Territorios - Escolares - 1 - 1 Judeo-Progresismo PDF

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Año 1 • NÚMERO
T erri t o r i o s
Escol a r e s
erior del Normal Nº 1
p
Revista del nivel su
Escuela Normal Superior Nº 1
“Pte. Roque Sáenz Peña”
Rectora
Débora Kozak
Vicerrectores
Hugo del Barrio
Gustavo Verde
Regente del Nivel Terciario

Adriana Castro
Coordinación de Investigación
Patricia Maddonni
Equipo editorial
Patricia Maddonni, Elías Prudant, Alicia Serrano
Edición
Fernanda Benitez
Diseño
Clara Batista
Ilustraciones
Por las niñas Luz Melana Batista, Rocío Solé, Luz Casademunt y el niño Gonzalo Solé
4 Presentación
índice
6 Editorial

10 MIRADAS DE ESTUDIANTES
Formación y Prácticas Docentes
11 El lugar de las y los docentes en la producción de conocimiento
por Natalia Daniel
23 ¿Es posible un cambio en las prácticas sociales del lenguaje, desde la educación?
por Caterina Mazzinghi
42 Deserción o permanencia en los profesorados de Educación Primaria
por Malena Varnerin
54 Educación popular en Argentina desde 1983. Algunas experiencias contemporáneas
por Florencia Palombo
65 Pedagogía y política en las instituciones judeo-progresistas
por Manuela Sakin
Infancias y Escuelas
82 Educación Sexual Integral en escuelas religiosas
por Clara Rodríguez Galván
91 Matemática y Educación Sexual Integral: ¿es posible?
por Gabriela Cicala, Matías Scheinkman, Daiana Fernández Gatti y Yamila Denis
99 Violencia intrafamiliar en el ámbito escolar
por Rosaura Diz, Melina Franco y María de los Ángeles Vanetti
108 La sexualidad como parte de la vida cotidiana
por Julieta Llauradó
113 Exploración de los límites y la autonomía en el Jardín Maternal
por Antonella Banda, Elia González y Cecilia Labaké
126 ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN

127 Docencia, escritura y producción de conocimiento: diálogos teórico- metodológicos
por Graciela Batallán
134 Estudiantes y docentes investigando la práctica educativa. Reflexiones teórico-metodológicas
sobre la enseñanza de la investigación
por Elías Prudant Leiva y Marina Inés Visintín
148 Una investigación entre estudiantes y profesoras en el Normal 1. Primeras experiencias
laborales en Programas Socioeducativos
por Patricia Maddonni, Marcela Terry, Fernanda Alfaro y Nela Aguirre
171 Reseñas
Reseña de la presentación del documento: La privatización educativa en Argentina
por Dalila Bertuci, Jésica Mamani Martínez, Geraldina Paladino y María Nelly Puma
Presentación
Adriana Castro* Escribir es un acto de rebeldía, también de slogans con apariencia de políticas públi-
un acto liberador. cas. Invadidos de frases tales como “jerarqui-
Producir pensamientos, ideas, reflexio- zación de la formación”, “formación docente
nes en tiempos de “invisibilidad” es toda universitaria”, “indicadores de calidad” que
una hazaña. suenan en nuestros oídos del mismo modo
Así es, habitamos una actualidad rara, un que suenan otras frases invasoras del discurso
tiempo y un espacio a contramano de aque- pedagógico institucional: “escuelas verdes”,
llos ideales que sostuvimos para la educación “pedagogías de innovación”, “secundaria del
pública argentina desde su nacimiento: edu- futuro”, “movilidad sustentable”, “docentes
cación para todos y todas, laica y gratuita. emprendedores”, “alimentación saludable”,
En la Ciudad de Buenos Aires, nos vemos entre otros títulos escondedores de realidades.
día a día envueltas/os en discursos vacíos, que Llenar las escuelas con palabras vaciadas
* Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora de En- parecen inocuos e inofensivos. Cada maña- de sentido… ¿no es acaso vaciar la escuela
señanza Primaria. Especialista en Educación Inicial y en Didáctica na quienes asistimos a escuelas públicas de la misma? Frente a interrogantes como este,
de la Matemática. Co-autora del Diseño Curricular para el Nivel
Inicial y otros documentos de desarrollo curricular de la Dirección ciudad, caminamos sus pasillos con las “no- un grupo de estudiantes, egresadas/os y do-
de Currícula (GCBA). Profesora de Enseñanza de la Matemática en vedades” que emite un ministerio de educa- centes formadoras/es, decidieron tomar sus
la formación docente para Nivel Inicial y de la Escuela de Capaci- poderosas armas y hacer algo tan transfor-
tación (GCBA). Actual Regente del Nivel Terciario de la ENS Nº1.
ción inexistente y marquetinero, productor
Territorios Escolares 4
mador como revolucionario: pensar, decir Con la llegada de esta noticia por demás Nos conciben invisibles y silenciosas/os.
y escribir. Poner ideas, ordenar conceptos y destructiva, amenazadora y mentirosa lle- A eso le oponemos palabras que dicen y ése
crear sus propias reflexiones. gó, también, nuestra lucha. De cara a una es nuestro principal acto de rebeldía. Mien-
Festejo que nuestra escuela haya cons- ley escasa en ideas concretas, pobre en tér- tras haya docentes que escriban y palabras
truido un espacio en el que se pueda producir minos académicos y que encubre medidas que cuenten habrá esperanza de libertad.
discurso que permita reinterpretar y devolver de ajuste presupuestario y negociados de Es por esto que festejo el inicio de esta
el significado de educar a quienes vivimos empresas extranjeras; una ley cuyos artícu- revista en este contexto. Y agradezco el ho-
diariamente como docentes. Lo que entiendo los se asientan más en una transformación nor de presentarla en sociedad.
como todo un acto revolucionario en tiem- autoritaria y domesticadora del colectivo
pos de invisibilización de lo importante y de docente y estudiantil, que de transmitir el
la excesiva presencia de lo absurdo. modo en que jerarquizarán a la formación
y sus motivos reales para el cambio de la
La invisibilidad estructura actual.
A casi un año de recibir la peor noticia ¿Y… de qué se trata nuestra lucha?, pre-
para el sistema público de educación supe- guntarán las/os lectoras/es. Centralmente de
rior de la ciudad, me refiero a la creación de hacernos ver. En efecto, construimos bande-
La UniCABA se va a caer…
la universidad local para formar docentes, ras con colores fuertes, cortamos calles, hi-
tarea que venimos realizando en los institu- cimos carteles para mostrar al/la transeúnte
tos de nivel superior no universitario desde cuando el semáforo cortaba el tránsito, dic-
hace más de un siglo, hemos iniciado una tamos clases públicas, gritamos y cantamos
nueva lucha: a favor de la formación docen- en las marchas: La UniCABA se va a caer…
te terciaria; a favor de una transformación
real con participación de sus actores intervi-
nientes. A favor de la titulación docente con
validez nacional como tenemos hasta el mo-
mento. A favor de una formación con raíces
históricas, pero con proyección en un futuro
de inclusión social y de transformación.
Editorial
Patricia Maddonni Desde el inicio de los años ´80 en Argenti- quienes producen los saberes. Revitaliza-
Alicia Serrano na, como en el resto de América Latina, sur- ron, de este modo, el carácter intelectual de
Elías Prudant gieron acciones que apostaron a recuperar los/as docentes.
los saberes pedagógicos que los/as docentes Es a partir de estas iniciativas que en la
producen en sus prácticas cotidianas. Estas propia formación docente inicial o en trayec-
experiencias pusieron en discusión conceptos de especialización docente se incorpora-
ciones academicistas que descreían de la po- ron en los planes de estudios asignaturas que
sibilidad de que maestros/as y/o profesores/ procuran iniciar y promover una práctica de
as realizasen investigaciones en consonancia investigación con el fin de producir conoci-
con los parámetros o requisitos de las inves- miento pedagógico.
tigaciones académicas tradicionales. En sentido inverso, en la actualidad, desde
Un número importante de especialistas, los espacios de decisión política, se gestan una
desde diversos campos disciplinares, desa- serie de medidas curriculares, organizativas y
rrollaron un enfoque de investigación de la laborales de lo escolar que, sobre la base de
práctica docente y propusieron romper con argumentos sostenidos en un “sentido co-
la dicotomía en la cual están, por un lado, mún”, enuncian postulados que ubican en el
quienes ejecutan las políticas y, por otro, centro del debate social, ya no sólo el trabajo
interc
am
bio
sino, fundamentalmente, la formación do- los/as estudiantes no solo configuran una ta-
cente. Ponen bajo sospecha dicha formación, rea formativa relevante, sino que, en muchos
insisten acerca de la ausencia de investigación casos, los mismos constituyen aproximacio-
por parte de profesores/as y estudiantes e ins- nes y avances significativos en torno de temas
talan de esta forma un discurso de desvalori- centrales del campo educativo que quedan encaró el desafío de construir un espacio de
zación y desprestigio. Así, queda muy relega- expresados en los interrogantes con los cua- intercambio de las producciones de los/as
do el lugar de este colectivo en los procesos les se acercan al “oficio” de la investigación. estudiantes que cursaron la materia Trabajo
de producción de conocimiento. Consideramos que parte de la práctica de Campo. Se puso en marcha, entonces, un
Frente a estos discursos deslegitimado- de investigación se constituye con la posibi- proceso tendiente a materializar este objetivo,
res, en los espacios de formación docente lidad de generar ámbitos de socialización y en la realización de unas jornadas académicas
hemos decidido dar una batalla que conso- discusión colectiva. Socializar las produccio- en las que los/as estudiantes compartiesen las
lide nuestra posición de productores/as de nes permite también posicionarse en el lugar producciones con sus pares, profesores/as y
conocimientos pedagógicos. Por eso segui- de productores/as de conocimientos. En ese especialistas. La realización de un “Conver-
mos apostando a cuidar y ampliar las prácti- sentido, la creación de espacios de intercam- satorio” como instancia previa, posibilitó que
cas de investigación y de extensión desde la bio implica la posibilidad de darse a conocer los/as estudiantes convocados/as y sus docen-
formación inicial. y, a su vez, abrir una instancia para la produc- tes trabajaran ejes que permitieran organizar
A lo largo de los últimos años, los/as ción colectiva, en pos de desplegar la capaci- la tarea de producir un texto que diera cuenta
profesores/as de los Institutos de Forma- dad analítica y el desarrollo del pensamiento tanto de los intereses de conocimiento y las
ción Docente manifiestan que los trabajos de reflexivo entre estudiantes y profesores/as. reflexiones metodológicas como de los apor-
Con el propósito de continuar creando tes de la investigación a la formación docente.
lazos entre enseñanza e investigación, a ini- Finalmente, en noviembre del mismo año
cios de 2017, la Coordinación de Investiga- se realizaron las Primeras Jornadas Interins-
ción del Nivel Superior de nuestra institución
to
titucionales de Investigación y Formación
ien formació
Docente: “Estudiantes investigadores de la
práctica educativa”, en las que estudiantes
n
im
de nuestra institución y de los Institutos N°2

“Mariano Acosta” y N° 7 “José María To-
oc
estudiant
es rres” expusieron sus trabajos en tres paneles
con
coordinados por Graciela Batallán, Pablo Pi-

neau y Daniel Suárez, prestigiosos docentes e
investigadores/as de la Facultad de Filosofía guaje no sexistas en la escuela. Malena Var- construcción de los límites y la autonomía en
y Letras de la Universidad de Buenos Aires1. nerin, por su parte, da cuenta en su artículo los jardines maternales.
La gran repercusión y entusiasmo que ge- de las causales de las trayectorias interrum- Luego, en la sección Acerca de la Investi-
neraron las Primeras Jornadas entre profeso- pidas de los/as estudiantes en el profesorado, gación, encontramos trabajos que, desde dis-
res/as y estudiantes, mostraron la relevancia mientras que Florencia Palombo describe di- tintas perspectivas, dan cuenta del lugar rele-
de estos espacios de intercambio y reflexión, versas experiencias contemporáneas de edu- vante que actualmente ocupa la investigación
y fueron el incentivo para plasmar la expe- cación popular, y Manuela Sakin investiga en los Institutos de Formación Docente. De
riencia en una revista: Territorios Escolares. sobre pedagogía y política en instituciones esta manera, Graciela Batallán mantiene en su
En este primer número, queremos com- judeo-progresistas. texto un diálogo con la producción de la es-
partir, en la sección Miradas de Estudiantes, En la segunda parte, cuyo eje es “Infan- tudiante investigadora Natalia Daniel, que le
los trabajos que ellos/as presentaron para cias y Escuelas”, encontramos en primer lu- permite realizar una serie de reflexiones me-
dichas jornadas y que dan cuenta de la di- gar trabajos que giran en torno de temas re- todológicas sobre la investigación social y las
versidad de temas que constituyen intereses lacionados con la Educación Sexual Integral particularidades que la misma asume cuando
genuinos de conocimiento de los/las estu- (ESI) como el de Clara Rodríguez Galván es llevada a cabo por docentes, destacando
diantes/investigadores/as y que, luego de una que nos muestra la postura de una institución el lugar central de la escritura en el proceso
lectura en colaboración con el equipo edito- religiosa ante la implementación de la ESI, el de reconocimiento del carácter intelectual de
rial, se transformaron en los artículos aquí texto de Gabriela Cicala, Matías Scheinkman, los/las maestros/as.
publicados. Daiana Fernández Gatti y Yamila Denis
En la primera parte de esta sección, don- que se interroga sobre propuestas de
de se aborda el eje “Formación y Prácticas enseñanza de la matemática desde un
Docentes”, hay trabajos como el de Natalia enfoque de ESI, y el de Julieta Llau-
Daniel, que se pregunta sobre el lugar de los/ radó sobre los alcances de la ESI en
las docentes en el proceso de conocimiento los jardines de infantes. La problemáti-
infancias
gación
y escritura, o el de Caterina Mazzinghi, que ca de la infancia y las estrategias de las insti-
nos plantea la posibilidad de prácticas de len- tuciones ante situaciones de violencia intrafa- e st i
miliar es el eje de trabajo del texto de Rosaura inv
Diz, Melina Franco y María de los Ángeles
1 La Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Vanetti, mientras que Antonella Banda, Elia
de Buenos Aires mediante Resolución del Consejo
Directivo 3844/17 dio el aval institucional a esta ac-
González y Cecilia Labaké se preguntan
tividad académica. acerca del uso del espacio en el proceso de
re s
la
co Por su parte, Elías Prudant y Marina Visin-
tín presentan una propuesta de enseñanza de
de la República Argentina (CTERA) junto a
la Internacional de la Educación (IE) sobre
Es
investigación de la práctica, en la que articulan “Tendencias privatizadoras de y en la Educa-
la experiencia de los talleres de investigación ción Argentina”, elaborada por las estudian-
os con los aportes de la antropología de la edu- tes Dalila Bertuci, Jésica Mamani Martínez,
Territori
cación y reflexionan sobre la particularidad Geraldina Paladino y María Nelly Puma.
de la investigación social, la centralidad del/la Queremos agradecer a todos/as los/as que
investigador/a y los supuestos y preconceptos hicieron posible que, aquello que comenzó
que orientan sus intereses de conocimiento. siendo un reto, se vea hecho realidad en este
Cerrando este apartado, se presenta un tra- primer número de Territorios Escolares. A
bajo de investigación iniciado en el año 2015, las autoridades de nuestra institución, a los/
en conjunto entre docentes y estudiantes del as profesores/as de nuestro normal y a los/
Normal Nº 1: Patricia Maddonni, Marcela as colegas de otros Institutos de Formación
Terry, Fernanda Alfaro y Nela Aguirre. Se Docente que vehiculizaron la participación
trata de un recorte del informe presentado de sus estudiantes. A los/as especialistas, que
al Instituto Nacional de Formación Docente aceptaron nuestra invitación y estimularon a
c t icas (INFD) acerca de la inserción laboral de maes- los/as expositores/as estudiantes a continuar
prá
tras y maestros nóveles en programas socioe- por el camino de la investigación y la escritu-
ducativos, y cómo esas experiencias impactan ra de sus reflexiones. Y especialmente, a los/as
de manera significativa en la formación inicial. estudiantes que expusieron y luego asumie-
Para finalizar, incluimos una reseña del in- ron el compromiso mediante la práctica de la
forme de investigación que presentó la Con- escritura, de recuperar lo que cotidianamente
federación de Trabajadores de la Educación trabajamos en las aulas: el carácter intelectual
del trabajo docente.
Los/as invitamos a recorrer este número
inaugural, con la misma pasión que nos com-
promete a todos/as a seguir construyendo
espacios de reflexión colectiva que fortalez-
reflexion can a nuestros profesorados y a la educación
es pública.
a s de
Territorios escolares revista del nivel superior del normal Nº1
M ira d
e s tu d i an t e s • FORMACIÓN Y PRÁCTICAS DOCENTES
• INFANCIAS Y ESCUELAs
formación y prácticas docentes
El lugar de las y los docentes en

Introducción1
la producción de conocimiento
“No puede uno evitar estremecerse cuan-
do se piensa en todo lo que se deja perder de
experiencias pedagógicas de los maestros, de
Natalia Daniel técnicas escolares nuevas o remozadas por al-
Escuela Normal Superior N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” gunas innovaciones; al final de su carrera un
maestro se ‘jubila’ y se lleva con él todos sus
secretos, todos sus éxitos (y fracasos), todas
RESUMEN sus ideas y los jóvenes deben recomenzar”.
La investigación encara la complejidad de la producción de co- Gastón Mialaret (pedagogo francés)
nocimiento por parte de las y los docentes. Se enfatiza en las
razones por las cuales hay quienes escriben sobre sus prácti-
cas y quienes no lo hacen. El trabajo está basado en entrevis-
tas a docentes en ejercicio y en una mirada histórica sobre el 1 Escribí este trabajo durante el profesorado, como es-
saber pedagógico en los institutos de formación inicial. tudiante y sin ser docente de escuela pública. Pasó un
tiempo y hoy trabajo en un programa, en la escuela 12
Palabras clave DE 19, del Bajo Flores. Seguramente este trabajo hoy,
Formación docente - investigación - escritura - producción de a partir de mi nueva ubicación en el mapa educativo, se
conocimiento – saber pedagógico complejizaría aún más.
Una investigación no puede comenzar día a día una experiencia directa en las escue- autores, y al mismo tiempo pierden el ‘con-
sin preguntas: ¿Está presente la voz docente las, quienes las caminan, las modifican, las trol’ sobre su texto” (Suárez, 2010, p. 95).
en su formación? ¿Cuál es la participación maldicen, las extrañan, las cambian, las man- En muchas ocasiones se cree o ha creído
docente en el armado de documentos y pla- tienen como están, las cuestionan, las eligen. que exclusivamente ciertos actores están le-
nes educativos? ¿Se fomenta o promueve Junto a las y los estudiantes, son protago- gitimados y autorizados para hablar sobre
desde los profesorados de educación prima- nistas del hecho educativo. Ahora bien, ¿lo cuestiones pedagógicas. Éstos son, como
ria la producción de conocimiento por parte saben?, ¿lo dicen?, ¿producen conocimiento señala el grupo SIMA, “los que saben”, los
de docentes? ¿Y a lo largo de su carrera pro- a partir de ese saber/conocer? especialistas y los técnicos, los funcionarios,
fesional? ¿Existen instancias de reflexión, Otra certeza: producir conocimiento es los portadores del conocimiento teórico.
individuales o colectivas, sobre la práctica significativo, transformador, enriquecedor Son sus producciones las jerarquizadas, si
docente? ¿Cuáles son los espacios que hoy para la tarea docente. Al reflexionar sobre bien ninguno de ellos tiene el conocimien-
convocan a ello? ¿Qué antecedentes exis- la práctica, dicen los Simplemente Maestros to que tienen los “simplemente maestros”
ten de docentes o grupos de docentes que (Grupo SIMA, 1989, p.9): “la experiencia sobre la escuela y el hecho educativo que
reflexionan sobre su práctica y producen realizada se va constituyendo en objeto de allí tiene lugar. Esta relación de poder asi-
conocimiento? ¿Qué clase de conocimiento estudio”, se hacen explícitos los fundamen- métrica, es decir, la ponderación de un con-
tienen las y los docentes? ¿En qué medida es tos teóricos que aparecen subyacentes en la junto de saberes por sobre otros, nada tiene
valorado actualmente su conocimiento? experiencia. Y si las palabras son puestas por de casual e inofensiva. Como señala Daniel
Como punto de partida, una certeza: escrito, se materializa un saber propio do- Suárez, “estas operaciones de poder llevan
las y los docentes conocen la escuela y tie- cente, se le da lugar, se lo jerarquiza. Esto a posicionar a las y los docentes en un lugar
nen mucho para decir y reflexionar sobre la mismo, Suárez lo está pensando en términos de subordinación respecto de los investiga-
práctica pedagógica, mucho conocimiento de narraciones docentes. Al narrar, que es dores académicos y los expertos, que ocu-
por generar y socializar. Son quienes tienen siempre un acto performativo, “los docentes pan la posición dominante, a descalificar no
dejan de ser los que eran, se trans-forman, sólo sus experiencias y saberes pedagógicos
son otros. Se convierten en lectores, intér- sino también sus propias competencias inte-
pretes y comentaristas de sus propias vidas lectuales en materia de elaboración de cono-
profesionales y de los sentidos pedagógicos cimientos educativos; relegarlos al silencio
que elaboraron en su transcurso”. Y final- o a la aceptación dogmática de las certe-
mente, al publicar ese material, “los docentes zas del conocimiento educativo probado”
narradores se afirman más que nunca como (Suárez, 2010, p.136). ¿Y qué ocurre con el
conocimiento docente, legítimo y válido? jerarquizado el lugar del/la docente como tes que reflexionan sobre su práctica, escri-
Obtiene escaso reconocimiento, tiene poco profesional. ben, debaten y comunican esos conocimien-
lugar. Pensar en su ausencia durante el pro- De todas maneras, a lo largo de la his- tos es otro objetivo de este trabajo.
fesorado resulta ilustrativo en este sentido. toria han existido, y aún existen, maestros Si bien afortunadamente varias y varios
Aporta Suárez que “una parte considera- y maestras que reflexionan sobre su propia docentes ya se encuentran reflexionando
ble de ese saber práctico práctica, que produ- sobre su propia práctica y escribiendo, son
y reflexivo, (…) de sus uno de los objetivos de este traba- cen conocimiento y lo muchas y muchos las y los docentes que
contenidos transferibles jo es contribuir a la valoración del comunican. El Grupo todavía están lejos de posicionarse en ese
y potencialmente trans- SIMA en Maestra, ¿us- lugar. Decir “afortunadamente” no es cosa
conocimiento docente en tanto úni-
formadores, se natura- ted de qué trabaja? men- menor, si se tiene en cuenta el lugar en el que
co, privilegiado y válido, dentro del
lizan y esfuman en la ciona como ejemplos “el se suele ubicar a las y los docentes. Esto es,
cotidianeidad escolar”
ámbito educativo. caso de Freinet en Fran- como ejecutores de políticas y planes dise-
(2011, p.104). Y agrega cia, Lodi en Italia, Maka- ñados en otros espacios y por otros actores,
más sobre ese saber: “da renko y Sujomlinski en como escritores únicamente de documen-
cuenta de lo que suce- la ex Unión Soviética, tos despersonalizados y acríticos, siem-
de pedagógicamente en Jesualdo en Uruguay, pre por obligación. ¿Cuánto de su mirada,
las escuelas, es siempre Iglesias y las hermanas ideas, lecturas, queda realmente plasmado
contextualizado, les per- Cossettini en la Argenti- en esos textos que efectivamente escriben?
mite tomar decisiones na” (1996, 198-199). En En este punto es donde surge el problema
y actuar sobre las situa- el caso de nuestro país de investigación: ¿Por qué escriben los y las
ciones, suele ser recons- o más bien ciudad, tam- docentes que escriben? ¿Por qué no escriben
truido narrativamente, bién podríamos incluir los y las que no lo hacen? ¿Cómo influye la
escapa a las generaliza- precisamente al grupo valoración que tienen sobre sus saberes, en
ciones” (2011, p. 120). SIMA, al equipo de do- su posicionamiento como productores/as de
En este sentido, uno de los objetivos de este centes que escriben la revista Sacapuntas, a conocimiento válido en el ámbito educativo?
trabajo es contribuir a la valoración del co- distintas asambleas de distrito, a Horacio Cuando se piensa en “escribir”, se lo hace
nocimiento docente en tanto único, privile- Cárdenas, el Grupo de Maestros Luis Igle- en un sentido amplio, incluyendo el análisis
giado y válido, dentro del ámbito educativo. sias y seguramente a más. Colaborar con la crítico de las situaciones, la participación en
Quizás, si éste fuese valorado, también sería socialización de las producciones de docen- debates sobre la práctica, la publicación de
material. Para aproximarse a responder estas docentes cada vez que recibe practicantes H: Sobre la escuela pública en general, tal
cuestiones se revisará bibliografía relaciona- en su aula. A partir de sus ideas es posible cual, tal cual.
da con la temática, se realizarán entrevistas aproximarse a responder las preguntas de Escribir para objetivar la práctica y poder
a docentes que escriben y a docentes que no este trabajo. reflexionar sobre ella es otro de los motivos
lo hacen. Como lo que se busca recuperar es que señala Horacio, más ligado a un sentido
la voz de los y las docentes, el material em- individual de la escritura. La pregunta que se
pírico estará conformado por esas voces, sus ¿Por qué docentes escribiendo? hace es “¿para qué a mí, Horacio, me sirve
propias palabras, visiones y formas de signi- escribir?”. Señala entonces que la distancia
ficar. El centro estará puesto en docentes de Horacio escribe por distintos motivos. permite revisar y reinterpretar lo cotidiano,
educación primaria de la Ciudad Autónoma Uno de ellos: poner en discusión ideas y pre- mirar como si fuera la primera vez aquello
de Buenos Aires, como uno de los recortes juicios que circulan en el ámbito educativo a que se cree conocer, volver y volver a mirar.
posibles. No obstante, sería realmente inte- partir de la escritura. Señala en la entrevista: Menciona a Freire y su “vagabundear sobre
resante recuperar, conocer y comparar las lo obvio”, lo que no se sospechaba. También
H: Yo, cuando escribí el libro este que es-
voces y valoración docente a lo largo del país cribí, lo que más me convenció para que se Cortázar lo ayuda a decir:
y en los distintos niveles educativos. publique tenía que ver con eso, con some- H: Él mismo hace un prólogo al manual de
ter algunas ideas a debate. Y no cualquier instrucciones y explica esto que yo te es-
idea, sobre todo estas ideas que rebaten toy diciendo que es la función, o una de las
algunos prejuicios. Ejemplo, primer pre- funciones de la escritura, que es (nos lee):
La investigación
juicio que anda circulando mucho: en las “negarse a que el acto delicado de girar el
escuelas de pibes pobres no se puede hacer picaporte, ese acto por el cual todo podría
Se realizaron tres entrevistas: a Horacio nada, los pibes se matan, se golpean (…). transformarse, se cumpla con la fría eficacia
Cárdenas, maestro que ha publicado el libro Otra discusión: la escuela es un aparato re- de un reflejo cotidiano. Hasta luego queri-
Diario de ruta. Enseñar y aprender en tiem- productor de las relaciones sociales, por lo da, que te vaya bien. Apretar una cucharita
pos del renacer indoamericano y participa del tanto, si sos maestro, inconscientemente o entre los dedos y sentir su latido de metal,
Grupo de Maestros Luis Iglesias; a Guada- no estás produciendo seres enajenados, do- su advertencia sospechosa. ¡Cómo duele
mesticados y no tiene nada de liberador la negar una cucharita, negar una puerta!” Y
lupe Acosta, que desde hace dos años partici-
escuela. (…). Bueno, este libro quiere dis- esto es, “negar todo lo que el hábito lame
pa y escribe en la revista Sacapuntas; a Sandra cutir eso y quiere mostrar que ¡estos pibes hasta darle suavidad satisfactoria”, ese es el
Severo, maestra de primer grado que aún no hacen poesía, estos pibes…! objetivo, negar todo lo que el hábito lame
ha escrito material para difundir y que asume N: No sólo sobre los pibes sino sobre la hasta darle suavidad satisfactoria. Es decir,
como tarea la formación de los/as futuros/as escuela pública, ¿no? lo cotidiano…
Según Horacio, escribir permite tam- Hacerse preguntas, escribir, reflexionar estar pasando lo mismo, es una forma de
bién decir con las palabras de cada uno, con con otras y otros docentes. Guadalupe seña- multiplicar este tipo de grupos.
las propias formas de significar, con errores la, en relación al surgimiento de Sacapuntas, Han aparecido entonces diversos moti-
quizás, con preguntas, con palabras que no que sus primeros miembros se empezaron a vos por los cuales docentes escriben: para
pretenden ser rebuscadas. Dicho con sus pa- juntar buscando un espacio en el cual discu- poner en discusión ideas y prejuicios, para
labras, desarrollar y dar cauce a la propia voz: tir, compartir ideas, problemas del aula, si- objetivar la práctica y reflexionar sobre ella,
H: Eso es encontrar una forma de decir tuaciones. Un espacio que habían encontra- para dar cauce a la propia voz, para generar
que tenga que ver con nuestra mirada del do en el profesorado durante su formación nuevas preguntas, para multiplicar experien-
mundo, en contraposición a lo que es tan pero que, si bien debería, en el día a día de la cias, para enfrentar la soledad del aula. Salga
frecuente escuchar, formas de decir que escuela no está contemplado. En su discur- con el estilo que salga, dice Horacio que es-
violan nuestra propia experiencia, nuestra so deja entrever otro motivo o función de la cribir es imperativo:
forma de ver el mundo. (…) Y… el libro
escritura, que es escribir para multiplicar ex-
este, no sé, tiene un montón de errores o H: Porque es imperativo revisar tu expe-
de disparates, pero por lo menos no está
periencias, para enfrentarse a la soledad del riencia, es imperativo convertir en extrañas
copiado de lo que el currículum o los tex- aula. Con sus palabras: las cosas que vos suponés obvias, es impe-
tos académicos quieren que diga, no es la G: no hay un tiempo que esté preparado rativo que surjan nuevas preguntas y con-
intención. No es la intención usar palabras para que vos puedas compartir, reflexio- tar tu propia voz.
para entrar en un ámbito ajeno, es, me pa- nar sobre tu tarea, ni sobre los pibes, ni
rece, un intento de que diga lo que yo veo. sobre el sistema en general. Entonces ahí
Y en forma coherente con lo que yo creo. es donde empezás a jugar con una cues-
Que para mí no es peor, al contrario, si está tión de más soledad: esto que pasa parece
bien hecho es más bello, ¿no? que me pasa a mí solamente, con este pibe
yo no puedo, con este tema yo no pue-
La última función que Horacio le asigna a
do, se me complica con esta familia. Y en
la escritura es la de encontrar nuevas preguntas: realidad lo que está bueno darse cuenta es
H: Escribir te genera nuevas preguntas. Y que no “nos” pasa, sino que nos pasa a to-
las preguntas no son un síntoma de falta de dos. (…) Obviamente hay un montón de
conocimientos, al contrario, son una mues- cosas que otras personas ya pudieron, ya
tra de que se sabe algo y de que se quiere pasaron, ya vivieron, cosas que no funcio-
saber más. Son el surtidor, el abanico, la naron, entonces ya tenés la experiencia.
posibilidad de encontrar otras preguntas y, (…) La revista lo que hace es abrir el ho-
por lo tanto, respuestas. rizonte hacia más maestros que les puede
¿Por qué docentes sin escribir? las ganas y necesidad que tiene de transmitir G: Pero eso, aunque a uno le parece tan fácil
a otras y otros docentes su saber. Sabe que en realidad es difícil porque, suponete ¿no?
sabe, sabe que ignora (el más lindo y prome- Una situación en el aula, una clase de Len-
Ahora bien, la realidad es que muchí-
gua, un cuento, no sé qué, ¿de dónde em-
simas/os docentes no se posicionan como tedor de los saberes) y sabe, por ende, que
pezás a escribir? De todas las variables que
portadores de un conocimiento válido sobre siempre queda mucho por aprender. Tiene surgen en el aula, ¿cómo hacés? Este proce-
educación, no se plantean una reflexión sis- mucho para decirnos a docentes y futuras/os so de mirar eso, primero observarlo, verlo.
temática sobre esos saberes o una comunica- docentes, tiene mucho para decir acerca de Porque si no lo ves y hay cosas que tenés
ción y discusión sobre ellos. ¿A qué se debe? primero, grado en el que está hace 20 años. naturalizadas, capaz te pasan por al lado y
Sandra, pensándose a sí misma, cuenta: Por esto se vuelve necesario que tome la pano te diste cuenta. Después, recoger todo
labra, que escriba, que comunique. De lo eso, procesarlo y buscar la forma de escri-
S: Yo soy muy tímida para eso, y siempre
contrario, toda esa experiencia y todos esos birlo. Digo, no es tan fácil, no es tan fácil.
me tiro para atrás. Yo siempre me llevo co-
sas lindas que me dicen, por ejemplo, uste- saberes siguen sin circular, sin ser cuestio- De hecho, como señala Horacio, a escri-
des, que son también mis alumnas. nados, sin ser valorados por quienes no son bir se aprende escribiendo, una y otra vez:
(…) No me animo a escribir, no sé por qué. cercanos a ella, sin ser puestos en discusión y, H: Es una práctica que se pule, que se me-
Estaría bueno, sería algo para replantear- por qué no, criticados, sin ser aprovechados jora, que se va perfeccionando. Entonces,
me (…) siento que no lo voy a poder hacer,
por otras y otros docentes en otras aulas. no es que ya está, es un don. Ah, el tipo
que no va a ser tan bueno, no sé. Tiendo a
Quizás el punto es que escribir no es escribió un libro y le salió lindo porque
tirarme medio abajo siempre.
cosa sencilla. Por lo menos, esta es una de las tiene un don, no, ¡mentira! En tal caso es
Algunas razones comienzan a asomarse: razones que menciona Guadalupe cuando una práctica que después se va mejorando.
la timidez, la tendencia a tirarse abajo o para piensa en las/os docentes que no “escriben”:
atrás, la sensación de no poder hacerlo, el
miedo a que los resultados no sean buenos
Porque hay un sistema que tiende a
o no sean los esperados. Sin embargo, San-
decir: vos tenés que ejecutar, tenés que
dra tiene algo para decir y a lo largo de toda
la entrevista aconseja y recomienda: “uste-
hacer lo que yo te digo. Y escribir no es
des no desesperen”, “la escuela no tiene que hacer lo que otro me dice, escribir es
perder esa mirada”, “chicas, cuando escriban poner en palabras lo que yo creo.
los boletines…”, “esto no lo pierdas de vis-
ta”. La maestra deja entrever en sus palabras
porque desde ningún ámbito se posiciona

a las y los docentes como escritoras/es en
potencia, porque para ejecutar lo que pien-
san otros no es necesario escribir, porque el
sistema educativo por el que atravesaron no
enseñó cómo hacerlo y las/os negó como
portadoras/es y productoras/es de cultura.
Otra de las razones posibles que Guada- En este sentido, Horacio también men-
lupe menciona es que nunca se posicionó a ciona la ponderación de unos saberes por
las/os docentes como productoras/es de co- sobre otros (los de las y los docentes) que se ¿Influye la valoración de su propio
nocimiento, como creadoras/es, como escri- hace en el ámbito educativo. Sin embargo, saber?
toras/es potenciales. Mientras se promueve la señala que si las/os docentes no se creen por-
circulación de ideas producidas por otros ac- tadoras/es de un conocimiento válido, esto Son ilustradoras las palabras de Guadalupe:
tores, como ocurre con las/os licenciadas/os también se debe a que los profesorados no G: Yo tuve que hacer todo un proceso per-
en Ciencias de la Educación, las/os docentes contribuyen a posicionarlas/os en tal lugar: sonal para, recién ahí, sentir que lo que yo
aparecen como ejecutoras/es que no hacen tenía para decir tenía alguna importancia
H: El sistema de formación no logra poner
sino aplicar casi acríticamente: para alguien. Y en eso no sé si tiene que ver
en cuestión que el conocimiento se produce
la escuela, hay un montón de cosas, todos
G: Nadie le pidió o le explicó a ese docente en ámbitos selectos, como puede ser la aca-
los sistemas por los que uno pasa mientras
que podía escribir. Como que la escritura demia, y que el resto no está para producir
va creciendo.
queda para los autores y los escritores, yo conocimientos, sino que está para aceptarlo
no soy capaz de escribir nada… (…) Y por y adaptar… y aplicar. Eso no lo pone en Para pensarse escribiendo, ella tuvo pri-
otro lado me parece que lo que más cuesta cuestión el sistema de formación, al contra- mero que valorar su saber y creerlo impor-
en los docentes, en los maestros y en las rio, a veces lo exacerba, lo reproduce. tante para otras personas. Recién establecido
maestras, es el hecho no de que se tomen Nuevamente, han aparecido diversos ese reconocimiento, se pudo posicionar como
en serio, sino que se crean profesionales portadora y productora de un conocimiento
motivos por los cuales las y los docentes no
y se crean productores de conocimiento.
se posicionan como escritores: no se escribe educativo de gran riqueza. Algo bien distinto
Porque hay un sistema que tiende a decir:
vos tenés que ejecutar, tenés que hacer lo por timidez, por una tendencia a desvalori- ocurre con Sandra, que no escribe porque se
que yo te digo. Y escribir no es hacer lo zar el saber docente, por miedo a los resul- “tira para abajo”, por timidez, por miedo a re-
que otro me dice, escribir es poner en pala- tados, por miedo a la frustración, por inse- sultados no esperados, por inseguridad. A pe-
bras lo que yo creo. guridad, porque escribir no es nada sencillo, sar de su gran saber, todavía le falta pegar un
salto, animarse a abrirlo a la comunidad edu- Las nuevas preguntas mos, jugamos y después de jugar, reflexio-
cativa, exponerse, someter esas ideas a debate namos: ¿qué pasa jugando?, ¿qué cosas se
y así transformarse y seguir repensándose. disparan, se habilitan?, ¿qué cosas no se
En las palabras de las y los docentes en-
promueven?, ¿qué conflictos hay? Y de
Por otra parte, se han mencionado ante- trevistadas/os surgieron también nuevas pre- eso, de una serie de encuentros y reflexio-
riormente discusiones en torno al docente guntas y discusiones. nes sobre eso, podemos sistematizar algo y
como “ejecutor” de políticas y prácticas de- ¿Por qué de manera colectiva? La nece- producir algo en torno a un tema.
finidas por otros actores, en otros marcos y sidad del trabajo colectivo y la importancia
Las ideas que resultan de la discusión
espacios. de la mirada crítica de los otros son men-
colectiva son nuevas, más completas, más
¿Qué docente va a valorar su saber si lo cionadas tanto por Horacio como por Gua-
abarcativas, más potentes en tanto fueron
entiende sólo como una ejecución, si el saber dalupe. La pregunta se amplía, deja de ser
muchas veces cuestionadas. Porque lo colec-
está puesto en otros espacios y en otros ac- ¿por qué escribir?, para pasar a ser ¿por qué
tivo es algo más que la suma de las partes,
tores? Si la escritura, la producción de mate- escribir con otras/os?
supera a cada cual.
rial queda siempre en manos de otros, ¿qué Según cuenta Guadalupe, el equipo de
En el armado de la revista, señala Guada-
docente se va a pensar escribiendo? Guada- la revista debate, discute, intercambia ideas,
lupe, hay una instancia de escritura indivi-
lupe aportaba: “saca ojos”, pregunta:
dual. Sin embargo, está precedida por debates
G: Hay un rol que los docentes están acos- G: Antes de pensar sobre qué tema escribe infinitos sobre un tema y, una vez escrita, es
tumbrados a delegar en los académicos, cada uno específicamente del dossier, dis-
revisada por todo el equipo, dada vuelta, cri-
pero están acostumbrados así porque el sis- cutimos ese tema. Por ejemplo, con evalua-
tema durante años les bajó cosas. Ahí ya es ticada, valorada, ampliada y transformada:
ción tuvimos varias cuestiones que hubo
un movimiento de degradación, cosas que que discutir mucho, porque nos dimos G: Cada uno escribe y después se abre la
supuestamente tenían que hacer. Entonces cuenta que nosotros tampoco lo teníamos corrección, pero no solamente hay correc-
nadie toma la palabra cuando ya supuesta- saldado. ción de redacciones, palabras y todo eso
mente tiene que hacer lo que otro dice. que también está, sino en la discusión de
Lo mismo menciona Horacio. La ins- ideas. Nunca nadie se puede corregir sólo
tancia colectiva permite preguntarse en con- lo que ya escribió (…) porque hay cosas
junto, problematizar un tema, explorar sus que no las ves, porque las naturalizaste
distintas aristas, jugarlo: mientras las escribías. Por eso digo, es un
paso fundamental que siempre la escritura
H: De hecho, nuestra parte consiste en
vuelva a otro ¿no? Digo, para eso escribi-
juntarnos (…) Por ejemplo, si tomamos
mos, así que bueno, de eso se trata un poco.
el tema del juego en la escuela, nos junta-
Esto no implica que no duela, que no dé Queda mucho por preguntar, reflexio- No se busca con esto señalar que absolu-
vergüenza la exposición, que aceptar las crí- nar, pensar y hacer en relación con el traba- tamente todos las/os profesoras/es que en-
ticas sea un proceso sencillo. Lo importante, jo colectivo docente. Espacios de discusión, señan en el profesorado deberían haber sido
señala Guadalupe, es que esas otras miradas debate, escritura, no están contemplados docentes de primaria antes, haber estado en
no sean vistas como amenazas sino como en la estructura escolar o como parte de la las aulas. Los aportes de otras profesiones
aportes para llegar a una producción mejor, profesión docente. Existen espacios auto- pueden ser significativos también. Pero sí es
y que ese tiempo que lleva pensar con otros gestionados, por fuera del espacio y sistema cierto que a veces sería enriquecedor y nece-
sea visto siempre como ventaja. educativos, que pueden iluminar algunas de sario, en materias vinculadas a la práctica, a la
También, menciona Guadalupe, al car- estas búsquedas. didáctica y a la enseñanza de contenidos, que
garse un texto de nuevas miradas, interpela- ¿Dónde está la voz de las/os docentes en el haber ejercido sí sea condición. Posicionar
rá a más sujetos: la formación docente? Este fue un tema men- a las y los docentes como formadoras/es de
G: Claro, quedó mil veces mejor y no so- cionado durante las entrevistas, por la ausen- docentes, tal como ocurre en otras áreas de
lamente quedó mil veces mejor, sino que al cia de esas voces, por las consecuencias que conocimiento, es también valorar el rol do-
haber sido opinada por más gente, también esto conlleva, por la falta de cuestionamientos cente. Horacio, por su parte, hace un análisis
va a multiplicar más, porque están metidas al respecto. A los médicos los forman médi- bastante crítico de esta situación, pensando
ideas que tienen que ver con otras personas cos, a los arquitectos los forman arquitectos, a en las consecuencias de una enseñanza alejada
que piensan diferente a vos.
los músicos los forman músicos y a las/os do- de lo que ocurre en las aulas reales:
Horacio, por su parte, valora las instan- centes de primaria… En los terciarios, las/os H: Y eso además tiene consecuencias gra-
cias colectivas como una de las formas de profesoras/es no necesariamente fueron do- ves, que no es sólo que los alumnos del
superar la soledad del trabajo docente. A su centes de primaria. Si lo fueron, en muchos profesorado aprenden menos. Tiene conse-
vez, hay algunos debates y discusiones que casos ha pasado mucha agua bajo el puente cuencias para mí graves, por ejemplo, de-
no puede darse un docente individualmente, desde esos momentos hasta hoy en día. ducciones de este tipo, a veces conscientes
que requieren de otras miradas:
H: Un docente para ser un trabajador cons-
ciente tiene que conocer los fundamentos
de lo que hace. Y eso se logra colectiva-
mente, no lo podés hacer solo. Sirve leer,
sirve estudiar por tu cuenta, por supuesto,
pero necesitás hacerlo con otros.
y a veces inconscientes: (…) Me enseñan la El encuentro estudiante-docente podría

forma correcta de enseñar Ciencias Sociales, ser mucho más formador y enriquecedor de Conclusión
correcta para este señor o señora que nunca lo que suele ser. En muchos casos, el senti-
pisó el aula. Yo voy con lo que me enseña-
miento que circula es de ausencia, de com- “Nuestras clases dominantes han procu-
ron a la realidad y resulta que no funciona.
Entonces, saco deducciones. Problema 1: petencia, de evaluación, de crítica. También rado siempre que los trabajadores no tengan
lo tienen los pibes, con estos no se puede. es cierto que si bien son pocos, hay docen- historia, no tengan doctrina, no tengan hé-
(…) Conclusión 2: el problema no lo tie- tes que asumirían esa responsabilidad, como roes y mártires. Cada lucha debe empezar de
nen los pibes, el problema lo tiene la teoría, Guadalupe, y que ya la asumen, como San- nuevo, separada de las luchas anteriores: la
entonces todo muy lindo con… pero no dra. En sus palabras: experiencia colectiva se pierde, las lecciones
sirve, hay que volver a lo tradicional que
es lo que funciona. Ahí están generándose
S: ¿Viste que soy muy metiche? Me meto se olvidan. La historia parece así como pro-
cuando ustedes están dando clase, porque piedad privada cuyos dueños son los dueños
conclusiones que son adversas y muy nega-
me gusta si veo algo, aportar, sumar. (…) de todas las otras cosas”.
tivas y no es culpa de los pibes, no es eso un
No sé, siempre viene gente que me quie-
mecanismo tonto del estudiante. Es un me- Rodolfo Walsh
re hacer preguntas, encuestas, ¿te puedo
canismo lógico, el problema está en que el
grabar?, o por ejemplo chicos que no son
que explica esas formas nuevas, si se quiere A lo largo de este trabajo, se ha intentado
alumnos míos me han pedido venir a ob-
innovadoras, sobre cómo enseñar, no tiene
servar clases y ¡obvio! problematizar el lugar de las y los docentes
idea de qué significa.
como productoras/es de un conocimiento
Las prácticas y residencias son otras ins- Ese encuentro entre estudiantes y do- educativo válido. Problematizar, en tanto y
tancias que permiten poner en cuestión la centes también deja mucho por reflexionar en cuanto, muchas veces las voces docentes
presencia de la voz docente en la formación y no puede ser pensado por fuera de la des- no circulan, no son ponderadas. Instancias de
de las nuevas camadas. Como parte signi- valorización general del colectivo docente discusión colectiva como parte de una prác-
ficativa de la formación, en ellas se produce hacia sus propios saberes y de otros actores tica docente reflexiva, instancias de escritura
durante un tiempo significativo un encuentro también. Un/a docente se va a pensar for- y difusión de conocimientos, no son fomen-
concreto entre estudiantes y docentes reales, mador/a de futuros/as docentes si se cree tadas desde los profesorados o promovidas
mientras éstos llevan adelante sus prácticas poseedor/a de un saber educativo, de un desde las políticas o estructuras del sistema
cotidianas. Sin embargo, es válido preguntar- conocimiento sobre el aula, sobre la ense- educativo. Si bien existen casos de docentes
se hasta qué punto el/la docente del grado se ñanza, si cree que tiene algo para enseñar que han llevado y que llevan adelante este
posiciona como formador/a del futuro do- y decir. tipo de instancias, son casos más bien aisla-
cente y asume ese lugar y responsabilidad. dos y excepcionales, no una generalidad.
Quienes escriben, lo hacen porque les es tes que se quiere formar. A las/los docentes Luis Iglesias, a Cossettini, a Jesualdo. Pero
imperativo poner en discusión ciertas ideas y les queda mucho por pensar, siempre, por- si no fuera por Marta o algún otro más, no
prejuicios, repensar la práctica una y otra vez, que la práctica docente es una vasija carga- existen los maestros antes que nosotros.
(…) Aparte te quita la posibilidad de tener
dar cauce a la propia voz y forma de ver el da con preguntas. Las/os estudiantes tienen
un orgullo de clase, ¿no? De decir “yo me
mundo, generar nuevas preguntas, multiplicar también mucho por pensar: en sus manos reconozco en la tradición, en la herencia
experiencias, enfrentar la soledad que se plan- están las herramientas para posicionarse en del movimiento de la Escuela Nueva”.
tea con un/a docente en cada aula. Quienes no lugares distintos a los esperados, para pro-
“Cada lucha debe empezar de nuevo, se-
escriben lo hacen por inseguridad, por miedo poner espacios que falten en la formación,
parada de las luchas anteriores: la experiencia
a la frustración, por no valorar su propio sa- para discutir y reflexionar sobre la práctica
colectiva se pierde, las lecciones se olvidan”,
ber, porque escribir es una práctica compleja, docente que querrían desarrollar.
también señala Walsh. Cualquier similitud
porque nos han negado como escritoras/es, La falta de historia, de héroes, de már-
con la problemática planteada en este traba-
portadoras/es y productoras/es de conoci- tires que, según Walsh, siempre se intenta
jo no es pura coincidencia. Aquí también las
miento, porque no lo creen necesario, porque que tengan los trabajadores, es la misma tra-
lecciones se están perdiendo, la experiencia
nadie nunca lo planteó como posibilidad. dición docente que les falta a las/os trabaja-
colectiva falta, las luchas cotidianas no se
A los profesorados, o más bien a los ac- doras/es docentes. ¿Dónde están las voces de
cuentan, no se dicen, no se escriben, no se
tores que definen su rumbo les queda mucho los/as que ya hicieron? ¿Dónde están aque-
leen, no circulan. ¿Qué pasaría si sucediese?
por pensar en relación con el tipo de docen- llos/as que ya pudieron, intentaron y proba-
Horacio piensa en una escuela “peligrosa”,
ron? ¿Dónde están las reflexiones de quienes
en docentes “peligrosos”:
han repensado su práctica? ¿Dónde están las
voces de otras docentes para ayudar a que H: Para mí, eso es una división marcada-
cada docente continúe pensando la propia? mente planificada porque es peligroso un
docente que conoce los fundamentes de
“El docente no se inserta en ninguna tradi-
su tarea, conoce los fines ideológicos, los
ción”, dice Horacio Cárdenas: ideales, los principios educativos que guían
H: A nosotros, los maestros, nos forman la tarea. Porque los docentes conocen todo
como si fuéramos los primeros, en el me- eso y además lo ejecutan. Si es uno solo no
jor de los casos, que vamos a hacer algo de pasa nada, pero si son muchos, ahí se torna
la escuela. No tenemos tradición, ¿quiénes un poco más complicada la cuestión, ¿no?
son los maestros que nos precedieron? Yo, Porque la escuela va a cumplir una función
¿en qué tradición me inserto? Suerte que peligrosa para los beneficiarios de este sis-
encontré, gracias a Marta por ejemplo, a tema injusto.
(…) Porque si sé cómo están hechas las Referencias bibliográficas

cosas, sé cómo funcionan las cosas, puedo
darme cuenta que no es natural que sea así. Alliaud, A. y Suárez, D. (2011). El saber
de la experiencia. Narrativa, investiga-
Si se quiere desnaturalizar este mundo ción y formación docente. Buenos Aires:
en que vivimos y pensar en otro posible, la CLACSO Coediciones.
escuela es un nido en donde empezar. Un Grupo SIMA (1989). Atención: maestros
docente, una docente que se piensa a sí mis- trabajando: experiencias participativas
mo/a, que piensa sobre su práctica, que re- en la escuela. Buenos Aires: Libros del
flexiona sobre los sujetos a los que interpela, Quirquincho.
que piensa la escuela como una herramienta Grupo SIMA (1996). Maestra, ¿usted... de
de cambio, que desnaturaliza y busca enton- qué trabaja?: experiencias pedagógicas
ces transformar, es un docente, una docente para compartir y reflexionar sobre la ta-
“peligrosa”. ¿Para quién? ¿Para qué? Peligro rea cotidiana de enseñar. Buenos Aires:
Paidós.
para un sistema desigual y para quienes lo
Suárez, D. (2010). La documentación narra-
sostienen consciente o inconscientemente. Si
tiva de experiencias pedagógicas como
un docente así es “peligroso”, un colectivo
estrategia de indagación-acción-forma-
docente lo es más aún, porque puede más ción de docentes. En: Clementino de
de lo que se puede individualmente, porque Souza, E. y Da Conceicao Passeggi, M.
puede lograr que las grietas por las que hoy (Orgs). Memoria docente, investigación
se cuelan las prácticas emancipadoras, se y formación. Buenos Aires: CLACSO
vuelvan terremoto y todo tiemble. Y escri- Coediciones.
bir es un poco eso, hacer que todo tiemble.
Si se quiere desnaturalizar este mundo

en que vivimos y pensar en otro posible,
la escuela es un nido en donde empezar.
¿Es posible un cambio en las

