Modulo Psicologia Educacional

Ps.
César Ruiz Alva – 2013 Módulo Psicología Educacional - UPAO
TEMA Nº O1 LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL
I. DIAGNOSTICO PREVIO
DIAGNOSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL PAÍS
A) NIVEL INICIAL
La atención directa e indirecta a los niños de 0 a 3 años, es decir, en las edades de mayor
despliegue y florecimiento de las diversas potencialidades del ser humano, es casi inexistente
a nivel del sistema estatal.
Los programas vigentes, sobre todo los que atienden a pequeños de 4 y 5 años en las
zonas más pobres bajo modalidades no escolarizadas, pese al importante nivel de cobertura que
representan, tienen escaso control sobre los resultados y ofrecen un servicio muy precario,
generalmente restringido a actividades monótonas en espacios cerrados.
El modelo que sustenta la actual oferta educativa estatal no resulta funcional para
atender y optimizar las diversas posibilidades, intereses y habilidades que exhiben los usuarios
desde las edades más tempranas.
Los niños menores de 6 años de las zonas más alejadas del país, además continúan
mostando déficit en cuanto a nutrición y salud que dificultan sus posibilidades para un
desarrollo sano y la óptima expansión de sus capacidades.
B) EN EL NIVEL DE PRIMARIA
La escuela primaria a pesar que tiene una cobertura muy amplia en el país y que ha
experimentado un proceso de innovación pedagógica en los últimos años, continúa
exhibiendo algunos de los viejos defectos de un sistema educativo que subestima y controla a
los niños y adolescentes , y en el cual los maestros tienen vocación por la enseñanza rígida,
uniforme, memorista y frontal.
Por otro lado, un porcentaje muy alto de alumnos de primaria rural recibe un pésimo
servicio educativo. Como consecuencia de ello arrastran deficiencias graves en su capacidad
básica de lectura, escritura y cálculo sin que el sistema reaccione con rapidez y efectividad ,
careciendo además de pocas posibilidades de acceder a la educación secundaria, o accediendo
a ella van con serios desniveles respecto de aquellos alumnos de zonas urbanas.
En este contexto los responsables de las UGELES burocratizados y sumidos a una tarea
eminentemente administrativa – y no técnica- pierden su real sentido de estimular los
esfuerzos de cambio de numerosos docentes, directores y escuelas que desean innovarse.
Estos, por el contrario se han visto entorpecidos, menospreciados o abandonados a su suerte,
pues no cuentan con los recursos mínimos para una real tarea educativa en este nivel.
Son insuficientes los propósitos de capacitación a maestros. Falta mucho por hacer. Una
muestra palpable de la tarea compleja que nos espera , está en la última evaluación hecha a
niños de segundo grado que nos muestra una dura realidad de ser últimos en materia de
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Ps. César Ruiz Alva – 2013 Módulo Psicología Educacional - UPAO
comprensión lectora si nos comparamos con países mas cercanos.
C) EN EL NIVEL DE SECUNDARIA
La educación secundaria trasluce nítidamente las limitaciones del sistema. Si se

observa el destino de la mayoría de los jóvenes egresados de la Secundaria, se notará que el
porcentaje más alto pasa directamente al mercado de trabajo, sin que sus años de escolaridad,
aún los ofrecidos por la variante técnica, los haya podido capacitar para desempeñarse
adecuadamente.
Tampoco es mejor el destino de los egresados si eventualmente buscan acceder a una

carrera técnica o a la universidad. En este último caso, el fracaso de la formación que les
brinda la educación secundaria se pone de manifiesto porque la inmensa mayoría debe acudir
a academias, para prepararse a fin de aprobar las pruebas de ingreso a la Universidad.
En general la educación secundaria- al igual que la primaria- se mantiene firme en la

enseñanza repetitiva, memorística y frontal. Asimismo, se muestra restrictiva, impersonal y
punitiva, disociada de las necesidades esenciales del desarrollo social y emocional de los
jóvenes próximos a ejercer plenamente la ciudadanía.
D) EN EL NIVEL DE LA EDUCACION SUPERIOR
En el Perú en la actualidad hay un gran número de Universidades de las cuales unas

pocas son de gestión pública. Sin embargo un gran número de estas no cuenta con los
estándares mínimos de calidad que las acrediten como centros de formación profesional
serios. Si se las evalúa como centros de producción de nuevos conocimientos y de
investigación, función de enorme importancia para un país que busca erradicar la pobreza, el
panorama resulta aún más deprimente.
Esta es una realidad que los peruanos tenemos que aprender a enfrentar, pues persiste
entre nosotros una ilusión por el diploma universitario que prescinde de cualquier juicio
crítico sobre su calidad.
La universidad peruana salvo pocas excepciones, no responde a las demandas y necesidades de

una sociedad que busca el cambio. Por el contrario, persisten grandes desigualdades en el
acceso a la información y a las capacidades para su utilización creativa. Peor incluso, tal como
está configurada hoy, no constituye un aporte significativo a ningún esfuerzo vigoroso y
sostenido de promoción del desarrollo.
Dentro de este panorama y para afrontarlo con conocimiento científico la problemática

educativa presente es que la Psicología Educacional brindará a la luz de este documento y
conectados con el curso, una serie de alcances que coadyuven a una Educación de calidad,
más humanizante y que aporte a mejorar nuestro país
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II. MARCO CONCEPTUAL
2.1 DEFINICIONES
Desde un inicio la Psicología educativa – hace 90 años- se ha debatido respecto de lo

que en verdad es. Algunos creen que la psicología Educativa es sencillamente la
aplicación de los conocimientos de la psicología a las actividades del aula. Otros
piensan que implica la aplicación de los métodos de la Psicología al estudio del aula
y la vida escolar.(Grinder, 1981)
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación supone que la PSICOLOGIA

EDUCACIONAL es “una disciplina con sus propias teorías, métodos de investigación,
problemas y técnicas” (Woolfolk 1998)
La Psicología Educacional difiere de las otras ramas de la Psicología porque tiene como
meta principal la comprensión y el mejoramiento de la educación
Los psicólogos educativos "estudian lo que la gente piensa , siente y hace al enseñar y
aprender un programa o curso en particular, en un ambiente especial en el que se
pretende que tengan lugar la educación y la capacitación (Berliner , 1992)
La dinámica misma del funcionamiento de una organización educativa, permite delinear un

conjunto de acciones que se consideran fundamentales dentro de la disciplina científica de la
Psicología Educativa. Así, la Asociación Americana de Psicología ( A.P.A. 1989) define a la
Psicología Educativa en términos de “ la aplicación a la Educación de los hallazgos en el
área de del aprendizaje, la personalidad, la adaptación, crecimiento y desarrollo ,medición,
evaluación técnicas y métodos de la Psicología Educativa”
Klausmeier (1989) y Ausubel (1980) consideran que la Psicología Educativa “estudia la

naturaleza, condiciones, resultados y evaluación del aprendizaje que tiene lugar en el salón de
clases” Wittrock(1992) amplía esta definición y la conceptualiza en una forma más liberal
“como el estudio de la conducta humana en situaciones educativas”. Señala que “la
Psicología Educativa a diferencia de otras ramas de la Psicología tiene como meta principal la
comprensión y el mejoramiento de la Educación”
Alberto Merani( 1986) la define como la Rama de la Psicología que estudia sistemáticamente
los problemas psicológicos que se refieren a la educación y aplicación de los resultados de
tales investigaciones.
Seagoe (1990) en la Enciclopedia de Investigación Educativa define a la psicología Educativa

“como la encargadas del estudio concerniente al factor humano en el aprendizaje (…)estudia
el proceso de aprendizaje y enseñanza en sus variadas manifestaciones”
Alverson (1992) señala que la Psicología Educativa “estudia en forma específica aquellas
variables que permiten una mejor predicción, control y comprensión de la conducta en el
contexto de la enseñanza”
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Para Richard Anderson (1997) Es aplicar conceptos y principios psicológicos a fin de

mejorar la práctica educativa
Eloy Sotero Otoua, (1998) define a la Ps. Educativa como la aplicación de los principios
teóricos psicológicos que permitirán tanto al educando como al educador un mejor
rendimiento durante el proceso de enseñanza - aprendizaje, una buena metodología y
didáctica, buena iluminación, ventilación adecuada, buena salud física y mental del alumno,
aulas apropiadas, uso de gráficos, videos, etc.
Woolfolk(1998) define a la Psicología Educativa como la “disciplina que aplicando los

métodos y las teorías de la Psicología, está interesada en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje” (Anita Woolfolk, 1998)
En razón de estos aportes conceptuales, podemos aprecia que la Psicología Educativa se

ocupa de las diferentes variables que afectan el proceso de aprendizaje humano en
situaciones educativas, siendo el propósito su fundamental describir, comprender y explicar la
conducta en el ámbito de la Educación.
Merle Wittrock lo resume diciendo que al Psicología Educacional se concentra en “el

estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación de lo que derivan
principios, modelos, teorías procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de
instrucción y evaluación, así como métodos de investigación, análisis estadísticos y
procedimientos de medición y valoración para el estudio de los procesos afectivos y de
pensamiento de los estudiantes y los complejos procesos sociales y culturales de las
escuelas.” (Wittrock,1992)
A la luz de los aportes de los autores arriba mencionados te pedimos estimado(a)

alumno (a) que definas con tus propias palabras DE QUE TRATA LA PSICOLOGIA
EDUCACIONAL?
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1.2 DESARROLLO HISTÓRICO
Intentaremos delimitar en esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología

educacional, cuatro fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas
que la psicología educativa ha ido asumiendo.
FASE 1 Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el

estudio de las diferencias individuales y la administración de tests útiles para el
diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la
psicología educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial.
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FASE 2 En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud

mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas
psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología
"escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje
escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y
sociales del alumno.
FASE 3 En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a

los profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la
metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional que actúe de
puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar.
FASE 4 A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las

teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria
intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos
problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como socio
comunitario.
En relación al Perú, los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de
la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a
la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina. Los aportes de Walter
Blumenfeld experimentalista que creyó en una psicología objetiva donde el
experimento y la cuantificación eran sus pilares básicos fue un derrotero seguido por
muchos psicólogos que llamamos los pioneros por abrir el camino en esta disciplina.
A partir de los años sesenta y más sólidamente a partir de los años setenta, se
produce una recuperación de la tradición científica que se concreta con la llegada de la
Psicología, al mundo académico ( Es la Universidad d e San Marcos la primera entidad
en crear una escuela de psicología y formar Psicólogos) lo cual supone un salto
cualitativo hacia su institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se
dan en su seno (entre investigación y profesión, entre formación básica y especializada,
así como por la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas
y enfoques con que cuenta la psicología).
En este sentido, pueden hacerse dos observaciones, por un lado, la explosión

demográfica de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional ( más
notoria en inclinación por él área clínica) que de la demanda específica de tales
especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido
un desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos, y por otro lado,
existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la profesional que
repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.
Se configura a partir de los años setenta, una demanda social de intervención
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psicoeducativa, que está asociada tanto a la difusión y generalización de ideas

"psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros titulados, y se concreta
en las primeras prácticas de psicología educacional, desde un enfoque psicotécnico en
actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos
claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos
que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones
laborales irregulares (porque todavía no se aplica plenamente la Ley de Trabajo
Profesional pese a los esfuerzos del Colegio de Psicólogos de Perú en ese sentido desde
varios años atrás) De allí que se entablen contratos con asociaciones de padres de
familia ( APAFA) , promotores y directores de centros escolares privados (la mayoría) o
se labore cubriendo plazas de docentes u otros en entidades del estado ( unos pocos) con
el riesgo de perder el puesto dada la irregular situación laboral de los Psicólogos. En
Tr5ujillo , como en Lima la situación laboral de los psicólogos educacionales requiere
de oportunidades de trabajo para coadyuvar a la formación integral de los estudiantes
en una época de cambios rápidos en la sociedad..
2. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN LOS CENTROS PRIVADOS
Es en los Centros educativos privados (propiamente privados o parroquiales) donde

comienzan a trabajar las primeras promociones de psicólogos del área educativa, tanto en
Lima como en otras ciudades del país Desde esos inicios como servicios complementarios
y extraescolares hasta el momento actual su evolución podría resumirse en:
• Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica y psicométrica,

además de haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios
estadísticos y técnicos así como material psicológico que cubren esta faceta. (Ejemplo
Programa CIOS- Universidad Champagnat de Lima que ofrece un programa de Evaluación
y Diagnóstico a Centros Educativos del país y ofrece sus resultados por medios
computarizados y en corto tiempo con Informes Incluidos sobre cada educando)
• Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el

centro escolar en una situación más regularizada de trabajo, aunque aún ahora, las
condiciones laborales (estabilidad, horario, dedicación, etc.) sean muy diversas y según el
ámbito en el que se desarrolle el profesional
• Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue acompañada
inicialmente de una acentuación de los aspectos relacionados con la psicología clínica
tradicional, actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios
específicamente psicoeducativos. Sin embargo, las características de los centros privados
limitan las posibilidades de elección de actuaciones por parte del profesional, pero en
general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de intervención (programas,
talleres, aspectos instruccionales, escuela de padres, asesoramiento, etc.)
• Se ha producido una gran proliferación de la oferta de Centros de reeducación y apoyo
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escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (Problemas de Lenguaje,

Psicomotricidad, formación de padres, entrenamiento en Habilidades Básicas para el
aprendizaje, Habilidades sociales, Estimulación de la Inteligencia, Autoestima, Programas
de Intervención temprana, etc), Centros de estas modalidades en Lima y algunas
grandes ciudades del país como Trujillo, Arequipa y Piura se vienen consolidado y
actualmente presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud. Allí el Psicólogo
educacional también tiene presencia.
• Es preciso señalar que en el campo de la Educación Especial se produce inicialmente

cierta eclosión de ofertas de trabajo, al menos en los años ochenta, donde desde el
Ministerio de Educación se fortalecen los servicios para niños con Retardo mental,
Sordos y Ciegos. Se da cabida al Psicólogo en esta modalidad. Con el avance de la
investigación se amplia la visión sobre la Educación Especial a la atención de niños
Sobresalientes y con diversas necesidades educativas especiales, inclusive se busca la
integración del discapacitado a la escuela común, con nuevos enfoques de una
Educación Inclusiva. Pero la cobertura de plazas de Psicólogos especializados en esos
campos de la Modalidad Especial aún es mínima.
1.4 EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
El comienzo de los años ochenta marca el paso de una psicología educacional muy
relacionada con modelos clínicos y de psicología "escolar" tradicional a una progresiva
especialización y concreción en el objeto de trabajo. En esos años se produce,
tardíamente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicología cognitiva en relación con el
contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante,
esencialmente en el medio universitario relacionado con la Psicología de la Educación
desde el que se ha extendido a la práctica profesional, de hecho ha llegado a ser el
modelo psicopedagógico subyacente a las propuestas curriculares del proceso educativo
de nuestro país.
En conjunto se observa cómo la intervención Psicopedagógica adopta un carácter

"funcional" respecto a las necesidades de implantación de los programas educativa,
priorizando las actuaciones de asesoramiento curricular sobre las demás. El psicólogo
educacional necesita preparación sobre como se manejan aspectos del currículo
escolar, las competencias, la planificación dosificada, etc., para asesorar al maestro.
Aquí aún hay debilidades a superar en muchos psicólogos educativos ya egresados.
4. LINEAS DE ACTUACION Y DESEMPEÑO DE LA PROFESION
En este breve recorrido queda patente que en la consolidación del rol del psicólogo
educacional han confluido tres grandes líneas de actuación:
• Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretendía la inserción eficaz y madura
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del alumno en la vida activa (funciones de orientación profesional, asesoramiento

vocacional).
• Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende la mejora de la

vida escolar, en una línea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de
asesoramiento, de formación de apoyo didáctico...).
• Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación terapéutica

(reeducadora, compensadora...).
Es la confluencia de estas líneas la que da al psicólogo educativo fuerza y riqueza

conceptual.
5. PRESENCIA PROFESIONAL Y ROL, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS
En conjunto los psicólogos educacionales representan aproximadamente un 40% del total

de los profesionales de la psicología que ejercen como tales, lo cual nos sitúa como una de
las áreas más numerosas del colectivo profesional, después del área clínica.
Una primera dificultad es que en el sector público y en lo educativo aún no se

consolidan los esfuerzos aislados de algunas entidades que acogen al Psicólogo
Educacional en una plaza digna y bien remunerada, por lo que su presencia aunque
es reconocida como importante – y que tiene status – aún no se plasma en la
práctica. Este es un espacio por cubrir, estamos seguros en el corto plazo, dado que
NO hay una educación democrática, renovadora, innovada solo con computadoras
en las aulas, redes de Internet, o con las propuestas hechas en los Lineamientos de
Políticas Educativas, sin la presencia de profesionales – además de los docentes- que
en el caso de los Psicólogos educacionales contribuyen al desarrollo de la educación.
Otra fuente de dificultades, que además se hace más importante conforme se resuelven
en mayor o menor grado los problemas de estatus, es la referida a la definición del rol,
perfil y funciones; la progresiva superación de prácticas tradicionales y el surgimiento de
la demanda social de intervención en distintos ámbitos produce la necesidad de un debate
constante sobre las cuestiones referidas al rol del psicólogo educativo, a todo ello se unen
unos desarrollos científicos y técnicos que obligan a un permanente esfuerzo de
actualización y de definición de líneas nuevas de actuación psicoeducativa (como ocurre
en general en todos los modelos y servicios educativos) que sin abandonar, como a veces
se pretende, las grandes líneas de confluencia citadas en el apartado anterior, incorporen
aspectos tales como los nuevos conceptos dinámicos del aprendizaje y de las formas de
aprender, una evaluación formativa, analítica y basada en criterios, la respuesta a las
necesidades derivadas de la integración de las diferencias tanto personales, como sociales
y culturales, una orientación educativa y profesional de tipo educativo, el análisis del
contexto educativo, etc.
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Finalmente se observa un tercer grupo de dificultades que van a ser clave para nuestro
desarrollo profesional, se trata de los aspectos deontológicos y éticos; así los problemas
de estatus y rol, la delicada frontera entre interdisciplinaridad e intrusismo, la dinámica
entre funciones profesionales y funciones asignadas, la presencia de un rol mediador y
una posición administrativa concreta, y finalmente los dilemas éticos y deontológicos del
psicólogo en contextos educativos: las dificultades derivadas de los procesos de etiquetaje
y consiguiente estigmatización, los temas de confidencialidad y secreto profesional, los
requerimientos emanados del consentimiento para la intervención y en última instancia, y
como tema clave, la necesaria posición crítica del psicólogo ante el reforzamiento de un
perfil institucionalmente deseable del alumno.
Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este último punto. Se da un área

de conflicto cuando el psicólogo educativo intenta crear, o apoya la creación, en los
alumnos, de determinados hábitos de pensamiento, sentimiento o conducta. Se trata de
un punto en que la deontología profesional linda con la filosofía educativa. El análisis de
sus distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en este texto. Sin
embargo es necesario tener en cuenta que el psicólogo puede dejarse utilizar por el
"sistema institucional educativo" para inducir aquellos comportamientos o conductas que
terminan beneficiando a los directores o educadores y no a los alumnos. Utilizar técnicas
que promuevan la obediencia ciega, la sumisión, la competitividad y el individualismo
supone una opción pedagógica y ética muy diferente a la de promover la autonomía y
competencia personal, la creatividad, la cooperación, el respeto a los demás y la
autodisciplina. El psicólogo educativo debe saber esto y tener en cuenta su propia
posición en relación con los objetivos conductuales y actitudinales que se están
intentando inculcar en los alumnos.
6. CONCLUSIONES
El innegable crecimiento tanto numérico como en términos de estatus de los psicólogos

educativos, no puede sin embargo encubrir la persistencia e incluso el aumento de
dificultades asociadas al rol profesional, acrecentadas por la participación, a veces incluso
monopolización, de las entidades político-administrativas en la definición y priorización de
funciones (sin excluir la necesidad de cierto grado de intervención administrativa,
especialmente en los aspectos relacionados con la asignación de recursos, la
homogeneidad y coherencia de las actuaciones y la gestión pública en general).
En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numérico y de estatus y

de dificultades de rol, pensamos que como garantía de nuestra autonomía profesional y
del servicio que nuestro trabajo presta, existe la necesidad de potenciar socialmente el
conocimiento de nuestro rol y nuestras posibilidades de intervención.
Somos profesionales realmente existentes, con prácticas reales, mejores o peores, pero
visibles y evaluables. Obtenemos avances y mejoras, intervenimos y somos reclamados
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por una creciente demanda social; los intentos de aprovechar una supuesta inseguridad
asociada a problemas concretos -posición inestable de mediación, dificultades de
formación y reclutamiento,...- no pueden convertirnos en veletas, a merced de los vientos
académico-universitarios o político-administrativos que en cada momento soplen.
Somos psicólogos, somos los profesionales de la psicología cuyo objetivo de trabajo es el

comportamiento humano en situaciones educativas y sólo mejorando nuestro
desempeño, definiendo y perfilando nuestro rol, participando en las organizaciones e
iniciativas profesionales, reflexionando y compartiendo nuestras reflexiones a través de
las plataformas de expresión educativas y profesionales , avanzando en nuestra formación
e investigando hipótesis de mejora, será como consigamos continuar nuestro desarrollo
profesional y prestar un mejor servicio a la comunidad educativa y social en que nos
desenvolvemos.
ACTIVIDADES DE TRABAJO Nº1:
1. Investiga mediante fichas los conceptos de Psicología Educativa, Psicología

Escolar, Psicología Pedagógica, Psicología Educacional (cuida incluir la fuente, el autor
edición y año de publicación) y presenta todo impreso en un folder
2. Elabora un mapa conceptual sobre el tema Desarrollo Histórico de la Psicología

Educacional (sintetizados por ti a partir de la lectura de este tema) y entrégalo en
clase.
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TEMA Nº 02 EL PSICOLOGO COMO PROFESIONAL AL SERVICIO DE LA EDUCACION
1. Definición
El Psicólogo de la Educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es

la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas,
mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se
entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo
personal y colectivo.
El Psicólogo de la Educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el

marco de los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y
modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y
durante todo el ciclo vital de la persona.
Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que
de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud
etc., responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y
coordinándose, si procede, con otros profesionales.
2. Funciones
2.1. Intervención Temprana ante las Necesidades del desarrollo de los niños
El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde las

primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las
discapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas y sociales.
2.2 Evaluación y Diagnóstico
Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades

personales, grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación y también
al análisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar
la más adecuada relación entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los
recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para
satisfacer dichas necesidades.
También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer y/o realizar

intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos,
de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades
detectadas en la evaluación.
2. 3 Orientación Vocacional y Profesional
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El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y evaluación

de los procesos de orientación profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de
información, asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones que deban
tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la
elaboración de métodos de ayuda para la elección y de métodos de aprendizaje de toma
de decisión vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo
de las competencias de las personas en la clarificación de sus proyectos personales,
vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formación y su toma
de decisiones.
2.4 Acciones Preventivas
El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno

educativo y social que eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo
madurativo, educativo y social.
La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las

capacidades educativas y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la
diferencia entre las necesidades educativas de la población y las respuestas que dan los
sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones específicas para la prevención de
problemas educativos concretos (como son la adaptación inicial a la escuela, la detección
precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.), como los aspectos de
intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las
etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva
autonomía y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.
Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a

agentes educativos (educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas
específicos: educación para la salud, educación afectivo-sexual, prevención de las
drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educación
de valores, educación no sexista, etc.).
2.5 Asesoría Psicológica e Intervención en la Mejora del Acto Educativo
Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones

educativas a las características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales,
etc.) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a través de asesoramiento
didáctico, de la organización y planificación educativa, de programación, de
asesoramiento y actualización del educador; y en general se refieren a la intervención
sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.
El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:
• Su actividad general: adaptación de la programación a las características evolutivas
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psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo,

métodos de enseñanza-aprendizaje, niveles de concreción curricular, aplicación de
programas psico-educativos concretos, etc.
• Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones

educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones
compensatorias, diversificaciones, y en general procedimientos de atención a la
diversidad.
Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador,

aportando su preparación específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas,
comportamentales, psicosociales e institucionales.
También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que
configuran los centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas
con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la
institución educativa, etc.; así presta su colaboración y apoyo técnico en la elaboración y
desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovación curricular,
integración y atención a la diversidad, nuevas tecnologías, compensación y apoyo
educativo, etc; así como en los cambios organizativos y metodológicos requeridos por
estos proyectos, en la línea de hacer competentes a las propias instituciones en la
realización de los fines que se proponen.
2.6. Formación y Asesoramiento Familiar
El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación a madres y

padres en una línea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervención para
la mejora de las relaciones sociales y familiares, así como la colaboración efectiva entre
familias y educadores, promoviendo la participación familiar en la comunidad educativa,
así como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicología
educativa desarrolle.
2.7. Intervención Socioeducativa
El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y

culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la
prevención socioeducativa, impulsa la cooperación y coordinación de los servicios,
instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen, interviene en las
relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, así como
en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.
También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el ámbito

territorial, promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación, sistemas de
evaluación, etc.
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El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de decisiones de

planificación y actuación a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicación al
análisis y estudio del sistema educativo en una línea de mejora de la atención educativa.
2.8. Investigación y Docencia
La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo;
la mejora y actualización de su competencia técnica, la profundización y extensión de la
teoría y los procedimientos propios de la psicología de la educación.
La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a

difundir su conocimiento entre los demás profesionales de la educación, los grupos
sociales implicados en esta, los propios psicólogos y estudiantes de psicología y otros
colectivos profesionales.
3. Procedimientos, Técnicas e Instrumentos
La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología, utiliza los métodos generales
de la misma. El procedimiento general de intervención engloba los siguientes pasos:
evaluación inicial y diagnóstico, intervención, seguimiento y evaluación final, y valoración,
con la toma de decisiones que se deriva de la misma.
Las tareas propias de la Psicología Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:
3. 1. Las relacionadas con la Evaluación.
La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función de la demanda, la

problemática y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan
detalladamente las variables psicológicas que influyen en el comportamiento humano
dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinación de un
diagnóstico en la situación educativa.
Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación de hipótesis

explicativas y la emisión de hipótesis de mejora.
Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista psicológica, la observación
en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemática, auto-observación), los
autoinformes y los tests psicológicos, seleccionando las mas adecuadas al objeto
(individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluación (normativa, criterial, curricular).
3. 2. Las que se refieren a la Intervención
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La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes variables

psicológicas que intervienen en el acto educativo. Las técnicas de intervención en
Psicología Educativa son las derivadas de las Áreas Básicas y Aplicadas de la Psicología.
Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los aspectos
deontológicos en todas las fases de su actuación, tanto en la selección de pruebas y
técnicas para la evaluación y la intervención (rigor, validez) como en la toma de decisiones
que se derivan de su trabajo y en la transmisión de la información (informes orales y/o
escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el
destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia
iniciativa.
4. Ámbitos de Actuación
El profesional de la psicología educativa interviene en los ámbitos personal, familiar,

organizacional, institucional, socio-comunitario y educativo en general; con Educandos,
receptores del proceso educativo, y Agentes Educativos, intervinientes directa o
indirectamente en el proceso educativo.
5. Formación
Es Universitaria, cumpliendo un Plan de estudios en alguna de las Facultades o Escuelas
de Psicología que le da al estudiante la oportunidad para que adquiera la
experiencia del trabajo de campo en la especialidad de Psicología Educacional, a través
de conocimientos que luego serán derivados a la práctica pre - profesional
6. Titulación
La Universidad otorga el título profesional de Psicólogo, a nombre de la Nación y
faculta al especialista al ejercicio de la carrera previa colegiatura dada por el Colegio
de Psicólogos del Perú en la sede o Región que le corresponda.
7. Acreditación
Dos requisitos previos son necesarios:
1. Estar en posesión de la titulación a nombre de la Nación

2. Estar colegiado en el Colegio de Psicólogos del Perú, para el ejercicio legal de la
Profesión.
ACTIVIDADES DE TRABAJO Nª 02
1. Elabore un mapa conceptual sobre las Funciones del Psicólogo
Educacional
2. TRABAJO DE EQUIPO. (1) Encuesta a 2 Psicólogos Educacionales
y sintetiza su labor comparativamente a la luz del tema de
esta lectura en un máximo en dos hojas. ( Ver Anexo 1 Encuesta)
15
Anexo 1
Encuesta a un Psicólogo Educacional
Instrucciones
“Deseamos conocer la labor que Ud. realiza en esta institución como Psicólogo(a)
Educacional por lo que le pedimos nos explique brevemente acerca de los
siguientes puntos”
1) Datos Informativos
Este es un centro Estatal ( ) Privado ( ) Otros ____________________
Ud. Está nombrado ( ) Contratado ( ) Otros ___________________
Tiempo de servicios que labora en este centro(años/ meses) ___________
2) Labor que realiza

Haga una lista de las principales actividades que Ud realiza en esta institución
como Psicólogo(a) Educacional:
…………………………………… ……………………………………..
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….
3) Para el diagnóstico ¿qué técnicas y tests emplea?

…………………………………… ……………………………………..
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….
4) Qué programas preventivos o de intervención aplica Ud.
…………………………………… ……………………………………..
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….
5) Cuáles son las mayores dificultades que Ud. enfrenta en su trabajo

…………………………………… ……………………………………
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….
6) Qué requisitos se necesita para ser eficaz Psicólogo Educacional

…………………………………… ……………………………………..
…………………………………... ……………………………………..
…………………………………. . ……………………………………..
…………………………………… …………………………………….
Cra/2013
16
Tema 3 HACIA UNA EDUCACION DE CALIDAD
1. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

(Del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
Educación para el siglo XXI. Presidida por Jacques Delors)
INTRODUCCIÓN:
El siglo XXI ofrecerá recursos sin precedentes tanto para la circulación y almacenamiento de
informaciones como para a comunicación. Planteará a la educación una doble exigencia:
- trasmitir masiva y eficazmente conocimientos teóricos y técnicos y
- definir orientaciones que sean como las “cartas náuticas” para navegar en un mundo
complejo y en perpetua agitación.
El ser humano deberá estar en condiciones de aprovechar y utilizar toda la vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer sus primeros saberes y de
adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir estas misiones la educación debe estructurarse entorno a cuatro aprendizajes
fundamentales:
 aprender a conocer
 aprender a hacer
 aprender a vivir juntos y
 aprender a ser.
La enseñanza escolar se orienta esencialmente a los dos primeros. Los otros dos aprendizajes
dependen de circunstancias aleatorias... Pues bien, la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI estima que en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos
cuatro “pilares de conocimiento” debe recibir una atención equivalente, a fin de que la educación
sea para e ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia
global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico.
1º. APRENDER A CONOCER
Este tipo de aprendizaje tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y

codificados que a conseguir un dominio de los instrumentos mismos que posibilitan el saber.
Aprender a conocer supone:
- aprender a aprender: para ello hay que ejercitar la atención. la memoria y el pensamiento.
1.1.La atención: en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a
concentrar su atención en las cosas y en las personas.
La vertiginosa sucesión de informaciones y el cambio frecuente de canal de TV atentan contra
el proceso de descubrimiento que requiere una permanencia y una profundización de la
información captada.
1.2.La memoria: es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que
difunden los medios de comunicación. Es peligroso pensar que la memoria ha perdido su
utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que se
dispone en la actualidad.
17
Es una facultad de- la persona humana y debe cultivarse con esmero la memoria comprensión
irreductible a puro automatismo.
1.3.El pensamiento: debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto, combinado
los dos métodos de enseñanza el inductivo y el deductivo según las disciplinas.
2º. APRENDER A HACER.
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. El segundo está
vinculado más estrechamente a la cuestión de la formación profesional
Pero la pregunta es: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos? y ¿cómo
adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?
Hay que decir que hoy la expresión "aprender a hacer" ya no tiene el significado que tenía
hace unos años: no se refiere sólo a una mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias.
Los empleadores no exigen, con más frecuencia cada vez, una cualificación
determinada: piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas de cada persona
que combina la cualificaciónpropiamente dicha con el comportamiento social. capacidad
de comunicarse. la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa, la de asumir
riesgos, afrontar y solucionar conflictos, etc.
El trabajo se ha desmaterializado en todo lo relativo al sector terciario y muchos servicios se

definen en función de la relación interpersonal que generan. En estos casos es esencial la actividad
de información, de comunicación y de relaciones interpersonales estables y eficaces con las
personas.
3º. APRENDER A VIVIR JUNTOS.
Es una de las principales empresas de la educación contemporánea. La historia humana

siempre ha sido conflictiva. pero hay elementos que acentúan el riesgo, en particular el
extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo
XX.
Enseña la no violencia es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden
a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás.
La actual atmósfera competitiva en la actividad económica a nivel personal, nacional e
internacional privilegian el espíritu de competencia. De hecho, esa competencia da lugar a una
guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos.
¿Cómo mejorar la situación? Se consigue estableciendo relaciones en un contexto de igualdad
y formulando objetivos y proyectos comunes, así desaparecen prejuicios, hostilidades y se da lugar
a una cooperación serena e incluso, a la amistad.
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a
una toma de conciencia de las semejanzas y dependencias entre todos los seres humanos.
El descubrimiento del otro pasa necesariamente, por el conocimiento de uno mismo. Sólo
así podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus acciones. El fomento
de esta actitud de empatía en la escuela será fundamental para asegurar comportamientos
sociales correctos en la vida.
18
4º APRENDER A SER
La Comisión afirma enérgicamente un principio fundamental:

“La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los
seres humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y
de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes
circunstancias de la vida”.
La educación deberá dotar a cada cual de fuerza y puntos de referencia intelectuales
permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un
elemento responsable y justo.
Más que nunca- la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus
talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
La Comisión hace suyo plenamente el postulado del informe Aprender a ser - publicado por la
UNESCO en 1987
“... El desarrollo tiene por objeto el despliegue del ser humano - en toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de
una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.
Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialéctico que comienza por el conocimiento de uno mismo y se abre a las relaciones con los
demás. En este sentido la educación es ante todo un “viaje interior", cuyas etapas corresponden a
las de maduración constante de la personalidad.
Resumen del Cap. 49 de: La educación encierra un tesoro. Santillana - Ediciones UNESCO
La Educación según lo anterior apunta a ser de calidad, sin embargo aún

encontramos en nuestras instituciones educativas, docentes que sólo les preocupa el
conocimiento y no la persona del educando. Veamos un ejemplo:
2. EL CARÁCTER DESHUMANIZANTE DE LA ESCUELA

(EXTRACTO DE UN ENSAYO/ Apuntes de un docente)
Enseñé durante diez años. Durante ese período, dí deberes, entre otros a quienes luego
llegaron a ser un delincuente de alto vuelo, un predicador, un boxeador, un ladrón de
menor cuantía y un tipo de poca inteligencia respectivamente.
El delincuente de alto vuelo era de pequeño un niñito tranquilo, que se sentaba en el
primer asiento del aula y me miraba con sus ojos color café; el predicador era - de lejos -
el muchacho más popular de la clase. Era el que más se destacaba en los juegos.; el
boxeador se sentaba junto a la ventana y de vez en cuando reía y soltaba fuertes
carcajadas ronca que retumbaba los geranios de la ventana; el ladrón de menor cuantía
era un alegre seductor, siempre con una canción en los labios, y el de poca inteligencia un
apocado hombrecito de ojos tiernos que andaba siempre buscando los lugares de la
sombra.
Han pasado los años y de ellos ahora sé que……………………………………..
19
El delincuente de alto vuelo, espera en este momento una sentencia a 20 años de cárcel;
el predicador yace en el cementerio El ángel desde hace un año. El boxeador perdió un ojo
en una pelea callejera en el Callao; el ladrón entra y sale de las comisarías y actualmente
tiene un proceso por asalto y el tipo de poca inteligencia golpea su cabeza contra los
muros del Asilo Canevaro.
Todos estos personajes un día fueron alumnos… fueron mis alumnos, compartieron en
mi aula, cruzamos miradas muchas veces y noté la expresión triste en sus ojos. Pero yo
brindé una gran ayuda a esos alumnos porque les enseñé las fechas de batallas como la de
Arica y Ayacucho; se sabían las fronteras o los limites del Perú, y cómo sacar la raíz
cuadrada mediante procedimientos algebraicos. Me preocupé mucho por que
aprendieran lo que me mandaba el programa escolar.. y vaya si lo logré…….”
( Tomado de DimicK y Huff, pag.16/Adaptado para el módulo por C.Ruiz, 2007)
Todos queremos una escuela de calidad, de allí que consideremos los siguientes
aportes:
3. CLAVES HACIA LA EXCELENCIA PARA UNA

ESCUELA DE CALIDAD ( 32 INDICADORES)
Luego de cinco años de hacer encuestas entre maestros y equipos docentes de las escuelas, y
comparando sus respuestas a tests de estudiantes, los investigadores sobre el tema de la
calidad y excelencia en las escuelas identificaron 32 indicadores comunes a escuelas de "alto
rendimiento" (escuelas en las que sus estudiantes se desarrollaron adecuadamente en las pruebas
estándar y cuyos maestros percibieron que tenían las características esenciales de un
organización educacional óptima).
¿Cuáles son los indicadores que identifican a su escuela como una escuela de calidad? fue la
pregunta. Las claves de esta iniciativa pueden ayudar a descubrirlo.
Hay que empezar por aprender la organización del aprendizaje según estos indicadores,
agrupados en cinco categorías: Comprensión compartida y Compromiso con altos objetivos;
Comunicación abierta y Solución a problemas ; Evaluación Continua de la enseñanza y el
aprendizaje y Recursos para el apoyo de la enseñanza y el aprendizaje.
I. Comprensión compartida y Compromiso con altos objetivos
1. Los padres y todos los miembros de la escuela se comprometen a un progreso

continuo, de largo alcance.
4. Directivos y plana docente, administrativos y personal de servicio se comprometen a una

capacitación permanente y de largo alcance..
20
3. Los objetivos de una educación que es eficaz y que rinde son claros y específicos.
5. Los maestros, el personal educativo de apoyo y los padres creen que todos los
alumnos pueden aprender.
5.Los escolares creen que todos ellos pueden aprender si se lo proponen.
II. Comunicación abierta y Solución a problemas colaborativos
6. Los maestros, personal educativo de apoyo, padres , administradores del centro escolar,
alumnos, todos están involucrados en mejorar la educación.
7. Todos buscan, activamente, la identificación de las barreras del aprendizaje.
8. Hay un deseo general de cada uno de ellos de remover las barreras del aprendizaje.
9. El equipo de la escuela trabaja para remover las barreras del aprendizaje.
10. Los alumnos y los padres trabajan para remover las barreras del aprendizaje.
11. La escuela trabaja para remover las barreras del aprendizaje. El proceso cooperativo
de solución de problemas es utilizado para remover las barreras del aprendizaje.
12. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre los directivos y el resto.
13. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre el equipo de la escuela y los
administradores de la USE.
14. Existe una comunicación no amenazante recíproca entre los maestros.
15. Todas las comunicaciones ocurren en un clima a favor de la innovación.
III. Evaluación continua de la enseñanza y el aprendizaje
16. Los maestros evalúan el progreso de los estudiantes diariamente.
17. Los equipos de apoyo evalúan el progreso de los estudiantes diariamente.
18. La escuela utiliza exámenes ideados por los maestros para la evaluación de los
estudiantes.
19. La escuela utiliza actividades orales en las clases para la evaluación de los
estudiantes.
20. La escuela utiliza exposiciones/ trabajos de equipo para la evaluación de los alumnos.
21. La evaluación tiene en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Los
programas académicos son evaluados. Los maestros califican consistentemente la
21
calidad de los programas.
22. Los resultados de la evaluación son utilizados y las decisiones de las clases son
tomadas en base a esas evaluaciones.
23. Los materiales de instrucción son seleccionados en base a su calidad.
24. Los materiales de instrucción son seleccionados en base a cuán apropiados resultan
para las necesidades de los alumnos.
25. Los materiales de instrucción no son seleccionados en base a los costos.
IV. Aprendizaje personal y profesional
26. La escuela es un medio ambiente de aprendizaje para alumnos y todo el personal.
27. Existe un desarrollo constante y consistente del equipo directivo y de docentes en

áreas de toma de decisiones, solución de problemas, liderazgo y comunicaciones.
28. El desarrollo de los equipos es una experiencia práctica constante, de alta calidad,
un estado – de - arte para todos los miembros de la escuela.
V. Recursos para el apoyo de enseñanza y aprendizaje
29. Los espacio son adecuados en el edificio escolar.
30. Los recursos en general son adecuados.
31. Los servicios de recursos, de apoyo en general son los adecuados.
32. El trabajo social y psicológico está disponible. Es accesible a alumnos, maestros,

padres, cuando lo requieran.
ACTIVIDADES DE TRABAJO Nº 03
1. Elabore un Mapa conceptual de los 4 pilares de la Educación

2. Qué nos enseña el sobre la Deshumanización de la escuela y qué consejos daría el
grupo para ayudar a los profesores a responder a las necesidades de los alumnos con
miras a una escuela más humanizante?(Elabore 1 reporte de una cara)
3. TRABAJO D E EQUIPO: Encuesta a 3 profesores de un centro educativo y que
respondan a esta pregunta:
Qué le falta su escuela para ser una escuela de calidad? Resume los
aportes de docentes considerando las claves de una educación de la calidad
presentados antes y sintetiza ALGUNAS FALLAS EN NUESTRO SISTEMA
ESCOLAR (presentar máximo en dos páginas los alcances de su estudio)
22
Tema 4 CORRIENTES EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Siguiendo los aportes recogidos por le Psicólogo peruano Luis Raffo Benavides(2005) presentamos a
continuación una recopilación de las principales corrientes en Psicología educativa, que son las bases
teóricas más importantes de todo el quehacer de la tarea Educacional.
1. GAGÑÉ Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMO PROCESO ACUMULATIVO

Aspectos Principales:
El trabajo teórico de Gagné (1965) señala las diversas dimensiones o tipos de aprendizaje
proponiendo para cada una de ellas diferentes productos o resultados, que en el alumno son
verificadas por el tipo de influencia interna o externa que pueden generar mejores aprendizajes,
no sólo a nivel de la capacidad de retención del alumno sino en su habilidad de transferir los
conocimientos. Los tipos de aprendizaje propuestos son:
a) La información verbal.
b) Las habilidades intelectuales.
c) Las estrategias cognitivas.
d) Las actitudes.
e) Las habilidades motoras.
Esta concepción define que para hablar de aprendizaje hay que tener una percepción multiforme
o comprensiva de todos los aspectos que influyen en este proceso. Así mismo otorga
importancia al refuerzo, a la contigüidad y a la práctica. Desde el punto de vista de los
mecanismos internos del educando es importante activar en el alumno las funciones mentales
como son la percepción selectiva, la memoria a corto y a largo plazo, la codificación, el
almacenamiento y recuperación de la información, etc. Se intenta, según esta concepción,
articular estas funciones en el trabajo docente que definan un modelo de instrucción y de
enseñanza.
Otro aspecto distintivo es el enfoque eminentemente práctico para formular una jerarquía del
aprendizaje, que requiere toda una infraestructura tecnológica organizando a la influencia del
medio ambiente. Se crean situaciones de aprendizaje escolar planificados entendiendo la
enseñanza como un proceso que puede ser diseñado.
En lo que significa la instrucción, una línea de trabajo a partir de este modelo prescriptivo de
reglas para enseñar y generar aprendizaje en el niño, existen:
TRES SUPUESTOS BÁSICOS:

1) La formulación clara de objetivos.
2) La enseñanza tiene una secuencia ordenada.
3)Proporcionar condiciones para el aprendizaje teniendo en cuenta las características del niño,
sus capacidades, pre requisitos, tipo de aprendizaje, producto-resultado y las características
de la situación.
El enfoque de aprendizaje propuesto destaca que este proceso es el resultado de la interacción

entre sujeto y medio ambiente, es decir, de una serie de sucesos externos que deben ser
diseñados para estimular procesos internos.
23
Aportes de Gagñé:
 Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, están implicados varios tipos de capacidades

aprendidas (aptitudes, información verbal, destrezas motoras, estrategias cognitivas,
habilidades intelectuales) que deben ser reconocidos, diseñados y estimulados en el niño
según el contenido del trabajo escolar.
 Estas capacidades se aprenden si se toman como requisitos ciertos aprendizajes previos que
pertenecen a cada capacidad. La planificación de la enseñanza, por lo tanto, debe
proponerse el logro de los objetivos educativos que expresen esta complementación.
 Para enseñar debe procederse a una ORDENACIÓN y a UNA SECUENClACIÓN de las

capacidades internas que van a ser activadas por las condiciones externas, que maestros y
también padres de familia deben reconocer.
 Se entiende por ello que, para mejorar el repertorio del alumno hay que establecer
jerarquías de aprendizaje para una planificación precisa partiendo de los prerequisitos y
principalmente de las habilidades intelectuales del niño. Es necesario identificar entonces, el
nivel de entrada para el logro de los objetivos previstos.
 En tal sentido, el modelo de Gagné destaca la importancia de la identificación de los

objetivos, la adecuada selección de sucesos, medios y materiales instruccionales, indivi-
dualizando cómo se enseña y también cómo se evalúa el aprendizaje escolar.
 Pueden observarse que a partir de estos criterios, el aporte de esta concepción es llegar a
individualizar la experiencia educativa del niño conociendo y tratando de mejorar:
1) Los conocimientos previos del alumno son elementos fundamentales para el trabajo
coordinado de padres y maestros en las tareas escolares.
2) El grado de dominio de habilidades del educando que permitan un mejor aprendizaje
y una mejor enseñanza.
3) La enseñanza debe basarse en tareas, en función de la habilidad verbal del individuo,
porque el lenguaje es el elemento esencial para un aprendizaje significativo.
4) Para los docentes es importante comprender que la evaluación se basa en el real
dominio de criterios o comportamientos que implican cada tipo de aprendizaje.
5) El proceso de aprendizaje se mantiene por la generación de la motivación permanente
en el alumno.
"El acto de aprendizaje se concreta, cuando el aprendiz recibe información sobre la manera como sus
respuestas responden a las expectativas y motivación iniciales que han impulsado el proceso de
aprendizaje, es decir, mediante el proceso de retroalimentación. (Basil y Coll, 1992)
24
Gagñé te recomienda:
 Estimular los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en el educando.

