Revista Acadêmica Faculdade Progresso V. 1, N.

0, 2015

A AUTONOMIA DO TRABALHO DOCENTE:

As contribuições da Teoria da Atividade

Iraji de Oliveira ROMEIRO1

Ivan Claudio GUEDES2

1Supervisorada Secretaria Estadual de Educação de São Paulo; Mestranda do programa de Pós Graduação da UNIFESP
Campus Guarulhos. iraji@ig.com.br
2Graduado em Geografia e em Pedagogia. Especialista em Gestão Ambiental. Mestre em Geociências. Doutor em Geologia

Regional (IGCE-Unesp). Professor da Rede Pública Estadual Paulista; Professor do curso de Pedagogia da Faculdade Progresso.
Endereço eletrônico: ivanclaudioguedes@gmail.com

RESUMO
A educação ainda é um grande desafio para o país. Para tanto é fundamental que os professores enten-
dam o sentido do seu ofício e que consigam construir de forma autônoma e significativa os conhecimen-
tos com seus alunos. O objetivo deste trabalho é refletir sobre as contribuições da Teoria da Atividade
para a atividade docente, visando a autonomia e a prática pedagógica na sala de aula. A metodologia em-
pregada foi a partir da compilação bibliográfica de diversos autores que convergem para o tema deste tra-
balho. Para o desenvolvimento da reflexão é descrito o contexto da educação e da formação docente na
atualidade, depois é apresentado uma descrição da teoria da atividade e por fim uma reflexão baseada
nesta teoria, como unidade dialética entre ensino e aprendizagem, tentando responder de que forma esta
pode contribuir para a autonomia do trabalho docente. A conclusão embasada nas reflexões bibliográfi-
cas estudadas é de que a teoria da atividade pode ser uma forma de superação da alienação do trabalho
docente em busca da autonomia e da identidade social do professor .
PALAVRAS-CHAVE: Atividade docente; Teoria da atividade; Autonomia docente .

ABSTRACT
Education is still a major challenge for the country. Therefore, it is fundamental that teachers unders-
tand the meaning of their profession and are able to build knowledge with their students in a autono-
mously and significantly manner.This paper aims to reflect about the contributions of the theory of acti-
vity to the teaching activity from the perspective autonomy of teaching and the development of the peda-
gogical practice in the classroom. The methodology was selected from the bibliographic compilation of
several authors who converge on the theme of this work. For the development of the reflection, the cur-
rent contexts of education and teacher training are described, then is presented a description of the acti-
vity theory and, finally, a reflection based on this theory, as a dialectical unity between teaching and lear-
ning, trying to answer how it can contribute to the autonomy of teaching work.The conclusion grounded
in the studied bibliographic reflections is that the activity theory can be a way of overcoming teaching
work alienation in search of autonomy and social identity of the teacher.

KEYWORDS: Teaching activity; Activity theory; Teacher autonomy.