El proceso de desnaturalizar la mirada
prácticas sociales del lenguaje,

Para abordar esta investigación, fue nece-
sario atravesar un proceso de desnaturaliza-
desde la educación?
ción de la mirada, es decir, hacer un esfuer-
zo por volver “extraño” aquello que resulta
“familiar”. La intención fue tomar el lengua-
Caterina Mazzinghi je como “aquello que resulta familiar”, po-
Escuela Normal Superior N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” dríamos decir, lo que se encuentra internali-
zado como una costumbre. Decimos que es
una costumbre porque desde que nacemos
tomamos contacto con el lenguaje, aprende-
RESUMEN guaje. Como fuente de información, se realizan encuestas a
El presente trabajo de investigación se propone indagar docentes y se analiza el lenguaje de los manuales escola-
mos a hablar de una cierta manera, según el
sobre los usos y las prácticas del lenguaje, desde una res más usados, antes y después de la sanción de la Ley de entorno en el que nos criamos y según las re-
perspectiva que cuestiona la invisibilización de la mujer Educación Sexual Integral. glas establecidas socialmente en un momento
y fomenta la igualdad de género, poniendo el foco en la determinado; y una vez asimilada la “forma”
enseñanza de la lengua española en las escuelas y en la Palabras clave
posibilidad que existe de modificar dichas prácticas a partir
de la lengua, no solemos detenernos dema-
Lenguaje - escuela - poder - sexismo - androcentrismo - andro-
de la puesta en duda de ciertas reglas instituidas en el len- centrismo lingüístico. siado en el significado de las palabras: estas
fluyen de una manera que podríamos decir El lenguaje es el medio primordial por el escritos, incluyen una serie de actividades
que es natural a medida que vamos constru- que se transmite el conocimiento: lxs niñxs vinculadas con éstas. La palabra “práctica”
yendo un discurso. Es posible seleccionar recién nacidxs comienzan a tomar contacto está relacionada con un uso y, a su vez, cada
dentro del propio vocabulario una palabra, con el lenguaje desde un primer momento, uso o práctica está orientada por una finali-
un sinónimo por sobre otro, pero cuando aunque aún no puedan comprenderlo, y, a dad comunicativa y tiene una historia ligada
estamos habituadxs a hablar de una forma, medida que van aprendiendo a comunicarse a una situación cultural particular. Com-
no es común detenerse a reflexionar sobre con otrxs, dentro de un contexto cultural y prenden los diferentes modos de leer, inter-
esta una vez que está internalizada como una un sistema estructurado de signos, pueden pretar, estudiar y compartir los textos, de
costumbre. En este sentido, la costumbre comenzar a expresarse, en un principio, oral- aproximarse a su escritura y de participar en
es como un hábito que se establece por un mente. Dentro de la escuela, el proceso de los intercambios orales y analizarlos. Es den-
largo uso o que se adquiere por repetición. apropiación del lenguaje se amplía, se pro- tro de la esfera de su acción que las personas
Por eso es que implica fundiza, y se estudia ya aprenden a hablar e interactuar con otras; a
un esfuerzo tomar el Implica un esfuerzo tomar el lenguaje sea a través del aprendi- interpretar y producir textos, a reflexionar
lenguaje como objeto zaje de la lectura y la es- sobre ellos, a identificar problemas y solu-
como objeto de estudio, ya que es algo
de estudio, ya que es critura, como también cionarlos, a transformarlos y crear nuevos
que usamos cotidianamente, pero sobre
algo que usamos coti- por medio de lo verbal, géneros, formatos gráficos y soportes. En
dianamente, pero sobre lo que no solemos reflexionar cada vez lo simbólico, las imáge- consecuencia, las prácticas sociales del len-
lo que no solemos re- que lo ponemos en práctica. nes, los espacios y los guaje constituyen uno de los ejes centrales
flexionar cada vez que juegos, que garantizan en la definición de los contenidos curricu-
lo ponemos en práctica. el acceso a la cultura lares de la escuela, pues permiten preservar
lingüística. Esta es cen- las funciones y el valor que el lenguaje oral
tral en la formación de y escrito tiene fuera de ella. La enseñanza de
una persona y requiere competencias comunicativas está orientada a
un aprendizaje perma- alcanzar una destreza o una habilidad para
nente y sostenido. estructurar coherentemente el pensamiento
Las prácticas socia- y el discurso.
les del lenguaje, por su parte, son pautas o Teniendo en cuenta ese objetivo, podría-
modos de interacción que, además de la pro- mos decir que la lengua es condicionante del
ducción o interpretación de textos orales y pensamiento, ya que lo que pensamos pode-
mos expresarlo a través de lo que decimos género femenino el nombre de algunas pro- Poner en duda la perspectiva de género
y, por lo tanto, lo que decimos -y, a su vez, fesiones1”. Así como tampoco acepta el uso intrínseca al lenguaje demanda un esfuerzo
cómo lo decimos- refleja lo que pensamos. de otras formas que cuestionan y ponen en por desandar la historia misma de la lengua,
Sabemos que la lengua es algo propio de jaque la estructura de la lengua tal como la plantearse por qué es que el género femenino
los seres humanos y de su cultura, y que las conocemos, como es el uso de la “e” (“to- es invisibilizado no sólo desde el lenguaje,
culturas cambian, se reformulan y se adap- des”) o la “x” (“todxs”), porque considera sino desde múltiples perspectivas de la vida.
tan a medida que pasa el tiempo, así como que el plural terminado en “os” ya es gené- En este sentido, teniendo en cuenta que
también lo hacen la comunicación y las for- rico de por sí. Es sabido que, en relación con la escuela es la institución promotora del ac-
mas de comunicarse dentro de una cultura otros temas, se han aprobado nuevos térmi- ceso a la cultura, ¿hay una intención de su
dada. Por eso nos preguntamos, ¿cómo es nos y palabras en la lengua española, pero, parte de repensar y cambiar estas prácticas
posible que la lengua permanezca tan estáti- en este caso, no sólo no se aprueba, sino que del lenguaje o se continúa perpetuando la
ca mientras otros aspectos de la vida cultural desde la RAE se continúa alentando que los misma desigualdad dentro de ella? ¿Se bus-
se modifican, se reformulan y se adaptan a lo sistemas lingüísticos presenten una marcada ca desde la educación promover la igualdad
largo del tiempo? óptica masculina. de los derechos de mujeres y varones, o se
Cuando una persona se dirige a una au- Por este motivo, y teniendo en cuenta
diencia conformada por hombres y por mu- que la lengua nos define como personas y
jeres, es común que haga uso del genérico define las relaciones entre las personas, cabe
¿Se busca desde la educación promover
masculino (por ejemplo “todos”, en lugar de preguntarse: ¿de qué manera influye el he- la igualdad de los derechos de mujeres
“todos y todas”), en muchos casos, por hábi- cho de que nuestra lengua esté configurada y varones, o se mantiene el predominio
to o por costumbre: nunca antes se lo había desde un punto de vista siempre masculi- de lo masculino?
preguntado, se lo enseñaron así, y así habla. no? Si la invisibilización de las mujeres está
Quizás, incluso, entiende que es “lo correc- tan naturalizada en el lenguaje, ¿qué efectos
to” hablar de esa manera. De hecho, la Real producirá esto en la subjetividad humana,
Academia Española (RAE) no admite el uso tanto de hombres como de mujeres?
del doble género (“todos y todas”), y lo ca-
lifica como un latiguillo lingüístico, afirman-
do que los hispanohablantes “no necesitan
modificar el uso de su idioma para huir del 1 fuente: http://runrun.es/internacional/241645/la-
sexismo y tampoco están obligados a pasar al rae-rechaza-el-uso-de-todos-y-todas.html
mantiene el predominio de lo masculino? Conceptos, objetivos y aportes teóricos existentes entre pensamiento y lenguaje, y
Sería contradictorio pretender igualdad y su posible determinación de las acciones de
“neutralidad” en términos de sexualidad – En 1924, el psicólogo John B. Watson un receptor.
como teóricamente lo plantea la ESI– si no define al lenguaje como un “hábito mani- Por otra parte, la Teoría del lenguaje de
se neutraliza el medio por el cual se transmi- pulatorio”. Estos dos términos puestos en Vygotsky (1896-1934) propone que, desde
te el conocimiento, y ese medio es la lengua. diálogo -hábito y manipulación- podrían el punto de vista de la comunicación, el sig-
La escuela como lugar de formación de interpretarse, por un lado, como algo casi nificado de cada palabra es una generaliza-
niñas y niños, que se espera que crezcan en inconsciente, como veníamos diciendo en ción o un concepto. Si las generalizaciones
condiciones de paridad entre ellxs, que ten- relación a las prácticas instituidas en el len- y conceptos son innegablemente actos del
gan las mismas posibilidades, que se desa- guaje, y a la vez con un fin determinado, si pensamiento podemos considerar el signifi-
rrollen en un contexto que les permita ser estamos hablando de una “maniobra” de al- cado como un fenómeno inherente al pensa-
libres a la hora de elegir, ¿es capaz de modi- gún tipo. En ese caso, ¿cuál sería el objetivo miento. Sin embargo, el nexo entre palabra
ficar las prácticas del lenguaje con el fin de de dicha manipulación? (o significado) y pensamiento no es cons-
erradicar el sexismo y promover realmente Podemos afirmar que la adquisición y tante (Vygotsky, 1987). Según este autor,
una sociedad más justa para todxs? uso de un lenguaje posibilita formas pecu- esto se debe a que, en la evolución histórica
liares y específicas de relación y de acción del lenguaje, los significados de las palabras
sobre el medio social. Esto da lugar a for- sufren un proceso de transformación. Una
mas concretas de conducta, lo que permite variación en la estructura interna del signi-
la interpretación o tipo de comportamiento ficado de la palabra equivale a un cambio en
a partir de un uso determinado del lenguaje. la relación entre pensamiento y palabra (Si-
A su vez, el lenguaje brinda la oportuni- guán, 1987). Los planteamientos de Vygots-
dad al emisor o receptor de otorgar los signi- ky presentan una transformación histórica
ficados de un discurso cualquiera, ya sea este del lenguaje y la variación continua que se
oral o escrito, de acuerdo a sus propias expe- da en el significado de las palabras. La idea
riencias y características lingüísticas. La idea fundamental es que la relación entre palabra
de que el lenguaje permite el desarrollo de y pensamiento no es un hecho, sino un pro-
nuevas formas de pensamiento y la adqui- ceso, un continuo ir y venir del pensamiento
sición de conocimientos, nos lleva a buscar a la palabra y de la palabra al pensamiento.
una explicación teórica sobre las relaciones De esto podemos deducir que el lenguaje,
lejos de ser estático y universal, es dinámico, uso generalizado del género masculino en el lelamente en el discurso, de forma que se
cambiante y flexible. Además de que puede lenguaje contribuye a la reproducción de la establezca una influencia recíproca entre el
considerarse como una herramienta de re- desigualdad de género en otros ámbitos, o si discurso y el orden social. (p. 12-13)
construcción del pensamiento. no afecta directamente sobre ello. Michel Foucault (Francia, 1926–1984)
A continuación, definiremos dos con- Según la española Aitana Garí Pérez, postuló una teoría sobre los discursos en re-
ceptos centrales para esta investigación: el miembro del Instituto de la Mujer en Madrid: lación con el poder y con el saber. A lo largo
androcentrismo y el androcentrismo lingüís- los cambios en el uso del lenguaje pueden de sus obras, intentó demostrar que las ideas
tico. Cuando hablamos de androcentrismo y deben hacerse aprovechando las amplias básicas que mucha gente considera verdades
nos referimos a una práctica –consciente o posibilidades y libertades que la lengua permanentes sobre la naturaleza humana y
no– de otorgar al varón y a su punto de vista nos confiere. De cualquier modo la lengua la sociedad, cambian a lo largo de la historia.
una posición central en el mundo, las socie- no sólo no es estática, sino que está viva y Uno de los conceptos clave de su pensa-
cambia con la evolución de la sociedad que
dades, la cultura y la historia. La perspecti- miento es el de poder que, de acuerdo con el
hace uso de ella. Una de las cualidades del
va masculina se considera la única posible y, lenguaje es su mutabilidad, su capacidad filósofo, es “una vasta tecnología que atra-
por lo tanto, universal. Esto deriva en una para evolucionar según las necesidades de viesa al conjunto de relaciones sociales; una
actitud superadora por parte de los hombres cada época creando nuevas formas de uso maquinaria que produce efectos de domi-
en relación con las mujeres, y a una sumi- en virtud de lo que sus hablantes desean y nación a partir de un cierto tipo peculiar de
sión por parte de ellas. En concordancia con emplean en la sociedad en que viven. Es- estrategias y tácticas específicas” (Ceballos
esto, el androcentrismo lingüístico implica tas nuevas formas de uso se extenderán a Garibay, 1994, p.31). Según Foucault, el po-
futuras generaciones expresando nuevas
la supremacía del hombre por medio de la
realidades sociales que se reflejarán en su
invisibilidad de la mujer en los discursos, y discurso y que serán, a su vez, una mani-
por ende la discriminación de lo femenino festación de cambio socio-cultural en el
en todos los ámbitos de la cultura. tiempo. (2006, p. 11)
Podemos suponer que, si nuestro sistema
Por último, declara:
lingüístico es androcéntrico, la sexualidad
puede ser entendida de la misma manera. el sexismo y androcentrismo presentes
en el uso que hacemos de la lengua serán
La lengua tiene su historia y está instaurada
superados con un cambio simultáneo de
en un contexto cultural, así como también mentalidad, actitudes y estructuras socia-
lo está la sexualidad y su propia historia a les que producen y potencian esta utiliza-
su vez. En base a esto, cabe preguntarse si el ción. Creemos que se puede incidir para-
der transita horizontalmente y se convier- masculina, a unos modos de pensamien- Española. Sin embargo, hace muchos años
te en actitudes, gestos, prácticas y produce to que ya son el producto de la domina- que diversos autores y estudiosos critican
efectos; sin embargo, no se encuentra locali- ción (…). La fuerza del orden masculino algunas posturas de dicha institución, ca-
se descubre en el hecho de que prescinde
zado y fijado eternamente, no está nunca en talogándola de conservadora y machista,
de cualquier justificación: la visión an-
manos ni es propiedad de ciertos individuos, drocéntrica se impone como neutra y no y cuestionando sus reglas. Tal es el caso de
clases o instituciones. siente la necesidad de enunciarse en unos Mercedes Bengoechea Bartolomé, lingüis-
Junto al poder, se halla el concepto de dis- discursos capaces de legitimarla. El orden ta y profesora de la Facultad de Filosofía y
curso; ambos se relacionan y configuran un social funciona como una inmensa má- Letras de la Universidad de Alcalá, España,
trinomio en conjunción con el saber: el dis- quina simbólica que tiende a ratificar la quien afirma que el Diccionario de la RAE:
curso permite la legitimación del poder y éste dominación masculina en la que se apoya.
construye (y destruye) ideología, ade-
(Bourdieu, 2010 [1998]: p.5-12)
institucionaliza al saber; entre saber y poder más de crear (y hacer desaparecer) reali-
se construye una “política general de verdad Como decíamos anteriormente, la len- dad (…). El DRAE construye ideología
(…) la cual se encarga de distinguir los enun- gua española está reglada por una institu- porque, contrariamente a sus postulados,
ciados falsos de los verdaderos, de sancionar ción que se ocupa específicamente de dic- no se limita a reflejar en sus páginas una
taminar cuáles son los usos “correctos” e cierta sociedad, sino que selecciona sólo
los discursos alternativos, y de definir las téc-
y únicamente ciertas parcelas de esa so-
nicas y procedimientos adecuados para la ob- “incorrectos” del idioma: la Real Academia
ciedad, mientras simultáneamente clasifi-
tención de la verdad que interesa al poder” ca, ordena y divide la realidad, ayudando
(Ceballos Garibay, 1994, p.54). así a la re-creación de un cierto orden
Por su parte, en La dominación mas- social, y al re-nacimiento de la ideología
culina y otros ensayos, el sociólogo Pierre que lo sustenta. (Bengoechea Bartolomé,
Bourdieu (Francia, 1930–2002) analiza las 1998, p.3)
relaciones entre los géneros y manifiesta su En resumen, podríamos afirmar que la
carácter crítico contra el androcentrismo: sociedad cambia y evoluciona a su ritmo,
Al estar incluidos, hombres y mujeres, en pero “las reglas” de la Academia, no. Esto
el objeto que nos esforzamos en delimi- implica que el cambio de mentalidad para
tar, hemos incorporado, como esquemas llevar a cabo un posible progreso social y
inconscientes de percepción y de aprecia- cultural se hace más difícil sin el apoyo de
ción, las estructuras históricas del orden
ciertas instituciones que tienen poder sobre
masculino; corremos el peligro, por tanto,
este tipo de decisiones, y por lo tanto queda-
de recurrir, para concebir la dominación
Lo que une a todos los “criterios de nor- ceder a cualquier tipo de discurso, es sabido
malidad” es el interés por perpetuar y ex- que, en su distribución, en lo que permite y
pandir unas relaciones de poder, cuya di- en lo que impide, sigue las oposiciones y lu-
námica es tanto práctica como discursiva.
chas sociales. “Todo sistema de educación es
Hablar es, de por sí, una forma de ordenar
y ejercer poder. Por esto, la normalidad una forma política de mantener o de modi-
está inscrita en el lenguaje, y el ejercicio del ficar la adecuación de los discursos, con los
poder es algo completamente “normal”. saberes y los poderes que implican” (Fou-
Por esto también, la “razón” es poder, no cault, 2013 [1970], p. 48).
siendo el poder-razón algo que se posee Alejandro Cerletti, en un análisis de las
mos estancadxs sin la posibilidad de aportar sino aquello que emana de nuestras mismas políticas emancipadoras que se proponen
acciones. (Ramos, 1995, p. 127)
soluciones a los problemas que dichos cam- llevar a cabo una educación igualitaria (en
bios conllevan en cada momento y lugar. Ahora bien, volviendo a la escuela como un sentido más amplio que la cuestión de gé-
Esto se condice con la relación que Fou- el lugar donde el lenguaje es pensado desde nero), afirma: “la educación y la política no
cault establece entre el poder y el saber. Si la y para la enseñanza, allí la infancia es toma- pueden partir de la desigualdad y tratar de
RAE establece qué es lo que considera que da como un objeto de disputa, sobre la que anularla con acciones correctivas, que pro-
son los usos correctos de la lengua, se genera muchos factores quieren imponer su poder curen hacer iguales de los desiguales. Quien
así un efecto de dominación sobre los usua- constantemente: desde lxs adultxs a cargo de parte de una desigualdad que entiende de
rios de la lengua, legitimando su poder por lxs niñxs (familia, maestrxs, etc.), la sociedad hecho, evidentemente la admite”. En cam-
ese supuesto saber institucionalizado y con- inmersa en el capitalismo que lxs convierte en bio, “ubicar la igualdad al comienzo define
virtiéndolo en actitudes, gestos y prácticas sujetos consumistas, hasta las editoriales que un punto de inicio para todas las acciones
en relación con el androcentrismo a partir hacen circular los textos con los que entran humanas y un pensamiento verdaderamente
del lenguaje. En esta misma lógica, podemos en contacto lxs niñxs y que, como veremos liberadores, y el reconocimiento de la igual-
aseverar que hay una cierta “normalidad” más adelante, cargan con un poder que puede dad horizontaliza las relaciones de poder”
que se quiere mantener en la sociedad y que influir en el aprendizaje desde la primera in- (Cerletti, 2003, p. 305).
es defendida por los grupos dominantes fancia. En este sentido, la lengua es también El sistema educativo tiende a mantener el
conservadores, entre ellos, la misma RAE. un objeto que se disputa entre lo instituido y statu quo con respecto a las singularidades,
De acuerdo con Francisco J. Ramos (Puerto aquello que intenta romper con eso. los derechos y la igualdad en cuestiones de
Rico, 1950), doctor en Filosofía y Letras de La educación, pese a que sirve como ins- género, y el uso que se hace del lenguaje es
la Universidad Complutense de Madrid: trumento para que todo individuo pueda ac- un reflejo de eso. De una manera implícita,
instalada y sostenida por la mayor parte de La escuela, como institución tradicional, te atribuido, sino también a las propias re-
la sociedad, se pretende conservar lo estable- conformada por varios actores que influyen presentaciones, producto de las experiencias
cido y se desacredita su cuestionamiento. en ella como parte de la comunidad educa- de vida en el núcleo familiar y en el/los gru-
po/s social/es de los que se participa. (p.3)
En la actualidad, muchas veces son lxs tiva (docentes, directivos, familias y niñxs),
mismxs niñxs, jóvenes o adolescentes los ¿responde a la demanda de una sociedad más Sandra Di Lorenzo, quien fue coordi-
principales sujetos que cuestionan las nor- inclusiva o se mantiene al margen esperando nadora del Equipo de Educación Sexual del
mas establecidas. Si hay algo que les resulta que las reformas lleguen desde afuera? Ministerio de Educación del Gobierno de la
incómodo a ellxs, si son ellxs quienes toman Ciudad y autora de los Lineamientos Curri-
como más “natural” los cambios que se pro- culares para la Educación Sexual Integral en
ponen en relación a estas temáticas, ¿qué La ESI y las prácticas del lenguaje el Nivel Medio, plantea que:
hace la escuela frente a esto? [la sexualidad] está presente en el sujeto en
En el año 2006 se sanciona la Ley 26.150 de su relación consigo mismo y con los otros.
Educación Sexual Integral (ESI), y en el 2011 El ser humano se constituye como tal en su
El sistema educativo tiende a mantener se aprueban los Lineamientos Curriculares, relación con el otro social y se desarrolla
dentro de un grupo cultural que le aporta
el statu quo con respecto a las singula- estableciendo que niños, niñas y adolescentes
conocimientos, creencias, pautas, normas y
ridades, los derechos y la igualdad en tienen el derecho a recibir educación sexual
valores. Estos pueden contribuir a la con-
cuestiones de género, y el uso que se integral en los establecimientos educativos formación de sujetos autónomos con re-
hace del lenguaje es un reflejo de eso. públicos, de gestión estatal y privada de todo flexión crítica, activos y con proyectos de
el país, en todos los niveles de educación obli- vida integrados a la sociedad. (2011, p.11)
De una manera implícita, instalada y
gatoria, esto es, inicial, primaria y secundaria.
sostenida por la mayor parte de la socie- Dentro del aspecto sociocultural e históri-
Dentro de los muchos objetivos que se
dad, se pretende conservar lo estableci- co, en los Lineamientos Curriculares para la
plantea el Programa Nacional de ESI, uno
do y se desacredita su cuestionamiento. ESI en el Nivel Medio, se afirma:
de los principales es el de “procurar igualdad
Toda sociedad establece patrones de com-
de trato y oportunidades para varones y mu-
portamientos diferenciados para varones y
jeres”. En relación con esto, se plantea que: mujeres. (…) Se aprende a ser varón o mu-
en torno a la educación sexual integral, se jer durante largos años, a reconocer lo que
ponen en juego las diferentes representacio- se debe hacer según el sexo, cuáles son los
nes de lo femenino y lo masculino ligadas no derechos y las obligaciones y qué respues-
solamente al significado que le es socialmen- tas se espera en cada situación. (p. 11)
Tal como afirma Di Lorenzo: Como lo ha demostrado la investigación a partir de propósitos diferentes y para re-
sociolingüística, la variación es inherente ferirse a temas diversos, no sólo van incor-
En la vida escolar, los modelos sociales
al lenguaje, es necesario reformular lo que porando las normas sociales que regulan
para cada sexo están presentes en los ma-
tradicionalmente se ha entendido por “len- estas interacciones, sino que también se van
teriales, en las expresiones espontáneas que
gua”: dejar de concebirla como una unidad apropiando de los recursos lingüísticos que
los docentes manifiestan, a través de las ex-
monolítica –como la lengua– y redefinirla se ponen en juego en cada situación. Tomar
pectativas que tienen respecto de sus alum-
como un conjunto de variedades que co- decisiones acerca de las estrategias más ade-
nos y alumnas, en las propuestas de activi-
rresponden a distintos usos sociales”. (p. 641) cuadas para interactuar y de los recursos a
dades lúdicas y recreativas y, además, en la
usar abre un espacio de reflexión acerca de
manera de comportarse, por ser maestras o En este mismo documento, en el apartado
los registros, es decir, acerca de las varieda-
maestros. (2011, p. 13) “Reflexión sobre el lenguaje”, bajo el subtí- des del lenguaje que se emplean en relación
Por ende, entendemos que la escuela tie- tulo “Lenguaje y diversidad” se plantea que: con los contextos de uso, con la actividad
ne la responsabilidad y la obligación de pro- Los chicos comienzan a descubrir que, social que se realiza, variedades que expre-
mover la igualdad entre niños y niñas desde desde el punto de vista estrictamente lin- san la diversidad del proceso social. (pp.
güístico, como ya se ha dicho, no hay len- 745-747)
el momento mismo en que ingresan en ella.
Dentro de este documento, específica- guas, ni dialectos, ni registros, ni estilos En la teoría podemos decir que todo esto
malos o buenos, inferiores o superiores.
mente en el área de Lengua y literatura, se es muy claro, pero cuando ésta se cruza con
Es así como estas reflexiones van permi-
plantea: tiéndoles develar paulatinamente algunas
la práctica, ambas no siempre se condicen. A
Le corresponde a la escuela brindar igual- relaciones –que muchas veces permanecen continuación, expondremos cómo desarro-
dad de posibilidades para que los alum- ocultas– entre lenguaje y poder. (…) llamos la investigación, lo que nos permitirá
nos-as logren el dominio lingüístico y Los chicos, al interactuar con diversas per- contraponer los conceptos planteados hasta
comunicativo que les permita acceder a sonas en diferentes contextos, ya sea a tra- aquí con algunos ejemplos y relatos recopi-
información, expresar y defender los pro- vés del lenguaje oral o del lenguaje escrito, lados en las escuelas.
pios puntos de vista, construir visiones del
mundo compartidas o alternativas y parti-
cipar en los procesos de circulación y pro-
ducción de conocimiento. (p. 25)
Esta misma idea se ve retratada en el Di-
seño Curricular, en los propósitos del área
Prácticas del Lenguaje para el segundo ciclo
de la escuela primaria:
Metodología Los manuales escolares

En muchos sentidos, el manual escolar
Se utilizaron dos instrumentos de apro- constituye, con sus contenidos y con la
ximación metodológica para relevar infor- estructura formal y relacional en que los
mación: uno que apuntaba a las prácticas presenta, el verdadero currículo manifies-
orales del lenguaje, y otro, a las escritas. Por to de la escuela (de la institución escolar),
lo que la escuela verdaderamente enseña,
un lado, la realización de encuestas a do-
en desmedro de los objetivos y preceptos
centes, haciendo hincapié en sus formas de formales y legales, al ser el recurso didác-
nombrar (o no) a las niñas al dirigirse a ellas, tico más utilizado en prácticamente todos
y sus respectivos motivos. Por otro lado, el los sistemas educativos. (Salinas y De Vol-
análisis de textos en manuales escolares, te- den generalizarse dentro de los límites mar- der, 2011, p.3)
niendo en cuenta que, como instrumento de cados, además de posibilitar la obtención de Para seleccionar el material que guiaría la
poder, estos libros contribuyen a la unifor- una información significativa, en este caso, otra parte de la investigación -la del lenguaje
mación lingüística, a la nivelación cultural y sobre las prácticas docentes. Las limitacio- escrito-, fue necesario hacer un recorte se-
a la propagación de las ideas dominantes. nes encontradas al realizar esta encuesta gún algún criterio que fuera de utilidad para
Además, recogí algunos casos a través del tienen que ver con la restricción del alcance analizar el objeto de estudio. En primer lu-
diálogo con otrxs docentes, compañerxs del que tuvo la misma, ya que la gran mayoría gar, se decidió que los manuales correspon-
instituto de formación y comentarios agre- de las respuestas fueron de estudiantes del derían a 4° grado de primaria, considerando
gados a las encuestas realizadas, que pueden profesorado con poca experiencia laboral en que, al ser el año que está justo en el medio
servir para complementar el análisis. escuelas y, por lo general, de escuelas pri- del recorrido escolar, ofrecería un paráme-
vadas, algunas de ellas religiosas. El poco tro más o menos “parejo” del vocabulario
Encuesta alcance que tuvo la encuesta en el sector pú- que se utiliza en los manuales del resto de
La encuesta fue el primer acercamiento y blico no impide que tomemos esta porción los grados.
la principal fuente de información en el aná- del sector educativo para realizar la investi- En segundo lugar, se eligieron cuatro
lisis de las prácticas orales dentro de la es- gación. Es más, resulta interesante resaltar editoriales que son líderes en el mercado ar-
cuela. Las ventajas de esta herramienta son que una gran cantidad de participación fue gentino, ya que han vendido libros de texto
que permite abarcar un amplio abanico de por parte de estudiantes, que están aún en en grandes cantidades durante los últimos
cuestiones en un mismo estudio, facilita la proceso de formación y son, podríamos de- 20 años: A-Z, Aique, Kapelusz y Santillana.
comparación de resultados, los cuales pue- cir, “la nueva generación de docentes”. Dentro de estas editoriales, busqué manua-
les en tres períodos distintos: antes del año Algunos casos la directora al aula para saber cuál había
2000, entre el 2000 y el 2006, y desde el 2006 sido el conflicto. Mientras los chicos se lo
1. En una clase de 2° grado, la maestra
en adelante, con el objetivo de analizar los cuentan, el mismo nene se larga a llorar.
dice: “los chicos que hayan terminado la
La directora enseguida le dice que vaya a
posibles cambios en el uso del lenguaje an- tarea, pueden salir al recreo”. Varixs nenes
lavarse la cara al baño, “porque llorar no
tes, durante y después de la sanción de la ley y nenas se levantan, menos una nena que
es de hombres”. (Experiencia de una com-
de Educación Sexual Integral. En una hipó- se queda sentada en su lugar. La maestra
pañera del profesorado)
tesis previa, suponía que la evolución de la se acerca y le pregunta si no había termi-
nado todavía. La nena le contesta que ella 3. Es muy común que en los recreos los ni-
sociedad en cuestiones de género, en el pe-
había dicho “los chicos”, por eso no había ños ocupen gran parte del patio para jugar
ríodo de tiempo tomado, se vería reflejada a salido, a lo que la maestra le explica que al fútbol, corran y se desplacen por todos
su vez en el uso del lenguaje en los manuales. cuando habla en plural en realidad está in- lados, mientras las niñas, usualmente, jue-
Por último, se optó por restringir la bús- cluyendo también a las chicas. Unos días gan sentadas o a otros juegos que no im-
queda a manuales de Ciencias Sociales, eli- más tarde, la maestra dice: “los chicos que plican tanto movimiento. También sucede
giendo un eje que pudiera reflejar el uso de quieran anotarse en el equipo de fútbol, que alguna nena quiera jugar al fútbol y
lenguaje androcentrista de una manera evi- levanten la mano”. La misma nena levanta los mismos niños no se lo permitan, o in-
la mano y la maestra le dice que no, que cluso a veces los adultos. (Aporte anónimo
dente. En la mayoría de ellos se encontró
esta vez no estaba hablando en general, de la encuesta)
que, al menos brevemente, cuando se trabaja sino sólo para los varones. (Relato de una
el tema del campo y la ciudad, suele hacerse compañera del profesorado) 4. En la mayoría de las escuelas se forman
referencia a los trabajos en uno y otro sector. nenes y nenas en dos filas separadas, en
2. En un colegio privado, dos alumnos de algunas realizan actividad física también
A partir de esto, se hará un recuento de ejem-
5° grado (ambos varones) se pelean entre por separado. (Aporte anónimo de la en-
plos que demuestran cómo es planteado este ellos y uno se larga a llorar. La maestra cuesta)
tema en cada editorial, y en cada período. auxiliar los saca de la clase para hablar, y
uno le dice al otro: “no llores que no sos 5. A las nenas se les exige que estén siem-
una mujer”. Entonces la maestra les expli- pre “alineadas” y prolijas, mientras que
ca a los dos que “llorar” no está relacio- a los varones se les permite lo contrario.
nado con una cuestión de género, que está Por otro lado, a ellos se los consiente si
permitido tanto para las nenas como para quieren hacer juegos más “brutos” o usar
los nenes, y que cuando cualquiera de el cuerpo para defenderse, en cambio si
ellos sienta ganas de llorar, puede hacerlo una nena quisiera hacerlo está “mal vis-
tranquilamente. Un rato más tarde, entra to”. (Aporte anónimo de la encuesta)
Desarrollo de la investigación puestas. Por un lado, quienes decían: “Está Sin embargo, al preguntar sobre activi-
mal dicho. Cuando hay personas de ambos dades, juegos o consignas diferenciadas por
Las encuestas permitieron saber que más sexos, se los llama con el sexo masculino, in- sexo, el 88,7% respondió que no lo hace
de la mitad de lxs docentes no hacían uso dependientemente de la cantidad que haya”; nunca, y el 11,3% dice hacerlo a veces. No
de la distinción de géneros al dirigirse a un o “por convención en el lenguaje, se entiende hubo ninguna respuesta que dijera “siem-
grupo mixto. Pudimos determinar que de un que el docente se refiere a todo el grupo. Agi- pre”. A su vez, en la separación por grupos
70% de maestrxs de primaria y un 30% de liza la comunicación y la hace menos repeti- de varones y mujeres, la mayoría (62,3%)
nivel inicial que contestaron a las preguntas, tiva”. En el otro extremo: “Me olvido. Creo dice no aplicarlo nunca, mientras el 37,7%,
el 43,6% casi siempre recurre al uso genérico que es sumamente necesario, pero naturalicé generalmente no. No hubo respuestas afir-
del masculino cuando tiene que referirse a el masculino como universal, estoy intentan- mativas para generalmente sí y siempre.
un grupo compuesto por varones y muje- do cambiarlo”; “no me doy cuenta debido a Entonces, suponemos que muchxs de lxs
res, un 21,8% a veces, 20% siempre, 9,1% una (mala) costumbre”; e incluso: “Porque docentes consideran que no está bien rea-
casi nunca y 5,5% nunca. En paralelo a esto, crecí en una cultura machista en la que las lizar actividades diferenciadas por sexo, ni
dijeron nombrar a ambos sexos cuando se mujeres somos excluidas en el nombramien- separar por grupos nenes y nenas, pero a la
dirigen a un grupo mixto, 16,4% nunca y to, somos excluidas de los colectivos desde el hora de nombrar a todo el grupo, son pocxs
5,5% siempre; la mayoría respondió que lo lenguaje, y esto hace que si bien hago un es- lxs que tienen en cuenta al género femenino
hace a veces o casi nunca. fuerzo enorme día a día para incluir a niñas como al masculino por igual. Y el hecho de
Los motivos que se dieron para esto y niños en mi discurso, a veces ‘se me escapa’ que sea, en la mayor parte de los casos, por
fueron que no lo hacían en un 60,4% de los un genérico masculino”. una cuestión de costumbre, no es menor.
casos porque no están acostumbradxs a ha- Al preguntar si creían que los modos de
cerlo, a un 20,8% le parece innecesario, al nombrar o de dirigirse hacia lxs alumnxs in-
11,3% le parece “molesto” tener que acla- fluyen en su forma de pensar y en la mane-
rar ambos sexos todo el tiempo, y el 24,5% ra en que moldearán su pensamiento para el
lo hace por otros motivos. Entre los otros futuro –en una escala del 1 al 5– menos del
motivos, algunxs decían que sí lo hacen 10% contestó que la influencia era muy baja
siempre o intentan hacerlo, otros aclaraban (nivel 1), y 12,7%, baja (nivel 2). En casi
que los llamaban de otra forma (por ejem- igual proporción (30%) respondieron muy
plo “chiquis”) y, en otra línea, fue sorpren- alta (5) y media (3), y el 18%, alta (4). Esto
dente encontrar dos opiniones muy contra- indicaría que las opiniones en este asunto es-
Las posibles prácticas sexuales están referi- lados, iniciando el complejo edípico e ini-
das al respeto por la privacidad del cuerpo ciándose en la identificación con su mismo
en situaciones como ir al baño, entre otras. sexo. Por eso diría que la “discriminación”
Creo que tienen mucha implicancia los va- no se ve. Sí se observan preferencias al ju-
lores por parte del docente. Pero en este gar por ambos sexos, siendo una conducta
tiempo no experimenté ninguna bajada de esperada para la edad. Con respecto a si
nivel institucional ni estatal. creo que el modo de hablar influye, creo
que sí. Pero no me refiero gramaticalmente
Por último, al finalizar la encuesta se pe-
como la pregunta lo infería. Considero que
día que se relataran experiencias vistas o vi- tiene un alto nivel de implicancia el amor,
vidas dentro de la escuela en que una nena cariño, tono y paciencia en la configura-
(o varias) haya sido discriminada, sólo por ción de la identidad, muchísimo más por
el hecho de ser mujer. Fueron pocas las res- encima que la gramática.
puestas, y en general se relacionaban con los
tán aún bastante repartidas y, de hecho, es A partir de esta respuesta, cabe pregun-
recreos, los juegos o algunas prácticas que se
curioso que algunxs docentes crean que in- tarse ¿qué es “lo normal”? ¿Cuál es “la con-
ven comúnmente en las escuelas, y fueron
fluyen poco o mínimamente en sus alumnxs ducta esperada”? ¿Acaso no llamamos a eso
incluidas en los casos más arriba. Pero una
al dirigirse hacia ellxs de un cierto modo. simplemente lo que estamos acostumbradxs
de las contribuciones se destacaba particu-
A continuación, al preguntar sobre los a ver? Y, ¿acaso no será que estamos acos-
larmente de entre las otras:
cambios que se perciben a partir de la sanción tumbradxs a un discurso, a un pensamien-
¿Discriminada? Jamás. Juegos de chicos.
de la ley de Educación Sexual Integral –a pe- to, a una política, a una forma de actuar, que
Hay que tener en cuenta la edad: a los 2
sar de que el mayor porcentaje (80%) de lxs da un lugar preponderante a los hombres e
años predomina un juego sin distinción de
encuestadxs trabajan hace 5 años o menos en sexo. Mediados de 3 suelen separarse para invisibiliza a las mujeres? ¿Es “normal” que
escuelas– casi el 70% dice que con respecto jugar, aunque no siempre prevalece. A los 4 los varones jueguen a luchar y las mujeres
a los usos y las prácticas dentro del aula, han continúa un juego mixto con mayor prefe- a maquillarse? ¿Es eso “lo esperado”? ¿Es
sido pocos. En igual porcentaje (12,7%) creen rencia según los intereses, quienes son más “normal” que nos dirijamos a un grupo mix-
que el cambio fue mucho y nada. activos y más tranquilos iniciando una dis- to nombrando sólo a los hombres?
tinción entre sexo por los mismos intereses
Entre las varias respuestas a la opción Por otro lado, la aclaración en cuanto a
recién nombrados, juego de luchas, juegos
otro, encontramos la siguiente aclaración: “la gramática” en el modo de hablar (como
de maquillaje, nucleándose con juego de
No sé cómo era antes. Y en nivel inicial su- arte o dibujo entre otros. Y en 5 hay una esta persona lo indica), no responde a lo pre-
pongo que es muy distinto al secundario. preferencia por el mismo sexo de ambos guntado, ya que toma en cuenta otros facto-
res que no van en la dirección hacia donde te”, “habitantes”, “población”, etc.) más que En cambio, en el último período, pode-
apunta esta investigación. el género femenino nombrado de por sí. mos decir que se ha modificado la forma de
La investigación sobre el uso oral del A continuación, expondremos nuestro nombrar a hombres y mujeres cuando debe
lenguaje en la escuela nos abrió todos estos análisis de los manuales escolares de las cua- hacerse uso del plural, utilizando estrate-
interrogantes. En una segunda instancia, nos tro editoriales seleccionadas, en los 3 perío- gias como referirse a los trabajos o a las ac-
propusimos indagar sobre el lenguaje escri- dos correspondientes: tividades económicas en sí, en lugar de ha-
to, que se encuentra en los manuales escola- blar de trabajadoras/es, así como al hablar
res utilizados habitualmente en las aulas. Editorial A-Z únicamente de “personas” para no hacer
Al comenzar a rastrear una gran variedad • Pro-a 4. Ciencias Sociales. Proyecto de diferencia de género. En la enumeración de
de editoriales de diversos años, se hallaron Aprendizaje. Año 1995 trabajadorxs, encontramos docentes (neu-
poquísimos ejemplos de textos que incluye- • Sociales en acción 4. Año 2001 tro), médicos (hombres) y enfermeras (mu-
ran el género femenino y que, si lo hacían, • Ciencias Sociales 4. La fábrica del cono- jeres), haciendo una distinción de trabajos
era sólo ocasionalmente. Como se dijo an- cimiento. Año 2012 por género.
teriormente, el punto en común fue el tema
“el campo y la ciudad” en manuales de 4° En la editorial A-Z, entre el año 1995 y
grado, ya que suelen tratar aspectos de la el 2001, se infiere un leve cambio en cuanto
ciudadanía y del trabajo, en donde es posible a las cuestiones de género a lo largo de los
verificar cómo se nombra a lxs habitantes de textos seleccionados. Dentro del primer pe-
cada uno, y si es que se nombra o no a las ríodo, se nombra exclusivamente a los hom-
mujeres. En casi todos los textos, corroboré bres, haciendo completa omisión de las mu-
mi hipótesis y me encontré con lo que espe- jeres, más allá de los genéricos (habitantes,
raba: no sólo las mujeres no eran incluidas a población, gente, etc.) Seis años más tarde, la
la par de los hombres, sino que además eran editorial incluye a las mujeres en el ámbito
invisibilizadas en la mayoría de los traba- laboral, pero remarcando que es algo de “los
jos o, en algún caso, aparecían en ejemplos últimos tiempos”, y sugiriendo que deben
estereotipados como maestra, enfermera o sumar el trabajo fuera de la casa a las tareas
ama de casa. En algunos ejemplares, es posi- domésticas. ¿Se estaría dando por sentado
ble encontrar formas que podríamos llamar que las tareas domésticas las realizan solo las
“neutras” (por ejemplo, “personas”, “gen- mujeres?
Editorial AIQUE blación”, “habitantes”, “personas”), pero el 2010, se mantiene la postura neutra, ha-
• Multiciencias 4 C.B.C. Año 1995 aún predomina el género masculino en todos ciendo uso de los genéricos “la población”,
• Ciencias Sociales 4. Ciencia en foco. los trabajadores que se nombran. Incluso se “los habitantes”, “las personas”, en casi to-
Año 2005 utiliza cinco veces “los trabajadores” a lo dos los casos, exceptuando el masculino en
• Ciencias Sociales 4. Ciencia en foco. Año largo de un párrafo, sin hacer referencia ni dos ocasiones para “los trabajadores”.
2007 una sola vez a “las trabajadoras”, que pue-
den estar incluidas (¡o no!) dentro de “las Editorial SANTILLANA
En lo que respecta a la editorial Aique, personas” y “la población”. • Manual Esencial 4 (Bonaerense). Año
aunque el manual que corresponde al últi- 1994
mo de los períodos a analizar es de un año Editorial KAPELUSZ • Guía para el alumno. Prácticas de apren-
muy próximo a la sanción de la ley ESI (sólo • Aula Nueva 4 (Bonaerense) E.G.B. Año dizaje 4. Año 2001
un año después), y muy cercano también 1996 • Ciencias Sociales 4. Ciudad de Buenos
al analizado en el período anterior –por la • Sociales – Naturales. Serie del faro 4. Año Aires. “Recorridos”. Año 2012
imposibilidad de conseguir otro–, pareciera 2005
que en cuestión de género hubiera habido • Ciencias Sociales 4 (Bonaerense). Año Por último, en la editorial Santillana, se
una “involución”. Es notorio que en el ma- 2010 mantiene bastante parejo el uso de términos
nual del año 1995, a pesar de que los trabajos a lo largo de casi 20 años. Ya en 1994, aun-
marcados con género femenino son “maes- Por su parte, en el manual del año 1996 que predomina el uso del género masculi-
tra, enfermera y mucama”, se hace referen- de editorial Kapelusz, hay una fuerte im- no, se utilizan frecuentemente los genéricos
cia a la discriminación laboral que sufren las pronta del “trabajo del hombre” ya desde (personas, población, habitantes, etc.) y se
mujeres con respecto a los hombres en este los subtítulos que denominan las activida- menciona dos veces a las mujeres junto a los
ámbito. Diez años después, en el manual del des económicas del “hombre de la ciudad” y hombres al hablar de trabajo. En el ejemplar
2005, se omite el tema de la discriminación del “hombre de campo”, y se deduce que al del año 2001, se mantiene o se acentúa un
laboral de las mujeres, y todos los trabaja- nombrar a “las personas” o a “la gente”, se poco más la neutralidad. Lo mismo ocurre
dores enumerados son en género masculino; hace por una cuestión de no ser reiterativo con el último de los manuales, con la sal-
las mujeres figuran una sola vez nombradas con los términos, más que con una perspec- vedad de que los cinco trabajadores que se
junto a los hombres en el trabajo en el cam- tiva de inclusión de género. Ya en el 2005, se nombran son en género masculino o neutro.
po. Sólo dos años después (2007), se hace deja ver una posición más neutral, si se quie- La mujer no aparece denominada específica-
bastante uso de los términos neutros (“po- re, sin mencionar tanto al hombre en sí. En mente en ningún momento.
En un plano general, se puede presu- además de que no son aceptados oficialmente niños y niñas desde tempranas edades. Es
mir que las pautas planteadas por la ley de como correctos para la escritura, en dos de los más grave todavía que algunas personas
Educación Sexual Integral para la no dis- casos tampoco ayudan a la lectura fluida. Sin crean que esto es “natural”, que es “lo nor-
criminación de las mujeres todavía no están duda, es difícil encontrar una manera de nom- mal” o “lo esperado según la edad”. Y que
presentes del todo. Aunque en los manuales brarnos a todos y todas que nos pueda incluir entre esas personas que lo creen haya do-
posteriores al año 2006 se deja ver un cierto sin discriminar, que no genere incomodidad o centes, quienes se supone que tienen que
avance al hacer referencia a “las personas” fastidio al leer, y, en última instancia, que sea educar a esxs niñxs en un marco de igual-
en la mayoría de los casos, “la población”, adoptado y aceptado como “correcto”. Lo dad de oportunidades. ¿Cómo se puede
etc., en muchos de los textos se sigue utili- que sí debería suceder de inmediato, y es un ofrecer una educación basada en la igualdad
zando el genérico masculino cuando se ha- cambio que puede hacerse efectivo al menos de oportunidades, si se piensa que es “nor-
bla de “los trabajadores”. sin los problemas que se mencionaban antes, mal” que las mujeres jueguen con muñecas
De todos modos, es cierto que al leer no es es la inclusión de las mujeres al mismo pla- o a maquillarse, pero jamás al fútbol, que
“cómodo” o “práctico” estar aclarando todo no que los hombres en el ámbito laboral. Es deben estar siempre bien peinadas y proli-
el tiempo “los y las”, ya que la lectura se hace grave que aún hoy, muchos de los manuales jas, mientras los varones pueden jugar a los
menos fluida, y no en todos los casos se pue- escolares en uso continúen invisibilizando a golpes, pueden jugar al fútbol ocupando
de traducir la expresión a “la ciudadanía”, “la las mujeres en términos de trabajo. Además todo el patio, pero no deben llorar? ¿Des-
población”, y sus variantes. Las “soluciones” del uso de “plurales neutros” para hacer re- de cuándo la prolijidad y la “compostura”
como la “e”, la “x” o el “@” (alumnes, alum- ferencia a “las personas” en general, no esta- son sinónimos de “lo femenino”, y llorar es
nxs o alumn@s) para incluir a ambos géneros, ría demás hacer hincapié en que actualmente opuesto a “lo masculino”?
muchas mujeres trabajan a la par de los hom- Es un mensaje contradictorio el que es-
bres, y que la discriminación laboral sigue tán recibiendo las niñas y los niños de esta
ocurriendo en estos días (no sólo en 1995, época, que se chocan con docentes que tie-
como lo mencionaba la editorial Aique en su nen concepciones lejanas a lo que el Diseño
momento). Omitir este tipo de datos también Curricular y las propuestas educativas plan-
es una decisión y una postura política que se tean y, a su vez, opiniones opuestas entre lxs
adopta en cada una de las editoriales. mixmxs docentes. Posiblemente, en toda es-
De la misma manera, es preocupante cuela conviven un sinnúmero de opiniones
que en el año 2016 aún se sigan avalando diversas entre docentes que, lógicamente,
los estereotipos de hombre y de mujer en no podrán jamás ponerse completamente de
acuerdo en todo y entre todxs, pero es nece- Al inicio citábamos a un filósofo argen-
sario que sí haya algunos acuerdos básicos tino, Alejandro Cerletti, y lo retomaremos
para lograr realmente una educación inclu- ahora pensando en un posible camino para
siva en la diversidad. Erradicar los estereo- comenzar a trabajar desde la igualdad en las
tipos de hombre y de mujer presentes en la escuelas: “la igualdad es una afirmación sin
sociedad, así como poner a las mujeres en un más fundamentación que la decisión de ha-
mismo plano que los hombres, en todo sen- cerla y la voluntad de ser consecuentes con
tido, empezando por la escuela, puede ser un ella” o, en otras palabras: “la igualdad no se
camino posible para llegar a la igualdad que da ni se reivindica, ella se practica”. A partir
pretendemos alcanzar. de esta aseveración, Cerletti plantea un des-
plazamiento de lo pedagógico a lo político,
pues “la igualdad está excluida del funcio-
Antes y después de la investigación: puestas fueron variadas, pero, de todas ma- namiento normal de todo orden social, pero
modificar las propias prácticas neras, un alto porcentaje de lxs encuestadxs es, a su vez, su justificación y su objetivo (se
admitió que la costumbre lxs lleva a actuar la pone afuera, y es, en última instancia, in-
Como se planteaba al principio de este de determinada manera, lo cual nos da la alcanzable)”. Esto quiere decir que partir de
trabajo, uno de los objetivos era el de in- pauta para creer que si están haciendo uso un sistema igualitario “constituye una dis-
vestigar cómo se dirigen lxs docentes a del lenguaje de aquel modo es porque están rupción, un ruido molesto en el buen orden
sus alumnxs cuando están frente a un gru- inmersxs en una sociedad que les enseñó del estado de cosas imperante, imposible de
po compuesto por niños y niñas y, a su que eso estaba bien, y que continúa afir- ser oído desde la normalidad” porque no es-
vez, surgía la pregunta sobre cuáles serían mándolo, pero que, a la vez, hay quizás una tamos acostumbradxs a ello, como no esta-
los motivos en cada caso. En base a esto, intención de des-acostumbrarse. Bajo las mos acostumbradxs a nombrar a las mujeres
al hacer por medio de la encuesta que lxs mismas condiciones, los manuales escolares en nuestro discurso cuando ellas son parte
maestrxs se preguntaran cómo nombran a que sustentan y acompañan el aprendizaje de él o cuando nos dirigimos a ellas también.
sus alumnxs, indirectamente esperamos ha- de lxs niñxs, aparentemente aún no refle- Según Cerletti, es necesario poner en el cen-
berlxs llevado a la reflexión de por qué lo jan un cambio contundente en este sentido, tro de la atención “la tensión que soporta la
hacían de esa manera, si creen que es nece- a pesar de existir una ley que exige ciertas educación como reproducción de lo que hay
sario un cambio, si lo hacen consciente o condiciones para erradicar la desigualdad y y la posibilidad de aparición de lo nuevo.”
inconscientemente. Ya vimos que las res- el sexismo desde la educación. (Cerletti, 2013, p. 305-307).
Por último, me gustaría plantear de qué maestra en primer grado, me sigo pregun-
manera la práctica de investigar contribu- tando: ¿es posible un cambio en las prácticas
yó a modificar mis propias prácticas. En mi sociales del lenguaje desde la educación?
caso implicó, en primer lugar, una reflexión, Para responder a esto, comparto tres
una puesta en duda de mi forma de hablar, ejemplos de alumnxs de primer grado:
de mis maneras de nombrar, sobre todo a
las niñas. Con un gran esfuerzo, que conti-
núa a diario, me impuse la necesidad de co-
menzar a incluir el género femenino en mis
discursos. Pero no me quedo conforme aún
con decir “niños y niñas”, “todos y todas”,
o con utilizar la “x” a la hora de escribir.
Creo que hace falta plantearse de qué ma-
nera lograr nuevas formas de nombrarnos
sin caer en la distinción de géneros binaria. No sé si algo de mi esfuerzo diario por
Hoy sé que, más allá de esto, hay quienes nombrar a las niñas constantemente influye
pueden no sentirse identificadxs con ningu- en ellxs a la hora de escribir, pero estoy segu-
no de los dos géneros hegemónicos y que, ra de que, si estxs niñxs que recién comien-
entonces, es necesario seguir pensando cuál zan su proceso de alfabetización, ya desde
será la mejor manera de lograr una forma los seis años comienzan a incluir el género
de hablar que sea lo más inclusiva posible. femenino en sus escrituras, ellxs mismxs es-
Mientras tanto, creo que es necesario tán siendo parte del cambio al que sin duda
trabajar con lo posible, con lo que tenemos, la escuela debe contribuir.
con el camino recorrido hasta ahora. Y estoy Entonces mi respuesta a la pregunta ini-
absolutamente convencida de que la escuela cial es: sí, es posible, es necesario, y ya está
es el lugar para comenzar a hacerlo. ocurriendo.
Retomo la pregunta que me hacía al co-
mienzo de esta investigación, y que hoy, des-
pués de varios años, y ya trabajando como
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curso. México: Tusquets. to. Buenos Aires: La Pleyade.
Deserción o permanencia en los Introducción a las problemáticas