 Generar procesos de interacción sujeto y medio para lograr aprendizajes.
 Iniciar y culminar el proceso de aprendizaje con eventos motivadores.
 Planificar la enseñanza según las capacidades del alumno para aprender y los involucrados en
la tarea.
 Valorar el papel de los objetivos del aprendizaje que debe incluir la acción, el objeto de
ejecución, la situación de aprendizaje, los instrumentos y el tipo de capacidad que el alumno
debe mostrar.
 Estimular la atención, la memoria, la transferencia y la ejecución en las tareas escolares.
 Informar al alumno sobre los objetivos de aprendizaje.
 Conocer y diseñar actividades en relación a los prerrequisitos o conocimientos previos del
alumno para desarrollar una tarea.
 Presentar material estimulante proporcionando ayuda pedagógica, es decir, guiar el
aprendizaje.
 Generar, motivar y evaluar la ejecución del alumno.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ
ALUMNO
ESTRUCTURAS PROCESOS FACTORES
DOCENTE
Recepción Motivación Fase de Motivación
Atención (preparación)
Memoria a Fase de Aprehención
Selectiva
Corto Plazo (atención)
Codificación Fase de Adquisición
Almacenamiento (codificación)
Control Ejecutivo Recuperación Fase de Generalización
Generalización (respuesta)
Expectativas Transferencia Fase de Retralimentación
Ejecución (reforzamiento)
ASPECTO INTERNO
ASPECTO EXTERNO
APRENDIZAJE COMO
PROCESO ACUMULATIVO
25
RESUMEN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS DIFERENTES CAPACIDADES HUMANAS APRENDIDAS.

Capacidad aprendida Modalidad de Condiciones Internas Condiciones externas
ejecución
*Presentar Información nueva en un
Información verbal. Afirmaciones verbales. Recuperación de un contexto significativo
contexto significativo más *Activar la atención mediante
amplio. variaciones escritas u orales.
Cada subhabilldad es un
Habilidades Intelectuales: Responder a clases de prerrequisito para la *Estimular la recuperación de
- discriminaciones Estímulos como orden superior: las reglas componentes de aprendizaje
- conceptos distintos; usar de orden superior establecidos previamente.
- reglas conceptos y reglas para requieren la recuperación *Presentar pistas verbales para
- reglas de orden resolver problemas. de reglas, éstas de ordenar la combinación de las
superior. conceptos y éstos de habilidades componentes.
discriminaciones; las *Programar revisiones espaciadas.
discriminaciones *Emplear una variedad de contextos
requieren formas básicas para facilitar la transferencia.
de aprendizaje como
asociaciones y cadenas.
Originar soluciones
Estrategias Cognitivas nuevas a los problemas; Recuperación de los *Descripción verbal de la Estrategia .
utilizar diversos medios conceptos y reglas *Brindar una variedad frecuente de
para controlar el propio relevantes. oportunidades para ejercer la
pensamiento y estrategia presentando nuevos
procesos de problemas a resolver.
aprendizaje.
*Recordar al alumno algunas de sus

Actitudes Decidir comportarse de Recuperación de experiencias logradas; asegurar su
una determinada Información y habilidades identificación con un modelo.
manera. intelectuales relevantes *Hacerle desempeñar la acción u
para la conducta objetivo. observarla.
*Darle retroalimentación de la
acción eficaz o hacérsela observar en
un modelo.
Ejecutar movimientos *Presentar pistas verbales o de otra
Habilidades motoras del cuerpo suavemente Recuperación de los naturaleza para prender las subrutinas
y en la secuencia componentes de las ejecutivas.
adecuada cadenas motoras. *Proveer una práctica repetitiva.
*Proveer una retroalimentación precisa
e inmediata.
26
2. SKINNER Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO: ENFOQUE CONDUCTUAL
Aspectos Principales:
Relacionada a las teorías conductuales, la explicación del aprendizaje se basa en definirla como
un cambio en la conducta, el cual se logra a través de la práctica y del reforzamiento. Desde este
punto de vista se brinda importancia a los eventos externos de la conducta del niño que
aprende.
Sin embargo, considerando los primeros estudios de Pavlov, es importante reconocer algunos
elementos de la naturaleza biológica y del funcionamiento fisiológico que puedan afectar al
escolar, y que son importantes para comprender mejor la actividad del niño en relación a la
estimulación, al condicionamiento y a su comportamiento general (aspectos fisiológicos,
condicionamiento, estímulo, hábitos, fobias escolares).
Concretamente, la adquisición de conducta permite reconocer en el niño escolar, a partir del

trabajo de Skinner (1960), la importancia de la operatividad en el comportamiento. En este
sentido, se tiene que tomar en cuenta los eventos ordenados del ambiente. Esta explicación
permite apreciar que. en la experiencia del escolar es importante reconocer: La ocasión en que
un aprendizaje ocurre, la respuesta del niño ante un estímulo, y el reforzamiento que forma la
relación entre estímulo educativo y respuesta del alumno como evento de aprendizaje.
Los reforzadores en el plano escolar son las consecuencias específicas que aumentan las
posibilidades de que cualquier respuesta del niño se produzca de nuevo en el futuro. Ello bajo
condiciones similares que pueden definir a su vez, la facilitación del almacenaje de la respuesta,
la transferencia de una respuesta a una situación nueva por la existencia de elementos similares
en los estímulos y/o las respuestas. Por último, se deben tomar en cuenta los aspectos
esenciales de la historia del reforzamiento del niño en el ambiente escolar.
Resulta interesante a su vez la diferenciación entre reforzamiento y castigo, la cual está en

función de la viabilidad que estos dos procesos encuentran en el área educativa. El primero,
que aumentan la ocurrencia de respuestas en el alumno, y el segundo definido por la
reducción de la probabilidad de que el niño emita una respuesta futura. Determinan ciertas
prácticas educativas que deben ser diseñadas de manera adecuada y efectiva, limitando sus
alcances negativos. Principalmente en relación al castigo, tan común en el medio escolar por
sus efectos al generar ansiedad, bloqueo cognitivo, el deterioro de la relación entre
educador-alumno y entre alumno-tarea, por lo que se requiere de una práctica especial,
basada en el conocimiento y análisis de la situación concreta y de sus consecuencias,
recomendando alejarlo de la práctica educativa, si es posible.
En el medio escolar la generación de procesos de aprendizaje y de comportamientos nuevos en

el alumno, se basan en formas de discriminación y generalizaciones, vinculados a la actividad del
niño y considerando todos los aspectos relevantes al entorno escolar, produciendo
comportamientos efectivos para aprender. Cuando se habla de discriminación se establece que
el niño debe lograr relaciones funcionales entre la propia actividad escolar y el contexto donde
se da el aprendizaje. Obviamente esto implica que el niño le dé un valor significativo al entorno y
a los elementos dónde y con los cuales aprende.
27
De otro lado, la GENERALIZACION permite al niño responder en forma similar en situaciones

similares. Si en el anterior proceso, lo importante era la diferenciación, en el segundo lo esencial
es REFORZAR COMO EL NIÑO PERCIBE SIMILITUDES entre los estímulos (tareas, temas,
contenidos), haciendo relevante su aprendizaje en un ambiente que lo facilite.
Aportes de Skinner :
 Los aportes del conductismo como filosofía y técnica experimental, destacan que el
aprendizaje es un CAMBIO que ocurre como resultado de la experiencia, definiendo una
tecnología de intervención para Docentes y Padres.
 Este aspecto presupone que el proceso de enseñanza aprendizaje, permite el análisis del
comportamiento del niño escolar de manera controlada. A partir de ello y con el concurso de
los agentes educativos, será posible un ANÁLISIS CONDUCTUAL aplicado a situaciones
escolares cotidianas y naturales.
 El tratamiento de la conducta operante puede traer como consecuencia la declinación de

frecuencia de respuestas que perjudican el aprendizaje del alumno, a partir del corte del
reforzamiento, proceso llamado extinción. La aplicación del mismo al aprendizaje escolar,
puede ser viable frente a eventos negativos realizada en función de un TRABAJO
COORDINADO entre aquellos encargados del suministro de refuerzos significativos en la
experiencia del niño.
 El análisis experimental del comportamiento ha permitido generar formas de aplicación,

otorgando al reforzamiento del alumno un papel especial. Dos amplios campos como son los
procesos de programación educativo y las técnicas de modificación de conducta.
 En relación a la programación educativa, la utilización de textos programados y máquinas de

enseñar, permiten al estudiante responder de manera adecuada, y ser más activo en su
aprendizaje. La secuenciación del material, la determinación de objetivos y de
procedimientos de evaluación programados, han creado una auténtica tecnología. La
instrucción programada se centra en determinar objetivos educativos operacionales,
evaluación inicial de los alumnos, secuenciación de materias y análisis de tareas que
principalmente deben dirigir la planificación y ejecución del currículum.
 De otro lado, otro aporte importante para la ayuda psicoeducativa es el análisis de las tareas
que puede permitir la determinación de subtemas que en términos de actividades, el niño
debe realizar correctamente para conseguir el objetivo final. Este análisis plantea ayudas,
interacciones con el adulto, materiales y tipos de interacciones verbales para generar el
cambio del comportamiento para el aprendizaje. En consecuencia, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se sustenta en ELEMENTOS CONCRETOS Y ESPECIFICOS generando a su vez una
secuenciación de actividades que padres y maestros deben realizar en base a procedimientos
organizados en el currículum.
 Finalmente, el aporte principal que excede los alcances del presente libro, está
estrechamente vinculado a las formas o técnicas de MODIFICACION DE CONDUCTA EN EL
28
NIÑO ESCOLAR que como estrategias se dirigen a facilitar el logro de microcambios en el

comportamiento del alumno, que faciliten el aprendizaje global y amplíen el trabajo del
docente en base a una serie de técnicas simples. Quizás este aspecto sea el de más amplia
utilidad en cuánto a la utilización de sistemas y técnicas que planteen un trabajo coordinado
entre todos los agentes educativos. Las mismas permiten REORGANIZAR DE MANERA
SISTEMÁTICA Y CONTROLADA, variables del ambiente optimizando los procesos de enseñanza
– aprendizaje, teniendo como propósito final que el alumno logre el autocontrol de su
aprendizaje.
 Respecto a la modificación de conducta, las teorías conductuales destacan la observación e

intervención directa en función de lo que realiza de manera objetiva, el niño; la descripción
concreta de su comportamiento en el medio escolar, para determinar su problemática,
programar y ejecutar intervenciones psicoeducativas diversas.
Skinner te recomienda:
 Establecer criterios de reforzamiento de conductas que faciliten el aprendizaje.
 Facilitar los procesos de discriminación y generalización en el niño.
 Observar, registrar y modificar el comportamiento del niño en situaciones de tarea o de
respuesta en eventos de aprendizaje.
 Acondicionar apropiadamente el ambiente y el material con que se enseña.
 Formular objetivos significativos en términos operativos.
 Evaluar al niño escolar en relación a ejecuciones previas.
 Ejecutar el análisis de tareas determinando las ayudas e interacciones que los adultos deben
reforzar para el logro de aprendizajes.
 Informar y organizar actividades de manera programática.
 Colaborar en la eficacia de la aplicación de técnicas de modificación de conducta de manera
paciente y controlada.
 Valorar el cómo de la interacción entre profesor-alumno, padres-alumno, alumno-tarea,
alumno-material, constantemente.
PROCEDIMIENTOS
PRESENTACION RETIRADA
(Fortalece respuesta) (Debilita respuesta)
Reforzadores Positivos REFORZAMIENTO POSITIVO CASTIGO POR RETIRADA
CASTIGO POR PRESENTACION REFORZAMIENTO
(Debilita respuesta) NEGATIVO
Estímulos Aversivos (Fortalece respuesta)
EXTINCION
(Debilita respuesta)
No hay consecuencias
Fuente: Coll y otros (1992)
En un evento sobre “Conducta y Rendimiento Escolar” un profesor pregunta al expositor, con

cierto tono enérgico:
“Me podría decir concretamente… ¿Qué hacer frente a los problemas de conducta de un niño en el
aula?
El Psicólogo expositor, percibiendo la necesidad del participante respecto al tema, respondió:
29
“Seré claro y concreto:

 No juzgue, observe y registre las conductas negativas.
 Determine el contexto donde se da el problema.
 Investigue si existen comportamientos adecuados.
 No olvide en emplear reforzamientos positivos o negativos, mejorando la ocurrencia de
conductas positivas.
 Trabaje en equipo para superar este problema en la aplicación de técnicas de modificación de
conducta específicas”.
3. BRUNER Y LA TEORIA DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS:

Aspectos principales:
Dentro de esta concepción, el aprendizaje es definido como un proceso dinámico, referido a
cambios en las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS en un espacio vital que es el ambiente de clase y
la experiencia propia y particular del niño escolar.
El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un proceso activo de cambio motivacional,

con personalidad propia, dinamismo y con intencionalidad innata en interacción continua, con
un medio ambiente que lo estimula continuamente y con eventos simultáneos y variados a nivel
escolar, social y familiar.
Para el principal representante de este, comenta Bruner (1960) resulta evidente que los cambios
en las estructuras mentales y el espacio vital, es decir, conocimiento y ambiente internalizado, se
estructuran en eventos internos de gran importancia para la vida escolar, el desarrollo
intelectual, la potenciación del rendimiento y el logro de metas educativas. Es de valiosa ayuda,
que el docente comprenda el papel que Bruner (1965) otorga al discernimiento continuo, como
activador del aprendizaje en el educando.
En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al momento oportuno en el cual
el alumno encuentra la relación que existe entre los elementos de una situación educativa y su
actividad mental, brindándole un significado, siendo capaz aplicarlo a otras situaciones. En
referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de situaciones potencialmente
transferibles.
Desde lo que significa la relación del educando con el proceso de aprendizaje, esta posición
confiere un rol activo al alumno, orientado a metas y mediante la percepción, la búsqueda de
conocimientos. En tal sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de representación,
haciendo de aprendizaje una conducta compleja, de manejo ambiental, de cambio de
estructuras Cognitivas, enfatizando la producción de situaciones específicas. Se debe priorizar:
a) Que el alumno categorice información.
b) Que el alumno profundice la Conceptualización.
c) Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender, como efecto de las actividades
anteriores.
Aportes de Bruner :
 El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres modos de representación Enactivo (
aprende mediante acciones), Icónico (aprende mediante imágenes)y Simbólico (aprende
mediante símbolos) que dependen de factores internos y externos, que en el plano docente y
30
del apoyo psicopedagógico, ayudan a DINAMIZAR LAS ESTRUCTURAS O EL CRECIMIENTO para

conocer, comprender y asimilar temas y contenidos escolares.
 El alumno elige, retiene y transforma información que recibe en tareas y actividades. Por lo
tanto, es importante la autoactivación desarrollada gracias al apoyo psicoeducativo, con
NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIÖN. El alumno debe comprender y sentirse
competente para ello.
 Un aporte fundamental en la posición de Bruner es que el fenómeno educativo tiene un cariz

evolucionista que padres y maestros deben aceptar. Educar es favorecer el desarrollo
cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno, debe recibir orientaciones básicas
para construir su experiencia escolar, con un ADECUADO MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los
factores que lo conforman.
Bruner te recomienda:
1. Generar actividades de enseñanza que promuevan el aprendizaje intencional en el alumno.
2. Motivar el "insight" o conocimiento repentino en el niño escolar.
3. Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna de la vida escolar que posee el
niño.
4. Propiciar la retención y recordación de elementos con significado de acuerdo a las
expectativas del docente.
5. Comprender que toda clase es un evento de transformación de información.
6. Estimular tareas basadas en la categorización y conceptualización de temas y contenidos.
7. Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensión del ambiente o
experiencia en el educando.
8. Estimular el conocimiento, a través de actuaciones o acciones en el escolar (Modo Enactivo).
9. Desarrollar tareas que permitan la representación de la información, mediante imágenes en el
niño (Modo Icónico).
10. Estimular el conocimiento simbólico y aprendizaje verbal en el educando (Modo Simbólico).
Confíe
…
EN TODO APRENDIZAJE ESCOLAR…
… En la intención del alumno …
… En su capacidad de transformación…
… En sus estilos de representación …
… En su capacidad de captación rápida ...
… En su actividad constante. . ..
… En sus formas de retención …
31
4.PIAGET Y LA TEORIA DE LA CONCEPCION GENÉTICO-EVOLUTIVA:

Aspectos Fundamentales:
El mundo psicológico del niño y el desarrollo de su inteligencia son las grandes preocupaciones
del presente enfoque. La evolución del intelecto, la formación del conocimiento, el aporte
personal y también del ambiente, desde una perspectiva desarrollista, sitúa a la teoría de Piaget
(1970), en la explicación de la adquisición del conocimiento siendo uno de los aportes
trascendentales para el estudio del psiquismo del ser humano, y especialmente del educando.
El desarrollo cognitivo es una sucesión de estadios y subestadios, caracterizados por la presencia

de esquemas que se organizan y estructuran en el niño. Estos estadios señalan un período
sensoriomotor (0 - 18 meses) que culmina con una estructura de desplazamientos, un período
de inteligencia conceptual o representativa (2 años - 11 años) que culmina con estructuras
operatoriales, concretas, y finalmente, un período de operaciones formales, que finaliza con la
construcción de estructuras intelectuales, lógicas y de razonamiento hipotético deductivo hacia
la etapa media de la adolescencia (15 - 16 años).
Los períodos presentan algunas manifestaciones interesantes para la experiencia educativa:

a) Cada período o estadio es una etapa de equilibrio de organización intelectual.
b) Cada estadio expresa acciones y operaciones del sujeto con una estructura lógico -
matemática.
c) El desarrollo es una sucesión de estadios caracterizados por una organización que permite la
integración de estadios en un período superior.
En relación a ello, Piaget nos señala que el aprendizaje, puede ser, medido en función de las
competencias cognitivas que ofrece cada estadio. Esto indica que es necesario definir el nivel
cognitivo de los educandos antes del proceso o sesión de aprendizaje.
Desde el punto de vista del avance académico y del rendimiento escolar, es importante poder
ubicar bajo qué condiciones, a través de la intervención psicoeducativa, el alumno puede
evidenciar un nivel cognitivo superior al que. manifestaba antes del proceso de enseñanza - -
aprendizaje.
Podemos concluir que como fenómeno adaptativo e integral, el aprendizaje incluye la

maduración, la experiencia, la influencia de la transmisión social, la adquisición de asuntos
específicos (temas, contenidos) y lo que es más importante LA FORMACION DE NUEVAS
ESTRUCTURAS INTERNAS con las operaciones mentales necesarias para afrontar y resolver
nuevas tareas.
Esta visión del desarrollo del aprendizaje paralelo al desarrollo de la inteligencia, concentra su
atención en aquellos procesos de cambio que incluyen a las estructuras lógico - matemáticas
(secreción, inclusión de clases, correspondencias numéricas, conservación, etc.). Asimismo,
Piaget afirma que el aprendizaje está condicionado por la evolución del proceso de conoci-
miento, la cual es INTERACTIVA y CONSTRUCTIVA.
Así, la actividad interna del educando, la formación de esquemas y estructuras se basan en

procesos de ASIMILACION (internalización de experiencias), ACOMODACION (transformación de
32
experiencias) y EQUILIBRIO (integración sujeto - experiencias), como fuentes esenciales de la

conducta y el intelecto del alumno. Cabe agregar que este último proceso no está
genéticamente programado en su totalidad, sino autoregulado por la influencia externa.
Coordina la influencia de la maduración y la experiencia con objetos y personas. (Coll y Marti,
1992)
La equilibración, es pues, uno de los mecanismos fundamentales relacionados al fenómeno

escolar por varias razones: Primero permite como autorregulación, anticipar y compensar
perturbaciones en la adquisición de conocimientos; también permite superar el estado de
diversas estructuras cognoscitivas, adecuadas para diversas funciones o tareas; y a su vez es el
elemento explicativo de cualquier aprendizaje, siendo posible que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se puedan implementar FORMAS DE INTERVENCIÓN DEL PROCESO DE
EQUILIBRACIÓN. En consecuencia, éste constituye en el aspecto medular, junto con la
adaptación para favorecer el desarrollo y aprendizaje escolar.
Aportes de Piaget :
 Sin la intervención de mecanismos reguladores internos, parece ser poco certero explicar el
proceso de aprendizaje, ya que éste no se basa en la adquisición física, sino que presupone la
influencia de FENÓMENOS INTERNOS, DE INSTRUMENTOS LÓGICOS, que los "agentes" de la
enseñanza deben PERCIBIR desde un punto de vista evolucionista. Resulta necesario
conceptualizar la naturaleza de la adquisición de conocimientos, el cual es explicado como:
"Proceso a tomar elementos o estímulos del medio ambiente, asimilarlos, acomodarlos y
relacionarlos con las estructuras existentes, ampliándolas y usándolas como fuentes de
nuevas conductas” (Chadwick, 1990, p. 130).
 Los aportes piagetanos, han sido brindados gracias a la investigación experimental y

educacional. Brevemente podemos mencionar los siguientes, cuyas implicancias a nivel de la
enseñanza son innegables:
1. Es posible conseguir aprendizajes operatorios.
2. Cualquier aprendizaje escolar, depende del nivel cognitivo inicial del sujeto.
3. El aprendizaje está determinado por el tipo de actividades realizadas por el sujeto.
4. Los conflictos desempeñan un papel importante en el aprendizaje.
5. La perspectiva genético-cognitiva determina otra perspectiva pedagógica, caracterizada
por la diversidad en los niveles, contextos, tipos, materiales, problemáticas, contenidos en
concordancia con los períodos intelectuales del desarrollo del niño.
6. Asimismo, ha permitido vincular el desarrollo cognitivo a los objetivos de la educación
escolar, respetando el papel de las estructuras cognitivas que regulan los
comportamientos de aprendizaje o propiamente de interacción con su ambiente.
i. El objetivo de la educación, queda definido por la doble finalidad de
potenciar y favorecer las estructuras cognoscitivas del educando
Piaget te recomienda:
 Favorecer el logro del aprendizaje escolar en función de la competencia cognitiva del
alumno.
 Ordenar y secuenciar el aprendizaje de acuerdo al nivel operatorio que definen las
competencias cognitivas del escolar.
 Comprender que asimilación y acomodación son fenómenos indisociables en el aprendizaje
escolar.
33
 Determinar procedimientos basados en la naturaleza interactiva del fenómeno de

aprendizaje.
 Respetar la actividad autoestructurante del educando.
 Intervenir a nivel docente para fomentar la producción de ideas y la exploración
experimental en el alumno.
 Provocar procesos de desequilibrio-reequilibrio mental en el alumno, de acuerdo a su nivel
cognitivo, tareas y experiencia.
 Fomentar el reconocimiento, la reconstrucción y la educación mediante imágenes y el
lenguaje.
 Generar procesos intelectuales de naturaleza lógico matemática.
 Asumir un rol mediador entre los contenidos del currículum escolar y los esquemas del
alumno.
Recuerde Usted…
El crecimiento educativo en el escolar, se produce por los

cambios provocados por la acción o estimulación ambiental
desde el período sensoriomotor hasta el de las operaciones
concretas y desde éste al período de las operaciones
formales.
5.VYGOTSKY Y LA TEORIA DE LAS ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO

Actualmente, el aporte de Vygotsky es uno de los paradigmas o modelos explicativos más

valorados en Psicología y Educación. Su pensamiento ubica al hecho educativo como resultado
de una actividad conjunta y por consiguiente implica:
* Un amplio proceso social en la historia del niño.
* Un hecho vinculado al desarrollo humano y a la evolución histórico - cultural.
* Un determinismo, ya que las funciones psicológicas para el aprendizaje, son fruto del
desarrollo cultural.
La aparición de los procesos psicológicos superiores (atención, memoria e inteligencia) se da

como resultado de la actividad práctica e instrumental, pero dentro de un contexto interactivo,
cooperativo, basado en la transmisión social organizada por parte de los adultos al niño. Nos
referimos al respecto, a un proceso educativo que crea un nuevo tipo de memoria: cultural y
social, colocando al niño en una zona educativa o zona de desarrollo próximo de actividad y
modificación constante en su experiencia.
En esta perspectiva, la mediación instrumental del lenguaje como medio de desarrollo y la

mediación interpersonal como fenómeno social, interesan a este autor, en razón de los cambios
que provocan en el hombre a nivel mental y gracias al apoyo externo permitiéndole representar,
ordenar y asimilar la información que recibe del medio ambiente.
34
El lenguaje, como INSTRUMENTO y EXPRESION DEL PENSAMIENTO, como medio apropiado que
mejora la representación mental, según este autor, favorecen la interiorización de procesos
creados, desarrollados y. transmitidos por la cultura. De esta forma, la interactividad adulto-niño
permite el desarrollo de diversos procesos mentales, gracias a esta mediación cultural generando
formas de comunicación y representación. El adulto “alcanza” el objeto al sujeto y utiliza
diversos objetos para establecer acciones educativas.
El niño así construye su conocimiento gracias a la mediación gestionada e instrumental por la

acción del adulto (materiales didácticos, objetos educativos, etc.). Este aspecto nos recuerda
entonces, que la mente del niño que aprende es UNA MENTE SOCIAL EXTERNA, que recibe ayuda
instrumental que le permite tener una visión del mundo, una conciencia y a su vez una forma de
autoconocimiento, como parte integrante de una cultura.
Evidentemente en concordancia con los fundamentos educativos, es de suma importancia a

partir de los planteamientos de Vygotsky, valorar y evaluar el QUÉ se enseña, CON QUÉ se
enseña y principalmente el modelo, o QUIÉN ENSEÑA para comprender en toda su profundidad
psicológica la experiencia formativa. El problema de la mediación social del proceso de
enseñanza - aprendizaje, constituye un amplio campo para posteriores estudios en razón de qué
y quiénes pueden ser significativos para el desarrollo del niño escolar, siendo una de las Bases
Psicoeducativas de mayor trascendencia en la práctica educativa actual.
El mejoramiento en este proceso de interiorización en base a la MEDIACION SECUENCIADA,
consolida la mayor actividad posible a nivel psíquico y social, creando una ZONA DE DESARROLLO
PROXIMO que se caracteriza por:
o Señalar la acción del adulto, en base a un proceso inicial e imitativo, con funciones
psicológicas superiores externas.
o Implica diferentes comportamientos en el niño que expresa su actual potencial psíquico y
físico para el aprendizaje.
o Se crea por la ayuda del adulto y busca la futura acción autónoma del niño, con sus
destrezas.
o Es al principio imitativa, basadas en las capacidades tomadas por el niño del medio
ambiente (sincréticas), para posteriormente dejar de ser basado en lo prestado y volverse
representacional o individual.
o El lenguaje se convierte en un medio fundamental para la construcción de la ZDP.
o Por ello, la ZDP es a la vez interna y externa por la acción del niño y el papel del lenguaje
frente a “otros significativos".
o Como zona de transmisión cultural, su activación supone tener un conocimiento de las
funciones superiores, mecanismos instrumentales, y sistemas de actividad en el niño.
o Es la diferencia entre el nivel de desarrollo actual o real y el nivel de desarrollo potencial
en el educando.
o Está vinculada a la resolución de problemas con la colaboración de los adultos y los
compañeros más capaces, como experiencia social.
35
Aportes de Vygotsky:
 Vygotsky (1956) concede igual importancia a la ACTIVIDAD INTERNA y EXTERNA para el
desarrollo intelectual del niño.
 El proceso de interiorización implica que los procesos externos se vuelven internos, haciendo
consciente para el niño todo fenómeno de cambio y, aprendizaje. De ello, se concluye que
este proceso se mejora y optimiza cuando los procesos externos de mediación social e
instrumental se dan de forma escalonada y adaptada a su nivel de actividad posible.
 La actividad externa pasa a ser mental, gracias a este proceso. En referencia a estos
escalones, es preciso considerar diversas variables en el plano de las actividades o tareas
escolares:
a) Concepciones preliminares determinadas en el educando.
b) Acciones en base a objetos en el niño.
c) Acciones o aplicación basadas en la comprensión verbal.
d) Transferencia de la acción educativa. A partir de este punto de vista, se ejecutarán en base
al diseño de actividades y tareas, a partir de operaciones y acciones dirigidas
ordenadamente hacia metas específicas.
 Las etapas del desarrollo representan la construcción de nuevas formaciones integradas, a

partir de los procesos de mediación social - instrumental, dentro del crecimiento socio -
cultural del niño. Por lo tanto, las asignaturas tienen una función en esta evolución, para
favorecer de manera significativa el desarrollo. De allí, que el DESARROLLO SIGUE AL
APRENDIZAJE, que crea una zona de desarrollo potencial, gracias a la ayuda de la mediación
social-instrumental (enseñanza, materiales, ayuda pedagógica, etc.)
Vygotsky te recomienda:
 Brindar atención central al conocimiento previo y al desarrollo cultural del niño (funciones
superiores).
 Captar el proceso de inicio y formación de las capacidades del niño, para la planificación
escolar (actividades).
 Examinar que cada materia escolar tenga una relación propia y modificable con el curso del
desarrollo del niño (currículum).
 Valorar que la instrucción sólo es buena cuando precede al desarrollo; activando funciones
que están en la ZDP (potenciación).
 Considerar la mediación social en la construcción de procesos mentales superiores en el niño
escolar (aspectos sociales).
 Intervenir a nivel psicopedagógico, operacionalizando los aspectos mentales con la ayuda
instrumental en el educando (acción).
 Evaluar a partir de la ejecución actual el nivel de ejecución que alcanza el alcanza en el plano
potencial (área de desarrollo).
 Respetar el carácter individual del desarrollo del aprendizaje escolar y el apoyo del adulto.
 Obtener indicadores en el alumno que permitan conocer e integrar su nivel de aprendizaje
actual y futuro (ZDA - ZDP)
 Realizar acciones para apoyar la Zona de Desarrollo Próximo, sus aspectos instrumentales y su
interiorización en el niño (aspecto externo e interno).
36
Actividades Significativas
Personas Significativas
Contexto Socio-Cultural
Interacción
ZDP Instrumentos Materiales
COMPRENSIÓN
Instrumentos Psicológicos
Futuro
6. NORMAN Y LA TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Dentro de las distintas concepciones que han influido en la Psicopedagogía actual respecto a los
procesos de aprendizaje escolar, una de las que ejerce una mayor influencia está vinculada a los
Procesos Cognitivos (Norman, 1981, Garden 1985). Ella centra su atención en los aspectos
internos y define de manera específica el aprendizaje a partir de REORGANIZACIONES del
conocimiento. Asimismo, utiliza un criterio comparativo entre la mente humana y el trabajo
cognitivo con la estructura básica de un ordenador. De ello, se dice que el niño aprende gracias
al PROCESAMIENTO de INFORMACIÓN, contando el alumno con una notoria capacidad de
recoger información del medio, procesarla y tomar decisiones para ejecutar acciones.
En esta línea, se pasa de valorar el aprendizaje como cambio condicionado al aprendizaje como
adquisición y organización del conocimiento, procesos realizados de manera activa por el
alumno. Asimismo, con el concepto de retroalimentación se describe la capacidad del educando
como un REORGANIZADOR constante de datos, codificados a partir de la relación entre su
cognición (planificación) y su conducta (resultados).
La realización de este proceso se basa en elementos y funciones superiores que han sido
investigadas sistemáticamente como también aplicados al campo educativo (Siena y Canetero,
1992). Nos referimos a los esquemas y la definición de una MEMORIA MULTIALMACÉN, como
aspectos claves para la adquisición y manejo de información en el sujeto que aprende.
EL ESQUEMA o representación mental que organiza el conocimiento adquirido en la experiencia,

es un modelo del mundo exterior que interviene en el tratamiento de la información frente a
objetos, situaciones, acciones y conceptos. Basados en la teoría de Piaget, Brewer y Nakamura
(1984) caracterizan a estos elementos, haciendo evidente su utilidad en el plano educativo:
a) Son estructuras y procesos mentales que suponen integrados en campos o módulos con
diferentes características. De allí que es importante conocer en los esquemas del alumno
sus subesquemas.
b) Son elementos mentales inconscientes del conocimiento y las destrezas, permitiendo la
comprensión de acciones o situaciones, es decir, facilitan la capacidad para disponer de
información.
c) Se caracterizan asimismo por organizar el conocimiento en rangos o tipos de
representaciones simples y complejas, permitiendo la abstracción del niño.
d) La estimulación de un a parte del esquema implica la activación de la totalidad de la
estructura, siendo esencial entonces en el escolar, diseñar y ejecutar acciones apropiadas
para la activación modificación de esquemas adecuados para el procesamiento.
37
e) Representa diversas clases de conocimiento en el sujeto principalmente aquéllos vinculados

a las experiencias individuales y concretas, que deben ser propiciadas para su producción.
Teniendo especial importancia en el procesamiento de información, la representación de los

esquemas permite a nivel cognitivo ORGANIZAR, ORDENAR y ESTRUCTURAR, según el desarrollo
y estimulación del escolar, diversas agrupaciones de datos y experiencias, ayudando a establecer
nexos y relaciones a nivel de la información, (contenidos, objetos, eventos y acciones). La
actividad cognitiva, tiene pues, una jerarquía y organización que debe ser comprendida para la
ejecución de tareas y .situaciones de enseñanza-aprendizaje.
La concepción de la memoria como un sistema multialmacén, justifica una acción educativa

organizada y secuenciada. Ella se basa en la aceptación de una serie de fases en los procesos de
adquisición de información y en la integración de diferentes tipos de memoria, cuya
comprensión resulta útil en el plano del estudio y rendimiento académico:
- La memoria sensorial inmediata, es responsable de la primera IMPRESIÓN DE LA
INFORMACIÓN, que capta rápidamente lo que el niño percibe a nivel visual y auditivo. Dura
1/2 segundo.
- La memoria a corto plazo, activa, responsable de la CÁPTACIÓN DE INFORMACIÓN y con
capacidad limitada (7 elementos a la vez, como máximo). Dura entre 20 - 30 segundos.
- La memoria a largo plazo que no posee límites ni en su duración y capacidad, se supone que
contiene toda la información de nuestra experiencia y está vinculada en la RETENCIÓN DE
INFORMACÓN.
Desde este punto de vista, es necesario reconocer estos tipos de memoria en relación a lo que
disponemos inmediatamente y lo que requiere un proceso de búsqueda y reproducción, por lo
que se hace imprescindible el uso de estrategias en clase, para mantener la información,
relacionarla con lo que ya se posee o recuperarla.
Aportes de la Corriente:
 El aprendizaje está influenciado por la función de los esquemas en relación a la codificación y
recuperación de la información, mediante esquemas o representaciones, definiéndola como
cambio interno, por la reorganización del conocimiento.
 Los procesos mentales se presentan utilizando la metáfora del ordenador o computadora, y

están basadas en el alto grado de organización, proceso en el cual los esquemas cumplen
función primordial en la actividad cognitiva del sujeto en un contexto educativo.
 En este sentido, las acciones de representación y adquisición de conocimientos o nuevos

contenidos en la memoria del alumno, nos hace determinar de manera precisa, que no son
una reproducción pasiva de la realidad, sino más bien, son el producto de procesos
constructivos guiados por la activación de esquemas mentales.
 A nivel de los esquemas, esta concepción sostiene sus funciones dentro de dos procesos de
memoria. En cuanto a la codificación, la primera de ellas, una memoria eficaz para el
aprendizaje debe basarse en formas que permitan la selección de aspectos relevantes,
abstracción de lo significativo de la información seleccionada, la interpretación de contenidos
consistentes con el esquema activado y la integración de la información con el conocimiento
previo y otras informaciones relacionadas que se han activado durante todo el proceso. Estas
38
se complementan con las acciones de recuperación de los contenidos almacenados, siendo

una parte esencial en la memoria (Rumelhart, 1984). Desde la perspectiva educativa, esta
función de la MEMORIA determina las siguientes consecuencias:
* Las claves dadas en las tareas de recuperación, son de recuerdo o reconocimiento