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INTRODUÇÃO A PRESCRIÇÃO E A EXPROPRIAÇÃO DA

AUTONOMIA DOCENTE

Este trabalho tem por objetivo refletir se a teo-

Ao longo do desenvolvimento histórico da soci-
ria da atividade como desdobramento e continuidade
edade, a escola e seus atores foram se transforman-
da teoria histórico-cultural, pode contribuir para a
do. No contexto das primeiras décadas do século XXI,
autonomia da atividade docente. A reflexão começa a
tanto a escola como seus atores, os professores, ain-
partir do sistema de educação baseado no ensino por
da visam estabelecer a sua identidade e a sua real
competências e na responsabilização dos agentes que
função social.
atuam na escola, através de ranking de resultados das
No transcorrer histórico de universalização da
avaliações externas e sistema de meritocracia, res-
educação, novas teorias de desenvolvimento de ensi-
ponsabilizando os professores e alunos pelo fracasso
no e aprendizagem foram surgindo, assim como, dire-
dos resultados destas avaliações. Esta forma de res-
trizes a serem seguidas para a elaboração dos planos
ponsabilização, muitas vezes leva a instituição a aderir
de ensino das instituições e pelos professores das di-
currículos comuns prescritos, bem como, materiais
versas esferas educacionais. Com estas diretrizes pos-
prescritos, como é o caso de apostilamentos, carti-
tas, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacio-
lhas, etc., expropriando a atuação docente autônoma,
nais (PCNs), as matrizes de referência para as avalia-
na elaboração e escolha dos conteúdos e instrumen-
ções externas, entre outras, os professores passaram
tos mediadores a ser trabalhados, tornado os profes-
a ser mais passivos no desenvolvimento de sua ativi-
sores em mero executores de políticas públicas. Todo
dade docente, reproduzindo as diretrizes conforme
este sistema de padronização e meritocracia expro-
são colocadas.
pria a autonomia do professor, transformando este
O trabalho prescrito das diretrizes, idealizado
profissional em um proletário da educação.
hierarquicamente por outros, segundo Amigues
Neste contexto, a teoria da atividade, sistemati-
(2004), distancia o que é o trabalho prescrito do que é
zada por Leontiev, como unidade dialética entre sujei-
realmente realizado pelo agente. Este distanciamento
to e meio que leva em consideração a necessidade, o
é possível ser identificado entre os docentes, que não
objeto e o motivo de forma coincidente para gerar
participam da elaboração destes documentos não
ações que alcancem os objetivos e finalidades pré-
fazendo uma crítica sobre colocá-los ou não em práti-
estabelecidas, envolvendo também as emoções que
ca para atingir os objetivos de formar seus alunos au-
geram esta necessidade, motivo, e que move ações
tônomos e críticos.
para alcançá-las, vem como uma forma de superação
Giroux (1997) apresenta como ameaça as diver-
da alienação do trabalho e autonomia nas ações do
sas reformas educacionais idealizadas e prescritas por
professor.
especialistas que estão distantes da escola ou da sala
O professor ao refletir sobre sua prática, sobre
de aula, reduzindo o professor a mero executor des-
a necessidade de ensinar e tendo como foco a apren-
sas prescrições, não levando em conta o seu papel
dizagem dos seus alunos, pode adaptar as regras e
central que é o de formar cidadãos críticos e reflexi-
prescrições, gerando ações e utilizando ferramentas e
vos. Da mesma forma despreza a inteligência, a expe-
instrumentos mediadores para um ensino e uma
riência e a capacidade dos professores em debater
aprendizagem mais significativa. Desta forma, nossa
sobre os assuntos referentes ao método, materiais e
reflexão segue para a identificação das contribuições
formas de ensino a ser desenvolvido.
que a teoria da atividade traz para a autonomia da
atividade docente.