de la formación de profesores/as
profesorados de Educación Primaria

de educación primaria
Cuando iniciamos esta investigación, nos

Malena Varnerin planteamos algunas preguntas: ¿Cuáles son
Escuela Normal Superior N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” las dificultades y fortalezas que se presentan
en la formación de profesores/as de educa-
RESUMEN ción primaria, concretamente en la Escuela
Este trabajo aborda la compleja situación de las y los estudian- Normal Superior Nº1? ¿Cuál es su relación
tes de profesorado de Educación Primaria en la ciudad de Bue- con la posibilidad de permanencia y gradua-
nos Aires, quienes en muchos casos no logran graduarse. Se
ción? ¿Y con el tiempo que insume la carrera?
realiza una investigación cuanti y cualitativa donde se aportan
datos concretos acerca de los principales factores de deser- Para comenzar a dar respuesta a estos
ción, así como se proponen estrategias para dar respuesta a interrogantes, planteamos como objetivos
esta problemática. generales contribuir a establecer las razones
que ocasionan la deserción en la carrera del
Palabras clave
Formación - trayectorias reales - graduación - carrera docente Profesorado de Educación Primaria (PEP);
plan de estudios - factores sociales y favorecer el diseño e implementación de
estrategias que permitan mejorar las trayec- Este trabajo busca conocer a quienes Esta investigación se enmarca en un con-
torias reales de los estudiantes. pronto se enfrentarán a ese reto e identifi- texto socioeducativo en el que es necesario
En ese sentido, fue necesario acotar car las problemáticas y fortalezas que se les contemplar el déficit de docentes en la Ciu-
nuestra investigación y proponer algunos presentan en su formación y cuáles son sus dad Autónoma de Buenos Aires y, estrecha-
objetivos específicos, como analizar las dife- repercusiones en la posibilidad de graduarse. mente ligada a esta situación, la inclusión de
rentes trayectorias reales de los estudiantes Conocer en profundidad este proceso de estudiantes del PEP como docentes a cargo
del PEP; identificar las dificultades que pre- formación nos permitirá, en un futuro, ende grado tanto en las escuelas de gestión esta-
sentan los distintos trayectos de la carrera; y contrar nuevas y mejores herramientas para tal como privada.
analizar qué aspectos de índole social y eco- que, quienes eligieron esta carrera, lleguen La metodología a partir de la cual se rea-
nómica influyen en la posibilidad de cumpli- a las aulas de todas las escuelas en donde la lizará esta investigación plantea un abordaje
mentar la cursada en los tiempos propuestos falta de docentes provoca enormes desigual- cuanti-cualitativo en tanto incluye, por un
por el plan de estudios. dades en la educación de los niños y las niñas lado, el análisis de datos relativos a la ins-
de nuestra ciudad. cripción a materias, estadísticas de egreso,
Enfrentarnos a esta búsqueda implica un encuestas y datos censales y, por el otro,
Contextualización abordaje desde múltiples perspectivas que entrevistas a estudiantes con diferentes re-
contemplen, en primer lugar, a los sujetos corridos y trayectorias escolares, a docentes
La escuela primaria es considerada como que actualmente transitan este tramo forma- de los diferentes trayectos de la carrera y a
la institución estatal que debe garantizar el de- tivo, sus expectativas y percepciones, pero graduados.
recho a la educación de las niñas y los niños, también el contexto socioeconómico, las La complejidad del objeto de estudio
es decir, su acceso a “saberes, prácticas y ex- características de la institución formadora y demanda la inclusión de diversas fuentes de
periencias culturales relevantes para la realiza- la inclusión de esta en el marco de nuestro información que permitan vincular aquellos
ción integral de las personas”1. Esta tarea, por sistema educativo. datos que dan cuenta de la situación concre-
demás ambiciosa, tiene a maestras y maestros ta y mensurable de las trayectorias formati-
como unas/os de sus principales protagonistas. vas con los sujetos reales, sus percepciones,
experiencias y expectativas.
1 Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Secretaría de Educación. Subsecretaría de Educación.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de
Currícula. (2004). Diseño Curricular para la Escuela
Primaria, p. 24.
Aportes teóricos que estos tienden a reproducir muchas de las rre Bourdieu, que superan la ilusión de
características de los otros niveles de nuestro “transparencia” (ilusión que restringe las
sistema educativo. prácticas a las acciones observables). Dice
Dado que este trabajo se centrará en el
Bourdieu que son precisamente esas deter-
análisis de las trayectorias de las/os estudian- Partiendo de estas definiciones, nos re-
minaciones sociales e históricas las que van
tes del Profesorado de Educación Primaria sulta interesante abordar el análisis de las a influir en lo que los sujetos produzcan,
de la Escuela Normal Superior N°1 (ENS trayectorias reales de las y los estudiantes de aun cuando no tengan conciencia de ello.
1), consideramos importante dar cuenta de la ENS 1 a través de los conceptos de forma- Desde esta perspectiva, resulta importan-
la definición que aquí se le atribuye al térmi- ción docente y práctica profesional desde una te contemplar las condiciones en que las
no “trayectoria”. perspectiva genealógica, tal como los con- prácticas se produjeron y se producen para
cibe Andrea Alliaud, quien considera que tratar de comprenderlas. Es importante
Entenderemos los conceptos de trayec-
rastrear las condiciones de producción de
toria real y trayectoria teórica del mismo “la formación pasa a ser concebida como un
una práctica -en este caso, la práctica do-
modo en que son definidos por Flavia Te- proceso o un trayecto que comprende dis- cente- para tratar de comprenderla, más
rigi: “Las trayectorias teóricas expresan iti- tintas fases. O sea, la formación docente no allá de lo que se ve a simple vista y de lo
nerarios en el sistema que siguen la progre- se concibe sólo como aquel momento en que que los maestros hacen. (2007, p. 10).
sión lineal prevista por éste en los tiempos la gente recibe una preparación sistemática,
Estos conceptos, sumados al de biografía
marcados por una periodización estándar” formalizada, en instituciones específicas des-
escolar, nos permiten una lectura que parte
(Terigi, 2007, p.2), en tanto las trayectorias tinadas a ello. Por el contrario, la formación
de múltiples datos estadísticos y censales
reales, por su parte, no siguen la progresión docente se entiende como un proceso que
pero que busca relacionarse fundamental-
lineal esperada y a cada paso se encuentran comprende las etapas escolares en las que los
mente con la subjetividad del/la futuro/a
con supuestos que tienen que ver, entre otros docentes fueron alumnos, continúa en lo que
docente:
temas, con la presencialidad como único ca- se denomina la formación profesional pro-
piamente dicha, y aún, luego de ella, sigue en En este sentido comprendemos la ‘biogra-
mino válido.
fía escolar’ como una instancia de forma-
Si bien estos conceptos son utilizados las escuelas donde los docentes se insertan a
ción docente, como una fase de formación
por la autora en relación con las trayectorias trabajar” (2007, p 8). Asimismo, al hablar de docente, y como consecuencia de esa in-
escolares de la escuela primaria y secunda- prácticas docentes lo hará retomando con- dagación se esperaba producir un conoci-
ria, consideramos que son muy valiosos a la ceptos fundamentales de Bourdieu: miento acerca de la práctica en vista a su
hora de analizar los recorridos formativos En esta investigación la práctica (docente) comprensión. La biografía escolar se abor-
de los sujetos de nivel terciario en los Insti- fue concebida en su dimensión históri- dó no para decir: ‘la práctica va a ser de esta
ca y social, siguiendo los aportes de Pie- manera’, sino para aportar elementos que
tutos Normales de Formación Docente, ya
nos ayuden a comprenderla o a producir
un conocimiento que nos deje mejor posi- Metodología de trabajo Además, se han utilizado a efectos com-
cionados para interpretar las prácticas pre- parativos:
sentes.” (2007, p. 11) • Informe 2014 elaborado por el GCBA:
Tal como anticipábamos, la metodología
Es importante destacar que tanto en el a partir de la cual se realizará esta investiga- “Estudiantes universitarios en la ciudad
concepto de formación como en el de prác- ción plantea un abordaje cuanti-cualitativo, de Buenos Aires. Un análisis por sector
tica docente, Alliaud retoma fuertemente la en tanto consideramos que la complejidad de gestión”.
idea de ontogénesis de Bourdieu, entendida del objeto de estudio demanda la inclusión • Informe Octubre 2015 del Centro de
como “el proceso de construcción de esque- de diversas fuentes de información que per- Estudios de Educación Argentina (de-
mas que organiza las prácticas, representa- mitan vincular los datos mensurables de las pendiente de la Universidad de Belgra-
ciones, visiones en las trayectorias vividas trayectorias formativas con los sujetos reales, no) sobre los estudios terciarios no uni-
por los sujetos” y su relación con el concep- sus percepciones, experiencias y expectativas. versitarios.
to de habitus y las ideas de Norbert Elías en Es por eso que se han utilizado fuentes • Anuario estadístico 2014 del Ministerio
su consideración del sujeto como una ma- estadísticas, como: de Educación de la Nación.
nifestación histórica en tanto tiene un curso • Los relevamientos anuales del período • Trabajo de investigación: Birgin, A. y
que no puede comprenderse independiente- comprendido entre los años 2010 - 2015 otros. (2003). Docentes con raros peina-
mente del camino en que se ha generado. elaborados por el IFD ENS 1 para el Mi- dos nuevos. El perfil de los estudiantes
nisterio de Educación de la Nación, en de primer año de las carreras de forma-
tanto este provee datos estadísticos re- ción docente de la CABA. Encuentro de
levantes en relación con la matrícula to- Formadores-as de Docentes de la Ciudad
tal (diferenciados por edad y general), la de Buenos Aires. Buenos Aires: Direc-
cantidad de ingresantes y la cantidad de ción de Educación Superior- Escuela de
egresados según el año de ingreso. Capacitación- CePA.
• El registro detallado de inscripciones a También se ha implementado duran-
materias del período comprendido entre te el transcurso de noviembre de 2015 una
los años 2010-2015, ya que nos permite encuesta a 25 estudiantes regulares de la ca-
registrar información diferenciada sobre rrera PEP con un total de 78 preguntas de
la inscripción en los distintos turnos, la las cuales 61 son cerradas y 17 abiertas que
cantidad de cátedras y cupos y la inscrip- abordan diversos aspectos cualitativos, tales
ción a los distintos trayectos. como: datos generales del/la estudiante y su
familia; situación laboral; trayectoria esco- Para finalizar, se han realizado dos entre- Resultados de la investigación
lar; percepción de la trayectoria escolar; ex- vistas abiertas a docentes de la institución, Características socio-demográficas
periencia y valoración del IFD, docentes y considerándolas en principio sólo como un Para indagar en estos aspectos, las prin-
contenidos; expectativas sobre el ejercicio de aporte a la comprensión de la mirada que cipales fuentes de información fueron los
la docencia; percepción o análisis de la situa- tienen las docentes del IFD sobre la situa- documentos estadísticos mencionados más
ción educativa actual, entre otros. ción de las y los estudiantes. Una de ellas es arriba, que nos permitieron recabar mucha
Las preguntas abiertas son en su mayo- Coordinadora del Trayecto de la formación información relacionada con la población
ría las relacionadas con la biografía escolar, específica, docente de las cátedras de Semi- que hoy transita la formación docente.
con la idea de recuperar principalmente lo nario de Matemática en 2do ciclo, Matemá- Sobre una matrícula total de 728 es-
que “les sucedió” a esos sujetos, es decir, tica 2, Matemática 3 y asesora del área de tudiantes, 647 (88,9%) son mujeres y 81
cómo lo vivieron y no lo que ocurrió efec- Matemática en el Trayecto de Formación de (11,1%) varones, confirmando las hipótesis
tivamente en ese momento. No obstante, las Prácticas Docentes; la otra es la Vicerrec- históricas vinculadas con la mayoritaria pre-
como parte del análisis de estas respuestas, tora de la institución, docente a cargo de las sencia femenina en las carreras docentes. Sin
es importante relacionarlas con el momen- cátedras de Enseñanza de las prácticas de las embargo, desde el año 2000 se ha incremen-
to histórico-social en que transcurren. Ciencias Naturales 1 y asesora del Área de tado la incorporación de varones, quienes en
Ciencias Naturales en el Trayecto de For- los últimos cinco años han representado un
mación de las prácticas docentes. promedio del 14% del total de ingresantes.
Respecto de las edades, nos encontra-
mos con que 464 estudiantes son mayores
de 25 años, representando el 63,7 % de la
matrícula total, mientras que 264 son me-
nores de 25 años, lo cual significa el 36,3
%. La concentración de los estudiantes en-
cuestados en los intervalos de mayor edad
explica la preeminencia de algunos aspectos
característicos en tanto el 70% se encuen-
tra trabajando actualmente, mientras que el
15% manifiesta no estar trabajando pero es-
tar buscando empleo.
Focalizando en aquellos que trabajan en Expectativas con respecto a la carrera

forma simultánea al desarrollo de sus estu- y percepción actual
dios de profesorado tenemos que, al mo- Para profundizar en estos aspectos, se
mento de aplicación de la encuesta, se en- plantearon preguntas de distinta índole: en
contraba en esa condición un 70% de los primer lugar, relacionadas con las razones
estudiantes, de los cuales el 70% se encuen- por las cuales eligieron ser docentes de pri-
tran trabajando como docentes (50% como maria y si éstas se modificaron en el trans-
auxiliares y 50% a cargo del grado). El 50% Por último, nos gustaría destacar una ca- curso de la cursada y, en segundo lugar, re-
manifiesta estar a cargo, de manera indivi- racterística que consideramos relevante a la feridas directamente a las expectativas que
dual o compartida, de la planificación. hora de analizar tanto las características de tenían en relación con las características de
Dentro de los estudiantes que se en- los sujetos como la cursada y la elección de la la carrera y su percepción actual.
cuentran trabajando como docentes, el 85% carrera, y es que el 80% de las/os estudian- Las razones para la elección de la carrera
lo hace en instituciones de gestión privada tes ha comenzado anteriormente otra carre- se pueden dividir centralmente en 3 grupos
mientras que un 15% trabaja en institucio- ra terciaria (15%) o universitaria (65%), y que se manifiestan en similares proporcio-
nes de gestión estatal; esto no debe conside- mientras que el 36% de estas/os estudiantes nes dentro de las/os encuestadas/os:
rarse como una elección, sino que responde abandonó la carrera en el Ciclo Básico Co- • Ser parte de una transformación social
a las características del ingreso a la escuela mún o en primer año, un 43% la ha estudia- general.
pública para estudiantes: requerimiento del do entre 2 y 3 años y un 18%, 4 años o más. • Gusto por la tarea de enseñar y experien-
70% de las materias aprobadas, ingresos por Al ser consultadas/os por los motivos cias previas en trabajos relacionados con
suplencias, gran dilación en el pago del pri- para abandonar la carrera anterior, el 32% la carrera.
mer sueldo. manifestó que la carrera no era lo que espe- • Aportar a mejorar la educación y las po-
El 75% de los estudiantes vive en la ciudad raba, el 25% planteó dificultades personales sibilidades de sus alumnas/os.
de Buenos Aires mientras que el 25% vive en- o familiares, el 12,5% indicó como motivo Es llamativo no encontrar respuestas vin-
tre el primer y segundo cordón del conurba- la imposibilidad de cumplir con los horarios culadas al ejercicio profesional como fuente
no. En cuanto a los tiempos que les insume el de cursada y otro 12,5% resaltó un nivel aca- de trabajo, lo cual puede ser analizado desde
viaje al profesorado, el 40% manifiesta viajar démico muy exigente. El 100% de quienes distintas perspectivas: como una situación
entre 30 minutos y una hora, el 30% entre una iniciaron anteriormente otra carrera, se com- que se da por hecha pero que no constitu-
y 2 horas, mientras que otro 30% manifiesta pleta con un 6% que terminó esa carrera y ye la principal motivación; ser un motivo
encontrarse a 30 minutos o menos. un 12% que continúa cursándola en paralelo. “políticamente incorrecto” de elección de
la docencia en relación con la construcción dos a enseñar y a los tiempos que insume y, Biografías escolares
histórica de “la vocación”, entre otras. En por otro lado, relativos al nivel académico. En numerosos estudios producidos en el
las respuestas relativas a si han modificado En principio, la gran mayoría de las/os es- campo de la formación docente se adjudica
las razones para elegir la docencia, el 60% tudiantes planteó no conocer con anterio- un peso decisivo a la biografía escolar. En su
manifiesta mantener las mismas mientras ridad los contenidos a abordar en la carrera trabajo La biografía escolar en el desempeño
que el 40% indica que han cambiado. Sin y los tiempos requeridos por los talleres a de los docentes, Alliaud focaliza su interés en
embargo, en este 40% se puede notar que contraturno; esto nos plantea una situación los docentes noveles y plantea que “la forma-
mayoritariamente hay una profundización que requiere de un análisis más profundo en ción docente se entiende como proceso que
de las razones elaboradas en un principio y tanto es, como veremos más adelante, uno comprende las etapas escolares en las que los
un conocimiento de la práctica docente que de los obstáculos centrales para llevar a cabo docentes fueron alumnos, continúa en la for-
“baja a tierra” esas razones. trayectorias ajustadas al plan de estudios. mación profesional propiamente dicha y, aun
Al ser consultadas/os por las expectati- En relación con el nivel académico, es in- luego de ella, sigue en las escuelas donde los
vas con la carrera propiamente dicha y su teresante observar que mientras a la hora de docentes se insertan a trabajar” (2007, p. 8).
posterior conocimiento de la misma, pode- evaluar los contenidos enseñados, el nivel Es por eso que en este apartado trabaja-
mos clasificar las respuestas en dos grandes de formación general de la carrera y el nivel remos, por un lado, con aquellos datos que
grupos, por un lado referidos a los conteni- de formación propio con el cual saldrán de nos permiten dar cuenta de los recorridos
la misma mediante escalas del 1 al 10, más “objetivos” en tanto tipo de escuelas y dife-
del 70% de los estudiantes evalúa la misma rencias entre las trayectorias reales y teóricas
con puntajes entre 7 y 10 puntos, pero, en las y, por el otro, con las respuestas a preguntas
preguntas abiertas se manifiestan muchas dis- abiertas orientadas a conocer la mirada sobre
conformidades con respecto a la pertinencia esta historia personal vivida en la escuela.
de los contenidos, el modo de ser enseñados y En lo concerniente a las biografías escola-
se enfatiza en las carencias de la formación en res, un primer dato importante a analizar es
la preparación para la práctica docente. la pertenencia a la educación pública que se
Del mismo modo, son similares en porcen- nota como característica mayoritaria dentro
tajes las/os estudiantes que plantean un bajo de las/os estudiantes del PEP tanto en su re-
nivel de exigencia y profundización de los con- corrido escolar como en las expectativas re-
tenidos como aquellas/os que la ven como una lacionadas con su futuro ejercicio docente.
formación muy completa y de alta exigencia. El 70% de las/os estudiantes encuestadas/os
realizaron su escuela primaria en una escuela Si comparamos estos números con las Experiencia en el Instituto de Formación
de gestión estatal y el 95% se imagina traba- estadísticas a nivel nacional, las cifras son Ya pasamos por la escuela primaria, por
jando en ella una vez finalizados sus estudios. coincidentes con los parámetros generales el colegio secundario, vimos las expectati-
Este hecho no puede pensarse únicamente en el nivel secundario pero no en el prima- vas con las que entran al Normal y por qué
como una pertenencia ideológica, sino que se rio. Esto ameritaría un análisis posterior más quieren ser docentes y es el momento de
pone en juego también la amplia diferencia en profundo si pensamos que puede subyacer analizar qué sucede una vez que se adentran
relación con los derechos laborales, tanto de en ese dato una relación entre la elección en la formación docente propiamente dicha.
acceso como de permanencia que ofrece en de la carrera y la repitencia o no en el nivel En principio, vamos a considerar algu-
comparación con la gestión privada. Aunque, primario vinculada a la construcción de una nos datos duros de la formación, los años
al analizar estas respuestas en conjunto con figura “ideal” de maestra/o. que insume y su relación comparativa con
las motivaciones para la elección de la carrera, Al volver la atención sobre su propia es- otras carreras.
hay una clara influencia de razones que tras- cuela primaria, las/os estudiantes hacen hinca- El plan de estudios para la carrera de Pro-
cienden las condiciones laborales. pié en ciertas características de las/os docentes fesorado de Educación Primaria contempla
Al considerar las trayectorias reales en preferidas/os, en general relacionadas con dos 4 años para su finalización. Dentro de dicho
relación con las teóricas, podemos observar aspectos: el vínculo y la creatividad. Estos dos plan encontramos un total de 49 instancias
que ninguna/o de las/os estudiantes encues- mismos aspectos, desde su visión negativa, curriculares, 14 del campo de formación ge-
tadas/os repitió de grado en la escuela prima- son los remarcados en las/os maestras/os que neral, 22 del campo de formación centrado
ria y que en el secundario, el 72% manifiesta no les gustaban; se repite la misma idea: ‘grita- en el nivel y 13 del campo centrado en las
no haber repetido ningún año, mientras que ban y eran aburridos’ o ‘no hacían nada’. prácticas docentes. Todos los espacios curri-
dentro del otro 28% encontramos situacio- Cuando analizamos las respuestas del culares se cursan en forma cuatrimestral, lo
nes disímiles: el 18% ha repetido uno o más nivel secundario es posible observar un co- que implica que para finalizar la cursada en
años, mientras que el 10% ha tenido situa- rrimiento del foco hacia los contenidos, el 4 años se debiera cursar un promedio de 6
ciones vinculadas a la pérdida del año por compromiso del/la docente con la tarea y la materias por cuatrimestre, incluyendo den-
amonestaciones o cantidad de faltas. capacidad de habilitar o no espacios de re- tro de éstas prácticas y residencias.
flexión en el aula. Al ser un plan que lleva pocos años en
funcionamiento, es prematuro realizar un
análisis sobre su funcionamiento y se cuen-
ta con pocos datos que puedan avalarlo, sin
embargo, podemos realizar un acercamiento
se encuentra realizando prácticas o residen-

cias, el 32% está realizando Taller 1 o 2 y el
40% de las/os estudiantes de la carrera no se
encuentra cursando ningún taller. Aquí sí se
da que la percepción general de que las prác-
ticas obstaculizan o dificultan la trayectoria
tiene un correlato claro con lo evidenciado
por los datos.
Para realizar un análisis de las prácticas y
preliminar en base a los recorridos actuales santes 2010, 2011 y 2012, la tendencia es si- residencias tenemos que pensar en sus múlti-
de quienes están transitando la carrera y a las milar, incluso con leves incrementos en los ples aspectos. Por un lado, la dificultad más
pocas generaciones de egresadas/os con las porcentajes de egreso, aun cuando la matrí- evidente -considerando que el 70% de las/os
que contamos. cula se encuentra en crecimiento. estudiantes trabaja y el 15% manifiesta que
En el año 2009 la carrera PEP conta- Es importante, también, considerar que se encuentra en la búsqueda de trabajo o rea-
ba con 140 inscriptas/os, de las/os cuales el porcentaje más significativo de estudian- lizando trabajos esporádicos- se encuentra en
después de los 4 años estimados egresaron tes que dejan la carrera se da en los prime- la realización a contraturno de las prácticas.
12, al año siguiente egresaron 19 más y un ros cuatrimestres, con lo cual es atribuible a La duración de los talleres 3 y 4 de entre 4 y 5
año después otras/os 18, dando un total de diversos factores y no solo a dificultades de semanas y de las residencias entre 8 y 9 sema-
49 egresadas/os de las/os ingresantes en ese índole institucional. nas los hacen incompatibles con la mayoría
año, después de 6 años. Entonces, si el principal problema no es de los empleos. Ello lleva, en gran parte, a que
La media de graduadas/os universita- la deserción ¿Cuál es el problema? ¿Cuá- un alto porcentaje de estudiantes se vuelque
rias/os de la universidad pública en la Ciu- les son los problemas percibidos por las/os a trabajar en las escuelas privadas como una
dad de Buenos Aires es del 29%, sin conside- estudiantes de la institución? Y, ¿cuáles de estrategia para poder cursar.
rar fecha de finalización de sus estudios, por estos problemas tienen un impacto signifi- Existen, sin embargo, otras características
lo que vemos que, a pesar de la percepción cativo en su formación? manifestadas por las/os estudiantes a tener
interna, la deserción en nuestro profesorado Aquí volvemos a leer los datos obtenidos en cuenta a la hora de pensar esta instancia
no solo no es mayor sino que es menor en de los relevamientos y que son coincidentes de formación y que también es importante
relación con otras carreras. con los de las encuestas y las inscripciones a considerar. Las principales dificultades en
En los años posteriores, es decir, ingre- materias. Sólo el 25% de la matrícula total relación con las prácticas y residencias que
manifiestan las/os estudiantes pueden divi- culta encontrar tiempo para planificar. En aquellas que hemos considerado
dirse en aquellas que son percibidas como • Dificultades para llevar a cabo las planifi- como externas observamos que se manifies-
externas y aquellas vistas como propias. caciones, poca práctica de pensar secuen- ta, por un lado, una llamativa insistencia en
Entre las externas, se mencionan: cias adaptadas a sujetos reales. la falta de criterios comunes entre las/os do-
• Entregas a contra reloj, mucha presión/ • Es la primera instancia de contacto con centes a cargo; esto es vivido como un obstá-
Exigencia de trabajos o tiempos que no las/os alumnas/os en clase para aquellas/ culo importante sobre todo en relación con
consideran al/la estudiante y sus otras os que aún no trabajan. la posibilidad de cumplir con los tiempos
ocupaciones. • Desconocimiento de los contenidos a solicitados. Por otro lado, hay un planteo
• Exigencias “irreales” en lo que se pide en enseñar y poco tiempo para estudiarlos que también se repite en relación con la di-
las planificaciones/ Diferencias entre lo entre la entrega del tema, la observación ferencia entre las exigencias del profesorado
que se pide en el profesorado y la prácti- y la práctica. en torno a la planificación y lo que sucede
ca “real” de la docencia. en las escuelas reales; para analizar esto un
• Diferencias de criterios/modos entre las factor importante a tener en cuenta es la gran
docentes de taller en una instancia que cantidad de estudiantes que ya se encuentran
requiere de un acompañamiento que ex- trabajando como docentes y que comparan
cede lo teórico. su ejercicio cotidiano con las prácticas. Un
• Diferencias de criterio entre las docentes tercer aspecto frecuentemente mencionado
de taller y los asesores o profesores de ta- es la sensación de no ser considerados como
lleres de diseño. sujetos que tienen múltiples responsabilida-
• Diferencias de criterios entre las/os dis- des que exceden el profesorado.
tintas/os profesoras/es de taller, lo cual Las dificultades apreciadas como propias
dificulta pasar de uno a otro. son las esperables en quien se encuentra en
• Dificultades con las maestras en la insti- una instancia formativa y enfrenta por prime-
tución en la que se realizan las prácticas. ra vez muchas situaciones que antes le eran
ajenas, y dan lugar a muchas estrategias para
Las dificultades que consideran propias resolverlas: búsqueda de apoyo en las/os com-
son, mayormente, las siguientes: pañeras/os, en otras/os docentes del IFD,
• La realización de otras materias en si- uso de las tutorías, un uso distinto del tiem-
multáneo que, sumado al trabajo, difi- po, mayor planificación personal, etc.
residencias que amerita un profundo análi- • La disociación que se produce en el tiem-

Hay un primer hecho que representa sis, en tanto, como trayecto, es central y es- po entre la cursada de las materias teó-
una gran limitación en la posibilidad de tructurante de nuestra carrera. ricas y prácticas genera dificultades a
egreso que tiene que ver con la realidad Hay un primer hecho que representa una ambas áreas: la teoría queda vacía de sig-
gran limitación en la posibilidad de egreso nificados al no ponerse en relación con la
social y económica, que hace indis-
que tiene que ver con la realidad social y práctica y es vivida como algo ajeno, y la
pensable a los estudiantes trabajar de
económica, que hace indispensable a las/os práctica no consigue retroalimentarse de
manera simultánea a la realización de la
estudiantes trabajar de manera simultánea esa formación teórica.
carrera. a la realización de la carrera. Esto, sumado • En numerosos casos la situación de que
a las características de las prácticas, nos en- los estudiantes se encuentren trabajando a
frenta a un círculo vicioso en tanto no se de- cargo de grados en escuelas privadas soli-
finan políticas específicas tendientes a resol- difica algunas prácticas tradicionales que
verlo, ya sea en forma de becas, residencias en muchos casos son contrarias al enfo-
rentadas o propuestas similares. que planteado por la formación del IFD.
A su vez, nos encontramos con la necesi- • La relación de las/os futuros docentes
dad de evaluar nuestro trayecto de prácticas con sus planificaciones en el ámbito de
Conclusión docentes en tanto se manifiestan en él nume- las prácticas deja ver una dificultad a la
rosos conflictos de distinta índole. Por ejem- hora de concebirlas como herramientas
Esta investigación partía de una idea pre- plo, el hecho de que sólo el 25% de las/os de trabajo y las constituye en “objetos de
via relacionada con considerar que en la ca- estudiantes estén cursando prácticas o resi- cristal”.
rrera había un alto nivel de deserción. Si bien dencias tiene numerosas consecuencias des- Consideramos este trabajo como un pri-
es cierto que los niveles de egreso no son al- de lo formativo y desde lo organizacional. mer acercamiento a algunas de las proble-
tos, se mantienen similares a los del prome- En la entrevista realizada a la Coordina- máticas centrales de nuestra formación, del
dio de las carreras universitarias y de otras dora del Trayecto de la formación específica, cual se desprenden numerosos interrogantes
carreras de formación docente. ella manifestaba algunas consideraciones de que cobran relevancia al pensar una mejor
Al evaluar los distintos trayectos de la vital importancia a la hora de pensar esta si- formación posible para una mejor escuela
carrera y analizar las respuestas de las/os es- tuación, y las retomo para pensarlas a modo pública, cada vez más necesaria.
tudiantes nos encontramos con un eje pro- de “títulos” de futuras profundizaciones de
blemático en relación con las prácticas y las esta investigación:
Bibliografía general Bibliografía de comparación estadística
Alliaud, A. (2007). La biografía escolar en Centro de Estudios de Educación Argenti-

el desempeño de los docentes. Seminario na. Universidad de Belgrano. (2015). In-
Permanente de investigación de la escue- forme Año 4, Nº 40.
la de Educación de la Udesa. Victoria, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bue-
Provincia de Buenos Aires: Universidad nos Aires. Dirección General de Estadís-
de San Andrés. tica y Censos (2014). Estudiantes univer-
Birgin, A. y otros. (2003). Docentes con sitarios en la ciudad de Buenos Aires. Un
raros peinados nuevos. El perfil de los análisis por sector de gestión. Informe de
estudiantes de primer año de las carre- resultados.
ras de formación docente de la CABA. Ministerio de Educación de la Nación (2014).
Encuentro de Formadores-as de Docen- Anuario Estadístico Educativo 2014.
tes de la Ciudad de Buenos Aires. Buenos
Aires: Dirección de Educación Superior-
Escuela de Capacitación- CePA.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires. Secretaria de Educación.
Subsecretaría de Educación. Dirección
General de Planeamiento. Dirección de
Currícula. (2004). Diseño curricular para
la escuela primaria. Primer Ciclo de la
escuela primaria/ Educación general bá-
sica. CABA.
Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean
las trayectorias escolares. III Foro La-
tinoamericano de Educación: Jóvenes
y docentes. La escuela secundaria en el
mundo de hoy. Buenos Aires: Fundación
Santillana.
Educación popular
Introducción a la Educación Popular
en Argentina desde 1983.