(PROPORCIONAR INIDICADORES).
* Las mismas activan los sistemas de reconstrucción de la información
(ACTIVAR)
* Los recuerdos aparecen con más posibilidades, si esta tarea se encuentra relacionada con
esquemas anteriormente utilizados en la recuperación
(VINCULAR CON ESQUEMAS ANTERIORES).
* La información brindada para el recuerdo, debe ser CONSISTENTE para seleccionar y
verificar esquemas anteriores en la memoria recuperándose la información de forma clara
(CONSISTENCIA).
* Entre la presentación de una tarea y su recuerdo, son IMPRESCINDIBLES estrategias de
recuperación en el educando (Síena y Canetero, 1992).
MEMORIA
ESQUEMAS
RELACIONALES CONCEPTUALES
RECUPERACION CODIFICACION
Selección y Verificación de Comprensión de

esquemas en memoria. la experiencia.
Te recomienda esta teoría :

 Propiciar la modificación de esquemas para ayudar a la adquisición de conocimientos.
 Reestructurar esquemas en el alumno a partir de la aplicación de la información a situaciones
o experiencias de aprendizaje.
 Organizar situaciones didácticas para que el alumno codifique y recupere información.
 Utilizar estrategias destinadas a que la información se mantenga y se relacione con la
información adquirida anteriormente.
 Estimular el ordenamiento y agrupamiento de la información activando la memoria.
 Ayudar al alumno a establecer nexos y asociaciones en el material de aprendizaje.
 Favorecer la abstracción, la selección, la interpretación y la integración de temas, contenidos
en el alumno.
 Considerar a la memoria como un sistema multialmacén.
39
 Desarrollar la comprensión de lectura y pensamiento a partir de la activación y

reestructuración de esquemas.
 Estimular el uso de la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
Para Padres y Maestros …

“Estudiar no es sólo memorizar . . .
Estudiar es memorizar para comprender...
Estudiar no es repetir.. . .
Estudiar es captar y reproducir ...
Estudiar es saber buscar y recuperar ...
Estudiar es modificar
… Todo lo que se conoce, todo lo que se aprende".
7.AUSUBEL Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel (1963) aporta a la educación la valoración de la

integración de los nuevos contenidos en las estructuras mentales existentes en el alumno. En
ella se reconocen diversos tipos y dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de
organizadores previos en el funcionamiento verbal del alumno, por lo que esta línea
psicoeducativa, de gran influencia actual, considera como supuesto principal el APRENDIZAJE
VERBAL significativo, variable fundamental en el proceso de enseñanza-aprendízaje.
En detalle, la naturaleza del aprendizaje escolar requiere para este autor de distinciones,
caracterizando por un lado el aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento, y por
otro la dimensión del aprendizaje significativo frente al aprendizaje-repetitivo. Gracias a estas
dimensiones, son explicadas diferentes actividades humanas de aprendizaje. El comportamiento
del alumno en cada una de ellas nos lleva a las siguientes conclusiones:
* En el aprendizaje por recepción, el alumno recibe los contenidos a aprender en forma final y
acabada, pasivamente, sin exploración, de la misma manera como podrá reproducirlos, y en
donde su performance es mínima.
* En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuación distinta, el alumno recibe el
contenido no en su forma acabada, sino que tiene que ser comprendido por un
descubrimiento o reorganización del material para asimilarlo, reordenándolo antes de
adaptarlo a su estructura cognoscitiva.
* El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito, está vinculado a la relación
que hace el alumno entre el nuevo contenido y su experiencia previa, y requiere de él una
actitud favorable para la tarea.
* El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos tal cual los percibe ya que los
contenidos de la tarea son específicos y mayormente complejos, haciendo uso de su memoria
de forma "mecánica".
40
Ausubel (1990) propone que el aprendizaje es significativo a partir de la interacción entre los
nuevos conceptos que recibe el alumno y los ya existentes, pero destacando la capacidad
transformadora del individuo. Este proceso supone la adecuación de la enseñanza que debe
garantizar que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y claros, que el alumno
posee ideas relevantes sobre un tema y fundamentalmente exprese su disposición hacia el
aprendizaje, con una ACTITUD ACTIVA. La capacidad del docente en evaluar estos requisitos;
estructura, material y motivación, es indispensable para la asimilación cognoscitiva que puede
realizar el niño en clase.
Mediante este tipo de asimilación el alumno evita el aumento del bloqueo o pérdida de
información. El aprendizaje significativo otorga a la asimilación, estabilidad y asociabilidad, ya
que las conexiones logradas SON SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS. Se pueden establecer
anexos, diferenciaciones y a su vez permiten la adquisición de nuevos aprendizajes. Estos son
aspectos favorables en comparación con aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la
disposición activa y receptiva ya mencionada, por lo que los cambios parecen ser más favorables
en el alumno si en cada disciplina académica aprende por recepción significativa sin que ello deje
de destacar el aprendizaje por descubrimiento, útil en los primeros años escolares, o en algunas
situaciones didácticas iniciales en clase.
Asimismo, este aprendizaje mayormente favorable se presenta a través del lenguaje, por lo que
Ausubel (1978) concede importancia a nivel escolar dentro de un marco cognoscitivo, al
aprendizaje oral y expositivo. La didáctica que inicie y desarrolle la asimilación principalmente en
la lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusores que deben ser activados como
organizadores previos en el material que se va a aprender. Este es un "andamiaje" o base para la
asimilación. El organizador puede presentarse de manera expositiva (claves para que el alumno
describa el material) o de forma comparativa (claves para que el alumno establezca semejanzas y
diferencias). En síntesis, podemos afirmar que el aprendizaje por ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA,
es un APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO.
Aportes de Ausubel:
 La principal contribución de Ausubel es reorientar la tarea del docente, en cuanto a que debe
ser agente de planificación, organización y secuenciación de contenidos, a fin de que el niño
escolar pueda alcanzar el aprendizaje significativo en contraposición a un aprendizaje
repetitivo o memorístico, o comúnmente denominado mecánico.
 El aprendizaje significativo como elemento característico, debe ser reconocido en base a dos
formas diferentes: el aprendizaje subordinado, cuando el alumno aprende una serie de
conocimientos en forma jerárquica, y se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas de
manera subordinada o inclusiva con otras ideas más generales o de mayor nivel de
complejidad y abstracción. Y por el contrario se presenta el APRENDIZAJE SUPROORDENADO
cuando el niño relaciona los conceptos o ideas nuevas por ser de mayor generalidad respecto
a las ideas ya existentes en su estructura, que son más simples o específicas.
 Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel como un apoyo a una psicología
de la comprensión y memoria del escolar, fundamentalmente aplicable al estudio de la
capacidad de lectura. Específicamente, la realización del proceso de comprensión parece
responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto leído, en .donde resulta eficaz y
reforzante la presentación previa de un título o de ideas claves, para ayudar a clarificar los
datos que obtiene el niño de la lectura, activando esquemas. Ello nos recuerda la importancia
41
de la estructura de los textos escolares, para que el niño obtenga representaciones

significativas a partir de estrategias
COMPRENSIÓN
E
S LECTURA
T
R
A
T
E
G ABAJO – ARRIBA ARRIBA – ABAJO
I
A
S
HIPOTESIS
DATOS LEIDOS SUPUESTO
P COMPROBABLES
R
O
C
E Activan Esquemas
S contrastados con
A
esquemas
M existentes los datos de la
I lectura
E
N
T
O
Ausubel te recomienda:
 Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno.
 Conocer la estructura cognoscitiva del niño que aprende.
 Presentar hechos relacionados y organizados mediante explicaciones claras.
 Utilizar procedimientos de evaluación que mida la habilidad del alumno para exponer y
comparar datos, hechos y conceptos.
 Brindar organizadores previos como claves del aprendizaje verbal, como ideas puente entre lo
nuevo y lo conocido.
 Considerar las características del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la
información que se le presenta.
 Determinar procedimientos didácticos que desarrollen el aprendizaje significativo a nivel
cognitivo y actitudinal.
 Estimular en el educando la comprensión de lectura en base al uso de abstracciones y
clasificaciones (inclusividad) del material.
 Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la estructura conceptual de una
asignatura con la estructura cognoscitiva mental del alumno.
 Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado y por autodescubrimiento
dentro de las materias a asimilar por el educando.
42
Sabia Usted que …
 Cuando el, alumno investiga realiza un aprendizaje significativo.

 Cuando en cursos de ciencia, se enseña a aplicar fórmulas y solucionar
problemas mediante pautas programadas, mejora su razonamiento numérico por
descubrimiento
 Cuando el alumno elabora esquemas y cuadros sinópticos a partir de un texto
leído, crea estructuras cognoscitivas de utilidad para aprendizajes futuros.
 Cuando se expone y se compara se crean organizadores previos.
 Cuando se estimula el aprendizaje significativo y receptivo en un alumno, la
disposición motivacional para la lectura mejora notoriamente.
8.ROGERS Y LA TEORIA DE LA ENSEÑANZA HUMANÍSTICA

Continuando la línea de Carl Rogers, esta perspectiva como propuesta de enseñanza, se centra
evidente en la personalidad del alumno en cuanto a su AUTOREALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN
concreta y directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Parte de la investigación a nivel
individual en el educando en cuanto a sus necesidades, aptitudes, actitudes, intereses,
conocimientos y objetivos personales, como también reconociendo un nuevo rol del docente, a
partir de la cooperación activa y cooperativa docente-alumno, vinculando la planificación
educativa al desarrollo de la persona como SER INTEGRAL.
En este contexto, y acorde con nuevas concepciones de la acción educativa (Dutra, 1984), se
debe colaborar a fin de señalar conceptos mucho más funcionales que orienten la labor docente
hacia la integración de la experiencia educativa escolar y la realidad inmediata del educando. La
autorrealización del educando dentro del proceso educacional, destaca una nueva DIMENSIÓN
HUMANIZANTE de la enseñanza como modelo para propiciar en el alumno el desarrollo de su
capacidad para:
a) Decidir
b) Criticar constructivamente
c) Dar soluciones inteligentes
d) Ser responsable de su aprendizaje
e) Adaptarse a nuevas situaciones
f) Cooperar con el docente.
En tal sentido, la enseñanza de carácter no directivo es entendida como un método

humanizante, aplicable según los criterios mencionados y generados por la disponibilidad del
docente a nivel de actitudes positivas (Raffo, 1993) y que facilitan el uso de destrezas docentes
(Noguera y otros, 1985).
Por ello, la labor docente se basa en la facilitación del aprendizaje auténtico, valorativo e
individual del estudiante, centrado en su comportamiento, modificando sus actitudes y
promoviendo una adaptación de su personalidad. La relación horizontal, docente-alumno, la
43
generación del autoanálisis, la producción de situaciones grupales, la valoración del crecimiento

personal y fundamentalmente la adopción de nuevos roles, destacan como variables lógicas
dentro de una nueva dinámica que intenta innovar la educación como proceso interactivo y
creciente. De esta forma se crea un ambiente humanizante para el logro de cambios formativos,
que pensamos es la meta primordial.
Aportes de Rogers:
 Para los defensores de esta línea (Vidor, 1974) la imagen y papel del profesor como MODELO
HUMANO, garantiza una acción educativa eficaz en todos sus niveles. Con una personalidad
capaz de generar confianza, seguridad y autoestima en sus alumnos para aprender;
promoviendo la persona mediante la ayuda y generando condiciones para que ella sea
competente, autónoma y digna a través del desarrollo de sus potenciales. Como señala Ayres
es el docente animador que también se AUTOREALIZA en esta experiencia.
De esta forma, el aprendizaje centrado en el alumno de la corriente rogeriana, se traduce a

partir de que el aprendizaje efectivo es:
a) Experimental a nivel afectivo-cognitivo;
b) autoiniciado por el alumno;
c) profundo para cambiar las actitudes del educando, modificando su conducta;
d) automotivado según objetivos significativos y, específicos;
e) autoconstructivo para el educando y el docente; autodirigido por el estudiante por su
competencia; y por último;
g) evaluada por el propio alumno para generar un aprendizaje responsable.
 El desarrollo del ser en el alumno, se vincula a los conceptos de integración necesidad

ambiente (Murray, 1950) y las metas de autorealización de la conocida teoría de Maslow
(1960). La educación humanista promueve en el niño el desarrollo cultural y la capacidad de
AMAR, CREAR y tener una concepción de la vida en función de lo real o concreto. Además,
trata de establecer en el alumno, formas de autodesarrollo según metas de acción con
decisiones propias en un ambiente libre para promover un aprendizaje valorativo.
 Las propuestas psicoeducativas de corte humanista recogen diversos aportes. Sin entrar en
detalles, la interacción de los aspectos afectivos-cognitivos en el alumno llevará a la
generación de APRENDIZAJES AUTÓNOMOS a través del descubrimiento personal y la
resolución de problemas, facilitando la comprensión de la realidad inmediata de la
experiencia educativa por parte del alumno. Este desarrollo, se efectúa dentro de un contexto
grupal, el cual debe ampliar el uso de diversas habilidades sociales, la sensibilidad, el espíritu
crítico y creativo en el alumno. Estas características propuestas por la enseñanza humanística
son condiciones para el trabajo aplicativo en clase y la realización de tareas académicas.
Rogers te recomienda:
 Conocer las características de personalidad del alumno, en cuanto a sus esquemas cognitivos,
emociones e intereses
 Proponer temas de estudio de acuerdo a las necesidades del educando.
 Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones para los problemas que se presentan a
nivel grupal.
 Respetar el estilo y ritmo propio de aprendizaje que conduzcan al alumno a la competencia y
también sus limitaciones.
 Proporcionar un clima de interacción social alumno-docente, alumno-alumno, docente-grupo.
44
 Renovar la enseñanza de acuerdo a las capacidades y habilidades del niño.

 Estimular en el alumno el auto análisis, la autoevaluación y la autoestima.
 Establecer un clima de grupo a fin de que el niño aprenda a vivir con otros de manera
constructiva.
 Mantener un clima permisivo autónomo a fin de que el alumno descubra los conocimientos
de acuerdo a sus expectativas y necesidades.
 Propiciar la motivación a resolver situaciones-problema que dirijan al alumno a la
investigación con compromiso afectivo.
Diálogo
"Sr. Psicólogo... ¿Cómo reconocer que un alumno pueda estar adaptado a un tipo de enseñanza
humanística? - pregunta un profesor interesado en estos temas-.
"Bueno, existen varios criterios, pero puedo resumirlos en algunos de orden práctico:
- El alumno SE ADECÚA Y ACEPTA EL TRABAJO GRUPAL para favorecer su desarrollo personal.
- El alumno escoge su actividad de acuerdo a sus condiciones y habilidades.
- Acepta que los problemas a veces tienen más de una solución y valoriza el aporte de "otros".
- Se interesa por lo que el profesor sugiere…
- y por último se motiva a investigar y compite en un clima de grupo que le ayuda a aprender"
- "Es cierto ... así tengo varios casos? - contestó satisfecho el profesor.
…. "Yo soy un profesor humanista... no lo sabía" - dijo para sí mismo.
9.CHADWICK Y LA TEORIA DE LAS VARIABLES Y ESTRATEGIAS AFECTIVAS

Aportes Fundamentales:
"La exitosa aplicación de los conceptos de estrategias cognoscitivas tendrá que comenzar con un
análisis de los límites generales implícitos en la naturaleza de los sistemas educativos" (Chadwick,
1988, p. 198).
Como bien afirma este autor, el uso apropiado de las estrategias cognoscitivas para aprender,
requieren de la estimulación de las variables afectivas en el escolar, representadas por los
estados anímicos de diversa índole que delimitan el uso de sus capacidades. Ellos, como
indicadores de la personalidad del niño escolar son principalmente: el autoconcepto, la
motivación de logro, los intereses, las atribuciones de control y el nivel de ansiedad. De alguna
forma direccionan el uso de estrategias y acciones propias del trabajo escolar, del alumno,
haciendo que las funciones cognoscitivas para el rendimiento se presenten más flexibles y en el
plano comportamental permitan al educando ejecutar conductas apropiadas.
Tomando como referencia a Chadwick (1985), el estudio de la imagen de sí mismo en el niño es

un punto esencial producto y condicionante a su vez de sus habilidades sociales e interacciones.
El reconocimiento personal como proceso cognitivo (AUTOCONCEPTO) y afectivo (AUTOESTIMA)
se estructura en el alumno, siendo un factor primordial para sentirse hábil y competente,
aumentando su seguridad y auto confianza para afrontar situaciones sociales, familiares y de
enseñanza-aprendizaje; por lo que sus posibilidades de asimilación futura de las tareas son altas.
Cuando se aprecia un adecuado desarrollo del concepto de sí mismo.
45
El concepto de sí mismo, producto de las interacciones verbales y no verbales, incluye una serie
de elementos de la personalidad, experiencias, percepciones y estimaciones en el niño a partir
de los cambios de conducta que el niño vive en el contexto del aula. Así, la competencia, los
logros académicos, la relación con personas y tareas en su medio escolar, predispone al
desarrollo de una auto confianza en si mismo.
La interpretación y el juicio en los niños, a partir de la interacción con su ambiente social,

determinan la formación de conclusiones o atribuciones sobre el porqué suceden las cosas.
Respecto a su medio escolar, el niño hace atribuciones respecto a las causas de su rendimiento,
logro y la idea de su propio control, siendo por ello factores que influyen en su desempeño
escolar. Un aspecto particular en este sentido, es el LOCUS DE CONTROL, en sus dimensiones
INTERNA o EXTERNA. El primero reconoce que las causas que atribuye el niño en su conducta se
refieren al valor de sus propios esfuerzos, capacidad, personalidad, estado de ánimo, etc., como
determinantes de sus propias habilidades y destrezas en su trabajo escolar.
El control externo, como atribución del niño, lo hace asignar las causas de su rendimiento a
factores fuera de sí mismo, por lo que el alumno poco motivado o sin interés, es el que piensa
que los resultados de sus esfuerzos no son suyos. Así piensa que en sus estudios interviene la
suerte, desvalorizando sus propios esfuerzos y capacidades. Es evidente entonces, que el niño
con locus de control interno enfatiza la importancia de sus habilidades en su rendimiento
académico y resolución de tareas. En cambio niños con locus de control externo, presentan
inestabilidad y desconfianza respecto a sus capacidades.
Asimismo, los niveles de motivación más favorables para la competencia académica parecen
responder a diversos estímulos externos, basado en el uso apropiado de refuerzos en las
situaciones de enseñanza-aprendizaje, influyendo en su disposición afectiva para actuar con
éxito en las actividades de clase. Como fuente de retroalimentación cerca de comportamientos
adecuados y deseados por el profesor y compañeros; funciona también como motivación
intrínseca o interna, ampliando los intereses del alumno, estimulando la satisfacción y el empeño
personal para el dominio de las tareas.
El control de un nivel de ansiedad "disparador" o elemento de predisposición para el aprendizaje

es una reacción emocional necesaria para responder a situaciones escolares. La ansiedad como
reacción puede ser de forma estable (ansiedad o rasgo) o transitoria (ansiedad estado) o
constante como característica de la personalidad del niño (Spelberg 1966). En el contexto de un
proceso de enseñanza aprendizaje, la reducción de niveles de ansiedad en los alumnos, es un
objetivo esencial para facilitar una acción educativa eficaz. Padres y maestros como principales
fuentes de ansiedad en el alumno deben comprender las ventajas de eliminar amenazas, castigos
y verbalizaciones que inhiban o bloqueen las capacidades del niño escolar.
Aportes de Chadwick:
 La integración de las diversas variables afectivas condicionan una serie de manifestaciones de
conducta, que determinan el desarrollo de la personalidad del niño escolar en su interacción
con ambientes y personas. La experiencia educativa como campo de construcción de esta
46
personalidad escolar y la capacidad de aprender son los indicadores más significativos de este
desarrollo.
 En general, las vinculaciones entre las variables afectivas que tienen influencia en el
aprendizaje, señalan a nivel de la imagen de sí mismo, la necesidad de conductas positivas en
el docente, como modelo de autovaloración y a su vez de organización de situaciones de
enseñanza, buscando en el niño la manifestación de su responsabilidad y grado de eficacia
ante las tareas escolares. El control interno como predictor de la estabilidad afectiva para
aprender, como percepción de los resultados por su esfuerzo, y la habilidad del docente para
fomentar una conducta de éxito en el alumno, permite vincular las situaciones educativas a
experiencias que determinen la autoevaluación de su capacidad y esfuerzo. De esta forma, se
previene en alejar ideas vinculadas a la suerte, la influencia de otros o la exagerada
sobredimensión de la dificultad de las tareas escolares.
 Si un alumno percibe el control que ejerce sobre sus actividades, y tiene una adecuada
autoestima académica tendrá más interés en aquellas labores escolares que mejoran esta
apreciación, acostumbrándose a buscar la motivación interna, propia y personal, y por
consiguiente aumentando la auto eficacia, la satisfacción y la destreza para cumplir sus
labores de conocimiento diario. Aunque existan desequilibrios pequeños como activadores
del aprendizaje, ellos, elementos ansiosos, pueden orientar también al alumno a mejorar su
rendimiento. En caso contrario, la dependencia externa, la ansiedad excesiva y la baja
autoestima predisponen al niño al fracaso.
 La utilización de estrategias afectivas permitirán adecuar las exigencias docentes para el

manejo afectivo del niño escolar, haciendo que la experiencia de aprendizaje no se encuentre
alejada de sus capacidades. Es más, el dominio efectivo de las estrategias cognitivas requiere
de una evaluación consciente y afectiva para mejorar motivacionalmente su disposición a
actuar con competencia, autocontrol y valoración de sí mismo. Utilizar estrategias afectivas es
ampliar la autoconciencia en el escolar, haciendo que su permanencia en el aula y su
desempeño continuo sean para él EXPERIENCIAS AGRADABLES
Chadwick te recomienda:
 Estimular en el niño un mayor grado de conciencia afectiva respecto a su experiencia de
aprendizaje.
 Organizar la enseñanza de forma que permita al alumno autovalorarse con sentimientos de
eficacia y seguridad.
 Desarrollar en el educando la dimensión interna del locus de control fomentando la
responsabilidad de sí mismo.
 Valorar con el niño la capacidad y el esfuerzo personal.
 Enseñar al alumno que su aprendizaje y rendimiento dependen de factores que él puede
controlar.
 Orientar a que el niño mantenga su nivel de competencia y esfuerzo personal con un interés
compartido con padres y maestros.
 Informar y retroalimentar al educando en relación a sus capacidades y resultados ante
tareas.
 Reducir la ansiedad en el niño hasta niveles que no generen tensión excesiva.
 Desarrollar en el alumno la capacidad de autocontrol del ambiente de aprendizaje y estudio.
 Orientar al alumno a percibir cierta estabilidad en su desempeño académico.
47
Recuerde Usted …
Elimine amenazas y actitudes negativas que afecten el

aprendizaje del niño. Enseñar y educar es una forma de amar al
niño. Siempre tratando de encontrar un nivel óptimo de
sobrestimulación en cada alumno para motivar su rendimiento.
10.BANDURA Y LA TEORÍA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE

La teoría de Bandura (1963; 1982; 1987) concede valor e, importancia al pensamiento en el

control y regulación de la conducta del sujeto. Caracteriza de una forma completa los factores
que intervienen en el aprendizaje, desde el punto de vista descriptivo, taxonómico y explicativo;
centrándose en aquellas variables que autodireccionan la conducta de aprendizaje escolar desde
un punto de vista intencional y reflexivo.
El modelo de Bandura desde una perspectiva cognitiva social, señala una determinación
específica de los procesos de aprendizaje con la influencia recíproca entre los aspectos
personales, el ambiente y la conducta del sujeto. En el plano personal, los factores están
referidos a distintas capacidades:
a) Simbolizadoras por la capacidad cognitiva del niño.

b) Previsoras de su conducta futura.
c) Vicarias (aprendizaje por observación y modelado).
d) Autorreguladoras en su relación con el ambiente.
e) Auto reflexivas, que se encuentran en la experiencia social del niño, y que se adquieren y
modifican en el medio escolar.
La importancia del aprendizaje por observación como elemento explicativo de la mayor parte de
la conducta, es destacado por esta teoría. Como imitación, acelera y facilita el desarrollo de
mecanismos cognitivos y actitudinales en el niño para su adaptación e integración social, siendo
evidente que la mayoría de adquisiciones de conducta se realizan por este medio, produciendo
efectos en su adaptación escolar. Como bien afirma Riviére (1992) las investigaciones señalan
efectos positivos en el niño con este tipo de aprendizaje:
1) Habilidades y destrezas nuevas en sus tareas.

2) Inhibición o deshibición de conductas que mejoren el desempeño.
3) Incremento de la estimulación ambiental en la escuela.
4) Facilita respuestas apropiadas de aprendizaje escolar.
5) Activación emocional para aprender (motivación).
La imitación de conductas apropiadas tiene especial importancia para Bandura. Resulta evidente,
que las capacidades cognitivas del niño (atención, memoria, etc.), el tipo de conducta (simple o
48
compleja) requerida en aprender, la recompensa recibida, la presencia de modelos, el momento

o situación, condicionan la imitación de conductas en el medio escolar. En este sentido el
incentivo vicario presentado al alumno, facilita la imitación de determinadas conductas que son
recompensadas y es, según Bandura, uno de los propósitos básicos de la escuela que debe
proporcionar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional e incentivos adecuados para
generar comportamientos adaptativos de aprendizaje.
Dentro de este contexto, cabe resaltar el papel activo-cognitivo del niño que aprende a partir de
los estímulos y señales que recibe. La competencia cognitiva para “predecir” las consecuencias
de una conducta o situación de aprendizaje, se basa en la competencia simbólica del niño que
nos hace concluir que el educando aprende expectativas y no sólo respuestas, siendo un
predictor activo de las consecuencias de su conducta y de los demás (compañeros, profesor,
etc.).
A partir de ello, llegamos a la conclusión que la conducta de aprendizaje, está regulada

motivacionalmente a partir de que el alumno realiza acciones y las repite si ellas generan
recompensas o las elimina si son castigadas. Esta capacidad es denominada por Bandura como de
AUTOREGULACIÓN y AUTOREFUERZO. Son el fundamento de la motivación intrínseca y
transmitidos en base a MÓDELOS, proporcionando información sintetizada cognitivamente por el
niño, en términos de conducta-consecuencias en su ambiente escolar y social. Resulta
interesante entonces, señalar algunos aportes de este modelo que explica el comportamiento
cognitivo-social en el educando.
Aportes de Bandura:
 La importancia de los PROCESOS AUTOREGULADORES de la conducta y sus efectos en los
procesos de aprendizaje, amplían la visión del profesor al reconocer la influencia de las
variables cognitivas y su interacción con las contingencias ambientales.
 Los procesos de atención y entendimiento en el niño escolar están involucrados en su

capacidad de observación del medio ambiente, modelos e incentivos de influencia en su
aprendizaje. En tal sentido, la teoría cognitivo-social del aprendizaje señala la función de las
recompensas e incentivos directos, vicarios y autoproducidos, en la imitación y auto eficacia
que el niño manifiesta en su comportamiento escolar.
ELMODELADO, que incluye la observación y la réplica de las conductas del otro en el niño, se
presenta a nivel “verbal” o “conductual” y tienen papel decisivo en la instrucción del niño, ya
que es posible que mayores cambios de conducta y de rendimiento se encuentren en niños
con modelado conductual si va acompañado de modelado verbal (Rosenthal y Zimmerman,
1978). Asimismo, la instrucción puramente verbal puede ser menos motivadora y productiva
que cuando se integran ambas formas.
El valor formativo del incentivo, se examina en su amplitud si no se desconoce la capacidad

cognitiva activa del niño como sintetizador y predictor de información social en su medio
ambiente escolar. La habilidad del observador y el modelo y los mecanismos para la
autorregulación y auto esfuerzo no pueden ser descuidados en su desarrollo, como objetivos
de toda actividad educativa según Bandura (1966).
49
Por último, un aporte esencial desde esta línea es reconocer que dentro del desempeño del
niño en el contexto del trabajo escolar, cumple especial papel las consecuencias anticipadas
que realiza el educando sobre los resultados de su conducta (contingencias). Diversos
estudios recogidos por Bandura (1987) y Riviére (1992) indican interesantes conclusiones al
respecto:
- Las consecuencias de las respuesta influye en la conducta del niño, como antecedente
creando expectativas en su conducta.
- Los reforzadores internos y la elaboración cognitiva tienen más influencias que la
consecuencia real de una conducta.
- Los niños que reciben reforzamiento externo y se autorefuerzan tienden a ser más
productivos que aquellos que no recibían ningún refuerzo contingente.
Bandura te recomienda:
 Desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluación y autorecompensa, para regular su
conducta.
 Fomentar situaciones donde los alumnos puedan establecer por sí mismos criterios para
valorar sus rendimientos y actitudes.
 Acentuar en el ambiente educativo, la relación entre las conductas y contingencias
(consecuencias) que sean reconocibles por el alumno.
 Conceder importancia al papel de las acciones de otros en la organización del pensamiento
y acción del niño escolar.
 Adecuar la experiencia vicaria a los objetivos de aprendizaje escolar.
 Desarrollar las habilidades conceptuales como requisito de estimulación del aprendizaje
observacional.
 Brindar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional en los alumnos, e incentivos
adecuados y suficientes para aprender.
 Estimular en el alumno la autoevaluación y los sentimientos de auto eficacia.
 Reforzar las conductas apropiadas de aprendizaje en el momento apropiado, propiciando la
asimilación progresiva de criterios de auto refuerzo.
 Recordar siempre la importancia de la acción educativa a través de modelos adecuados de
conducta y aprendizaje.
No se olvide usted que …
ES UN SER COGNITIVO SOCIAL

 El alumno predice y espera.
 El alumno observa e imita.
 El alumno resuelve y evalúa.
 El alumno busca y experimenta.
 El alumno anticipa y se auto refuerza.
50
LECTURA
FUNDAMENTOS METODOLOGICOS CONSTRUCTIVISTAS
Muchos aún piensan que la metodología es un medio exclusivo del profesor para transmitir los
conocimientos a sus alumnos, pero esta concepción supone una limitación del término, ya que la
metodología es en sí misma una competencia además de un medio para aprender: El cómo
aprender es tan importante como lo que se aprende.
Según el Constructivismo la escuela moderna deberá desarrollarse con metodologías cognitivas
teniendo en cuenta los siguientes fundamentos:
A. EL ALUMNO ES EL CENTRO DEL PROCESO.-

El niño es el principal protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje. Alrededor de él gira
toda la acción educativa. El maestro deberá entender que toda su competencia profesional
estará dedicada a satisfacer la necesidad educativa del alumno cada vez mejor en términos de
calidad.
La tarea inicial y primordial del maestro consistirá en conocer a todos y cada uno de sus niños.
Este conocimiento deberá ser el más rico posible porque no se limitará a su nombre sino a la
totalidad de su ser: su mundo interno (conocimientos, experiencias, ideas, sentimientos,
intereses, necesidades, competencias, habilidades, complejos, temores, gustos, hábitos,
fortalezas, debilidades... ), su mundo familiar (quienes conforman su familla, con quien vive,
quién lo protege y ayuda, con quien se relaciona mejor, quien lo trata mal, qué
responsabilidades tiene en casa, qué nivel de comodidad posee, en qué condiciones vive,
cómo está distribuido su tiempo después de la escuela, qué materiales necesita...) y su
mundo contextual (dónde vive, con quiénes se junta, a qué riesgos está expuesto, qué cosas
buenas existen en su entorno, lugares que frecuenta, actividades que es capaz de hacer fuera
de casa, cómo se traslada a la escuela...).
B. TODO APRENDIZAJE NACE DE LA NECESIDAD.-

El aprendizaje deberá realizarse en las condiciones más naturales posibles y sobre todo estará
ligado a la solución de problemas de la vida del niño.
"Un día, Bill Hull me decía: -Si nos decidiésemos a enseñar a hablar a los niños, no aprenderían
nunca. En aquel momento pensé que bromeaba. Ahora, sin embargo, comprendo que dijo una
gran verdad".
Este testimonio nos puede hacer reflexionar que el hombre aprende algo cuando lo necesita y
qué mejor si es que lo desea. Al inicio será imperfecto y torpe como cuando recién aprende a
caminar, poco a poco entrará en dominio hasta que correrá y saltará de una y mil formas.
Está comprobado que aprendemos más y mejor cuando lo necesitamos porque existe de por
medio un interés creado. ¿Qué esperamos entonces los maestros para provocar este interés?
"Es muy fácil doblar a nuestro antojo el metal más duro cuando éste está caliente".
“Calentemos” pues el aprendizaje de nuestros niños con todo aquello que le pertenezca, que
le provoque interés, que lo necesite.
Los aprendizajes más significativos deberán ser propiciados por el docente mediante la
creación de situaciones donde el alumno se sienta interesado y curioso por descubrir con
espontaneidad y placer. Y no olvidemos que a hablar se aprende hablando, a leer se aprende
leyendo, a pensar se aprende pensando...
51
C. EI JUÉGO, ALIADO DEL APRENDIZAJE.-

EI juego es una actividad, inherente al niño. Bastante daño ya se ha hecho cuando
únicamente se ha relacionado le juego con el momento del recreo. Lamentablemente el
docente tradicional ha sacado el juego de su clase o ha reducido el concepto de juego a la
práctica de un deporte.
Decirle a un niño: "Vamos a jugar" es mucho más atractivo que dar órdenes como: ¡Anda lee!
¡Estudia! ¡Haz tu tarea! Si el juego provoca placer, qué mejor que los aprendizajes se hagan
en forma de juego.
La escuela tradicional limitó al máximo la actividad del alumno. Se pensó que su disciplina la
construían fabricando silencio y quietud. Las escuelas parecían cementerios. Se desconocía
inclusive la característica activa de los niños de tal forma que se sancionaba a los inquietos y
se estimulaba a los Inmóviles. Sólo los niños enfermos "no molestan". El niño tiene derecho a
eliminar… toda su energía mediante actividades que le permitan desarrollar su capacidad
psicomotora.
Muchos padres confundidos: calificaron a priori la actitud de las maestras de jardines de

infancia... Se preocupaban porque en la escuela "sólo juegan" sin saber que a través de esta
actividad el niño estaba desarrollando muchas competencias y sobre todo con alegría.
Hay pues la necesidad de rescatar lo lúdico en la práctica pedagógica a fin de que los alumnos
aprendan jugando, jueguen aprendiendo o sea aprendan con placer.
D. EL A LUMNO CONSTRUYE SUS PROPIOS SABERES.-

El docente facilitador se preocupará en ayudar a sus alumnos para que éstos descubran las
verdades. Para ello empleará una metodología que le permita al alumno inferir, deducir,
plantear hipótesis, etc. En otras palabras, que realicen el ejercicio de pensar.
Antes, el maestro se dedicaba a informar creyendo que el niño era tan sólo un receptor o un
acumulador de información. Se preocupaba mucho por ENSEÑAR o sea hacer una buena
clase. Hablaba casi todo el tiempo, establecía las normas, dictaba los temas para que los niños
simplemente copien en sus cuadernos, daba las tareas para casa y "jalaba" a los que no
sabían considerándolos muchas veces corno "brutos". Le gustaba los niños que repetían la
lección como él había dicho. Sin embargo descuido el otro proceso del APRENDER que es
verdaderamente lo más importante.
Es necesario permitir y propiciar que los niños: sean permanentemente estimulados,
expresen sus ideas, experiencias y sentimientos, trabajen en grupos, participen en la
programación y en la construcción de las normas, investiguen, experimenten, hagan
preguntas, formulen hipótesis, reflexionen, practiquen buenos hábitos, desarrollen
proyectos...
E. EL ERROR ES CONSTRUCITIVO.-
Si normalmente una persona está sujeta a equivocaciones en su vida, con mayor razón lo está
un niño. "El que nunca ha errado, nunca ha aprendido", “En base a errores aprende el
hombre", "Caer es humano... divino, el levantarse ", son expresiones que nos pueden ayudar a
entender que el error es constructivo.
Mientras se produce la acción educativa, el niño siempre llegará a cometer errores durante su
aprendizaje...y qué bien que así sea porque esto mismo le permitirá aprender,
Debemos considerar como error no sólo las equivocaciones, las respuestas malas, el dato
falso sino también el quedarse callado, la evasión, la omisión. Pero más evidente aún será una
52
mala actitud, un comportamiento equivocado, la indiferencia, la falta de iniciativa propia, la

falta de participación, la falta de hábitos de estudio especialmente de la lectura, la falta de
sensibilidad y solidaridad, etc.
El maestro tradicional consideraba el error como algo malo, como una incapacidad o
limitación y su reacción ha sido la de sancionar, castigar, humillar, jalar (poner mala nota) y en
el colmo de su actitud llegó a segregar, separar o aislar a los niños que cometían errores
considerándolos como "brutos".
Posiblemente muchas aulas de nivelación acogieron a éste tipo de niños porque la mayor
satisfacción de ese maestro fue trabajar con niños que no cometían errores o que repetían
con exactitud lo que él había "enseñado” (alimentando en la mayoría de los casos el
memorismo)... esos niños eran su carta de presentación.
El error, ya no debe verse en este sentido sino al contrario: El error es el mejor indicador para
el aprendizaje. Cuando un niño ha cometido un error, éste nos está diciendo con su error que
"esto es lo que no sé y esto es lo que necesito aprender". Por lo tanto lejos de Castigo,
necesita urgente ayuda.
La habilidad del maestro estará no sólo en detectar el error sino en respetarlo y tratarlo.
Permitamos que nuestros niños se equivoquen, que identifiquen y reflexionen acerca del
error cometido pero más que todo démosles la oportunidad de auto corregirlo. Esto quiere
decir no darle la respuesta sino llevarlo a que deduzca, infiera, descubra o construya la verdad
por sí mismo pero con la importante ayuda de su maestro o de sus pares."
F. LA ELEVACIÓN DE LA AUTOESTIMA.-
Nuestro país está atravesando una de las épocas más difíciles de su historia republicana: "no
sólo hay crisis económica, sino de hombres". La pobreza, la marginación, la violencia social en
todas sus formas están afectando de manera significativa a nuestros niños. Tenemos en
general una sociedad con bajo nivel de autoestima, producto de su formación. El hogar, la
escuela y la comunidad entera tienen responsabilidad en esto.
Normalmente los adultos (padres y maestros) exigen a los niños que actúen como seres
perfectos y a veces se les pide que realicen algo bajo la suposición que ya saben cómo
hacerlo.
"Más me pegas, más te quiero” parece ser la expresión que trata equivocadamente de
justificar una especie de "cultura del maltrato”
Los docentes de la escuela tradicional usan conductas verbales ofensivas (gritan, amenazan,
chantajean, humillan), producen agresiones físicas (cachetean, Jalan los cabellos u orejas,
pellizcan, golpean con maderos o correas), expulsan, aíslan, arrinconan, prohíben el recreo, se
muestran indiferentes o simplemente hieren con sus gestos.
Todo lo cual es altamente dañino para los niños porque propician sentimientos de odio, pena,
tristeza, malestar, bloqueo y llegan a crear traumas y complejos de inferioridad.
Lo lamentable es que en el hogar estas actitudes se repiten y se agrava el problema cuando
en la sociedad existe un permanente clima de tensión: tráfico vehicular, robos, asaltos,
bombas, conflictos sociales, contaminación ambiental, el tener que trabajar siendo niño, etc.
Las investigaciones nos que esta situación afecta el desarrollo personal y social del alumno,
lo cual se refleja en problemas como:
 Dificultades de aprendizaje (se distraen mucho, no recuerdan, no leen bien...)
 Dificultades en la comunicación oral (tartamudean, no entienden bien)
 Perturbaciones del sueño (miedo al dormir, pesadillas, cortan el sueño)
53
 Perturbaciones psicosomáticas (dolores de cabeza o estómago, escalofríos, asma)

 Depresiones y ansiedades (sudores, nerviosismo, llanto, aislamiento)
 Perturbaciones de conducta (peleones, juegan solos, mienten mucho, rompen las cosas).
El docente constructivista, sabe que la autoestima es la actitud valorativa hacia uno mismo, la
cual se va formando gracias a la interrelación con las personas que le rodean y que te van a
permitir la adaptación a su medio social teniendo en cuenta estos cuatro ejes de la
autoestima:
 Aceptación de sí mismo, que cada alumno se valore y se acepte cómo es (fortalezas
limitaciones), que sepa que puede y vale socialmente.
 Autonomía, que cada alumno pueda valerse por sí mismo (autogobierno) así como pueda
dar y pedir apoyo. Capaz de organizarse imponiéndose normas y teniendo la oportunidad de
elegir.
 Expresión afectiva, que el alumno sea capaz de dar y recibir afecto, cariño, amistad,
solidaridad. Que pueda controlar sus emociones.
 Consideración por el otro, que el alumno respete y que sea tolerante con los otros.
En tal sentido, el docente que desea elevar la autoestima de sus alumnos deberá:
 Establecer una relación más horizontal con sus alumnos, enfatizando el afecto y el respeto.
Que su actitud sea de constante estímulo.
 Participar en cursos y talleres sobre temas relacionados a los derechos del niño y del
adolescente, el desarrollo de habilidades, autoestima, autodisciplina, etc.
 Mantener una relación permanente con los padres a fin de persuadir el cambio de conducta
en ellos y comprometer su participación en el desarrollo psicosocial de sus alumnos.
 Identificar a los alumnos expuestos a situación de maltrato y alto riesgo realizando (en lo
posible) el tratamiento o derivando el caso al especialista. Elaborar programas de
prevención en coordinación con las instituciones de la sociedad civil de su comunidad.
 Propiciar actividades grupales para fortalecer el proceso de socialización de los alumnos
(visitas, viajes, campamentos, retiros, fiestas, etc.).
 Analizar e identificar con los alumnos los elementos agresivos que traen los medios masivos
de comunicación (prensa, radio, cine y TV).
G. EL AULA ES EL MUNDO.-
Tradicionalmente se ha pensado que el aula era el único lugar donde se aprendía. En muchos
casos se sublimó el término al extremo que los docentes expresaban: "aquí no se juega",
"aquí se viene a aprender" cuando en realidad muchas veces el aula no dejó de ser sólo
cuatro paredes que aprisionaban a sus huéspedes invitándolos a salir aunque no físicamente
por lo menos mentalmente. Nos hemos dado cuenta que inmediatamente al timbre que
señala el recreo surge un bullicio alegre y generalizado. ¿Indicador de libertad o de lo
esperado?
La práctica pedagógica del maestro dentro del aula consistía en crear atención y mantener el
orden y silencio para poder hablar, hablar y hablar (en la mayoría de casos); mientras los
alumnos escuchan, escuchan o simplemente oyen. Tal vez también se copie y copie en el
cuaderno lo que el docente dicta o escribe en la pizarra.
También se recuerda el uso del aula para los famosos pasos orales en los que uno por uno
dejaba su huella de sudor en la pizarra o lleno de temor y ansiedad trataba de buscar la
respuesta mirando el techo, el suelo, las paredes, ventana, en la mirada de sus compañeros o
54
simplemente no miraba nada sólo esperaba el "fusilamiento" y luego la "muerte" por

humillación y vergüenza.
Mejoraron las cosas cuando se habló de aulas especializadas y de los talleres pero estos
siempre fueron insuficientes y mal dotados...
El docente de escuela activa entiende que el aula es tan sólo uno de los espacios donde
podría propiciar actividades significativas de aprendizaje y que "rompiendo paredes" ha
convertido en aula, al jardín, el patio, o cualquier otro rincón del colegio, o tal vez el parque,
la calle, la iglesia, el mercado, el municipio, el taller del artesano, la oficina de una autoridad o
ha ido a hacer su clase fuera de la ciudad; al río, al cerro, a otra comunidad...
En términos más amplios: “el aula es el mundo": allá donde el aprendizaje sea directo, donde
los niños puedan tener experiencias significativas, donde puedan hacer cosas con agrado e
interés. Allí estarán los verdaderos aprendizajes y la verdadera aula.
H. NUEVO ROL DEL DOCENTE.-

En una escuela innovadora, todos los agentes adquieren nuevos roles: alumnos, maestros,
directivos, padres de familia y los miembros de la comunidad tendrán que "romper"
esquemas.
En cuanto al papel del maestro será el de facilitador y dinamizador del aprendizaje. Dejará de
ser un mero transmisor de conocimientos, siendo muy creativo y capaz de aprender con sus
alumnos buscando nuevas, soluciones a los problemas educativos. Ya no será el maestro el
único que hable, el "dueño de la verdad", sino el que escucha a sus alumnos y se interesa por
conocerlos a fin de atender sus necesidades de aprendizaje cada vez mejor.
El docente se enfrenta al gran reto de innovar su práctica pedagógica si es que tiene
verdaderamente un propósito de cambio. Es en el aula donde se producirá las innovaciones.
En el nuevo actuar que tenga el docente frente a sus alumnos.
¿Y cómo deberá ser nuestra nueva práctica docente en el aula?

