”, con lo cual, implícitamente, al focalizar la enunciadora el interés
en la causa (y no en la consecuencia, tal como lo indica la utilización del nexo
“porque” - Montolío- 2001), produce una suerte de autoestigmatización que tiende a
justificar la actitud de sus antagonistas. De este modo, el yo asume la
“responsabilidad” por la “molestia” de sus maestras, actitud que podríamos pensar
como “oficiosa” en términos baktinianos y que tiende a no generar conflicto con la
institución escolar, ese “gran otro”, con el cual se está dialogando y al que parece ser
necesario “complacer”. En tal sentido, la opción estratégica de la enunciadora pasa
por la concesión y no por la polémica. Más adelante veremos cómo la interposición
de una “excepción ordinaria” (Anscombre, 1998) vuelve a operar esta concesión con
la voz presupuesta de la institución escolar.
El valor durativo de las formas presentes del verbo es introducido por un marcador
temporal que indica el retorno de la narradora al hoy de la enunciación (“Y ahora tengo
12 años, escribo bien, hago de todo y tengo amigos”), retorno a partir del cual la
narradora cumple una función evaluativa : narró su vida pasada, en una estructura que
opera como “flash back” o retrospección (iniciada en “Cuando nací…”); evalúa su hoy
en el que hace coincidir el momento de la enunciación con lo relatado x (notemos la
pautación sobre el transcurso de la propia vida que entraña el enunciado “tengo 12
años”) ; reinterpreta, a partir de su hoy, su pasado (“Cambié mi vida”), lo que resignifica
el nivel de la crónica en pro de inscribir la totalidad del relato en la historia y, de este
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modo, cumplir con el objetivo que el “gran otro”, implícitamente, le impusiera: superar
obstáculos para no ser “diferentes” y operar en la sociedad de un modo “normal”.

1.2: Ubicación temporo / espacial

El relato organiza los sucesos de un modo preciso y en un orden cronológico desde el

nacimiento hasta el momento en que su autora escribe (sus doce años), adoptando un
hipotexto discursivo que la escuela privilegia (Fernández- Hachén, 1995; Fernández,
M.R, 1998 y 1999). El orden cronológico del relato está pautado por marcas bien
precisas: “Cuando nací”, “A los 7 años”, “cuando estaba en primer grado”, “Al tiempo”,
“Después” “Y ahora”.
En lo que se refiere a la ubicación espacial, la narradora genera un relato ubicado,
exclusivamente, en el ámbito de la escuela que opera como topus simbólico. A él se
asocian ciertas elecciones lexicales: recreo, primer grado, pizarrón. El escoger este
topus parece coherente con las concesiones que la enunciadora realiza al ese “gran otro”
que deberá garantizar su “normalidad”. Inscribirse en este ámbito constituirá, por tanto,
un modo de enunciar desde el mismo lugar desde el cual el “otro” (destinador justiciero)
enuncia, evalúa y juzga, “fusionando”, por decirlo de algún modo, sus voces y
perspectivas. Se produciría una suerte de alienación del yo en la voz del “otro”,
alienación cuyo síntoma quizás más patente, es la falta de una marca distintiva de
autoría como sería, por ejemplo, la inclusión del nombre propio a través de la firma xi.
En la autobiografía, “…El narrador y su objeto ´comparten´ el mismo nombre, pero no
el mismo tiempo y espacio “ (Howarth, 1980, citado por Bruner y Weisser, 1991: 181),
“borrado” el nombre (dado que las referencias al yo son puramente “pronominales”-
“me”- o índices simplemente vinculados a la flexión verbal o a la posesión- “mi”), sólo
nos quedarían como asideros el tiempo y el espacio, elementos en los que, precisamente,
la narradora se “ancla”. En el caso del espacio, la elección de un único ámbito, la
escuela, parece responder al principio aristotélico de “unidad de lugar” y evitaría la
disgregación del yo. En el caso del tiempo, los eventos son redimensionados a partir del
hoy de la enunciación (enunciación en la que, recordemos, la voz de la narradora
asumen la misma perspectiva de evaluación que la del “otro”).