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O trabalho docente passou a ser de mero re-
produtor de prescrições dos documentos oficiais da-
dos pelo governo das diferentes esferas, pois, a co-
brança por metas a serem alcançadas pelas institui-
ções através dos resultados das avaliações externas,
que tem objetivos distanciados dos objetivos da esco-
la e dos agentes que nela estão engessou o trabalho
docente, em detrimento de metas. As escolas ou os
sistemas de ensino, diante do ranking que os resulta-
dos das avaliações externas geram, deixam os agentes
constrangidos com os resultados, e estes acabam op-
tando por sistemas apostilados e cartilhas, ou seja,
currículo comum para conseguirem superar o fracasso
dos resultados.
A responsabilização do professor pelo fracasso
dos resultados também contribui para a expropriação
da autonomia profissional e estes acabam reproduzin-
do o que é prescrito a fim de conseguirem as metas
estabelecidas pelos órgãos oficiais, que potencializam
esta cobrança através de uma política de meritocra-
cia. Isto retira do professor a sua identidade profissio-
nal:
[...] é imperativo examinar as forças ideológicas e
materiais que têm contribuído para o desejo de
chamar de proletarização do trabalho docente, isto
é, a tendência de reduzir os professores ao status
de técnicos especializados dentro da burocracia
escolar, cuja função, então, torna-se administrar e
implementar programas curriculares, mais do que
desenvolver ou apropriar-se criticamente de currí-
culos que satisfaçam objetivos pedagógicos especí-
ficos. (GIROUX, 1997, pg. 158)
Zaichner apud Giroux (1997), diz que neste tipo
de desvalorização do trabalho docente, o trabalho de
produção, o ensino é visto como “ciência aplicada” e
o professor como executor buscando a eficácia no
ensino, participando muito pouco na elaboração na
determinação dos conteúdos dos programas de pre-
paração.
A formação dos professores pelas Instituições
de Ensino Superior também contribui para a expropri-
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ação da autonomia da prática docente. Muitas insti-
tuições (sobretudo aquelas que notadamente se inte-
ressam mais pela função mercadológica da educação
do que pela própria formação do sujeito), que ofere-
cem cursos demasiadamente flexibilizados, tem um
caráter de formar através de treinamentos mecaniza-
dos e de currículos engessados, professores prepara-
dos para executarem os currículos prescritos de forma
a atender as necessidades do mercado capitalista,
ditado por organizações internacionais. Diante deste
entendimento Giroux (1997) considera que:
[...] Em vez de aprenderem a refletir sobre os prin-
cípios que estruturam a vida e prática em sala de
aula, os futuros professores aprendem metodologi-
as que parecem negar a própria necessidade de
pensamento crítico. O ponto é que os programas
de treinamento de professores muitas vezes per-
dem de vista a necessidade de educar os alunos
para que eles examinem a natureza subjacente dos
problemas escolares (GIROUX, 1997, p. 159).
A condição de trabalho docente também inten-
sifica a expropriação da sua atividade, pois, com bai-
xos salários, tendo que ter jornada dupla, sem horário
para estudo e planejamento, o que resta ao professor
é a passividade e a execução dos currículos e materi-
ais prescritos, sem realizar análise e crítica sobre os
mesmos. As condições de trabalho do professor retira
a possibilidade de um trabalho coletivo, onde todos
pensam e organizam sua ação para desenvolver e al-
cançar as finalidades que são estabelecidas também
coletivamente.
As concepções ideológicas do ensino por com-
petências, expressos em uma dinâmica neotecnicista
do trabalho escolar, supervalorizada pela competitivi-
dade e pela meritocracia e que responsabiliza o pro-
fessor pelo fracasso dos resultados dos alunos, tam-
bém dificulta o trabalho coletivo e a autonomia do
trabalho docente de forma crítica e reflexiva, em de-
trimento do cumprimento de metas e de programas
pré-estabelecidos.
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O professor neste contexto, não aprende a agir
democraticamente, politicamente e socialmente, difi-
cultando sua identidade social dentro da instituição
escolar, tornando o profissional da educação um su-
jeito passivo e expropriado de sua identidade profissi-
onal.
A TEORIA DA ATIVIDADE
A teoria da atividade1, sistematizada por Leon-
tiev, baseada na psicologia histórico-cultural de Vigo-
tski e no materialismo histórico dialético de Marx,
propõe uma unidade dialética entre o sujeito e o
meio, onde segundo este autor toda atividade deve