La eficacia de nuestro trabajo y por ende la calidad educativa se definirá según lo que sean
capaces de hacer en el aula. Esto implica asumir con objetividad y madurez una actitud
autocrítica. Por tal motivo, debemos tener en cuenta lo siguiente:
 Respetar las características del desarrollo infantil y juvenil.
 Considerar al alumno como ser pensante, poseedor de conocimientos, afectos, deseos y
anhelos; con una historia propia, con experiencias y aprendizajes previos y con un bagaje
cultural determinado.
 Revertir el esquema Clásico de primero aprender para después aplicar (teoría-práctica) por
el de resolver situaciones en la práctica.
 Propiciar que el aprender sea un placer, una fuente de alegría y satisfacción.
 Fortalecer la autoestima, la auto confianza y la pedagogía del logro.
 Educar para la paz, desarrollando actitudes pluralistas, de convivencia democrática.
 Enseñar a vivir los y valores en la práctica cotidiana y no como temas apartes.
 Conseguir y elaborar materiales con la participación de sus niños y padres de familia.
 Ligar los aprendizajes al contexto local y la vida cotidiana en tanto son primera fuente de
aprendizajes y del acercamiento a la identidad nacional.
 Propiciar formas de organización con los alumnos que favorezcan el trabajo grupal, la
participación en proyectos, el intercambio con otros niños, la gestión desde el aula, la toma
de decisiones, la iniciativa, la creatividad, la auto evaluación, la evaluación grupal,
elaboración de las normas de disciplina.
55
 Establecer vínculos afectivos y de respeto mutuo con los alumnos, desterrando el clima
autoritario y antidemocrático.
I. TODOS LOS ALUMNOS TRAEN NOCIONES PREVIAS.-

Existió un grave error al pensar que cuando llega un alumno a la escuela, éste viene vacío y era
el profesor quien le proveía de conocimientos (a las buenas o las malas). Sin embargo, no es
así: cada niño llega con un cúmulo de nociones previas (experiencias, conocimientos y
competencias en desarrollo) que lo único que requiere, es un maestro que descubra lo que ya
tiene para continuar con el desarrollo de estos saberes.
Toda persona desde que nace (para algunos desde antes de nacer) comienza a aprender. A
partir de entonces emprende un largo viaje lleno de aprendizajes. Al inicio su mundo es
pequeño pero poco a poco se va ampliando en la medida que va interactuando con su medio.
En este peregrinar de su vida va acumulando experiencias, madurando ideas, corrigiendo

verdades, haciéndose más diestro y hábil en muchas cosas. De tal modo que cuando arriba a la
escuela ya posee una riqueza de saberes que ha ido construyendo durante esos primeros años
de su vida.
Uno de los más acuciosos investigadores sobre este tema ha sido Ausubel quien dijo: "Si
tuviera que reducir toda la psicología evolutiva a un solo principio, enunciaría éste: El Factor
particular que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese, esto y
enséñesele en consecuencia".
El gran reto del docente será conocer los saberes que posee cada uno de sus alumnos o darse
cuenta qué nivel de desarrollo ha alcanzado en tal o cual competencia para que a partir de ello
él pueda continuar dicho desarrollo dentro de la acción educativa.
Finalmente, el docente debe de ser consciente de que él no es el único que enseña porque
"todos aprendemos de todos, aprendemos en todo lugar y en todo momento" y que muchas
cosas que un niño aprendió lo hizo por propio descubrimiento o con la ayuda de un amigo,
vecino, familiar o simplemente de la televisión.
J. TRABAJO EN EQUIPO.-
Muchos aprendizajes se logran en base a la interacción entre los propios alumnos. En grupo
cada niño participa con sus propias competencias que incluyen conocimientos, capacidades,
hábitos, valores, etc. Y que gracias a la posibilidad de esta interacción no sólo podrán
demostrar sus saberes sino aprender los de los demás.
En tal sentido, la práctica de trabajo grupal es de suma importancia. Alrededor de una mesa los
niños pueden expresar sus opiniones, ejercer su nivel de liderazgo, aprender de los otros y
sobre todo acostumbrarse a solucionar problemas en equipo desarrollando así otros tipos de
competencias, valiosas para su desempeño social.
K. TODOS LOS ALUMNOS SON IMPORTANTES PERO DIFERENTES.-

La escuela tradicional utilizó una metodología masiva en la que se enseñó a todos lo mismo y al
mismo tiempo sin tomar muy en cuenta que nuestros alumnos (felizmente) son diferentes
(inclusive los gemelos y mellizos) no sólo en el aspecto físico, psíquico sino también en el
cultural, social, económico, etc.
56
Es importante reflexionar que cada alumno es una realidad que llega a un aprendizaje por un
camino, un ritmo o un estilo distinto a los demás. El arte del maestro estará en favorecer la
individualización, considerando a todos importantes, pero conociendo sus fortalezas y
limitaciones de cada uno de ellos.
Es necesario tener en cuenta el contexto de cada alumno y relacionar la metodología con él

mismo, conocer cuál es el bagaje de conocimientos, destrezas y habilidades en sentido amplio.
No es lo mismo enseñar a los alumnos de ambientes deprimidos que de ambientes
socioculturales altos.
Si pensamos que los alumnos son diferentes y llegan a un aprendizaje por caminos, ritmos y
estilos distintos, optaremos por una metodología que favorezca la individualización.
El conocimiento que el docente adquiera sobre el educando, se podrá realizar a través del
estudio de los datos relativos a la familia y a la situación biosicosocial del niño el cual se
obtendrá básicamente de su Ficha Integral, pero también de las entrevistas con los padres de
familia o apoderados. Estos datos serán consolidados y procesados para obtener una
información global de todos los niños del aula.
I. SIN RECURSOS MATERIALES SE PUEDE APRENDER.-

El alumno tiene necesidad de interactuar con los objetos del medio durante su aprendizaje. Para
él, todo es real y desearía tocar, oler, saborear, etc. Por tal motivo el docente deberá en lo
posible permitir que el alumno vivencie y compruebe por sí mismo los fenómenos (naturales y
sociales).
Es muy difícil lograr aprendizajes sin materiales. Al respecto Francisco Basile (oficial de la UNICEF
en el Perú) durante la presentación de la Biblioteca Infantil Bruño, elaborada aplicando el
enfoque constructivista, dijo: "no se puede aprender a nadar sin agua ni a leer sin textos”.
Una de las grandes limitaciones que siempre han tenido los maestros ha sido la carencia de
materiales educativos. Ya estamos en la época de la cibernética sin embargo miles de escuelas,
sobre todo del ámbito rural y marginal usan como única alternativa, los recursos más
tradicionales para el proceso de enseñanza-aprendizaje: mota, pizarra y tiza.
Muchos maestros ven limitada su acción educativa por este motivo y más aún cuando sus
gestiones dan un pobre resultado porque la misma familia no apoya debido también a sus
propias restricciones económicas y a veces por falta de motivación o de convicción
El problema se ahonda cuando en los centros educativos no existen centros de recursos, salas de
material didáctico, biblioteca, laboratorio, talleres, etc. Y en el caso de existir no poseen un
adecuado mantenimiento y actualización o un servicio debidamente organizado.
Por los mismos motivos, cada vez es más difícil pensar que cada niño tenga en su hogar un
espacio adecuado, con equipos, materiales y una suficiente biblioteca para realizar su estudio y
actividades de reforzamiento y ampliación después de sus clases.
Una alternativa saludable sería que la comunidad posea por lo menos una biblioteca pero ello
también es un sueño o simplemente un ideal. La verdad es que existe una realidad muy dura que
57
al maestro peruano le provoca una especie de impotencia pero que al mismo tiempo muchos
solucionan el problema con creatividad y valentía.
En el otro extremo, existe el caso de maestros que piensan que sólo es material educativo aquel
producto comercial láminas, maquetas, libros, aparatos, equipos, etc. desaprovechando los
riquísimos materiales que tiene en su entorno.
De igual modo, la localidad es un inmenso laboratorio o sala de aprendizaje donde existen
muchísimos materiales que el maestro puede aprovechar. Los espacios abiertos como parques,
jardines, granjas, campos de cultivo, campos deportivos, ríos, cerros o los espacios cerrados
como mercados, talleres, fábricas, iglesias, teatros, municipio, etc.
A MANERA DE CONCLUSIÓN:
Existe pues la certeza de que el Sistema Educativo de nuestro país necesita un cambio significativo
para satisfacer la demanda educativa con el máximo de calidad y afrontar los retos de la
modernidad signados por el avance de la ciencia y la tecnología.
Por tal motivo, todo parece indicar que la educación peruana establecerá su sistema, con el
Enfoque Constructivista o como lo dicen algunos con teorías cognitivas, para superar las
deficiencias del conductismo sin que esto signifique desterrarlo o anularlo.
En la escuela se trata de construir la persona integral. Pensando así concluimos que lo principal el
construir valores y entonces cualquier área de desarrollo (en Primaria) o asignatura (en
Secundaria) se convertirá en un medio para llegar a ellos. Por eso pues, decidámonos a:
 Construir respeto por la vida, por la naturaleza. Construir disciplina mental, capacidad de
trabajo, de crítica y de creatividad.
 Construir formas de comunicación positiva, de participación.
 Construir responsabilidad y pasión por lo que se hace. Construir aprendizajes para resolver los
problemas de la vida.
 Construir una sociedad dispuesta a la Innovación y a la superación.
 Construir humildad, justicia, paz y amor.
 Construir nuestra salvación por el proceso de evangelización.
Considero que la corriente constructivista, permitirá un desarrollo de nuestra nueva sociedad con
y en valores. Y en nuestro caso esos valores estarán centrados en los principios morales del
cristianismo aspiración legítima y necesaria de la Escuela Católica.
Permítame terminar contándole la siguiente anécdota que en el Congreso Mundial de la India, la
escuché de su Excelencia Pío Cardenal Laghi:
En una visita que hizo la Madre Teresa de Calcuta a Roma, varios periodistas se apiñaron en el
patio exterior de la humilde vivienda de las Misioneras de la Caridad en el Monte Celio. Uno de,
ellos le preguntó: -Madre Ud. tiene setenta años, cuando muera, el mundo estará como antes.
¿Qué cosa ha cambiado después de tanto trabajo? La madre, en lugar de reaccionar con enojo le
sonrió diciendo: -“ Vea, yo nunca he pensado poder cambiar el mundo. He tratado solamente de
ser una gota de agua limpia, en el cual pueda brillar el amor de Dios. ¿Le parece poco?
El periodista no fue capaz de responder, y en medio de un silencio la Madre replicó al periodista:

-Trate también Ud. de ser una gota de agua limpia y así seremos dos. ¿Está casado? -Sí madre. –
58
Dígalo también su mujer y así seremos tres. ¿Tiene hijos? -Tengo tres, Madre, -Dígalo a sus hijos y
así seremos seis...”
ACTIVIDADES DE TRABAJO N° 04 :
Sobre la base de las corrientes, desarrolle lo siguiente:
Taller 1
CORRIENTES PSICOLOGICAS I
1. Tomando en cuenta la Teoría de Gagné y el esquema que propone, elabore ejemplos

para estimular las capacidades o Tipos de Aprendizaje.
1. Infor. Verbal 2. Hab.Intelect. 3.Estrat. Cognit. 4.Actitudes 5.Hab. Motoras

-
-
2. Guiándose de la Teoría de Skinner realice una lista de Reforzadores positivos, otra de

Castigos por Presentación y una tercera de Castigos por retirada en un grupo de niños de
1er grado.
3. Brinde ejemplos de actividades que estimulen el Aprendizaje según el planteamiento de

la Teoría de Bruner.
4. Haga un Esquema del Desarrollo Intelectual según Piaget y señale sus características .
Sensoriomotor -
-
Pre – operacional
Operaciones Concretas
Operaciones Formales
5. En Educación Inicial y siguiendo a Vygotsky responda:

¿Qué se enseña?
59
¿Con qué se enseña?

¿Quién enseña?
Taller 2
CORRIENTES PSICOLÓGICAS II
1. Según la Teoría del Procesamiento de la Información ¿Qué debería tener en cuenta el

docente de Educación Secundaria para desarrollar su clase?
2. Tomando en cuenta la Teoría de Ausubel. Señale cuáles son las características de:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MECANICO
3. Basándose en la Teoría de Rogers. Cual sería el Perfil del Docente y del Alumno:
PERFIL DEL ALUMNO PERFIL DEL DOCENTE
4. Según la Teoría de Chadwick ¿Cuáles son los indicadores de Personalidad de un Niño?

Explique cada uno de ellos.
5. Realice una lista de Conductas inadecuadas que se presentan en el aula y seleccione una
y explique cómo se podría cambiar a través del Modelado según lo plantea Bandura.
CONDUCTA INADECUADA:
MODELADO:
6. Realiza un Mapa conceptual después de leer el tema del Constructivismo y

lo adjunta
60
LECTURA
MADUREZ ESCOLAR, APRESTAMIENTO Y FUNCIONES BASICAS
(MABEL CONDEMARIN)
En la presente lectura se diferencian los conceptos de madurez escolar, aprestamiento y

funciones básicas y se describen los principales factores que intervienen en la madurez escolar:
factor edad, factor intelectual, factor sexo, factor salud y factor estimulación ambiental.
 CONCEPTO:
El concepto de Madurez para el aprendizaje escolar planteado en este libro se refiere,
esencialmente, a la posibilidad que el niño, en el momento de ingreso al sistema escolar, posea un
nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y
sus exigencias.
La madurez se construye, progresivamente, gracias a la interacción de factores internos y
externos. Su dinamismo interior le asegura al niño una madurez anatómica y fisiológica en la
medida que le sean proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulación
indispensables.
Se define el concepto de madurez para el aprendizaje escolar como “la capacidad que
aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su
misma edad, mediante un trabajo sistemático y metódico”. (Remplein, 1966)
Para los fines de este Manual, cabe diferenciar el concepto de madurez escolar con el de
aprestamiento, término derivado del “Readiness” norteamericano.
Aprestamiento implica disposición, un “estar listo para...” determinado aprendizaje. En el
caso de la lectura, implica maduración en varios aspectos: entre otros, el niño debe poseer una
edad visual que le permita ver con claridad objetos tan pequeños como una palabra. Requiere
también una maduración de la percepción auditiva que le permita discriminar sonidos tan
próximos como el de un fonema y otro.
En el caso de la escritura, implica que el niño debe poseer un desarrollo de la motricidad
fina, especialmente a nivel de las manos y de los dedos, y una regulación tónico-postural general,
como también un desarrollo del lenguaje que le permita comprender lo que escribe así como
transmitir significado. Al igual que en la lectura, la escritura requiere que el niño posea una
madurez intelectual que le permita manejar las letras como símbolos y dominar la estructuración
espacio-temporal necesaria para su codificación y decodificación.
Algunos autores al hablar de aprestamiento se refieren, específicamente, al tiempo y a la
manera por la cual ciertas actividades deberían ser enseñadas y no al despliegue interno de sus
capacidades. En esta aproximación, la definición del término incluye las actividades o experiencias
destinadas a preparar al niño para enfrentar las distintas tareas que exige el aprendizaje escolar.
Johnson & Myklebust (1968) acuñan el concepto de “estados múltiples de
aprestamiento”, el cual implica adoptar un concepto diversificado y no unitario del mismo. Así un
niño hiperactivo podría estar listo para aprender a leer desde el punto de vista de sus funciones
perceptivo-visuales y auditivas, pero puede ser incapaz de adaptarse a la estimulación social dada
por sus iguales en edad, dentro del contexto en la sala de clases. Similarmente un niño con un
adecuado control de sus conductas motoras podría aprender a leer respecto a sus funciones
visomotoras, pero no estar listo desde el punto de vista auditivo. Sin embargo, si un niño presenta
inmadurez en un área circunscrita y limitada, no sería lícito postergar reiteradamente su ingreso al
colegio, ya que existe compensación a través del desarrollo logrado en otras áreas.
Este concepto de estados múltiples de aprestamiento conduce a la necesidad de
61
proporcionar a los niños oportunidades para el desarrollo de las funciones básicas, de acuerdo al
nivel que ellas presentan. En resumen, madurez escolar implicaría un concepto globalizador que
incluiría estados múltiples de aprestamiento. No existiría una edad estándar, ni un estado de
madurez general que garantizara el éxito en el dominio de la situación escolar, sino niveles de
desarrollo de funciones psicológicas básicas, susceptibles de ser perfeccionados.
En este libro se maneja el concepto de “funciones básicas” para designar,
operacionalmente, determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño, que evolucionan y
condicionan, en última instancia, el aprestamiento para determinados aprendizajes.
La mayor parte de estas funciones básicas a nivel de conducta, se dan íntimamente
relacionadas y con un considerable grado de superposición; Pero los procedimientos diagnósticos
tienden a delimitarlas. Tal enfoque resulta operacional para la instauración de programas
educativos de desarrollo como los que aquí se plantean. Las funciones básicas son también
denominadas “destrezas y habilidades preacadémicas” (Kephart, 1960) y “funciones del
desarrollo” (Frostig, 1971).
Se han seleccionado aquellas funciones que parecen más directamente relacionadas a los
primeros aprendizajes y se clasifican bajo los rubros de psicomotricidad, percepción, lenguaje y
funciones cognitivas. Cada una de ellas se justifica teóricamente y se presentan estrategias para su
estimulación en los capítulos que integran el Plan de Desarrollo. Las funciones afectivas y de
integración social, así como el rubro creatividad, no van clasificados en forma separada. Se
pretende que, sobre la base de recomendaciones y sugerencias, el educador se compenetre de su
importancia y las utilice como un factor integrativo para el máximo desarrollo del potencial de sus
alumnos.
 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MADUREZ ESCOLAR:

Tanto investigadores como teóricos han tratado de determinar las relaciones entre un gran
número de variables y la madurez para el aprendizaje escolar. Es difícil medir así como ponderar la
importancia de cada factor en particular, debido a que ninguno opera en forma aislada y porque
otras variables que afectan la madurez no están bien identificadas. A continuación se consideran
algunos factores sobre los cuales se han efectuado investigaciones, para establecer criterios a los
aspectos más controvertidos:
1. FACTOR EDAD: La edad en que los niños están maduros para iniciar el aprendizaje escolar es un
factor de mucha controversia, ya que la mayoría de los sistemas escolares ponen la edad
cronológica como requisito de ingreso y otros adoptan el criterio de edad mental. Aparentemente,
la edad cronológica constituiría uno de los aspectos menos significativos en la madurez escolar y
la mayor parte de los investigadores parecerían estar de acuerdo que la edad mental está más
relacionada al éxito en las tareas de aprendizaje que la edad cronológica. Sin embargo, hay
escasos estudios experimentales sobre el tema, que comprueben ambas presunciones. Halliwell y
Stein (1964) efectuaron una investigación en niños de cuarto y quinto grado básico que habían
ingresado a primera preparatoria cuando tenían siete años, nueve meses a ocho años, un mes.
Sobre la base de los resultados del California Achievement test, llegaron a la conclusión que su
rendimiento era significativamente superior al de los alumnos de menos edad y, en el mismo
grado, en lectura, ortografía y otras destrezas de lenguaje. Por otro lado otras investigaciones
concluyen que la metodología y los programas de aprestamiento son más importantes para
determinar si un niño está maduro o no para iniciar su aprendizaje escolar. Mason y Prater (1966)
efectuaron un estudio de primer año comparando un grupo de niños de cinco años, seis meses
que no había tenido un programa específico de aprestamiento, con otro de cinco años de edad,
sometido a un programa de aprestamiento de doce semanas. A ambos grupos se le aplicaron
62
normas de rendimiento en lectura y el resultado del segundo grupo fue significativamente

superior.
La presunción de que la edad mental estaría más relacionada al factor madurez que la edad
cronológica tuvo, aparentemente, su origen en el estudio de Morphett y Washburn (1933) en
relación a rendimiento lector. Ambos investigadores estudiaron 141 alumnos de primer año que
habían sido evaluados mediante test de inteligencia al comienzo del año escolar y en rendimiento
de lectura al término del período escolar. Los niños habían sido divididos en nueve grupos de
acuerdo a su edad mental. El rango más bajo fue de 4 -5 a 4 -11, y el más alto de 8-6 a 9-0 (estos
números representan años y meses de edad mental). De aproximadamente 100 niños que habían
obtenido una edad mental (E.M.) de 6-6 o más, el 78% había hecho progresos satisfactorios en
lectura general y un 87% había realizado los mismos progresos en vocabulario visual. Del grupo de
20 niños cuya E.M. caía en el grupo de 6-0 a 6-5, un 52% había hecho progresos satisfactorios en
lectura y un 41% en vocabulario visual. Los niños que se ubicaron bajo ese rango en E.M. habían
mostrado menor rendimiento lector que los otros grupos.
A lo expuesto podría agregarse lo siguiente, con el fin de establecer un criterio
aproximado:
- Si bien es cierto que la edad cronológica aparece como uno de los aspectos menos significativos
de la madurez escolar, no debe descontarse como un factor de importancia. De acuerdo con
Johson & Myklebust (1968) Hay ciertos tipos de habilidades y rendimientos que varían sobre la
base de la edad cronológica y del grado escolar. Para este autor el aprestamiento para el uso del
lenguaje escrito y la aritmética depende no sólo de la capacidad mental sino también de la
maduración física y del aprendizaje escolar previo.
- Aunque consiste consenso de la relación entre edad mental y madurez esta afirmación debe
pesarse adecuadamente. La posición categórica de que determinada edad mental constituye el
punto de partida para iniciar determinado aprendizaje puede conducir a subestimar la
importancia de algunos factores tan esenciales como los programas de aprestamiento; el
ambiente sociocultural de donde proviene el niño; el sistema escolar; y la motivación que
tienen, para el pronóstico del rendimiento en el aprendizaje. La misma posición puede tener el
riesgo que el profesor considere que todo niño con una edad mental determinada está maduro
para el aprendizaje, por lo que trata de evaluar sus funciones básicas, su afectividad y su
adaptación social.
- Dado que existe un consenso en la edad cronológica y madurez hay que evitar el riesgo de
asumir una actitud pasiva frente a la madurez por la connotación del término, que lleva a los
padres y a los educadores a pensar que la madurez llegaría con la sola introducción de la
variable tiempo. Esta actitud bastante difundida, incluso en los medios especializados, frena el
progreso de los niños.
El tiempo debe ser considerado como el lapso en que se suceden acontecimientos; que
modificarán o mantendrán las conductas del niño, sean estas cognitivas o afectivas.
El concepto de edad mental – es preciso aclararlo – constituye un concepto teórico que
designa que un niño tiene los comportamientos o conductas psicológicas correlativas a una
determinada edad de desarrollo. Sin embargo, dos niños con una misma edad mental pueden
presentar niveles diferentes de comportamiento. Así, por ejemplo, un niño de 5 años de edad
mental puede estar, en algunas funciones del desarrollo, a una edad de 3 años en el límite inferior
y de 7 años en el límite superior, en tanto que otro niño puede no sobrepasar en ninguna área los
5 años, pero tampoco presentar ningún retraso bajo los 5 años. El primer caso correspondería a un
desarrollo disarmónico y el segundo, a un desarrollo armónico.
Es entonces indispensable, al examinar los resultados de tests psicométricos que
determinan la edad mental de un niño, proceder a analizar los factores que consideró el autor
63
para construirlos y ver de qué manera éstos se relacionan directamente con los primeros
aprendizajes. Se da así el caso que la edad mental obtenida mediante dos instrumentos
psicométricos pueda no ser coincidente.
2. FACTOR INTELECTUAL: El cuociente intelectual, considerado como ritmo de desarrollo, constituye

un factor relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar. Hubo una época en que la gente
lo consideraba como “piedra de toque”, como una medida tan ponderable como la talla y el peso;
constituía un criterio adecuado para determinar si un niño estaba listo o no para iniciar el
aprendizaje sistemático: un elevado puntaje en una determinada prueba de inteligencia suponía
una razón suficiente para ingresarlo al colegio, aunque tuviera poca edad cronológica.
Frente a la posición reverencial del concepto de C.I., ha surgido la posición contraria
acusándolo de poco exacto, inadecuado e inconsistente. La oposición se ha intensificado con
ataques contra el mal uso del resultado del Cuociente Intelectual por parte del profesorado, como
resultado del informe de Rosenthal y Jacobson (1968), quienes afirman que el nivel de expectativa
del profesor frente a su alumno, basado en el C.I., se transforma aparentemente en un factor
determinante de la conducta del niño en clase.
Por otra parte, el estudio efectuado en Francia por Leroy Boussion (1971) constituye un
llamado de alertas para los padres y educadores que inician precozmente en el aprendizaje escolar
a los niños brillantes. El autor comparó a niños de C.I. 120-140 que habían empezado a leer a los 5
años, con otros de igual inteligencia que habían iniciado su escolaridad a los 6 años. De este
estudio se concluye que los niños adelantados son menos brillantes que sus compañeros de igual
C.I., presentan menor resistencia a la fatiga, menor capacidad de atención y, sobre todo, una
mayor lentitud en la escritura. Estas características tienden a acentuarse al pasar al 4º básico,
expresándose en un rendimiento mediocre que llega, incluso, a la repetición de los cursos.
Estas conclusiones son congruentes con las indicaciones de Johnson & Myklebust (1968),
respecto al aprestamiento para el aprendizaje del lenguaje escrito y la aritmética, el cual sería
dependiente no sólo de la capacidad mental, sino de la maduración física y la experiencia escolar.
Pese a las posiciones antagónicas frente al concepto de cuociente intelectual (C.I.), es
conveniente tener en cuenta algunas de las siguientes consideraciones:
- La definición de lo que constituye la Inteligencia se complica por el hecho que la edad mental
consiste en un número de factores, todos importantes para el aprendizaje. Por consiguiente, una
medida singular pueda ser errónea o mal interpretada. Específicamente, es necesario que los
límites cuantitativos sean determinados de acuerdo a varias funciones básicas, incluyendo
habilidades verbales como no verbales.
- El C.I. constituye una medida razonable y sólida que proporciona una buena orientación del nivel
de funcionamiento intelectual del niño y que puede emplearse como un criterio pronóstico de
rendimiento. Pero no constituye un criterio exacto para determinar éxito en el aprendizaje ni
para ubicar al niño en un determinado grado escolar. Tal como nos referimos al hablar del factor
edad, es necesario establecer una matizada diferencia entre nivel de madurez y nivel de
inteligencia. Un niño puede tener una inteligencia superior y a la vez ser inmaduro en algún área
específica, por ej.: la coordinación visomotora; estos dos factores y no su C.I. exclusivamente son
los que determinarían, en parte, su ubicación de curso o nivel. Un niño podrá tener una edad
cronológica de cinco años, con un C.I. de 120, por ejemplo, pero si su conducta afectivo-social
corresponde a su edad cronológica, deberá ser colocado en el parvulario con los niños de su
misma edad, o el sistema educacional debería plantearse una enseñanza más individualizada.
3. FACTOR SEXO: Las diferencias de sexo aparecen marcadas en relación a crecimiento y maduración
para el aprendizaje escolar. Algunos autores afirman que los niños maduran después que las niñas
64
y éstas, como grupo, aprenden a leer primero. Las investigaciones de G. Prescott (1955), basadas
en resultados del Metropolitan Readiness Test confirman la superioridad de las niñas en grupos
pareados por edad cronológica. Este evaluador evaluó 7.000 niñas y 7.000 niños al comienzo del
primer grado, con el fin de demostrar que el test aludido señalaba diferencias de sexo.
Algunos autores interpretan esta diferencia como producto de factores hereditarios en el
desarrollo fisiológico: las niñas tienden a alcanzar la pubertad más o menos un año y medio antes
que los que los niños y los aventajan en la aparición de los dientes y en la osificación del
esqueleto. En relación al lenguaje, las niñas comienzan a hablar más temprano que los niños y
poseen luego un vocabulario más amplio. En general, son más eficientes en el manejo de la
escritura y en el dominio de la escritura.
Los niños como grupo, se desvían de la norma con mayor frecuencia: presentan más
tartamudez, mayor índice de dislexia; mayor incidencia en zurdería, ambidextreza y pérdida de los
sonidos de alta frecuencia.
Las niñas poseen mejor discriminación visual y auditiva. A la luz de estas aseveraciones,
pareciera que las niñas poseerían un ritmo de desarrollo, relacionado con el lenguaje, superior al
de los niños. Por otro lado, hay observaciones que niegan la importancia de cualquier factor
hereditario ligado al sexo y explican las diferencias por factores culturales.
Sister María Nila (1953) sometió a tests de aprestamiento individuales y colectivos a 300
alumnos durante la primera semana de iniciación del año escolar. Sobre la base de los resultados
de estos tests, ella concluyó que tanto el grupo de niños como el de niñas estaban igualmente
listos para aprender a leer. Posteriormente, sometió a estos mismos niños a tests de rendimiento
en lectura a fines del año escolar: 72 alumnos fueron considerados con fracaso en el rendimiento
lector; 45 constituían el 63% de los fracasos y el 37% restante eran niñas.
La investigación de Luis Bravo (1972) elaborada con el objeto de determinar las
características psicológicas más notorias que presentaban los niños con disfunción cerebral
mínima en edad escolar, basada en 50 escolares de edad entre 7,6 y 10,6 años que consultaron al
Servicio en Psiquiatría Infantil del Hospital Calvo Mackenna entre 1968 y 1970, arrojó un
porcentaje de varones de 82% contra un 18% de mujeres. Este dato confirmaría una mayor
incidencia de trastornos cerebrales en los niños chilenos.
Por otro lado, el estudio de Preston Raph (1962) relacionado con el rendimiento en lectura
de escolares alemanes, concluyó que la diferencia de sexo favorecía a los varones . Este dato
sugiere la influencia cultural como un factor importante en el aprendizaje lector. Es interesante
acotar que en Alemania hay una mayor proporción de profesores varones que en América.
Los autores que postulan la importancia de las influencias culturales en la determinación
de las diferencias de rendimiento escolar, aducen las siguientes razones:
- La mayor parte de los profesores son mujeres. Esto implicaría, para algunos, que las diferencias
en el éxito lector se relacionarían con factores emocionales entre la maestra y sus alumnos.
Sería más fácil para alumnas identificarse con maestras y que los niños no tendrían suficiente
oportunidad para la expresión de sus tendencias agresivas. Las maestras, como grupo,
reaccionarían más favorablemente hacia las niñas que tienen reputación de ser más dóciles,
tranquilas y cooperadoras. Algunos estudios confirman esta inferencia al comprobar que los
niños, como grupo, reciben más comentarios negativos y menos oportunidades para leer en
clases mixtas.
- Hay un nivel de expectativas y de exigencias más alto para los varones. Sobre esta base se les
presiona más, consciente o inconscientemente, y esta presión se polariza en el aprendizaje
escolar por considerarse un índice comparativo de rendimiento. El mayor número de niños que
son referidos por sus padres a los servicios diagnósticos y centros de rehabilitación, puede
explicarse por esta tendencia cultural.
65
Ahondando el problema desde un punto de vista ecléctico, podría concluirse que,

independientemente de las hipótesis causales, los niños y niñas maduran a diferente ritmo y
algunas fases del crecimiento, tales como acuidad visual, actividad muscular y lenguaje, están
relacionadas al éxito en el aprendizaje escolar. Pese a lo concluyente de los datos en cuanto a la
maduración más temprana de las niñas, la mayor parte de los colegios fijan una misma edad
cronológica como criterio de selección para el ingreso a primer año básico. Niñas y niños asisten
a la misma sala de clases y participan simultáneamente en las mismas actividades y, aunque un
grupo es más maduro que el otro, se espera que ambos realicen discriminaciones visuales y
auditivas finas, mantengan el mismo nivel de atención, cooperen y realicen las mismas tareas.
Muchos educadores opinan que estos factores frustran en mayor proporción al grupo menos
maduro.
4. FACTOR SALUD: La salud del niño es un factor relacionado al aprendizaje. La medición de ciertas
características tales como peso y estatura muestran, en algunos estudios, alguna relación con el
aprestamiento (Nally, 1955). El peso y la talla, en especial, reflejan el nivel de nutrición y de salud
general; esto a su vez contribuye a dar una muestra del conocimiento y posibilidades de los padres
en cuanto a la utilización de los recursos alimentarios y a la aplicación de principios de higiene y
cuidado médico.
Una salud deficiente puede constituir la base de dificultades en el rendimiento escolar.
Factores como disfunción glandular, deficiencias vitamínicas, problemas nutricionales, amígdalas
infectadas, alergias, tuberculosis, resfríos frecuentes, alejan al niño del colegio; y cuando asisten
aminoran la posibilidad de realizar un esfuerzo sostenido debido a la disminución de la vitalidad y
de la energía.
El metabolismo basal alterado puede afectar la convergencia de los ojos y no ser el niño
capaz de mantener una adecuada visión binocular: sus movimientos oculares determinan
regresiones, omisiones de palabras, pérdida de la línea al leer. La diabetes mellitus también puede
asociarse con problemas visuales: confusiones de letras, excesivas regresiones.
Las alteraciones endocrinas suelen provocar en el niño hiperactividad o hipoactividad,
alteraciones que pueden interferir, indirectamente, en el aprendizaje escolar.
Alteraciones visuales tales como hipermetropía, convergencia, astigmatismo, miopía
pueden afectar sobre todo el aprendizaje lector, dado que la lectura es, precisamente, un acto
visual. Del mismo modo las dificultades en la discriminación auditiva pueden entorpecer el
comienzo del aprendizaje lector cuando depende, básicamente, de la clave fónica, es decir, del
sonido del habla representado por la letra.
El daño cerebral franco, manifestado por un déficit neurológico evidente, dificultad
severamente el aprendizaje. Los agentes nocivos más comunes son: toxicidad prenatal, anoxia o
trauma de nacimiento, encefalitis y traumatismo encéfalo craneano.
Los casos de niños diagnosticados como “disfunción cerebral mínima” muestran distintas
combinaciones de déficit en el aprendizaje, tales como dificultades en el control a nivel de la
atención, de los impulsos y de la función motora; alteraciones en la memoria , en la percepción y
manejo de configuraciones viso espaciales y en el significado de los símbolos del lenguaje. Las
causas pueden surgir de: variaciones genéticas, irregularidad bioquímica, daño cerebral peri natal
y otras enfermedades sufridas durante los años críticos para el desarrollo y maduración del SNC, o
por causas desconocidas (Clemens, 1966).
La mayor parte de las alteraciones de estado físico nombradas, requieren ser
diagnosticadas por el especialista. El diagnostico, sobre todo de disfunción cerebral mínima,
efectuado con apresuramiento, puede angustiar excesivamente a los padres. Esto recalca la
importancia de explicar y detallar las dificultades específicas subyacentes al síndrome en su
66
relación con el aprendizaje que en ese momento enfrenta el alumno.