1.3: Inclusión de testigos

La mención de las figuras del padre, la familia y los amigos se realiza en pro de crear un
verosímil realista (propio, por otra parte, de la autobiografía) al ubicarlos como testigos
(Hamon, 1982) de los eventos que garantizan la “normalidad” de la narradora (caminar,
hacer de todo, escribir bien, etc.). Destaquemos, y no es un dato menor, que el rol
cumplido por “los amigos” resulta por demás interesante, ya que, de aparecer en
primera instancia como antagonistas, hemos visto que son desplazados de dicha
posición para culminar siendo garantes de la “normalidad” de la narradora. Magistral
recurso discursivo de un alto grado de persuasión: convertir a nuestros “enemigos” en
sujetos capaces de “verificar” la identidad que el yo desea construir.
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2. La construcción del yo y el diálogo con el otro: la dimensión argumentativa del

relato autobiográfico

Si bien en el apartado 1 de este artículo nos hemos referido al diálogo que el enunciador
entabla con el otro en función de construir su “self” que, como nos indica Bruner (1982)
siempre será “transaccional”, en esta sección nos dedicaremos a analizar la función que
los marcadores discursivos (Portolés, 1998) y, en especial los conectores (Montolío,
2201) xii cumplen en la formulación de los diálogos implícitos con el “otro”.
En el texto aparecen 7 conectores (y, porque, después, pero), 1 operador y 1
reformulador xiii (en especial). Nos dedicaremos, en un primer momento, al análisis del
reformulador que, en una primera y superficial lectura, podría ser considerado como un
reformulador rectificativo xiv , aunque, en una lectura más profunda, podríamos
valorarlo como un reformulador de distanciamiento xv. Para sostener esta última
interpretación, deberemos realizar el siguiente razonamiento en función de la relación
causal implícita xvi que se convoca:
Enunciados de referencia:
“Mi familia (Enunciado 1 de la causa), en especial (REFORMULADOR) mi papá
(Enunciado 2 de la causa), me ayudaron a caminar (CAUSA). A los 7 años caminé sin
bastón (CONSECUENCIA)”

Enunciado 1 de la causa (primer miembro):

Mi familia me ayudó a caminar

REFORMULACIÓN
(“en especial”: permite la sustitución “mejorada” del primer miembro por el segundo)

Enunciado 2 de la causa (segundo miembro):
Mi papá me ayudó a caminar

LECTURA DEL REFORMULADOR COMO RECTIFICATIVO

Ahora bien, ¿de qué modo el reformulador “rectificativo” puede ser reinterpretado como
uno “de distanciamiento”?. Este pasaje acontece por un sutil recurso gramatical que
podría pasar casi inadvertido: la utilización del verbo “ayudar” en su forma plural
(“ayudaron”) y no singular (ayudó), por la cual tanto “mi familia” como “mi papá”
culminan siendo agentes responsables de la “ayuda” brindada. Es decir, si bien la
enunciadora, en un primer momento “rectifica” su opinión acerca de que TODA su
familia la ha ayudado, señalando a un miembro en particular (su padre), todo este
razonamiento “pierde interés” (dado que, por la utilización del plural del verbo, ambos-
la familia y el padre- la ayudaron), en relación con la consecuencia (caminar sin bastón)
a la que se pretende arribar. Notemos, dicho sea de paso, que la consecuencia “caminar
sin bastón” puede ser interpretada en su sentido literal (caminar sin el auxilio de un
elemento de “ayuda”- el bastón), o bien en un sentido metafórico en el cual “el bastón”
aparece como elemento sustituto de “la familia”. Ello nos permite, atendiendo a toda la
relación causal involucrada, pensar que el reformulador “en especial” podría tener una
interpretación “de distanciamiento”, dado que, la causa toda (Enunciado 1 + Enunciado
2) culminarían careciendo de relevancia para la prosecución del discurso (consecuencia)
en la que, desde una lectura metafórica, quedarían excluidos, finalmente, los agentes
proveedores de la ayuda inicial.
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En cuanto a los conectores, encontramos que de los 7, 4 (lo que equivale al 58%) son
aditivos y, en tal carácter, implican la conexión de miembros del discurso “con la
misma orientación argumentativa”, permitiendo “la inferencia de conclusiones que
serían difícil de lograr si los dos miembros permanecieran independientes” (Portolés,
1998: 139). Ahora bien, graficaremos brevemente en un cuadro cuáles son los
enunciados coorientados y hacia qué conclusión propenden (conclusión que no es
necesariamente explícita, sino que debe ser repuesta a partir de la comprensión general
del texto).