El concepto de educación popular nace
y se fortalece en los años sesenta, sobre todo
a partir del pensamiento y las acciones del
Algunas experiencias contemporáneas educador brasileño Paulo Freire. Las revo-
luciones en Cuba y Nicaragua y un sin fin
Florencia Palombo de movimientos sociales latinoamericanos
Escuela Normal Superior N°1 en Lenguas Vivas “Pte. Roque Sáenz Peña” llevaron adelante diferentes iniciativas que
se expresaron en campañas de alfabetización
para la población, prácticas de resistencia y
RESUMEN la fundamentación de prácticas de enseñan-
Se realiza una investigación acerca de la educación popular en
Argentina, dando cuenta de sus orígenes e historia desde los
za orientadas a formar sujetos críticos para
años sesenta. Se profundiza en aquellas experiencias nacidas transformar la realidad.
luego de la vuelta de la democracia, en 1983. Para el presente Teniendo en cuenta los orígenes de la
trabajo, se tomaron dos casos significativos a los cuales se educación popular y los aportes que dife-
pudo acceder mediante visitas y entrevistas a sus protagonis- Palabras clave
Educación popular - América Latina - bachilleratos - universi-
rentes movimientos sociales han realizado a
tas: el Bachillerato Popular Darío Santillán y la Universidad de
las Madres de Plaza de Mayo. dad - movimientos sociales ella, en el presente trabajo nos enfocaremos
en la concepción que hoy se tiene sobre este Objetivos y metodología de investigación

tipo de educación en nuestro país a partir del Los movimientos sociales que promue-
retorno de la democracia, en 1983. ven la educación popular, ¿tienen un En primer lugar, nos propusimos detallar
Los interrogantes que se plantean en tor- objetivo en común?; ¿se degrada a la la tarea educadora realizada por las/os edu-
no a este tema tienen que ver con cómo se cadoras/es populares y la realizada por las/os
formación docente posicionando en
concibe en la actualidad, en Argentina, la docentes recibidas/os en instituciones forma-
igualdad de condiciones a un militan-
educación popular: ¿ésta realmente tiene por les, para así avanzar en la caracterización con
te social con un maestro?; ¿puede un
objetivo la transformación social y la revolu- respecto a la profesionalización de la tarea
ción socialista o se concibe solamente como profesor recibido en instituciones “for-
y del trabajo docente en oposición a la idea
una alternativa a la educación formal, que es males” y oficiales del sistema educativo de apostolado o voluntariado. En segundo
hoy el blanco de variadas críticas?; ¿inten- ser un maestro con características término, nos parece importante analizar la
ta suplir las falencias del sistema educativo, “populares” dentro de una institución función de estas organizaciones de educación
posicionándose como un paliativo frente a la centenaria como la escuela? popular en relación con la necesidad de suplir
crisis del mismo?; los movimientos sociales las falencias del sistema educativo nacional.
que promueven la educación popular, ¿tie- En ese sentido, y más concretamen-
nen un objetivo en común?; ¿se degrada a te, planteamos la necesidad de contribuir a
la formación docente posicionando en igual- la contextualización temporal de los movi-
dad de condiciones a un militante social con mientos pedagógicos identificados como
un maestro?; ¿puede un profesor recibido en “populares”; favorecer la comprensión de
instituciones “formales” y oficiales del siste- los orígenes de la educación popular y su de-
ma educativo ser un maestro con caracterís- sarrollo en América Latina en general, y en
ticas “populares” dentro de una institución Argentina en particular; analizar el desarro-
centenaria como la escuela? llo de los movimientos relacionados con la
En este trabajo, se intentará responder educación popular en Argentina a partir de
a estos interrogantes sobre la base de una 1983 y, de este modo, facilitar la compren-
investigación de los movimientos sociales sión del concepto “educación popular” en
más importantes que se han desarrollado en educación, ya sea a través de organizaciones sus orígenes y en la actualidad.
nuestro país en los últimos 32 años y que barriales o sindicales, universidades o bachi- Para esto, hemos visitado dos institucio-
llevan adelante tareas relacionadas con la lleratos populares. nes relacionadas específicamente con lo que
las mismas denominan “educación popu- ta-leninista y fuera el fundador del Partido enseñar a pensar y brindar una salida real al
lar”: la Universidad Popular Madres de Pla- Socialista peruano, ligado fuertemente con la pueblo, a partir de la educación.
za de Mayo y el Bachillerato Popular Darío Confederación del Trabajo de dicho país, sos- Por último, podemos citar a Paulo Freire
Santillán. La metodología de trabajo está tiene que la educación no formal o popular (Brasil 1921 – 1997), uno de los máximos re-
centrada en visitas a los espacios que éstos debe estar dirigida al público obrero (jóvenes ferentes y autor de una prolífica obra. Es in-
destinan a actividades educativas, entrevistas y adultos) y sus objetivos deben ser políti- teresante analizar a este pedagogo porque es
a sus referentes e investigación acerca de la co-laborales. Por lo tanto, propone un méto- un acérrimo defensor de la escuela pública y
historia de dichas organizaciones. do con tres ejes: 1. Estrategia pedagógica de entiende, entonces, que la educación popu-
la conversación, que se refiere a que las clases lar no es únicamente aquella que se identifi-
deben desarrollarse en un ambiente de con- ca con la “no formal”; puede (y debe) darse
Aportes teóricos fianza y diálogo permanente entre maestros al interior de la escuela misma.
y compañeros; 2. Rol mediador del docente, A su vez, Freire reconoce al maestro
En el presente trabajo es necesario preci- que apunta a establecer un ambiente demo- como un trabajador y no como un volun-
sar qué se entiende por educación “popular” crático de aprendizaje; y 3. Práctica cognitiva. tario que realiza un apostolado. Es cierto
y educación “formal”. Para esto, se desa- En segundo lugar, Simón Rodríguez (Ve- que la profesión tiene un halo de vocación,
rrollarán las ideas de referentes de la edu- nezuela 1769 - Perú 1854), quien fuera el pero reconocerse como trabajador de la edu-
cación popular latinoamericana, y luego se maestro de Simón Bolívar, asumió como Di- cación, para Freire, es fundamental para el
concluirá en una definición propia que será rector de Enseñanza Pública de la República mismo desarrollo de la práctica docente. A
utilizada a partir de allí para la delimitación de Bolivia en 1823 y sostuvo las siguientes partir de dicha práctica, sostiene que deben
conceptual de nuestro trabajo. ideas pedagógicas, identificadas como po- contemplarse las siguientes etapas: concien-
Tomaremos en cuenta, entonces, a tres pulares: 1. Inclusión de indígenas y pobres tización, reconocer críticamente la realidad
grandes pensadores de la educación popular al sistema educativo, sin distinción de sexo; y la propia práctica, comprender y construir
tales como José Carlos Mariátegui, Simón Ro- 2. Educar en oficios, para el trabajo; 3. Que nuevas formas de actuar, cambiar la práctica
dríguez y Paulo Freire; y también incluiremos esta educación para el trabajo represente una con el fin de mejorar la realidad y, por últi-
lo que sostienen al respecto quienes integran salida económica; 4. Enseñar para la libera- mo, actuar sobre la realidad.
la Universidad de Madres de Plaza de Mayo y ción, a partir de generar conciencia y formar
el Bachillerato Popular Darío Santillán. nuevos maestros; 5. Enseñar a pensar. Ro-
En primer lugar, Mariátegui (Perú, 1894- dríguez sostenía, entonces, que lo popular
1930), quien se identificara como marxis- no tenía que ver con lo masivo, sino con
La teoría de la educación popular creada Con respecto a la escuela, plantea: vierte asimismo que las maestras son traba-
por Freire, se basa en lo siguiente: La escuela es el lugar donde se hacen ami- jadoras, no “tías”, y que ellas deben cons-
• Crítica y dialéctica: esto significa trans- gos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, tantemente seguir aprendiendo para poder
formar al sujeto a partir de un proceso de pizarras, programas, horarios, conceptos… enseñar. Sostiene, también, que alfabetizar
educación contextual, que el oprimido Escuela es sobre todo gente, gente que tra- es enseñar a comprender la realidad social,
tenga las condiciones para descubrirse y baja, que estudia, que se alegra, se conoce, se política y económica y no sólo las letras. Es-
estima. El director es gente, el coordinador
conquistarse reflexivamente, como suje- tudiar, para Freire, “no es un acto de consu-
es gente, el profesor es gente, el alumno es
to de su propio destino histórico. gente, cada funcionario es gente. Y la escue-
mir ideas, sino de pensarlas y recrearlas” y
• Contexto: La persona siempre es en rela- la será cada vez mejor, en la medida en que es necesario “enseñar a pensar y no a obe-
ción a un contexto social. cada uno se comporte como compañero, decer”. Todo “acto educativo es un acto po-
• Método: La utilización, fundamentalmen- amigo, hermano. Nada de isla donde la gen- lítico” para la transformación social. Esto
te, de los recursos orales. Todo depende te esté rodeada de cercados por todos los nos da el pie para profundizar sobre lo que
del marco de referencia que se utilice, y la lados. Nada de convivir las personas y que hoy muestran los ejemplos de instituciones
después descubras que no existe amistad
evaluación también será contextual. de educación popular que analizaremos en el
con nadie. Nada de ser como el bloque que
• Praxis: Toda teoría de la educación popular forman las paredes, indiferente, frío, solo.
presente trabajo:
tiene que tener consecuencias prácticas. Importante en la escuela no es sólo estudiar, • Bachillerato Popular Darío Santillán:
no es sólo trabajar, es también crear lazos sostiene que la educación popular puede
de amistad, es crear un ambiente de camara- (y debe) ser concretada también en las
dería, es convivir, es unirse. Ahora bien, es escuelas, no únicamente en bachilleratos
lógico que en una escuela así sea fácil estu- populares o instituciones no formales. Al
diar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse,
respecto, entienden que la educación po-
ser feliz.1
pular no es sólo metodológica, sino que
En este sentido, destaca lo que él llama es una concepción política anti capitalis-
“la pedagogía de la pregunta”, en contra de ta, anti patriarcado, anti colonialista. Es
la “educación bancaria” (que tiene que ver decir, una “pedagogía de liberación”. En
con la educación formal o tradicional) y ad- ese sentido, consideran necesario que el
estudiante “aprenda a leer críticamente la
1 Recuperado de: https://publicaciones.sociales.uba. realidad y la importancia de la organiza-
ar/index.php/hicrhodus/article/view/994 ción para cambiarla”.
• Universidad de Madres de Plaza de jizarlo, desnaturalizar lo que acontece, de- Educación popular en América Latina
Mayo: tiene como propósito estimular el rribar estereotipos, transformar la realidad a y Argentina
pensamiento crítico y organizar ámbitos partir de la formación de sujetos de derecho
grupales de reflexión creativa, articular la y críticos. Y todo esto tiene que ver, enton- La educación popular tiene varios oríge-
teoría y la práctica, generar herramientas ces, con la práctica docente no construida nes en América Latina sobre todo a partir
para disputar la hegemonía intelectual, desde el autoritarismo sino desde la auto- de la década del sesenta, con el objetivo de
abrir un espacio para que los sectores po- ridad que le confiere el hecho de tener un formar organizaciones que transformaran la
pulares y los nuevos movimientos socia- conocimiento específico, saber transmitirlo realidad. En los años setenta se fortalecieron
les puedan participar y crear formas de y enseñarlo, asumirse como trabajadoras/es los movimientos populares y, en la siguien-
construcción política. de la educación y ser capaces de reconocer el te década, se profundizó en profesionalizar
Entonces, según la visión de los espa- conocimiento que las/os estudiantes tienen a los grupos educativos que ya existían. En
cios mencionados y quienes allí desarrollan en relación con su vida, sus formas de vivirla los inicios de los años noventa la educación
su trabajo, es posible definir a la educación y su entorno familiar-social. popular entró en crisis, criticándose la escasa
popular como una corriente pedagógico-po- Por otro lado, entendemos educación base pedagógica de sus métodos y técnicas,
lítica que puede desarrollarse tanto en los ni- formal no como aquella que se dicta en las aunque a mediados de este período se volve-
veles inicial, primario, secundario y superior escuelas oficiales, sino que la ligamos a la ría a revalorizar.
de instituciones oficiales del Estado, de ges- educación “bancaria” o tradicional, que Algunos ejemplos de la experiencia la-
tión pública o privada, como en instituciones entiende a las instituciones escolares como tinoamericana son, en México, el Ejército
no formales de educación, ya que no tiene espacios con objetivos homogeneizadores y Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) a
que ver con el tipo de institución donde se sostienen una práctica docente basada única- través de las Escuelas Secundarias Rebeldes
desarrolle, únicamente, sino que expresa una mente en la transmisión de conocimientos, a Autónomas Zapatistas; en Brasil, el Movi-
forma diferente de concebir la educación en partir de entender a las/os estudiantes como miento de los Sin Tierra (MST); en Argentina,
base a enseñar a aprender a pensar, a com- una tábula rasa a quienes es necesario llenar la Universidad IMPA, la Universidad Popular
prender el mundo que nos rodea, comple- de conocimientos. de las Madres de Plaza de Mayo y los bachi-
lleratos populares; en Chile, el movimiento
nacional de educadores populares MOVER,
la Red de Educadores y Educadoras Popula-
res de Santiago y el Colectivo Caracol.
Para brindar un marco general en lo que
respecta a la educación popular en Argenti- tillán, ubicado en Santiago del Estero 866, Al respecto, la Universidad informa:
na, se deben poner de manifiesto los siguien- ambos en la Ciudad Autónoma de Buenos En agosto de 2003, se inauguran las Cáte-
tes datos: Aires y reconocidos a nivel estatal. dras Bolivarianas con la presencia del Pre-
• A partir de la promulgación de la Ley sidente de la República Bolivariana de Ve-
Nacional de Educación N° 26.206 se es- nezuela, Hugo Chávez Frías, quien brinda
Universidad Popular Madres
tablece la creación de una nueva gestión: un cálido y profundo discurso en el Audi-
de Plaza de Mayo (UPMDPM) torio de la Universidad Popular.
la gestión social, que podría incluir a las Luego de 23 años de lucha, en 1999 se A partir del año 2006, empieza a dictarse en
instituciones de educación popular. pone en pie esta Universidad como un nue- la Universidad Popular la Licenciatura en
• Entre la Provincia de Buenos Aires y la Ciu- vo espacio de lucha de las Madres de Plaza Trabajo Social, primera carrera de grado con
dad Autónoma de Buenos Aires (CABA) de Mayo, que tiene por objetivo ensamblar títulos oficiales a partir de un convenio fir-
existen 40 bachilleratos populares. cultura y política en la formación de las y mado con la Universidad de San Martín. En
• En la CABA, sólo 14 de los 22 Bachi- 2007, están comenzando a cursarse dos nue-
los estudiantes y cuyo propósito es “esti-
lleratos populares están reconocidos vas carreras de grado con similar régimen de
mular el pensamiento crítico y organizar otorgamiento de título, ellas son: Abogacía y
por el Estado. En referencia a este pun- ámbitos grupales de reflexión creativa; ar- Profesorado y Licenciatura en Historia.
to, se destaca que hubo algunos secto- ticular la teoría y la práctica, generar herra- También en 2006 se inauguró la Cátedra
res políticos que demandaron al Estado mientas para disputar la hegemonía intelec- Juana Azurduy Historia de Mujeres-Muje-
reconocimiento, titulación y salarios y tual, abrir un espacio para que los sectores res en la Historia, en convenio con el Pro-
hubo otros que no, considerando que populares y los nuevos movimientos so- grama Juana Azurduy de Fortalecimiento
éste no debe interferir en sus propues- y Participación de las Mujeres, dependien-
ciales puedan participar y crear formas de
tas, ya sea en rechazo a que el Estado te de Presidencia de la Nación.
construcción política”2. Además, la Universidad programa cada
las “corrompa” o bien porque se auto
Sus referentes se proponen superar las año la Semana Cortázar, espacio multidis-
consideran un apoyo al mismo y, por ciplinario dedicado a conocer y disfrutar
prácticas educativas del sistema que, según
ende, no deben realizar reclamo alguno la obra del escritor tanto como a reflexio-
sostienen, legitiman la opresión. De esta for-
a este. (Duarte, 2014)
ma, defienden la recuperación de las tradicio-
En el presente trabajo, tomamos como nes de resistencia popular y la transformación
referencia a dos instituciones de educación de la sociedad a partir del saber y de la lucha.
popular: la Universidad de Madres de Pla-
za de Mayo, ubicada en Hipólito Yrigoyen 2 http://www.madres.org/navegar/nav.php?idsitio=2
1584, y el Bachillerato Popular Darío San- &idcat=237&idindex=73
nar sobre las relaciones entre los/as in- Institucional para ser reconocido por el Mi- y transformadora de las relaciones sociales
telectuales y su época histórico-política. nisterio de Educación de la Nación, obte- de explotación y opresión”5
Del mismo modo, se programa la Semana niendo su Autorización Provisoria de Fun- Cada fin de ciclo, los/as estudiantes no
de Mayo, como espacio de discusión y
cionamiento, por Decreto Presidencial N° sólo reciben su título de manos de las Ma-
presentación de investigaciones acerca de
los procesos revolucionarios de Nuestra 751/2010, por espacio de seis años, según dres, sino que se comprometen ética y polí-
América desde la etapa independentista marca la Ley de Educación Superior vigen- ticamente hacia la lucha sostenida por ellas,
hasta la actualidad, con fuerte acento en te. Este reconocimiento oficializa el ingreso los/as 30.000 desaparecidos/as y la cultura
la celebración del Bicentenario Latinoa- de la Universidad al sistema universitario revolucionaria.
mericano3. argentino, con todo lo que eso implica so-
cial y educativamente4, con una propuesta
Es muy importante señalar que recién que encara una educación popular, inclusi- Bachillerato Popular Darío Santillán
en el año 2007, y por expreso pedido de las va y “una visión política latinoamericanista (BPDS) – Constitución
Madres de Plaza de Mayo, la Universidad En 2008 se ponen en pie dos bachillera-
Popular presentó su Proyecto Pedagógico tos populares ligados al Frente Popular Da-
4 Todas las carreras que se dictan en la actualidad tie- río Santillán (FPDS), que es un movimiento
nen dos materias troncales y comunes (Formación
social y político de Argentina, fundado en
Política e Historia de las Madres de Plaza de Mayo).
Actualmente, las carreras que se estudian son: Licen- 2004, a partir de la confluencia de distintas
ciatura en Trabajo Social, Licenciatura en Historia, organizaciones, en su mayoría piqueteras, y
Profesorado de Historia y Derecho. También se también estudiantiles, obreras, campesinas,
dictan cursos de Periodismo de Investigación, Eco-
intelectuales y artísticas. Este frente toma su
nomía Política, Educación Popular, Modernidad y
Genocidio, Psicodrama y Cooperativismo. nombre del militante Darío Santillán, asesi-
El área de investigación de la UPMDPM cuenta nado por la policía el 26 de junio de 2002,
con 5 centros, en los que trabajan articuladamente junto a su compañero Maximiliano Kosteki,
investigadore/as, docentes y estudiantes: CIPPLA en la Masacre de Avellaneda. Darío Santillán
(Centro de Investigación en Pensamiento Político
Latinoamericano), CIM (Centro de Investigación
era militante de uno de los Movimientos de
sobre Madres de Plaza de Mayo), CIG (Centro de Trabajadores Desocupados (MTD) que a
Investigación sobre Genocidio y Fuerzas Socia-
les), CICC (Centro de Investigación en Comuni-
3 http://www.madres.org/navegar/nav.php?idsi- cación Comunitaria) y CITS (Centro de Investi- 5 http://www.madres.org/navegar/nav.php?idsi-
tio=2&idindex=29&idcat= gación en Trabajo Social). tio=2&idcat=237&idindex=73
partir del año 2004 conformaría el FPDS. cial, aunque sí cuentan con algunos, que También, en la visita al bachillerato, se
Por lo tanto, inicialmente el Frente tomó son quienes están legalmente a cargo de las pudo conversar con un profesor que es estu-
como tarea prioritaria y original el reclamo asignaturas. Las/os educadoras/es que aún diante de Historia en el instituto Joaquín V.
por el juicio y castigo a los responsables, no están recbidas/os o son solamente mili- González y militante del FPDS. Él nos in-
penales y políticos, del asesinato de los dos tantes, igualmente forman parte de la tarea forma que “este bachillerato está reconocido
militantes. Hoy en día, relacionado con el porque conciben a la educación como una por el Estado y los estudiantes reciben un
Frente de Izquierda y los Trabajadores, el herramienta de transformación: título oficial secundario, con orientación en
movimiento incide en el terreno político, En nuestra organización, trabajan en parte desarrollo de las comunidades. Se dictan 5
sindical, barrial y educativo. Parte de la tarea docentes recibidos, y otros en pos de reci- asignaturas semanales (Economía, Sociales,
que desarrollan tiene que ver con poner en birse. Esto tiene que ver con los docentes Matemática, Lenguaje y Naturales), una por
pie bachilleratos de educación popular. Por que se acercan a enseñar desde la concep- día, en el turno vespertino”. Nos manifiesta
el momento, en CABA se destacan los ubi- ción de escuela que tenemos, privilegiamos también que el método de evaluación se basa
eso por sobre la posesión de un título. (…)
cados en Constitución y Barracas, con una en tres ejes: la asistencia, la participación y la
Hay muchos bachis que persiguen los mis-
propuesta educativa popular y liberadora. mos fines pedagógico-político-sociales y
comprensión de los contenidos. El plan de
De la entrevista realizada a un educador construyen como nosotros (similarmente), estudios es el establecido por el Gobierno de
popular del BPDS y militante del FPDS, se nucleados en la coordinadora de bachille- la Ciudad de Buenos Aires.
desprende que el concepto de educación po- ratos populares en lucha. Más allá de una perspectiva liberadora
pular va de la mano con el que venimos tra- y de lucha, entre las y los docentes existen
bajando en nuestra investigación: divergencias acerca de qué es la educación
Educación popular no es sólo metodología popular. Algunos debates, por ejemplo, se
sino concepción política: anti capitalismo, centran en la relación entre profesor/a y es-
anti patriarcado, anti colonialismo, etc. Es tudiante, y si ésta debe ser horizontal o no.
decir, una pedagogía de liberación. En ese Con respecto a esto, algunas/os sostienen
sentido, es importante que el egresado del que debe ser de esa forma y otros defienden
bachi tenga su título pero muy importante
la asimetría necesaria y existente entre edu-
también es que aprenda a leer críticamente
la realidad, y la importancia de la organiza-
cador y educando, lo que no significa que
ción para cambiarla. el/la docente se asuma como el/la único/a
poseedor/a del conocimiento ni que sea au-
Por otro lado, se destaca que no todos
toritario/a.
los educadores son docentes con título ofi-
Además, observamos en las paredes del • Registro de actividades Conclusiones y reflexión personal
bachillerato diversos afiches que aluden a las • Interpretar los contenidos
asambleas entre profesoras/es y entre estu- Rol docente: Coordinar actividades en el El mismo Estado que vacía la educación
diantes y profesoras/es. Es muy interesante aula pública y favorece la privatización, es el que
la dinámica que adoptan: estudiantes y pro- crea alternativas paralelas o laterales al tradi-
fesoras/es no deben sólo participar de las Esto nos da la pauta de que se revisa cional sistema educativo (el “formal”) para
clases sino que también deben involucrarse periódicamente la práctica docente, en for- paliar la crisis (Plan Fines, Educación de
con la vida toda de la institución y, además, ma conjunta. adultos, entre otras). Con el devenir de las
debatir sobre acontecimientos externos a la Por último, una de las discusiones reformas anti educativas, la pauperización
vida educativa (cuestiones políticas, sociales, que se da entre profesoras/es y estudiantes de las masas trabajadoras y la profundiza-
internacionales). Esto tiene que ver con la del bachillerato es sobre la forma en que ción de la miseria social, estas alternativas
concepción que tienen sobre la educación: éste debe ser incluido en la órbita pública: terminan siendo las elegidas por decenas de
formar sujetos activos, críticos, pensantes, unas/os están a favor de que se los incluya miles de trabajadores y trabajadoras para
transformadores, capaces de interpretar el en “gestión social” y otras/os sostienen que poder completar su ciclo de formación pri-
mundo, de construir y deconstruir. lo óptimo sería ser incluidos en “gestión es- mario o secundario.
tatal”. Las/os primeras/os argumentan en Frente a las sucesivas crisis, organizacio-
Una de las comisiones propuestas para la favor de cierta autonomía con respecto a la nes de diferentes ámbitos se plantearon la
asamblea de profesoras/es, por ejemplo, de- manera de incorporar educadoras/es en los necesidad de sostener la denominada “edu-
bía tratar, según la cartelera: proyectos educativos, mientras que quienes cación popular”. Estas alternativas apelan a
sostienen que deben formar parte de gestión un determinado tipo de formación y prác-
“Comisión A” estatal, argumentan que es deber del Estado tica docente y una particular relación entre
Problemáticas: gestionar una educación pública y laica. El docente y estudiante. Según Daniel Duarte,
• Asistencia - Proceso de aprendizaje debate no está cerrado ya que hay diversas
• Desnivel en el aula - Circulación de la
cuestiones coyunturales que afectan a los
palabra
• No identidad: con el grupo o con el bachi bachilleratos populares y que inciden en su
modo de gestionarse.
Posibles soluciones:
• Trabajo en clase
• Fomentar el compañerismo - Trabajo en
grupo
Todo esto, entonces, repercute “en una

paulatina descomposición cultural de las
masas trabajadoras” (Duarte, 2014, p.14).
Las organizaciones que sostienen como
bandera la educación popular y se presen-
tan como alternativas al Estado terminan
funcionando, entonces, como salvataje del
mismo Estado que actúa en detrimento de
la educación pública y de calidad, a pesar de
las buenas intenciones de algunos de los ac-
tores intervinientes (ya sea militantes socia-
les o profesoras/es de los bachilleratos, por
las organizaciones se plantearon la necesi- educativo, no tienen inspección o seguimien- ejemplo). Duarte también sostiene que “la
dad de fomentar este tipo de educación y, to por parte del Estado, las/os docentes a car- lucha por la educación de los trabajadores
a su vez, “en gran parte [esta militancia por go de las clases muchas veces no son profeso- es, al mismo tiempo, la lucha por una trans-
parte de las organizaciones] es producto de ras/es o maestras/os titulados, sino militantes formación social integral. La solución no
elementos altruistas y bienintencionados sociales pésimamente pagos, sin aportes ju- viene de la mano de una mayor intervención
surgidos como consecuencia de la crisis del bilatorios ni derechos laborales y de riesgo estatal, sino de la reorganización social en
2001”. De esta manera, “brotaron por el país de trabajo, lo que actúa como hacedor del manos de la clase social progresiva. Sin pre-
una infinidad de propuestas de educación “dumping laboral” salarial y laboral de las/os guntarse por el poder para los trabajadores,
alternativa en fábricas recuperadas, locales docentes ocupados en la educación estatal, en no habrá transformación educativa posible.”
partidarios, organizaciones sindicales y de el sistema “formal”; a su vez, muchos de es- (Duarte, 2014, p.15). Es necesario advertir la
desempleados, etc. Sin una única línea polí- tos centros educativos paralelos pertenecen a mercantilización educativa y luchar contra
tica, los “bachilleratos populares” encontra- Organizaciones no gubernamentales (ONG), ella, sobre todo dentro de la educación de
ron sus propias contradicciones y sus pro- son manejados por punteros barriales u or- características masivas, como lo es la escuela
pios límites” (Duarte, 2014, p.14). ganizaciones eclesiásticas (y esto último es lo dentro del ámbito educación estatal. Es ne-
Ahora bien, el problema que surge es el si- que permite una mayor injerencia del clero en cesario organizarse por mejores condiciones
guiente: estas alternativas educativas se dictan asuntos que hacen a la educación, cuando ésta laborales, de infraestructura y contra las re-
en sedes que no son construidas para el fin debería ser gratuita, de calidad y laica). formas anti educativas.
Quisiera terminar este trabajo, entonces, Bibliografía y sitios web consultados Sarmiento, G. (10 de agosto de 2011). Ya son
citando a dos grandes autores pero, sobre 40 los bachilleratos populares donde es-
todo, luchadores. La primera cita dice así: Duarte, D. (2014). Crisis y educación. La tudian más de 2000 alumnos. Recupera-
“Educación y socialismo se reclaman mu- descomposición escolar y las emergencias do de: http://pircasytrincheras.blogspot.
tuamente, porque educación y capitalismo frente a la crisis. Facultad de Filosofía y com/2011/08/ya-son-40-los-bachillera-
se han vuelto incompatibles” (Pablo Riez- Letras - Universidad de Buenos Aires. tos-populares.html.
nik); la segunda, de Carlos Marx, sostiene lo Freire, P. (2006). Maestra sí, no tía: cartas a Sitio web de la Universidad Popular Madres
aquellos que pretenden enseñar. Buenos de Plaza de Mayo: http://www.madres.
siguiente: “Necesitamos otra educación para
Aires: Ed. Siglo XXI. org/navegar/nav.php?idsitio=2&idin-
otra sociedad, y otra sociedad para otra edu-
Freire, P. (2006). Pedagogía del oprimido. dex=29&idcat=
cación”. Ambas tienen una enorme vigencia.
Buenos Aires: Ed. Siglo XXI. Blog del Frente Popular Darío Santillán:
¡Vamos por ello! http://educacion-fpds.blogspot.com.ar/
Rieznik, P. (2006). La mercantilización edu-
cativa, denuncia y critica. ¿En qué punto ipuac-4
nos encontramos? Presentado en el Con-
sejo Latinoamericano de Ciencias Socia-
les. Guatemala.
Rubianes Indacochea, C. Tres estrategias
pedagógicas de José Carlos Mariátegui
para la educación no formal de jóvenes
y adultos –y adolescentes- trabajadores.
Pacarina del sur, año 9, N°36, 1-5. Recu-
perado de: http://www.pacarinadelsur.
com/tres-estrategias-pedagogicas-de-jo-
se-carlos-mariategui-para-la-educa-
cion-no-formal
Pedagogía y política en las

Introducción
instituciones judeo-progresistas
En la historia de nuestro país, la influen-
cia cultural de la inmigración de origen ju-
dío ha sido importante. Durante el siglo XX,
Manuela Sakin esta comunidad inmigrante radicada en Ar-
Escuela Normal Superior N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” gentina estableció una forma particular de
vivir su exilio, fundando diversas institucio-
nes cuyos fines eran religiosos y/o cultura-
RESUMEN
El trabajo recorre las experiencias educativas impulsadas por
les, educativos, etc.
instituciones judeo-progresistas en nuestro país. Se hace es- Existieron distintas instituciones judías
pecial énfasis en cómo las asociaciones judías fomentaron la que perduraron en el tiempo, otras muta-
integración de sus niñas y niños a la sociedad argentina, desa- ron, se unificaron, o bien desaparecieron,
rrollando alternativas a contraturno de la escuela formal tales
cada una con su impronta y diversidad en su
como actividades recreativas, culturales, etc.
forma de vincularse endo y exogámicamen-
Palabras clave te, con fuertes definiciones políticas, ideoló-
Instituciones judeo-progresistas - educación no formal - inmi- gicas y religiosas, tal vez como ninguna otra
grantes - pedagogía - política
comunidad en nuestro país.
Con todo esto, se edificaron fuertemen- no judías en su vida comunitaria? ¿Sucedió Buscaré el testimonio de miembros de la
te experiencias educativas particulares que así con todas estas instituciones? ¿Qué rela- institución y de quienes hayan pasado por la
fueron muy conocidas en los circuitos ex- ción guarda esta particularidad con los con- propuesta educativo-recreativa de diferentes
tra oficiales, recreativas y/u orientadas a la tenidos pedagógicos que desarrollaban? Las épocas, tanto alumnas/os como docentes, a
través de encuestas y entrevistas.
¿Por qué una institución de una comu- De esta manera, espero realizar un apor-
nidad de inmigrantes, quienes gene- te al estudio de experiencias educativas al-
ralmente las fundan para conservar los ternativas en Argentina y su desarrollo his-
aspectos culturales de quienes, por uno tórico, así como profundizar en la relación
u otro motivo, sufren el desarraigo de sobre política y pedagogía en nuestro país.
un mismo lugar de origen y de carácter
generalmente endogámico, permite y
fomenta la inclusión de personas no Lineamientos teóricos
judías en su vida comunitaria?
Para avanzar con este trabajo, ten-
dremos que especificar de qué hablamos
formación ideológica y política. Algunas de experiencias educativas que aún continúan, cuando nos referimos a una institución ju-
ellas aún se desarrollan en la actualidad. ¿conservan esa impronta o han modificado deo-progresista. Por un lado, aclarar que el
Sin embargo, estas experiencias no se li- sus contenidos? ¿Qué relación tienen estas carácter judío en este caso habla de una vin-
mitaron sólo a la población de origen judío, experiencias con la escuela oficial y qué gra- culación más bien cultural y étnica con la
sino que también mantuvieron sus puertas do de formalidad tienen? identidad judía, y no tanto religiosa. Es de-
abiertas para otras personas. Para analizar esto, tomaré el caso del cir, que ser practicantes del judaísmo queda
¿Por qué una institución de una comu- ICUF (Idisher Cultur Farband – Federa- en el ámbito de las decisiones personales de
nidad de inmigrantes, quienes generalmente ción de Entidades Culturales Judías de la sus miembros.
las fundan para conservar los aspectos cultu- Argentina) y de las organizaciones previas En el caso del ICUF, se autodefine como
rales de quienes, por uno u otro motivo, su- que le dieron origen, describiendo sus ca- “la expresión orgánica de una corriente de opi-
fren el desarraigo de un mismo lugar de ori- racterísticas a lo largo del siglo XX y esta- nión y de acción de la colectividad judeoargen-
gen y de carácter generalmente endogámico, bleciendo comparaciones con su funciona- tina que, por sus precedentes históricos y las
permite y fomenta la inclusión de personas miento en la actualidad. condiciones socioculturales de la actualidad,
se define como laica, progresista, humanista, ción de principios: “progresista, humanista, • Sostiene la defensa y profundización del
antifascista y antidiscriminatoria”1. antifascista y antidiscriminatoria”3. sistema democrático”4.
A su vez, se justifica la especificación ju- En palabras del colectivo del ICUF, la
deoargentina de la siguiente manera: institución: Con todo esto, se entiende que esta insti-
Porque sus orígenes reconocen dos ver- • Propicia el crecimiento y evolución de tución no sólo se desarrolla internamente en
tientes no contrapuestas: la argentina y contexto y ligazón con la realidad en la que
las personas, que les permita adquirir
la judía. En consecuencia, se considera está inmersa, sino que también participa de
consustanciada con el devenir de la socie- idoneidad para sostener una actitud crí-
tica y transformadora de la realidad que la vida política de la sociedad trasmitiendo
dad argentina, a la que se siente vinculada
les toca vivir; asegurando su dignidad, su sus valores y conceptos en sus actividades.
a través de sus más genuinas tradiciones
y realizaciones populares y nacionales y, bienestar y su desarrollo. Esta descripción se ratifica en los asuntos
al mismo tiempo, se encuentra indisolu- • Se opone a cualquier forma de intoleran- que tocan las declaraciones de la institución
blemente ligada al desenvolvimiento del cia, autoritarismo, o expresiones genoci- -conflicto Israel-Palestina: “Dos pueblos/
pueblo judío, de cuyo patrimonio cultu- Dos Estados”; sobre la recepción del mi-
das del poder o gobiernos que amenacen
ral, construido creativamente a través de nistro de DDHH del gobierno de Mauricio
las sucesivas generaciones, se asume como la paz y la seguridad de los pueblos.
• Rechaza todo tipo de discriminación re- Macri al Centro de Estudios Legales sobre
heredero y partícipe2. el Terrorismo y sus Víctimas (Celtyv); ani-
ligiosa, social, cultural, étnica, de género,
Asimismo, se considera laica porque “en etaria y, especialmente, el antisemitismo, versario de la Semana Trágica; etc.- y en las
sus acciones prescinde de toda connotación el racismo y la xenofobia.
religiosa y no acepta intromisión de la reli- • Considera que las respuestas a las deman-
gión en el Estado y en la educación pública”3. das de la actualidad no se resuelven de
Por otro lado, y de la mano con esta manera individual, sino desde una con-
última connotación, se desprende el carác- cepción solidaria, fraterna y colectiva.
ter político de esta institución que, por el • Participa, junto a otros sectores popula-
contenido de sus declaraciones y manifes- res y democráticos, en las luchas del pue-
taciones, la definen como progresista y que blo argentino por un mundo más justo,
incluyen los demás adjetivos de su declara- con igualdad de oportunidades para to-
dos los habitantes.
1 http://www.icuf.org.ar/
2 Ibídem 3 Ibídem 4 Ibídem
actividades que emprenden sus instituciones En la mayoría de sus propuestas, se des- Hay quienes la entienden y practican
en primera instancia (recreación para niños prende el carácter educativo a la par del re- como una mera transmisión de conocimien-
y adolescentes en la formación del pensa- creativo y, en líneas generales, sus aspiraciones tos, digeridos y enlatados, de una/o que po-
miento crítico; actos conmemorativos de fe- y proyecciones tienen un sentido formativo see los saberes hacia otra/o que no; un de-
chas propias de la institución o de la historia hacia la infancia y adolescencia. Más adelante pósito de conceptos universales y estáticos
de nuestro país, charlas sobre cuestiones de se ampliará el análisis sobre el kinder. sobre el mundo.
actualidad y política, etc.)5. Para avanzar sobre nuestra propuesta, Aquí, en la vereda opuesta a ellas/os, se
A su vez, el ICUF declara que la parse definirá qué es educar o qué entendemos entiende por educación un acto social entre
ticipación en la institución se abre tanto a cuando hablamos de educación, ya que pue- personas, un diálogo de enseñanza-aprendi-
aquellos que pertenezcan en algún grado a la de parecer un término muy simple o amplia- zaje recíproco entre docentes y alumnas/os;
colectividad judeoargentina así como a quie- mente conocido por todas/os, pero segura- una reflexión de los mejores métodos para
nes, sin serlo, deseen participar de la vida de mente se encontrarán aspectos, matices o resignificar y revalorizar los conocimientos
la misma. concepciones ideológicas que hacen que no que los sujetos poseen; el reconocimiento de
Ahora bien, es notable que dentro de las se practique de igual forma entre todas/os un otro que interpela a través de la palabra;
propuestas de actividades de casi todas las las/os docentes, pedagogas/os, cientistas y una opción de quienes reconocen en ella la
entidades de primer grado que adhieren al políticas/os de la educación. potencialidad de cambiar el mundo y, por
ICUF6 está incluido el espacio del kinder ser una opción, una decisión inspirada en
con una fuerte impronta recreativo-educa- una idea y/o una convicción, es un posicio-
tiva, algunas instituciones más orientadas namiento frente a las/os otras/os, es política.
hacia la formación de pensamiento crítico y Según Paulo Freire, la educación es –o de-
otras más hacia el juego y el arte. bería ser– problematizadora, la cual se basa
en los hombres como “cuerpos conscientes”
y de la conciencia como conciencia intencio-
5 Para más información sobre las actividades y decla- nada al mundo; para liberar al hombre hay
raciones de las instituciones, visitar www.icuf.org.ar
y los diferentes sitios web y Facebook de sus entida-
que primero humanizarlo a través de la ac-
des de primer grado. ción y la reflexión sobre el mundo, entonces
6 De la Asociación Cultural Israelita de Tucumán y liberar al hombre desencadena en transfor-
del Centro Cultural Deportivo Israelita R. M. Ra- mar al mundo. A su vez, dice: “el educador
mos Mejía no se pudo encontrar sitios web para ve-
ya no es sólo el que educa sino aquel que, en
rificar sus actividades.
tanto educa, es educado a través del diálogo Esto se traducía para Rodríguez en ense- de cambio de cada estudiante, en que puede
con el educando, quien, al ser educado, tam- ñar a razonar, a preguntar, a pedir las razo- aprender, en que puede avanzar sin límites
bién educa” (Freire, 1970, p. 72). nes de lo indicado a quien lo manda, y esto preestablecidos desde afuera. La segunda
convicción es el derecho de educatividad,
Así, aquello de interpretar al mundo, sa- hace libre a quien lo ejerce: “si el sujeto, a
que atañe a la relación del docente con el
ber leerlo y reflexionar sobre él para luego partir de su capacidad racional, conoce los mundo. Implica que el maestro enseñe
transformarlo, se convierte en una herra- argumentos, da cuenta de ellos y, a su vez, algo que considera valioso para sí y para
mienta eterna para quienes transitan ese pro- los exige a los otros, logrará reconocer qué los demás, no es algo anodino o dejado he-
ceso. Más allá del contenido en sí mismo, los puede aceptar y qué no. Entonces se hace terónomamente, algo que resulta ajeno e
hechos de la naturaleza y sociales del mun- libre, ya que tiene mayores elementos para irrelevante. La educatividad del objeto de
do, se vuelve contenido transformador la ca- tomar decisiones y está en mejor condición enseñanza se percibe en la pasión de cada
maestro por conocer y enseñar, porque
pacidad de los hombres de poder interpre- de gobernar su vida y la de los demás si es
algo valioso del mundo que construyeron
tarlo, de leer esos hechos y transformarlos. necesario” (Wainsztok, 2013, p. 77). las generaciones anteriores está en sus ma-
Simón Rodríguez, en esta línea, dice: Por último, en este acto de enseñanza y nos y siente la necesidad de comunicarlo
Maestro es el que enseña a aprender y ayuda aprendizaje, en la tarea educativa, es fun- a las generaciones que siguen. (2007, pp.
a comprender (…), el título de Maestro no damental la voluntad de quien lo promue- 246-247)
debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, ve por generar esa libertad, la convicción
Ahora bien, para analizar las experien-
al que enseña a aprender, no al que manda de que hacen falta más personas libres para
a aprender o indica lo que se ha de apren- cias educativas del ICUF debemos situarlas
transformar al mundo, por amor al mundo,
der, ni al que aconseja que se aprenda. El y pensar su contexto, ya que las mismas, a
a las/os que vienen detrás de nosotros y con-
maestro que sabe dar las primeras instruc- lo largo de la historia, en su mayoría no se
ciones, sigue enseñando virtualmente todo
tinuarán esa tarea. Un amor no romántico ni
desarrollaron en la escuela tradicional.
lo que se aprende después, porque enseñó pasional, sino lo que Isabelino Siede define
Para lograr esto apelaremos a la categoría
a aprender. Su ministerio es de primera ne- como amor político:
de grados de formalización desarrollada por
cesidad, porque influye en los demás estu- Es un amor que se parece mucho a la jus- María Teresa Sirvent y sus colegas en la Cá-
dios. (Wainsztok, 2013, p. 39) ticia. El amor político se traduce en dos tedra de Educación No Formal de la Facul-
convicciones claves que orientan la tarea
tad de Filosofía y Letras de la UBA. Dicha
docente. Una de ellas es el derecho de edu-
cabilidad; la posibilidad de que cada niño categoría surge a partir del cuestionamiento
ingrese a la escuela y que no se cuestione hacia el trinomio educación formal – no for-
su derecho a permanecer en ella. Esto exige mal – informal con la cual se categorizaba,
que el maestro confíe en las posibilidades y muchas veces aún se categoriza, las expe-
riencias educativas de nuestro país. Enten- Metodología de investigación

diendo por educación formal a todo acto de
enseñanza-aprendizaje que sucediera dentro Para poder cumplir con los objetivos de
del sistema educativo “altamente institucio- este trabajo, se comenzó con el diseño de
nalizada, cronológicamente graduada y je- una encuesta sobre el kinder, difundida en
rárquicamente estructurada, que se extiende las instituciones del país que realizan esta
desde los primeros años de la escuela prima- actividad (principalmente Santa Fe, Ciudad
ria hasta los últimos años de la universidad” de Buenos Aires, Córdoba), con el objetivo
(Sirvent, 2006, p. 3), se definen los otros dos de tener mayor cantidad de opiniones sobre
conceptos por la negativa, como todo lo que esta experiencia y poder lograr mayores ni-
se aprende por fuera de la escuela: veles de sistematización, tanto desde la mi-
La definición centrada en la negación de lo rada de las/os alumnas/os como desde la
formal parecía configurar una contraposi- perspectiva de las/os docentes. En la misma
ción con la rigidez y la jerarquización en la se indagó sobre cómo se vincularon a las dis-
relación pedagógica propias de cierto mo- tintas instituciones y si son miembros de la
delo escolar. Sin embargo, en materia de
comunidad cultural judía; además, para las/
didáctica debe reconocerse que así como la
os alumnas/os, sobre cuáles fueron o son los
innovación no es exclusividad de las expe-
riencias educativas más allá de la escuela, aprendizajes que incorporaron en el kinder,
tampoco lo tradicional es exclusivo de la y para las/os docentes acerca de los conteni-
la experiencia; y la dimensión del espacio de
escuela. (p. 4) dos y de la planificación de los mismos, y su
enseñanza y aprendizaje, que “refiere a la
relación con la escuela oficial.
Así, se pensó en hablar de distintos gra- tríada que define el acto o espacio educati-
Por otro lado, se realizaron entrevistas a
dos de formalidad para poder abarcar la vo, integrada por la interrelación entre aquel
personas vinculadas a la institución. En pri-
complejidad de las diferentes experiencias en que enseña, el que aprende y el contenido”
mer lugar, a Marcela Fridman, ex alumna y
sus variadas dimensiones: la sociopolítica, re- (p. 8). En cada una de estas dimensiones, se-
directora del kinder de Santa Fe, Licenciada
ferida a la relación con el Estado en materia gún sus características, se podrá hablar de
en Ciencias de la Educación y profesora del
de políticas públicas, legislación, reglamen- mayor o menor grado de formalidad.
campo de las prácticas en el Normal 1, con
tación, financiamiento, etc.; la institucional, Con todo esto, podremos avanzar en el
el objetivo de indagar sobre su experiencia
que refiere a las características, fines y obje- análisis de las experiencias educativas del
en el kinder y en la colonia Zumerland, pero
tivos de la institución en la que se desarrolla ICUF.
además sobre la institución I. L. Peretz de Además, se visitó y observó el kinder de que tocaban las mismas tenían una fuerte
Santa Fe y sobre Sholem Buenos Aires en su Santa Fe y, si bien fue una sola vez y de for- vinculación con los hechos sociales que ocu-
paso por allí. ma no participativa, lo observado permitió rrían en el país, con el ideario marxista y so-
En segundo lugar, a Alejandra Kotin, fun- reconocer las relaciones interpersonales que cialista, con el desarrollo histórico, político
dadora y ex directora de la escuela primaria se forjan entre docentes y alumnas/os, entre y económico de la Unión Soviética, etc.
Sarmiento (perteneciente a Sholem Buenos alumnas/os, entre las y los docentes y el tipo Sin embargo, debido a las controver-
Aires y adherida también al ICUF), para in- de actividades que se realizan allí. sias políticas que suscitó la Segunda Guerra
dagar sobre la experiencia, fines y objetivos Mundial, la conformación de los frentes an-
de la misma en el marco de la institución, a la tifascistas y, más tarde, la creación del Es-
vez que compararla con las otras experiencias Breve historia de las experiencias tado de Israel, las escuelas obreras fueron
“no formales” que desarrolla el ICUF. redefiniendo su intencionalidad educativa y
educativas del ICUF
En tercer lugar, se le realizaron algunas líneas pedagógicas: por un lado, las de dis-
preguntas a Patricia Maddonni, docente e in- “Los que pasamos por ahí vivimos la experiencia curso político más moderado pero fuerte-
vestigadora, ex maestra del kinder en Ciudad de que la educación puede ser diferente a la mente consustanciadas con los fundamentos
tradicional, a la escuela; y que además empezamos
de Buenos Aires y de la colonia Zumerland, y del judaísmo y la promoción del éxodo de
a vivir la educación desde ahí, entonces ya toda
ex alumna de la escuela N°19 DE 9, en don- la mirada de la educación había tenido los judíos del mundo hacia la tierra prometi-
de se desarrolló, de la mano de una directora también esa impronta”. da, el nuevo Estado de Israel (a este proceso
Marcela Fridman, respecto de la colonia Zumerland.
miembro del Partido Comunista, una expe- se lo denominó Aliá); y, por otro lado, las
riencia educativa vinculada a la del kinder. entidades que sostenían el marxismo y la di-
En nuestro país existieron escuelas fun- solución de los judíos en una única clase, la
dadas por la comunidad judía desde los co- trabajadora, consustanciada con los hechos
mienzos del siglo XX, llamadas en su mayo- políticos y sociales que ocurrían en nues-
ría escuelas obreras, fuertemente vinculadas tro país; es por ello que sus escuelas fueron
con las ideas del socialismo y, las más radica- a contraturno, pues los hijos de los inmi-
lizadas, del marxismo y el comunismo, de tal grantes judíos, generación tras generación,
forma que muchos de los miembros de las asistieron a la escuela pública como forma
instituciones que las fundaron y les dieron de integrarse a la sociedad argentina. Estas
vida, fueron a la par militantes del Partido entidades fueron las que fundaron en 1941
Socialista, del Partido Comunista o activis- el ICUF, definiéndose desde los comienzos
tas sionistas. Por este motivo, los contenidos
como laicas y progresistas, y promovieron Según Nerina Visacovsky: Pedagogía y contenidos

en sus escuelas una educación para los niños Frente a la disyuntiva de crear escuelas judías
que los preparara para la vida, que los com- integrales o seguir con las de contraturno, las De la primera etapa de estas institucio-
prometiera con los problemas de su socie- entidades del ICUF votaron por esa última nes, las escuelas obreras, tal como se men-
dad y sin subestimar su poder de compren- opción. La decisión se sostenía, fundamen- cionó más arriba, los contenidos tenían una
sión política (Visacovsky, 2015). talmente, en priorizar la educación pública,
fuerte impronta de análisis político, vincula-
puesto que aseguraba la integración del niño
De todas formas, en el IX Congreso del do a la realidad social y a las luchas naciona-
judío a su sociedad. Mientras el sionismo
ICUF realizado en noviembre de 1968, con desarrollaba nuevas escuelas integrales he- les e internacionales del momento.
fuerte centralidad en temas educativos, se breas, el progresismo, en cambio, incentiva- Dice Visacovsky:
puso en discusión la continuidad de estas es- ba la educación extraescolar en kinderclubs, Allí se gestaban nuevas formas de entender
cuelas: debido a varios factores como la ele- talleres y colonias vacacionales, donde pri- la educación y la práctica pedagógica, com-
vada carga económica en la que se incurría maba la formación “progresista” de “niños prometida con un ideario político, pero
para la educación complementaria, la falta de argentinos de origen judío”. (2015, p. 112) también con los problemas sociales de su
creación de recursos para sostenerla y la ex- tiempo. Los judíos marxistas de los años
Así es que las principales actividades edu-
tensión del sistema de doble escolaridad de la 20 (en sus tres versiones: sionistas, socialis-
cativo-recreativas que organizan las institu- tas o comunistas) no sólo concebían a los
escuela pública, entre otros, se dio un debili- ciones de primer grado adheridas al ICUF niños como futuros cuadros de un partido
tamiento en cuanto a sus asistentes, proble- son de este tipo: clubes los sábados y co- político o líderes de movimientos eman-
mas económicos, falta de desarrollo, etc. lonias vacacionales, que si bien tienen fines cipadores sino, y sobre todo, tenían la in-
Ante el peligro de desaparición, se plan- recreativos, siguen sosteniendo los objetivos quietud de socializarlos en valores colecti-
teó la disyuntiva de crear escuelas integrales pedagógicos centrados en la interacción de vistas igualitarios, hacerlos partícipes en el
en el sistema oficial privado o derivar lo pe- conocimiento de sus derechos y nutrirlos
lo social y lo político con lo comunitario.
dagógico y educativo en otras experiencias del legado idishista europeo. (2015, p. 67)
como la colonia Zumerland y los kinder
clubs que se desarrollaban los días sábados.
Si bien fue muy acalorada la discusión, la
amplia mayoría, por su vocación integracio-
nista y en contra de “aislar al niño judío de
su sociedad y de sus pares” votaron por la
segunda opción.
Si bien esta característica -la vinculación Más en la actualidad, en las actividades