En los países en desarrollo es importante tener en mente las alteraciones en el estado
físico y psíquico causadas por el hecho de provenir el niño de ambientes marginales desde el
punto de vista socioeconómico. La pobreza, la promiscuidad, la escasez de alimentos, los
deficientes hábitos alimentarios y las malas condiciones sanitarias y de vestuario, pueden
determinar que el niño aparezca por debajo de sus iguales, desde el punto de vista de su energía y
desarrollo (Power,1966). Así, los niños provenientes de hogares hacinados, sin espacio y con
ruido excesivo, carecen de las horas de sueño necesarias para su edad, de un lugar adecuado para
hacer las tareas y de estimulación intelectual.
La sub alimentación hace que el niño sea muy susceptible a la enfermedad en general. La
sub alimentación crónica afecta tanto al desarrollo del SNC como al resto de sus órganos. Al
alterarse la síntesis de proteínas a nivel cerebral, se afecta la transmisión sináptica con lo cual
disminuyen los procesos intelectuales de memoria, conceptualización y razonamiento.
Diversos estudios en el hombre y en animales confirman la existencia de un período crítico
durante los primeros meses de vida. En este período, el daño producido por la desnutrición deja
secuelas definitivas que persisten, aunque posteriormente mejoren las condiciones ambientales.
El cerebro crece muy rápidamente durante los primeros meses de vida como
consecuencia, preferentemente, de la síntesis proteica. A los 18 meses de edad el cerebro ha
alcanzado el 80% de su peso definitivo. Es lógico concluir que la desnutrición que se desarrolla
durante este período de crecimiento rápido, produzca lesiones más intensas y definitivas
(Monckeberg, 1967). En los lactantes con desnutrición grave, el diámetro del cráneo es menor,
pero también se produce una verdadera atrofia cerebral, en proporción al cráneo.
5. FACTOR ESTIMULACION PSICOSOCIAL: La estimulación psico social que el niño recibe de su

ambiente (que también puede denominarse experiencia preescolar), constituye un factor
altamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta a la
motivación, a los incentivos, al lenguaje y al desarrollo en general.
El aprendizaje escolar presupone exponer al niño a la información sistemática. Para
aprovecharla se requiere, previamente, de cierto tipo de experiencias. Los niños privados de la
visión o de la audición están en una situación de desventaja en relación a estas exigencias y lo
mismo ocurre con los niños privados de ciertas experiencias por circunstancias psico sociales.
Un estudio efectuado por Hilliard y Trorell (1937), pretende mostrar las relaciones entre el
acervo de información y el progreso del niño en el aprendizaje de la lectura. Los investigadores
dividieron a los niños de la primera preparatoria en dos grupos: uno, con un rico acervo cultural y
el otro con deficiente acervo cultural. Ambos grupos fueron evaluados en vocabulario,
complementación de cuadros, experiencias previas; y los resultados sirvieron de criterio para
clasificarlos. Los grupos fueron evaluados con tests de aprestamiento y, posteriormente, se les
sometió a test de rendimiento en lectura a fines de primer y segundo año. El grupo clasificado con
“acervo cultural rico” fue superior tanto en los tests de aprestamiento como, más tarde, en los
tests de rendimiento en lectura, pese a que no habían diferencias significativas en los grupos,
respecto a su edad mental.
El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño, determina
su nivel de información y experiencia. Los símbolos de la página impresa son vacíos a menos que el
lector les aporte significado, y el potencial para la captación de conceptos y significados es mayor
en los niños que poseen experiencias ricas y variadas que en los carentes de ellas.
Los niños que crecen en un hogar donde se conversa, se discuten ideas, se intercambian
opiniones e informaciones, naturalmente tienden a desarrollar un lenguaje más rico y habilidad
para expresar oralmente sus experiencias. A través del manejo de diarios y revistas se familiarizan
67
con las letras y palabras impresas, con los cuadros y fotografías y saben que las palabras escritas
“dicen” algo. Al ver a sus padres y otros adultos gozar e interesarse por la lectura, se identifican
con la acción que ellos realizan y se motivan para el aprendizaje.
Los viajes, las excursiones, paseos, proporcionan conocimientos y amplían los intereses y
las experiencias. La educación de los padres, la estabilidad del hogar, la situación económica,
intereses culturales, los medios de comunicación dentro del hogar, las oportunidades culturales
de la comunidad, son factores que determinan la cantidad y calidad de información que recibe el
niño e incentivan el aprendizaje.
Los niños provenientes de hogares con un acervo cultural rico, no siempre pertenecen a
hogares de altas rentas, como comúnmente se supone; pese a la limitación de recursos, algunas
familias proporcionan un ambiente cultural estimulante. Por otro lado, niños de hogares con un
alto status socioeconómico pueden carecer de estimulación cultural, por estar sus padres
demasiado ocupados para atenderlos; por quedar en manos de cuidadores; o bien, por poseer
determinadas escalas de valores que excluyen variables culturales.
A partir de la década del 50 se observa un creciente interés por las necesidades
educacionales de aquellos niños a los cuales el medio ambiente no ha llegado a transmitir los
patrones culturales indispensables para los tipos de aprendizaje característicos de la escuela
actual.
Estos niños han sido denominados: privados culturales (Congreve, 1966), niños no –
privilegiados (Clark & Richards, 1966), desventajados (Wein, 1970), minoritarios (Eysenck, 1972).
La dificultad de tales denominaciones yace en que ninguna describe realmente a todos los niños
en los cuales se focaliza la atención en este libro, ni aporta un grado de homogeneidad al
problema. El término privación de experiencia parecería más adecuado y excluiría,
prudentemente, a la identificación de un grupo étnico y racial como sinónimo de la privación
cultural. Esta última denominación tiende a ser remplazada por privación psico social , dado que
todo niño presenta un patrón de creencias, hábitos, informaciones, lenguaje, etc., que
caracterizan la determinada cultura de la cual proviene.
Ciertas condiciones de vida de los niños con privación psico social tienden a inhibir la
emergencia de determinadas características psicológicas y de desarrollo, relevantes para el
rendimiento escolar .
Estudios realizados en Chile demuestran que el mal rendimiento escolar y la mayor
frecuencia y gravedad de trastornos de salud mental en los hijos, existen en familias de
estratificación social y económica baja.
En este rubro se consideran de gran importancia las variables calidad y cantidad de la
estimulación ambiental recibida por el niño. Pese a la pobreza, muchos hogares proporcionan un
ambiente hogareño afectuoso, estable y estimulante desde un punto de vista cultural. Por otro
lado, niños sin privaciones económicas pueden carecer de la estimulación necesaria por vivir en
hogares desorganizados, o con padres demasiado absortos en su trabajo, sin tiempo para
permanecer con ellos, o con padres cuyos preceptos sobre la crianza no estén orientados hacia la
necesidad de estimular a los hijos. Así, Congreve puntualiza razonablemente: “No todos los
desventajados son pobres”.
Algunas de las condiciones desventajosas más significativas para el desarrollo del niño y
relevantes para el rendimiento escolar serían:
- Estimulación excesiva.
- Limitación en la comunicación verbal.
- Implementación hogareña escasa.
- Atmósfera emocional inadecuada.
68
5.1. Estimulación Excesiva.- Implica un ambiente hogareño reducido, donde se produce un alto
nivel de actividad y de ruido debido a las numerosas personas que lo habitan. Se conversa en
forma estridente y se mezclan los ruidos de la radio y la TV con los de la vecindad.
La alta intensidad de la estimulación a la cual el niño está involuntariamente expuesto, en
el estudio de T. Wachs, A. Uzgiris y J. Mc Hunt (1971) se correlacionan negativamente con
aspectos del desarrollo psicológico, tales como relaciones de objetos en el espacio, permanencia,
desarrollo de medios, formación de esquemas, imitación gestual, desplazamientos tareas de
aprendizaje y anticipación, conducta verbal. (En esta investigación el desarrollo del niño fue
determinado por medio del IPDS Infant Psichological Development Scale. Construída por Uzgiris y
Hunt (1966) . Instrumento que consiste en seis escalas basadas en el modelo de desarrollo
intelectual de Piaget. Las circunstancias hogareñas fueron establecidas en el Home Stimulation
Scale (HSS) basada en Caldwell.
En dicho estudio, estas correlaciones aparecen a los siete meses de edad y persisten a
través de los cinco niveles de edad, empleados en la investigación. Como lo exponen los autores,
estos hallazgos son disonantes con el punto de vista de que la desventaja cultural asociada con la
pobreza es análoga a los efectos de la privación de estímulos de animales aislados y a la inalterable
homogeneidad del input de niños criados en orfanatos (Spitz, 1945).
Clark y Richards (1966) encontraron que los niños provenientes de cuartos atestados de
personas, con vociferantes locutores de radio y TV, efectuaban un trabajo más deficiente en tareas
discriminativas de patrones de sonido vocálicos, que los niños de hogares con nivel de ruido
controlado.
Al enfrentarse a la situación escolar, el niño que procede de ambientes muy ruidosos
aprenden a ignorar los estímulos auditivos que no le sean directamente referidos aprenden con un
fin especialmente utilitario, sus respuestas discriminativas son poco diferenciadas a los estímulos
auditivos finos y tienen dificultad en ligarlos a situaciones emocionales matizadas. Como
consecuencia, no desarrolla hábito de escuchar y su rango de atención y concentración es corto:
se dificulta su habilidad de seguir instrucciones verbales y captar secuencias narrativas. Esta
dificultad es muy notoria en la enseñanza de la lectura inicial cuando se requiere una
discriminación auditiva fina para el aprendizaje de los fónicos. Naturalmente, las limitaciones en
las habilidades descritas se relacionan con el lenguaje y la experiencia.
En relación a la estimulación excesiva, es interesante, destacar que en el estudio de T.D.
Wachs, el ítem “la madre va con el niño a visitar a los vecinos casi todos los días”, al nivel de edad
de 15- 18 meses se correlacionan negativamente con los índices de imitación motora, anticipación
y uso de objetos como medios.
White y Held (1966), en su propósito de acelerar el desarrollo de los niños en su primer
año de vida, a través de un enriquecimiento ambiental, colocaron un móvil altamente complejo
sobre las cunas de un grupo de bebes, pusieron láminas variadas y coloreadas y cascabeles, donde
los niños pudieran verlos fácilmente y los colocaron en posición de abarcar toda la estimulación
visual adicional. Debido a la cantidad de estimulación visual empleada, los niños estuvieron
continuamente enfrentados con este tipo de input . Es interesante el hecho que los bebés de este
grupo lloraron más que los de otros grupos .
Los estudios aludidos sugerirían la posibilidad que el bombardeo de estímulos a que están
expuestos los niños “marginales”, en cuanto a los inputs receptores de estímulos auditivos y otros,
originan un efecto perturbador en el desarrollo psicológico, similar a la privación de estimulación.
El caso de los “niños criados en un cajón” dentro de una pieza aislada, es un caso extremo de
privación de estímulos.
5.2. Limitación en la Comunicación Verbal.- Esta situación configura un lenguaje dirigido al niño,
generalmente mínimo e infantilizado y, posteriormente, de tipo utilitario, imperativo, con
69
vocabulario limitado en extensión y precisión.

En estas condiciones el niño esta privado de relacionarse con adultos que designen con signos
vocálicos específicos los objetos, acciones, emociones y relaciones de su ambiente; que conversen
con él; respondan a sus preguntas; le lean cuentos; comenten sucesos; le hagan comparaciones y
diferencias; le establezcan analogías y relaciones; analicen e interpreten los acontecimientos
corrientes; desarrollen ideas en orden y secuencia; saquen conclusiones, pronuncien y enuncien
correctamente.
Loban (1964), en un estudio de niños a quien denominó “desventajados culturales” en
kindergarten y primer grado, encontró pequeñas diferencias en los patrones estructurales de las
oraciones empleadas por el grupo de niños pertenecientes a un nivel socioeconómico alto en
comparación con el grupo desventajado; pero así que encontró una marcada superioridad de los
niños de este status en la destreza con que manejaban, cláusulas infinitivos y verbos en su lectura,
escritura y lenguaje oral.
La literatura, respecto al lenguaje, está repleta de planteamientos contradictorios en
relación a la privación verbal o a la carencia de tal privación en la vida de los niños desventajados
culturales. Es importante aclarar que hay un tipo de niño que no tiene limitaciones verbales ya que
puede comunicarse plenamente con sus iguales en un lenguaje expresivo y colorido con ricas
conversaciones dentro de su subcultura; pero que al llegar a la escuela se le califica negativamente
su lenguaje, pues no se adapta a la norma culta empleada en la escuela, o al “hipercultismo” del
lenguaje empleado por el profesor.
Algunos niños pueden haber aprendido un lenguaje que no es aceptado por la escuela.
Ellos son capaces de hablar libremente con sus padres y con otros niños semejantes a ellos
mismos, pero no pueden hacerlo con sus profesores.
Los niños culturalmente diferentes pueden carecer de las experiencias que son
generalmente discutidas en la escuela por lo que, en ese caso, ellos no tienen nada que decir.
Algunos niños dudan de hablar en clases porque sienten que sus experiencias no son
aceptadas (Strang, 1961).
En el estudio ya aludido de T. Wachs, se indica que los grupos de ítems que involucran a
los niños estimulados vocal y verbalmente por sus padres se correlacionan positiva y
significativamente con el desarrollo cognitivo a las edades de 15,18 y 22 meses. Estos ítems son:
- La madre vocaliza al niño espontáneamente por lo menos dos veces mientras el
observador permanece en el hogar.
- La madre nombra espontáneamente por lo menos un objeto al niño mientras el observador
permanece en el hogar.
- La madre tiene un patrón de habla inteligible con una velocidad normal.
Estos hallazgos son altamente consistentes tanto con los datos de investigaciones como
con la teoría acerca de la importancia del lenguaje y la estimulación en el desarrollo infantil
temprano.
Se plantea que aquellos padres que hablan a sus hijos y que los estimulan a hablar,
probablemente mantienen un adecuado control del nivel de ruido y de organización de sus
hogares. También es posible extrapolar , que la comunicación verbal está reflejando una relación
básica afectuosa y cálida y una preocupación por la satisfacción de las necesidades del niño.
5.3. Implementación Hogareña escasa.- Esta situación implica un ambiente hogareño
escasamente implementado en cuanto a la cantidad de libros y revistas, objetos de colores,
láminas, juguetes y suficiente número de objetos pequeños prensibles y manipulables, muebles y
otros ítems a la vista y al alcance del niño.
La falta de ejercitación y experimentación con objetos de distintos colores, texturas, peso,
formas, planos, tamaños, disminuiría en los niños con privación psico social los procesos y
70
funciones de acomodación y asimilación básicos para el posterior desarrollo de las exigencias del
aprendizaje. Si el ambiente no da al niño la posibilidad de desarrollar sus potencialidades a través
del juego, se dificultará el conocimiento de su propio cuerpo, la proyección en otras personas y la
relación de los objetos entre sí ; se dificultará el reconocimiento de convenciones tales como
derecha-izquierda, o de otras nociones que se van dando evolutivamente, como sucede con el
esquema corporal. Si el niño tiene dificultades en reconocer objetos y sus mutuas relaciones en el
espacio y tiempo, el mundo le parecerá inestable e impredecible, se alterarán los mecanismos de
aprendizaje que requieren identificación sobre la base de puntos de referencia estables que
permitan que la percepción del espacio y tiempo se elaboren sobre bases no distorsionadas. Así,
en el estudio de T. Wachs el ítem “El hogar dispone de una adecuada cantidad de pequeños
objetos manipulables y se permite al niño jugar con ellos a la edad de 22 meses”, tiene una
correlación positiva con las siguientes series del test IPDS: Relaciones de objetos en el espacio,
Aprendizaje, Anticipación y Conducta Vocal.
5.4. Atmósfera Emocional inadecuada.- La calidad de la interacción que determina la atmósfera
emocional hogareña puede alterarse por pérdida o deserción de alguno de los padres; por
tensiones interpersonales que ocurren aun cuando todos los miembros estén presentes; por
enfermedad y alcoholismo; por limitaciones económicas: por excesivo trabajo de los padres que
impida dedicar a los hijos el tiempo que requieren u obliga a regalarlos a personal no idóneo; por
falta de conocimiento o nociones distorsionadas respecto de la crianza y del desarrollo infantil.
Como ya se adelantó al hablar sobre lenguaje, habría una correlación positiva entre el
grado de estimulación verbal y su desarrollo psicológico y cognitivo. Esta estimulación estaría
reflejando el grado de “respuesta” emocional y la calidad del afecto del adulto que mantiene una
relación estable y consistente con el niño.
Una persona que está libre de tensiones frente al niño como para ser capaz de alimentarlo
en forma satisfactoria, junto con proporcionarle ternura y seguridad, también tenderá a responder
en forma adecuada a las demás necesidades que vayan surgiendo. Se adaptará a la singularidad
de su ritmo independiente del propio, atenderá a las “señales conductuales” que dará el niño para
indicar que posee el aprestamiento suficiente como para enfrentar un nuevo aprendizaje, y tendrá
una preocupación permanente por alentar sus avances, sin sobreprotección ni demandas
excesivas.
Al parecer, la condición más importante requerida por el niño sería una especie de “amor
encandilado” por parte de sus padres, que dentro de un esquema hogareño con la suficiente
racionalidad y propositividad, le permita desarrollar plenamente su potencial.
Es necesario destacar la importancia del rol paterno dentro de las necesidades del niño. Es
interesante subrayar este aspecto dado que la literatura sobre privación maternal, privación
afectiva y hospitalismo tiende a sobre valorar sobre la mente del lector la figura materna. Bowlby
(1947) en su estudio sobre la historia de 44 ladrones juveniles, encontró que la deprivación
maternal constituía la causa de la indiferencia emocional y carencia de empatía que les hacía
actuar indiferentemente sobre los efectos de su acción en las demás personas. Esta explicación
olvidaría el hecho que los niños delincuentes son más “paternalmente deprivados” . En el estudio
de T. Wachs se observan tres ítems del HSS correlacionados positivamente con desarrollo
cognitivo.
- El padre ayuda en el cuidado del niño.
- El padre juega con el niño por lo menos minutos al día.
- Los padres han seguido un curso sobre crianza o desarrollo del niño.
ACTIVIDADES DE TRABAJO PRACTICO
71
1. En grupo analice uno de los factores asignados por el profesor para discutirlos en
clase
2. Prepare un Mapa conceptual sobre el tema de la lectura acerca de Madurez Escolar
y preséntelo en clase.
TEMA N° 05
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Síntesis del trabajo expuesto en el Diplomado para docentes y Tutores (Ruiz, 2005) diseñamos
este tema con el siguiente contenido:
DEFINICIONES:
Woolfolk (1999) los definen como “... las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como
utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones
estructuradas a no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin
música, etc. . .”
Kolb (1992), describe al estilo de aprendizaje como “ algunas características de aprender que se
destacan por encima de otras, como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales
propias y de las experiencias del medio ambiente actual”.
TIPÓS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE:

SEGÚN KOLB
Se refiere a la forma como se aprende y cómo se manejan las ideas cotidianas de nuestra vida,
implicando allí un aprendizaje de proceso activo, teórico, reflexivo y pragmático.
Este autor concibe el aprendizaje como un proceso caracterizado por las siguientes etapas:
experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y
experimentación activa (EA).
Quien aprende debe involucrarse en nuevas experiencias, debe observar y reflexionar sobre esas
experiencias, debe integrar sus observaciones y reflexiones en conceptos, modelos y teorías
lógicas y sólidas; llegar a ser capaz de tomar decisiones, resolver problemas y poner a prueba esas
teorías en nuevas situaciones.
En este aspecto coinciden dos dimensiones con sus polaridades: una dimensión la conforma la
experiencia concreta, en un polo, y en el otro, la conceptualización abstracta. La otra dimensión
tiene en un extremo a la experimentación activa, y a la observación reflexiva en el otro. Kolb
relaciona la primera dimensión con la forma como el individuo organiza su aprendizaje (desde sus
experiencias concretas o desde la conceptualización abstracta); la segunda dimensión tiene que
ver con la manera como el individuo se relaciona con el objeto de aprendizaje (experimentando
activamente con el objeto u observando y reflexionando sobre éste).
Los individuos no viven de igual manera las experiencias de aprendizaje. Por la cultura, las
experiencias individuales vividas y las demandas del medio, cada uno de ellos desarrolla una
particular disposición a privilegiar una etapa del proceso de aprendizaje, ya sea la experiencia
concreta o la observación reflexiva... Por ejemplo.
Un matemático puede inclinarse más por la conceptualización abstracta que por valorar la
72
experiencia concreta.
Kolb considera que el individuo desarrolla ciertas cualidades cognitivas de acuerdo con la etapa de
aprendizaje a la cual le da énfasis.
Por lo tanto, las personas desarrollan Estilos de Aprendizaje, como formas características de
aprender, que las hacen tender a: qué información obtener, cómo obtenerla, cómo organizarla,
cómo procesarla, qué hacer con ella, dónde aplicarla, cómo aplicarla.
SEGÚN ANDERSON
Existen tres estilos de aprendizaje y refiere que la mayoría de las personas dominan uno o dos de
estos estilos, de tal manera que al reconocer el estilo dominante de aprendizaje; se le puede
enseñar al alumno de acuerdo a ese estilo; planteando los siguientes:
Visual.- - Que se refiere a un aprendizaje prevalentemente por observación.
Auditivo.- Que se refiere a un aprendizaje por disminución auditiva.
Kinestésico.- Que se refiere a una forma de aprendizaje.
SEGÚN ALONSO DOMINGO: Los estilos pueden ser:

ESTILO ACTIVO: (Experiencia Activa):
Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Días llenos de actividad. Piensan
que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitación de una actividad,
buscan una nueva.
Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.
Son muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas
las actividades.
Características principales:
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.
Otras características:
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de
ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante.
ESTILO REFLEXIVO: (Experiencia Reflexiva):

Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.
Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.
Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse
adueñado de la situación,
Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de
alternativas, estudioso de comportamientos , registrador de datos, investigador, asimilador,
escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador.
ESTILO TEORICO: (Conceptualización Abstracta):

Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.
Tienden a ser perfeccionistas.
73
Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.

Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y modelos . Si
es lógico es bueno.
Metódico , lógico, objetivo, critico, y estructurado.
Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador,
perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, teorías, modelos, preguntas, supuestos
subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad, porques, sistemas de valores o criterios,
inventor de procedimientos para....., y explorador.
ESTILO PRAGMÁTICO: (Experiencia Concreta) :

Gusta de actuar rápidamente y con seguridad de las ideas y proyectos que le atraen.
Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.
Piensan que siempre se puede hacer mejor ; si funciona es bueno.
Experimentador, practico, directo, eficaz, y realista.
Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto objetivo, claro, seguro de si,
organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de
acciones.
SEGÚN REBECCA OXFORD

Plantea que la forma como aprendemos o realizamos las actividades en el trabajo depende
de la forma como :
- Usamos los sentidos ( VISUAL ,AUDITIVO,.KINESTESICO)
- Nos relacionamos con otros (EXTROVERTIDO, INTROVERTIDO)
- Manejamos las posibilidades (INTUITIVO, SECUENCIAL CONCRETO)
- Enfrentamos tareas ( CERRADO, ABIERTO)
- Manejamos las ideas (GLOBAL ANÁLITICO)
Señala la autora una serie de caraterisiticas para cada una de estas 5 actividades y señala
que pueden ser medidos a través de una prueba diseñada para este fin, que los
educadores, Orientadores y Tutores deben considerar para Orientar a los estudiantes hacia
el logro de mejorar su actividad de aprendizaje, estudio y realización de tareas
académicas
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN KOLB
ESTILO DIVERGENTE.
Los que poseen este estilo hacen énfasis en las experiencias concretas y en la observación reflexiva, se
interesan en el agente, atención a principios y valores morales, facilidad de análisis desde distintos
puntos de vista, habilidad imaginativa, buenos generando ideas e identificando posibles implicaciones
74
de una acción, típico de artes liberales, consejeros y gerentes de personal. (Le influye sus emociones),
Estudio: con otros de la clase. (Filosofía de vida: Si te siente bien hazlo, aprenden en el mundo real)...
Es un estilo asociado con las habilidades para valorar. Las personas que lo poseen captan la
información o la experiencia por medio de acciones o actividades reales y concretos, aspectos de la
vida diaria relacionados con la cotidianeidad, haciendo cosas, explorando, tocando, etc. Estas
experiencias son transformadas posteriormente por medio de la reflexión. Son sensitivos y
sentimentales, comienzan mirando los objetos, infiriendo y luego generalizando.
Le buscan el significado a las cosas.
Necesitan involucrarse emocionalmente en las actividades en las que toman parte.
Aprenden escuchando y compartiendo ideas.
Interiorizan la realidad.
Perciben la información concretamente y la procesan reflexivamente.
Se interesan en las personas y su cultura.
Son pensadores divergentes que creen en su propia experiencia.
Son excelentes en el análisis de situaciones concretas desde distintas perspectivas.
Funcionan mediante la interacción social
ESTILO ASIMILADOR.
La filosofía de vida de este estilo es: yo prefiero observar, aprenden en el salón de clases)
Buenos planificadores, razonamiento inductivo, pueden definir problemas, muchos sueños poca
acción, pueden desarrollar teorías, aprender mediante: conferencias, lecturas, exámenes
objetivos, análisis, demostraciones, información y datos. (Influyen otras personas) , Estudio: solo
del texto y mis apuntes.
Este estilo está asociado con la competencia para pensar. Las personas que se clasifican en el
mismo, captan las experiencias o las informaciones de forma abstracta (ideas, modelos, etc.),
luego las transforman reflexivamente. Por lo tanto, no les gusta lo práctico o concreto. Este tipo
de personas prefiere investigar y planificar (no ejecutar) Empiezan con una idea, una abstracción,
reflexionan acerca de ella, la juzgan y analizan captando sus diferentes aspectos. Los sujetos
caracterizados con este estilo aprehenden con el máximo detalle las informaciones, pero,
generalmente no tienden a hacer nada con ellas. Se podría decir que no son “utilitaristas” sino
puramente reflexivos y sienten un gran temor de hacer cosas con defectos. De manera tal, que a
veces prefieren no exponerse.
Se les denomina también con el nombre de aprendices analíticos..”
Buscan los hechos comprobados.
Necesitan saber siempre que es lo que piensan los expertos ante una determinada situación.
Aprenden mediante las ideas.
Perciben la información o la experiencia de una manera abstracta y la procesan reflexivamente.
Están más interesados en las ideas y conceptos que en la gente.
Critican la información que encuentran y son recolectores de datos.
Re—examinan los hechos si la situación es perpleja para ellos.
ESTILO CONVERGENTE
la filosofía de vida: mira antes de saltar, aprenden en la biblioteca)
Dominan lo abstracto y la experimentación activa, funcionan bien en situaciones donde haya
una solución correcta única, prefieren tareas y problemas técnicos no los sociales e
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interpersonales, característico de ingenieros y especialistas técnicos. (Influye lo que lee)

Estudio: práctico con exámenes viejos.
El estilo convergente se encuentra asociado con las habilidades de decisión. Captan las
informaciones o experiencias de manera abstracta (pensadores) y las procesan activamente
(hacedores). Los poseedores de este estilo requieren poner a prueba las cosas por sí mismos.
Tienen como tendencia principal convertir la teoría en práctica mediante hipótesis de trabajo,
quizá por esto se les ha denominado con el nombre de “convergentes”.
También se les suele denominar como aprendices de sentido común.
Buscan la utilidad.
Necesitan saber como funcionan las cosas.
Aprenden por prueba de la teoría. Perciben la información abstractamente y la procesan
activamente.
Necesitan ver las experiencias. Restringen sus juicios hacia los hechos concretos, tienen poca
tolerancia a las ideas vagas.
Necesitan conocer como son en la vida real, las cosas por las cuales ellos preguntan
ESTILO ACOMODADOR
la filosofía de vida de este estilo es: pruébalo, te va a gustar; aprenden en el laboratorio.
Poner en práctica, ejecutar, experimentar cosas nuevas, toma riesgos, implanta soluciones a
problemas, actúan y después piensan, poco observadores, impacientes, aprenden: asignar
diseños, autodidacta, escribir problemas, enseñar a otros, viajes de campo. (Influye su propia
experiencia)...”
Salas refiere“...Los poseedores de este estilo tienen habilidad para actuar. Captan las
informaciones o experiencias de manera concreta y las transforman activamente. Son
sensitivos, sentimentales y hacedores. Desde luego captan con los sentidos, someten a
prueba y luego a la acción inmediata.
Su nombre de acomodadores posiblemente responda a la necesidad que sienten de buscar
soluciones muy pragmáticas a los problemas que enfrentan.
Se les denomina también con el nombre de aprendices dinámicos.
Buscan posibilidades desconocidas.
Necesitan saber que se puede hacer con las cosas.
Aprenden por ensayo y error, así como por auto descubrimiento.
Enriquecen la realidad.
Se adaptan fácilmente al cambio.
Les gusta la variedad y disfrutan en situaciones de flexibilidad.
Tienden a tomar riesgos. Detestan la teoría. Son muy asequibles a la gente, aunque parecen
un poco distantes.
Con frecuencia buscan conclusiones precisas en ausencia de justificaciones lógicas.
Se caracterizan por la actuación y valoración de sus experiencias.
También ofrece un instrumento de medida para conocer el estilo de aprendizaje
predominante en el estudiante que con fines de Orientación y Tutoría podemos aplicar
a los alumnos en la Universidad
VENTAJAS DE CONOCER LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

a). Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cómo
aprenden. Es decir, que la selección de las estrategias didácticas y estilo de enseñanza será más
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efectivo.
b).La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más científico del que se
dispone para individualizar la instrucción.
c).Si nuestra la meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos
apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.
COMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A DESARROLLAR UN BUEN SISTEMA DE ESTUDIO

CONSIDERANDO SUS ESTILOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
Ya dijimos que un estilo de aprendizaje se refiere al hábito natural de un individuo y las formas
preferidas de absorber, procesar y retener nueva información y habilidades que persisten
independientemente de los métodos de enseñanza o contenidos. Todos tenemos un estilo de
aprendizaje pero cada persona es única, con una serie de características biológicas y de desarrollo.
Porque un estilo de aprendizaje implica percepción, cognición conceptualización, afecto y
conducta, es comprensible que existan varios modelos y definiciones de estilo de aprendizaje.
Estas definiciones van desde las modalidades sensoriales preferidas hasta los modelos
cognoscitivos de procesamiento de información y los modelos que típicamente enfocan en solo un
aspecto entre muchos que pueden influenciar en las percepciones individuales de un estudiante y
el procesamiento del nuevo material.
Cada estilo de aprendizaje de los alumnos es independiente del nivel de inteligencia de cada uno,
por lo tanto, un alumno no debería ser etiquetado o estigmatizado por tener un determinado
estilo de aprendizaje.
Desafortunadamente, los estudiantes menos flexibles, tienen mayor dificultad en adaptarse a las
clases tradicionales. Por ejemplo, alumnos con una decidida orientación auditiva suelen responder
de una pobre manera a los extensos comentarios, preguntas y correcciones en una composición,
que se hagan de manera escrita, el alumno puede esforzarse, pero la naturaleza de los ejercicios,
le permite a los alumnos de modalidad mixta o visuales/verbales, tener mayor éxito. Los
estudiantes netamente auditivos se desempeñan mejor con el lenguaje oral que con palabra
impresas.
Los niños son esencialmente más táctiles y kinestésicos en los primeros grados, pero con el tiempo
sus preferencias se vuelven de lo psicomotor (aprendizaje a través del contacto y la experiencia) a
lo visual en el segundo grado y finalmente a lo auditivo al final de la educación secundaria.
Aparentemente, la habilidad de recordar tres cuartas partes de los que escuchan en un periodo de
50 minutos, no funciona en los estudiantes jóvenes antes de 6º grado y entre los estudiantes de
bajo rendimiento no ocurre hasta la secundaria o algunas veces nunca.
Después de la escuela secundaria, sin embargo, es mayor el tiempo que los estudiantes pasan
escuchando y leyendo que en actividades táctiles y kinestésicas. Desafortunadamente, muchos
adolescentes y adultos aprenden más fácilmente con un enfoque táctil / kinestésico y visual /no
verbal. Hodges en 1982 realizó una investigación con alumnos de secundaria es los Estados Unidos
en la cual confirma que el 90 por ciento de la instrucción de una clase tradicional está dirigida a
alumnos auditivos. Ojo hay que ver como estamos enseñando en la Universidad, si seguimos
con modelos tradicionales de enseñanza arcaicos.
Si nuestros estudiantes tienen muy poca oportunidad para participar activamente y si parecen
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estar reteniendo poco de lo que formalmente enseñamos a través de instrucciones verbales

entonces es claro que se necesita modificar el lenguaje tradicional y la instrucción dentro del salón
de clases en nuestra Universidad
Podemos enriquecer los resultados educacionales para más estudiantes dándoles la oportunidad
de describir los sentidos a través de los cuales ellos parecen estar mejor capacitados para retener
información.
Las investigaciones educacionales en estilos de aprendizaje confirman lo que se sabe por la

intuición “Los estudiantes absorben el nuevo material y desarrollan habilidades a través de sus
sentidos y además se prefieren unos sentidos sobre otros en determinados situaciones” (Rebecca
Oxford)
Cuando las lecciones son presentadas visualmente así como verbalmente, y reforzada a través de
la escritura, dibujo, o actividades hablada, los estudiantes no solamente pueden aprender de la
mejor manera de acuerdo a su propio estilo, sino también desarrollar un completo y variado
repertorio de modalidades. El mejor enfoque instruccional entonces, independientemente de la
materia que se enseñe o nivel de aprendizaje, es el empleo deliberado de un enfoque
multisensorial para un aprendizaje eficaz.
Cuando pensamos en las características o estilos de aprendizaje de nuestros alumnos debemos

pensar darles las siguientes sugerencias.
Sí su estilo es visual les diremos:

Aprenderás mejor cuando teas o veas información. Aprender de una conferencia no es fácil. Trata
con alguna de estas sugerencias y crea algunas mes que te puedan servir.
Escribe las cosas porque así las recuerdas mejor (listas, fechas, etc.).
Mira a la persona mientras hables. Te ayudara a permanecer atento
Usualmente es motor trabajar en un lugar tranquilo. Sin embargo, muchos alumnos visuales
trabajan matemáticas con música.
Pídele al profesor que te explique nuevamente cuando no comprendas algo.
Dile simplemente, ¿Podría repetir por favor?
Muchos alumnos visuales estudian mejor solos.
Toma bastantes apuntes. Deja espacio extra por si te faltan algunos datos. Pide prestado los
apuntas del profesor o de algún alumno
Pasa en limpio tus apuntes. Escribir nuevamente ayuda a la memoria.
Usa algún color para subrayar las Ideas principales de tus apuntes, libros, separatas, etc.
Antes de leer una asignación o trabajo , establece tu objetivo de estudio y escríbelo. Pega ese
papel en un lugar visible. Ejemplo, "de 7 a 7.30 p.m. leeré el primer capítulo".
Dale un vistazo a todo d capítulo mirando las figuras, títulos, secciones, etc.
Selecciona un asiento lejos de la ventana y la puerta y si es posible, frente a la pizarra.
Escribe el vocabulario en pequeñas tarjetas de color con pequeñas definiciones al reverso. Míralas
frecuentemente, escribe las definiciones nuevamente y evalúate a ti mismo.
Si su estilo es auditivo les diremos:

Aprendes mejor cuando procesas la Información con tos oídos. Necesitas escuchar. Las
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conferencias podrían ayudarte. No aprendes solo por leer un libro. Trata algunas de estas
sugerencias y crea algunas otras que puedan ayudarte.
Trata de estudiar con algún compañero para que puedas hablar y a la vez oír información.
Recita en voz afta las cosas que deseas recordar (listas, Fechas, etc.)
Pregúntate a tus profesores si puedes cambiar un trabajo escrito por un reporte oral o grabado.
Graba tus clases y apuntes de clase en cintas de audio. Resumir es muy bueno. Trata de escuchar
la cinta tres veces al prepararte para un examen.
Antes de leer un capítulo, mira todas las figuras, títulos y di en voz alta sobre lo que piensas va a
tratar dicho capítulo.
Escribe las palabras de vocabulario en tarjetas de colores con pequeñas definiciones al reverso.
Revísalas frecuentemente y lee en voz alta la palabra diciendo su definición. Verifica si lo que has
dicho está bien.
Antes de iniciar una asignación, establece una meta específica de estudio y dila en voz alta. Por
ejemplo, "primero leeré el capítulo de Historia".
En lo posible lee en voz ate. En una biblioteca, trata de "oír las palabras en tu cabeza" cuando leas.
Tu cerebro necesita oír las palabras como tus ojos las leen.
Cuando hagas problemas matemáticos complicados, usa papel gráfico (o usa papel cuadriculado)
para ayudarte con la alineación. Usa colores y símbolos gráficos para sobresaltar las ideas
principales de tus apuntes, libros, separatas, etc.
Enséñale a alguien lo que has aprendido.
Trata de solucionar un problema verbalmente antes de nacerlo en el papel.
Pídele a tu profesor que te den explicaciones verbales para tos diagramas; cuadros y gráficos.
Si su estilo es táctil Kinestésico les diremos:

Aprenderás mejor haciendo cosas, moviéndote o con experiencias manuales, Obtener información
de un texto (visualmente) o una conferencia (auditivamente) no es fácil. Trata algunas de estas
sugerencias y crea algunas más que puedan ayudarte.
Para memorizar, camina alrededor de tu cuarto mientras te recitas a ti mismo o mirando una lista
o tarjetas.
Cuando leas un capítulo de un libro, primero, mira las figuras luego lee el resumen o las preguntas
al final del capítulo, luego los títulos y palabras resaltadas. Date una Idea de todo el capítulo
leyendo primeramente la sección final y luego trabaja hacia el inicio del capítulo. Este trabajo
consista en ir de las partes al todo.
Si necesitas moverte en clase cruza las piernas y mueve el pie que no está en el piso. Experimenta
otras maneras da moverte, solo asegúrate da no estar haciendo ruido fastidiar a otros. Trata
apretando una pelota de tenis.
Tu mejor manera de estudiar no es en la carpeta. Cuando estés en casa estudia recostado sobre tu
estómago o espalda. También trata estudiar con música muy suave en un ambiente calmo.
Si tienes una bicicleta estacionaria, trata de leer mientras pedaleas. Algunas tiendas de bicicletas
venden unos soportes especiales que sostienen los libros.
Usa un pedazo de papel de tu color preferido para cubrir tu escritorio. Te ayudara a mantener
atención. También trata de leer a través de transparencias de color, Experimenta con diferentes
colores y diferentes maneras de usar el color.
Cuando estudies, toma pequeños descansos cuando los necesites. Solo asegúrate de volver a la
tarea. Una programación razonable es de 40-60 minutos de estudio con lapsos de cinco minutos
de descanso por cada 30 minutos de tarea. (No deberías ver televisión ni hablar por teléfono
durante el momento de descanso).
Al tratar de memorizar Información, trata de cerrar tus ojos y escribir la información en el aire o
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en la carpeta o alfombra con un dedo. Crea Imágenes mentales de las palabras cuando hagas
esto. Si es posible, también escúchalas. Mas adelante, al tratar de evocar la información, cierra
tus ojos y vela con los “ojos de la mente” y escúchala en tu cabeza.
Estas son algunas importantes estrategias que los tutores pueden utilizar para orientar a sus
alumnos. (Ruiz 2005)
Conclusiones
Cada preferencia de estilos ofrece fortalezas significativas en el aprendizaje y trabajo.
Reconocerlas y aplicarías frecuentemente ES UNA TAREA QUE DEBE SER GUIADA POR LOS
TUTORES y DOCENTES . También hay que ayudar a nuestros alumnos a intensificar su trabajo
y aprendizaje al ser consciente de las áreas o estilos que no usas para poder desarrollarlas. Las
tareas que no se ajustan a sus estilos preferidos le ayudarán a extender su "zona cómoda" y
expandir su potencial para aprender y trabajar.
Por ejemplo, si como tutores estamos frente a un alumno que es persona altamente global,
podríamos aconsejarle que necesita aprender a usar análisis y lógica para trabajar o aprender
efectivamente. Si estamos ante un alumno extremadamente analítico, podríamos entrenarlo en
algunas características globales útiles, como el obtener las ideas principales rápidamente. Estas
cualidades se pueden aprender con la practica adecuada. Esa es una labor de Docentes
Orientadores y Tutores para ayudar a los alumnos en lo Académico sabiendo que no
perderán sus fuerzas básicas al tratar algo nuevo; simplemente desarrollarán otro lado suyo que
podría ser muy útil.
Si no están los alumnos seguros de cómo tratar nuevas conductas que vayan más allá de su
estilo preferido allí debemos entrar a tallar los Tutores. Es un reto en nuestra labor
formativa dentro del colegio y la Universidad.
ACTIVIDADES DE TRABAJO N° 05
Conversa con tu grupo y responde a estas preguntas entregando en dos hojas esta tarea:
1)¿Las personas desarrollan todos los estilos de aprendizaje?
2)¿Cuál de los enfoques del tema presentado describen mejor los estilos de
aprendizaje? Elaborar un cuadro comparativo entre 2 de ellos
3)¿Cómo trabajar con los diferentes estilos de aprendizaje en las aulas Universitarias?
Elabora un cuadro síntesis de este contenido.
LECTURA
FACILIDADES Y OBSTÁCULOS PARA APRENDER DE ACUERDO A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Presentamos a continuación algunas ideas importantes acerca de las facilidades y obstáculos

que presentan en el aprendizaje, cada estilo.
ESTILO ACTIVO
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo activo cuando pueden
1. Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2. Competir en equipo.
3. Generar ideas sin limitaciones.
4. Resolver problemas.
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5.Cambiar y variar las cosas.