ENUNCIADOS COORIENTADOS CONECTOR CONCLUSIÓN

“me faltó el aire” y Aparición de un obstáculo
“se me lastimó la cabeza” inicial en la vida de la
enunciadora (implícita)
“[los chicos] me hacían burla” y Generación de una situación
“[los chicos] me dejaban sola en los de marginación de la
recreos” enunciadora (implícita)
“yo caminé” y Superación por parte de la
“aprendí cosas de la escuela” enunciadora de la situación de
marginación (implícita).
“hago de todo” y Cambiar la vida (explícita)
“tengo amigos”

Hemos valorado al marcador “y ahora”, que podría ser pensado como un aditivo (por la
presencia de la conjunción “y”), como un “operador de formulación” xvii, cuyo valor
sería analogable al de “bueno” que “presenta su miembro del discurso como una
formulación que transmite satisfactoriamente la intención comunicativa del hablante.”
(Portolés, 1998: 144). Briz (1993.b) otorga distintos valores a este reformulador entre
los cuales pueden considerarse: el explicar, matizar, o corregir lo anteriormente dicho;
cambiar o recuperar un tema; formar parte de un movimiento concesivo (asociado a
pero); y actuar como refuerzo ponderativo de una conclusión. El texto de referencia al
que aludimos es:
“Y ahora (permutable por “bueno”) tengo 12 años, escribo bien, hago todo tengo
amigos”.
En el mismo, hemos considerado “y ahora” como operador de formulación porque
“transmite satisfactoriamente la intención comunicativa del hablante” (dado que la
enunciadora, previamente, ha podido superar el obstáculo inicial, caminar y aprender, y,
en consecuencia, cumplir con el mandato del destinador justiciero) que condiciona “las
posibilidades discursivas del miembro del discurso en el que se incluyen o al que
afectan” (puesto que una vez aparecido este operador y enunciada la nueva situación de
superación de la marginación-“escribo bien, hago de todo y tengo amigos”- no resta
más que concluir que: “Cambié mi vida”, siendo imposible retornar a la situación
precedente de marginación narrada en la retrospección). Como en el caso de “bueno”, el
enunciado introducido por “Y ahora” no se halla relacionado con el miembro anterior,
aunque sí condiciona al segmento que sucede, a tal punto de exigirnos una
reorganización de la información y una reevaluación de lo narrado hasta el momento.
En tal sentido, y retomando a Briz (1993.b) podríamos valorar al operador “Y ahora”
como un caso en el que se cambia (pasaje de la situación de marginación al de
superación de la misma) y a la vez se recupera el tema (el “tema” que hace al nivel de
la historia y que hemos enunciado en el apartado 1.1 como “mi constante superación de
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obstáculos a fin de hallar un lugar – simbólico - en una sociedad que excluye al

diferente”).
El resto de los conectores utilizados en el texto (42%), se halla distribuido en forma
equivalente en un porcentaje del 14% entre conectores causales (“porque”),
consecutivos (“después”) y los contraargumentativos (“pero”). No nos referiremos al
primero de ellos por haberlo hecho ya en el apartado 1.1 de este artículo. Nos
dedicaremos a analizar los dos restantes en forma particular.

Texto de referencia:
“Las maestras se ponían nerviosas porque la letra no me salía. Después yo caminé
como cualquier chico de mi edad y aprendí cosas de la escuela como cualquier
compañero, pero del pizarrón”

Intentaremos justificar por qué consideramos a “después” como un conector

consecutivo. En el tratamiento de los relatos de los niños, generalmente se piensa que
“y” y “después” funcionan de un modo “aditivo” (más cercano a la oralidad que a la
escritura), permitiendo la continuidad de la secuencia narrativa. Pese a esta apreciación
general, hemos podido demostrar (Fernández, M.R, 1998) que, en numerosas ocasiones,
“después” no sirve simplemente a los fines de “yuxtaponer” sucesos, sino que, por la
organización general del relato, puede adquirir un valor consecutivo. Para comprender
dicho valor, esquematizaremos las relaciones causales que, a nuestro juicio, se generan
en el relato. Para ello será necesaria la formulación de reglas xviiique implican la
reconstrucción de los enunciados implícitosxix:

CAUSA 1 CONEC- CONSECUENCIA 1

(estructura causal gramaticalizada a través TOR
del conector “porque”)
CAUSA 2 CONSECUENCIA “yo caminé como cualquier
2 DESPUÉS chico de mi edad y aprendí
“la letra no me salía” “las maestras se cosas de la escuela como
↓ ponían nerviosas” cualquier compañero”
asociado a los
obstáculos
psicomotrices
que el “otro”, fundado
en el diagnóstico
médico (implícito),
presupone como una
imposibilidad para
escribir

Nos abocaremos, ahora, a indagar la vinculación entre la CAUSA 2 y la

CONSECUENCIA 1, puesto que, la CAUSA 1 cuya consecuencia es la número 2, está
constituida, a su vez, por una estructura causal. Para ello, utilizaremos la lógica de
reconstrucción de las relaciones causales a partir de la vinculación entre argumentos xx
y opiniones xxi ofrecida por Lo Cascio (1991).