partir de uma necessidade, e as ações desenvolvidas
revelam que o objeto e o motivo da atividade devem
coincidir. Vygotsky (2001) entende que o desenvolvi-
mento psíquico do sujeito se dá de fora para dentro,
do meio cultural e histórico que o sujeito está inserido
para o próprio sujeito, ou seja, da relação interpsíqui-
ca, do coletivo social, para o interpsíquico, apropria-
ção do conceito pelo indivíduo. Entende-se desta for-
ma que o desenvolvimento humano cultural e psíqui-
co não ocorre de forma natural, e não depende so-
mente do desenvolvimento biológico, mas é mediada
culturalmente dentro do meio social. A prendizagem
assim não é natural, e sim intencional.
Um sujeito entra em atividade quando mobiliza
uma ação através de operações para alcançar um ob-
jetivo que está de acordo com o motivo daquela ação.
“Somente quando o objeto corresponde à necessida-
de, esta pode orientar e regular a atividade” (ASBAHR,
2005, p. 109). Se o objeto não estiver de acordo com
o motivo, o sujeito estará realizando apenas uma
ação, desconexa com a sua necessidade, é o fazer por
fazer:
Uma necessidade só pode ser satisfeita quando en-
contra um objeto; a isso chamamos de motivo. O
motivo é o que impulsiona uma atividade, pois articu-
la uma necessidade a um objeto. Objetos e necessida-
des isolados não produzem atividades, a atividade só
existe se há um motivo. (ASBAHR, 2005, p. 110).
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Assim como Asbahr (2005), assumimos a teoria da atividade como um desdobramento e continuidade da teoria histórico-cultural.
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Na perspectiva da teoria histórico cultural, todo
desenvolvimento humano, bem como o desenvolvi-
mento de ferramentas e instrumentos mediadores, se
deram pelas necessidades básicas do homem: alimen-
tar-se, aquecer-se, proteger-se, ou seja, a preservação
da espécie. Com isso, o desenvolvimento de ferra-
mentas ou instrumentos mediadores foi produzido
para facilitar o trabalho humano e para atender suas
necessidades.
A educação busca transmitir os conhecimentos
produzidos historicamente pela humanidade, a partir
das necessidades e questionamentos humanos. A ati-
vidade de ensino é específica da escola, pois, é ela
que transmite estes conhecimentos produzidos histo-
ricamente pela humanidade de forma sistematizada,
organizada, com finalidades predefinidas.
A atividade de ensino, que é própria do profes-
sor, deve satisfazer a necessidade deste em ensinar os
conhecimentos produzidos historicamente aos seus
alunos, e seus alunos através da atividade de aprendi-
zagem, ou seja, eles devem sentir a necessidade de
aprender aquele conceito. Nesta perspectiva, a ativi-
dade de ensino e a atividade de aprendizagem devem
satisfazer a necessidade de ensinar e aprender, de
forma dialética, onde a necessidade coincida com o
motivo, de forma que o professor entre em atividade
de aprendizagem no momento que está planejando
sua aula, e o aluno quando se apropria do conceito
proposto consiga estabelecer conexões com a realida-
de assumindo a atividade de ensino. Neste contexto,
“a atividade não se reduz à simples execução da tare-
fa: ela possui uma dimensão adaptativa ou criati-
va” (LESSARD, 2009, p. 120).
Dentro do currículo e materiais prescritos, sem
antes uma análise crítica, histórica dos conceitos trazi-
dos por eles, o professor ao desenvolver as tarefas
descritas, não está entrando em atividade, está sim-
plesmente executando uma ação de forma desconexa
com o seu motivo de ensinar.
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O aluno, por sua vez, se não compreender a produção
histórica que surgiu da necessidade humana, não irá
entrar em atividade, ele vai realizar a tarefa somente
por realizar, para “conseguir uma nota e passar de
ano”. Esta ação de ensinar e aprender, sem esta rela-
ção entre necessidade, objeto e motivo, não estará
mobilizando conexões psíquicas inter para intra para
apropriação do conhecimento.
SUPERAÇÃO DA ALIENAÇÃO, A BUSCA PELA AU-
TONOMIA DOCENTE
Giroux (1997) diz que tanto a escola como seus agen-
tes não podem ser neutros, devem agir com intencio-
nalidade. A ação docente é intencional e organizada
para atingir uma finalidade estabelecida por ele.
A atividade é uma forma de superar as técnicas
para execução do trabalho prescrito, pois, para o de-
senvolvimento da atividade é necessário ação, cogni-
ção e emoção, e na relação do sujeito-situação/
objeto/motivo que a atividade se desenvolve. Confor-
me descreve Vasquez (1968), a atividade opõe-se a
passividade. Agente é o que age e não apenas aquele