6.Abordar quehaceres múltiples
7.Dramatizar. Representar roles.
8.Poder realizar variedad de actividades diversas.
9.Vivir situaciones de interés, de crisis.
10. Acaparar la atención.
11.Dirigir debates, reuniones.
12.Hacer presentaciones.
13. Intervenir activamente.
14. Arriesgarse.
15. Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
16. Realizar ejercicios actuales.
17. Resolver problemas como parte de un equipo.
18. Aprender algo nuevo, que no sabia o que no podía hacer antes.
19. Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20. Intentar algo diferente, dejarse ir .
21. Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
22. No tener que escuchar sentado una hora seguida.
Preguntas claves para los activos
Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes?
Habrá amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho tiempo
sentado sin hacer nada.
Se aceptará que intente algo nuevo? cometa errores?, me divierta?
Encontraré algunos problemas y dificultades para que sean un reto para mi?
Habrá otras personas de mentalidad similar a la mía con las que yo pueda dialogar?
El aprendizaje será mas difícil para los activos cuando tengan que:
Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc.
Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo.
Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
Evaluar de antemano lo que va aprender.
Ponderar lo ya realizado o lo aprendido.
Repetir la misma actividad.
Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc.
Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra.
No poder participar. Tener que mantenerse a la distancia.
Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
Hacer un trabajo concienzudo.
Bloqueos más frecuentes que impiden el desarrollo el estilo activo

Miedo al fracaso a cometer errores.
Miedo al ridículo.
Ansiedad ante cosas nuevas o no similares.
Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
falta de confianza en si mismo.
Tomar la vida muy concienzudamente.
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Sugerencias para mejorar el estilo activo

- Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar de estudio;
leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas, cambiar los muebles de su lugar.
- Practicar la iniciación de conversaciones con extraños (en reuniones, forzarse a sostener
conversación con la mayoría de los presentes).
- Deliberadamente fragmentar el día, cambiando actividades, cada media hora (hacer los cambios
lo más diversos posibles; después de una actividad cerebral hacer una tarea
rutinaria o mecánica).
- Forzarse uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario para hablar,
someterse así mismo a la prueba de hacer aportación sustancial en los 10 primeros
minutos de una reunión)
ESTILO REFLEXIVO
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo reflexivo cuando pueden
1.Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2.Reflexionar sobre actividades.
3.Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4.Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5.Revisar lo aprendido.
6.Investigar con detenimiento.
7.Reunir información.
8.Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9.Pensar antes de actuar.
10.Asimilar antes de comentar.
11.Escuchar, incluso las opiniones mas diversas.
12.Hacer análisis detallados.
13.Ver con atención un film sobre un tema.
14.Observar a un grupo mientras trabaja.
15.Preguntas claves para los reflexivos
16.Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar, y preparar?
17.Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?
18.Podré oír los puntos de vista de otras personas, con opiniones diferentes?
19.Me veré sometido a presión para actuar improvisadamente.
20. El aprendizaje será mas difícil para los reflexivos cuando tengan que
21.Ocupar el primer plano. Actuar de líder.
22.Presidir reuniones o debates .
23. Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol.
24.Participar en actividades no planificadas.
25.Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente.
26. No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
27. Estar presionado por el tiempo.
28. Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
29. Hacer un trabajo superficialmente.
Bloqueos mas frecuentes que impiden el desarrollo el estilo reflexivo

No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
Preferir el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
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Estar impaciente por comenzar la acciòn.

Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
Sugerencias para mejorar el estilo reflexivo
Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas
Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día.
Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento. Repasar la secuencia de
los acontecimientos, lo que fue bien y lo que podría mejorar.
Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes fuentes.
Practicar la manera de escribir con sumo cuidado.
Guardar lo ya escrito durante un semana y luego forzarse a mejorarlo.
Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos puntos de
vista.
Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren alternativas y prevean
las consecuencias.
ESTILO TEORICO
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo teórico cuando pueden
Sentirse en situaciones estructuradas y con una finalidad clara.
Inscribir todos los datos en un sistema, modelo concepto o teoría.
Tener tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre ideas y situaciones.
Tener la posibilidad de cuestionar.
Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
Sentirse intelectualmente presionado.
Participar en situaciones complejas.
Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
Llegar a entender acontecimientos complicados.
Recibir ideas interesantes , aunque no sean pertinentes en lo inmediato.
Leer u oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lógica.
Tener que analizar una situación completa.
Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
Estar con personas de igual nivel conceptual.
Preguntas claves para los teóricos
Habrá muchas oportunidades de preguntar?
Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara.
Encontrare ideas complejas capaces de enriquecerme?
Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?
El nivel del grupo será casi igual al mío.
El aprendizaje será mas difícil para los teóricos cuando tengan que
Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y sentimientos.
Participar de actividades no estructuradas , de fin incierto o ambiguas.
Participar en problemas abiertos.
Tener que actuar o decidir sin una base de principios , políticas o estructura.
Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos contradictorios sin poder
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explorarlos en profundidad, por improvisación.

Dudar si el tema es metodológicamente sólido .
Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen estilos diferentes (activos, por
ejemplo), o por percibirlos intelectualmente inferiores.
Bloqueos mas frecuentes que impiden el desarrollo el estilo teórico
Dejarse llevar por las primeras impresiones
Preferir la intuición y la subjetividad
Desagrado ante enfoques estructurados y organizados
Preferencia por la espontaneidad y el riesgo
Sugerencias para mejorar el estilo teórico
Leer algo denso que estimule el pensamiento durante largos minutos.
Practicar la detección de incoherencias o puntos débiles en argumentos de otros.
Tomar una situación compleja y analizarla para señalar porque se realizo de esa forma.
Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos dadas por otras personas.
Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean ordenados y planificados.
Inventar procedimientos para resolver problemas.
Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de tema tratado.
ESTILO PRAGMÁTICO
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo pragmático cuando pueden
Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas practicas evidentes.
Estar expuesto ante un modelo al que puede emular .
Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
Dar indicaciones , sugerir atajos.
poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de alguien experto.
Ver que hay nexo evidente entre el tema y un problema u oportunidad para aplicarlo .
Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido.
percibir muchos ejemplos y anécdotas.
Visionar filmes que muestren como se hacen las cosas.
Concentrarse en cuestiones practicas.
Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
vivir una buena simulación, problemas reales.
Recibir muchas indicaciones practicas y técnicas.
Preguntas claves para los pragmáticos
Habrá posibilidades de practicar y experimentar.?
Habrá suficientes indicaciones practicas concretas?.
Se abordaran problemas reales y me ayudaran a resolver los míos.
El aprendizaje será mas difícil para los pragmáticos cuando tengan que
Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata.
Percibir que tal aprendizaje no tiene importancia inmediata o beneficio practico.
Aprender lo que esta distante de la realidad.
Aprender teorías y principios generales.
Trabajar sin instrucciones claras de cómo hacerlo.
Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación.
84
Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de aprender.

Bloqueos mas frecuentes que impiden el desarrollo el estilo pragmático
Interés por la solución perfecta antes que por la practica.
Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas.
Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas.
Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación.
Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.
Sugerencias para mejorar el estilo pragmático
Aplicar inmediatamente después de aprendido, experimentar.
Participar en situaciones que requieran de actividades prácticas.
Plantear diversas alternativas de solución a un mismo problema y visualizar las posibles
consecuencias de cada una de éstas.
Participar en actividades que le permitan incrementar sus capacidades respecto al trabajo que
desempeñan.
TEMA N° 06
HABITOS DE ESTUDIO y RENDIMIENTO ACADEMICO
PROBLEMATICA
Se ha comprobado que una buena inteligencia no es suficiente para tener éxito en la vida
escolar. Hay una preocupación creciente entre maestros y padres porque un buen número de
alumnos :
 No han interiorizado un Sistema de Estudio (ni en el colegio ni en casa).

 Nivel Variable de interés por los cursos: Más prioridad Lenguaje y Lógico Matemática (se están
eliminando los cursos como geografía, etc.)
 Índice de Deserción Escolar – Aumenta la Repitencia.
 No se atienden bien los problemas de aprendizaje.
 Existen desniveles en los sistemas de Evaluación en los diferentes centros educativos.
DEFINICIONES:
HABITO
Forma de reacción adquirida por repetición de una misma conducta, suscitable, pero está sujeto a
variación. No es innato, y para adquirirlo necesita de la conducta voluntaria del sujeto. Cuando es
bien adquirido, se actúa con rapidez y con precisión y se convierte en una rutina
HABITO DE ESTUDIO
85
Son una serie de conductas o maneras de actuar que se han adquirido gracias al entrenamiento y
cuyo propósito es: “ESTUDIAR PARA APRENDER”
VICUÑA, L. (1985 p, 03) Define a los hábitos de estudio como "Pautas habituales de
comportarse ante las circunstancias de la rutina diaria "
URIARTE, (1988) Citado por Negreiros, N. (1999 p, 149) Define a los hábitos de estudio
como "Un proceso activo, con fases o etapas que implican la organización de aspectos
físicos (ambientales y personales) así como el poner en funcionamiento las cualidades
intelectuales para llegar a la comprensión total de un tema".
GURMENDI,A. (1989) Citado por Negreiros, N (1999 p, 150) Refería que los hábitos de
estudio "Constituyen la manera cómo el individuo se organiza para adquirir los
conocimientos que recibe a través de la educación formal".
REYES (1998) “ Los Hábitos de estudio son un conjunto de conductas adquiridas y durables
que se realizan deliberadamente con el propósito de progresar en una determinada
habilidad, obtener información y lograr comprender,”
VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL ESTUDIO
1. CONDICIONES FISICAS: Estado de salud, alimentación, buena visión, audición, buen descanso.
2. CONDICIONES DEL AMBIENTE: Material necesario para estudiar, lugar donde se va a estudiar y
todos los recursos auxiliares, ventilación, la luz, los ruidos exteriores, los estímulos del ambiente.
3. CONDICIONES PSICOLOGICAS: Variables; autoestima, motivación y la actitud positiva los que son
soporte para el estudio eficaz.
2. CLASES DE HABITOS DE ESTUDIO :

Hábitos Adecuados o Positivos: El estudiante que tenga hábitos adecuados o positivos es aquel
que presenta efectivas técnicas auxiliares en el proceso de aprendizaje académico.
Los estudiantes que muestran cierta tendencia a tener hábitos adecuados son aquellos que sus
hábitos son significativamente diferentes a los estudiantes que tienen bajo rendimiento escolar,
debido a que poseen técnicas y formas de recoger información que dificultan la obtención de
mejores resultados académicos.
Hábitos Inadecuados o Negativos El grupo de estudiantes que poseen hábitos negativos está
referido a que el número de hábitos inadecuados corresponden a los estudiantes de bajo
rendimiento académico, que siendo de inteligencia normal o alta, sus técnicas y formas habituales
de recoger información y realizar los trabajos les impide obtener mayor eficiencia y lo podrían
conseguir si sus hábitos fueran corregidos.
3 FORMACIÓN DEL HÁBITO DE ESTUDIAR
VICUÑA, L. (1985 p, 03), Señala que el individuo en el momento del estudio va descubriendo
pautas establecidas de conductas que se presentan fácilmente ante las situaciones de estudio, lo
que implica que el estudiante en el proceso escolarizado los adquiera y refuerce constituyéndose
en sus formas habituales de comportamiento, presentándose mecánicamente, donde el sujeto ya
no tiene que pensar ni decidir si está bien o mal su forma de estudiar, simplemente los pone en
86
marcha; lo que significa que el sujeto ha organizado en su actividad psíquica patrones

comportamentales fuertemente consolidados que dirigen su conducta de estudiar en forma
habitual.
Efectos que pueden ocasionar los Hábitos
Efectos Psicológicos
Calidad de los actos: la tendencia a la perfección de los conocimientos, derivados de la repetición
de los actos conduce a que los hábitos sean cada vez mejor.
Debilitamiento de la conciencia: El hábito le quita consistencia gradual a la conciencia debido a la
automatización de las acciones. Esto no quiere decir que tal automatización va a eliminar la
conciencia, sino, solamente la atenúa con la finalidad de que los hábitos sean cada vez más
eficientes.
Incidencia sobre el tono afectivo: El hábito modifica el tono afectivo a la realización de toda
actividad, haciendo más placentera y satisfactoria.
Seguridad y confianza: Los hábitos originan en el sujeto un sentimiento de confianza y seguridad
en si mismo.
Disciplina e higieniza la vida mental: Sin hábitos el hombre no podría aprovechar el tesoro de la
experiencia y no podría progresar, pues todo lo que se hace dependen de lo que hizo
anteriormente.
LA CLAVE DEL ÉXITO: SABER ORGANIZARSE
Los puntos fundamentales que giran alrededor del aprovechamiento del tiempo de estudio son:
- Confeccionar un horario de estudios personal, ya que cada uno sabe las horas en las que le
agrada mas estudiar, por que rinden mejor, el numero de horas que necesita, las asignaturas que
ha de preparar para el día siguiente, etc. No olvidar las horas de alimentación.
- Incluir en ese horario todas las asignaturas, las cuales deben ocupar un numero de horas
proporcional a su importancia y a la dificultad personal del alumno.
Incluir en el horario horas de descanso y recreación, tras una hora de estudio debe darse un
periodo de descanso de 15 minutos. Asimismo, premiarse los fines de semana viendo televisión,
saliendo con los amigos, etc.
- Es preferible que el horario sea de toda la semana y si se tiene diversas actividades cambiar
semana a semana como una agenda.
- Luego de haber realizado esta síntesis, los alumnos deberán realizar los avances de un horario
mejorado al ya realizado.
- Organización: luego de lo anteriormente mencionado se les recalca que un horario sin una
debida organización no es nada, por lo que es necesario:
- Preparar todo lo necesario antes de sentarse a estudiar, apuntes, libros, lapiceros, copias.
- Tener cada cosa en su sitio, colocación de libros, fichas, pues ello da una positiva sensación de
orden y seguridad.
- Evaluación permanente de lo que debe mejorarse en el estudio.
PAPEL DE LOS PADRES
Son los que van a formar los hábitos primero enseñándoles, orden, a ser responsables, a que
terminen lo que empiezan.
87
LOS PADRES DEBEN ESTIMULAR ESE INTERES POR APRENDER.

1º Desarrollar la confianza personal. (estimular o alentar los logros, éxitos).
2º Estimular la curiosidad, la sensación de descubrir para encontrarle placer a lo aprendido.
3º Intencionalidad, que el niño desarrolle competencia, que apunte a la eficacia.
4º Autocontrol, ir aprendiendo a dominar emociones, hasta llegar al autodominio.
5º Capacidad de comunicación en el hogar, donde hay un intercambio verbal, donde los padres se
comunican con sus hijos.
6º Cooperación; propiciar el trabajo en grupo.
PARA FORTALECER:
1º Elaborar con su hijo un Horario de tareas (y para repaso).
2º Que se realice dentro de un ambiente adecuado (silencioso, escritorio, etc.)
3º Refuerzo de sus actitudes, aliente
RENDIMIENTO ESCOLAR
RENDIMIENTO ESCOLAR BAJO

El bajo rendimiento es entendido como una “limitación para la asimilación y aprovechamiento de
los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanzas – aprendizaje en los alumnos.
Anacona (1999)
* El fracaso escolar o bajo rendimiento escolar ha sido definido de muy diferentes maneras, que
básicamente pueden resumirse en dos:
Retardo global o parcial superior a dos años en la adquisición de los aprendizajes escolares.
Discordancia entre los resultados académicos obtenidos y los esperables por el potencial del
alumnos, con noción de fracaso personal. Joseph Bras Marquillas (1998).
FACTORES RESPONSABLES DEL FRACASO:

A Le Gall, en su obra “Los Fracasos Escolares”, ha planteado el problema de hallar una explicación
a los factores responsables del fracaso, partiendo de la base que ofrece la caracterología de
Heymans- Le Senne. No cabe duda que cada tiempo tiene un modo peculiar de “fracasar”, ya que
la personalidad adopta un comportamiento y unas reacciones acorde con su base constitucional y
caracterológica. Sin embargo, sólo o interesa ver aquí cuáles son, según Le Gall, los factores
responsables del fracaso, que él agrupa en tres zonas o niveles: social, familiar y escolar.
La línea del razonamiento de Le Gell va desde la consideración de la autonomía como eje central
de la conducta humana hasta la misma autonomía como conclusión de un largo proceso.
Afirma que esta autonomía no parte de la nada, sino que se implanta sobre una base socio-
económica y socio familiar en la que la dependencia del hijo respecto al padre se integra en el
juego de los elementos congénitos y las actitudes familiares que fa que facilitan o dificultan la
conquista y afirmación de la misma autonomía. La relación entre el “yo” y el ambiente tiene un
fuerte peso en su teoría:”Un yo” débil constitucionalmente puede muy bien llegar al equilibrio si
se beneficia con su ambiente familiar comprensivo y atento que le ayude a su liberación y a su
maduración”. En este ambiente sitúa las dificultades que considera más importantes.
* Dificultades Socio-económicas:
Le Gall hace una especial referencia a las carencias afectivas, al tipo de vivienda, a las carencias
familiares, la falta de identificación con la figura paterna o materna, la carencia de la figura del
88
padre, la presencia de una madre dura o hiperactiva, angustiada o áspera, aparte de una escasa
alimentación que lleve consigo las secuelas de una resistencia exigua para el esfuerzo que requiere
el estudio.
* Dificultades del Ambiente Familiar:

Dado un capital importancia a este punto, Le Gall se fija fundamentalmente en dos vertientes : La
Primera consiste en considerar lo “absurdo de ciertas actitudes familiares” que oscila desde una
autoridad severa hasta el polo opuesto, es decir, hasta una libertad indiscriminada. La segunda
vertiente estriba en señalar como influye en el fracaso “el desconocimiento de la necesidad de
educar a cada hijo según su propio carácter”, aspectos que se explica fácilmente en el contesto de
todo su obra.
Al hablar de las actitudes familiar alude a la severidad, afirmando que es beneficiosas siempre y
cuando se mantenga dentro de lo razonable y no se lleve a cabo de una manera sistemáticamente.
Se refiere a la severidad física y a lo que denomina “severidad psicológica”, o humillación que
mata todo deseo de superación.
La relación que establece entre el tipo de vida del niño adolescente que crece en un ambiente de
este tipo y fracaso queda clara cuando afirma que “el super -ego del niño se llena de falsos
modelos que probarían serias dificultades”.
La libertad la enfoca en el sentido de impedir una perfecta estructuración de los resortes en que
ha de apoyarse toda acción encaminada a dominar y controlar las tensiones negativas del sujeto.
No deja de aludir a la “disensión familiar” y a la”falta de cohesión y de afectos” como factores que
repercuten en el individuo.
* Dificultades en el comportamiento de los maestros:

Con gran objetividad aborda Le Gall el tema de la importancia de la relación o del contacto entre
educador y educando. Olvidar que ambos elementos humanos son corresponsales del éxito o del
fracaso es desconocer algo elemental que se debe aceptar con todas sus consecuencias, ya que en
la personalidad del educador se fraguan muchas situaciones que dan como resultado externo el
fracaso del propio escolar.
Le Gall muestra como muchos educadores tratan de presentar su saber como algo raro e
inaccesible, haciendo fracasar como algo raro e inaccesible, haciendo fracasar a los escolares por
no poner al alcance las verdades de sus metas que intentan inculcarles. La psicología demuestra
cómo el comportamiento del educador, su modo de presentar la materia que explica, el saber dar
a las lecciones un atractivo que conserve la claridad y la cohesión, son condiciones en las que
radica el éxito de la enseñanza. Juntamente con este hecho habla del “parcialismo del educador” y
de aquellas personas que, por motivos a veces muy cultos, se han refugiado en el docencia por
efecto de un infantilismo que les lleva a elegir tal misión “por que su corazón ha quedado fijado a
su propia infancia”, encontrando así “el medio quedar en la escuela y de prolongar una situación
pueril de la que no se ha cansado”, como dice R. Allendy.
Con cierto sentido del humor alude Le Gall a la posible causa de “las oscuras antipatías” que puede
tener una profesora soltera hacia aquellas alumnas “a quienes adivina destinadas a satisfacciones
que a ella le han sido rehusadas”.
Lo cierto es que hay escolares que fracasan ante un profesor determinado, sin duda porque la
89
relación maestro – alumnos no ha discurrido por los cauces normales en el fondo de las persona.
ideas. La figura del maestro como líder de mucha luz en este punto, especialmente cuando se trata
de sujetos que caen fuera de la “norma”.
Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú (1992).
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

El logro de los objetivos curriculares no está supeditado a la efectividad de la educación o calidad
de la misma en la cual se desarrolla el educando, sino que siempre está influenciada por una serie
de factores a tenerse en cuenta en el proceso de evaluación:
Donde el profesor muchas veces desconoce o está indiferente a estos factores.
ANANZINI, G. (1969 p, 19-49) Considera que los factores que intervienen en el Rendimiento de los
Escolares son:
FÍSICOS:
Los que corresponden a defectos o irregularidades en el organismo del educando, tales como:
defectos en la vista, oído, etc.
PEDAGÓGICOS:
Generalmente se refiere a la insuficiencia del docente en los métodos de enseñanza.
También influye la infraestructura, es decir, la implementación de los materiales necesarios en los
centros educativos (mobiliario, escolar, material didáctico, biblioteca, aulas, etc.)
PSICOLÓGICOS:
Se dan en los niños que a pesar de que tienen un coeficiente intelectual normal o superior tienen
un bajo rendimiento causados por conflictos emocionales o problema intelectual normal o
superior tienen un bajo rendimiento causados por conflictos emocionales o problemas de orden
psicológico, de origen familiar o el medio ambiente social.
Las tensiones emocionales del alumnos no muy bien adaptado pueden afectar su concentración,
motivación y su persistencia en el esfuerzo.
SOCIALES:
Son aquellas que se dan de acuerdo a la situación socioeconómica del escolar. A medida que esta
situación se agudiza, mayor es la posibilidad de un bajo rendimiento escolar.
CIRCUNSTANCIALES:
Son los menos comunes y se dan cuando los alumnos son cambiados de escuela o vivienda, o
cuando el maestro o compañeros los molestan.
ECONÓMICO:
El factor económico es el más importante para el desarrollo de la vida del hombre, en función de
él giraran todas las demás consideraciones y el hombre será en la medida de su poder adquisitivo,
de esta manera vemos que el nivel de vida del trabajador peruano es uno de los más bajos del
mundo.
MORAL:
El factor moral, donde el niño imitará el comportamiento de sus padres y si la moral de ellos es
sólida, será estos niños el ejemplo de su clase, y de su escuela.
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ESPIRITUAL:
El factor espiritual (religión), es un factor constante para los malos hábitos, malas costumbres y
maslos instintos. Los niños según su procedencia llevaran a la escuela los defectos o las virtudes
adquiridas dentro del seno de su hogar.
CONDICIONES PARA UN BUEN RENDIMIENTO ESCOLAR

SALUD FÍSICA:
Dormir ocho horas cada día.
Comer una dieta variada, donde no debe faltar vitaminas y proteínas.
Evitar el comer en exceso cualquier tipo de comida y en especial azucares, grasas.
Estar pendiente de la visión y audición.
Solicitar un lugar adecuado en el aula, si se tuviera algún problemas de atención, visión o audición.
Si se enferma es conveniente guardar reposo y visitar al médico.
SALUD MENTAL
Es vital un equilibrio emocional imprescindible para poder rendir en todos los aspectos (físicos e
intelectuales).
La ansiedad es un síntoma de alteraciones emocionales, se puede saber que se está en esa
situación, cuando:
Hay sudor en las manos a menudo.

Palpitaciones aceleradas en el pecho.
Temblor de manos o piernas.
Diarreas o estreñimiento a menudo.
Dificultad para conciliar el sueño.
Morderse las uñas excesivamente.
Presencia de manías o tics
EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

ROMERO, E.(1959 p, 05-07) Nos informa que la evolución es un proceso que permite determinar si
la sanciones realizadas por un conjunto de elementos que integran un sistemas, se orienta hacia
los objetivos propuestos.
En educación, la evaluación constituye una forma que nos permite conocer si los objetivos
curriculares propuestos por el sistema educativo son logrados por el alumno, empleando para ello
diversas técnicas, estrategias e instrumentos que permitan la objetividad y veracidad del proceso
educativo.
En conclusión podemos decir que la evaluación es un proceso sistemático, integral y continuo,
además de ser flexible y científico, cuyas funciones nos permiten determinar las habilidades y
dificultades que tienen los alumnos (diagnostico), así como también proporciona información de
cómo se está llevando el proceso Enseñanza- Aprendizaje (control), además de establecer el
rendimiento académico obtenido por el alumnos referente a los objetivos de aprendizaje.
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CINCO CONSEJOS PRÁCTICOS PARA PADRES A FIN DE OBTENER BUEN RENDIMIENTO ESCOLAR
EN LOS HIJOS
1. LA RESPONSABILIDAD ES LA CLAVE
La responsabilidad no nace, se hace. Se construye día a día desde la infancia, a través de años de
buen ejemplo en el hogar, en el colegio. Los niños a quienes se les ha inculcado este sentido de
responsabilidad desde tempranas edades muy seguramente tendrán éxito en todo cuanto hagan.
La responsabilidad es la habilidad de responder por si mismos, de tomar las decisiones éticamente
correctas en forma independiente. Cuando se ha alcanzado un nivel básico de responsabilidad su
hijo no siempre necesitará de la presencia de un adulto para que le diga lo que tiene o no tiene
que hacer, porque simplemente lo hará solo.
Empiece por cultivar la responsabilidad a temprana edad, delegue en sus hijos algunas
obligaciones básicas acorde a su edad, esté pendiente del cumplimiento de los deberes escolares,
del respeto de las reglas del hogar. Siga la recomendación de Aristóteles : "La única forma de
desarrollar la responsabilidad es hacer que el joven cometa frecuentes actos responsables".
2. CULTIVE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL ESTUDIO

Recuerde que los niños aprenden mas por los ojos que por los oídos. De poco sirven los sermones
sobre lo importante que es leer y estudiar, si a Ud. sus hijos no lo ven leyendo o estudiando
frecuentemente. El mejor método de enseñanza es el ejemplo personal. Una forma de hacer que
los menores se interesen por el estudio es cultivando un ambiente propicio para hacerlo. Regáleles
libros y revistas que sean de su interés. De ser posible ubique un lugar en la casa donde sea fácil
leer, estudiar, lejos del televisor y demás distractores que puedan perturbar la concentración. Deje
a su alcance la biblioteca de la casa, nutrida con libros de información general, enciclopedias
varias, cuentos, textos diversos que pudieran llamarle la atención.
Que sus hijos lo oigan con frecuencia hablar positivamente de lo agradable que es estudiar, ir al
colegio, leer un libro, escribir... Visite en familia lugares de importancia cultural como museos,
obras de teatro, lugares históricos...
3. INCENTIVE EL HÁBITO DE LA LECTURA RECREATIVA

Alejemos a nuestros hijos lo más posible del Televisor y de los juegos tipo Nintendo. Podemos
incentivar el hábito de leer recreativamente, es decir que hagamos sentir a nuestros hijos que leer
no sólo es una actividad escolar, también es divertido.
Podemos leer comics, revistas de interés personal, libros de aventuras, no necesariamente con la
obligación de tener que aprender algo, sino a título recreativo.
La lectura en si misma es un ejercicio mental formidable. Recordemos que para ver la televisión
tenemos que apagar el cerebro y para leer un libro debemos apagar el televisor y encender el
cerebro.
4. FACILITE EL HABITO DE ESTUDIO

Utilice nuestro método de estudio llamado 5 x 2 x SIEMPRE, es decir que su hijo se acostumbre a
estudiar en casa 5 días de la semana (sugerido lunes, martes, miércoles, jueves y sábado) en
periodos de dos horas (depende de la edad podría ser una hora) todas las semanas. Mas abajo
profundizamos en el tema de los Hábitos de estudio.
5. MEJOREMOS LA COMUNICACIÓN Y PARTICIPACIÓN CON EL COLEGIO

Una ventaja que tiene un colegio es la comunicación. Existen varios mecanismos de comunicación
con los padres de familia. El primero es LA AGENDA ESCOLAR. Allí se anotan todas las tareas de
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sus hijos, las recomendaciones... El segundo mecanismo es la página web del colegio, a través de
este medio Usted puede saber como van sus hijos académica y disciplinariamente, puede ver el
plan de estudios y comunicarse con los profesores y directivas . Demuestre interés por las
actividades del colegio. No esperemos mucho interés de parte de los hijos si los padres no lo
demuestran primero. Participe de las actividades, asista a las reuniones de padres, interésese por
las tareas que tengan, por sus logros disipe sus dudas, procure con su participación que los
docentes se sientan apoyados por los padres.
ULTIMO CONSEJO : “Se para tus hijos, un maestro hasta los 10 años, un guía hasta los 20 y un
amigo para el resto de la vida”
el interés por estudiar.
1. Trabaje en grupo con un alumno de primaria y otro de Secundaria que tengan bajo
rendimiento escolar . Evalúen sus Hábitos de Estudio y diseñen para cada uno un programa
de intervención que los lleve a superar sus dificultades, presentando un reporte final con todo
lo realizado.
93
TEMA N° 07
MOTIVACION PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR
QUE ES LA MOTIVACION?
- Es un estado interno que activa y dirige la conducta

- Nos da energía para realizar una actividad
- Nos lleva a satisfacer nuestras necesidades e intereses
- Es un deseo innato de querer investigar y entender nuestro entorno
EN TEMINOS EDUCATIVOS LA MOTIVACION ES UN PROCESO QUE:

- Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el aprendizaje
- Da energía y activa a los alumnos y los mantienen razonablemente alertas
- Conserva su atención en una dirección determinada.
La motivación en el aula afecta tanto el aprendizaje como a la conducta de los alumnos. Los
alumnos motivados para aprender, es decir, que están más interesados en lo que hacen, aprenden
más, estos alumnos tienen menos probabilidades de mostrar mala conducta y de ocasionar
problemas disciplinarios (Yelon y Weistein, 1997)
FUNCIONES QUE CUMPLE LA MOTIVACION
a) FUNCION DIRECTIVA: Guía, dirige y orienta la conducta

b) FUNCION ACTIVADORA: Pone en marcha la conducta cuando algo llama nuestra
atención
Un motivo es lo que ocasiona que una persona actúe en forma determinada.
LOS PRINCIPOS DE LA MOTIVACIÓN
Toda persona tiene las necesidades de obtener éxito y desarrollar un concepto positivo de sí
mismo
Toda persona tiene una tendencia o impulso de competir, de controlar el ambiente
Toda persona tiene la necesidad de resolver el conflicto
Toda persona puede ser motivada mediante temática estimulante que provoque su razonamiento
TIPOS DE MOTIVACION
1. EXTRINSECA : * Requieren de recompensas e incentivos externos

* Es útil cuando el alumno no muestra mucho interés por la
tarea
* Puede provocar dependencia a refuerzos externos para
realizar la tarea y una disminución del interés
2. INTRINSECA : * La Motivación se genera en el estudiante mismo

* El interés se centra en realizar la tarea misma
* Busca desarrollar la independencia y el aprendiz. Autónomo
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FACTORES DE LA MOTIVACION INTRINSECA
PNTRICH ( 1989) identifica 3 factores:
FACTOR DE EXPECTATIVA : Comprende las creencias sobre la capacidad personal de

rendimiento con éxito ¿Puedo hacer esta tarea? ¿Soy capaz de lograrlo?
ELEMENTO DE VALOR : Comprende las razones para emprender la tarea

¿Por qué hago esto? ¿Qué importancia tiente para mí?
COMPONENTE EMOCIONAL: ¿Cómo me siento haciendo esta tarea
¿CÓMO PLANTEAN LA MOTIVACIÓN EN EL AULA?
LOS HUMANISTAS
SUGIEREN QUE EXISTE UNA

NATURAL ANSIEDAD POR
APRENDER, LA CUAL PUEDEN
FOMENTAR LOS MAESTROS
MASLOW Y LAS JERARQUIAS DE SATISFACCION DE NECESIDADES

Postula la teoría de la Motivación de crecimiento, según la cual las necesidades humanas
pueden ordenarse jerárquicamente como en una pirámide.. Asi en la medida que las
necesidades de los niveles inferiores se satisfacen predomina el nivel superior y si no se
satisfacen la conciencia y la motivación cae bajo el dominio de los niveles inferiores
7. AUTOREALIZACION ( la más alta de la pirámide)

(Autosatisfacción, realización del potencial personal, Necesidad de realizarse a
sí misma, ser lo que puede ser )
6. APRECIACION ESTETICA (necesidad de orden, estructura, de belleza)
5. LOGROS INTELECTUALES (Orientados a la tarea, adecuación. dominio,
competencia, libertad e Independencia)
4. AUTOESTIMA (Aprobación, reconocimiento, status, prestigio, dignidad, fama)
3. PERTENENCIA (Necesita compañía y amor relaciones de aceptación, identidad y afecto por
parte del grupo)
2. SEGURIDAD (protección, estabilidad, familiaridad, planificación de la propia vida)
1. NECESIDADES FISIOLOGICAS (alimentos, agua, calor, sexo, supervivencia )
1-2-3-4 son necesidades por deficiencia, cuando estas no son satisfechas, la motivación
aumenta para encontrar los medios de hacerlo y si ya están cubiertas la motivación
disminuye
95
5-6-7 son necesidades de crecimiento cuando son satisfechas la motivación de la persona

no cesa, por el contrario, aumenta para conseguir mayores logros
LOS CONDUCTISTAS
SKINNER : Ley del Refuerzo ( El que determina la probabilidad de ocurrencia de la respuesta)
SUGIEREN QUE EL AMBIENTE DEL AULA DEBE ESTAR

CUIDADOSAMENTE ESTRUCTURADO PARA REFORZAR LA
CONDUCTA QUE IMPLIQUE MOTIVACIÓN
EL PAPEL DEL REFUERZO O LAS RECOMPENSAS EN EL APRENDIZAJE
La investigación ha comprobado que las recompensas motivan a los estudiantes a

esforzarse, en especial si se les promete por anticipado.
Son mas efectivas si se emplean en actividades rutinarias o actividades que requieren
entrenamiento o práctica ( no en tareas de aprendizaje por descubrimiento o en tareas
creativas).
Útiles para alumnos que creen alcanzarlas con esfuerzo razonable pero no sirven para
alumnos que ven imposible el alcanzarlas ( generando sentimientos de fracaso/ desaliento /
resentimiento)
Puede generar que el alumno alcance la ley del mas – menos es decir intentar lograr el
máximo de recompensas con un mínimo de esfuerzo por lo que suele adquirir un
aprendizaje poco significativo y poco duradero.
TIPOS
Stikers, premios, notas, diplomas, regalos, dulces, paseos, permisos, elogios, reconocimientos de
profesores y compañeros, responsabilidades, cargos en clase
retroalimentación del desempeño
LOS COGNITIVOS
CONSIDERAN QUE LA GENTE APRENDE A

PREDECIR LAS CONSECUENCIAS DE SUS
ACCIONES A TRAVES DE SUS CREENCIAS,
EXPECTATIVAS, METAS O VALORES
ENFATIZAN LA MOTIVACION INTRINSECA: - Encontrar la respuesta a un problema,

resolver una situación compleja, lograr dominar una habilidad, etc. son esfuerzos que
tienen en sí mismos recompensas.
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA y EXTRÍNSECA :
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Se suele denominar intrínseca a aquella motivación que existe en ausencia de refuerzos externos,
mientras que se ha denominado motivación extrínseca a la motivación que depende de
recompensas observables. Generalmente se asume que la motivación intrínseca es
inherentemente mejor que la extrínseca. En cuanto al rendimiento escolar, las investigaciones
apoyan lo que el sentido común sugiere, ya que la evidencia indica que una motivación intrínseca
afecta positivamente el rendimiento, mientras que los niños con motivación extrínseca (refuerzos,
premios) tienden a mostrar un rendimiento más pobre.
La motivación intrínseca predice significativamente y positivamente el logro. A su vez y tan

importante como lo anterior, los autores hallaron que las practicas motivacionales de los padres
tienen un efecto directo en la motivación académica intrínseca. así, las tareas que refuerzan esta
motivación intrínseca se correlacionan positivamente con ella y las tareas extrínsecas se
correlacionan negativamente. Asimismo, Gagey Berliner (1988) señalan que los refuerzos
extrínsecos pueden disminuir la motivación extrínseca de los sujetos, especialmente cuando esta
última se debía a la novedad o complejidad de la tarea.
TEORIA DE LA ATRIBUCION DE LOGRO

“Las personas buscan explicaciones y tratan de comprender qué
las lleva a tener éxito o fracaso en sus acciones “
WEINER (1992) identificó 3 dimensiones de la atribución causal del éxito o del fracaso
LOCUS ( si la causa es interna o externa a la persona. Tiene relación con los

sentimientos de Autoestima Si se atribuye el éxito o el fracaso a factores internos el
éxito lleva al orgullo y a una mayor motivación, en tanto que el fracaso disminuye la
autoestima)
ESTABILIDAD (el grado en el que la causa permanece igual o cambia. Esta dimensión parece
relacionarse con las expectativas acerca del futuro)
RESPONSABILIDAD O CONTROL (El grado en el que la persona puede controlar la causa. Esta
dimensión se asocia con los sentimientos de ira, lástima, gratitud, vergüenza)
ÉXITO FRACASO
Tengo control Orgullo vergüenza/ frustración
No tengo control gratitud ira/ rabia
DESESPERANZA APRENDIDA
Surge luego de experiencias previas de fracaso que llevan a pensar que pese a los esfuerzos
que se haga NO SE TENDRA ÉXITO… propio de personas que piensan que los eventos o
resultados de su vida son incontrolables en su mayor parte ….los invade la desesperanza..
aprendieron que todo será fracaso..
PROFECIA AUTOCUMPLIDA
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Surge de falsas impresiones que se tienen sobre alguien y lleva a que nuestra conducta se
oriente siempre en ese sentido.. Anticipo que será así y me muevo en esa meta. Hay
profesores que juzgan por las apariencias a los alumnos ( “José es flojo…irresponsable”) y todo
su actuar con José los lleva a pensar, y sentir que lo que haga esa persona será de poca
valía porque es “floja “ e irresponsable” Buscan cumplir la profecía.
LA AUTOEFICACIA
La creencia de que uno mismo puede dominar una situación y producir resultados positivos.
Esto genera una motivación de logro intrínseca, es la creencia del “YO PUEDO, YO SOY
CAPAZ”
En el terreno de la enseñanza es la creencia del docente de que puede llagar aún a los
alumnos más difíciles y ayudarlos aprender.
FOMENTANDO LA AUTOEFICACIA
- Valorar a cada alumno como único sin compararlo
- Focalizar la atención en los aspectos positivos
- Describir la conducta y no calificar al alumno
- Valorar tanto el esfuerzo como los resultados
- Brindar responsabilidades en clase Tomar en cuenta sus opiniones e intereses.
- Establecer METAS realistas con los alumno.
LA MOTIVACIÓN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

MOTIVACIÓN DE LOGRO
El tipo de motivación más ampliamente estudiado en relación con el logro escolar es la
motivación de logro, definida como la motivación por tener éxito, por ser bueno en algo (Gage y
Berliner, op. Cit). La necesidad de logro es importante para diversos tipos de aprendizaje y no dice
relación únicamente con el desempeño académico, sino con cualquier área en la que el sujeto
desea destacar. En cuanto al desempeño escolar, la motivación de logro se expresa, en diversas
conductas.
En general, los escolares con alta motivación de logro en lo académico tienden a:

Escoger compañeros de trabajo de buen desempeño.
Muestra mayor persistencia.
Mantienen altos niveles de rendimiento sin vigilancia externa.
Completar las tareas que han sido interrumpidas.
Escoger tareas de dificultad moderada en lugares de fáciles.
Aunque la motivación de logro aparece como un constructor, bastante claro en relación al
desempeño escolar, el panorama se complica por la intervención de dos factores que parecen
modular el efecto que puede tener la motivación en el logro: el factor social y las atribuciones de
éxito /fracaso.
Motivación De Logro y Autonomía:

Durante los primeros años de la niñez, antes de que los niños, ingresen a la escuela, la motivación
de logro se caracteriza por ser autónoma, es decir, orientada a una comparación con estándares
internos, donde el desempleo se compara con el logro previo. Sin embargo, una vez que el niño
ingresa a la escuela, es posible (pero no seguro) que la motivación de logro cambie, orientándose
hacia lo social, donde el logro es comparado prioritariamente con el logro de los otros. Esto es
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propiciado particularmente por nuestro sistema escolar, que se caracteriza por ser altamente
competitivo. Este punto no es trivial, ya que puede llegar a determinar la forma en que el
estudiante se comporta frente al aprendizaje. Boekaerts (1988) por ejemplo, señala que el mero
conocimiento de los pares requieren menos esfuerzo para lograr un mismo resultado puede
conducir ciertos niños a disminuir su percepción de competencia y aumentar sus efectos
negativos hacia la tareas.
Motivación de Logro y Atribuciones de Éxito:

Un segundo factor que modula la influencia de la motivación de logro en el rendimiento es la
atribución que hace el estudiante de su éxito o fracaso.
Boekaerts (1988) señala que los hallazgos relacionados con el tiempo dedicado al estudio y la
motivación, condujeron a los educadores a pensar durante algún tiempo que al diseñar practicas
pedagógicas que aumentaran la motivación de los niños, se elevarían más tiempo y esfuerzos en
estudiar. Este aumento en la motivación se intentó lograr a través de la selección de materiales
más relevantes e interesantes y de técnicas de enseñanza más variadas y que estimularan la
participación y el compromiso emocional con la tarea.
Los alumnos que enfrentan situaciones de no contingencia como ésta corren el riesgo generar una
visión inadecuada de la relación entre las conductas de aprendizaje y sus efectos de asociar las
actividades de aprendizaje con emociones negativas. De aquí se desprende que resulta imperativo
que la perspectiva positiva deriva de las condiciones motivadoras sea realista desde el punto de
vista del aprendiz, es decir, que él o ella perciban una relación contingente entre sus acciones y
sus resultados
EL CIRCULO DE LA MOTIVACION QUE NOS LLEVA AL ÉXITO
Está compuesto por 10 pasos: (C. Ruiz 2009)
1.- Meta clara (a dónde quiero llegar)

2.- Buscar y desarrollar nuestros puntos positivos ( Fortalezas)
3.- Busquemos los puntos positivos de los demás ( aprender de ellos)
4.- Desarrollemos intereses ( Varios, llevemos a la práctica los intereses)
5.- Escuchemos con atención ( Saber escuchar a los demás)
6.- Dar a los demás un apoyo positivo ( Evitar críticas, o negativismos)
7.- Obtener una participación por medio de preguntas ( Me podrías apoyar en...
estarías dispuesto a....)
8.- Ejercer Liderazgo. (Saber conducir a los equipos. Capacidad de llegada).
9.- Premiar los desempeños logrados con éxito. (Reconocerlos y disfrutarlos.
Minimizar los errores y aprender de ellos para no volverlos a repetir).
10.- Interesarnos lo suficiente para espera lo mejor. (Ser positivos. El Esfuerzo vale
mucho, la Constancia también)
MOTIVACION PARA APRENDER
Estos tips también son útiles frente al tema de motivarse para aprender:
99
1. Conocerse a uno mismo es el primer paso.