con la problemática social- estuvo presente que continuaron desarrollando estas institu-
en las escuelas hasta el momento en que el ciones, en la mayoría de las propuestas pri-
ICUF a través de su IX Congreso decide ter- ma la educación a través del juego, el juego
minar con las escuelas complementarias, fue como disparador y una nueva forma de vin-
mutando y modificándose a medida que la culación entre pares y con las y los docentes,
pedagogía de las mismas también cambiaba. quizás ya metiéndose en una puja entre lo
Durante sus primeros años imperaron las formativo y lo recreativo, entre el contenido
técnicas emanadas del liberalismo nacional, sistematizado, planificado y la primacía del
las heredadas del ideario sarmientino, figura tiempo libre y el ocio.
enaltecida por aquellos años por la izquier- Marcela Fridman, ex colona de Zumerland
da argentina gracias a su enfoque democra- durante su adolescencia a finales de la década
tizador de la educación, garantizada por el del 70 y principios del 80, luego docente de la
Estado de forma gratuita y sistemática para misma, comenta que en su tiempo de docente
La autora cita, a modo de ejemplo, la si- todas/os las/os niñas/os de nuestro país. de la colonia tuvo discusiones con otras/os do-
guiente composición de un alumno de la es- Aníbal Ponce fue por esos años la figura centes de la Ciudad de Buenos Aires en las que
cuela obrera: intelectual que daba sustento teórico a los se debatía el carácter de las mismas, si como un
Nosotros, hijos de judíos en Argentina, pedagogos y educadores de izquierda, entre- ámbito formativo educativo o como un ámbi-
frecuentemente concurrimos a dos escue- tejiendo el ideario marxista con el sarmienti- to vacacional, más disperso y recreativo.
las, la argentina y la judía. La diferencia no. Sin embargo, conforme avanzaban en su Sin embargo, recuerda sobre la planifi-
que observamos en las escuelas judías es la formación las y los docentes de la institución cación de las actividades de la colonia que
educación moderna, nos enseñan la liber-
y en la aparición de nuevas técnicas como la entre las áreas de contenido (Música, Plás-
tad de ideas y nos ponen un libre pensa-
miento. En las escuelas argentinas es todo escuela activa de las hermanas Cossettini, la tica, Teatro, etc.) había una que se llamaba
lo contrario, nos envenenan siempre nues- experiencia de Luis Iglesias, las teorías escola- “Área Temática” y allí se incluía “el currícu-
tro cerebro con la palabra “patria”, en vez novistas de Pestalozzi, las psicológicas de Jean lum nulo de la escuela, lo que la escuela no
de enseñarnos como lo hacen las escuelas Piaget, el Poema Pedagógico de Makarenko, enseña sobre cooperativismo, sobre la paz,
judías nos enseñan la defensa de la patria. etc., avanzaba también el entrelazamiento de sobre la carrera armamentista (…). Formar
En las escuelas judías nos enseñan los can- éstas generando un espacio de innovación y a los pibes políticamente, era un espacio de
tos de los trabajadores para la lucha de ma-
aplicación de las nuevas teorías educativas. formación política”.
sas. (p. 62)
En la recopilación de las respuestas de la una perspectiva humanista y laica. Conte-

encuesta sobre el kinder, varias/os docentes nidos vinculados con la intención de for-
marcaron esta nueva impronta pedagógica: mar seres críticos y comprometidos”.
“En el kinder se trabaja desde la perspec- “El individualismo, los derechos huma-
tiva de recreación educativa. Se trabaja es- nos, lo importante de un grupo colectivo
pecialmente en y desde lo referido al juego, de personas, compañerismo, respeto, tole-
además se trabaja a través de proyectos ge- rancia, etc.”
neralmente vinculados a aspectos sociales y De la evolución pedagógica de la institu-
a partir de lenguajes artístico expresivos”. ción, de los objetivos que se trazaron para
“En principio diría que los contenidos se sus experiencias formativas, se desprende
juegan, más que trabajan, en el kinder. El que siempre estuvo presente el contenido
grupo es la base de los contenidos pero social, el objetivo de formar niñas/os y jó-
también la autonomía de cada niña y niño”.
venes que participen y se involucren activa-
“Organización grupal, respeto de la diver- de contenidos gira en torno a problemáticas mente en las problemáticas sociales, desde
sidad, y el juego como transversal a la coti- sociales, a aspectos de la vida en sociedad, a una perspectiva colectiva y cooperativis-
dianeidad. Ludopedagogía”. valores que hacen a la formación y el desa- ta. Sin embargo, lo que primeramente era
rrollo de las personas en el colectivo, etc. orientado por el activismo político-partida-
“El juego como medio para cosas más
grandes”. Entre esas respuestas están las siguientes: rio, por la lucha de clases y un futuro de so-
“Los contenidos son transversales y tienen ciedad sin clases, con el correr de los años y
Sin embargo, en mayor medida, tanto
una relación directa con la convivencia en los cambios del escenario geopolítico mun-
maestras/os como alumnas/os marcaron la democracia y comunidad. Y la consolida-
fuerte impronta que tiene esta experiencia en dial, mutó. Hoy está mediado por ideas más
ción de la vida grupal y comunitaria”.
la enseñanza de valores como la solidaridad, moderadas acerca del conflicto social, me-
“De todos. Pero sobre todo la importancia nos confrontativas y, en algunos casos, in-
el compromiso, el pensamiento crítico, e in- de la vida en comunidad, la solidaridad, la
cluso señalaron a la política como parte de fluenciadas por el posmodernismo respecto
construcción colectiva, el respeto por los
los contenidos aprendidos o enseñados a tra- de la organización y participación política,
niños como individuos plenos (y no como
vés de la historia, memoria colectiva o afines. futuros adultos únicamente)”. y la idea de la recreación “desideologizada”.
A su vez, en muchas de las respuestas de Esto último está estrechamente liga-
“Contenidos de actualidad, vinculados con
quienes están vinculadas/os a ámbitos de el interés de las niñas y los niños. Conteni-
do a dos factores principales y concatenados
planificación, se puede ver que la selección dos vinculados con la historia judía desde entre sí: con la caída de la Unión Soviética
y del mundo bipolar, todos los preceptos y Más allá de la escuela transmitían estos espacios, llegando incluso
supuestos que el ideario de izquierda sostu- a clausurarlas y prohibirlas en varios perío-
vo se vieron debilitados y quedaron, ante los En este apartado se analizarán los grados dos: “Al principio se creó una red de escue-
ojos del mundo, como obsoletos y anacró- de formalidad de las experiencias del ICUF: las obreras árbeter shuln que luego de un
nicos, lo que sirvió de base para consolidar las escuelas complementarias, las colonias y tiempo fueron clausuradas por el gobierno
nuevas teorías que ponían en el centro a los los kinder, a partir de las características que reaccionario de entonces. Luego se hizo
“movimientos sociales” y la “organización comparten los tres espacios. Luego, se hará otro intento y se crearon numerosas escue-
desde abajo” por sobre las estructuras po- una comparación con la escuela oficial con el las populares, las folks shuln, que volvieron
lítico-partidarias, fomentadas por el ideario fin de reflexionar sobre la significatividad de a ser cerradas por la reacción. En el tercer
neoliberal para asegurar su avance económi- estas experiencias educativas. intento se crearon las escuelas laicas, las
co, social y político sin ningún contrapeso; Con respecto a su relación con el Esta- veltleje shuln, que son las que tenemos en la
esto mismo provocó que la influencia del do, podemos decir que actualidad (…). La ola
Partido Comunista (PC) en las organiza- estas experiencias siem- La ola reaccionaria cerraba las escuelas reaccionaria cerraba
ciones de masas, incluidas las instituciones pre se encontraron por y nosotros las abríamos de nuevo. las escuelas y nosotros
de primer grado del ICUF, se viera cada vez fuera de la órbita oficial las abríamos de nuevo”
más debilitada. En nuestro caso, ya no tiene como un ente que la reglamente y rija su or- recuerda un icufista en
el PC una gran cantidad de afiliados que sean ganización y contenidos, mucho menos de un acto de una de las escuelas (Visacovsky,
dirigentes de estas instituciones y orienten el destinar fondos para la mismas ni ningún 2015, p. 69).
ideario, la política, las teorías pedagógicas y tipo de subvención. Sin embargo, existen al- Por otro lado, si bien la elección de los
las actividades de las mismas. gunos aspectos que hacen que la vida de las contenidos era y es absoluta decisión del co-
mismas esté interpelada por ciertas decisio- lectivo que emprende la actividad, es decir,
nes estatales. sin ninguna prescripción de currículum por
En todas las dictaduras, e incluso en alguna entidad oficial, muchos de ellos tie-
algunos gobiernos democráticos pero de nen un paralelo con la perspectiva de la for-
carácter conservador, estas experiencias mación del ciudadano que esbozan muchos
estuvieron bajo la lupa sigilosa de los or- currículums de las jurisdicciones del país,
ganismos de control estatal y de sus fun- incluido el de la Ciudad de Buenos Aires, en
cionarios que cuestionaban y muchas veces cuanto al pensamiento crítico, la participa-
censuraban los contenidos que tocaban y ción y el análisis de los hechos sociales.
Un docente del kinder responde en la en- ICUF sostuvo a lo largo de toda su existen- Patricia Maddonni, quien estudiaba en
cuesta: “me parece que el kinder, como la es- cia, orientando el rumbo de las actividades el profesorado Mariano Acosta y paralela-
cuela, tienen un fuerte valor en (…) todo lo que emprendió con esos fines. mente era maestra del kinder, cuenta que
que refiere a la construcción de ciudadanía, En este tipo de instituciones, con fuerte para ella fue fundamental el aporte peda-
ejercicio de derechos y deberes, la compren- impronta comunitaria, sucede que sus miem- gógico y democratizador que conoció y
sión social y política del contexto, la memo- bros circulan por las diferentes actividades aplicó en la institución, sustancial para su
ria, la justicia, etc.”. que se proponen. Es muy frecuente que formación, mucho más que el profesorado
Si bien este tipo de contenidos estuvo pre- quienes son hoy alumnas/os, mañana sean en el que, a pesar de unas/os pocas/os do-
sente a lo largo de la historia del ICUF y en docentes, que la familia de las/os niñas/os y centes muy interesantes, en época de dic-
el currículum oficial sólo en las últimas déca- jóvenes que asisten al kinder o colonias par- tadura los contenidos eran de carácter más
das post dictadura, éste último no deja de ser ticipen de talleres y charlas o inclusive sean conservador.
un reflejo de los contenidos que son válidos miembros de las comisiones directivas de las En esta misma línea, Marcela Fridman
para esta sociedad en este momento y su de- mismas. Esto genera en muchas/os de sus nos comenta cómo en época de dictadura la
mocratización e inclusión de los mismos son participantes un fuerte sentimiento de per- colonia, el kinder y la institución en sí misma
producto del avance de organizaciones como tenencia y vinculación estrecha con la insti- era un espacio donde la izquierda, el progre-
ésta y su influencia en la subjetividad popular. tución, sosteniéndose en la actualidad, pero sismo podía encontrarse para hacer cosas.
Es por estas dos características que se sobre todo en momentos más difíciles de Con todo esto podemos decir que en su
puede pensar que su grado de formalidad no nuestra historia, como un lugar de referencia aspecto institucional estas organizaciones
es ni alto ni bajo, sino que se encuentra en un y participación política segura y confiable. tienen un alto grado de formalidad.
estrato medio en la relación con el Estado, En la dimensión del espacio de enseñan-
ya que existe cierto nivel de influencia mu- za y aprendizaje, podemos reconocer una
tua cuando una u otra toma decisiones. alta intencionalidad educativa en estas expe-
En lo institucional podemos notar, por riencias, lo que se traduce en un alto grado
todo lo relatado hasta este momento, que de formalización también, pues todas estas
hay una fuerte presencia, no sólo por sus actividades son planificadas colectivamente,
aspectos estructurales y materiales (los edi- con contenidos seleccionados y una planifi-
ficios y predios recreativos propios y es- cación didáctica sobre cómo acercarlos a sus
tructura financiera sustentable), sino por las alumnas y alumnos.
intenciones educativas y pedagógicas que el En su testimonio, Marcela Fridman co-
menta cómo la colonia, un espacio que en do en las primeras semanas, se propone un altamente significativo, por sus objetivos
el imaginario puede ser representado como proyecto para el grupo para todo el año, planteados históricamente, por la compleji-
meramente vacacional, la selección de con- entonces casi todas las actividades tocan dad de sus contenidos; a tal escala que la di-
esos contenidos del proyecto”.
tenidos no deja de estar dentro del contex- visión en grupos tanto de las shuln como del
to social y se planifica su desarrollo. En el De estos testimonios, se observan pala- kinder y colonia, responden a franjas etarias
kinder es del mismo modo. Docentes de la bras como proyectos, evaluación, diagnósti- muy similares a los grados o años que ma-
actualidad y de hace años coinciden en esto: co, proyecto institucional, grupos, de forma yormente conocemos.
“Generalmente se trabaja por proyectos, muy similar a lo que encontraríamos en una Según algunas/os docentes del kinder,
cada grupo arma uno que es anual. Cada escuela oficial. ante la pregunta de cómo se vincula esta
semana los equipos se reúnen a planificar Acerca de las escuelas complementarias experiencia con la educación “formal”, hay
las actividades de cada sábado en el marco que funcionaron entre los años `20 y los `60 quienes piensan que es a partir de los conte-
del proyecto. La planificación es detallada no tenemos demasiada información acerca nidos y de su organización que la experien-
y tiene mucha relevancia y valor”. de sus procesos de planificación, pero sí es- cia tiende sus puentes con la escuela:
“Es y ha sido muy diverso, pero en general taban organizadas en niveles (kinder-gortn, “Capitalizando alguna de las herramien-
los equipos de profes se van organizando shule y mitl-shul, lo que sería jardín, pri- tas de la educación formal como modos
internamente la metodología, en tanto que maria y secundaria) y, a su vez, en grupos de planificar, utilización de bibliografía y
el equipo directivo trata de establecer pau-
también por edades. Las mitl-shul inclusive referentes educativos”.
tas generales de planificación, de estructu-
ración del trabajo, del registro y de la eva- tenían una currícula dividida en horas de “Muchos de sus trabajadores se encuen-
luación de ese trabajo, etc.”. materias como Historia, Literatura, Hebreo, tran vinculados a la educación formal y eso
Idish, Sociología y “Judíos del Mundo” (Vi- se ve en el trabajo que se realiza allí”.
“Siempre se trabaja desde lo colectivo. De
las discusiones forman parte los docentes, sacovsky, 2015, p. 238). “Es una propuesta de educación más allá
sin importar su cargo, y los directivos. Cada Analizando esta última dimensión es de la escuela pero que adopta modalidades
semana se evalúa y se planifica. Ninguna donde más se asemeja con la escuela, pues la con ciertos grados de formalidad. Se tra-
planificación es rígida, ni existe un progra- organización de estas actividades se enmar- baja a partir de diagnósticos y formulación
ma. Hay líneas que guían la acción, hay un ca en un proceso de enseñanza-aprendizaje
proyecto institucional que se sostiene, pero
las dinámicas y los contenidos que se van
trabajando dependen también de las formas
que tiene y toma cada grupo”.
“Luego de un diagnóstico grupal realiza-
de proyectos. Se postulan objetivos, fun- comparación con el kinder, por ejemplo. respondían o no, presente en muchos actos
damentación, cronogramas de actividades, La forma de relacionarse de los maestros, educativos.
evaluaciones y otros mecanismos de siste- los espacios, los tiempos, los recursos, el Con todo esto, lo que se intenta expo-
matización de las tareas educativas”. juego, la palabra, ‘cosas’ que aprenden en
ner es que más allá de la escuela y también
un lugar y el otro no, se sienten libres y
“Se vincula, ya que en el kinder se apren- más allá del grado de formalidad que re-
parte de algo hermoso. Es decir, de alguna
den valores que los mismos chicos tienen la visten estas experiencias, la significatividad
manera se vincula para poder transformar
posibilidad de incorporar en su Educación
la educación formal. Los docentes ‘con tí- de los aprendizajes tiene igual o más fuerza
Formal. No es la misma forma que se tra-
baja en jardín o primaria, pero los valores
tulo’ que pasamos por allí revemos nues- que los aprendizajes de la escuela oficial a la
tras prácticas diarias, miramos de otra for- que asistimos diariamente, con grupos esta-
o contenidos que aprender son a través de
ma la enseñanza y el aprendizaje.” bles de compañeras/os, con currículum, que
una dinámica diferente”.
“Me parece que el kinder, como la escuela, cuenta con financiamiento para el desarrollo
Otras y otros docentes creen que, además tienen un fuerte valor en la socialización de sus actividades, etc. Y esto es así porque
de los/as niños/as, la construcción de vín- existe una dedicación de sus docentes y un
de los contenidos, es a partir de los vínculos
culos, valores, rutinas, hábitos, y especial-
entre pares, con las/os docentes, las reflexio- gran interés por abordar ciertos temas, por
mente todo lo que refiere a la construcción
nes y la profundidad con la que se tocan los de ciudadanía, ejercicio de derechos y de- hacerlos asibles para sus alumnas/os, por ge-
temas que se hace presente la escuela, inte- beres, la comprensión social y política del nerar una reflexión sobre los mismos, desde
rrelacionándose e influyéndose mutuamente contexto, la memoria, la justicia, etc.”. una perspectiva progresista y con proyec-
con el kinder: ción real sobre cómo éstos influyen en la
Sin ir más lejos, en la visita al kinder del I.
“En el sentido en que encontramos diá- maduración y desarrollo de las/os chicas/os.
L. Peretz Santa Fe, las/os niñas/os llamaban
logos, que no necesariamente implican “seño” a sus docentes, reconociendo en ellas
acuerdos, sino diálogos que enriquecen
esa relación con el adulto formador y guía,
tanto como se afirman las diferencias. La
escuela no aparece como un espacio al cual
esa asimetría que comparten con la escuela
atacar y condenar, sino más bien como otro de todos los días. A su vez, en la ronda de
espacio educativo (hegemónico por cierto) cierre en que todos los grupos cuentan cuá-
con el cual articular, también debatir y por les fueron las actividades del día, hubo un
supuesto pretender transformar”. marco en donde el pedido de silencio, para
“Creo que se vincula de varias formas, facilitar la escucha y respetar los relatos de
cuando los chicos que asisten logran cues- todos los grupos, las pautas e indicaciones
tionar todos los aspectos de la escuela en de las/os docentes que luego las/os niñas/os
Fridman ejemplifica esto en su testimo- Más acá de la escuela escuela que continúa desarrollándose en la
nio: “Con esos amigos [los de la colonia Zu- actualidad, y es heredera de las postulaciones
merland] hay como una cosa básica de cosas Las experiencias educativas relaciona- que le dieron origen a muchas de las escue-
que sabés que compartimos ideológicamen- das con el ICUF no terminan allí. En el ba- las de la institución. En el sitio web de Sho-
te (…). La verdad es que nos sentimos muy rrio de Villa Crespo de la Ciudad de Bue- lem podemos leer sobre el jardín: “Nuestro
hermanados, muy amigos, aunque no nos nos Aires funciona hace 21 años la escuela objetivo fundamental es formar chicos que
vimos 30 años”. primaria Sarmiento y, hace muchos más el puedan pensar, investigar y leer la realidad
También algunas respuestas de las/os jardín homónimo, ambos incorporados a la en forma crítica, respetando al otro, en un
alumnas/os del kinder sobre cuáles fueron enseñanza oficial bajo la órbita de la gestión ámbito de libertad y solidaridad”7.
sus aprendizajes: privada. Pero, además, Patricia Maddonni Para responder a la pregunta anterior-
“Aprendí a ayudar a quienes más lo ne- aportó con su testimonio cómo la influencia mente formulada respecto del jardín, si bien
cesitan. Ya sea con una kermesse o alguna del ICUF llegó hasta la escuela pública, a no contamos con más información que com-
colecta para chicos que necesitaban cosas”. través de sus docentes. plete el análisis, podemos suponer que en el
“A ser cooperativo”. Sobre lo primero, ¿cómo se entiende, con año de su fundación y durante muchos más,
todo lo que se explicó anteriormente respecto el nivel inicial no fue obligatorio y, por ende,
“Lo colectivo por sobre lo individual”.
de la asistencia a la escuela pública de las/os no convertía a ambos jardines en competi-
“Cooperativismo. Valorar el compartir dores. A medida que avanzaba la reglamen-
hijas/os de los miembros de la institución, que
con otros”.
se hayan fundado instituciones educativas de tación del nivel, habrá tomado el Sarmiento
“A poner en práctica el compañerismo, la gestión privada pertenecientes al ICUF? sus decisiones al incorporarse al sistema ofi-
solidaridad y el compromiso”.
El jardín del Sarmiento fue fundado en cial de educación.
“Sobre convivir en grupo y compartir con 1951 y, junto con el kinder y una escuela de Por el contrario, el caso de la primaria es
otros y otras distintos a mí”. idish, conformaban la Asociación Israelita y distinto, pues su fundación se ubica en un
Centro Educativo Recreativo (CER), adheri- momento histórico muy diferente y a con-
da al ICUF. Posteriormente, ésta y otras insti- trapelo de las orientaciones que habían guia-
tuciones de primer grado de la Ciudad de Bue- do la actividad de estas instituciones.
nos Aires y el I.L. Peretz de Villa Lynch, se La escuela primaria Sarmiento se fundó
unificaron en la actual Sholem Buenos Aires. en el año 1994, en pleno auge del sistema pri-
La particularidad del jardín es ser una de
las pocas experiencias educativas de la vieja 7 https://www.sholem.org.ar/
vado y a raíz de una demanda de las familias En la misma línea, fue tan alto el nivel de donde los chicos pasaron por diferentes ta-
que asistían al jardín, quienes ya no enviaban improvisación que, según Alejandra: “ellos no lleres y actividades como educación sexual,
a sus hijas e hijos a escuelas públicas, cosa tenían proyecto, (…) y no hubo una línea ins- por ejemplo, en forma de asambleas con las/
que fomentaba el jardín activamente, sino titucional. Nunca hubo nada escrito, a nivel os alumnas/os. Pero además, los días sába-
que decidían comenzar su escolarización en institucional, que marcara esas líneas”, refi- dos, se desarrollaba en la escuela un Club
el sector privado, habitando así las escuelas riéndose a las orientaciones que podrían haber Infantil con distinto tipo de actividades, des-
de ese carácter del barrio. emanado para conformar el ideario político y de recreativas, hasta artísticas y formativas.
Alejandra Kotin aporta con su testimo- pedagógico del proyecto institucional de una Las mismas eran llevadas adelante por gente
nio: “En los ´90 los chicos del Sarmiento escuela primaria del Sholem y del ICUF. del ICUF que había trasladado la experien-
pasaron de ir a la escuela estatal a la escuela Sin embargo, la escuela que pensó Ale- cia del kinder al ámbito de la escuela pública
privada. Y los padres empezaron a decir que jandra Kotin y la que pudieron haber ima- de la mano de quien abriera la puerta de la
para qué nos vamos a ir yendo si podemos ginado los miembros del Sholem, fue evi- misma para ofrecer otro tipo de enseñanzas
hacer una escuela primaria acá”, y comenta dentemente coincidente, pues el Sarmiento y posibilitar nuevos aprendizajes.
que la decisión de abrir una escuela privada es desde su fundación una escuela pluralista, De esta forma, los límites de “lo formal”
fue una discusión de mucha tensión dentro laica y progresista, que fomenta valores para y lo “no formal” nuevamente se desdibujan,
de la comisión directiva de Sholem y en las una sociedad más justa y para la formación posibilitando que las instituciones valoren
instituciones de primer y de segundo grado de sujetos críticos, aunque con todas las aprendizajes diversos, desde una perspecti-
en general, pues esta idea contrariaba casi un contradicciones que puede tener dentro del va pluralista y democrática, haciendo eje en
siglo de apuesta a la escuela pública, de in- ámbito privado, ya que no accede cualquier valores que promueven la reflexión sobre el
tegración de la cultura judía consustanciada niño/a sino sólo aquel/la que cuenta con los tipo de sociedad que se quiere forjar.
con la sociedad argentina. recursos para pagarla.
Así las cosas, luego de que una directora Durante su tránsito como alumna por la
del jardín decidiera abrir una escuela prima- Escuela N°9 del Distrito Escolar 19, a prin-
ria en la misma línea pedagógica que traba- cipios de los `70, Patricia Maddonni conoció
jaba el Sarmiento y, al ver la comisión direc- a Ángela Martínez, quien fuera su directo-
tiva con interés el relativo éxito de la misma, ra por aquella época y militante del Partido
se decidió abrir la escuela primaria, lo que Comunista. De su mano, la escuela se con-
aún hoy sigue causando controversias en el virtió en una institución abierta a la partici-
mundo icufista. pación de la comunidad, de las familias, en
Conclusiones país y el mundo desde su fundación hasta la Bibliografía

actualidad y, si bien hay una distancia entre
Si bien en los primeros años de las insti- el contenido marxista de los primeros años Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido.
tuciones judeo-progresistas existía un inte- y la formación del ciudadano de esta etapa, Montevideo: Tierra Nueva.
rés por preservar algo de la cultura idishista, la selección de los mismos conserva una ló- Siede, I. (2007). La educación política. Bue-
la participación de personas que no son de gica que los une al pasado al educar políti- nos Aires: Paidós.
origen judío en la vida de estas instituciones camente. No en política que, si bien puede Sirvent, M.T. y otros. (2006). Revisión del
responde a los objetivos pedagógicos tra- estar presente, no es lo principal. Sino po- concepto de educación no formal. En:
líticamente, comprometidamente, haciendo Cuadernos de Cátedra de Educación No
zados más fuertemente en sus comienzos y
Formal - Buenos Aires OPFYL. Facul-
desarrollados a lo largo del tiempo: la pre- conscientes a sus alumnas y alumnos de que
tad de Filosofía y Letras UBA.
paración de los niños y las niñas para el acti- para incidir sobre lo que sucede a su alrede-
Visacovsky, N. (2015). Argentinos, judíos y
vismo y compromiso social, con una mirada dor, para cambiar lo que no les parece justo
camaradas: tras la utopía socialista. Bue-
crítica y analítica de su entorno, lo que hacía o simplemente hacerlo de otro modo, hace nos Aires: Ed. Biblos.
que haya particular interés en involucrar a falta instruirse, pensar críticamente, opinar, Wainsztok, C. (2013). Simón Rodríguez y
familias por fuera de la colectividad. participar y organizarse. nuestras pedagogías. En: AAVV. Simón
A su vez, la necesidad de integrar a la co- Esto puede darse con igual fuerza dentro Rodríguez y las pedagogías emancipa-
munidad judía en la vida política de la so- o fuera de la escuela, más allá o más acá de doras en Nuestra América (Capítulo 2).
ciedad argentina fomentó esa participación ella, con los mismos o con menos recursos, Buenos Aires: Ediciones del Centro Cul-
así como la asistencia de las niñas, los niños siempre que existan sujetos que deseen lle- tural Floreal Gorini.
y jóvenes de origen judío a las instituciones var adelante dicha tarea, que crean en la im-
públicas educativas de nuestro país. portancia que tiene para el presente y para el
Sólo en las instituciones que se fundaron futuro crear espacios como estos en donde
con estos propósitos y aún se rigen bajo esa los vínculos, los materiales, los sujetos, todo
égida, se fomenta la participación de jóvenes alrededor empuje en ese sentido.
no judíos, de forma laica y excluyendo la en-
señanza en el judaísmo.
Sin embargo, la evolución de los conte-
nidos fue en estrecha ligazón con los cam-
bios políticos y sociales que transitó nuestro
Educación Sexual Integral

Introducción
en escuelas religiosas
Nuestro trabajo parte de la necesidad de
dar cuenta de las implicancias de la Ley de
Educación Sexual Integral en las escuelas.
Clara Rodríguez Galván Concretamente, nos pareció relevante inda-
Escuela Normal Superior N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” gar si las escuelas religiosas católicas hacen
lugar a lo expresado en dicha ley y cómo tra-
bajan los lineamientos curriculares de acuer-
RESUMEN do a lo establecido.
Se aborda la postura de las escuelas de religión católica frente Para comenzar nuestra investigación de-
a la ley de Educación Sexual Integral. La investigación gira en
limitamos el siguiente problema: ¿Cuál es la
torno a si cumplen o no con los lineamientos curriculares esta-
blecidos a partir de dicha ley; cuáles son los posicionamientos concepción de las y los docentes acerca de
de sus docentes y la actitud de las y los estudiantes de esas la Educación Sexual Integral en escuelas re-
escuelas. ligiosas católicas? Para esto, será necesario
identificar la selección de contenidos, las
Palabras clave
Educación sexual integral - escuela católica - moral - modelo
estrategias pedagógicas empleadas para la
biologicista enseñanza de la Educación Sexual Integral;
reconocer la concepción de las y los docen- Algunos objetivos de esta ley son: se preocupa cada vez más por la vida de sus
tes sobre el rol de las/os alumnas/os en la a) Incorporar la educación sexual integral miembros, teniendo en cuenta su vida sexual
Educación Sexual Integral y sobre su propio dentro de las propuestas educativas (Weeks, 1986).
rol como educadoras/es. orientadas a la formación armónica, equi- Es inevitable que las ideologías diversas,
librada y permanente de las personas. tanto de las y los docentes como de las/os
b) Asegurar la transmisión de conocimien- alumnas/os, entren en juego cada vez que
La Ley de Educación Sexual Integral tos pertinentes, precisos, confiables y se habla de sexualidad, ya que cada quien la
y las tradiciones escolares actualizados sobre los distintos aspec- vive de manera diferente según su subjetivi-
tos involucrados en la educación sexual dad. La sexualidad nos atraviesa, nos hace
En el año 2006 se sancionó y promulgó la integral. ser. Enseñar sobre algo que nos implica a
Ley de Educación Sexual Integral N°26150 c) Promover actitudes responsables ante la todas/os de esta forma, nos hace pensar al
en la República Argentina. La misma alcan- sexualidad reproductiva en particular. menos en un tipo de interpelación diferente
za a instituciones educativas tanto estatales d) Prevenir los problemas relacionados de las/os estudiantes hacia las/os docentes, y
como privadas y se nutre de otras leyes como con la salud en general y la salud sexual viceversa. En este espacio es fundamental el
la del Programa Nacional de Salud Sexual y y reproductiva en particular. lugar que tiene la comunicación entre niñas/
Procreación Responsable, la Ratificación de e) Procurar igualdad de trato y oportuni- os y adultas/os, un marco especial para la
los Derechos del Niño, la Ratificación de la dades para varones y mujeres. exposición de temas como el amor, la seduc-
Convención sobre la Eliminación de todas (Programa Nacional de Educación Se- ción o el erotismo, donde cada una/o exhibe
las Formas de Discriminación contra la Mu- xual Integral, 2006) lo más íntimo de su cuerpo y su propio ser
jer, entre otras. (Abramovich, 2004).
Nuestro país es el único en Latinoamé- Ya no podemos considerar al/la alumno/a
rica en atender la educación sexual infantil como una única pieza de museo, lo que nos
mediante una ley. La sexualidad se configu- lleva a comprender que hoy la infancia no es
ra mediante la unión de dos ejes esenciales: una, sino varias. Esto es consecuencia de la
nuestra subjetividad (qué somos, quiénes desigualdad, el impacto de la diferenciación
somos) y la sociedad (crecimiento, bienes- de las estructuras familiares, de las políticas
tar, salud, prosperidad de la población). Es neoliberales que reducen la intervención
en estas dos preocupaciones que se hallan el del Estado y redefinen el sentido político y
cuerpo y sus potencialidades. La sociedad social de la población infantil para los esta-
dos-naciones, la incidencia del mercado y de mente epistemológico ni en “puras” teorías.

los medios masivos de comunicación en la Esto significa que están implicados en la ne-
vida cotidiana infantil, las transformaciones cesidad de garantizar un consenso, obtener
culturales, sociales y estructurales que afec- hegemonía, porque están dentro de un cam-
tan la escolaridad pública. De esta manera, po epistemológico social. De esta manera, se
la situación del/la maestro/a se complejiza: dice que se sitúan en un territorio polémico
debe sortear todo esto para llevar adelante la (Morgade, 2011).
enseñanza (Carli, 1999). Según Graciela Morgade, existen diferen-
Es de esta manera que la Educación Se- tes tradiciones en torno de la educación sexual
xual Integral debe tener en cuenta el con- escolar: los modelos dominantes, algunas ver-
texto histórico, social y cultural en donde tientes más novedosas y el enfoque de género
se trabaja, así como también las pautas so- y sus vínculos con las otras tradiciones.
ciales que regulan la crianza de las/os niñas/ Los modelos dominantes son aquellos
os, las expectativas por los roles sexuales, la se perciben, por ejemplo, publicidades en que más encontramos en programas de edu-
valoración del contexto social según el sexo, donde se vulnera la dignidad tanto del hom- cación en la sexualidad. En esta línea, pre-
etcétera. La escuela debe adaptarse cons- bre como de la mujer, en donde se utiliza el domina el modelo biologicista, que estudia
tantemente a estas subjetividades de las/os sexo femenino como tan solo un cuerpo, sin principalmente la anatomía de la reproduc-
alumnas/os, ya sean grupales o individuales. importar su integridad, sus deseos (Noaín ción y -eventualmente- la fisiología, aunque
Entre los objetivos del currículum para Sánchez, 2016). Esta modalidad se traslada generalmente esté desgajada de las emocio-
Educación Primaria de la Ciudad Autóno- también a programas de televisión y no per- nes o relaciones humanas que dan sentido al
ma de Buenos Aires, se encuentra la bús- judica únicamente a mujeres, sino también al cuerpo biológico. Se habla de sexualidad res-
queda de la igualdad de género. Teniendo en género masculino. pecto a la genitalidad, enseñándose en Cien-
cuenta las variaciones que sufre la sociedad, La conexión entre los saberes que circu- cias Naturales del nivel primario, o en Bio-
nos encontramos en una actualidad donde lan fuera de la escuela y los contenidos que logía si hablamos de nivel secundario. Este
los medios masivos de comunicación son aborda formalmente la escuela es fundamen- modelo no contempla las prácticas sociales
influyentes y hasta educadores de las/os ni- tal para lograr los objetivos de la Educación históricas, ya que lo “natural” es pre social
ñas/os, quienes reciben día tras día una in- Sexual Integral. Para esto es necesario com- y debe priorizarse. De esta manera, queda
calculable cantidad de información (Carli, prender que los contenidos que propone la completamente afuera la educación que in-
2000). Entre algunas de estas informaciones, Ley no están situados en un campo pura- cluye “anormalidades” que tienen que ver
con lo “no natural” y con una transgresión Por otro lado, existen algunas vertientes Finalmente, desde el enfoque de género y
moral, como puede ser la homosexualidad. más novedosas que incorporan aportes más sus vínculos con las otras tradiciones, se hace
El abordaje biologicista suele complemen- recientes que tienden a “abrir” los temas que un análisis histórico y cultural, entendiendo
tarse con una perspectiva médica. El modelo nos preocupan. Se trata del modelo de la se- que el cuerpo está inscripto en una red de
biomédico pone en eje las amenazas de las xología y del modelo normativo o judicial. relaciones sociales que le da sentido a su uso,
enfermedades o “efectos” no deseados de la La sexología, como disciplina auxiliar de disfrute y cuidados; y que las prácticas a las
sexualidad. Esta propuesta se desvincula de la psicología o de la medicina más clásica, hace que lo comprometemos están condicionadas
los sentimientos o relaciones humanas y de hincapié en que la educación debe dedicarse a por el sector socioeconómico y educativo de
los “efectos deseables” que una sexualidad enseñar las “buenas prácticas” sexuales para pertenencia, costumbres y valores del grupo
rica y sana podría aportar al proceso de sub- prevenir disfunciones y contrarrestar mitos o social que se integra. Por ejemplo, el hecho
jetivación humana. creencias. Explora modos personales o com- de no usar preservativo no se debe a la falta
Otra tradición que tiene una fuerte pre- partidos de conocer y disfrutar del cuerpo se- de información, sino a la existencia de prejui-
sencia en programas educativos de distintos xuado. Es de esta manera que se entiende a la cios negativos respecto a la moralidad de las
países es el modelo moralizante, que enfatiza sexualidad como parte de la construcción de jóvenes que llevan alguno consigo misma, o
en las cuestiones vinculares y éticas priorizan- la subjetividad de cada individuo. temor, por las mismas chicas, a perder al com-
do el “deber ser” antes que los sentimientos y El modelo normativo o judicial contem- pañero si se exige el uso (Morgade, 2011).
las experiencias reales de las y los jóvenes. Se pla las realidades que atraviesan numerosas/ Tanto en la Ciudad Autónoma de Bue-
centra, también, únicamente en la genitalidad, os niñas, niños y jóvenes en sus hogares, nos Aires como en toda la República Ar-
proponiendo la abstinencia. Se aborda en ma- ámbitos laborales y en la misma vía pública. gentina existen colegios privados, muchos
terias como Educación Cívica o Formación Trata los casos de asedio y acoso sexual, o de los cuales profesan algún culto religioso.
Ética y Ciudadana. Este modelo contradice la cómo las formas de abuso pueden llegar a la
vocación universalizante de la escuela públi- violación. En otras palabras, tiene presentes
ca, y es más apropiado para los servicios edu- situaciones que puedan llegar a atentar con-
cativos de gestión privada que sostienen un tra los Derechos del Niño.
ideario explícito para su proyecto educativo,
que las familias conocen y eligen. Sin embar-
go, aunque exista libertad para la construc-
ción del proyecto pedagógico, hay leyes que
ningún proyecto educativo debería omitir.
Teniendo en cuenta que cada religión pro- mana, 8). Son contrarios a la ley natural. En el marco de estos conceptos e ideas,
pone una postura diferente frente a la sexua- Cierran el acto sexual al don de la vida. y teniendo en cuenta que la Iglesia se
lidad, nos enfocaremos en la religión Católi- No proceden de una verdadera comple- opone a algunos contenidos propues-
mentariedad afectiva y sexual. No pueden
ca Apostólica Romana. Uno de los ejemplos tos por la Ley, investigaremos acerca de
recibir aprobación en ningún caso. (…)
más importantes tiene que ver con el con- La fornicación es la unión carnal entre las concepciones de las y los docentes
cepto de castidad que plantea la Iglesia, que un hombre y una mujer fuera del matri- en lo relativo a la Educación Sexual In-
la considera como una virtud que entraña la monio. Es gravemente contraria a la dig- tegral en escuelas religiosas.
integridad de la persona y la totalidad del nidad de las personas y de la sexualidad
don. “La castidad nos recompone; nos de- humana, naturalmente ordenada al bien
vuelve a la unidad que habíamos perdido de los esposos, así como a la generación ¿Cuál es la concepción de las y los
dispersándonos” (San Agustín, 397). Por
y educación de los hijos. Además, es un docentes acerca de la Educación Sexual
otro lado, la Iglesia propone y sostiene ideas
escándalo grave cuando hay de por me- Integral en las escuelas religiosas?
dio corrupción de menores. (…) El divor-
que van completamente en contra de mu- cio es una ofensa grave a la ley natural.
Hemos entrevistado a dos docentes de
chos contenidos del Programa de Educación Pretende romper el contrato, aceptado
escuelas privadas de religión católica y a una
Sexual Integral. Algunas de las posturas son: libremente por los esposos, de vivir jun-
tos hasta la muerte. El divorcio atenta que se desempeña en una escuela de gestión
El placer sexual es moralmente desorde-
contra la Alianza de salvación de la cual estatal, para dar cuenta de sus abordajes de la
nado cuando es buscado por sí mismo, se-
el matrimonio sacramental es un signo. El educación sexual integral.
parado de las finalidades de procreación y
hecho de contraer una nueva unión, aun- A través de las entrevistas, observamos
de unión y es considerado una ofensa (…)
que reconocida por la ley civil, aumenta que actualmente conviven distintos mode-
Los actos homosexuales son intrínseca-
la gravedad de la ruptura: el cónyuge ca-
mente desordenados (Congregación para los sobre la educación sexual escolar, lo cual
sado de nuevo se halla entonces en situa-
la Doctrina de la Fe, Decl. Persona hu- tiene relación directa, además, con el tipo de
ción de adulterio público y permanente:
“Si el marido, tras haberse separado de escuela. Es de destacar que las docentes de
su mujer, se une a otra mujer, es adúlte- escuelas de gestión privada que profesan la
ro, porque hace cometer un adulterio a religión católica tienen miradas muy aleja-
esta mujer; y la mujer que habita con él es das de los contenidos de la ESI, ya que mu-
adúltera, porque ha atraído a sí al marido chos de ellos entran en contradicción con los
de otra (S. Basilio, moral. regla 73).” (San
preceptos de la Iglesia.
Basilio Magno, Moralia, regla 73).
Las docentes de las entrevistas 1 y 2 tra-
bajan en una escuela religiosa, mientras la
entrevistada nº 3 se desempeña en una escue- Me cuesta muchísimo llevar a cabo ense-

la laica de gestión estatal, todas en la Ciudad ñanzas de igualdad e inclusión, pero de
Autónoma de Buenos Aires. Respecto del todas maneras todos deben respetarse. En
cualquier momento van a llegar hijos de un
posicionamiento docente frente a los con-
matrimonio homosexual. (Entrevista 2)
tenidos a enseñar, se encuentran diferencias
entre quienes trabajan en escuela privada re- Por otro lado, las y los docentes que se des-
ligiosa y quienes lo hacen en el ámbito es- empeñan en instituciones estatales, no parecen
tatal. Entre las primeras se destacan, por un tener limitaciones a la hora de llevar adelante
lado, posturas biologicistas y moralizantes: la enseñanza de contenidos de ESI; por el con-
A través de las entrevistas, observamos trario, opinan que estos temas deben ser vistos
En la escuela católica, o al menos en la que
que actualmente conviven distintos mo- fuera de las ideologías propias de cada docen-
trabajo yo y la que fuiste vos, nadie te va a de-
cir “tenés que cuidarte, esto o aquello”, sino, delos sobre la educación sexual escolar, te, oponiéndose a que cada quien enseñe como
conocer mi cuerpo, uno va creciendo. (…) lo cual tiene relación directa, además, deseé, desde su propia perspectiva:
Nunca se nombra qué se hace, sino que vos con el tipo de escuela. Es de destacar Mirá, creo que sería importante un segui-
tenés que conocerte. Saber que si estás con que las docentes de escuelas de gestión miento de la conducción o coordinación
alguien te puede llevar a algo, a ese algo privada que profesan la religión católi- cuando el tema no se trata. Por mi parte
llamémoslo acto amoroso. Tenés que estar intento llevar la educación sexual a todos
ca tienen miradas muy alejadas de los
consciente, maduro para recibirlo. No es los planos, pero he visto muchos docentes
un juego. La educación para el amor es va- contenidos de la ESI, ya que muchos de que por ideologías o por pudor evitan cier-
lorizarse como persona; después, llegado el ellos entran en contradicción con los tos temas que son fundamentales. Es como
caso, el rector dice que el amor se consuma preceptos de la Iglesia. si cada docente lo da como quiere. Eso no
en el matrimonio. (Entrevista 1) está bueno. (Entrevista 3)
del cuerpo sexuado como lugar de placer y de
En este caso, la Educación Sexual Integral El rol de las/os docentes frente a la
construcción propia de la subjetividad:
se aborda desde contenidos ligados a la moral Educación Sexual Integral resulta diferen-
Siempre trabajé libremente todos los asuntos
y a leyes religiosas, y se enmarca en un mode- te según la institución en la que trabajen.
que me tocaron, jamás pedí permiso y jamás
lo biologicista, tratando los contenidos desde Quienes se desempeñan en escuelas religio-
me callé. Intento siempre ser lo más clara
las Ciencias Naturales. Sin embargo, dentro y realista posible; quisiera educar del todo, sas desarrollan sus tareas, en algunos casos,
de las escuelas religiosas también existen otros pero hay lineamientos. Es real que cada vez únicamente como transmisoras/es de in-
tipos de posicionamientos. Por ejemplo, des- son menores las edades de iniciación sexual, formación, y restringiéndola. Sin embargo,
de la sexología, considerando la posibilidad es fundamental enseñar a esperar. (…) otras/os pueden adoptar roles más abiertos
a la escucha y al debate en clase, excluyendo Estrategias docentes frente a la ESI Esto es así… siempre lo explico así. Mi tra-
las posturas religiosas y enfocando la mira- bajo consiste en dar lugar a los temas y las
da en la sexología, donde se consideran las dudas; los chicos tienen millones de pregun-
Una de las estrategias en común que tie-
tas que muchas veces nadie responde. Siem-
subjetividades de las/os alumnas/os respec- nen docentes tanto de escuelas religiosas pre intento crear un clima que favorezca el
to de su sexualidad, aun siendo complejo como públicas, es la posibilidad de generar diálogo, que los chicos no sientan vergüen-
para la/el misma/o docente, ya que muchas un ambiente cómodo para las/os chicas/os, za, algo sin limitaciones. (Entrevista 3)
veces no comparten las concepciones acer- en donde se sientan escuchadas/os y tran-
ca de sexualidad que existen en la sociedad quilas/os, facilitando así el diálogo, sin ver-
actualmente. De todas maneras, al trabajar güenza ni limitaciones. Consideran desde Rol de las y los estudiantes
en escuelas religiosas, muchas veces existen ambas partes que es fundamental hacer una frente a la ESI
limitaciones que inevitablemente conducen real escucha acerca de los planteos que traen
a enfoques moralizantes. Quienes educan en las/os estudiantes acerca de sexualidad y Las/os alumnas/os tienen un rol diferen-
escuelas estatales laicas han recibido capaci- también de sus emociones. En algunos casos, te según la institución a la que asistan y esto
taciones especiales e intentan mejorar día a resulta el modelo biologicista el más simple tiene que ver con el lugar que les da la/el do-
día el modo de desempeñarse. La educación de abordar y funciona como base de la edu- cente a la hora de tratar asuntos sobre sexua-
sexual en estos casos parece exceder la ley, y cación sexual integral. Desde este lugar, el lidad en clase, quien puede ser más o menos
las/os docentes no la desarrollan únicamente debate es más cuidado y no surgen asuntos participativa/o. Sin embargo, un punto en
en momentos específicos (como asignaturas que puedan resultar polémicos. Más adelan- común es que casi todas/os presentan dudas
o talleres especiales) sino que abordan de te, puede abordarse desde la sexología. El rol e inquietudes. Necesitan ser escuchadas/os
manera constante y diaria asuntos que im- de las madres y los padres es fundamental y y tener un ambiente ameno para animarse a
plican sexualidad, sobre todo el respeto. su inclusión se utiliza como estrategia y he- presentar sus cuestionamientos en clase. Al-
rramienta de ayuda a la hora de hablar con gunas/os de ellas/os tienen un rol más activo
las/os chicas/os sobre sexualidad. y cuestionador, y otras/os actúan de mane-
Para llevar a cabo estos temas en clase, el ra más pasiva, quizá por temor. Algunas/os
tono de voz, la postura, los movimientos docentes consideran diferente la capacidad
son muy importantes para lograr un am-
de algunas/os alumnas/os de asimilar estos
biente ameno para hablar de sexualidad.
contenidos, explicando de esta manera la di-
Creo que están funcionando las cosas bien.
Si los veo tristes, me acerco; es fundamen- ficultad que presenta desarrollar la Educa-
tal escuchar. (Entrevista 2) ción Sexual Integral:
Yo en primaria no tengo debates todavía. Y en algunos casos hay muchísimo pudor Algunas conclusiones
Hace muchísimos años, hubo un proble- en los chicos, aunque en general se sienten
ma en que tenían que permitir un aborto a aliviados porque hay alguien que los escu-
Hemos indagado en las prácticas docen-
una chica… pero fue hace 17, 18 años. Una cha. (Entrevista 3)
alumna de 4to grado me dijo: “¿qué pasa si
tes de escuelas privadas de religión católica
una chica se quiere hacer un aborto?” La en relación con la educación sexual integral.
chica era hija de ginecóloga, muy abierta, Para ello, entrevistamos a dos docentes de
muy suelta, la chica entendía todo y sabía este tipo de escuelas y a una docente de es-
todo en el 4to grado que estaba. Y me dice: cuela laica de gestión estatal, con la intención
“si a una la violan y no quiere tener hijos de tener un punto de comparación en cuanto
-no sabés cómo la miraban los chicos de
al rol del cuerpo docente en ambos tipos de
4to grado-, alguien tiene que permitirle el
aborto”. Entonces yo le dije, firmemente:
establecimientos, siempre en lo relativo a la
“Esto no es para hablar acá; cuando vas a aplicación de la Ley de Educación Sexual In-
casa le preguntás a mamá.” (Entrevista 1) tegral sancionada en 2006.
Luego de la investigación, notamos que
En el instituto, los grados de segundo ciclo
del primario reciben charlas sobre forma- pese a contar con esta Ley desde hace más
ción integral dadas por un psicólogo. En de diez años, aún conviven prácticas y es-
ellas se habla de los cambios hormonales trategias pedagógicas que cumplen y que no
de los niños. Este año planeamos realizar cumplen con los lineamientos de la misma.
esta actividad sin que sea mixta, ya que En ese sentido, cabe destacar que las escuelas
los alumnos no se animan a hacer pregun- católicas poseen sus propios lineamientos,
tas frente a compañeros de otro sexo; las
que a veces entran en contradicción con lo
preguntas serán anónimas. La materia que
aborda estos contenidos durante el año es
expresado en la ley.
Ciencias Naturales. (Entrevista 2) Si bien sólo entrevistamos docentes, pu-
dimos recabar información acerca del rol de
En realidad suelo estar en grados de me-
dianos a grandes, de cuarto a séptimo. Está las y los estudiantes así como de las posturas
bueno porque son más grandes y se puede de las familias. Las docentes se ven en mu-
charlar más, los chicos traen más inquietu- chos casos impedidas de trabajar a fondo los
des a esa edad. (…) temas de ESI en las escuelas católicas, mien-
tras que en la escuela laica de gestión estatal,
la enseñanza se vive con mayor libertad. Bibliografía archive/compendium_ccc/documents/

Por otra parte, las y los estudiantes tam- archive_2005_compendium-ccc_sp.html
bién presentan más inquietudes a sus docen- Abramovich, V. (2004). Una Aproximación Morgade, G. (comp.) (2011). Toda educación
tes en las escuelas laicas, ya que no se sienten al Enfoque de Derechos en las Estrate- es sexual: hacia una educación sexuada
cuestionadas/os o silenciadas/os en sus inter- gias y Políticas de Desarrollo de América justa. Buenos Aires: La Crujía.
venciones. Sin embargo, en todos los casos, Latina. (Ponencia). Derechos y Desarro- Noaín Sánchez, A. (2016). La protección de
cuando las docentes ven la necesidad de abor- llo en América Latina: una Reunión de la intimidad y vida privada en Internet:
Trabajo. Santiago, Chile. 9 y 10 de di- los flujos de información y la integridad
dar estas cuestiones, buscan la manera de ge-
ciembre. contextual en las redes sociales (2004-
nerar un clima ameno para facilitar el diálogo.
Carli, S. (1999). La infancia como construc- 2014). Madrid: Agencia española de pro-
Entendemos que esta situación descripta
ción social. En: Carli, S. (comp.). De la tección de datos.
forma parte de un largo proceso en el cam- Programa Nacional de Educación Sexual In-
familia a la escuela. Infancia, socializa-
bio de las prácticas pedagógicas a partir de tegral. Ley 26.150. Octubre 2006. Extraí-
ción y subjetividad. Buenos Aires: Santi-
una ley que obliga a incorporar la ESI en llana, pp. 11-39. da de: http://www.infoleg.gob.ar/?pa-
todos los niveles educativos. Este proceso Carli, S. (2000). Niñez, pedagogía y política. ge_id=112
parece más lento y resistente en las escuelas Transformaciones de los discursos acerca Weeks, J. (1998). Sexualidad. México D.F.:
privadas de religión católica. de la infancia en la historia de la educa- Paidós, PUEG, UNAM.
Queda mucho camino por recorrer, y ción argentina entre 1880 y 1955. Buenos
nos parece importante poner el foco en las Aires: Miño y Dávila.
prácticas para no naturalizar la mirada y se- Catecismo de la Iglesia Católica. Compen-
guir trabajando en pos de los derechos de las dio (2005). Libreria Editrice Vaticana.
niñas, niños y jóvenes que habitan todas las Recuperado de: http://www.vatican.va/
escuelas del país, independientemente del
tipo de gestión en el que se inscriban.
Matemática y Educación Sexual

Introducción
Integral: ¿es posible?