Encadenamiento de causas:

A1: Tengo un problema motriz

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REG.1: Toda vez que no se mueve una parte del cuerpo (-p1), no se puede realiza
alguna actividad (-q1) : –p1 -q1. Dicha regla es implícita, lo cual, siguiendo a Lo
Cascio, no invalida en absoluto el carácter argumentativo del texto puesto que “en el
lenguaje narrativo, en el coloquial o en el informal las características argumentativas
no son siempre explícitas” (Lo Cascio, 1991: 55 y 56)

Las reglas subsidiarias de ésta que el encadenamiento exige son REG 1.a y REG. 1.b:

REG. 1.a: Toda vez que no puede moverse la mano (-p1.a) , no se puede escribir (-q1.a):
–p1.a  -q1.a
REG. 1.b: Toda vez que no pueden moverse las piernas (-p1.b) no se puede caminar (-
q1.b):
–p1.b  -q1.b

La enunciadora, para poder llegar a vincular el acto de “caminar” con el de “aprender”,

opera generando enunciados contrafácticos xxii implícitos, basados en las reglas antes
mencionadas:

Si se camina (q1.b), se pueden mover las piernas (p1.b). Si se pueden mover las piernas
(p1.b), -GENERALIZACIÓN DERIVADA DE UNA INDUCCIÓN- se pueden
mover otras partes del cuerpo (p1), como por ejemplo -DERIVACIÓN A PARTIR DE
LA FORMULACIÓN DE UNA REGLA POSTULADA COMO GENERAL-, la
mano (p1.a) . Si se puede mover la mano (p1.a), se puede escribir (q1.a)

REG2: Toda vez que se escribe (q1.a), se aprende (r). Aquí se sustituyó “escribir” (q1.a)
por “caminar” (q1.b)
En consecuencia: Si (q1.b) r

La reconstrucción de esta cadena causal, a nuestro juicio, nos permite la formulación del
razonamiento que la autora ha realizado y que, tal como expresa Lo Cascio (1991),
resulta imprescindible para validar la argumentación, junto con la elección de un tema
(en este caso, se trataría de los obstáculos que el yo debe superar para salir de una
situación de marginación); la presencia de un protagonista o sujeto argumentante (en
este caso la propia autora que aparece bajo la forma de un narrador homodiégetico) y la
de un antagonista (en este caso, ese rol es jugado, en un sentido macro, a veces por la
institución escolar y otras por el saber médico); la postulación de argumentos y
opiniones culturalmente marcados en función de los interlocutores, pertenecientes a un
área específica del significado; y la organización de la argumentación en fases (inicial,
intermedia y conclusión). Nos abocaremos, ahora, a analizar cómo se dan estas fases y
qué tipo de relación se entabla entre la protagonista y sus antagonistas, prestando
especial atención a la presencia de nexos, como “pero” que pudieran denotar una
situación de polémica con el discurso del otro. Expondremos, tal como lo hiciéramos en
otro de nuestros trabajos (Fernández, M.R, 2000), cómo el desarrollo de las fases de
argumentación se corresponde con la estructura canónica de narración que la escuela
impone a los niños como modelo del “buen narrar” (principio, nudo y desenlace). Para
ello, ofrecemos un sintético cuadro en el que se retoman aspectos ya tratados, para
detenernos, puntualmente, en el análisis de la introducción de argumentos y
contraargumentos de la fase intermedia.
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Narración Texto Argumentación