Cada uno de nosotros es único irrepetible y sobre todo muy importante seamos
como seamos. Cada persona tiene sus proyectos, busca sus metas.
2. Nuestros éxitos o fracasos se deben a nuestro esfuerzo.
3. Nos motiva a aprender aquello que creemos importante para nosotros.
4. Cada uno debe tener clara sus metas, sus ideas, lo que piensa, lo que hace, lo que
quiere, cómo trabaja, sus aficiones, sus problemas, en suma sus cosas.
5. Frente a un PROBLEMA hay que elegir algunas soluciones e intentar ponerlas en

práctica . Así, mejoraremos nuestro esfuerzo y nos sentiremos más motivados e
ilusionados por aprender.
6. Es posible que nos esforcemos más en unas tareas que en otras. Es interesante
que conozcamos bien lo que nos esfuerza en cada cosa que hagamos
7. Siendo la inteligencia la capacidad para aprender nuevas cosas, todos tenemos

capacidad para aprender, unos un poco más otros un poco menos, en
consecuencia podemos tener más capacidad para aprender algunas cosas por lo
que esa capacidad se puede cambiar o aumentar.
8. Hay que pensar en positivo Los pensamientos dirigidos a cómo resolver o

solucionar un problema, cómo hacer una tarea a quién se le podría pedir
ayuda, de qué manera se podría solucionar, qué es lo más adecuado , pero
siempre pensando en positivo, en que nos esforzaremos, daremos lo mejor de
nosotros por lograr el objetivo.
9. Una manera de valorar los esfuerzos y saber cómo UNO funciona como
estudiante es pronosticar resultados basándonos en: lo que nos esforzamos cada
día, lo que aprendemos, las notas que alcanzamos, los productos realizados, la
opinión de los profesores, lo fácil o difícil que resulta lo que estudiamos, etc.
10. Tener claro el PARA QUE nos sirven los estudios: Cada alumno debe darle
importancia a lo que estudia en el colegio, Instituto o Universidad. Así, investigar,
conocer, descubrir, leer, adquirir habilidades el algunas tareas, todo ello nos
puede hacer sentir orgullosos y contentos si tenemos claro PARA QUE lo
hacemos. Por eso, lo que aprendamos será beneficioso para cada uno de
nosotros.
11. Darle calidad a nuestros trabajos. Aprender a superar los errores, darle buena
presentación a nuestros trabajos. Hacer las cosas bien, exigirnos en la calidad
como alumnos es motivacional
100
1. Evalúe con la prueba anexa de Motivación .
Califique, y elabore el reporte de su nivel de Motivación.
2. Respondan a las preguntas:
a) Qué es Profecía auto cumplida Ponga un ejemplo
b) Qué es desesperanza aprendida . Ponga un ejemplo
c) Qué sentimientos desarrolla un alumno frente al éxito y frente al fracaso
d) De acuerdo a la pirámide de Maslow qué tipo de necesidades han intentado
satisfacer antes? cuáles están cubiertas a nivel personal? cuáles son las
necesidades por las que el grupo trabaja ahora?
ANEXO
CUESTIONARIO SOBRE MI TIPO DE MOTIVACION
Nombre_________________________________Fecha de hoy___/___/___
V F
1. Cuando estudio, generalmente lo hago por obligación de los exámenes
2. Al estudiar un curso, pienso en que me gustaría saber más de él
3. Para mí, el querer ganar una competencia es con el fin lograr
reconocimiento
4. Hago las cosas en mis estudios porque me interesa personalmente
aprender
5. Prefiero esperar que otros me digan lo que no sé
6. Para mi, lo principal al escoger una actividad es que sea de mi agrado.
7. Busco sacar buenas notas por los incentivos, que ellos generan.
8. Leo sobre temas nuevos o poco comunes y que atraen mi atención
9. Prefiero hacer trabajos fáciles que no me demanden mucho esfuerzo
10. Presto atención a los profesores porque es útil e interesante lo que
dicen
11. Cuando tengo una duda la dejo pasar y espero que se resuelva sola
12. Cuando estudio, lo hago porque en realidad me interesa el tema
13. Al estudiar pienso que tengo que aprobar todos los cursos
14. Cuando participo en una competencia lo hago pensando solo en lo bien
que me voy a sentir si gano.
15. Solo cumplo con mis deberes cuando en realidad me exigen
16. Me gusta buscar información por mi cuenta cuando desconozco algo
17. Al escoger mi carrera, lo primero que pensé fue en el sueldo, y su
status
101
18. No me importa sacar buenas o malas notas si creo que he aprendido

19. Por lo general no me interesa profundizar en los detalles de un tema
20. Cuando leo algo que no comprendo, busco distintas formas de entender
de qué se trata, y no paro hasta comprenderlo.
RESULTADOS: Puntaje: Motivac. Intrínseca______Motiv. Extrinseca _______

Nivel de Motivación Intrínseca ______________________
Nivel de Motivación Extrinseca _____________________
RANGO DE ANALISIS:
Nivel ALTA NORMAL BAJA
Puntaje 10-9-8-7 6-5-4 3-2-1
Observaciones______________________________________________________
__________________________________________________________________
102
TEMA N° 08
EDUCACION EN VALORES
"Hay unos valores básicos que debieran atravesar todas las edades de la educación formal
aunque adaptados a las capacidades de aprendizaje de cada momento"
Javier Elzo, Catedrático de Sociología en la Universidad de Deusto y Presidente del Forum

Deusto(2005) señaló que actualmente se habla mucho de la necesidad o la ausencia de los
valores en distintos campos de la vida, pero especialmente en la educación. Sin embargo, ¿de qué
estamos hablando cuando nos referimos a los valores?
Aún cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en filosofía, los valores
están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas
valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles
valor ha variado a través de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estéticos,
esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en otros términos, por el costo, la utilidad, el
bienestar, el placer, el prestigio.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un
especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la
felicidad son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas
según la concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es precisamente el significado
social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores
tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a
costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las
personas de la sociedad actual.
¿Qué se entiende por valor?
Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas
perspectivas y teorías. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre
sea tal, sin lo cual perdería la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a
una perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en
vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de
la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vásquez, 1999, p. 3). Desde un
punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones
que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la
persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la vida de cada individuo y
de cada grupo social.
"Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia
o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adheridos a
los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades." (Prieto Figueroa, 1984, p. 186)
¿Desde cuáles perspectivas se aprecian los valores?
103
La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en sí mismos, sino que son
las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que
producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresión personal
del ser humano. La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia
lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que
comparten las personas. Algunos autores indican que "los valores no son el producto de la razón";
no tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son
concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente
donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. La escuela fenomenológica, desde
una perspectiva idealista, considera que los valores son ideales y objetivos; valen
independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas. Así, aunque todos seamos
injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que los valores son reales;
valores y bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor. En síntesis, las
diversas posturas conducen a inferir dos teorías básicas acerca de los valores dependiendo de la
postura del objetivismo o del subjetivismo axiológicos.
¿Cuáles son las características de los valores?
¿Qué hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se
establece la categoría o la jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios son: (a) Durabilidad:
los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más permanentes en el tiempo
que otros. Por ejemplo, el valor del placer es más fugaz que el de la verdad. (b) Integralidad: cada
valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es divisible. (c) Flexibilidad: los valores cambian
con las necesidades y experiencias de las personas. (d) Satisfacción: los valores generan
satisfacción en las personas que los practican. (e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido
positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor. (f) Jerarquía: hay valores que son
considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las
necesidades básicas o vitales). Las jerarquías de valores no son rígidas ni predeterminadas; se van
construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona. (g) Trascendencia: los valores
trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. (h)
Dinamismo: los valores se transforman con las épocas. (i) Aplicabilidad: los valores se aplican en
las diversas situaciones de la vida; entrañan acciones prácticas que reflejan los principios
valorativos de la persona. (j) Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren
complicados juicios y decisiones.
En una escuela de enseñanza primaria, una maestra se dio cuenta de la vanidad que había en las
actitudes de sus alumnos. Valiéndose de una situación fantástica, sugirió al grupo lo divertido que
sería crear una ciudad imaginaria. Cada alumno podría desempeñar el trabajo que quisiera.
Llevando cuenta de las elecciones hechas por los chicos, el grupo descubrió que tenían varios
doctores, abogados e ingenieros. Hubo un individualista que aspiraba a ser vago. A continuación,
preguntó al grupo si una ciudad así podría sobrevivir. Entonces se puso de manifiesto la necesidad
de agricultores, fabricantes de herramientas, de personas dedicadas a la limpieza de las calles,
etcétera. En la discusión que siguió, los chicos se dieron cuenta, por primera vez, no sólo de la
importancia que tiene toda ocupación en nuestra sociedad, sino también de las medidas que
estaban usando para determinar el valor de una ocupación o de una persona. Los distintos valores
de nuestra sociedad que dan importancia a la recompensa monetaria, a la categoría, al servicio
104
social, etcétera, emergieron del inconsciente al interés consciente de todos los miembros del
grupo. (Lifton, 1972, pp. 263-264)
¿Cómo valora el ser humano?
¿Cómo expresa sus valoraciones? El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja
serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimación y
la actuación. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al
formular metas y propósitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias,
intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de
vista ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora en aras de
una moral autónoma del ser humano.
¿Cómo se clasifican los valores? ¿Cuáles tipos de valores existen?
No existe una ordenación deseable o clasificación única de los valores; las jerarquías valorativas
son cambiantes, fluctúan de acuerdo a las variaciones del contexto. Múltiples han sido las tablas
de valores propuestas. Lo importante a resaltar es que la mayoría de las clasificaciones propuestas
incluye la categoría de valores éticos y valores morales. La jerarquía de valores según Scheler
(1941) incluye: (a) valores de lo agradable y lo desagradable, (b) valores vitales, (c) valores
espirituales: lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, valores del conocimiento puro de la verdad, y (d)
valores religiosos: lo santo y lo profano. La clasificación más común discrimina valores lógicos,
éticos y estéticos. También han sido agrupados en: objetivos y subjetivos (Frondizi, 1972); o en
valores inferiores (económicos y afectivos), intermedios (intelectuales y estéticos) y superiores
(morales y espirituales). Rokeach (1973) formuló valores instrumentales o relacionados con modos
de conducta (valores morales) y valores terminales o referidos a estados deseables de existencia
(paz, libertad, felicidad, bien común). La clasificación detallada que ofrece Marín Ibáñez (1976)
diferencia seis grupos: (a) Valores técnicos, económicos y utilitarios; (b) Valores vitales (educación
física, educación para la salud); (c) Valores estéticos (literarios, musicales, pictóricos); (d) Valores
intelectuales (humanísticos, científicos, técnicos); (e) Valores morales (individuales y sociales); y (f)
Valores trascendentales (cosmovisión, filosofía, religión) (p. 53).
"Tiene razón el liberalismo cuando dice que la sociedad es para el hombre y no el hombre para la
sociedad, pero diciendo la mitad de la verdad escamotea la otra mitad: que el hombre que se
refugia en su "interés privado" y se pone como horizonte el "bien particular" desentendiéndose
del Bien Común está violando su dignidad de hombre y da la espalda a la tarea ética que le
correspondería en cuanto hombre digno." (Mikel de Viana, 1991, p. 15)
¿QUÉ OTROS VALORES EXISTEN?
En la investigación sociológica Elzo (2005) distingue, los valores asociados a la ética, valores
asociados a finalidades y valores asociados a comportamientos. Por valores asociados a la ética se
entiende las definiciones de lo bueno y de lo malo, de lo aceptable y de lo rechazable, de lo
admitido y de lo prohibido, de lo que hay que hacer y de lo que hay que evitar. Valores asociados a
finalidades serian los objetivos a alcanzar en la vida, los aspectos que priorizamos en la vida,
dimensiones por las que vale la pena luchar, esforzarse, arriesgarse etc. En fin valor también cabe
105
entenderse como un criterio de comportamiento social al cual se adhiere de forma más emocional
que meramente racional (lo que no quiere decir en absoluto que se trate de algo irracional), y que
no se pone en duda a corto plazo. En este punto se intenta analizar los comportamientos en la
realidad.
Es fundamental distinguir en el análisis científico de los valores la perspectiva en la que se sitúa el

investigador (y el receptor). Nos referimos a las perspectivas descriptivas y propositivas. La
primera se limita a describir, sin pretensiones axiológicas, cuales son los valores dominantes y su
evolución en una sociedad determinada, en un momento concreto. La perspectiva propositiva
pretende proponer cuales deben ser los valores a mantener o fomentar en una sociedad concreta.
Esta perspectiva exige indicar desde donde se leen los valores y para qué modelo de sociedad.
QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN EN VALORES?
Entre otras funciones asignadas a la escuela suelo recordar estas tres:

- la transmisión de conocimientos de tal suerte que obtengamos alumnos lo más instruidos
y cultos posibles,
- la formación necesaria para que obtengan las habilidades necesarias a fin de que puedan
insertarse socialmente en un puesto de trabajo
- y, en tercer lugar, la educación con el objetivo de lograr alumnos que se conviertan en
ciudadanos responsables.
De las tres la tercera me parece la más urgente e importante hoy en día pero los que estamos
en la docencia sabemos que no es esa, en absoluto, la primera de nuestras prioridades, en
nuestra labor cotidiana, más allá de proclamaciones, idearios,
objetivos programáticos, etc. Educar en valores pasa por concederla la primera importancia en
la enseñanza, si pretendemos que se convierta en educación y en aprendizaje responsable y
significativo para el estudiante. Cómo haya de hacerse es cuestión que compete a los
pedagogos y en sus manos está ahora algo que antes era tarea solo de los padres.
Existen unos valores propios o a trabajar en cada etapa educativa? ¿Qué agentes
intervienen en la transmisión de estos valores a los jóvenes y qué peso tiene cada uno de
ellos en la construcción de sus propios valores?
Consideramos que hay unos valores básicos que debieran atravesar todas las edades de la
educación formal aunque adaptados a las capacidades de aprendizaje de cada momento. Abajo
indico cuales serían, a mi juicio los prioritarios.
Los agentes fundamentales en la transmisión de valores, al decir de los propios niños y jóvenes
son, por orden de importancia, la familia, los amigos, los medios de comunicación y la escuela. Los
demás agentes (Iglesia, partidos políticos, Internet, etc.) vienen, a su juicio, un poco más atrás.
Creo que hay que hacer algunas matizaciones importantes. La primera y clave es la distinción
entre socialización fuerte (capacidad de establecer esquemas autónomos de valores) de la
socialización débil (socialización por mera ósmosis). Es a esta segunda socialización a la que se
refieren, sin saberlo, los jóvenes. De la primera, de la socialización fuerte diré que solamente
106
cuatro de cada diez familias lo pueden hacer. Algunas escuelas y maestros también (allí donde
haya un proyecto educativo y un grupo de profesores estable, relativamente cohesionado y
motivado). En fin, no hay que olvidar la capacidad de socialización que puede ser extrema (e
inquietante en muchos casos) de colectivos normalmente reducidos con valores muy afirmados
que, ellos, consideran fundamentales.
En una conferencia que pronunció Javier Elzo en la Fundación Bofia (2005) señaló como valores
esenciales a propugnar en nuestra sociedad, luego también en la escuela, los siguientes (que aquí
presento con algunos matices):
1. La racionalidad, como lo específico de la condición humana, superando el mero instinto y la

moral libertaria.
2. La competencia personal más allá del voluntarismo y emotivismo, desresponsabilizado.
3. La tolerancia activa, rechazando la tolerancia pasiva y propugnando la necesaria intolerancia en
determinados supuestos.
4. La solidaridad, auténtica vara de medida de las personas y colectivos en nuestra sociedad.
5. La espiritualidad, tanto mas importante cuando, habiendo mostrado sus previsibles límites la
secularización, corremos el riesgo de los fundamentalismos religiosos y del retorno del
secularismo.
6. Trabajar por la utopía de una sociedad más fraterna.
Sostiene Elzo que los jóvenes no tienen necesariamente valores diferentes a los del conjunto
social. Cree que hay acentos diferentes sobre un fondo común que atraviesa toda la sociedad..
Así, señalaría como:
- Valores éticos la lealtad, la sinceridad, la búsqueda de fidelidad.
- Valores finalistas, por encima de todo una buena familia (en el presente y en el futuro) y
buenos amigos (no solamente compañeros) y llegados a cierta edad, una pareja estable.
- Valores asociados a comportamientos, el individualismo (pero en un grupo), la libertad
(pero agradecen orientaciones discretas), la pretensión de ser autónomos (pero reclaman,
en silencioso grito, que les den referentes, dadores de sentido).
Obviamente los jóvenes de hoy propugnan (o acentúan) otros valores que los de generaciones
diferentes. Muchos escolares de hoy quieren dejar pronto la enseñanza secundaria para ganar
rápidamente dinero, otros quieren ir a la Universidad, tener una carrera y consolidarse como
profesionales de éxito. Otros se quedan en el placer.
LA EDUCACIÓN EN VALORES SE DEBE REALIZAR DESDE LOS CENTROS EDUCATIVOS PERO

TAMBIÉN DESDE LA FAMILIA
Como se dijo antes, la tarea que antes era de los padres ahora solo se da en un 40% de
familias que continúan ésta la labor. Además la colaboración entre profesores y padres (mas bien
madres de familia) no es tarea fácil, pues, pese a "trabajar" con los mismos, los adolescentes
escolarizados, tienen funciones y objetivos distintos y las buenas exhortaciones sirven de muy
107
poco. A veces nos preguntamos si aquellos profesores que son, al mismo tiempo, padres y madres
de adolescentes no son un universo de estudio ideal para profundizar en esta compleja cuestión.
REFLEXIONES DE LOS PADRES EN LA TAREA

Las preguntas previas que debemos formularnos los padres son dos. En primer lugar cuánto
tiempo dedicamos a nuestros hijos? y, conjuntamente, cuál es la calidad de ese tiempo?. Hay un
indicador infalible y muy sencillo: evaluar si estamos relajados (o buscamos los mecanismos para
estarlo) cuando estamos con los hijos o tensos. Me parece clave la sobremesa familiar (al menos
un par de veces a la semana) o ver juntos y comentar el mismo programa de TV o DVD etc.
A partir de ahí no olvidar que un padre (o una madre) no son un profesor (luego no tiene porque
saber de todo), ni tampoco un compañero o amigo. Somos padres y los hijos nos quieren como
padres, esto es, los padres somos quienes, en la gratuidad del cariño, (sí del cariño, que es lo que
más buscan) les acompañamos en su crecimiento. Y el crecimiento no es solamente físico ni
psíquico sino también ético.
Hace falta constancia y muchas veces aguante. Pero no hay que olvidar que somos los primeros y
principales referentes durante mucho tiempo. Las encuestas son formales en este punto, hasta la
saciedad.
Vivimos una sociedad en evolución continua. Nunca el futuro de los niños y adolescentes ha
estado tan abierto como ahora. Nunca han tenido tantas cosas como ahora. Nunca su futuro ha
dependido tanto de ellos mismos, y no de la familia, clase social, etnia etc., como ahora. Es su
oportunidad y su riesgo. De ahí que, aun teniéndolo todo, viven en la incertidumbre de su vida
adulta. Por eso, también, están -¿felizmente?- instalados en la adolescencia y no quieren dar el
paso, no al mundo adulto, sino simplemente a la juventud, preludio de ese mundo adulto que
quieren diferir lo más posible en sus vidas. Una educación en valores les dará lo que más anhelan:
objetivos, referentes, guías, balizas de comportamientos que les haga autónomos y les
proporcione, mediante el aprendizaje educativo, un sentido a sus vidas.
1. Prepare una corta monografía del tema VALORES EN LA EDUCACION. Incluya
fuentes bibliográficas actualizadas.
2. Haga una lista de los 10 Valores que a su juicio necesita la sociedad de hoy .
108
TEMA N° 09
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
INTERESES Y APTITUDES OCUPACIONALES Y VOCACIONALES
DESPUES DE LA SECUNDARIA… … … qué ?
* Un alto porcentaje de jóvenes (50 %) hacia el final del 5º de secundaria

parecen no haber pensado mucho en su futuro.
* De 40 a 50 % que admiten haber pensado en su futuro, más de la mitad se

interesa por saber:
Que trabajo le conviene
Cuanta habilidad tienen
*Un tercio se pregunta por el entrenamiento que requiere la carrera y por los
campos que están saturados.
* Puesto que los jóvenes no tienden a preocuparse tanto por su futuro

vocacional …… van más por las PRESIONES del ambiente a dar este paso
… … que lo llevará consigo toda la vida.
PRESIONES A LAS QUE SE ENFRENTA EL JOVEN

* “Tarde o temprano serás responsable de tu propio sustento”
* “El éxito se juzga por los ingresos”
* Tienes que elegir una carrera … ahora”
* “Sigue mi consejo … … escoge esta carrera … … y no otra”
* “No sabes lo que quieres … pero yo ya elegí “
* “No te conoces lo suficiente?”
* “Tú tomas la decisión”
En este contexto tiene el joven que comenzar a considerar
sus posibilidades laborales y planear
SU FUTURO VOCACIONAL
109
METAS DEL TRABAJO DIAGNOSTICO EN ORIENTACION VOCACIONAL
1) Que el estudiante se comprenda a sí mismo (a través de sus aptitudes,

intereses, etc. Tanto como en sus limitaciones).
2) Que llegue a un equilibrio personal con relación a sí mismo y a las
demandas y realidades de su propia situación.
3) Que haga una acertada toma de decisiones después de tener claridad
sobre sí mismo y la realidad.
4) Que la labor del orientador sirva de AYUDA – GUIA para esa Toma de
decisiones.
ANALISIS DEL INDIVIDUO PARA UN BUEN AJUSTE VOCACIONAL
APTITUD RASGOS CAPACIDADES
VOCACIONAL DE PER- FISICAS
SONA-
INTERESES LIDAD
PROFESIONALES DESTREZAS
VOCACIONALES ADQUIRIDAS
ACTIVIDADES DE EDUCACION Y
TIEMPO LIBRE ADIESTRAMIENTO
TRASFORMA- DESTREZAS
CION SOCIO DE
FAMILIAR Y POTENCIALIDADES
ECONOMICO
110
El ajuste al que debe llegar el alumno en su proceso de MADUREZ VOCACIONAL

supone considerar 3 variables fundamentales:
MADUREZ VOCACIONAL
ACTITUDES RASGOS PERSONALIDAD POSITIVAS

PSICOLOGICOS MADURA
HACIA LA DEFINIDOS
ELECION
*Preocupación por elección * Cristalización y sistematización * Saber decidir

vocacional de capacidades, intereses, (Excluyente)
*Apertura sobre la información valores
sobre sí mismo * Consistencia y diferenciación de * Saber asumir el
* Formular sus planes preferencias vocacionales compromiso
vocacionales * Concordancia entre aptitudes y
* Usar los servicios de preferencias *Desarrollar
orientación * Concordancias entre sinceridad
* Desea ser ayudado preferencias y habilidades
* Concordancias entre *Desarrollar sencillez
aspiraciones posibilidades reales *Desarrollar valentía
* Atracción por un determinado
grupo profesional.
INFLUENCIADO POR
FACTORES
PERSONALES
FAMILIARES
AMBIENTALES
111
 Inclinaciones hacia algo.
 Búsqueda de ciertos estímulos.
 Complacencia de ciertas actividades.
 Sentimiento placentero que acompaña a
cierta actividad.
 Fuerza que motiva, que dirige la actividad del
sujeto a algo.
 Inclinación del ánimo hacia algo que atrae.
 Es sentimiento pero también
comportamiento de aceptación o de rechazo
asociado a objetos y actividades.
 Varía de un sujeto a otro. Cambia en los
diversos periodos del desarrollo.
 Es una actitud presente.
112
NIVELES DE INTERPRETACION DEL CONCEPTO “INTERES”
Manifestación verbal de interés o de

EXPLICITO Desinterés a una determinada actividad,
ocupación, etc.
Expresado por la PARTICIPACIÓN ACTIVA en
una actividad u ocupación determinada
(Escolar aficionado a Periodismo)
MANIFIESTO
Es más estable que el anterior.
Se basa en la experiencia práctica.
Medido a través de una lista de preguntas
INVENTARIADO (tests) a las que se responde con expresiones
de inclinación o preferencia. Deben
correlacionarse con otras variables del sujeto.
Capacidades que se poseen
 Predisposición natural a ciertas actividades.
 Rasgos o cualidades propias del sujeto
 Disfruta el sujeto de lo que hace bien .
 Habilidades que se tiene en más o en menos
 Destrezas asociadas a objetos y actividades.
 Varía de un sujeto a otro. Se perfecciona en
los diversos periodos del desarrollo.
 Es una aptitud presente.
113
LECTURA DE CONTENIDOS SOBRE ORIENTACION VOPCACIONAL
1.- APTITUDES GENERALES PARA LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
A continuación te daremos algunas ideas acerca de esas aptitudes generales para emprender
estudios superiores. Partiremos por acercarnos a su definición : "El diccionario dice APTITUD =
Cualidad que hace que un objeto sea apto o adecuado para cierto fin. Suficiencia, idoneidad para
obtener y ejercer un cargo o empleo. Destreza, talento. Etc.
En términos generales las aptitudes son capacidades y disposiciones positivas que posee todo ser
humano y que se manifiestan en cada una de sus acciones:
1.-Inteligencia normal o superior : Si bien no parece explícita en los requisitos de ingreso a la

universidad, las características que revisten los estudios universitarios exigen un nivel de
rendimiento intelectual normal o superior.
2.-Hábito de estudio y lectura bien desarrollada : Todas las carreras universitarias requieren horas
de estudio más allá de los horarios de clases. Es necesario haber creado hábitos de estudio
durante la enseñanza media, de otro modo la falta de exigencia diaria lleva a prepararse sólo para
superar controles.
3.- Interés por conocer e investigar : El alumno universitario no puede limitarse a la clase, es
indispensable incrementar e implementar esos conocimientos con la lectura bibliográfica del tema
y en lo posible, con investigación personal. Esto le permitirá una visión crítica de lo entregado y así
el estudiante podrá ir formando su propio criterio sobre las materias.
4.- Actitud Crítica : Un futuro profesional debe ir más allá de conocimientos entregados. Una
actitud de análisis y de cuestionamiento es necesario para apreciar el valor de los contenidos del
aprendizaje, no pudiendo limitarse a aceptar ciegamente lo que recibe. Es indispensable que un
estudiante universitario no esté ajeno a la realidad que vive; pertenece a su formación conocer la
realidad nacional y mundial, formándose una opinión acerca de ella.
5.-Buena capacidad de atención. Concentración y Memoria : Si bien forman parte de las

habilidades intelectuales, se destacan porque son condicionantes de toda posibilidad de
aprendizaje.
6.-Responsabilidad y decisión personal : El estilo que reviste la vida universitaria y el sistema de

estudios, señalan como indispensable una actitud que asegure el cumplimiento de los
compromisos libremente asumidos. Esta exigencia representa una forma de prepararse para la
vida adulta, donde las decisiones se adoptan con libre iniciativa y responsabilidad.
7.-Capacidades Específicas : Dos grandes representan grupos :

a) las que se van obteniendo con el estudio y el ejercicio de la profesión en el campo laboral, y
b) las que son exigidas desde un comienzo, y si no se poseen, son contraindicaciones o limitantes
descalificadoras. Ejemplo de ello puede ser una afección crónica a la vista para el que desea optar
a la carrera de piloto.
114
2.- Entrenamiento en Orientación Vocacional
Tradicionalmente no se ha tenido en cuenta la elección del usuario a la hora de decidir su interés

vocacional; se pensaba que este tipo de pacientes eran incapaces de desarrollar intereses
laborales. Los bajos promedios en el mantenimiento del empleo vienen marcados, en parte, por la
insatisfacción del usuario con el empleo elegido. Betz (1969) encontró que la satisfacción se
correlaciona con una correspondencia entre necesidades de trabajo y reforzadores del mismo, y
que la satisfacción en el trabajo predice su mantenimiento en el tiempo.
La ausencia de experiencia laboral, el desconocimiento de las propias habilidades y capacidades, la

falta de conocimientos sobre el mercado laboral, y el auto-concepto de persona empleable, son
algunos de los factores que conducen a una orientación vocacional desajustada.
La orientación vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses vocacionales,
ajustar esos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las necesidades del mercado de
trabajo.
El primer paso de la rehabilitación vocacional es la elección de un interés realista que permita al

sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony y cols. 1984).
Las fases de un adiestramiento en orientación vocacional/laboral, son:
•Adquisición de información sobre las características del mercado laboral •Reconocimiento de las
propias capacidades y habilidades
•Definición de intereses y aptitudes profesionales.
3.-DESCUBRE TU VOCACION
¿Cuál es la dimensión del problema?
Concientízate de que estás ante un tema complejo pero que tiene solución y requiere de tu
esfuerzo.
Lo primero a tener en cuenta cuando uno debe tomar una decisión sobre qué elegir para su
futuro, es estar prevenido de que es un problema más complejo de lo que aparece a primera vista.
Por otro lado, como todo problema tiene solución, pero debemos disponernos a dedicarle tiempo
y esfuerzo para resolverlo.
Hay un viejo proverbio que dice:

"Los problemas complejos tienen a menudo soluciones sencillas y erróneas".
Esto significa que muchas veces cuando se nos presenta un problema difícil en nuestra vida eso
nos angustia y queremos resolverlo rápidamente para sentirnos aliviados otra vez. Esto nos hace
perder la lucidez y tomamos decisiones con soluciones esquemáticas que luego nos complican más
las cosas.
115
Un ejemplo sería: "Bueno, ya que no sé qué hacer y a mi viejo le gustaría que fuera periodista...
voy a hacer eso", otro: "y... yo soy bueno para el dibujo, voy a hacer arquitecto". Estos ejemplos
revelan la falta de análisis de la situación y son muy altos los márgenes de error cuando uno toma
decisiones de esta manera.
¿Por qué decimos que es complejo este problema? Porque hay factores personales, familiares,
institucionales y sociales que se conjugan para complicar la situación.
En los personales encontramos que la edad en la que generalmente hay que tomar una decisión
de este tipo es la adolescencia con todos los cambios que implica y las múltiples cosas que en ese
momento tenemos en la cabeza y el corazón.
Tampoco estamos acostumbrados o entrenados para elegir. Hasta ahora tanto en la escuela como
en el liceo no hemos tenido muchas oportunidades de elegir, por ejemplo, cuáles materias
estudiar y cuáles no.
En los factores familiares encontramos que nuestros padres, a lo largo de todo nuestro desarrollo,
nos han hecho sentir sus deseos y sus rechazos directa o indirectamente, y esto nos condiciona.
Si esto se convierte en nuestra brújula, es decir, si tomamos esos deseos como propios o por
oponernos elegimos lo contrario sin un discernimiento claro de cuáles son nuestros verdaderos
deseos, eso puede extraviarnos.
A nivel institucional estamos condicionados por el universo de opciones que ofrecen las
instituciones educativas, y también por su organización, que en general complican mucho los
cambios de orientación. Una vez que uno toma una dirección, son muy altos los costos de cambiar
de carrera. Hay que empezar de nuevo e incluso en algunos casos hacer algunas materias del
bachillerato si hay un cambio de orientación.
Naturalmente esto podría hacerse de una manera más simple o racional, pero hoy por hoy en
nuestro medio el sistema educativo está así estructurado y ello hace más difícil las cosas.
A nivel social tenemos el estímulo permanente al consumo, al inmediatismo (todo "YA"), los
mensajes apocalípticos sobre el futuro del país y la falta de trabajo o la corrupción, que pone en
tela de juicio el valor de lograr las cosas con esfuerzo y donde los méritos sean tenidos en cuenta.
Todo esto configura un panorama desalentador que nos obstaculiza la posibilidad de

comprometernos con entusiasmo en un proyecto.
Lo importante es no olvidar que como todo problema, este tiene siempre solución, pero debemos
disponernos a dedicarle tiempo y esfuerzo para resolverlo.
4.- LA VOCACION VIENE CON UNO O SE DESARROLLA?
116
La vocación surge de un proceso que comienza desde que nacemos, de los deseos que tienen
nuestros padres, de las experiencias que vamos teniendo en la vida, de la relación con el ambiente
y las personas que nos rodean a lo largo de nuestro desarrollo.
Surge también del estímulo que recibimos por nuestros desempeños en las distintas tareas que
vamos desarrollando,
De forma que no nacemos con una vocación sino que la vamos construyendo a lo largo de toda
nuestra vida.
5.- DEBO ELEGIR LO QUE MÁS ME GUSTA O LO QUE MÁS ME DA DINERO?
Es una falsa oposición, porque hoy día ninguna ocupación asegura de por sí un mejor ingreso. Si
bien no disponemos de investigaciones sobre el nivel de empleo y de ingreso promedio por
ocupación, podemos observar que en prácticamente todas las profesiones hay personas que
ganan muy bien, otras que simplemente pueden vivir adecuadamente con lo que ganan y otras
que no logran siquiera encontrar trabajo en aquello para lo que cual se prepararon.
: Por este motivo que esta ligado a la problemática global del estrechamiento general del mercado
de trabajo, es que pensamos fundamental que las personas desarrollen aquellas actividades para
las que se sienten fuertemente motivadas, ya que esta motivación es básica para enfrentar los
obstáculos, tolerar las frustraciones, ser creativos y persistir en el esfuerzo durante años.
6.- QUE IMPORTA MAS: LO QUE ME GUSTA O PARA LO QUE TENGO APTITUD
Sin duda que ambas son importantes. Tanto lo que a uno le gusta, lo que lo motiva, lo que
desarrolla pasión por algo , es válido, pues con ello somos capaces de vencer todas nuestras
limitaciones, aún aquellas de orden físico, que pueden aparecer como una limitante decisiva. Y
además el que uno tenga una destreza puede facilitarle mucho las cosas si esa aptitud la
podemos canalizar con cosas que nos satisfagan, que las perfeccionemos para ser mejores en un
campo profesional determinado.
7.- QUE DEBERIA SABER DE LAS DIFERENTES PROFESIONES
La posibilidad de conocer las diversas ocupaciones dependerá de que nosotros tomemos una
actitud activa de animarnos, por un lado, a explorar lugares de estudio y/o trabajo.
Y por otro lado, solos o con otros compañeros, que vayamos al encuentro de personas que estén
estudiando o ejerciendo la profesión u oficio que nos interesa.
Debemos saber que las diferentes opiniones que vayamos recibiendo, van a ser necesariamente
parciales y subjetivas. Cada persona nos hablará de acuerdo a cómo fue o es su experiencia,
posiblemente diferente a la que pueda ser la nuestra. Sin embargo ello será una referencia muy
importante para que nosotros formemos nuestro propio juicio.
Al investigar una ocupación es bueno tener planteadas algunas preguntas básicas:
¿Cuáles son las tareas más habituales?
¿Cuáles son las áreas en que se puede trabajar?
¿Se trabaja principalmente solo o en equipo?
¿Qué es lo más lindo y lo más feo de este trabajo?
¿Qué formación se requiere? ¿Cuántos años dura?
¿Qué asignaturas se estudian?
117
¿Se puede trabajar y estudiar?
A esta lista podes agregarle todas las que se te ocurran, y pueden servirte para entrevistar a
quienes estén estudiando o trabajando en lo que te interesa.
También resulta sumamente propio preguntar sobre cómo fue el propio proceso de elección del
entrevistado, conocer sus dificultades mientras estudiaba y cómo fue la forma en que comenzó a
trabajar.
8.- CUALES SON LAS CARRERAS CON FUTURO?
Generalmente cuando estamos tan apremiados por nuestras familias y la propia sociedad, es difícil
reflexionar sobre nuestro futuro.
Muchas veces creemos que lo fundamental es elegir algo que nos asegure el éxito. Nos preocupa
el ¿"que" hacer?, y sin embargo el elemento clave será el "cómo" hagamos lo que decidamos
hacer. Cuánto entusiasmo y sacrificio podamos poner para lograr nuestra meta.
Hoy encontramos que existen problemas de desocupación y subocupación en prácticamente todas
las áreas. También observamos que en los distintos oficios y profesiones muchos logran un buen
nivel de vida.
Siempre podemos estar tentados a desacreditar los méritos de quienes logran éxito, con cosas
como: que han partido de una situación acomodada, han tenido padrinos o simplemente suerte.
En general, salvo excepciones, para destacarse en el arte, las ciencias, la tecnología, etc., se
requiere un esfuerzo sostenido de muchos años.
En una exposición artística algunos alumnos preguntaban a los expositores sobre la importancia de
la inspiración en la creación, y ellos respondieron: "La obra es producto de un 5% de inspiración y
un 95% de transpiración".
En nuestra época, como ha pasado en otras, predominan ciertos mensajes apocalípticos del tipo
"no hay futuro". Sin duda que la situación económica y social es difícil, pero no debemos perder de
vista, que no hay situaciones límites que impidan a las personas soñar y pensar en un futuro
mejor.
Por ello cuando comienzas a imaginar un futuro, a construir TU PROPIO PROYECTO es bueno que
tengas en cuenta lo que dice un viejo proverbio:
"Todos los castillos en la tierra fueron alguna vez castillos en el aire".
9.- SE TRATA DE ELGIR O ELEGIRSE?
Elegir lo que vamos a hacer en el futuro es siempre un desafío inquietante. Mucho más cuando
uno es joven y comienza a pensar en ello por primera vez.
Sentimos que elegir qué hacer, es elegir una forma de vida, es elegir quien ser; hay pues mucho en
juego, mucho más que elegir entre la ocupación A, B o C. Nos estamos eligiendo a nosotros
mismos.
Junto con la elección de una pareja tal vez sean las dos decisiones más importantes que debemos
afrontar. A partir de ellas comenzamos a construir lo que serán nuestra familia y nuestro trabajo.
La sociedad no tiene la misma actitud frente a estas dos elecciones que los jóvenes enfrentan. En
un caso se considera que hay que madurar, experimentar y no apresurarse. En el otro que es un
trámite administrativo que debe cumplirse pronta y prolijamente.
La experiencia nos enseña que los recorridos muchas veces no son lineales, los caminos tienen a
veces recodos inesperados, y siempre habrá diversas rutas para llegar adonde queramos ir. La vida
de muchos grandes hombres y mujeres es el mejor testimonio de ello.
118
Esta es una búsqueda en dos direcciones: Por un lado es necesario conocer qué opciones existen,
cuál es la oferta que las instituciones educativas brindan, cuál es la realidad del mercado laboral y
cuáles serán las grandes líneas del desarrollo del país.
Por otro lado debemos buscar dentro nuestro. Discriminar lo que esperan de nosotros nuestra
familia, nuestros amigos, nuestros docentes, y cuáles son nuestros propios deseos. Reflexionar
sobre nuestros valores, nuestras aptitudes, nuestras limitaciones, nuestra historia
10.- ALGUIEN PUEDE AYUDARME A DECIDIR?
Sin duda en cada situación de nuestra vida, cuando debemos tomar una decisión importante,
sentimos que estamos solos, que nadie puede hacerlo por nosotros, aunque estemos rodeados
por nuestros familiares, amigos, compañeros, etc.
Lo que si podemos buscar es el apoyo y el asesoramiento para poder encarar con mayor confianza.
Nuestros profesores, nuestros padres, nuestros compañeros y especialistas en el tema de la
orientación vocacional, son los que nos pueden ayudar a reflexionar sobre lo que más nos gusta,
nuestras capacidades, nuestras posibilidades y limitaciones, los pro y los contra de las diversas
opciones que estamos manejando.
Debemos tener presente que no hay soluciones mágicas, ni tests que puedan, a la manera de
horóscopo, visualizar el futuro de las personas.
La Orientación Vocacional es una ayuda psicológica especializada, cuyo objetivo es acompañar a