Una primera pregunta que nos orienta en
esta investigación es: ¿Se toma en cuenta el
enfoque de la educación sexual integral en
Gabriela Cicala, Matías Scheinkman, Daiana Fernández Gatti y Yamila Débora Denis el abordaje de la matemática en primer ciclo
Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas N° 2 “Mariano Acosta” del nivel primario?
Nuestro trabajo está destinado a inda-
gar en qué medida se da cumplimiento a lo
RESUMEN establecido por la Ley Nacional Nº 26.150
Este trabajo intenta dar cuenta de las estrategias en la ense- de Educación Sexual Integral (ESI) y a los
ñanza de matemática en el primer ciclo de la escuela primaria lineamientos curriculares para la Educación
desde el enfoque de la Educación Sexual Integral. Se observan
clases y se realizan entrevistas, a partir de lo cual se hace
Sexual Integral, particularmente en el área
énfasis en la necesidad de profundizar la capacitación y el de matemática.
acompañamiento a docentes desde el Estado. La ley promueve incluir educación se-
xual integral en la educación formal a través
Palabras clave
del desarrollo de contenidos vinculados con
Enseñanza - matemática - ESI - acompañamiento - capacita-
ción - rol del Estado el ejercicio responsable de la sexualidad, los
derechos y la salud reproductiva, la equidad Elegimos el primer ciclo porque creemos En relación con la historia de la sexualidad,
de género, la prevención de la violencia de fervientemente que las desigualdades se ge- Foucault sostiene que en los únicos lugares
género, la prevención del VIH/SIDA, con neran en la subjetividad de las/os niñas/os donde no se reprimía la sexualidad era en los
base en el respeto a los derechos humanos. desde los primeros años de vida. burdeles y en los manicomios. Y esto es así
En este marco, se ha optado por relevar una ¿De dónde surge esta desigualdad? La porque la sexualidad siempre estuvo mani-
propuesta de contenidos en el área de la en- desigualdad de género no es un hecho na- pulada por los sectores que manejan el po-
señanza de la matemática en primer ciclo, tural ni innato, sino todo lo contrario, surge der dentro de la sociedad, y ese poder histó-
dentro de la Escuela Normal Superior en dentro de las sociedades como una forma de ricamente fue ejercido por los hombres.
Lenguas Vivas N° 2 “Mariano Acosta”. ejercer el poder, de controlar los modos de Como futuras/os docentes, creemos que
vida. El régimen de poder-saber-placer con- es de suma importancia visualizar dónde se
forma en los seres humanos el discurso de la generan las desigualdades, para poder rever-
Marco teórico y justificación sexualidad. A partir de esto parten las prohi- tirlo en nuestras prácticas y en el desarrollo
metodológica biciones y las autorizaciones, lo que debe ser de nuestra carrera.
castigado o premiado, y se define la forma y Siguiendo a Sautu y ots. (2005), nuestro
La Ley de Educación Sexual Integral inclu- el lugar de todo deseo delimitando los már- trabajo de campo se inscribe en la lógica cua-
ye un programa cuyos objetivos son, a gran- genes en los que cada sujeto puede vivir su litativa dado que abordamos una problemá-
des rasgos, integrar la ESI dentro de las pro- sexualidad, estableciéndose un orden moral. tica educativa en su singularidad. En nuestro
puestas educativas orientadas a la formación caso concreto, las unidades de análisis son
del educando en todas las instancias curricu- Como futuras/os docentes, creemos que las/os docentes de primer ciclo del nivel pri-
lares, asegurar la transmisión de contenidos mario de la ENS N° 2, así como también los
es de suma importancia visualizar dón-
pertinentes, promover actitudes responsables lineamientos curriculares y la Ley de Edu-
de se generan las desigualdades, para
ante la sexualidad y procurar igualdad de trato cación Sexual Integral (2006). Trabajamos
poder revertirlo en nuestras prácticas y
y oportunidades para varones y mujeres (Ley con fuentes primarias (a través de los testi-
en el desarrollo de nuestra carrera. monios de los docentes que entrevistamos)
N°26.150, artículo 3, 2008).
A partir de esto, y frente a la problemática y fuentes secundarias (documentos curri-
social en la que vivimos, decidimos indagar culares, Ley de ESI, etc.). La primera tarea
cómo se trabaja el enfoque de la ley en los desarrollada fue conocer la documentación
primeros años de la educación primaria den- sobre el problema que se está planteando; es
tro de la instancia curricular de Matemática. por eso que se exploró una gran cantidad de
información referente a la implementación que favorezcan los máximos desempeños tro del primer ciclo de la Escuela Normal
de la Ley Nacional Nº 26.150 de Educación en los alumnos y alumnas, sin diferencias Superior en Lenguas Vivas nro. 2 “Mariano
Sexual Integral. de ninguna índole. Para ello, se prestará Acosta”?, consideramos dos dimensiones
particular atención a evitar la presentación
Se consultaron lineamientos curricula- que atraviesan nuestro objeto de estudio, a
de situaciones estereotipadas en problemas
res, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios planteados como ejercitación. (p. 30) la luz de la información empírica recolecta-
(NAP) y diversos textos vinculados al tema. da, la dimensión pedagógico-didáctica refe-
Particularmente se optó por tomar la Reso- Más allá del párrafo señalado, se obser- rida a los procesos de enseñanza-aprendi-
lución CFE N° 43/08 de fecha 17 de abril de vó que no había un lineamiento para imple- zaje de la Matemática desde el enfoque de
2008, que, en lo referido al área de Matemá- mentar la ESI en el área de matemática, es la ESI, y la dimensión política referida a la
tica expresa: por eso que se decidió realizar observacio- responsabilidad que le compete al Estado
nes y entrevistas a docentes para descubrir como garante del derecho a la educación y
Se sugiere a los docentes del área trabajar
cómo se lleva a cabo la misma. del cumplimiento efectivo de la Ley de ESI
articuladamente con los docentes de otras
materias en la producción de un proyecto En lo que respecta a las técnicas de reco- sancionada en el año 2006.
de educación sexual integral, pues las herra- lección de datos, se llevaron a cabo dos ob-
mientas matemáticas pueden ser utilizadas servaciones en tercer grado y 3 entrevistas
para expresar y analizar datos e informa- a docentes -también de tercer grado- de la
ción en relación a la educación sexual. La institución.
Dimensión pedagógico- didáctica
escuela ofrecerá situaciones de enseñanza
A través de las entrevistas, identificamos
que las/os docentes no cuentan con capaci-
Análisis tación específica para abordar los contenidos
del área de Matemática desde el enfoque de
Los datos recolectados se analizaron te- la ESI que les posibiliten atender las inquie-
niendo en cuenta la singularidad de la pro- tudes de las/los alumnas/os y así proporcio-
blemática de estudio y se interpretaron a tra- narles saberes significativos en relación con
vés del marco teórico referencial. esta problemática.
Teniendo en cuenta el problema de nues- Asimismo, es de suma importancia que
tro trabajo: ¿Cómo se piensa y cuál es el mé- cada docente tenga una mirada crítica sobre
todo de enseñanza de la matemática desde el los recursos didácticos que utiliza en clases,
enfoque de la educación sexual integral den- tales como manuales de texto o secuencias
ajenas, para no expresar discursos contradic- trucción de consensos se torna fundamental y

torios (Morgade, 1998). A modo de ejemplo, estratégica. Las alianzas y acuerdos con las fa-
hay expresiones de uso cotidiano en las que milias, con la comunidad educativa en general
se fomenta la desigualdad de género, como y con otros actores públicos o privados, liga-
“mamá amasa la masa” y “seis obreros le- dos a la educación y promoción de la salud,
vantan un muro en x cantidad de horas” que son procesos que no pueden quedar librados
nos hacen inferir que los docentes no ten- a las posibilidades de cada establecimiento
drían criterios didácticos comunes y claros educativo, sino que deben formar parte de la
a la hora de seleccionar materiales para pla- agenda educativa de la jurisdicción.
nificar la enseñanza de los contenidos desde El Estado debe propiciar las condiciones
el enfoque de la ESI (Davini, 2008). Si ana- para que la escuela se constituya en el espacio
lizamos la entrevista a Lucas, un maestro de Una actividad que ilustra esta desigual- institucional que iguale el acceso a la infor-
tercer grado, él narra una experiencia perso- dad es la que observamos en un 3er grado de mación y construcción de saberes de todas/
nal en la que, en una excursión, como no al- primaria: os las/os alumnas/os en su formación inte-
canzaban los palos de hockey para todos, los María y Leo van a ser padres. María está gral, reconociendo derechos y obligaciones
organizadores del evento separaron al alum- embarazada de 4 meses y no sabe el géne- de padres, madres y tutores como primeras/
nado por género, dándoles a los varones una ro de su bebé, sus amigas le compraron 3 os educadores de sus hijos y al rol de las fa-
pares de medias rosas, una pelota de River
pelota de fútbol y a las chicas los palos de milias ligadas a la socialización y educación
Plate, 2 toallas rosas y un body celeste. Los
hockey. De este modo, se propició este en- amigos de Leo le regalan un conjunto cede las personas.
casillamiento de que hay juegos para varo- leste, 3 baberos celestes, un par de medias El concepto de sexualidad que se define
nes y juegos para mujeres. Si bien el maestro rosa y 5 toallas celestes. ¿Cuántos regalos en los lineamientos curriculares supera la
no podía alterar la secuencia de los organi- reciben María y Leo por su bebé? ¿Qué noción corriente que la asimila a la genitali-
zadores, él pudo recuperar lo sucedido para cosas les podrían servir si es nene y qué si dad o a las relaciones sexuales. Entender que
trabajarlo cuando volvieron a la escuela, es nena? la sexualidad abarca aspectos biológicos, psi-
llevando a las/os alumnas/os a la reflexión. La inclusión de la Educación Sexual Inte- cológicos, sociales, afectivos y éticos implica
No dejar pasar situaciones así por alto, lleva gral (ESI) como un aprendizaje incorporado considerarla como una de las dimensiones
a que las/os alumnas/os puedan reflexionar a lo largo de toda la escolaridad obligatoria constitutivas de la persona que, presente de
sobre lo que sucede en sus vidas cotidianas, y en cada una de las instituciones educativas, diferentes maneras, es relevante para su des-
más allá del ámbito escolar. constituye un desafío frente al cual la cons- pliegue y bienestar durante toda la vida.
Las propuestas se orientarán a promover los estereotipos, para problematizar a partir todo el mes. ¿Cobran lo mismo? ¿Si no co-
instancias para construir aprendizajes sig- de las diferencias: bran lo mismo, quién ganaría más?
nificativos, no sólo comprenden informa- La escuela organiza un baile, todos los chi- No hay obstáculo alguno de la institu-
ción científicamente válida, sino también el cos y chicas tienen que asistir en parejas. Si ción para los docentes en la implementación
trabajo sobre los prejuicios y las creencias en la escuela hay 200 chicos y 240 chicas. de la ESI, las dificultades se muestran por
que sostienen actitudes discriminatorias y ¿Cuántas parejas pueden ir?, ¿son sólo chi-
parte del Estado en este último tiempo re-
el conocimiento de derechos y obligaciones. co con chica?
cortando las capacitaciones docentes. Cabe
Desde la escuela, es posible trabajar en pos Gustavo, uno de los maestros, utiliza destacar que ninguno de los docentes ob-
del desarrollo de capacidades emocionales distintas estrategias visuales: videos, imáge- servados tuvo este año una capacitación con
como la empatía, valores como la solidari- nes fotográficas e interacción con las nue- respecto a la ESI y menos aún en el área de
dad y la expresión de los sentimientos, en el vas tecnologías como es el trabajo con el Matemática.
marco del respeto a las diferencias. aula virtual, donde también interactúa con Los tres docentes tienen una gran capaci-
Si bien la escuela deberá trabajar en arlas familias. Trabaja mucho con los mate- dad para leer e interpretar el Diseño curricu-
ticulación con otros sectores, esto no im- riales del INADI acerca de la nueva com- lar, en términos de que no hay actividades ni
plica desconocer sus responsabilidades es- posición de las familias, diversidad sexual, lineamientos a la hora del armado de clases
pecíficas, sus potencialidades y la particular discriminación, etc. A su vez, en su clase en el área de matemática. Queda en la tarea
complejidad que reviste el vínculo docen- utiliza actividades como ésta para proble- del docente el armado de esas actividades.
te-alumna/o, así como también la necesi- matizar las desigualdades de género en el Por eso, a veces, si bien se notan esfuer-
dad de arribar a consensos con las familias; mundo laboral: zos por incorporar la ESI de manera trans-
también desarrolla su función en el delicado versal, las actividades no son siempre claras
En una empresa de seguros el cargo de
equilibrio entre el respeto por las diferencias administrativa está cobrando un sueldo y pertinentes. Por ej.:
y la responsabilidad de igualar oportunida- de $9500. En la empresa quieren contra-
des, trabajando en pos de la restitución de tar un/a administrativo/a más, se postulan
derechos vulnerados y la promoción del de- para el cargo dos personas, una chica y un
sarrollo integral de las/os alumnas/os. chico. En la entrevista, a la chica le ofrecen
Los docentes que hemos observado im- un sueldo de $9000 más un bono de $500
pesos por mes si no llega tarde en todo el
plementan distintas estrategias a la hora de
mes. En la segunda entrevista, le ofrecen
trabajar con la ESI en el aula, algunos to- al chico un sueldo de $9500 más un bono
mando distintas actividades en relación con de $500 pesos por mes si no llega tarde en
En un grado hay 15 nenas y 12 nenes. Cris- Dimensión Política no están problematizados, o bien no se vin-
tina, una profesora de la escuela, les regala culan con los conceptos matemáticos traba-
a los chicos 10 muñecas, 20 pelotas, 10 so- jados. Veamos el siguiente ejemplo:
Esta dimensión se reconoce a través de la
gas de saltar y 12 aros ula-ula. ¿Alcanzan?
relación escuela-política. Toda política pú- Los séptimos grados del turno mañana y
¿Cuántos juguetes recibe cada niña y niño?
blica es impulsada desde el Estado, en este tarde decidieron ir todos juntos a la mar-
En este tipo de ejemplos se ve que el plan- caso la Ley de Educación Sexual Integral cha de NI UNA MENOS, en cada turno
teo es confuso y, si bien entendemos que hay N°26.150 y su aplicación son responsabili- hay 30 chicas y 20 chicos, van a acompaña-
una intención de abordar las cuestiones de dos de 4 docentes y de 5 padres por turno.
dad del Estado Nacional y de las jurisdiccio-
género, no se logra transmitir una propuesta Para ir a la marcha van a ir en micros, en
nes. Podemos analizar con lo extraído de las
cada micro entran 30 personas ¿Cuántos
clara en ese sentido. entrevistas a los docentes de tercer grado del micros se necesitan para ir a la marcha de
Nos parece necesario y pertinente un Mariano Acosta, que no hay lineamientos ni NI UNA MENOS?
acompañamiento por parte del Estado, por seguimiento por parte del Estado en la apli-
ejemplo, mediante un cuadernillo con dis- Aquí se evidencia la intención de tratar
cación de dicha Ley.
tintas actividades de ESI a la hora del trabajo el tema de las desigualdades de género y de
Su aplicación de manera transversal que-
en Matemática. los derechos de las mujeres, pero no hay una
da de manera azarosa en cada docente y se
vinculación entre el contenido mencionado
responsabiliza a ésta/éste de manera indivi-
en el problema y el contenido matemático.
dual. Podemos afirmar que en las entrevistas
Esto significa que podrían cambiarse la can-
y en las observaciones se ve que hay docen-
tidad de chicas y chicos, el motivo de con-
tes dedicados a la aplicación de la Ley de ESI
tratar esos micros y el turno al que asisten y
(Lucas). Además, que si no hay intervención
no cambiaría en nada el problema.
del Estado los docentes no pueden aplicar la
Entendemos que esto se da porque no
ley, aunque quieran, por no estar capacitados
hay capacitaciones y se llega a un punto don-
(Gustavo). Ambos docentes quieren aplicar
de el papel del Estado queda muy desdibuja-
la ley de Educación Sexual Integral, pero
do. No se fijan ni regulan los contenidos de
solo uno de ellos está pudiendo hacerlo.
enseñanza, y se está produciendo un vacia-
A la hora de pensar la especificidad de la
miento de recursos didáctico-pedagógicos.
enseñanza de la matemática, podemos ob-
En torno al área de Matemática, la/el do-
servar que si bien algunas actividades men-
cente no necesariamente ve que tiene que
cionan contenidos referidos a la ESI, estos
aplicar la ESI o, si lo ve, muchas veces no área trabajar articuladamente con las/os do- ya que, como se planteó, esta ley tiene un
sabe cómo hacerlo. Todo esto conlleva al centes de otras materias en la producción de alcance amplio que excede a lo estrictamente
carácter solitario de la tarea docente dado un proyecto de educación sexual integral, curricular en el área de Matemática.
que cada quien tiene que armar sus propias pues las herramientas matemáticas pueden Particularmente, basamos nuestra inves-
actividades del área. El hecho de que no se ser utilizadas para expresar y analizar datos tigación en tercer grado del nivel primario
generen las condiciones termina agrandando e información en relación con la educación de la ENS Nº 2 Mariano Acosta, y los do-
la desigualdad de género que la ley de Edu- sexual. La escuela debe ofrecer situaciones centes nos confirmaron que sí se aplica la
cación Sexual Integral busca combatir. de enseñanza que favorezcan los máximos Ley, aunque sin ninguna actividad específica
desempeños en los alumnos y alumnas, sin en Matemática, ya que estas actividades son
diferencias de ninguna índole. Para ello, este propuestas para otras áreas, porque conside-
Algunas reflexiones lineamiento especifica ran que dentro de esa
que “se prestará parti- Si bien hay docentes que buscan la área no saben cómo
A lo largo de esta investigación se logró cular atención a evitar manera de incluir en sus propuestas los podrían aplicarla. Por
comprender cómo en los últimos años, a la presentación de situa- lineamientos de la ESI, esto queda en el lo estudiado, sabemos
partir de ser promulgada la Ley de ESI, su ciones estereotipadas en plano individual. que se debe a la falta
implementación no tuvo mucha influencia problemas planteados de material o pro-
en el área de Matemática. Asimismo, po- como ejercitación”. Esta puestas de actividades
demos afirmar que en ningún NAP, libro normativa nos dice que para esa especialidad
de texto escolar, diseño curricular, o linea- se debe aplicar la ley de y a la escasa o nula ca-
mientos varios se establecen actividades para ESI, transversalmente a pacitación que ofrece
que la Ley de Educación Sexual se integre todas las áreas, aunque el Estado en materia
de alguna manera al área específica men- no se incorporan activi- de ESI.
cionada, salvo el lineamiento presentado en dades para su aplicación Comenzamos esta
el comienzo de este trabajo de campo (Li- en el aula. indagación buscan-
neamiento Curricular de Educación, Reso- Luego de analizar las do actividades, linea-
lución CFE N° 43/08 de fecha 17 de abril entrevistas y observacio- mientos y estrategias
de 2008), el cual nos permite visualizar los nes, se puede decir que su implementación en las clases de matemática del primer ciclo
objetivos y propósitos formativos. Al mis- en algunos casos fue nula y, en algunos otros, de primaria que se enmarcaran en el enfo-
mo tiempo, se sugiere a las/os docentes del solo se hace hincapié sobre los estereotipos que de la ESI.
Hemos sintetizado aquí lo que pudimos Referencias bibliográficas

relevar en las observaciones y entrevistas, lo
que nos habla de un camino largo que aún Foucault, M. (2006). Historia de la Sexuali-
queda por recorrer. dad. Buenos Aires: Siglo XXI.
Si bien hay docentes que buscan la manera Ministerio de Educación. Lineamiento Cu-
de incluir en sus propuestas los lineamientos rricular de Educación, Resolución CFE
de la ESI, esto queda en el plano individual. N° 43/08 de fecha 17 de abril de 2008.
No encontramos una mirada integral ni siste- Morgade, G. (2001). Aprender a ser mujer,
mática respecto del abordaje de la matemáti- aprender a ser varón. Buenos Aires: No-
veduc.
ca en ese sentido, por lo que creemos resulta
Nacuzzi, L. (2012). Principios básicos de en-
necesario un trabajo sostenido del área para
trenamiento en la investigación, la tesis
incorporar lo exigido por la Ley. Además,
de licenciatura. Buenos Aires: OPFyL.
creemos importante exigir la capacitación Sautu, R; Boniolo, P; Dalle, P. y Elbert, R.
correspondiente al Ministerio de Educación (2005). Manual de metodología. Buenos
para que las instituciones educativas puedan Aires: CLACSO-Prometeo. (Páginas
cumplir con la Ley. 39-43)
Sirvent, M.T. y Rigal, L. (2012). La natura-
leza de la investigación científica de lo so-
cial. Buenos Aires: OPFyL (Cap.1).
Violencia intrafamiliar en el
Introducción
ámbito escolar
Hemos realizado un proceso de inves-
tigación acerca de la violencia intrafamiliar
que sufren niñas y niños del nivel inicial.
Rosaura Diz, Melina Franco y María de los Ángeles Vanetti Lo que nos motivó a investigar esta proble-
Escuela Normal Superior N° 1 “Pte. Roque Sáenz Peña” mática fue la cantidad de casos de violencia
intrafamiliar que hemos relevado a lo lar-
go de nuestras prácticas docentes. Además
de querer investigar sobre esto para poder
RESUMEN
profundizar en por qué se observa con tanta
Este trabajo apunta a develar los casos de violencia intrafa-
miliar que sufren niñas y niños del nivel inicial. El objetivo es frecuencia, decidimos tomar este tema para
profundizar en la investigación para tener herramientas a la formarnos un poco más para el futuro, en
hora de desempeñarse como docentes en el jardín maternal el que probablemente nos encontremos con
o de infantes.
muchos casos más.
Palabras clave Por otro lado, nos resultaba llamativo el
Nivel inicial - violencia intrafamiliar - docentes - derechos del rol de las docentes frente a estos casos: resig-
niño - naturalización nadas, agobiadas, cansadas, rendidas frente
a esa realidad que terminaba siendo natu- Marco legal de los derechos y, a la par, crea los Siste-
ralizada. Y este es el eje de nuestra ponen- mas de Protección Integral:
cia: cómo la mirada de las/os adultas/os -en En el aspecto legislativo contamos, en el El Sistema de Protección Integral de De-
este caso las docentes- tiende a naturalizar, plano internacional, con la Convención de rechos de Niñas, Niños y Adolescentes
y cómo se hace para volver extraño aquello los Derechos del Niño (1989), que enunció está conformado por todos aquellos orga-
que ya fue naturalizado. nismos, entidades y servicios que diseñan,
los derechos de los niños y las niñas. Los
planifican, coordinan, orientan, ejecutan
El objetivo general de la investigación mismos fueron ratificados por la Ley Nacio-
y supervisan las políticas públicas, de ges-
fue analizar las implicancias de la violencia nal Nº 23.849 en 1990 y se incluyeron en la tión estatal o privada, en el ámbito nacio-
familiar en el ámbito escolar, teniendo en Constitución Nacional a partir del año 1994. nal, provincial y municipal, destinados a la
cuenta al/la niño/a como sujeto de derecho La legislación nacional, por su parte, promoción, prevención, asistencia, protec-
en la sociedad actual, a través de la produc- cuenta con diversos tipos de leyes sobre el ción, resguardo y restablecimiento de los
ción de un texto escrito para, de esta forma, maltrato infantil, que buscan proteger los derechos de las niñas, niños y adolescentes,
objetivar el conocimiento. y establece los medios a través de los cuales
derechos de la niñez y la adolescencia. En-
se asegura el efectivo goce de los derechos
Los objetivos específicos consistieron tre ellas, la Ley de Protección Integral de los
y garantías reconocidos en la Constitución
en analizar las propuestas institucionales Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes Nacional, la Convención sobre los Dere-
para abordar la problemática de la violencia N°26.061, la Ley de Educación Nacional chos del Niño, demás tratados de Derechos
familiar en el Nivel inicial; describir las ac- N°26.206, y la Ley de Protección contra la Humanos ratificados por el Estado argen-
ciones/protocolos que se despliegan ante la Violencia Familiar N°24.417: tino y el ordenamiento jurídico nacional.
existencia de situaciones de violencia hacia • Ley de Educación Nacional
• Ley de Protección Integral de los Dere-
las/os niñas/os en el ámbito familiar; anali- Aprobada en diciembre de 2006, la Ley
chos de Niños, Niñas y Adolescentes.
zar las concepciones sobre los derechos de de Educación Nacional Nº 26.206 reco-
En octubre de 2005 se sancionó la Ley
la infancia por parte de docentes y familias; noce explícitamente los fines y objetivos
26.061 titulada “De Protección Integral
y analizar la relación entre docente y alum- de la educación para garantizar, dentro
de los Derechos de Niños, Niñas y Ado-
na/o cuando ocurren estas problemáticas de de lo educativo, el respeto a los derechos
lescentes”. Esta ley delimita las obliga-
violencia familiar. de las/os niñas/os y adolescentes estable-
ciones de la familia, la sociedad y el Es-
tado y, a su vez, establece lineamientos cidos en la Ley 26.061.
para las políticas públicas en la materia, Las autoridades educativas competentes
define las modalidades de intervención participarán del desarrollo de sistemas
estatal frente a la amenaza o vulneración locales de protección integral de dere-

chos establecidos por la Ley Nº 26.061, Cuando los damnificados fuesen menores Con estos aportes, pudimos interiorizar-
junto con la participación de organismos o incapaces, ancianos o discapacitados, los nos sobre la mirada que tiene el Estado sobre
gubernamentales y no gubernamentales hechos deberán ser denunciados por sus el niño como sujeto de derecho, en desven-
representantes legales y/o el Ministerio
y otras organizaciones sociales. Promo- taja con respecto al adulto que ejerce violen-
Público. También estarán obligados a efec-
verán la inclusión de niños/as no escola- tuar la denuncia los servicios asistenciales cia sobre él. Gracias a esto profundizamos
rizados/as en espacios escolares no for- sociales o educativos, públicos o privados, en el sistema de protección integral de niños,
males como tránsito hacia procesos de los profesionales de la salud y todo funcio- niñas y adolescentes, que está conformado
reinserción escolar plenos. Asimismo, nario público en razón de su labor. El me- por varios equipos que asesoran y trabajan
participarán de las acciones preventivas nor o incapaz puede directamente poner en codo a codo con las instituciones escolares.
para la erradicación efectiva del trabajo conocimiento de los hechos al Ministerio
Público.
infantil que implementen los organismos
competentes. Metodología de investigación
•Ley de Protección contra la Violencia Fa- Buceo bibliográfico
miliar La metodología de investigación fue, en
La Ley Nº 24.417 es la Ley de Protección un principio, el buceo bibliográfico sobre la
contra la Violencia Familiar. Fue sancio- temática: el concepto de infancia y cómo se
nada en diciembre de 1994 y busca pro- fue modificando a lo largo de la historia; las
teger a los niños, las niñas y adolescentes definiciones de violencia, los tipos de vio-
de la violencia dentro del seno familiar. lencia y, específicamente, la violencia intra-
Dentro de sus artículos, determina: familiar.
Toda persona que sufriese lesiones o mal- En primer lugar, podemos decir que la
trato físico o psíquico por parte de alguno infancia es una construcción social y, como
de los integrantes del grupo familiar podrá tal, surge en la modernidad. Es a partir del
denunciar estos hechos en forma verbal siglo XVIII que aparece la pedagogización
o escrita ante el juez con competencia en
de la infancia. Esto significa que se pone en
asuntos de familia y solicitar medidas cau-
telares conexas. A los efectos de esta ley se marcha un proceso a través del cual la socie-
entiende por grupo familiar el originado en dad comienza a amar, proteger y considerar a
el matrimonio o las uniones de hecho. los niños ubicando a la institución escolar en
(…) un papel central. Infantilización y escolari-
zación aparecen en la modernidad como dos Reconocer que el aparato psíquico del negligente, explotación comercial o de otro
fenómenos paralelos y complementarios. sujeto infantil está en constitución hace pen- tipo, de la que resulte un daño real o poten-
Nuestro trabajo se relaciona de manera sar en una particular vulnerabilidad en la in- cial para la salud, la supervivencia, el desa-
directa con este concepto; las niñas y los ni- fancia, que requiere de ciertas condiciones rrollo o la dignidad del niño en el contexto
ños en el jardín se encuentran en proceso de para poder poner la realidad en sus propios de una relación de responsabilidad, confian-
construcción de su subjetividad. Hablar de términos, para poder arreglárselas con ella, za o poder”.
niña/o significa pensar en una subjetividad para poder soportarla. Una vez establecidas estas definiciones,
en vías de constitución, que no está dada Una segunda definición que nos parece pasamos a realizar un trabajo de campo para
desde el vamos. Esa subjetividad se consti- importante tener presente es la de violencia profundizar en el rol docente. En ese sen-
tuye en el discurso de las/os adultas/os, y re- familiar o intrafamiliar. Podemos decir que tido, decidimos investigar a través de dos
quiere de alguien que le brinde al/la niño/a esta hace referencia a “la violencia ejercida vías: una entrevista a una directora de nivel
la lengua y la cultura y en el terreno de la con- inicial con amplia trayectoria en el sistema
que, al mismo tiempo, le Hablar de niña/o significa pensar vivencia familiar o asi- educativo público, y una encuesta a través
ofrezca espacios de pro- en una subjetividad en vías de milada, por parte de uno de Google dirigida a docentes de nivel ini-
tección que le posibiliten constitución, que no está dada de los miembros contra cial en ejercicio en el ámbito estatal dentro
aprenderla. otros, contra alguno de de la jurisdicción de la Ciudad Autónoma de
desde el vamos.
los demás o contra to- Buenos Aires.
dos ellos.”1 Esta violen-
cia que mencionamos trata del empleo de
la fuerza física, hostigamiento, acoso o in-
timidación que ocurre en el hogar y que es
ejercida por un miembro de la familia a otro
miembro de la misma.
Dentro de la violencia familiar o intrafa-
miliar encontramos violencia contra las mu-
jeres, contra los hombres, maltrato infantil.
1 https://es.wikipedia.org/wiki/Violencia
El maltrato hacia niñas/os o adolescentes 2“Maltrato Infantil y Abuso Sexual en la Niñez”,
abarca “toda forma de maltrato físico y/o Organización Panamericana de la Salud. Oficina
emocional, abuso sexual, abandono o trato Regional de la Organización Mundial de la Salud.

Entrevista preguntas más incisivas de ampliación y Si un nene viene lastimado, o se presume

La entrevista, de acuerdo con Guber, sistematización. que, o dice que alguien le tocó la cola o lo
Por último, consideramos que es intere- que sea, lo primero que tenemos que ha-
“es una estrategia para hacer que la gente
cer es llamar a la supervisora, dar aviso
hable sobre lo que sabe, piensa y cree; una sante tener la oportunidad de conversar con
rápidamente ya que es nuestra autoridad
situación en la cual una persona (el inves- personas que se ocupan hoy en día de la edu- inmediata, llamamos a la guardia de abo-
tigador-entrevistador) obtiene información cación de las/os niñas/os, para ver qué pien- gados del Gobierno de la Ciudad, que son
sobre algo interrogando a otra persona (en- san y qué herramientas tienen para trabajar una serie de abogados que te van guiando
trevistado, respondente, informante). Esta con estas problemáticas, para poder apren- y te dicen lo que tenés que hacer, y la guar-
información suele referirse a la biografía, al der a través de otras/os que seguramente dia de abogados puede ir a la escuela con
cuentan con mayor experiencia que nos ser- el SAME. Una vez que el niño sube a la
sentido de los hechos, a sentimientos, opi-
ambulancia ya es jurisdicción del SAME.
niones y emociones, a las normas o stan- virá para nuestro futuro como docentes.
Vos podés acompañar, pero una vez que el
dards de acción, y a los valores o conductas Decidimos, entonces, realizar una en- niño llega al hospital ellos tienen manera
ideales” (Guber, 2001). trevista a la directora de un Jardín de Infan- legal de abordar el caso. Y ellos después se
Existen entrevistas dirigidas, las cuales tes Integral (JII), ya que consideramos que conectan con la Defensoría. A su vez, te-
se aplican con un cuestionario, entrevistas lograremos recolectar información sobre el nemos que hacer la derivación al EOE -el
semiestructuradas y las clínicas, que impli- rol docente y de la institución en caso de EOE es el equipo de orientación escolar-
can la observación directa y la participa- violencia familiar. Las preguntas giran en
ción. Cabe mencionar que quien investiga torno a si tuvieron algún caso, de qué se tra-
debe conocer y reconocer su marco inter- taba el caso y cómo lo manejaron. También
pretativo, diferenciándolos en conceptos y se enfatiza en si realizan reuniones para las
terminología. Dentro del proceso general familias donde se haga hincapié en el respe-
de investigación, la entrevista acompaña to y cuidado de las/os más pequeñas/os, o
dos grandes momentos: el de apertura, y si mencionan algunas de estas cuestiones en
el de focalización y profundización. En las reuniones.
el primero, el/la investigador/a debe des- En la entrevista, pudimos recabar mu-
cubrir las preguntas relevantes partiendo chísima información sobre cómo actuar
de una temática predeterminada, descu- frente a casos de violencia, los distintos or-
briendo aquellas que son significativas; en ganismos que intervienen, la línea de acción
el segundo momento, debe implementar jerarquizada:

que está para orientar al docente; no hace está?”, como para ir viendo que en esto para al menos iniciar una acción de cuidado
tratamientos, puede orientar a una familia, también hacés seguimiento de asistencia a para las/os niñas/os víctimas de violencia:
a la maestra, pero no hace tratamiento en la escuela, y cuando se reiteran tantas ina-
Si, por ejemplo, vos llamás al SAME y le
la sala de ningún niño. Pueden decirle a la sistencias nosotros podemos avisar al EOE
decís “bueno, te estoy llamando de tal lado,
mamá: “fíjate, consultá un pediatra”; ex- y ellos pueden primero llamar por teléfono
es una escuela del Gobierno de la Ciudad
plicarle cómo sacar turno, y tanto el EOE y segundo pueden mandar una asistente
de Buenos Aires, tengo un nene de 4 años,
como la guardia de abogados son los que se social a la casa.
3 años, 2 años que presenta un golpe en la
contactan con la defensoría que va a tomar Esto es cuando los mecanismos están súper
espalda, en la cabeza, tiene un corte, no se
los casos de violencia. aceitados y la voluntad de toda la gente es
lo hizo en el jardín, la familia no avisó…”;
Tenés que notificarles a los padres, los lla- de trabajar. Ustedes imagínense: tenemos
las llamadas del SAME también son graba-
más, les decís que tenés necesidad de ha- el EOE que hay 2 psicólogas y 1 asistente
das, entonces esto arma un circuito, por ahí
blar con ellos, les preguntás si algo está social para todos los jardines del distrito 7
no es tan rápido como uno quisiera pero
pasando porque Pepito, Juancito -quien -que somos 12, 12 instituciones que cada
mínimamente vos ya sabés que vas hacien-
sea- tuvo estas expresiones. Entonces vos una tiene x salas, yo tengo 5 salas, otra tie-
do redes con un montón de cuestiones que
les contás qué expresiones tuvo el niño; les ne 7, la otra tiene 10 y hay otra que tiene
desde la escuela de otra manera no lo podés
decís que está interviniendo el EOE y que 18- y para todas las escuelas primarias de
hacer. Y generalmente pasa que cuando el
está interviniendo la guardia de abogados. esa región.
padre se ve medio acorralado saca al niño
Obviamente, los papás dicen que no pasó Esta directora cuenta con mucha expe- de la escuela y, sobre todo, en sectores de la
nada, que fue algo circunstancial, que es
riencia ya que ha trabajado como maestra ciudad donde se da habitualmente esto que
una fantasía del niño, generalmente pasa
eso. Tenés familias que reaccionan bien, y de sección, secretaria, vicedirectora y ejer- yo les decía. En zona sur, por ejemplo, hay
ce actualmente la dirección luego de casi 25 mucha repitencia en los grados más gran-
tenés familias que reaccionan muy mal y te
años de servicio en las escuelas públicas de des porque el nene deja la escuela.
dicen “qué te metés”, “¿qué estás querien-
(…)
do decir?” la CABA. Su mirada trata de evitar constan-
En los casos comprobados de violencia se
(…) temente la naturalización, sabiendo las limi- acciona a través de la defensoría, porque
Podés hacer un seguimiento; por ejemplo, taciones que muchas veces tenemos las y los ahí hay abogados, un fiscal; ellos te van pi-
para el GCBA, niño que falta más de 4 días
docentes. diendo constantemente informes del chico:
nosotros tenemos que empezar a llamar
por teléfono y registrar todo. Si a la mamá Frente a la presencia de múltiples situa- cómo esta pedagógicamente, si llegó gol-
ciones particulares, el equipo institucional peado, lo que pasa es que a veces, por ejem-
la llamaste a las 10 de la mañana y te dice
cuenta con un protocolo de acción para ca- plo ahora en invierno, el pibe que viene sú-
que está con mocos, bueno, pasó 1 día, 2
per abrigado, si vos presumís que alguien
días… Vos al segundo día tenés que vol- sos de violencia; pudimos constatar que aun-
le pegó, o el nene que vino alguna vez con
ver a llamar y preguntar: “¿bueno, cómo que el sistema es lento, existen posibilidades alguna marca, y… vas a tratar de ver más o

menos pero no lo podés revisar. Estamos Encuesta El relevamiento de las 19 encuestas rea-
en una posición en la que no podés revisar En nuestra investigación, empleamos lizadas online sobre violencia familiar en el
las piernas de un nene, o la espalda, obvia- contexto escolar a docentes de Nivel Inicial
también otro instrumento de recolección
mente tratás de buscar la vuelta, que se le-
de datos: la encuesta. Una encuesta es un que trabajan en escuelas de gestión estatal,
vanten la ropita ellos.
El jardín no tiene otro medio que hacer la procedimiento dentro de los diseños de una permitió conocer que el mayor porcenta-
denuncia (...) pero estos temas no son de investigación descriptiva en el que el inves- je de docentes encuestadas no tuvo ningún
ahora, siempre estuvieron pero ahora se tigador recopila datos mediante un cuestio- caso de violencia intrafamiliar relevado. Sin
acrecentaron más, hay muchos tipos de nario previamente diseñado, sin modificar el embargo, hay un 40% que mencionó haber
violencia en la escuela. La justicia es lenta, entorno ni el fenómeno donde se recoge la constatado pocos o bastantes casos en su
no se resuelven rápidamente los casos. práctica docente y, relacionando esto con la
información.
De los casos relevados en las diversas Este procedimiento se diferencia de la en- entrevista, podemos decir que si bien hay un
instituciones educativas transitadas, muchas trevista ya que no permite introducir temas y panorama variado, existen casos de violencia
docentes refieren una excesiva lentitud del conceptos desde la perspectiva del informante, que se manifiestan en los jardines maternales
sistema de protección y en eso suelen apo- sino que queda acotada a la del investigador. y de infantes. Es decir, que la problemática
yarse a la hora de conversar sobre la desidia Nuestra intención es utilizar este recurso de la violencia intrafamiliar todavía es algo
o resignación que sienten. Otras/os docen- para poder abarcar cuestiones estadísticas y que se observa en las escuelas y aún es un
tes ni siquiera han iniciado acciones debido a hacer un relevamiento sobre diferentes varia- problema que hay que resolver. Como bien
esto. Afortunadamente para nosotras, el en- bles que inciden en el abordaje de esta proble- explicita la directora, esto será posible ac-
cuentro con los diferentes casos de violencia mática en la escuela. Realizamos las encuestas tuando colectivamente todos los miembros
intrafamiliar –los manifiestos en la sala- no a docentes de Nivel Inicial de establecimien- de la institución, respetando y haciendo res-
fue visto como algo natural, y eso nos des- tos públicos de la zona de la CABA. petar los derechos de las/os niñas/os para
pertó la necesidad de indagar, de preguntar,
de formarnos para poder abordar la proble-
mática o, por lo menos, saber pedir ayuda,
exigir que cada quien haga lo que le compete
para ayudar a esas/os niñas/os.

que éstos no sean vulnerados, actuando de Algunas reflexiones Hemos indagado en una temática com-
manera solidaria y comprometida. La direc- pleja y, ante las situaciones de violencia in-
tora entrevistada describe cómo proceder Hemos podido reflexionar, a partir de trafamiliar, consideramos necesario que to-
en estos casos pero, según las encuestas, si este trabajo, sobre la relación familia-es- das y todos las y los docentes sepan cómo
bien hay un mayor porcentaje de docentes cuela y cómo muchas veces se ve fragmen- proceder en estos casos, que reciban aseso-
que conocen algunas herramientas, un 10 % tada al iniciar acciones frente a casos de ramiento y ayuda para que sea posible re-
nunca recibió asesoramiento, un gran por- violencia intrafamiliar, siendo la/el niña/o solver las diferentes problemáticas y que no
centaje de docentes no conocen cuáles son rehén en la lucha Estado-familia. Y esto ge- se vulneren los derechos del niño. Existe un
los organismos que intervienen en un caso neralmente es motivo de cierta cautela a la protocolo de acción que entendemos debe-
de conflicto y la mayoría se sienten solos, ya hora de actuar. ría estar al alcance de cualquier docente, en
que no reciben ayuda para abordarlos. Hay Es clave considerar una cartelera de la sala,
un gran porcentaje que no trabaja sobre las que estamos hablando Es clave considerar que estamos ha- en cualquier lugar acce-
problemáticas en el ámbito escolar; existen de niñas y niños de 45 blando de niñas y niños de 45 días a sible incluso para quie-
leyes y procedimientos pero falta mucha in- días a 5 años – en tanto 5 años – en tanto somos docentes de nes recién comienzan
formación de acuerdo con lo relevado. somos docentes de nivel nivel inicial- cuya expresión y comuni- y están realizando su-
inicial- cuya expresión plencias.
cación aún está en construcción, y si
y comunicación aún Entre muchas re-
además pensamos en niñas/os vulne-
está en construcción, y flexiones, esta investi-
radas/os de sus derechos es impres-
si además pensamos en gación ha generado en
cindible pensar en docentes atentas/ nosotras la necesidad
niñas/os vulneradas/
os de sus derechos es os, reflexivas/os, observadoras/es, de mirar todo el tiem-
imprescindible pensar para poder vincularse de manera sana po, volver a mirar y no
en docentes atentas/os, y comprometida con esa/e niña/o que naturalizar esta realidad
reflexivas/os, observa- necesita ser protegida/o. que tiende a volverse
doras/es, para poder cotidiana. No dejar que
vincularse de manera los miles de casos a la
sana y comprometida con esa/e niña/o que espera de una acción queden invisibilizados
necesita ser protegida/o. por la cotidianeidad del quehacer docente.