"Cuando nací me faltó el aire y se me Fase inicial o Preámbulo
xxiii
Principio lastimó la cabeza. Mi familia, en especial mi :
papá, me ayudaron a caminar. A los 7 años
caminé sin bastón. Los chicos de mi escuela Tema: Obstáculos iniciales
no me aceptaban, me hacían burla y me Generación de una situación
dejaban sola en los recreos. Esto fue cuando de marginación
estaba en primer grado. Al tiempo me fui Protagonista: el YO
haciendo amigos. Las maestras se ponían narrador
nerviosas” Antagonistas: chicos /
maestras
Fases intermedias:
 De apertura xxiv
“porque la letra no me salía” Forma de argumentación:
Explicación causal
Nudo
“Después yo caminé como cualquier chico  Introducción de
de mi edad y aprendí cosas de la escuela argumen-tos y
como cualquier compañero, pero del contraargumentos xxv
pizarrón.”
Desenlace “Y ahora tengo 12 años, escribo bien, hago Fase final o conclusión xxvi
de todo y tengo amigos. Cambié mi vida." Resolución que implica la
reinterpretación de la vida
pasada y la resignificación
del yo conforme a los
parámetros fijados por el
“gran otro”.

Una vez culminado el razonamiento causal que opera por contrafácticos, se llega a una
conclusión r (“yo caminé”) que resulta discursivamente muy interesante por la
aparición del pronombre personal “yo” que , aunque no obligatorio por los parámetros
que sobre el sujeto tiene nuestra lengua (posibilidad de sujeto nulo) podríamos pensar
como una forma de afirmación de la identidad frente al tú, sobre todo si tomamos en
consideración que es el único momento en que aparece, más allá de su obligada
ocurrencia en la flexión verbal. Ahora bien, el sujeto argumentante (protagonista)
expresa, categóricamente que “caminó” (lo que, conforme hemos visto, le permitirá
concluir que “escribió” y, en consecuencia, “aprendió”). Sin embargo, el camino que ha
venido preparando con esmero no parece un “lecho de rosas”, puesto que se filtrará la
voz censora y cuestionadota del otro (antagonista). Veamos el modo en que podemos
reconstruir este diálogo:
Argumentos de la protagonista (P) Contraargumentos del antagonista (A)
Yo caminé Todos los chicos de tu edad caminan
Acuerdo entre P y A: “como cualquier No todos los chicos que caminan aprenden
chico de mi edad” (contraargumento que da por tierra con el
camino que la narradora ha venido
trazando a partir de su razonamiento
causal)
Acuerdo entre P y A: “y aprendí cosas de Acuerdo entre A y P: Cualquiera que va a
la escuela” la escuela aprende.
 11

Acuerdo entre P y A: “como cualquier Vos sos un caso especial (p)

compañero” (notemos la sustitución léxica
de “chico” por “compañero” que
podríamos interpretar como un modo de
inscribir al yo en un mismo ámbito
simbólico: el de la escuela).
Yo soy un caso especial Los casos especiales no aprenden del
pizarrón (q)
La formulación de esta regla pone en
escena un garante (G) que lo es tanto para
p como para q , a partir de lo cual se
derivaría:
Yo soy un caso especial (p), yo no aprendo del pizarrón (q)
Enunciado que culminará desatando una polémica por parte de la protagonista:
Yo soy un caso especial (p) pero yo aprendo del pizarrón (-q)