las personas en la exploración de si mismas y del entorno para elaborar un proyecto auténtico y
viable.
Esto se realiza en forma individual o en grupos, donde el orientador a través de entrevistas y

aplicando diversas técnicas ayuda al joven a conocerse más a sí mismo y al universo de opciones
que tiene para elegir.
Uno puede recurrir a una orientación vocacional ocupacional a los 15 años o a los 25 años, o a los
50. En cualquier edad uno puede tener la oportunidad de revisar el proyecto en el que está y
generar otro.
11.- PARA QUE SIRVEN LOS TESTS VOCACIONALES?
Son una ayuda dentro del trabajo profesional del orientador vocacional, aportan algunos datos
útiles en la exploración de los intereses, aptitudes y personalidad del estudiante, que se deben
complementar con los datos que aportan las entrevistas con el joven y su familia.
No aportan una solución mágica, ni tienen el poder de anticipar el futuro de las personas, son una
herramienta útil en manos de quien las sabe utilizar.
De ninguna manera un problema tan complejo como lo que una persona va a decidir para su
futuro, se soluciona a través de los tests. Se requiere de una reflexión profunda del propio
interesado de toda la información disponible sobre sí mismo y sobre todas las opciones que tiene
para elegir.
12.- ES MEJOR ESTUDIAR O TABAJAR?
Son variadas las causas por los que niños o jóvenes comienzan a trabajar tempranamente. Las
119
necesidades económicas de la familia, el deseo de tener un dinero propio, la inclinación vocacional

por cierta actividad, etc.
En cualquier caso, si el trabajo se desarrolla en condiciones adecuadas, es una experiencia que

estimula el desarrollo y el aprendizaje de ciertas reglas de juego que en parte son similares y en
parte diferentes, a las que un joven puede aprender en la situación de estudio o en la práctica de
un deporte.
La gratificación de ganarse con esfuerzo el propio dinero es muy importante sobre todos en
quienes provienen de familias donde el valor del trabajo y el esfuerzo personal, son considerados
como uno de los que más dignidad otorgan.
El desarrollo personal y social se da tanto en "el aula" como en "la calle" y es bueno no
contraponer el valor de estas dos experiencias sino integrarlas. Como bien lo expresa un viejo
proverbio chino: "Lo que me dicen lo olvido, lo que veo lo recuerdo y lo que hago lo sé."
13.- ES NORMAL TENER CONFLICTO CON LOS PADRES AL ELEGIR?
Hay algunas situaciones conflictivas típicas que se pueden dar en el momento de la elección
vocacional.
1.- Los que eligen siguiendo el proyecto de otros, son los que tienen una fuerte dependencia y
renuncian a plantear su propio camino. El hijo se convierte en un instrumento de los padres para
lograr lo que no pudieron hacer ellos mismos.
2.- Los que eligen por oposición a personas importantes de su entorno familiar o social. Es también
producto de una dependencia, ya que el centro de la decisión no está en los propios deseos, sino
en oponerse a los deseos de otro.
3.- Los que no logran decidirse porque ello implicaría un conflicto con los padres, o precipitar un
conflicto entre ellos.
4.- Los que dudan de su capacidad o de las posibilidades de tener una buena inserción laboral
debido a ejemplos cercanos de fracasos en la ocupación deseada.
5.- El continuador de una profesión o empresa familiar. En algunos casos el joven puede hacer
propio ese proyecto y otras sentirlo como un deber al que no se puede negar.
6.- Los que a pesar de tener claro cuál es su vocación, entran en confusión por la descalificación
familiar o social de ciertas ocupaciones. Estas desvalorizaciones se originan en esquemas
prejuiciosos o en la desinformación.
14.-ES BUENO APOYARSE EN LOS AMIGOS AL ELEGIR?
Es bueno aprovechar la fuerza que da la unión con nuestros amigos a la hora de intercambiar
puntos de vista sobre lo que pensamos hacer en el futuro, los conflictos que esta decisión nos
genera, etc.
También la exploración de los centros de estudio o de trabajo, la entrevista a profesionales se nos
120
hace más fácil si vamos junto a algunos amigos y compartimos la experiencia.
Aun más es importante no solo por ello saber cuan importantes son las amistades en la
adolescencia. Para todos nosotros la relación con otras personas, sea como amigos, compañeros o
pareja son el sostén de nuestra existencia. Somos seres sociales que necesitamos el contacto y la
comunicación con otros de la misma forma que el alimento.
En la adolescencia las amistades cobran una enorme importancia como puente entre la familia y la
sociedad. El amigo es como un representante de nosotros mismos, es como un espejo en el que
necesitamos mirarnos para poder encontrarnos cuando más perdido nos encontramos.
Así en charlas interminables podemos contar cada detalle de lo que nos ocurrió o de lo que
tenemos pensado hacer y así con otro, podemos pensar nosotros mismos mejor lo que vamos
viviendo.
Escuchar las aventuras y desventuras de nuestros amigos enriquece nuestra propia experiencia y
nos aporta formas de pensar y actuar que nos pueden ser muy útil para cuando nos enfrentemos
con situaciones similares.
En la adolescencia las amistades suelen ser intensas y tormentosas, encuentros y desencuentros,

desilusiones y reconciliaciones se suceden a veces muy rápidamente.
Los padres pueden llegar a sorprenderse cuando, por un lado, ven sufrir a sus hijos por discusiones
con sus amigos, y por otro, defender estas amistades como lo más importante de sus vidas.
El tema es que los amigos son muy importantes, no solo porque con ellos se pueden hacer cosas
juntos, sino también porque son personas con quienes uno se puede pelear y luego "esta todo
bien"
15.-Y SI ME EQUIVOCO AL ELEGIR QUÉ?
Muchas veces pensamos que para salir adelante en la vida hay una secuencia ordenada de pasos a
dar para llegar a una meta, sin embargo la experiencia nos enseña que los recorridos muchas
veces no son lineales, los caminos tienen a veces recodos inesperados, y siempre habrá diversas
rutas para llegar adonde queramos ir.
La vida de muchos grandes hombres y mujeres muestra que aun aquellos que luego se destacaron
en una profesión, a veces han atravesado por situaciones de bajo rendimiento en sus estudios, de
desorientación, de hacer primero una elección y luego haberla cambiado, de haber abandonado
algunos años los estudios por razones familiares, políticas, laborales, etc. Y fue después de todos
esos recorridos que finalmente alcanzaron su meta.
1. Investigue sobre los temas APTITUDES E INTERESE VOCACIONALES Elabore

Una corta monografía de ambos temas y lo presenta en clase en un CD.
121
TEMA N° 10
COUNSELING
ORIENTACION Y CONSEJERIA
Se trabajará con el módulo “COUNSELING” dado por el docente
1.- El grupo analiza contenidos del Módulo Counseling, prepara power point y expone
como trabajo final
Lecturas complementarias
LA ORIENTACION EDUCATIVA
I.- MARCO DE DEFINICIONES : DESLINDE ENTRE ORIENTACION Y TUTORIA
La Orientación es parte integrante de la educación. De aquí se colige que todo profesor tiene
responsabilidades en el tema de la Orientación
La Orientación y la Tutoría se identifican con la Educación, son parte esencial de ella. La

práctica docente ha de incorporar de forma paulatina la dimensión orientadora, porque educar
es orientar para la vida.
Existe una continuidad entre :
DOCENCIA - EDUCACION - ORIENTACION - TUTORIA.
La Orientación es una función de un conjunto de personas entre las que están los tutores,
profesores de curso, psicólogos, otros profesionales de apoyo, padres, etc.
La Tutoría es la Orientación impartida por tutores y profesores, está en relación con el
ámbito de la intervención educativa.
La Orientación cubre un campo amplio de acción más amplio que el de la tutoría, apoya
el alumno en la Orientación general, y los relacionados a la Intervención Psicopedagógica
especializada
Se puede afirmar que la tutoría es orientación pero no toda orientación es tutoría
Se puede afirmar del mismo modo que toda Orientación es Educación, pero no toda
Educación es Orientación
122
En los centros educativos se requiere la presencia del psicólogo especializado en tareas de

Orientación pero cabe considerar que no son las únicas personas encargadas de la Orientación.
Son parte de un equipo de apoyo.
Actualmente se amplia en las Universidades los programas de capacitación y especialización a

docentes (Diplomados en Tutoría y Orientación, o Capacitación en Psicopedagogía) para el
ejercicio de labores de Orientación. Pero ellos como los Psicólogos educacionales son parte de
un equipo profesional al servicio de la Educación
El esquema distributivo de funciones relativas a la Orientación que sugerimos sería:
1. EN EL AULA: Función tutorial y de Orientación. Corresponde a todos los profesores y en

especial al profesor tutor de una sección. El debe aplicar UN PLAN DE ACCION TUTORIAL.
2. EN EL COLEGIO: Función Orientadora. Corresponde a todo el profesorado y en particular al
Departamento de Orientación/ Convivencia/Normas o como se le llame.
3. EN EL SISTEMA ESCOLAR: Función Orientadora. Corresponde al equipo de profesionales del
Departamento Psicopedagógico, Psicólogos educativos. Asistenta Social, Enfermera, u otros.
De la coordinación que se dé entre los tres niveles de Orientación dependerá que exista
un plan integral de Orientación en el Centro Educativo.
2. METAS PARA LA ORIENTACION Y ATENCION PSICOPEDAGOGICA

EN EL SISTEMA ESCOLAR
1. La orientación psicopedagógica tiene que ayudar a las personas para que desarrollen la capacidad de
preocuparse por los otros en la misma manera que por ellas mismas.
2. La orientación tiene que ayudar a los estudiantes a expandir su conciencia de la vida hasta lograr una
comprensión global de ella.
3. La orientación tiene que ayudar a los estudiantes a desarrollar un sentimiento de la propia valía que los
libere para aceptar la plena realidad tanto de sí mismos como de la situación
4. La Orientación debe facilitar la elaboración de enfoques de la organización que promuevan la
participación plena y el desarrollo pleno del sujeto del aprendizaje.
5. La orientación debe facilitar el surgimiento de sistemas abiertos de estructura y comunicación en la
educación, con el fin de que resulte posible la participación exitosa en la estructura escolar por parte de
aquellos que están situados fuera de las estructuras, en primer término los alumnos y sus padres.
6. La orientación tiene que facilitar el cambio de las estructuras educacionales para posibilitar la
renovación continua tanto de las instituciones como de las personas.
7. La orientación tiene que capacitar a cualquier niño o adolescente en edad escolar para vivir una
experiencia educacional conmensurada con sus necesidades y hasta el límite pleno de sus intereses y
capacidades.
4. FUNCIONES DE LA ATENCION PSICOPEDAGOGICA
1. Ayudar al sistema a diseñar experiencias de aprendizaje útiles para promover la autoconciencia ,la
empatía y el interés social
2. Debemos buscar que el alumno logre una mejor comprensión de sí mismo y encuentre
procedimientos eficaces para relacionarse con los demás.
123
3. Muchos escolares son derivados más que por problemas intelectuales por deficiencias en la
comprensión de sí mismos y del contexto social.
4. Una tarea importante del Psicólogo como Asesor es la de promover un crecimiento y
el cambio en las potencialidades humanas. Contribuir para que el ambiente escolar sea
el adecuado para el desarrollo de las potencialidades humanas
5. El Psicólogo inicia su intervención ayudando a la Dirección del colegio al cambio. Ayuda a que la
organización escolar sea más flexible y eficaz para resolver los problemas.
6. El Psicólogo educacional debe trascender los límites “clínicos” de su labor (enfoque antiguo) y estar en
condiciones de afrontar los problemas principales de la escuela
7. Cumplirá mejor sus funciones de Asesor si trabaja centrándose en el docente en vez de hacerlo en el
alumno y se dedica en primer lugar a encontrar métodos para lograr que el proceso de Orientación y
Tutoría sean llevados principalmente por cada docente en su propio curso.
TECNICAS DE ENTREVISTA Y OBSERVACION EN LA CONSEJERIA DE ALUMNOS
I. MARCO CONCEPTUAL
En mi experiencia a cargo de un Psicopedagógico (Ruiz 2005) he podido tomar notas y

delinear un campo de acción que ayude a los profesores consejeros en gran medida a
interpretar lo que observan. Las entrevistas con los estudiantes arroja muchas luces sobre
aquello que el alumno vive, y lo que necesita para su buen desarrollo integral, por lo
que debe constituír , dicha entrevista, un buen espacio de comunicación interpersonal entre
Consejero y alumno.
Los contactos Consejero - alumno le trasmiten a éste la sensación de que se interesan por
él (ella) como ser humano y de que su consejero quiere comprender sus puntos de vista.
También la entrevista sirve como un espacio orientado a favorecer el conocimiento del

alumno, facilitar su autoconocimiento, en especial resaltando sus fortalezas o puntos
fuertes para seguir desarrollándose como Persona.
Otras veces la entrevista sirve para que el alumno exponga un problema que le inquieta, o
las dudas que tiene sobre una decisión a tomar de su parte y al final de la entrevista vea
más claramente la solución del problema o que su decisión le resulte más fácil. En este
sentido la entrevista le ayuda a enfrentar sus dificultades, permitiéndole asumirlas,
tomando la mejor decisión para resolverlo.
124
De allí que resulte interesante la buena distribución del tiempo, por parte de los
Consejeros, para programar entrevistas regulares con los alumnos según objetivos claros a
lograr.
II. OBJETIVOS DE UNA ENTREVISTA
Dado que la entrevista es algo más que una mera conversación pasajera los objetivos
que el consejero puede plantearse son:
Establecer una relación amistosa

Ayudar al alumno a superar dificultades académicas
Comprender mejor UNA conducta de este alumno, reflexionando con él sobre hechos
concretos ocurridos en el aula o el recreo.
Darle un espacio para que exprese algunas preocupaciones que él tiene
Acompañarlo en su desarrollo personal- escolar- familiar - social.
Hacer compromisos de cambio luego de analizar situaciones problema en lo
académico o conductual con el alumno
Ayudarlo a levantar su Autoestima.
Ayudarlo a relacionarse mejor socialmente con sus pares.
Resaltar sus fortalezas, progresos, cumplimiento de acuerdos en un período
determinado, etc.
TIPOS DEN ENTREVISTA
Libre
Encuentro espontáneo, sin un objetivo previo definido, que sigue su curso de acuerdo
al contenido del diálogo establecido. No sigue esquema alguno y tampoco se sintetiza
la información.
Pautada
Encuentro planificado, con un objetivo previo definido, que sigue su curso de acuerdo a
algún esquema de contenido estrechamente ligado al objetivo que se busca. En ella se
sintetiza la información, para el seguimiento.
MOMENTOS DE UNA ENTREVISTA PAUTADA
Una buena entrevista PAUTADA constituye un buen espacio que se

brinda en tres momentos :
Al inicio:
125
Es el momento del encuentro con el aconsejado. El consejero tiene un objetivo definido. Se

busca que el alumno tenga claro el Motivo de la entrevista.
El clima amistoso es importante desde el inicio.
b) Durante :
En la entrevista se trabajan temas específicos de acuerdo a los objetivos que

se buscan. Es el momento en el que se profundiza en el tema. El aporte del
aconsejado es activo. Después hay un intercambio de información entre
Consejero y alumno.
c) Al Final:
Se puntualizan bien las ideas principales de lo conversado.

Conviene que siempre al final de la entrevista el alumno se vaya con una idea
clara, respecto del porqué y para qué de ella. Tengan claro los consejos, los
acuerdos o compromisos asumidos, dándole al alumno, la sensación de que
su consejero, mantiene abierto el contacto para futuras entrevistas.
V. CLIMA DE INTERACCION DURANTE LA ENTREVISTA
Durante la entrevista el Consejero concentrará su ATENCION en los modos

de pensar y de sentir de su entrevistado, ESCUCHÁNDOLO,
ACEPTÁNDOLO Y COMPRENDIÉNDOLO.
La sonrisa acogedora y el amistoso TONO DE SU VOZ son importantes para

que el consejero haga que su alumno se sienta que hay alguien que lo
estima y se interesa por él.
La actitud de “consideración positiva” de INTERES, de atención, sumando

al de RESPETO a su intimidad, RESERVA a la confidencialidad deben llegar
al alumno como un mensaje que fortalezca la CONFIANZA, siendo esto un
buen terreno par futuras entrevistas
Habrá de tener mucho cuidado el Consejero en no caer durante la entrevista

en situaciones que trasmitan actitudes de indiferencia, desentendimiento de
las pautas que los alumnos trasmiten, interpretar mal lo que el alumno trata
de decir, o aprobar indiscriminadamente cualquier cosa que afirme. Tampoco
conviene convertir la Entrevista en un interrogatorio policial, o en un
encuentro en el que hable solamente el Consejero y al alumno no se le dé
oportunidad de expresarse.
También el consejero habrá de tener cuidado y guardarse recriminar , hacer

sentir mal al alumno, apremiarlo, exigirle que cumpla acuerdos asumidos, etc.
pues es posible que este sea el tratamiento que reciba en su casa o por
parte de otros maestros del colegio. Al consejero debe verlo como una
Adulto “distinto”.
126
VI. EVALUACION DE LA ENTREVISTA POR EL CONSEJERO
Con el fin de mejorar la técnica respectiva, es conveniente que, una vez

realizada la Entrevista, el Consejero la repase y sintetice la comprensión
adquirida lo antes que pueda. Para analizar lo realizado debe formularse
preguntas tales como:
a) Cómo se sintió el alumno antes, durante y al final de la entrevista?
b) Logré que clarificar sus dudas, estimular y vigorizar sus pensamientos?
c) Le di la información precisa, el mensaje claro, que necesitaba?
d) Dirigí su atención hacia las posibilidades de mejorar?
e) Resalté sus fortalezas, sus puntos fuertes?
f) Me di cuenta cuál es la máxima preocupación de este alumno?
g) Tiene aptitudes, aficiones, intereses, que su tutor puede ayudarlo a desarrollar
en clase?
h) Asumimos compromisos y acuerdos claros?
i) Realmente le hice sentir que lo acompañaba, comprendía y ayudaba?
Conviene que el consejero mantenga al día el REGISTRO de sus entrevistas en el

Sistema, que sepa sintetizar, resaltando solo lo más importante.
En su registro:
- debe aparecer la fecha de la entrevista
- la síntesis
- Los alcances ( sugerencias, acuerdos, recomendaciones, etc.)
Reiteramos que es importante tener un Calendario de Entrevistas según los

objetivos que se buscan. Conviene que TODOS los alumnos pasen por
entrevistas durante el año escolar. Lógicamente las prioridades emanan de las
necesidades de los propios alumnos ( con matrículas especiales, problemas de bajo
rendimiento escolar, problemas de comportamiento, dificultades en la interacción
social, dificultades para resolver sus problemas personales, escolares o familiares,
o sin tener dificultades, darles espacios para expresarse, sentirse aceptados,
comprendidos y apoyados) pero también respondemos a los requerimientos de los
tutores o de los padres. Siempre las coordinaciones con el Departamento
Psicopedagógico serán útiles para la buen marcha del Programa de Consejería.
El consejero tiene una gran ventaja – respecto del Psicólogo del colegio- ya que
además de haber establecido vínculos amistosos de antemano con sus
alumnos como PROFESOR DE UN CURSO, conocerlos en lo cotidiano de la
vida en el aula, ver como se mueve en el salón diariamente, evaluar su interés,
su rendimiento, etc., puede aplicar inmediatamente los conocimientos íntimos
adquiridos en la entrevista. Obviamente que tales ventajas sólo existen en un
Consejero hábil para establecer buenas relaciones con los estudiantes , que esté
interesado en cumplir a cabalidad su rol, y brinde toda su experiencia en el trabajo
de Aconsejamiento a los alumnos, según enfoques modernos en Educación
Finalmente ofrecemos un modelo de Programa de Consejería Escolar - que solo
127
es referencial - y les sirva de base al planificar creativamente la tarea

formativa en instituciones Educativas.
PROGRAMA DE CONSEJERIA ESCOLAR PARA LOS ALUMNOS
I. FUNDAMENTACION
En lo formativo, una importante tarea del colegio está dirigida a optimizar el rendimiento y
el comportamiento de los alumnos coadyuvando a su desarrollo integral. En este sentido,
se hace necesaria la ejecución ordenada y sistemática de un Programa de Consejería y
Seguimiento a fin de darles a los alumnos, un significativo Apoyo, Atención personalizada y
Acompañamiento tal como lo plantea la Educación moderna.
Es te programa se fundamenta en la necesidad de atacar los dos frentes de una

problemática básica de los alumnos, el Académico por un lado y el Conductual por otro
Hemos observado que buen número de alumnos no han desarrollado los hábitos y
estrategias para el estudio activo, no cuentan con un adecuado sistema de repaso, tareas y
estudio, toda vez que al llegar a casa, muchos de ellos están solos - dado que sus padres
trabajan hasta tarde – no utilizan bien su tiempo y ven afectado su desempeño escolar. El
rendimiento que alcanzan no cubre las e expectativas de padres y maestros por lo que
necesitan ser aconsejados. Orientados y apoyados permanentemente por el Tutor / Consejero
para mejorar.
De otro lado, la conducta amerita también ser apoyada en una labor de Aconsejamiento para
que los alumnos poco a poco alcancen la madurez y el ajuste personal, familiar y social
para su edad, desarrollen conductas asertivas, establezcan interacciones positivas con
compañeros, hagan suyas las Normas de convivencia, eviten fricciones y peleas, se integre a
los aislados, se eliminen la conducta soez y el abuso con los más pequeños.
Será a través de un clima de aceptación, privacidad y respeto que los niños y jóvenes reciban
de parte de los Consejeros, el apoyo que necesitan El dar un tiempo para escucharlos,
ayudarlos a resolver sus dificultades, estimularlos, fortalecer su Autoestima entre otros, será
valioso para ellos.
II. OBJETIVOS
2. 1 GENERALES
2.1 1 Ejecutar y evaluar el Programa de Consejería para contribuir al desarrollo

integral de los alumnos en todos sus aspectos: cognoscitivos, afectivos,
axiológico, familiar y social.
2.1 2 Propiciar un ambiente agradable y de confianza para que los alumnos y

sus padres encuentren un espacio apropiado para recibir orientación
por parte de los consejeros.
128
2.1 3 Utilizar convenientemente las horas asignadas para Entrevistas de

Consejería, coordinando con Tutores y dando cuenta a la Jefatura del
Departamento Psicopedagógico de su labor.
2.2 ESPECIFICOS
2.2 1 Coordinar con Tutores para la adecuada aplicación de Entrevistas de

Aconsejamiento a todos los alumnos.
2.2 2 Facilitar la integración de los alumnos en el grupo escolar y en el Colegio
2.2 3 Favorecer los procesos de Madurez y Ajuste en lo Personal, Familiar y

Social según su edad
2.2 4 Facilitar actitudes positivas hacia el estudio, trabajo escolar y mejora del
rendimiento.
2.2 5 Hacer seguimiento del avance académico, detectar alumnos con

dificultades y apoyarlos en la superación de sus problemas.
2.2 6 Orientar a los padres en aspectos académicos y formativos de sus hijos

según sus necesidades
2.2 7 Comprometer a la familia en las actividades de apoyo dentro del hogar

en aspectos de orientación y del Aprendizaje
III. PERFIL DEL BUEN TUTOR / CONSEJERO
3.1 Crea una relación de ayuda a los alumnos
3.2 Propicia una actitud de escucha
3.3 Es auténtico (Interiormente consistente)
3.4 Estimula al alumno como persona de valía.
3.5 Es aceptador.
3.6 Logra un sentido de presencia
3.7 Confía en los alumnos.
3.8 Mantiene un equilibrio emocional aún en situaciones de presión.
3.9 Resalta más los puntos positivos de los alumnos en la entrevista
129
3.10 Respeta las diferencias individuales de sus asesorados.
3.11 Se interesa por el presente de su alumno y no tanto en su pasado
3.12 Sabe tratar los problemas de niños que están en proceso de desarrollo
3.13 Siente que el concepto PREVENCION es la clave de su de su labor de

Consejería.
3.14 Se interesa en la PERSONA del alumno y no en sus problemas.
3 .15 Empáticamente comprensivo de los sentimientos y necesidades de los

alumnos.
IV: FUNCIONES BASICAS DEL CONSEJERO
4.1 Brinda Consejería, asesoramiento y entrevistas a todos los alumnos que

están bajo su responsabilidad.
4.2 Coordina con Tutores y con los padres de familia, los apoyos que sus
aconsejados necesitan
4.3 Mantiene al día sus reportes de entrevistas ingresando los datos a un

sistema computarizado o tiene registros escritos de sus entrevistas.
4.4 Entrevista a alumnos nuevos para orientarlos respecto de del Sistema escolar del centro
educativo.
4.5 Atiende las derivaciones de Tutores y profesores especiales par orientación y Consejería.
4.6 Hace un seguimiento de los alumnos derivados para Consejería y coordina con el
Departamento Psicopedagógico sobre casos especiales.
4.7 Participa de las reuniones de Consejeros aportando ideas para optimizar el programa
4.8 Mantiene estrecha coordinación con el Departamento Psicopedagógico informando sobres

el avance de su labor, requerimientos y evaluación de las actividades de su competencia.
V. AREAS DE ACCION DE LA CONSEJERIA EN EL COLEGIO
AREAS DE TRABAJO ACTIVIDADES SUGERIDAS

- Brinda Consejería, asesoramiento y entrevistas a todos los
alumnos que están bajo su responsabilidad
- Dialoga con los alumnos sobre su integración con
DESARROLLO PERSONAL compañeros
SOCIAL DEL ALUMNO - Aconseja acerca de un comportamiento positivo dentro y
130
fuera del aula

- Acompaña al alumno frente a sus dificultades personales,
familiares y sociales
- Entrevista a alumnos nuevos para orientarlos respecto de
del Sistema escolar Marista
- Se interesa por conocer cómo le va al alumno en el colegio,
cómo siente su vida escolar,, cómo ve a sus maestros, cuáles
son las dificultades que tiene, para apoyarlo en superarlas.
OPTIMIZAR EL RENDIMIENTO - Hace seguimiento a la aplicación de estrategias de Hábitos de
ESCOLAR Y MEJORA DEL estudio a lo largo del año escolar.
APRENDIZAJE - Aconseja sobre el repaso, estudio y buen cumplimiento de
tareas con énfasis en los casos con rendimiento bajo.
- Indaga sobre las condiciones en casa para el estudio y tareas
y asesora lo conveniente para optimizar el rendimiento
escolar.
- Hace un seguimiento del avance global del rendimiento de
sus aconsejados y prioriza las entrevistas con alumnos que
deben mejorar el rendimiento.
APOYO DE LOS PADRES - Apoya a los padres y refuerza la relación Colegio- Hogar.
- Compromete a los padres en las actividades de apoyo de la
orientación y el Aprendizaje.
- Coordina con el Psicopedagógico sobre citas a padres para
asumir acuerdos y aconsejar frente a las dificultades
académicas y conductuales de sus aconsejados.
VI. CONSEJEROS DESIGNADOS Y SUS RESPONSABILIDADES
Según el perfil de tutor / consejero es tarea del Director del centro seleccionar a los
profesores que tendrán esa tarea importante de tipo formativa. Cuenta con el apoyo del
Departamento Psicopedagógico para la capacitación y apoyo permanentes.
VII. REUNION DE COORDINACION GENERAL

En la Jefatura del Departamento Psicopedagógico se realizarán semanalmente las reuniones
de coordinación con Tutores consejeros para planificar las acciones semanales y resolver los
problemas que se presenten
VIII. EVALUACION
La evaluación del programa será Semestral con un Informe de la labor cumplida, dificultades
y Sugerencias por parte de los Consejeros.
Se hará el Listado al finalizar el año, de los alumnos que requieran seguimiento para el
siguiente año.
131
TEMA DE REFLEXION FINAL DEL MODULO
EL ALUMNO APRENDE DEL MAESTRO O EL MAESTRO APRENDE DE SU ALUMNO?
Su nombre era Sra. Rosario Marcó y estaba al frente de su clase de 5o. grado, el primer día de
clase y lo iniciaba diciendo a los niños una mentira.: “Los quiero a todos”
Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos y les decía que a todos los
quería por igual. Pero eso no era posible, porque ahí en la primera fila, desparramado sobre su
asiento, estaba un niño llamado Tito Sotelo Oddard a quien nada parecía conmoverlo.
La Sra.. Rosario había observado a Tito desde el año anterior y había notado que él no jugaba
muy bien con otros niños, su ropa estaba muy descuidada y constantemente necesitaba darse un
buen baño.
Tito comenzaba a ser un tanto desagradable. Llegó el momento en que la Sra. Rosario disfrutaba
al marcar los trabajos de Tito con un plumón rojo haciendo una gran X y colocando un Cero muy
llamativo en la parte superior de sus tareas.
En la escuela donde la Sra. Rosario enseñaba, le era requerido revisar el historial de cada niño,
pero ella dejó el expediente de Tito para el final. Cuando ella revisó su expediente, se llevó una
gran sorpresa.
La Profesora de primer grado escribió: "Tito es un niño muy brillante con una sonrisa sin igual.
Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer tenerlo cerca".
Su profesora de segundo grado escribió: "Tito es un excelente estudiante, se lleva muy bien con
sus compañeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el
ambiente en su casa debe ser muy difícil".
La profesora de tercer grado escribió: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. El trata de
hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho interés y el ambiente en su casa le
afectará pronto si no se
toman ciertas medidas".
Su profesora de cuarto grado escribió: "Tito se encuentra atrasado con respecto a sus compañeros
y no muestra mucho interés en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en
clase".
Ahora la Sra. Rosario Marcó, se había dado cuenta del problema y estaba apenada con ella
misma. Ella comenzó a sentirse peor cuando sus alumnos le llevaron sus regalos por el Día del
Maestro, envueltos con preciosos moños y papel brillante excepto Tito. Su regalo estaba mal
envuelto con un papel amarillento que él había tomado de una bolsa de papel. A la Sra Rosario le
dio pánico abrir ese regalo en medio de los otros niños presentes. Algunos niños comenzaron a
reír cuando ella encontró un viejo brazalete y un frasco de perfume con sólo un cuarto de su
contenido. Ella detuvo las burlas de los niños al exclamar lo precioso que era el brazalete mientras
se lo probaba y se colocaba un poco del perfume en su muñeca. Tito Sotelo se quedó ese día al
final de la clase el tiempo suficiente para decir: "Sra. Rosario, el día de hoy usted huele como solía
132
oler mi mamá. La recuerdo a ella con ese olor la última Navidad que pasamos juntos".
Después de que el niño se fue ella lloró por lo menos una hora.
Desde ese día, ella dejó de enseñarles a los niños Aritmética, a leer y a escribir. Dejo de ser
exigente, dejó de resaltar sus errores. En lugar de eso, comenzó a educar a los niños. A
formarlos, a hacer que cada curso sea se su agrado, a destacar las potencialidades de
cada uno de sus alumnos. La Sra. Rosario puso atención especial en Tito. Conforme comenzó a
trabajar con él, su cerebro comenzó a revivir. Mientras más lo apoyaba, él respondía más rápido.
Para el final del año escolar, Tito se había convertido en uno de los niños más aplicados de la
clase y a pesar de su mentira de que quería a todos sus alumnos por igual, Tito se convirtió en
uno de los consentidos de su maestra.
Un año después, y en fecha de su cumpleaños, ella encontró una nota debajo de su puerta, era
de Tito, que la saludaba y le decía que ella había sido la mejor maestra que había tenido en toda
su vida y que siempre la recordaría.
Seis años después por la misma fecha , recibió otra nota de Tito , ahora escribía diciéndole que
había terminado la Secundaria siendo el tercero de su clase y ella seguía siendo la mejor maestra
que había tenido en toda su vida.
Cinco años después, recibió otra carta que decía que a pesar de que en ocasiones las cosas
fueron muy duras, se mantuvo en los estudios y pronto se graduaría de Médico Pediatra con
los más altos honores. Él le reiteró a la Sra. Rosario que seguía siendo la mejor maestra que había
tenido en toda su vida y su favorita.
Cuatro años después recibió otra carta. En esta ocasión le explicaba que después de que concluyó
su carrera, decidió viajar un poco. La carta le explicaba que ella seguía siendo la mejor maestra
que había tenido y su favorita, pero ahora su nombre se había alargado un poco, la carta estaba
firmada por el Doctor Roberto F. Sotelo Oddard, Magíster en Medicina.
La historia no termina aquí, existe una carta más que recibió la Sra Rosario. Tito ahora decía que
había conocido a una chica con la cual iba a casarse. Le explicaba que su padre había muerto hacía
un par de años y le preguntaba a la Sra Rosario si le gustaría ser su Madrina y ocupar en su
boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio.
Por supuesto que la Sra Rosario aceptó ... y cómo creen que se presentó a la boda?
Ella llegó usando el viejo brazalete y se aseguró de usar el perfume que Tito recordaba que usó su
madre la última Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el Dr. Sotelo Oddard le
susurró al oído, "Gracias Madrina Rosario por creer en mi. Muchas gracias por hacerme sentir
importante y mostrarme que yo puedo hacer la diferencia".
La Sra. Rosario con lágrimas en los ojos, tomó aire y dijo, " Querido Tito, te equivocas, porque tú
fuiste el que me enseñó a mi que yo puedo hacer la diferencia. No sabía cómo educar hasta que
te conocí".
Adaptado por César Ruiz Alva

Psicólogo y profesor del Curso Psicología Educacional / Universidad Antenor Orrego
cruiza3@upao.edu.pe
133
Referencias bibliográficas.
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134

Modulo Psicologia Educacional

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Ps.

César Ruiz Alva – 2013 Módulo Psicología Educacional - UPAO

TEMA Nº O1 LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL

DIAGNOSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL PAÍS

comprensión lectora si nos comparamos con países mas cercanos.

La educación secundaria trasluce nítidamente las limitaciones del sistema. Si se

Tampoco es mejor el destino de los egresados si eventualmente buscan acceder a una

En general la educación secundaria- al igual que la primaria- se mantiene firme en la

D) EN EL NIVEL DE LA EDUCACION SUPERIOR

En el Perú en la actualidad hay un gran número de Universidades de las cuales unas

La universidad peruana salvo pocas excepciones, no responde a las demandas y necesidades de

Dentro de este panorama y para afrontarlo con conocimiento científico la problemática

II. MARCO CONCEPTUAL

Desde un inicio la Psicología educativa – hace 90 años- se ha debatido respecto de lo

La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación supone que la PSICOLOGIA

La dinámica misma del funcionamiento de una organización educativa, permite delinear un

Klausmeier (1989) y Ausubel (1980) consideran que la Psicología Educativa “estudia la

Seagoe (1990) en la Enciclopedia de Investigación Educativa define a la psicología Educativa

Para Richard Anderson (1997) Es aplicar conceptos y principios psicológicos a fin de

Woolfolk(1998) define a la Psicología Educativa como la “disciplina que aplicando los

En razón de estos aportes conceptuales, podemos aprecia que la Psicología Educativa se

Merle Wittrock lo resume diciendo que al Psicología Educacional se concentra en “el

A la luz de los aportes de los autores arriba mencionados te pedimos estimado(a)

1.2 DESARROLLO HISTÓRICO

Intentaremos delimitar en esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología

FASE 1 Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el

FASE 2 En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud

FASE 3 En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a

FASE 4 A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las

En este sentido, pueden hacerse dos observaciones, por un lado, la explosión

Se configura a partir de los años setenta, una demanda social de intervención

psicoeducativa, que está asociada tanto a la difusión y generalización de ideas

2. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN LOS CENTROS PRIVADOS

Es en los Centros educativos privados (propiamente privados o parroquiales) donde

• Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica y psicométrica,

• Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el

• Se ha producido una gran proliferación de la oferta de Centros de reeducación y apoyo

escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (Problemas de Lenguaje,

• Es preciso señalar que en el campo de la Educación Especial se produce inicialmente

1.4 EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

En conjunto se observa cómo la intervención Psicopedagógica adopta un carácter

4. LINEAS DE ACTUACION Y DESEMPEÑO DE LA PROFESION

• Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretendía la inserción eficaz y madura

del alumno en la vida activa (funciones de orientación profesional, asesoramiento

• Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende la mejora de la

• Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación terapéutica

Es la confluencia de estas líneas la que da al psicólogo educativo fuerza y riqueza

5. PRESENCIA PROFESIONAL Y ROL, DIFICULTADES Y PERSPECTIVAS

En conjunto los psicólogos educacionales representan aproximadamente un 40% del total

Una primera dificultad es que en el sector público y en lo educativo aún no se

Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este último punto. Se da un área

El innegable crecimiento tanto numérico como en términos de estatus de los psicólogos

En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numérico y de estatus y

Somos psicólogos, somos los profesionales de la psicología cuyo objetivo de trabajo es el

ACTIVIDADES DE TRABAJO Nº1:

1. Investiga mediante fichas los conceptos de Psicología Educativa, Psicología

2. Elabora un mapa conceptual sobre el tema Desarrollo Histórico de la Psicología

TEMA Nº 02 EL PSICOLOGO COMO PROFESIONAL AL SERVICIO DE LA EDUCACION

El Psicólogo de la Educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es

El Psicólogo de la Educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el

El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde las

2.2 Evaluación y Diagnóstico

Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades

También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer y/o realizar