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autoridad pedagógica. Escuela de Capa- Educación, 4. Buenos Aires: Ministerio
citación CePA (Centro de Pedagogías de de Educación de la Nación.
Anticipación).

La sexualidad como parte

Introducción
de la vida cotidiana
Este trabajo de investigación se origina a
partir de una preocupación personal como
futura graduada de un instituto de forma-
Julieta Llauradó ción docente y actual docente idónea. A par-
Escuela Normal Superior Nº 7 “José María Torres” tir del relevamiento de datos por medio de
entrevistas, situaciones observadas y aportes
RESUMEN
Se indaga sobre los alcances de la educación sexual integral teóricos comprendo que todos/as estamos
en el marco de jardines de infantes de la ciudad de Buenos Ai- implicados/as y siempre, consciente o in-
res, a partir de entrevistas, observaciones y aportes teóricos. conscientemente, educamos en sexualidad.
Se trabaja especialmente en la necesidad de que se conozca Es por esto que, siguiendo a Henry Gi-
la Ley de Educación Sexual Integral y se dé cumplimiento a
la misma, lo que implica profundizar la capacitación docente
roux1, voy a trabajar con la idea de que los
en ese sentido. Asimismo, se plantea que las y los docentes profesores pueden ser intelectuales trans-
reflexionen e investiguen sobre sus propias prácticas. formadores. Este autor cuestiona la escuela
Palabras clave
1 Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales.
Nivel inicial - educación sexual integral - investigación etno-
gráfica - docentes Barcelona: Paidós. (Pp. 171-178).

tradicional, sin dejar de entenderla como un Dicha Ley fue sancionada el 4 de octubre Algunos antecedentes teóricos
espacio que reproduce lo que las sociedades de 2006 y promulgada el 23 de octubre
capitalistas tienen como condiciones y que, de 2006. Además de la Ley de Educación Sexual
por tanto, no puede estar aislada. • El siguiente supuesto es que la Ley men- Integral y de la propia experiencia, he te-
¿Será entonces que educamos bajo la na- cionada anteriormente no siempre se nido presentes algunos materiales que me
turalidad de las situaciones? cumple, y por eso la decisión de realizar permitieron incorporar una visión más am-
una investigación. Actualmente trabajo plia del tema:
en instituciones infantiles, en las cuales • Lineamientos curriculares para la Educa-
Preguntas y supuestos puedo observar a través de los lineamien- ción Sexual Integral en el Nivel Inicial.
tos curriculares y de las planificaciones Buenos Aires. Ministerio de Educación.
Toda investigación parte de preguntas, y que la Ley no está siendo aplicada de ma- Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
en este caso, fueron: nera correcta. (2011).
• ¿Qué se entiende por Educación Sexual Se ha tomado este documento como un
• Otro supuesto parte de que se debería
Integral? posible material teórico para analizar el
dar capacitación docente específica en las
problema de investigación, ya que parte
• ¿Cómo se aplica en las escuelas infantiles instituciones, para abordar tanto la Ley
de una concepción integral de la sexua-
la Ley hoy vigente? como las temáticas relacionadas con la
lidad, en la cual se incluyen los aspectos
Asimismo, es importante dar a conocer educación sexual infantil. Comprendo
físicos, emocionales, intelectuales y socia-
los supuestos que guiaron este trabajo: por experiencias y vivencias propias que
les relativos a la sexualidad. “Así pensada,
• El primero es el conocimiento de la Ley de la capacitación docente respecto de estos
la educación sexual debe incluir, entre sus
Educación Sexual Integral, N° 26.150, que temas no es regular en las escuelas.
enseñanzas, aquello que promueva y con-
establece “que todos los educandos tienen tribuya a desarrollar las relaciones con los
derecho a recibir educación sexual integral otros y con uno mismo.” (p. 14).
en los establecimientos educativos públicos, Estos lineamientos curriculares entien-
de gestión estatal y privada de las jurisdic- den que “enmarcar a la educación sexual
ciones nacional, provincial, de la Ciudad en los derechos humanos es reconocer la
Autónoma de Buenos Aires y municipal”.2 importancia que estos tienen en la cons-
trucción de la subjetividad, en la consti-
2 http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/
tución de los sujetos en tanto sujetos de
anexos/120000-124999/121222/norma.htm

derecho; la construcción de la ciudadanía multitud de distintas posibilidades bio- Docentes como intelectuales
y la reafirmación de los valores de la de- lógicas y mentales.
mocracia.” (p. 16). • Morgade, Graciela (comp.). (2011). Toda Desde el lugar de futura docente, quiero
• Weeks, Jeffrey (1998). Sexualidad. México educación es sexual: hacia una educación incorporar la mirada de la investigación etno-
DF. Paidós. PUEG UNAM. Cap. 2: “La sexuada justa. Buenos Aires. La crujía. gráfica para abordar el tema de la educación
invención de la sexualidad” (p. 21 a 46). La selección de este aporte bibliográ- sexual integral en las escuelas infantiles. Si
Este texto aporta un recorrido por varias fico nos aporta la mirada de que toda los/as docentes se constituyen como investi-
concepciones acerca de la sexualidad. educación es sexual, porque en todo gadores/as de sus prácticas, específicamente
Fundamentalmente, se plantea que en- momento en las escuelas están presentes en lo vinculado a la sexualidad, podrán tomar
tender la sexualidad implica no conside- los cuerpos sexuados y, explícita o im- conciencia de los modos de abordar la educa-
rarla como un fenómeno primordialmen- plícitamente, los significados de género ción sexual en las escuelas en las que trabajan.
te “natural”, sino como un producto de que atribuimos a esos cuerpos, lo acep- Entrevistamos a Yanina, una maestra de
fuerzas históricas y sociales. Desde luego table o lo descartable, lo bello o lo des- sala de 5, y ante la pregunta sobre la aplica-
la sexualidad existe como una presencia agradable, lo correcto o lo incorrecto. ción de la Ley de Educación Sexual Integral,
social palpable, que configura nuestra Es decir, todos y todas estamos siempre manifestó:
“Adentro de la sala yo trabajo la sexuali-
vida pública y personal. De este modo, implicados/as e, inevitablemente, cons-
dad con lo que es el cuidado del cuerpo, hay
el autor define a la sexualidad como una ciente o inconscientemente, educamos como un ´tabú’ con el tema de la sexualidad
construcción histórica, que reúne una en sexualidad. y hay muchos padres que no les gusta que
les enseñes a sus hijos que las nenas tienen
vagina, que los nenes tienen pene, cosas así,
Desde el lugar de futura docente, quiero incorpo-
muy puntuales. Entonces yo lo que hago es
rar la mirada de la investigación etnográfica para trabajar el cuidado del cuerpo, el cuidado
abordar el tema de la educación sexual integral de uno mismo, el cuidado del otro. No sólo
en las escuelas infantiles. Si los/as docentes de que tienen que tener cuidado de no gol-
pearse, no pegarse porque es peligroso, no es
se constituyen como investigadores/as de sus
lo único que hay que cuidar del cuerpo. [...]
prácticas, específicamente en lo vinculado a Bueno, yo te dije que hay muchos padres que
la sexualidad, podrán tomar conciencia de los no les gusta pero en realidad el colegio nunca
modos de abordar la educación sexual en las te dice ‘bueno, trabajá sexualidad’, ¿enten-
dés? Como que no les importa mucho.”
escuelas en las que trabajan.
Retomando el texto de Giroux3, com- cente a desempeñar” (Batallán, op. cit., p. hacer etnografía; para hacer una investigación
prendo que al observar a los profesores 10). Poder ser investigador de su práctica etnográfica es necesario poder acercarse para
como intelectuales y también como inves- involucra sus saberes docentes presentes en luego mirar el objeto de conocimiento con
tigadores de sus prácticas es importante sala vida cotidiana, aquello que no está docu- distancia, es decir, una tensión entre partici-
ber que toda actividad humana implica una mentado; el saber de la experiencia y lo co- pación y observación. Es central el lugar del
forma de pensamiento. Si pensamos en los tidiano son datos antecedentes necesarios investigador, quien se piensa y mira a sí mis-
futuros docentes, muy lejos de enseñarles a para la futura investigación. mo como preguntándose qué busca, teniendo
ser investigadores de sus propias prácticas, constantemente una mirada abierta y soste-
se les enseñan metodologías que parecen niendo la tensión nombrada anteriormente.
negar la necesidad del pensamiento crítico. Algunas reflexiones para
Dice Graciela Batallán: “Quién conoce más seguir investigando
la práctica que el docente”4. La autora nos
invita a pensar que hay una base que supo- Recuperando los aportes de Woods5 al
ne que los maestros son formados como un campo de la investigación educativa, sosten-
recurso transmisor, por ende es esperable go que hacer etnografía es conocer el enfoque
que actúen su rol docente desde el dar. Es que intenta dar cuenta del punto de vista de
sabido que el docente tiene una autoridad los sujetos que son parte del problema de in-
acotada para discutir, proponer y aconsejar vestigación, comprender la significación que
políticas educativas. “Queremos investigar los otros le dan a sus prácticas. Es por esto
cómo el medio social está en el mundo de que considero tan importante para futuros/as
la cotidianeidad escolar, explicarnos cómo y actuales docentes realizar trabajos etnográ-
el ‘ordenamiento ideológico’ característico ficos, ya que, para poder hacer una investiga- En relación con el tema de esta investiga-
de cada contexto social condiciona las rela- ción es necesario dar cuenta de la “voz” nativa ción, la tensión se manifiesta en las institu-
ciones en la práctica y justifica un rol do- de los actores y sujetos que son parte de esa ciones, y se expresa como una suerte de ne-
investigación. Qué mejor que un docente que gociación entre lo que la Ley de Educación
3 Giroux, H. (Op. cit). conoce y registra la voz de esos actores para Sexual Integral exige y lo que las escuelas se
4 Batallán, Graciela (1983). Taller de educadores: ca-
pacitación mediante la investigación en la práctica.
permiten hacer. Cuando le preguntamos a
Síntesis de fundamentos. Facultad Latinoamericana 5 Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnogra- Yanina si hay proyectos de sexualidad infan-
de Ciencias Sociales. Programa Buenos Aires. fía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós. til en el jardín donde trabaja, nos dice:

“Este es un tema que no se toca en el jardín, Bibliografía

nadie habla. Las directoras si pueden zafar
genial, ni te proponen que lo trabajes. Yo, Batallán, G. (1983). “Taller de educadores:
cuando quiero trabajar algo referido a eso,
capacitación mediante la investigación
lo hago con lo que es el cuidado del cuerpo
en la práctica. Síntesis de fundamentos”.
porque si no no me aprueban las planifica-
ciones, pero bueno, esa ya es otra historia de
Facultad Latinoamericana de Ciencias
las directoras.” Sociales. Programa Buenos Aires.
Giroux, H. (1990) Los profesores como inte-
Pero entonces, si creemos en un docente lectuales. Barcelona: Paidós.
que tiene como función ser crítico, intelec- Ley de Educación Sexual Integral, N°
tual, activo y transformativo, ¿qué tiene que 26.150. Disponible en: http://servicios.
hacer respecto a la pedagogía? La pedagogía infoleg.gob.ar/infolegInternet/ane-
tradicional cree que la escuela es apolítica, xos/120000-124999/121222/norma.htm
pero pensar a los docentes creativos y acti- Ministerio de Educación. Gobierno de la
vos en la escuela supone que la pedagogía Ciudad de Buenos Aires. (2011). Linea-
sea más política y lo político más pedagó- mientos curriculares para la Educación
gico, por ende invita a reconocer la postura Sexual Integral en el Nivel Inicial. Bue-
política de la pedagogía y enmarcar la lucha nos Aires.
Morgade, G. (comp.). (2011). Toda educa-
política en prácticas más pedagógicas.
ción es sexual: hacia una educación se-

xuada justa. Buenos Aires: La crujía.
Weeks, J. (1998). La invención de la sexuali-
dad. En Sexualidad (pp. 21 a 46). México
DF: Paidós. PUEG UNAM.
Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La
etnografía en la investigación educativa.
Barcelona: Paidós.

Exploración de los límites y la

Introducción
autonomía en el Jardín Maternal

En el presente trabajo nos proponemos
contar nuestras primeras experiencias de tra-
bajo de campo en el ámbito de la Escuela In-
Antonella Banda, Elia González y Cecilia Labaké fantil. Nos interesa indagar cómo los límites
Escuela Normal Superior Nº 7 “José María Torres” y la autonomía se van construyendo tanto
en la escuela como en el mundo privado (la
RESUMEN familia) y cómo este proceso se refleja en las
Se explora a través de observaciones y entrevistas a docentes intervenciones que las y los adultas/os a car-
y mamás de niñas/os pequeñas/os cuáles son las implican- go hacen sobre las/os niñas/os (sus conduc-
cias de la palabra, de lo corporal y del uso del espacio en la
construcción de límites y en el desarrollo de la autonomía. El
tas, sentimientos, pensamientos y cuerpo).
rol de las personas adultas es de fundamental importancia en Entendemos que las/os niñas/os son su-
el jardín maternal para la construcción de la subjetividad de jetos que están atravesando un período muy
bebés y deambuladoras/es.. singular del ciclo vital y que una de las ca-
racterísticas más llamativas es la necesidad
Palabras clave
Límites - autonomía - jardín maternal - adultas/os significati- de contar -casi- permanentemente con un/a
vas/os - palabra - cuerpo. otro/a que sostenga, acompañe y los/as va-

lore como interlocutores/as. Puesto que nos como: “Las/os niñas/os necesitan que diri- Marco teórico
posicionamos desde una perspectiva cons- jan sus actividades y les marquen los límites
tructivista, creemos que las/os adultas/os constantemente” o que “el/la docente debe El abordaje de los límites en el ámbito
tienen gran responsabilidad en este proceso intervenir de forma activa y mostrar mo- escolar está determinado por múltiples fac-
pudiendo obstaculizar o ayudar en la cons- dos de resolver”. Así mismo, hemos sido tores: personales, sociales e institucionales, y
trucción de la subjetividad de las/os niñas/os, testigos del modo en que muchos de estos constituye a su vez un factor de considerable
mediante la posibilidad de habilitar y propi- enunciados terminan encarnados en accio- incidencia en los procesos de aprendizaje. En
ciar espacios y tiempos para que estas/os pue- nes sobreprotectoras, en extremo paternalis- este sentido, y siguiendo a Gerstenhaber: “la
dan ir desarrollando sus propias habilidades. tas o lisa y llanamente negligentes (en tanto puesta de límites es una práctica escolar en sí
De aquí, que cuando pensamos el ejerci- se resuelve por la/el niña/o, obstaculizando por ser una acción que desarrolla la docente
cio docente en el maternal nos surjan pre- por completo las instancias de exploración y con un propósito educativo” (1997, p.19).
guntas como: ¿De qué manera se constru- aprendizaje por sí misma/o). Como en toda práctica educativa, cuan-
yen los vínculos docentes-niñas/os? ¿Cómo Es aquí donde entendemos que radica la do se limitan las acciones de las/os niñas/os
se fomenta la construcción de autonomía y relevancia de este trabajo puesto que lo conse está transmitiendo un mensaje, mensaje
los límites de convivencia? ¿Cómo se inter- cebimos como una posibilidad de reflexio- que refleja el pensamiento de quien limita,
preta al/la niño/a? ¿Bajo qué paradigma de nar acerca de estos “supuestos iniciales”, a la vez que está determinado por las con-
niñez se piensan las intervenciones? ¿Las cotejarlos con pequeños fragmentos de la cepciones de sujeto que se tengan. De esta
docentes serán conscientes del modo en cotidianidad de las salas, de la vida docente manera, las creencias y los supuestos que
que intervienen? y de la vida familiar y, con estos insumos, portan las/os docentes son el fundamento
Dentro de cada trayectoria personal po- sentipensar-nos en acciones e intervenciones de cada acción educativa.
demos identificar momentos claros en los que construyan espacios de respeto y ternu- En este sentido, nos posicionamos desde
que hemos escuchado afirmaciones tales ra para cada niña y niño. una perspectiva constructivista, consideran-
do al acto de educar como un acto político,
que puede habilitar y permitir un espacio
de reflexión crítica y de aprendizajes sig-
nificativos. De acuerdo con Giroux, desde
esta perspectiva podemos encontrar “dos
elementos del discurso en cuestión: la defi-
nición de las escuelas como esferas públicas

democráticas y la definición de los profe- Hay un riesgo que atraviesa al jardín ma-
sores como intelectuales transformativos” ternal en su condición de institución edu-
(1990, p. 33). cativa, y que consiste en perder de vista su
especificidad, en el traslado de las variables
Entendiendo la democracia crítica como
didácticas y de los objetivos y metodolo-
un movimiento social que impulsa la libertad gías de otros niveles a éste. (2005, p. 2)
individual y la justicia social, Giroux agrega:
Si creemos que el papel de la enseñanza no Desde esta perspectiva, la autora pro-
puede reducirse al simple adiestramiento pone identificar el objeto de enseñanza en
en las habilidades prácticas sino que, por el
el nivel inicial y construir una didáctica es-
contrario, implica la educación de una clase
pecífica para las y los destinatarias/os de la
de intelectuales vital para el desarrollo de pañar la construcción subjetiva de los niños
una sociedad libre, entonces la categoría de práctica pedagógica. Por tanto, denomina
y las niñas. Y este proceso requiere de gran
intelectual sirve para relacionar el objetivo dicha didáctica específica como “didáctica
disponibilidad corporal-afectiva, observa-
de la educación de los profesores, de la ins- de la ternura” (2005, p. 9), la cual consiste en
trucción pública y del perfeccionamiento ción, sentido crítico y, sobre todo, imagina-
mirar y pensar al/la niño/a observando sus
de los docentes con los principios mismos ción para poder ofrecerle a las/os niñas/os
competencias y necesidades; generar empa-
necesarios para desarrollar una ordenación espacios/tiempos/modos que las/os ayuden
tía para lograr el encuentro con el/la niño/a;
y una sociedad democrática. (1990, p. 175) a definir la propia individualidad.
y un vínculo que permita desarrollar la com-
En esta misma línea encontramos la Pe-
En contrapartida, en el nivel inicial nece- prensión y el diálogo como base democráti-
dagogía de la Crianza, como un campo teó-
sitamos reformular la concepción de docente ca de la tarea pedagógica. Al decir de María
rico en construcción y en donde “crianza”
como intelectual transformativo si esta devie- Emilia López: “El pensamiento crítico, en
es el proceso educativo característico de las/
ne de una idea únicamente crítica, racional y este caso, cobra operatividad, si en vez de
os niñas/os en sus primeros años. Este pro-
rígida. Lo anterior, ya que reconocemos el rol anclarse en la denuncia ofrece modelos alter-
ceso contempla el desarrollo de las funcio-
fundamental que ocupa el cuerpo del/la adul- nativos, inventa otros modos de estar en la
nes de cuidado, socialización y adquisición
to/a como sostén, cuidado, apoyo y conten- situación, activa alguna posibilidad de pen-
de identidad que en un marco de afecto per-
ción del/a niño/a. En otras palabras, el cuer- samiento” (2005, p. 9).
mite el crecimiento y la autonomía (Aragón,
po, la voz y la escucha se convierten en un En este sentido, para que dichos cuida-
en Soto & Violante, 2008).
factor fundamental en el nivel inicial. dos y aprendizajes significativos sean posi-
Respecto al crecimiento y la autonomía,
En este sentido, de acuerdo con María bles, tanto en el seno de la familia como en
también nos encontramos con los aportes de
Emilia López: una institución educativa hace falta acom-

Calmels (2009) quien enuncia: “Es el pasaje Estrategia de campo Aproximación al análisis
de la horizontalidad a la verticalidad. De la del material de campo
necesidad de máximos apoyos y sostén a la Hemos realizado un trabajo de campo El cuerpo
independencia del sostén y la reducción de que se basó en observaciones y entrevistas.
Observamos que en el nivel inicial hay
los apoyos” (p. 19). También García y Gon- Los registros de observación se hicieron en
distintos momentos fundantes en la cons-
zález señalan: una Escuela Infantil que comprende el nivel
trucción de la subjetividad en el/la niño/a o
Para que el niño pueda orientarse sub- maternal y de infantes, y funciona tanto en
bebé donde es primordial tanto la participa-
jetivamente en el espacio objetivo, debe jornada simple como en jornada completa.
ción activa del/la docente como su rol indi-
aprender a modelar sus propios gestos en Es una institución de reconocida trayectoria
recto en determinadas propuestas. Es decir, el
relación con los objetos y con los sujetos. y está ubicada en el barrio Villa Urquiza.
[...] Para el/la niño/a la posibilidad de mo- rol docente como observador/a y como quien
Las situaciones seleccionadas son pro-
verse libremente representa el acceso a la habilita las situaciones de enseñanza creando
ducto del requerimiento de las observado-
fuente principal de conocimiento: su pro- las condiciones necesarias para la misma.
pio cuerpo y, a través de él, al mundo que ras, quienes solicitaron registrar experiencias
En este sentido, en las actividades co-
lo rodea. (2009, p. 11) en las salas del nivel maternal. El criterio de
tidianas de la sala Lactario, presenciamos
selección fue la accesibilidad a la institución,
momentos donde el cambiado de pañales se
En ambos casos, las autoras enfatizan el el contacto fue gestionado por la docente de
realiza en un minuto por cada bebé. Esta ve-
protagonismo del cuerpo de la/el niña/o y la asignatura. Así mismo, cabe destacar que
locidad y la escasa interacción amorosa que
la función de sostén del cuerpo del/la adul- dos de las tres observadoras han realizado
se registra en dicho tiempo, se asemeja más
to/a; lo que refuerza la idea y el sentimiento prácticas en la institución, lo cual facilitó
a un acto mecánico que a una actividad de
de que somos humanas/os en tanto somos/ que cada estudiante pudiera elegir la sala
crianza; por un lado, no permitiría la parti-
estamos con otras/os humanas/os. para observar.
cipación más activa del/la bebé en el cambia-
En cuanto a las entrevistas, se realizaron
do y, por otro lado, no propiciaría el espacio
a una docente de nivel inicial que se desem-
para generar un vínculo más cuidado entre
peña en jardín privado, y a una madre de
la docente y el/la bebé durante la situación
un niño que acude al jardín desde que tiene
mencionada. De acuerdo con Calmels:
dos años. Tal como en el caso de las obser-
El hecho de cambiar, entonces, puede ser
vaciones, primó la accesibilidad en términos
un acto que se mecanice, que se organice
de disponibilidad horaria y proximidad a las siempre de la misma manera con todos los
entrevistadas. niños. O puede ser un acto que se ritualice.

Quiere decir que tenga un momento, que tablas. Algunas/os bebés ponen las manos En este sentido, no nos es claro el obje-
tenga gestos, que tenga palabras, y que no por cuenta propia. tivo de la propuesta. Debido a la forma en
se haga con todos los niños en particular La maestra 3 le saca la tabla con felpudo que la docente interviene, pareciera que sus
sino que se haga de formas diferentes por- del pie a un bebé y se lo da a otro. Le pone
concepciones sobre el sujeto estarían ligadas
que los niños son diferentes y uno es dife- los pies encima del felpudo y dice, dirigién-
rente con cada niño. (2003, p. 2) dose al bebé mientras lo sienta a upa suyo a que “el docente debe intervenir de forma
con los pies en la tabla/cuadrado: “A ver si activa y mostrar modos de resolver” y, como
Tal y como lo indica el autor, este mo- ya hemos revisado, son estas concepciones y
a vos te pasa algo pisando acá”. “A L. no le
mento de suma vulnerabilidad para el/la ni- gustó pisar, levantaba los pies”, le cuenta la supuestos sobre las/os niñas/os los que influ-
ño/a debe darse en un clima de gran sostén maestra 3 a las otras dos maestras. yen y determinan en parte la tarea educativa.
(desde el tono muscular, la suavidad de la A las/os bebés que ya les dieron de comer En otra de las observaciones, vimos ma-
caricia, la mirada y la voz que cuenta/canta/ las/os llevan al sector de juegos. “¿Me pa-
nejos de los cuerpos de las/os niñas/os por
avisa/nombra) y es aquí donde radica la im- sás el celu, por favor?”, le dice la maestra
3 a otra. Ésta se lo alcanza y la maestra 3 parte de una de las docentes en situaciones
portancia del tiempo que se le dedique a la en que no era necesario. Los niveles de auto-
les saca fotos a las/os bebés. (Observación
actividad. nomía que las/os niñas/os van conquistando,
sala Lactario)
A su vez, de acuerdo con García y Gon- van acompañados de la confianza y el respe-
zález, es importante señalar: “La organiza- Por un lado, se observa que algunas/os
to por parte de las/os adultas/os a cargo.
ción de la vida cotidiana y la modalidad de niñas/os exploran materiales con distintas
texturas y sentados en el piso, con movi- Se había roto una de las bolsas que contenía
los cuidados corporales que recibe un niño,
mientos voluntarios y propios. Pero, por algo adentro que era peligroso para las/os
son ejes alrededor de los cuales se constituye niñas/os. La docente 2 las/os pasa alzándo-
psíquicamente el sujeto humano” (2009, p. 2). otro, la docente le saca una de las texturas a
las/os desde las axilas de a una/o por sobre
Por otra parte, en la misma sala se ob- un bebé que las estaba explorando y le cola reja, hasta que luego del cuarto niño que
servan momentos de juego donde la parti- loca el pie a otro bebé “a ver si le gusta” y pasa, abre la puerta de la reja y pasan cami-
cipación activa de la docente puede obturar luego lo comenta con las otras maestras. nando. (Observación sala Deambuladores)
el movimiento postural autónomo en las/os
bebés. A modo de ejemplo:
La maestra 3 les canta a las/os bebés que es-
tán jugando en el sector de juegos, delimi-
tado con el corralito. Dicha maestra pone
cuatro tablas con distintas texturas y va
poniendo las manos de las/os bebés en las

distintas maneras de elaborar y ceder au- un montón de otras cosas que hacer: como
tonomía que datan de una intencionalidad bajarse la ropa, limpiarse solo, lavarse las
por parte de las personas adultas con res- manos, subir y bajar la tapa, tirar la ca-
dena y todas cosas que vienen después de
pecto a la corporalidad:
dejar los pañales. Todo eso desde que nació
“Con las trepadas que son peligrosas, yo el hermanito, que fue hace cuatro meses, él
Si pensamos en que lo sensorio motriz trataba de estar al lado por si se caía. Hubo empezó a hacer más cosas por su cuenta.”
son escenas estructurantes de la motricidad, un tiempo en que no me despegaba nunca,
estaba pegada ahí, estaba al lado por si se
y que esta no es innata, sino que implica una La palabra
caía para ponerle la mano, por si tenía que
intervención escénica, es decir, un otro/una agarrarlo, para tratar de que no se lastime. Teniendo presente la fuerza de la palabra
otra como horizonte que humanice aquellos Y cuando cumplió los dos años que se em- de la docente, en las observaciones se han
gestos, aquella corporalidad, ¿qué tipo de pezó a desbordar... así como enojo, furia, visto varias intervenciones que cabe anali-
humanización se propone desde el cuerpo al qué sé yo… ahí era un poco de contenerlo zar desde algunas perspectivas teóricas. En
tomarlo y llevarlo de un lado a otro, cuando con el cuerpo, antes de eso no me acuerdo.
principio, es necesario reconocer el poder
las/los niñas/os pueden trasladarse por su Antes no había estos dramas de grito, pego
performativo y estructurador del lenguaje.
y pataleo pero sí estaba lo otro que era sos-
cuenta y el espacio lo permite? (ya que había Como propone Kaplan, “los actos de no-
tenerlo todo el día para que no se lastime,
una puerta para que pasen). En este sentido, nada más ni nada menos, estaba todo el minación escolar tienen como efecto que
vemos cómo la corporalidad y cómo se ma- día”. (Entrevista a una madre) cada uno conozca sus límites y, por ende,
nejan los cuerpos reflejan el respeto por las autodelimite el espectro de sus expectativas
decisiones y la construcción de la autonomía La madre refleja los cambios de estrategia y estructure sus trayectorias” (2005, p. 80).
de las/os niñas/os. de vinculación e intervención que tuvo que Cuando la autora hace alusión a la nomina-
Como trae Levin, lo sensorio motriz se ir haciendo a medida que el niño crecía, que ción escolar, le otorga una gran responsabi-
liga y anuda al campo de la estructuración se transformaban sus demandas y sus niveles lidad al docente, en tanto tiene la capacidad
subjetiva. La representación psicomotriz no de autonomía. En este sentido, agrega hacia de reproducir o transformar aquella trayec-
es per se, sino que se constituye simbólica- el final de la entrevista: toria. Y esta responsabilidad se vuelve aún
mente según cómo el Otro subjetiva aque- mayor por parte de la docente, ya que repre-
“Ahora, desde que nació el hermano, yo
llas acciones. por ahí le puedo dar menos bola en algunas senta una figura legitimada socialmente, que
En las entrevistas realizadas, se puede cosas, por ejemplo, lo noto mucho en rela- ocupa un lugar simbólico importante en los
ver que lo corporal es intrínseco a la rela- ción a lo que es ir al baño. Porque a pesar procesos de subjetivación de las/os niñas/os.
ción con las/os niñas/os, pero se registran de que dejó los pañales en el verano tiene Ahora bien, en estas edades podríamos ha-
blar de adultas/os significativas/os más que ficar e identificar lo que a ellas/os les gene- León continúa caminando por el lado de la
de un rol de docente legitimado, esa/e otra/o ran emocionalmente los siguientes sucesos: sala en que no están ni la docente ni la au-
que subjetiva. xiliar, se aproxima a mí, la docente lo llama
Mora, que miró cuando la nombraron, se
y ante la indiferencia del niño la docente
En este sentido, hay registros que indi- queda mirando luego de que dejaron su ba-
exclama: “¡León será la individualidad del
can modos de comunicarse con las/os niñas/ bero sobre la mesada y se pone a llorar. Un
día, como todos los días!” (Observación
os que no habilitan a la comprensión del reto niño (el niño al que jugaron a la adivinan-
sala de Dos años)
o de la norma. A su vez, el sentido verbal za de quién había roto algo, el mismo niño
que quiso quitar el tambor, y quien se tiró
que le brinda la docente a las/os niñas/os es Las/os adultas/os significativas/os, en
encima de otro niño, a quien la docente le
obturar y negar sus sentimientos: mostró cómo abrazar), aquel niño se le arri- quienes aquellas/os niñas/os no tienen otra
“No chicos, no”, dice la docente 2 y les qui- ma y la empuja, ella cae y llora aún más. La opción más que confiar, son quienes inscri-
ta lo que están tironeando. Uno de ellos llo- docente 3 la mira y pregunta mirando a sus ben cultural y emocionalmente a la/el ni-
ra muy fuerte. compañeras: “¿Dónde está el chupete? Está ña/o en el mundo. Hay quienes brindan sus
“No sé por qué gritás, no te pasa nada”, un poco intensa hoy Mora”. (Observación
herramientas y quienes no, y esto es suma-
dice la docente 2. (Observación sala Deam- sala Deambuladores).
mente potente en tanto poseen la fuerza de
buladores)
posibilitar como de lo contrario.
En este caso, tanto la palabra como el
En este sentido, Calmels aporta que la
En esta línea, pareciera que la docente cuerpo de la docente podría ayudar a conte-
palabra cobra relevancia en tanto se trans-
evita el conflicto entre las/os niñas/os, sin ner al niño “que siempre rompe algo” (según
forma en un sostén necesario cuando “hay
la búsqueda de que comprendan por qué la descripción de la docente) y a la niña que
dos palabras que cobran significación para
“aquello no”, o qué de todo lo que sucedía estuvo llorando desde que llegó la observa-
ambos: ‘sí’ y ‘no’” (2009, p. 64). Luego de
significaba “que no”. Incluso, descalifica dora y a quien, a su vez, el hecho de que el
observar y entrevistar, nos preguntamos
lo que le pasa al sujeto sin comprender ella niño la empujara y cayera al piso puede que
misma ni ayudarlo a comprender cuál fue el la angustiara más.
hecho que lo afectó para gritar. Asimismo, en algunas ocasiones, las do-
En la misma sala, se observa luego una centes obvian que las/os niñas/os sean in-
situación similar, en cuanto obtura la cons- terlocutoras/es válidas/os para hablarles, y
trucción subjetiva de una niña y un niño. La charlan entre ellas como si no las oyeran,
maestra podría acompañar a las/os niñas/os como si no comenzaran a incorporar y cons-
mediante la palabra en la comprensión de lo truir sentidos con aquellas nominaciones:
que está sucediendo, y ayudarlas/os a signi-
acerca de cuánto se comprende ese “no” y El niño la mira y sale corriendo para tre- De manera contraria, en las observa-
qué sentido tiene para las docentes y para parse luego en la estructura principal. (Ob- ciones dentro de la sala Lactario, se grafica
las/los niñas/os. En una de las entrevistas se servación sala de Dos años) cómo mediante una palabra afectiva y de
puede dar cuenta de cómo la docente hace cuidado, logran que las/os niñas/os no ac-
alusión al sostén con la palabra y la proble- Aquel “¿no te das cuenta?”, ¿lo llega a cionen de determinada manera que resulta-
matización del “no”: comprender el niño? Aquella pregunta su- ría peligrosa, a la vez que proponen otras
pone una concepción de sujeto en la cual acciones.
“A veces tiene que ser bastante claro. Si,
se espera que el niño ya sepa determinadas
por ejemplo, están por saltar de una trepa- La beba que está en el corralito llora y la
dora, les gritás ‘¡No!’, y te acercás: ‘No, así reglas que le permitirían imaginar lo que le
maestra 1 le dice: “¿Qué querés?, ¿upa?”.
no porque te podés lastimar, bajate’, y lo sucede al árbol al hacer eso. Esa pregunta re- Entonces la maestra la sube a upa mientras
acompañás. Me parece que el adulto tiene tórica, ya que no espera ninguna respuesta le da de comer sentada.
que estar cerca... y ser claro con que está po- del niño más que dejar de hacer lo que es- Otras/os bebés de la mesa empiezan a llo-
niendo un límite, por qué lo está poniendo, taba haciendo, hace alusión a un fastidio de rar. “Sh”, les dice una de las maestras, “es-
cómo... así porque sí, no. No siempre lo te- tán durmiendo los bebés, no se puede hacer
la docente por la falta de consideración del
nés que explicar, pero sí tenerlo claro.” (En- ruido”. La maestra 1 dice: “chst-chst, eso
niño, como si pudiera obrar en tanto causa y
trevista a docente) no se toca”. (Observación sala Lactario)
efecto. No lo comprende, a la vez que no ha-
bilita otras formas de relacionarse con aquel
Por otro lado, nos cuestionamos los sig- Se observa que las docentes, luego de
árbol en crecimiento.
nificados de las expresiones que utilizan las proponer una limitación de una acción, dan
docentes, cuánto comprenden las/os niñas/ explicación de por qué en aquel momento
os, y cuánto se pretende comunicar con lo no se puede hacer ruido. En este caso, se po-
que se les dice a las/os niñas/os. La siguiente dría pensar que si es una situación recurrente
situación refleja algunas de estas dudas: la necesidad de estar calladas/os, o no hacer
Por detrás de la estructura y el tronco hay ruido, sería un problema para la actividad de
un árbol pequeño que Juan Ignacio se en- las/os niñas/os. Pero sucede que además de
cuentra torciendo y tirando. Al poco tiempo estar comiendo en esa situación, se ve que
la docente lo ve, se dirige hacia él, lo toma luego hay propuestas de juego o de canto
de los hombros mientras se agacha y le dice:
con voz suave.
“Juan Ignacio, perdón, ¿no te das cuenta
que es un arbolito que está creciendo?”
En otro sentido, en esta misma situación,
la palabra acompaña a la acción. Esto es de

un valor pedagógico muy alto, en tanto, no Se oye que la docente 1 le canta a la niña que se sintió mal, entonces le pregunté ‘¿cómo te
sólo anticipan lo que puede suceder, sino de a ratos llora: “Saco una manito…” mien- sentiste?, ¿qué te hizo sentir mal?, ¿te mo-
que con una pregunta habilitan a subjetivar a tras mueve la mano. La niña deja de llorar. lestó?’”. (Entrevista a una madre)
aquel/la niño/a, es decir, a nombrar posibles
Al respecto, las entrevistadas destacan “A veces es mejor hablarlo en el grupo to-
sentimientos, sensaciones, acciones que las/
que muchas de las intervenciones que rea- tal: ‘Bueno, ahora estamos cantando, esta-
os bebés aún no tienen el repertorio para demos todos juntos’, no decirle directamente a
cir, pedir o actuar. La pregunta hacia ellas/os lizan con palabras van en la línea de otorgar
un niño, después sí, a veces es directamente.
abre la posibilidad de que no sea un nombra- información que ayude a las/os niñas/os a
Y en la mayoría de las ocasiones cuando se
miento determinante por parte de la persona comprender la limitación. Estas intervencio- continúa esa cuestión, digamos, de golpear,
adulta de lo que está sucediendo. nes toman formas diversas que van desde una vamos y nos sentamos con ellos, o los toma-
A su vez, se observa en la sala Lactario el explicación, hasta plantear un interrogante mos a upa o tratamos de que se queden un
para que la/el niña/o pueda dar cuenta de su rato en otro lugar y después pueden volver,
acompañamiento mediante la palabra canta-
parecer pasando también por la posibilidad para que puedan participar de lo grupal,
da. Es decir, a través de canciones o tarareos ahí acentuamos mucho eso, y que ‘eso duele
que son fundantes en la construcción del de ayudarles a ponerle palabras a su propio
y que el cuerpo es del otro’, ese trabajo se va
vínculo niña/o - adulta y como parte de la enojo/frustración o no entendimiento.
desarrollando”. (Entrevista a docente)
tradición oral que acompaña en los momen- “La primera vez le expliqué: ‘ni palitos
tos de crianza ya sea para jugar, para ayudar largos ni palitos cortos, porque se le pue- La posibilidad que les brindan con la
a dormir o para calmarlas/os en determina- den clavar en el ojo, porque vos podés ser
palabra y la acción podría compararse a
cuidadoso pero él puede dar vuelta y se lo
das situaciones. un “andamiaje”. En tanto confían en que
clava él mismo’, la primera vez le di toda la
Un ejemplo de esto se observa también explicacion pero después ya le digo ‘acorda- aquellas/os niñas/os son interlocutoras/es
en la sala Deambuladores, cuando la docente te que palitos cerca de tu hermano no’. (En- válidas/os para compartir intencionalida-
utiliza la canción como un recurso para cal- trevista a la madre de un niño de 3 años) des de acción basadas en el diálogo y en la
mar a una niña que llora: negociación. En este punto cabe mencio-
“Ahí trato de bajar y pregunto: ‘¿Qué pasó nar el aporte de Dubrovsky cuando, ci-
hoy?’ (...) ‘No estábamos gritando mucho
tando a Litowitz, afirma que “nuestro yo
y la señorita me dijo que me siente aparte’,
y ahí voy y le pregunto ‘¿qué te pareció?,
está constituido por los otros que hablan,
¿cómo lo sintió él?’ porque a veces a él no le internalizados, por nuestras identificacio-
molestó o a él sí le molestó. La otra vez me nes con otros grupos sociales y sus deseos”
contó que la señorita lo había retado y él sí (2000, p. 66).