que tem possibilidade ou está em disponibilidade pa-
ra atuar e agir.
Desta forma o professor deve assumir sua iden-
tidade de intelectual transformador (GIROUX, 1997),
transformando a atividade docente em um trabalho
intelectual e não apenas técnico, analisando critica-
mente o contexto econômico, político e social para
produzir e legitimar conhecimentos e currículos que
serão utilizados por eles. Vazquez chama a atividade
política de práxis social que é “a atividade de grupos
ou classes sociais que leva a transformar a organiza-
ção da sociedade, ou realizar certas mudanças medi-
ante a atividade de Estado” (VAZQUEZ, 1968, pg. 200).
Contreras Domingo (2002), ratificando o enten-
dimento de Giroux diz que quanto mais houver com-
promisso do professor para com seus alunos, quanto
mais ele entender sua identidade profissional, mais
ele conseguirá desenvolver sua atividade docente de
forma autônoma, ou seja, conseguirá se emancipar
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das tutelas externas e será um intelectual crítico para
compreender e transformar o contexto social.
Corroborando com os autores é importante
frisar que o professor deve reconhecer e assumir sua
posição política e social para superar a alienação e
buscar sua autonomia profissional, sendo um profissi-
onal intelectual crítico, refletindo e transformando a
realidade através de sua ação pedagógica.
Lessard (2009) traz uma proposição teórica da
abordagem pela atividade que o professor consegue
se adaptar as regras, usando de astúcia para produzir
regra alternativa, ou seja, negociar as normas de for-
ma intencional que consiga dosar o prazer e o interes-
se. Para o desenvolvimento de um trabalho crítico,
mesmo com um currículo e/ou material prescrito, o
professor consegue de forma intencional, analisando
a necessidade e o interesse, de forma dialética, no
desenvolvimento do conceito, adaptar as regras e fa-
zer uma nova realidade que consiga levar o sujeito a
entrar em atividade e aprender de forma duradoura o
conceito.
Vázquez (1968) diz que o professor ao planejar
sua aula, tem na sua consciência a finalidade ideal, e
todo seu projeto terá intencionalmente ações para
atingir esta finalidade. Não significa que ele tem que
forçar ações para atingir este ideal, inclusive ele pode
não alcançá-lo, porém, sua intencionalidade no de-
senvolvimento de ações irá de encontro com a finali-
dade ideal traçada para chegar a um produto real.
Sánchez Vázquez (1977) apud Moretti (2007),
diz que:
[...] dentro do referencial histórico-cultural, o conhe-
cimento só é possível na práxis, entendendo essa
última como atividade teórico-prática transformado-
ra, acreditamos que organizar o ensino a partir dos
pressupostos da Teoria da Atividade pode contribuir
para a produção coletiva – alunos, professores, gesto-
res, formadores de professores – de uma educação
humanizadora que considere os conhecimentos como
objetivações humanas e, por isso mesmo, só possível
de serem apropriados pelos sujeitos por meio da
atividade humana (MORETTI, 2007, p. 92).
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Estes pressupostos se opõe a pedagogia das Esta práxis pedagógica permite ao professor refletir
competências, que gera responsabilização do sujeito sobre sua prática definindo quais serão as melhores
pelo fracasso dos resultados, seja ele o professor por formas de desenvolvimento de sua ação.
não atingir as metas estabelecidas pelos órgãos exter-
Na perspectiva da teoria da atividade, entende-
nos, seja o aluno por não atingir o resultado satisfató-
mos que quando o professor entende sua função soci-
rio e tendo como situação final a retenção. Este pres-
al, age coletivamente, realiza ações usando instru-
suposto de educação humanizadora através da ativi-
mentos mediadores humanizados, ou seja, elaborados
dade teórico-prática e da teoria da atividade tende a
por eles, vislumbrando uma finalidade que está de
superar esta pedagogia por competências, tecnicista,
acordo com a necessidade de construção do conheci-
por trazer elementos que atendem a necessidade e o
mento, este professor poderá, então, ser um profissio-
motivo para a ação docente e dicente, numa perspec-
nal autônomo capaz de adaptar as prescrições de for-
tiva dialética, a partir do coletivo para gerar o conheci-
ma crítica para atender as necessidades e os motivos
mento internalizado, individualizado, do sujeito e não
que levam seus alunos a entrarem em atividade de
a competência.
aprendizagem, coletivamente para interiorizar o co-
Asbahr (2005) complementa:
nhecimento de forma duradoura e eficaz.