En el enunciado “pero [aprendí] del pizarrón” se pone en juego una

contraargumentación directa xxvii(Anscombre, 1998) puesto que: a ) el conector “pero”
puede ser reemplazado por “y sin embargo” : Yo soy un caso especial (p) y sin
embargo yo aprendo del pizarrón (-q); b) como hemos visto, tanto p como q se apoyan
en un mismo garante (G). En este caso, la utilización del conector contraargumentativo
mantiene su función básica: la de introducir “un segundo miembro del discurso
antiorientado con respecto del primero” (Portolés, 1998: 204). Ahora bien, siguiendo la
postulación de Anscombre (1998) acerca de las diferencias entre “pero” y “(y) sin
embargo” nos parece importante señalar que “pero presenta una excepción que queda
compatible con la regla, que no hace salir del marco que establece el garante genérico
que se convoca. (Y) sin embargo, en cambio, cuestiona la validez de la regla a la que
alude por medio del garante, y sitúa el debate fuera del marco de esta regla. De
manera un tanto lapidaria, se puede decir que la excepción que presenta pero,
confirma la regla (excepción ordinaria), mientras que (y) sin embargo pone en juego
una excepción que esta vez infirma (excepción extraordinaria).” (Anscombre,
1998:97). Es, precisamente esta sutil y lúcida diferencia que realiza Anscombre la que
nos permite interpretar que, no habiendo elegido el conector “(y) sin embargo”, sino
“pero”, lo que, a nivel de superficie aparecía como una polémica, culmina siendo una
afirmación (excepción ordinaria) de la regla postulada por el garante. Al no “poderse
salir del marco” impuesto por el garante (en este caso, el antagonista), la narradora
queda, por decirlo de algún modo, “atrapada” en sus redes, cautiva su identidad en el
discurso del otro que impone SUS reglas a las que, como vemos en la conclusión de la
argumentación, la narradora deberá atenerse hasta llegar a la reevaluación, casi trágica,
de su propia historia que la conducirán a reformular su pasado: “Cambié mi vida” .
Finalmente, deseamos retomar a Bruner y Weisser cuando nos señalan que la “…La
función última de la autobiografía es la ubicación del yo, el resultado de un acto de
navegación que fija posiciones en sentido virtual, más que real. A través de la
autobiografía, nos ubicamos a nosotros mismos en el mundo simbólico de la cultura”
(Bruner y Weisser, 1991: 183). La cultura, ese “gran otro” (si lo miramos desde el lado
lacaniano), ese “garante genérico” (si aludimos a la teoría de la argumentación), ese
“destinador justiciero” (si asumimos una perspectiva narratológica) que dicta sus reglas,
reglas en función de las cuales podremos proclamar, a la vez, “nuestra adhesión
cultural y nuestra independencia en el alto de la autobiografía.” (Bruner y Weisser,
1991: 183). Mucho se pierde en la labor antropológica si, desde una postura ingenua y
 12

simplista creemos que no hay nada más “natural” que hablar de uno mismo. Dejamos,
para otro artículo, la discusión acerca del concepto mismo de autobiografía para, en
definitiva, preguntarnos las condiciones mismas de su existencia, cuán “(auto)
biográficos” podemos resultar cuando nuestro self se construye en función de lo que
presuponemos que dirá el otro.