[...] Somente com o fim da propriedade privada e

das relações sociais de exploração é que podería-
CONCLUSÕES
mos vislumbrar de maneira plena uma nova estru-
turação da consciência humana, em que a ativida- Dentro das reflexões trazidas neste trabalho,
de humana seja verdadeiramente humanizadora
baseada nos autores apresentados, demonstra-se que
(ASBAHR, 2005, pg. 112).
as reformas políticas para a educação visam cada vez
mais o ensino de responsabilização, meritocracia,
Sendo a escola um local para transmitir os co-
competitividade e adaptação ao mercado de trabalho.
nhecimentos produzidos pela humanidade de forma
A formação de professores não fica distante
sistematizada e organizada e o professor o condutor
desta realidade, as instituições de ensino, em sua
desta transmissão, a atividade docente, através da
grande parte são particulares e oferecem os cursos de
atividade de ensino é responsável então em proporci-
licenciatura de forma flexibilizada, em curto espaço de
onar condições para que os alunos aprendam através
tempo, formam docentes para executarem os currícu-
das atividades de aprendizagem propostas por ele,
los e/ou materiais prescritos, padronizados sem esta-
levando em conta os conteúdos e as formas de fazê-
belecer critérios críticos de tempo, espaço, cultura,
lo. Cabe ao professor então, elaborar e planejar suas
etc. Esta formação também está de acordo com o sis-
atividades para atender as suas necessidades e as ne-
tema de meritocracia que ranqueia escolas de acordo
cessidades dos alunos, coincidindo com os motivos
com seus resultados nas avaliações externas, respon-
que levarão os alunos a aprenderem o conceito e não
sabilizando os agentes pelos fracassos de seus resulta-
só a ação pela ação, ou seja, necessidade, objeto e
dos, levando muitas vezes a ausência de questiona-
motivo não coincidirem no desenvolvimento da práti-
mento crítico dos materiais e formas de ensinar, valo-
ca pedagógica.
rizando a execução das aulas padronizadas oferecidas
O conceito de atividade permite ao professor,
pelas políticas públicas dos governos das diversas es-
fundamentada pela prática e alimentada pela teoria
feras.
(MORETTI, 2007), superar a alienação do seu trabalho
e desta forma ao agir, o professor é capaz de transfor- Refletindo sobre as possibilidades de transfor-
mar a realidade e ao mesmo tempo transformar-se. mação desta forma de agir do professor, uma possibi-

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lidade da transformação do executor para o intelectu- rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto
al crítico pode ser a teoria da atividade. Alegre, RS: Artmed, 1997.
A teoria da atividade diferencia a ação do pro-
LESSARD, Claude. O trabalho docente, a análise da
fessor somente pela ação a mera execução das tarefas atividade e o papel dos sujeitos. Sisifo, Revista de Ci-
prescritas. Esta teoria propõe relações práticas autô- ências da Educação, Lisboa, Portugal, nº. 19. mai/ago,
nomas que vão além das relações de subordinação e 2009.
submissão. Ela visa a reflexão crítica que busca aten-
MORETTI, Vanessa Dias. Professores de matemática
der as necessidades coincidentes com os motivos que em atividade de ensino: uma perspectiva histórico-
levarão as finalidades da prática pedagógica. A teoria cultural para a formação docente. (Tese de Doutora-
da atividade acredita que a prática pedagógica pode do) Universidade de São Paulo, SP, 2007.
ser traduzida em práxis pedagógica, pois, fundamenta
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. Rio de
a prática a partir das bases teóricas para as ações de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
transformação social, como uma unidade dialética, ou
seja, ao transformar a realidade o sujeito também se VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Aprendizagem e desen-
volvimento intelectual em idade escolar. In:
transforma.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. et al. Linguagem, desen-
Baseada nas bases teóricas apresentadas, este volvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001, p.
trabalho conclui que a teoria da atividade é uma pos- 103-107.
sibilidade de contribuir com a autonomia do trabalho
docente, uma vez que leva o sujeito a agir intelectual-
mente entendendo sua função social, política e cultu-
ral, superando a alienação, a proletarização e o co-
mércio de sua força de trabalho, transformando sua
ação em uma ação crítica, intelectual e ativa, gerando
conhecimento duradouro e eficaz em seus alunos,
pois, ao colocar os alunos em atividade de aprendiza-
gem, estes compreenderão, dentro da perspectiva
histórico-cultural, a produção humana que se funda-
mentou aquele conceito.

REFERÊNCIAS

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de ensino. In: MACHADO, Anna. Rachel. (org.). O ensi-
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dade. Revista Brasileira de Educação. nº 29, maio/jun/
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CONTRERAS DOMINGO, José. A autonomia de Profes-

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GIROUX, Henry. A. Os professores como intelectuais:

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