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ZIZEK, Slavoj (1991) Porque no saben lo que hacen, Ed. Paidos, Bs.As., 1998
i
En tal sentido, deseamos señalar que cualquier enunciado, como cualquier texto, es un producto surgido de un proceso que permite
su caracterización como “una acción de puesta en discurso, realizada por un sujeto competente, que definiría su identidad por la
relación con un tú sobre el cual pretende influir: ´hacer ser´ e incluso, ´hacer hacer´” (Costa y Mozejko, 2001: 23). En este marco,
tanto el enunciado como el texto involucrarán siempre una dimensión argumentativa.
ii
La noción de “secuencialidad” resulta de vital importancia puesto que es la que permite una primera y aún mínima organización del
relato que, en términos de White (1987), correspondería a la formulación de “anales”, y cuya función es la de seleccionar “sucesos”
(selección tras la cual siempre existirá algún criterio implícito) que luego podrán integrase a una forma superior del relato en la que
dichos “sucesos” advengan acontecimiento (Verón, 1987 ) a los cuales pueda otorgárseles un sentido.
iii
Entendemos por “canonicidad” a “la estabilidad, predictibilidad o adecuación de una secuencia de hechos que ha sido referida”
(Bruner y Weisser, 1991:189). Tal como señalan estos autores, la canonicidad se expresa, en su forma más rudimentaria, a través de
marcadores de frecuencia / recurrencia como “una vez”, “a veces”, “otra vez”. En sucesivos niveles de complejidad creciente, se
hallan los marcadores de variabilidad, disyunciones como “o” y “pero” (que nosotros valoramos en su capacidad de marcadores del
discurso – Portolés, 1998- con una determinada función en la organización de la argumentación); los de necesidad como “tener que”,
“hay que”, etc.; para introducir, finalmente, los marcadores de obligación moral como “deber”.
iv
Definido como “la posición afectiva y epistémica de uno mismo con respecto a las cuestiones comentadas. Aquí se incluyen
términos que indican duda y certexa, preferencia, énfasis, perspectiva temporal y demás: quizás, no sé, gusta, por un ratito, todo el
día, como también acentos enfáticos y representaciones marcadoras de énfasis” (Bruner y Weisser, 1991: 189)
v
"The narrator, however, must be conceived not just as a personal presence but as form of action that operates at level radically
disproportionate to the action of the story" (Mc Donald, 1999: 18 )
vi
"...What we call cultural context does not explain the narrative act but rather enables us to describe it. The ´narrator´is thus not a
private, internal subjet distinct from the more ´external´ forces of cultur but rather the workings of the discourses of culture. As a
performative presence dispared along the temporal axis of the text, she or he may be pictured as a fold in the social and historical
surfaces whic constitutes our sense of subjetivity - of the I" (Mc Donald, 1999: 19)
vii
Para la referencia a los verbos, utilizamos las clasificaciones de las gramáticas escolares a fin de facilitar la comprensión de
nuestros lectores.
viii
“¨ [El ] contenido (o referente) del discurso específicamente histórico no era la historia real de lo que sucedió sino la relación
peculiar entre un presente y un pasado público que hacía posible un estado, dotado de Constitución” (White, 1987, pág. 45)
ix
“…El proceso de textualización de la vida es complejo; es una interminable interpretaición y reintepretación” (Bruner y Weisser,
1991: 187)
x
Llaman poderosamente la atención los parámetros que la enunciadora escoge para fijar su nuevo estado de “normalidad”: escribir
bien, hacer de todo y tener amigos. Es notorio cómo en esta enumeración se invierte el orden de prioridades que había aparecido en el
“flash back” en el cual, el primer “síntoma” de “normalidad” era el “tener amigos” y luego el “escribir”. La prominencia de
“escribir” por sobre “tener amigos” podría ser interpretada como una nueva forma de concesión con el discurso del otro (la
institución escolar) para la cual, sin duda alguna, la “correcta” escritura se erige en parámetro valorativo por excelencia. Es por ello
que la narradora no sólo manifiesta que “escribe” sino que lo hace “bien”, dado que, la escuela, en tanto interlocutora, le exigirá el
dominio “correcto” de ese conocimiento. El “hacer de todo” parece una respuesta al tácito diagnóstico de minusvalía que, al ocupar
una segunda posición en la enumeración, se valora como subsumido al acto de “escribir” (aunque sería más lógico pensar que esta
acción se encuentra comprendida en el genérico “hacer de todo”).
xi
Notemos, además, la casi inexistente marcación de género que se reduce a la presencia del adjetivo “sola” (“me dejaban sola en los
recreos”), única pista sobre la identidad sexual de la enunciadora.
xii
Portolés conceptualiza a los marcadores como aquellas unidades cuyo significado es de procesamiento (y no conceptual) que
“guían las inferencias que se han de efectuar de los distintos miembros del discurso” (Portolés, 1998, pág. 75). En este sentido, se
retoma la concepción de Ducrot en función de la cual cada marcador consta de una serie de instrucciones que permiten la
descomposición del significado de procesamiento. Las instrucciones semánticas revisten, entre otras, un carácter argumentativo, de
formulación o de estructuración de la información. Montolío (2001), siguiendo la noción amplia de “marcador del discurso” de
Portolés, define a los “conectores” y “expresiones conectivas” (a los que no discrimina como una subclse dentro de los
marcadores) en tanto piezas léxicas cuyo significado “constituye una especie de instrucción que se da al interlocutor, del tipo de: ´
lo que sigue constituye la causa de lo que se ha dicho antes ´ (significado, por ejemplo, de porque) o ´ lo que viene a continuación es
la conclusión que se deduce de la información anterior ´ (instrucción de, entre otros, por lo tanto) , etc. Así pues, los conectores, en
general, tiene un significado que consiste en una instrucción para el interlocutor sobre cómo tiene que procesar las informaciones
que se plantean en el enunciado.
(...) el significado de los conectores consiste en una instrucción al receptor para que procese la información que sigue a la partícula
conectiva manteniendo con la información precedente un determinada relación (por ejemplo, causa – consecuencia: argumento-
contraargumento; hipótesis – consecuencia; nueva información sobre el mismo tema, etc)” (Montolío, 2001, págs. 29 y 31).
xiii
Los reformuladores son marcadores “que presentan el miembro del discurso en el que se encuentran como nueva formulación de
lo que se pretendió decir con un miembro anterior… La reformulación va desde la explicitación de un primer miembro … hasta la
rectificación” (Portolés, 1998, pág. 141) . Pueden ser clasificados en explicativos, rectificativos, de distanciamiento, y de
recapitulación.
xiv
“Los reformuladores rectificativos: sustituyen un primer miembro, que presentan como una formulación incorrecta, por otra que la
corrige o, al menos, la mejora. Reformuladores rectificativos son los adverbios mejor dicho y más bien. No se hallan totalmente
gramaticalizados.” (Portolés, 1998, pág. 142)
xv
“Los reformuladores de distanciamiento: presentan expresamente como no relevante para la prosecución del discurso un miembro
del discurso anterior a aquel que los acoge. Con ellos no se pretende formular de nuevo lo antes dicho, sino mostrar la nueva
formulación como aquella que ha de condicionar la prosecución del discurso. Al tiempo que priva de pertinencia el miembro
discursivo precedente. Son reformuladores de distanciamiento en cualquier caso, en todo caso, de todos modos, de todas formas, de
maneras, de cualquier modo, de cualquier forma y de cualquier manera” (Portolés, 1998: 142). Montolío (2001) los trata como
conectores contraste que no llegan a tener un valor contraargumentativo, puesto que introducen “un segmento informativo
coorientado con el precedente; es decir, pueden relacionar dos informaciones sin que se produzca una operación de oposición,
contrasto o contraargumentación entre ellas” (Montolío, 2001: 92). Lo que este tipo de conector hace es anular la importancia
informativa de la proposición anterior.
xvi
Denominamos con “implícita” a esta relación causal por no ser expresada a través de la presencia de un conector específico,
quedando sujeta a las inferencias que, en función del co- texto, el lector realiza.
xvii
Los operadores resultan marcadores que “por su significado condicionan las posibilidades discursivas del miembro del discurso
en el que se incluyen o al que afectan” tal como ocurre con los reformuladores, “pero sin relacionarlo con otro miembro anterior”
(Portolés, 1998: 112).
xviii
“Regla general (RG): las garantías a partir de las cuales si se tienen ciertos ´datos´ o ´argumentos´, se pueden
sostener y, por lo tanto, se justifican ciertas tesis u opiniones” (Lo Cascio,1991: 123)
xix
Creemos que tal enunciado implícito resulta una regla de carácter “subjetivo” puesto que “los protagonistas comparten el mismo
universo ideológico” (Lo Cascio, 1991: 127) y, por lo tanto, pueden llegar a un “acuerdo” y asumir los mismos parámetros
valorativos en tanto las reglas generales responden a “operaciones culturales” y “es precisamente la dimensión cultural la que se
encuentra en juego en esta parte de la argumentación” (Lo Cascio, 1991: 127). El sujeto argumentante, debemos hacerlo notar,
escoge una fuente adecuada al contexto en que se desarrolla la argumentación, pues se trata del discurso enmarcado en el topus
simbólico de la escuela, tal como viéramos en el apartado 1.2.
xx
“Argumento (A): los hechos, las pruebas, los datos o los argumentos que se tienen sobre un hecho determinado” (Lo Cascio,1991:
123)
xxi
“Opinión (O): la tesis, la opinión o hipótesis avanzada, la pretensión inferida a partir de los datos” (Lo Cascio,1991: 123)
xxii
Caracterizamos un enunciado contrafáctico del siguiente modo:
A causó a B (enunciado causal)
Si A no hubiera ocurrido, B no hubiera ocurrido (enunciado contrafáctico)
Para Elster (1990), la verdad del enunciado contrafáctico no es ni suficiente, ni necesaria para la verdad del enunciado causal. Si
bien no agotan el significado de los enunciados causales, sí pueden ofrecer caracterizaciones verdaderas. La cuestión es saber cuándo
los enunciados contrafácticos son verdaderos, aunque es muy difícil de saber. Elster niega la adjudicación de verdad a estos
enunciados en mundos posibles. Los enunciados contrafácticos, para él, no pueden ser verdaderos ni falsos, aunque muchas veces
son utilizados en la explicación de sucesos cotidianos adjudicádnoseles un carácter verdadero, tal como es el caso del razonamiento
realizado por la escritora de este texto.
xxiii
Se define el tema y la posición de los protagonistas y antagonistas.
xxiv
Involucra la elección de una forma de argumentación.
xxv
Implica el desarrollo efectivo de la discusión.
xxvi
Resolución de la disputa que se enlaza con las fases anteriores.
xxvii
“…La contraargumentación es directa si p es argumento para – q” (Anscombre, 1998:89). En este caso, p = Yo soy
un caso especial , siendo q = yo no aprendo del pizarrón (podría prestarse a confusión que el garante instaura la regla
en una forma negativa) , su correspondiente negación es – q = yo aprendo del pizarrón (la negación de una negación es
una afirmación)