Adicionalmente, las entrevistadas desta- la postura de que el medio social es parte del En este caso, al ser un corralito móvil,
can que con el correr del tiempo las/os niñas/ proceso de cambio cognitivo y no un mero lo colocaron en un momento en que había
os comienzan a “repetir” muchas de las inter- factor que influye sobre el organismo. bebés durmiendo en las colchonetas y otras/
venciones que les han provisto las docentes: os comiendo. De este modo, la limitación
“Depende mucho de cada uno, pero yo veo El espacio del sector permite que las/os bebés se pue-
que ahora hay cada vez más registro de lo Vimos que las posibilidades de accionar dan mover libremente por las colchonetas
grupal, por ejemplo, en una ronda si al- libremente tienen gran relación con las po- sin despertar a otras/os y que las docentes
guien está jugando a algo ellos se empiezan puedan darles de comer a las/os demás. Cabe
sibilidades que brinda el ambiente y la or-
a decir: ‘sh, sh’, ‘cuchá, que está hablando’. destacar que en un momento dado, una de las
De a poco se va gestando eso, pero después
ganización del espacio. En nuestra primera
observación, las/os niñas/os pueden trasla- maestras entra al sector de juego a proponer
en el patio hay enojos, en el juego ese de
todos juntos se recontra enojan, a veces no darse por el espacio del sector de juego, y situaciones de exploración para las/os bebés.
quieren, no son la mayoría, pero bueno, al- gran parte de lo que está a su alcance pueden En sentido contrario, en la siguiente
gunos sí, en especial los que prefieren otros manipularlo sin peligro. observación vemos cómo el espacio (según
juegos en el patio”. (Entrevista a docente) cómo esté organizado) puede resultar peli-
La maestra 3 les canta a las/os bebés que
están jugando en el sector de juegos, deli-
groso y necesita de una adulta permanen-
“Pero hay cosas que sí me doy cuenta, qué mitado con el corralito. (Observación sala temente presente para el cuidado de las/os
sé yo, con las normas o cosas así, y digo Lactario) ñiñas/os.
‘esto viene del jardín’. Como cuando vie-
Una nena se tropieza con la colchoneta y
ne y me dice: ‘no hay que hacer tal cosa’.
se cae arriba de la colchoneta. Al ratito se
Por ejemplo: ‘No hay que subir el tobogán
tropieza caminando y se cae sobre el piso.
por el frente’”. (Entrevista a una madre)
Continúa gateando. (Observación sala
Lactario)
Citando nuevamente a Dubrovsky, las
relaciones interpersonales son fundamenta- Minutos más tarde:
les en el proceso de maduración y socializa- Una de las bebés empieza a abrir una puer-
ción del/la niño/a, ya que “es en la interacción ta que está trabada con una totora pero que
con los adultos como el niño se introduce en igualmente se puede abrir un poco ya que
la comprensión de los significados de su cul- dicha totora se estira. La maestra 1 llama
a la bebé diciendo: “Vení (nombrando a la
tura y transforma su realidad individual y so-
nena)”. La beba camina hacia la maestra y
cial” (2000, p. 63). De esta manera, se acentúa
Reformulación del problema

y nuevas preguntas de investigación
Comprendiendo la importancia de los/as

adultas/os significativas/os en la construc-
ción de la subjetividad en los primeros años
ella la alza a upa. [...] Otras/os dos niñas/ peligrosos para el bebé los “censuran” con de vida, nos propusimos indagar de qué ma-
os abren las puertas que están debajo del objetos blandos para evitar el “no constan- nera la puesta de límites en el nivel inicial
cambiador. La maestra 3 le dice a la maes- te” y habilitar dicho espacio para cuando
tra 1: “se van a agarrar los dedos”. Enton-
puede habilitar u obstaculizar en las/os ni-
su hijo pueda comprender la situación, de ñas/os la construcción de su propia subjeti-
ces la maestra 1 les dice a la niña y al niño
que juegan con la puerta: “No hay nada modo de evitar el peligro. vidad y la posibilidad de generar aprendiza-
ahí”. Las/os niñas/os se retiran del lugar. “La tele nos costó un poco más que no se jes significativos.
(Observación sala Lactario) le caiga encima. Mi miedo era que las te- Comenzamos este trabajo de campo pen-
les planas son más fáciles de voltear, y ahí sando el trabajo docente con las/os niñas/
En este último caso, tanto la comunicación directamente le hicimos una barrera con
os pequeñas/os como un espacio donde se
cuatro puf para que no pudiera llegar, era
entre las maestras como la palabra de una de interrelacionan la crianza, la ternura y la pe-
demasiado riesgo. Directamente pusimos
ellas para con las/os niñas/os contiene y cui- dagogía en actividades dirigidas, momentos
los puf que ocupaban 50 centímetros y sus
da su integridad física. Sin embargo, es im- brazos no llegaban y no se podía trepar de “juego libre” y diversas situaciones coti-
portante aclarar que en ningún momento la tampoco.” dianas (alimentación, sueño, higiene) donde
docente significa la situación explicando por debemos construir y sostener límites reales
qué ahí no se puede abrir sino que niega lo que Al respecto, García y González aportan: y sustanciales para poder convivir.
está sucediendo, diciendo que “no hay nada”. Ahora bien, entendemos que hay distin-
Cuando el niño descubre sus capacidades de
Como dijimos anteriormente, la docente no tos límites, algunos van de la mano de la or-
desplazamiento y exploración, avanza hacia
solo tiene que estar presente y atenta en esos la conquista de nuevos espacios, atreviéndo- ganización institucional, otros son pertinen-
casos para que nadie se lastime sino que ade- se a meterse debajo de los muebles o a trepar, tes para el cuidado de los cuerpos, y algunos
más debe realizar las tareas de crianza (higiene, por ejemplo, a un sillón. Es entonces cuando otros se enmarcan dentro de una actividad
alimentación y sueño) con lo que ello conlleva. el adulto debe poner más cuidado en orga- específica que responden a una propuesta
En la entrevista con la mamá, ella cuen- nizar los espacios para evitar tanto como sea particular de la docente (como, por ejemplo,
ta que en su casa los espacios que resultan posible, las prohibiciones. (2009, p. 4)
un juego), sin embargo, vemos cómo en oca-

siones estos suelen equipararse en un mismo da, son fundamentales para el desarrollo de tando y contribuyendo al diálogo entre las/
nivel, resumiendo todo en un “no” que se su autonomía. os niñas/os, que podemos acompañarlas/os
impone o muestra la autoridad. Si la estructura organizativa de la insti- en la construcción de significados de lo que
De acuerdo con lo que vimos durante tución impone muchos “no” hacia las/os les generan emocionalmente determinados
las observaciones para niñas/os, si las pro- acontecimientos.
este trabajo (y nues- Si la estructura organizativa de la institución puestas son siempre Entendiendo la importancia de la re-
tras experiencias pre- impone muchos “no” hacia las/os niñas/os, verbales desde la do- flexión personal como futuras docentes y
vias) coincidimos con si las propuestas son siempre verbales desde cente, y estas conlle- de nosotras mismas como sujetos inmersos
Batallán cuando dice: la docente, y estas conllevan muchos “no”, van muchos “no”, si en una cultura y una ciudad determinada, la
“La relación pedagó- si no se les abre el panorama a las/os más no se les abre el pano- observación cumple un rol fundamental ya
gica escolar se carac- rama a las/os más chi- sea sobre nuestra práctica o sobre los sujetos
chicas/os para intervenir esa realidad, ¿de
teriza principalmente cas/os para intervenir pequeños que nos interpelan. Por eso, poder
qué autonomía estaríamos hablando?
por el dogmatismo y esa realidad, ¿de qué distanciarnos de la práctica cotidiana de la
el autoritarismo que se autonomía estaríamos sala que nos puede llegar a sumergir en un
observan en los modos hablando? acto mecánico, y posicionarnos en el rol de
de relación con el co- Esta oscilación docentes como observadoras comprendien-
nocimiento y entre los constante entre la au- do que las/os niñas/os son sujetos pequeños
sujetos del proceso de toridad como adultas en constante interacción con sus emociones
enseñanza/aprendiza- responsables que mar- y con un mundo en el cual están aprendien-
je” (1983, p. 1). quen los límites desde do a moverse y a relacionarse con otros su-
Comprendemos un cuidado y respeto jetos y otros objetos, nos parece fundante en
que la existencia de por cada niña/o y el la tarea educativa.
límites colabora con la estructuración del rol como observadoras y “habilitadoras” de Como trae Anijovich, citando a Liston y
espacio- tiempo, ayuda a la elaboración y espacios donde las/os niñas/os puedan crear Zeichner, “no se puede hablar de reflexión
conocimiento de las reglas del juego social, y resolver ya sea solas/os o entre compañe- docente si éste no se pregunta alguna vez por
pero vemos que la palabra de autoridad no ras/os, nos supone un desafío al momento los valores que guían su trabajo, el contex-
siempre debe ser la que otorgue o ponga las de posicionarnos como futuras docentes. to en el que lo hace y los supuestos con los
reglas. Brindar un espacio de respeto y crear Ya que es mediante nuestra acción, nuestra que desarrolla su tarea” (2009, p. 47). Como
las condiciones para que la/el niña/o apren- palabra, nuestro cuerpo y también habili- futuras docentes consideramos esencial no

sólo repensarnos como docentes críticas, Bibliografía aprendizaje escolar. En Dubrovsky, S.

transformadoras y reflexivas sino también (comp.). Vigotsky: Su proyección en el
poder contar con otros espacios de reflexión Anijovich, R. (2009). El sentido de la re- pensamiento actual. Buenos Aires: No-
con colegas, otras personas con quienes po- flexión en la formación docente. En Ani- vedades Educativas.
der dialogar al respecto y llegar a nuevas jovich, R. et al. Transitar la formación García, A. y González, L. (2009). Interac-
conclusiones o a nuevas dudas y preguntas. pedagógica. Dispositivos y estrategias. ciones. En cuadernillo II.1. Desarrollo
De acuerdo con Batallán: “Conocer la rea- Buenos Aires: Paidós. Infantil. Primer año de vida. Buenos Ai-
Batallán, G. (1983). Taller de educadores: res: Ministerio de Salud. Presidencia de
lidad implica, entonces, negar el mundo de lo
capacitación mediante la investigación la Nación.
cotidiano mediante la construcción de con-
práctica. Síntesis de fundamentos. Serie Gerstenhaber, C. E. (1997). Los límites, un
ceptos que lo trascienden pero que permiten
de documentos e Informes de Investiga- mensaje de cuidado. Buenos Aires: A-Z
al mismo tiempo explicarlo y fundarlo como Editora.
ción, N° 8 (2ª. Edición). Facultad Lati-
tal.” En este sentido, Batallán propone la Giroux, H. (1990). Los profesores como inte-
noamericana de Ciencias Sociales. Pro-
“comprensión de la realidad social como prác- grama Buenos Aires. lectuales. Barcelona: Paidós.
tica, como actividad constitutiva de la objeti- Calmels, D. (2003). Las intervenciones cor- Kaplan, C. (2005). Desigualdad, fracaso, ex-
vidad, lo que significa la crítica a la apariencia porales. Conferencia. Escuela de capa- clusión: ¿cuestión de genes o de oportu-
estática del mundo cotidiano” (1983, p. 8). citación docente (CePA). Secretaría de nidades? En Llomovate, S. y Kaplan, C.
Para poder mantener cierto ritmo en la educación. GCBA. Desigualdad educativa. La naturaleza
reflexión/acción consideramos pertinente Calmels, D. (2009). Del sostén a la transgre- como pretexto. Buenos Aires: Novedades
portar en los bolsillos del delantal signos de sión. El cuerpo en la crianza. Buenos Ai- Educativas.
interrogación que nos ayuden a cuestionar y res: Biblos. Levin, E. (2001). La imagen del cuerpo en
de/re/construir los supuestos sobre los que Dubrovsky, S. (2000). El valor de la teo- la estructura sensorio-motriz del niño.
actuamos, los conceptos de aquellos sujetos ría socio-histórica de Vigotsky para Escenas y escenarios. Ensayos y expe-
la comprensión de los problemas de riencias. Niñez temprana. Año 7 (N°37).
con los que intervenimos y estamos a diario
Buenos Aires: Noveduc.
y sobre todo cómo habitamos y detentamos
López, M. E. (2005). Reflexiones y contro-
nuestro propio lugar de autoridad y el ejer-
versias sobre la didáctica en el jardín ma-
cicio de poder que llevamos adelante cada ternal. Punto de partida. Año 2 (Nº18).
vez que criamos y educamos. Buenos Aires: Editora del Sur.
Soto, C. & Violante, R. (Comp.) (2008). Peda-
gogía de la Crianza. Buenos Aires: Paidós.

d e la
Ac er c a
inv e s ti g a ci ó n
acerca de la investigación
Docencia, escritura y producción

Presentación
de conocimiento: diálogos
En noviembre de 2017 se realizaron las
Primeras Jornadas Interinstitucionales de
teórico- metodológicos
Investigación y Formación Docente: Estu-
diantes investigadores de la práctica educa-
tiva1. En esa ocasión he leído y comentado
Graciela Batallán* con mucho interés tres trabajos de inves-
tigación que suscitaron el diálogo con las
RESUMEN
Se hace un análisis del trabajo realizado por una de las estu-
diantes en el marco de la Primeras Jornadas Interinstitucio-
nales de Investigación y Formación Docente. Al respecto, se 1 Organizadas por la Coordinación de Investigación
puntualiza en aspectos metodológicos así como se ponen en del Nivel Superior de la Escuela Normal Superior
valor las hipótesis y situaciones planteadas en el marco de la Nº 1 en Lenguas Vivas “Pte. Roque Sáenz Peña”.
investigación sobre la práctica. Agradezco la colaboración de la Mg. Iara Enrique,
* Doctora en Antropología Social de la Universidad de Buenos Aires.
Profesora titular consulta, directora de proyectos de investigación docente de la materia “Trabajo de Campo” en la ins-
Palabras clave y co-coordinadora del Programa de Antropología y Educación del titución, quien llevó a cabo un importante trabajo de
Investigación sobre la práctica – formación docente – partici- Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y edición de las notas iniciales que realicé en ocasión
pación - escuela Letras, UBA. de mis comentarios a los trabajos del panel.

autoras2. Este artículo pretende continuar

ese camino, a partir de la revisión de los El trabajo de investigaciónacerca
de Natalia
de la investigación
comentarios presentados sobre uno de los Daniel aborda un tema clave para la
trabajos expuestos, el que se ha enriqueci-
transformación de la escuela: la relación
do con el intercambio constructivo con las
entre la docencia y la práctica de la
participantes en las Jornadas.
escritura, donde esta última es considerada
En la selección de trabajos que tuve la
oportunidad de comentar, me sorprendió como una herramienta central en
el interés temático de conocimiento desde el despliegue del carácter
el cual las estudiantes iniciaban el ejercicio intelectual del trabajo docente.
de investigación. Estos trascendían la mera
descripción de situaciones problemáticas
alcanzando, algunos de ellos, una sólida ar- Con una actitud interrogativa y pro- Diálogos teórico-metodológicos
gumentación que indicaba la potencialidad blematizadora, las autoras desnaturalizan
de la investigación como actividad crítica en la realidad y experimentan la modificación Desde el punto de vista metodológico es
manos de docentes o futuras/os docentes. más significativa que les aporta la investiga- importante destacar la relevancia del proble-
Ese logro en los procesos de investigación ción, la del progresivo cambio en su mira- ma a investigar y su progresiva formulación;
recorridos, reafirma el papel de la formación da, al contrastar su perspectiva con la de los de la pregunta o preguntas de investigación
en investigación como una herramienta re- otros partícipes del mundo escolar. El re- que se trabajan junto a sus supuestos explíci-
flexiva y productiva en el debate social y pe- sultado de las investigaciones realizadas por tos o implícitos y de los procesos reflexivos
dagógico impulsado por docentes. las estudiantes en el marco de su formación que esa tarea dispara en el o la investigador/a.
constituye un conocimiento valioso sobre En este sentido, el trabajo de investigación
2 La selección de trabajos referidos forma parte del eje la complejidad de la escuela y su eventual de Natalia Daniel aborda un tema clave para
Formación y Prácticas Docentes, dentro de la sección
transformación. la transformación de la escuela: la relación
Miradas de estudiantes, en el presente volumen. Pun-
tualmente, se trata de los trabajos de Natalia Daniel: Los comentarios que siguen estarán aco- entre la docencia y la práctica de la escritu-
El lugar de las y los docentes en la producción de cono- tados al trabajo de Natalia Daniel, bajo el ra, donde esta última es considerada como
cimiento; Caterina Mazzinghi: ¿Es posible un cambio criterio de que su desarrollo permite pro- una herramienta central en el despliegue del
en las prácticas sociales del lenguaje, desde la educa-
fundizar sobre aspectos generales y particu- carácter intelectual del trabajo docente. Su
ción?; y Malena Varnerin: Deserción o permanencia
en los profesorados de Educación Primaria. lares del quehacer investigativo. presencia o ausencia como práctica, es así un

enigma que abre interrogantes en torno a la La autora acompaña el acto de preguntar escriben? ¿Por qué no escriben los y las que
necesidad de documentar la vida escolar y el con la explicitación de un conjunto de su- no lo hacen? ¿Cómo influyeacerca la valoración
conocimiento pedagógico y social que todo puestos o hipótesis (denominados por ella que tienen sobre sus saberes, en su posiciona-
docente tiene sobre su trabajo. “certezas”) que orientan sus preguntas en la miento como productores/as de conocimien-
Las preguntas iniciales que ella se plan- interacción con otros agentes, en el “cam- to válido en el ámbito educativo?”. El en-
tea ponen en cuestión la nula participación po”. Algunos de los supuestos que explicita cadenamiento de las preguntas y supuestos
docente tanto en el armado de las políticas plantean que las/os docentes tienen mucho le permiten identificar y distinguir algunos
educativas como en distintas instancias de para decir sobre su tarea, pero que ese co- planos o ejes de análisis: a) el institucional;
reflexión individual y colectiva sobre su tra- nocimiento no siempre es consciente para b) el cotidiano o interaccional entre los su-
bajo3. En el proceso de indagación, los inte- la/el misma/o docente, no se expresa, ni se jetos de la escuela y c) el plano singular, o
rrogantes se van precisando, reformulando y valora, dado que no son preguntadas/os, ni subjetivo.
jerarquizando, actividad que en simultáneo consultadas/os. De allí se desprende la hi- El proceso de investigación conduce la
implica distinguir la particularidad de la pre- pótesis sobre que la escritura es una forma reflexión hacia el lugar del/la investigador/a
gunta de conocimiento de aquellas que no lo clave en la producción del conocimiento y, y a preguntarse en qué sentido o dónde an-
son (preguntas retóricas, abstractas, pedagó- por ende, presupone que aquellas/os docen- clan las “certezas” y/o prejuicios que circu-
gicas, etc.). Tales preguntas, para las que no tes que escriben logran distanciarse del lugar lan en la escuela. La reconstrucción de los
se tienen respuestas, son las que motorizan el de transmisor asignado institucionalmente y procesos sociales desde el punto temporal
trabajo de campo de toda investigación social. posicionarse en el rol de productoras/es de encamina la formación en investigación en
conocimiento, reforzando el carácter inte- una perspectiva histórica a fin de compren-
lectual de la tarea. der o explicar la razón de su inercia o los
A partir de la revisión de la multiplicidad quiebres que señalan eventuales cambios.
de preguntas, supuestos e hipótesis expresa- Dado que existe una relación íntima entre
dos, la autora redefine y precisa el proble- toda experiencia y la actividad de preguntar,
ma de investigación en torno a su posicio- ésta es una inquietud para quien la realiza.
namiento, reconociendo a las/os maestras/ Así la estudiante-investigadora pregunta
os como productoras/es de conocimiento desde su experiencia en una institución que
válido en el ámbito educativo, problemática no promueve el uso significativo de la len-
en la que la escritura adquiere un lugar cen- gua escrita por las/os docentes, menos aún
3 Véase, en este volumen, “Introducción” a: El lugar
tral: “¿Por qué escriben los y las docentes que el hacer públicas sus producciones.
de las y los docentes en la producción de conocimiento.

La autora realizó el trabajo de campo • Entre los motivos por los cuales las/os con la hipótesis de su trabajo, intentaré am-
con algunas/os docentes que ejercen su pro- docentes no escriben se destaca la inse- pliar las razones por las que laacerca
escritura noinvestigación
de la es
fesión en el ámbito de la Ciudad Autónoma guridad, el temor a la frustración, la fal- una práctica habitual dentro del trabajo de
de Buenos Aires y por medio de una apro- ta de valoración de los propios saberes. las/los docentes.
ximación dialógica documentó prácticas, • En cambio, las/os que sí escriben des- La escuela es una institución de infancia
experiencias, relatos y saberes pedagógicos tacan la importancia de reflexionar y de (al igual que el trabajo de las/os maestras/
tanto de maestras/os que escriben pública- desnaturalizar la práctica, discutir ideas os). Esa especificidad (estar dirigida a las/
mente como de otras/os que no lo hacen. A y prejuicios arraigados, dar cauce a la os niñas/os) implica el gran implícito que es
partir de ese diálogo elaboró un nuevo cono- propia voz y a la forma de ver el mun- el desconocimiento o la invisibilidad de esa
cimiento y precisó las relaciones particulares do, generar nuevas preguntas, multipli- edad de la vida que tiene a las/os niñas/os y
que constituyen su problema de investiga- car experiencias, etc. a las y los adolescentes como sujeto central.
ción. De este modo sustenta sus respuestas En síntesis, el aporte de la investigación Esta centralidad, aunque invisible, hace que
a las preguntas sobre el valor y el sentido de destaca la escritura como una actividad crí- la escuela sea una institución semi-pública y
la escritura con argumentos fundamentados tica y de empoderamiento, y puede sostener semi-doméstica. Las/os niños y adolescentes
teórica y empíricamente. argumentos que reviertan la posición subor- escolarizadas/os no son, en rigor, ni del Es-
Como conclusiones, el análisis de ma- dinada del/a maestro/a frente a los técnicos y tado, ni de las familias. Tienen un status en
terial de campo sistematiza algunos de los expertos. En el desarrollo del trabajo, la au- transición que las/os constituye, pero no son
núcleos problemáticos que atraviesan la re- tora da cuenta del desplazamiento del papel “pares” de los adultos, como en otras institu-
lación entre la función docente y el papel de de las/os docentes-escritoras/es desde ejecu- ciones educativas (por ejemplo, en la univer-
la escritura: toras/es hacia un rol de productoras/es de co-
• El carácter aislado y excepcional de la nocimiento. Esto implica otros aspectos que
experiencia de escribir. La escasa pro- hacen ver a la escritura como peligrosa, dado
moción institucional de instancias co- que escribir implica reflexión y, al decir de la
lectivas de discusión, escritura y difu- autora, “hace que todo tiemble”.
sión de conocimientos producidos por Comparto con la autora el interés acerca
docentes. del reconocimiento de la función intelectual
• La invisibilidad del legado de quienes del trabajo de las/os docentes de infancia y
han repensado su práctica y puesto por la transformación de la escuela, tema que he
escrito sus saberes. investigado por varias décadas. En relación

sidad). El/la maestro/a es un/a articulador/a pasado). La “evaluación” en su origen con- sos como el actual, pero en el que es posible
entre ambos espacios y en él/ella el Estado ceptual y su retórica conserva la oralidad del consignar avances en distintos planos:
acerca eninvestigación
de la la
deposita la responsabilidad de ese vínculo, estilo epistolar que no corta la comunicación concepción del conocimiento, en los de-
como un/a funcionario/a subordinado/a. con quien va dirigida. Es una forma de escri- rechos obtenidos, tanto de las/os niñas/os,
Esta característica estructural hace muy bir que responde a la mantención de los vín- como los logrados por las/os docentes en el
particular la vida en las escuelas y coloca al culos escolares al mundo de vida cotidiana plano pedagógico.
lenguaje oral como la herramienta de comu- (cara a cara) que prevalece en la escuela. Y es Según se consigna en el trabajo, las/os
nicación (como en el uso doméstico) en la una forma que permite soslayar el conflicto docentes “no tienen tradición” en cuanto
que se juega la emocionalidad, el tacto, la con quienes se convive más allá de particu- a la escritura, pero quizá sería más certero
consideración de las diferencias, la adecua- laridades. El contenido de ese documento decir, tal como se desprende de la investiga-
ción al lenguaje y razonamiento infantil, etc. escolar es orientado por las políticas educa- ción, que esta tradición es poco reconocida
Especialmente, la oralidad contribuye a la tivas vigentes, pero también, construye un en la formación debido a que no hay énfasis
evitación del conflicto, del que se resguarda lugar para la/el maestra/o que es elogiada/o en la pedagogía y en la recuperación de las/os
la cotidianidad de la vida escolar. o reprendida/o, según se acerca o se aleja de maestras/os autoras/es tales como Jesualdo,
La escritura no ha sido necesaria en el rol lo que se entiende burocráticamente por un Iglesias, las hermanas Cossettini, Florencia
transmisor asignado a las/os educadoras/es, “buen maestro” (o una buena maestra). Fosatti y otros/as pedagogos/as de la línea
dado que no busca la autonomía producti- Ahora bien, participamos de un largo de la escuela activa. Hoy esa tradición se ha
va y sí la inculcación de hábitos, de saberes proceso de cambio, con avances y retroce- plasmado en un nuevo movimiento pedagó-
legitimados y de disciplinamiento. En cam- gico cuyas manifestaciones y mentores se re-
bio, la escritura analítica (de investigación) conocen en el trabajo que desarrollan revis-
es documentación, es inscripción, es respon- tas como Saca puntas o la del Grupo Sima, y
sabilidad sobre lo expresado. Está ligada a la se puede agregar la red de maestros investi-
“prueba”, a aquello que se registra y valida gadores de CTERA, entre otros.
como cierto o veraz. El trasfondo de este proceso se orienta a
Es interesante ver, por ejemplo, el esti- que las/os docentes se apropien de la dimen-
lo retórico de los Cuadernos de Actuación sión intelectual de su trabajo que enriquez-
Profesional, que ha existido como modali- ca su función, que las/os saque del lugar de
dad cotidiana de evaluación del trabajo del ejecutoras/es. Ese lugar no será concedido, y
maestro (ya sin la vigencia que tuvo en el estas experiencias son muestras de autonomía

y realización de la capacidad productiva que Consideraciones finales de tal manera de reconstruir la génesis o las
permite el análisis y el sostenimiento de argu- raíces históricas en las que seacerca
ha amalgama-
mentos producidos en el entramado entre la Como reflexión final, vale la pena pro- do junto a los cambios/los quiebres que la
teoría con el análisis de la experiencia propia fundizar en torno a la metodología de in- acción social ha producido. Esa definición
y de los otros sujetos de la realidad escolar. vestigación en las ciencias sociales, o para el para la actividad investigativa implica as-
Hay también un cambio en grupos o sec- conocimiento de lo social. Esta discusión es pectos que van más allá del deseo de que el
tores (no hegemónicos) dentro de los acadé- clave para establecer el tipo de conocimiento mundo cambie. Involucra estudio, reflexión,
micos dedicados al campo de la educación que generamos y de qué modo puede nues- distanciamiento, exposición y debate.
que discutimos con el patrón de la ciencia tra producción entrar al debate en el campo
positivista para conocer el mundo social y de especialización, argumentando sobre su
bregamos por dar legitimidad a los abordajes La investigación social es una actividad
legitimidad en el mismo.
comprensivistas dialógicos y coparticipantes La investigación es una actividad crítica dialógica que produce fuentes de
con los protagonistas (docentes y niñas/os, dado que, como decimos, remueve la apa- información, se sirve de fuentes
en este caso) del mundo a conocer y que se riencia estática de lo dado, pero esa remo- secundarias, discute la teoría y la recrea.
encamina hacia el objetivo de la democrati- ción es producto de un trabajo intelectual,
zación del conocimiento. en el que el/la investigador/a modifica su Recalcamos que una clave en la modali-
mirada y es capaz de analizar y sistematizar dad de investigación de la práctica, sostenida
el problema o las relaciones sociales inves- en la teoría crítica, es analizar el lugar del/la
tigadas, al tiempo que él o ella modifican y investigador/a, su centralidad. La investiga-
contrastan sus presupuestos iniciales. La in- ción es un proceso, parte de supuestos que
vestigación social es una actividad dialógica están en el interés y la perspectiva de quien
que produce fuentes de información, se sir- investiga y se arraiga en nuestras biografías,
ve de fuentes secundarias, discute la teoría y en la formación, en las influencias logradas,
la recrea. en los procesos voluntarios de apropiación
La investigación llevada a cabo por do- de posiciones éticas y políticas. Este enfoque
centes tiene la particularidad y la riqueza de discute con perspectivas positivistas que se
documentar, con conocimiento de causa, el inclinan por la observación externa, la tipi-
sentido común que circula en la escuela, así ficación y el uso de categorías omniabarca-
como de acceder a la lógica de su vigencia, tivas aplicadas como categorías explicativas.

En efecto, la teoría está en la práctica, que iniciamos en la década del ´80 con la lí- Neufeld, M. R. (comp.). Discusiones so-
la constituye, la experiencia no habla nea de investigación sobre el trabajo docente bre Infancia y Adolescencia en Antropo-
y la transformación de la escuela y que im- logía. Colección Antropología y Educa-
por sí misma, no expresa nada si no hay
pulsa como metodología la investigación de ción. Buenos Aires: Biblos.
una mirada teórica que la hace hablar, Batallán, G. y Campanini, S. (2012). El pre-
la práctica como abordaje participante, a fin
que orienta la perspectiva. sente del futuro ciudadano. Contribución
de que las/os docentes de infancia recuperen
y se empoderen de la condición intelectual al debate sobre las prácticas políticas de ni-
ños y jóvenes escolarizados. En Laborde,
de su trabajo, con la reapropiación del cono-
S. y Graziano, A. Políticas sociales hacia la
cimiento autogestionado por ellas/os4.
infancia. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Batallán, G.; Dente, L. y Ritta, L. (2016) Pro-
blemas de la legitimación del conocimiento
Bibliografía en experiencias coparticipantes de investi-
Además, es preciso señalar la importan- gación. Número especial III Seminario ta-
cia del trabajo conceptual y su vínculo con Batallán, G. (2007). Docentes de infancia. ller, Red de Investigación en Antropología
el quehacer investigativo. En efecto, la teoría Antropología del trabajo en la escuela y Educación. Boletín de Antropología y
está en la práctica, la constituye, la experien- primaria. Buenos Aires: Paidós. Educación. Instituto de Ciencias Antro-
cia no habla por sí misma, no expresa nada si Batallán, G. (2011). La invisibilidad de los pológicas, Facultad de Filosofía y Letras,
no hay una mirada teórica que la hace hablar, niños y adolescentes en el debate sobre Universidad de Buenos Aires, pp. 7-9.
que orienta la perspectiva. Este punto será la participación política. Puntos críticos Batallán, G.; Dente, L. y Visintin, M. (coords.
para otro encuentro, pero lo señalo como de desde una perspectiva histórico-etnográ- y editoras) (2018). Crítica y transforma-
fica de investigación. En: Batallán, G. y ción escolar. La investigación de la prácti-
importancia porque reproduce en el imagi-
ca. Buenos Aires: UNTREF.
nario escisiones que limitan el acercamiento
Bourdieu, P y Wacquant, L. (1995). Respues-
a la actividad que, si bien es especializada, 4 La Dra. Graciela Batallán es iniciadora en nuestro tas. Por una antropología reflexiva. Méxi-
implica estudio, aceptar la historicidad de las país de los Talleres de Investigación de la Práctica co: Grijalbo. Cap.: La práctica de la antro-
teorías y de los conceptos, distanciamiento, Docente, propuesta metodológica de carácter dia-
pología reflexiva, pp.159-191.
reflexión, análisis y trabajo en equipo con lógico que consiste en el desarrollo de procesos de
reflexión y análisis sobre la práctica cotidiana del
Gadamer, H. G. (1988). Verdad y método. Sa-
colegas, pares y de otros campos. trabajo docente, a partir de situaciones vivenciadas lamanca: Sígueme.
Finalmente, mi agradecimiento por esta como problemáticas por los maestros, en el marco Gouldner, A. (1979). La crisis de la sociología
invitación en la que veo ampliarse el camino de una modalidad de trabajo grupal. occidental. Buenos Aires: Amorrortu.

Estudiantes y docentes investigando la práctica educativa.

Reflexiones teórico-metodológicas
sobre la enseñanza de la investigación 1
Elías Prudant Leiva*, Marina Inés Visintín** 1 Una versión preliminar fue presentada en las Segun-
das Jornadas Intercátedras de Antropología. Facul-
tad de Ciencias Sociales y Humanidades y Facultad
de Ciencias Económicas, UNJU, San Salvador de
Jujuy, mayo de 2017.
RESUMEN De esta manera, estudiantes sin experiencia previa en investi- * Licenciado en Ciencias Antropológicas. Docente del Departa-
En este trabajo, reflexionamos específicamente acerca de los gación se adentran en el “oficio” de investigador/a a través de mento de Ciencias Antropológicas, Investigador del Programa de
intereses y la producción de conocimiento que estudiantes de un proceso que mediante la construcción de una mirada desna- Antropología y Educación del Instituto de Ciencias Antropológi-
formación inicial y docentes en ejercicio realizan a partir de turalizadora los/as conduce a realizar un trabajo reflexivo sobre cas, FFyL-UBA. Profesor en Institutos de Formación Docente en la
una propuesta de enseñanza de la investigación que recupera el trabajo docente y el conocimiento de la práctica educativa. Ciudad Autónoma de Buenos Aires
** Profesora en Ciencias Antropológicas (UBA). Docente en la Uni-
la tradición iniciada en los ´80 por Graciela Batallán con los
versidad Nacional de Moreno y la Universidad Nacional de Tres
“talleres de investigación”. Dicha propuesta constituye un hito Palabras clave de Febrero en materias sobre investigación educativa. Profesora
en la incorporación de un enfoque etnográfico al aprendizaje Antropología y educación - Formación Docente - investigación en Institutos de Formación Docente de la Ciudad Autónoma de
de la investigación sobre la propia práctica. educativa - etnografía - Talleres de educadores. Buenos Aires

1. Introducción metodológico, describimos el recorrido his- Expusimos también, en esos trabajos, una
tórico que la antropología de la educación propuesta de enseñanza de la investigación en
Seguramente te preguntarás acerca de tuvo en Latinoamérica y Argentina. Mostra- la formación docente, en la que se conjugan
qué tiene que ver la investigación con tu mos cómo a partir de los trabajos iniciales de los aportes de la antropología y el trabajo de
tarea docente de todos los días. Elsie Rockwell en México en los comienzos campo de orientación etnográfica con los “ta-
Y justamente es ese “todos los días” lo de la década del ´80 se constituye un enfoque lleres de investigación” desarrollados hacia
que te convierte en una potencial que se interesa por dar cuenta de la compleja fines de los ´80 por Graciela Batallán4. Esta
investigadora…2 configuración del mundo escolar en relación experiencia recupera de los “talleres de edu-
con los contextos en los que se ubica, como cadores” pensados originalmente como una
En trabajos previos hemos dado cuenta también definir los límites de la acción es- instancia de perfeccionamiento (capacitación)
del desarrollo de la relación entre la antro- tatal en las instituciones, para dar paso a un su carácter productivo y el encuadre grupal,
pología y la educación con el propósito de acercamiento a la escuela desde la propia vi- para transformarse en una instancia de inves-
mostrar los aportes de la etnografía escolar sión de los sujetos que la constituyen (Bata- tigación co-participante. De esta manera, des-
a la investigación educativa. De igual modo, llán, 1998; Rockwell y Ezpeleta, 1983)3. de una mirada “crítica” de la escuela, docentes
abordamos el creciente interés por incorpo- e investigadoras/es abordan el trabajo docen-
rar experiencias investigativas en la forma- te y el cambio escolar (Batallán, 1983, 2007,
ción docente inicial y trayectos de especia- 3 La etnografía educativa en Latinoamérica tuvo un 2014; Prudant y Visintín, 2014, 2016).
lización como instancias de formación que desarrollo distinto a la tradición europea y nortea-
permiten a las/os estudiantes y maestras/os mericana. Esta distinción es producto especialmente
de la diferencia existente en los sistemas educativos.
problematizar el trabajo docente (Prudant y En este sentido, como señala Rockwell, los estudios 4 Los Talleres de Educadores o talleres de investiga-
Visintín, 2012, 2014, 2016). latinoamericanos se han volcado principalmente al ción de la práctica son una herramienta metodoló-
Atendiendo al uso cada vez más crecien- contexto nacional y regional como consecuencia gica que nace como una propuesta de perfecciona-
te de la etnografía escolar como abordaje del carácter centralizado de sus sistemas educativos. miento docente a fines de los años ´70. Concebidos
En Argentina, la primera etapa de desarrollo del en- como refutación a las formas transmisoras de la
foque etnográfico a principios de la década del ´80 enseñanza que también abarcan la capacitación do-
estuvo orientado en problemáticas vinculadas al per- cente, consisten en el desarrollo de un proceso de re-
2 Todos los registros de campo aquí presentados co- feccionamiento docente dentro del encuadre de los flexión y análisis sobre la práctica laboral cotidiana
rresponden a testimonios producidos en el desarro- talleres de educadores, una versión de investigación a partir de situaciones vivenciadas como problemá-
llo de la formación de estudiantes y docentes inves- participativa, donde se destacan los trabajos de Gra- ticas por las/os propias/os educadoras/es en el mar-
tigadoras/es en espacios de educación universitaria ciela Batallán y equipo en la Facultad Latinoameri- co de trabajo de los grupos operativos desarrollados
y terciaria. cana de Ciencias Sociales (FLACSO). por Pichon-Rivière.

A partir de la conjunción de ambas pers- del/la investigador/a en ese proceso de cons- las cuales se abordan las problemáticas edu-
pectivas, es que proponemos a los/as estu- trucción de su objeto de conocimiento y, por cativas, está sostenida en una acerca
visión de“natura-
la investigación
diantes una aproximación a la investigación lo tanto, se traduce en una nueva mirada que lista”, donde el trabajo de campo es el medio
educativa a través de una experiencia de tra- estudiantes y docentes construyen sobre el (método) para recolectar hechos como si fue-
bajo de campo desde un enfoque etnográfi- mundo escolar. En resumen, se trata de una ran datos (dados), sin considerar el lugar de la
co. Este enfoque refiere tanto a una forma propuesta que intenta sacar el foco del debate teoría y de la presencia del/la investigador/a
de proceder en la investigación de campo, sobre la enseñanza de la investigación puesta en dicho proceso. Por el contrario, retomando
como al producto final de la misma. Es de- en los abordajes (técnicas) para ubicarlo en el los debates recientes de la teoría social contem-
cir, no se trata sólo de enseñar procedimien- análisis del proceso de construcción del obje- poránea, sostenemos que los hechos humanos
tos técnico-metodológicos, sino fundamen- to de investigación (Batallán, 2017). (prácticas sociales) no deben ser pensados
talmente de pensar la investigación como En esta oportunidad, queremos dar como “gobernados” por movimientos mecá-
una actividad que involucra la reflexividad cuenta del trabajo realizado con docentes y nicos ni por un orden inmanente y externo a
estudiantes que se inician en la práctica de la los individuos, sino por las significaciones que
investigación educativa y exponer el proce- éstos asignan a sus acciones y que la investi-
Queremos dar cuenta del trabajo realizado
so realizado por las/os mismas/os desde sus gación debe necesariamente poder reconstruir
con docentes y estudiantes que se inician propias reflexiones y temas de interés expre- (Giddens, 1982; Batallán, 2007; Bourdieu y
en la práctica de la investigación educativa sados en sus producciones escritas durante Wacquant, 1995; Rockwell, 2009)5.
y exponer el proceso realizado por las/os las distintas instancias formativas.
mismas/os desde sus propias reflexiones Esta forma de encarar la enseñanza de la
y temas de interés expresados en sus investigación nos permite trabajar con los/as
estudiantes la especificidad de la etnografía 5
producciones escritas durante las En tal sentido, considerar a la etnografía como en-
y del trabajo de campo, desmitificando la foque, implica entenderla como una concepción y
distintas instancias formativas. práctica de conocimiento que busca comprender
tradicional asignación al trabajo de campo
los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus
como mera instancia de “recolección de da- miembros, con la intención de captar lo que B. Ma-
tos” en el proceso de investigación, y al in- linowski (fundador del trabajo de campo) llamó “el
vestigador en su carácter fundamentalmente punto de vista del nativo”. Esta finalidad se alcanza-
ría mediante descripciones construidas a través del
objetivo y neutral en dicha práctica.
trabajo de campo, que permiten reconstruir el sen-
Esta lectura, presente en una parte impor- tido dado por los sujetos a aquellas prácticas de las
tante de las investigaciones “cualitativas” con cuales son partícipes.

2. Aprender a investigar posicionamiento, los/as ubica -más allá de

lo instrumental y operativo de su rol-
acerca como
Sé que la palabra “investigación” trabajadores/as intelectuales, y actores clave
te debe resultar tan ajena como a mí… del sistema educativo escasamente recono-
y como a muchas docentes... Pero sé que cidos/as tanto dentro del sistema educativo,
cuando comiences te va a atrapar el interés como por la sociedad (Batallán, 2007).
por conocer y aprender más… ¿Te acordás cuando me preguntaste qué
tenía que ver la investigación con nuestra
Desde nuestro lugar como docentes en profesión?
ámbitos universitarios y terciarios, en mate- interior del aula como conductoras/es de la La investigación nos aporta otra perspectiva
sobre la tarea que realizamos diariamente.
rias vinculadas a la investigación educativa6, relación pedagógica, posibilitando o “habi-
Podemos problematizar sobre aquellos te-
iniciamos esta formación de docentes inves- litando” prácticas alternativas a la normativa
mas que nos interesan y sobre todo nos per-
tigadoras/es, desde el supuesto de que para vigente, por lo que pueden ser definidas/os mite cambiar lo que no nos gusta y seguir
muchas/os docentes y estudiantes en for- como “subalternas/os-poderosas/os”. reflexionando sobre nuestra tarea docente.
mación, la investigación educativa puede ser Debo reconocer que, en los años recorridos Las palabras expresadas por docentes y
vista como una tarea ajena a su rol, y gene- en el Jardín de Infantes, no había tenido
futuras/os docentes que han pasado por la
ralmente llevada a cabo por especialistas. Tal contacto con investigaciones e incluso no
tenía mucho conocimiento de lo que impli-
experiencia de formación en investigación
cual sostiene Graciela Batallán (1983, 2007) la
caba. A partir de la cursada de Metodolo- suponen, en principio, reconocer que el tra-
posición subalterna de las/os maestras/os en
gía de la Investigación, en la carrera Licen- bajo de campo etnográfico, aplicado al cam-
el sistema educativo, así como su rol esencial-
ciatura en Nivel Inicial, fui encontrándome po de la educación y llevado a cabo por los
mente ejecutor, les impide reconocer el carác- en un enfoque diferente para mirar la ense- propios actores del sistema educativo, impli-
ter intelectual de su trabajo y asumir el lugar ñanza y la cotidianeidad escolar. ca la construcción de otra mirada sobre la
de poder que las/os mismas/os tienen en el
Desde esta lógica contradictoria es que se práctica educativa, lo que conlleva/posibili-
observa en los testimonios de los/as docen- ta a futuro, la transformación de la misma.
6 En los Institutos Terciarios de Formación Docente
tes y estudiantes que están transitando por Por último, considerando la dimensión
en la materia “Trabajo de Campo: experiencias de
investigación educativa”, y en la Universidad en una formación universitaria y/o terciaria, el cotidiana de la vida escolar que se recons-
el marco de la Licenciatura en Educación Inicial, proceso de apropiación del oficio de investi- truye en el trabajo de campo, su lugar como
desde la materia “Metodología de la investigación gador/a, a partir de sentirse interpelados/as investigadores/as los/as transforma en “tes-
educativa”. tigos y documentalistas” privilegiados/as de
en su necesidad de conocer. Este giro en su
esos mundos locales. Aprender a investigar a desnaturalizar muchas de nuestras prác- Asimismo, los/as estudiantes transitan
supone, entonces, instalar en la vida cotidiana ticas y concepciones. un proceso que pone en cuestión
acercaladeforma-
la investigación
escolar una mirada que permita ver la proble- La investigación permite comprender y no ción académica en estudios superiores. En
juzgar si está bien o mal, permite abrir po-
mática de ese mundo incorporando perspec- dicho proceso, se evidencian y salen a la luz
sibilidades a nuestra tarea.
tivas que amplíen su lectura y que ofrezcan la reflexiones y estereotipos históricamente
posibilidad de pensarlas desde otros ángulos, Considerando lo anteriormente expresa- construidos desde su práctica docente, por
repensando saberes y prácticas7. do, nuestra propuesta pedagógica consiste lo que movilizar dichas estructuras y saberes
en una práctica en la cual enseñamos a inves- cimentados fue parte del proceso de forma-
Considero que el poder reflexionar y ana-
lizar críticamente la vida cotidiana nos tigar investigando, es decir, que les propo- ción que les proponemos.
permite contextualizar más ampliamente nemos iniciarse en la investigación educativa
Sin duda, mis primeras sensaciones fueron
la educación, que el rol del docente investi- a partir de la elección de un tema/problema pensar si lo que hacía el docente estaba bien
gador aporta otras miradas que comienzan que dé cuenta centralmente de sus intereses o no, y fue un proceso comenzar a correrme
y sobre el cual se puedan generar preguntas de ese lugar para simplemente observar lo
7 de conocimiento sobre que acontecía.
La noción de cotidianeidad remite a “ese tiempo-es-
alguna problemática Nuestra propuesta pedagógica consiste Me gustó mucho la mira-
pacio presente, propio de las tramas construidas entre
personas quienes al encontrarse unas con otras, crean escolar que por distin- da o el enfoque antropo-
en una práctica en la cual enseñamos lógico del taller. Aprendí
un cierto espacio común; o bien el hecho de que en tas razones los/as in-
cualquier momento histórico se encuentran las hue- a investigar investigando. mucho, aprendí a mirar,
terpela. a observar, a desnaturali-
llas de hechos anteriores” (Rockwell, 2014, p.27).
Además, para Rockwell (2009) uno de los objetivos La investigación zar algunas situaciones…
de la etnografía es “documentar lo no documentado”. docente implica mi- desde un lugar más ob-
Según la autora, en nuestras sociedades, lo no do- rar una realidad de jetivo, no tan emocional,
cumentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo la que formamos intentando no juzgar a
inconsciente; es la historia de los que han logrado la parte, en la que tra- otro, no enojarme, inten-
resistencia a la dominación y la construcción de mo- tando entender por qué.
bajamos, intentan-
vimientos alternativos. Pero también es el entramado
do desnaturalizar,
real de los intereses y poderes de quienes dominan, De esta manera, es
alejarnos de lo coti-
es aquella parte de su propia realidad que nunca po- concebida la formación en el oficio en su
nen por escrito. Los ámbitos de lo no documentado diano para poder mirarlo con otros ojos. Es-
cuchar múltiples voces, visibilizando aque- carácter procesual, contextualizado y per-
dentro de nuestras sociedades “letradas” son amplios
y es hacia ellos que torna la mirada del etnógrafo, su- llo que permanece oculto, o cuestiones que manentemente negociado en la interacción
mándose a otros esfuerzos (periodísticos, literarios, naturalizamos por formar parte de rutinas entre docentes y estudiantes en el espacio
etc.) de dejar testimonio escrito, público. que nunca cuestionamos. de la clase.
Hoy entiendo que investigamos para saber Los momentos del proceso empírica mediante la producción de regis-
qué sucede y por qué sucede lo que sucede. A partir de los intereses de conocimiento tros textuales (documentos de primer nivel)
No juzgamos ni evaluamos, simplemente consistentes en instancias de observación y
de los/as estudiantes, el recorrido del taller
tratamos de saber cómo y por qué sucede
comienza por reconocer el carácter proble- aproximaciones dialógicas (entrevistas). Los
lo que sucede. Conocer la voz de todos los
actores y tratar de mejorar la práctica. mático del mundo social y a la investiga- registros producto de estas instancias se con-
ción como una actividad crítica que intenta vierten en el material sobre el cual el/la alum-
remover el carácter estático (naturalizado) no/a reflexiona sobre el permanente proceso
del mundo social. Esta práctica se torna de- de interpretación que acompaña la investi-
3. La “clase- taller” y los momentos gación y que le permite al final producir un
cisiva, puesto que requiere poner en tensión
del proceso de formación texto de integración (informe).
los supuestos y preconceptos con los cua-
les en tanto sujetos sociales utilizamos para Si bien al iniciar la cursada de la materia
La construcción del rol de investigador/a
dar sentido al mundo. En este intento, co- Metodología de la Investigación Educati-
se realiza en el marco de lo que llamamos la
bra relevancia la supremacía de la pregunta va tenía una vaga noción de lo que podría
“clase-taller”8. En la misma se plantea a los/ significar “investigar”, no tenía claro el ob-
de investigación. Se parte por reconocer su
as estudiantes transitar un proceso de for- jetivo de una investigación. Me resultaba
status epistemológico e implicancias onto-
mación en el que simultáneamente se trabaja difícil pensar en “investigar” corriéndome
lógicas (Gadamer, 1988) con la finalidad de
sobre tres ejes: de la postura de evaluar. Hoy entiendo que
llegar a una formulación del “problema” de investigamos para saber qué sucede y por
• el estudio de la etnografía como enfo-
investigación. Conjuntamente se diseña con qué sucede lo que sucede.
que teórico-metodológico;
los estudiantes una estrategia de indagación
• la práctica del oficio del investigador de
campo que pone en juego la reflexividad Definición del problema
de los/as estudiantes/investigadores/as; Este momento del taller supone la pro-
• la investigación sobre una problemática blematización de la práctica, trabajada desde
elegida (ejercicio de investigación pro- los intereses particulares que los/as alumnos
piamente dicho). acercan y/o que responden a inquietudes de
conocimiento que han ido desarrollando a
8 La propuesta consiste en considerar a “la clase-ta- lo largo de su formación y su experiencia.
ller” como una instancia de producción de conoci-
En el espacio del trabajo grupal, se debaten y
miento sobre la realidad escolar partiendo de un aná-
lisis crítico del mundo social y de la práctica docente reelaboran dichos intereses intentando for-
en particular. mular las preguntas iniciales que orientarán
el ejercicio de la investigación, tales como las • ¿Cuál es la relación entre los derechos
siguientes: de los/as niños/as y la práctica escolar?
• ¿De qué manera se produce la violencia ¿De qué manera se expresan en el aula
entre docentes y alumnos/as? y en la escuela?
• ¿Qué concepción de niño/a se puede in- • ¿Cuál es la mirada de los/as niños/as
ferir en las prácticas docentes? sobre la práctica escolar? ¿Cómo viven
• ¿De qué manera se refleja la estigmati- la escuela?
zación en la escuela? • ¿De qué manera la escuela común mira
• ¿Cuál es el origen de ciertas prácticas la discapacidad o a los niños con capaci-
escolares, tales como el control de los dades diferentes? ¿Cómo se da la inte-
cuerpos de los/as alumnos/as? gración escolar en realidad?
• ¿Cómo se da la relación de las familias • ¿Cómo afecta a los/as chicos/as la discri- do, lo que conduce a la discusión sobre las
con la escuela? minación? ¿Cómo influye la diversidad continuidades entre ciencia y sentido común
• ¿Cuál es la relación entre la enseñanza cultural en la discriminación y por qué? (Bourdieu y Wacquant, 1995; Giddens, 1982).
y el fracaso de los/as alumnos/as? • ¿Es posible la utilización de un lenguaje En este sentido, es importante destacar
• ¿De qué manera influye la situación no sexista en la escuela primaria? que nos acercamos a nuestro objeto de inves-
social de los/as niños/as en la relación • ¿De qué manera las pruebas estandariza- tigación con nuestra precomprensión y que
docente – alumno/a? das influyen en la manera en que los/as atravesamos dicho proceso de conocimiento
• ¿Qué pasa con un/a niño/a en situación docentes evalúan a los/as estudiantes? mediante inferencias e implicaciones y, por
de calle cuando llega a la escuela? ¿De A partir de estas preguntas iniciales, se consiguiente, trabajar con los/as estudiantes
qué manera se vincula con los/as otros/
comienza con la construcción del problema en torno a la elaboración de una pregunta
as niños/as y con los/as docentes?
de investigación considerando en esto la inse ha revelado como un aporte pedagógico
• ¿Qué factores generan situaciones de
clusión de los supuestos que están presentes fundamental que permite elaborar hipótesis
autoritarismo en la escuela? ¿De qué
manera se expresa y por qué? en tanto el/la investigador/a es un sujeto que (anticipaciones de sentido) como respuestas
• ¿Cuál es la relación entre el autoritaris- se formula interrogantes, poniendo en juego conjeturales a los interrogantes que los/as
mo y la manera de “poner los límites a la subjetividad y la experiencia, así como el estudiantes logran formular. El concepto de
los/as alumnos/as”? conocimiento acumulado. Esto tiene como la primacía hermenéutica de la pregunta de
• ¿De qué manera influye la afectividad consecuencia la necesidad de incorporar en Gadamer (1988), permite abordar el nudo de
del/la docente en el proceso de aprendi- la formulación del problema la capacidad de las formulaciones hipotéticas que radica en
zaje de los/as alumnos/as? los sujetos de problematizar su propio mun- la anticipación de sentido que toda pregunta

Como señala Gouldner (1979), los cien- riormente, la investigación educativa es vá-
tíficos sociales deben plantearse a sí mismos lida y merece considerar una metodología,
preguntas análogas a las que les formularían considerar el tema o problema que se va a
investigar y cómo se va a investigar.
a sus interlocutores, examinar sus propias
convicciones como si fueran ajenas. En esta
Construcción de datos empíricos
instancia, se ponen en juego los “prejui-
La elaboración de los registros de cam-
conlleva: al aclararse progresivamente qué es cios”, “valoraciones” y “saberes previos”
po realizada a través de aproximaciones me-
lo que no se sabe, es posible elaborar conje- con los cuales están pensando y viendo los
todológicas observacionales y dialógicas,
turas acerca de lo que sucede en un proceso problemas/temas, de manera que puedan ser
pone en relieve la naturaleza construida del
de reformulación continua. explicitados a fin de no sesgar su mirada y
“dato” y la centralidad del/la investigador/a
De allí que la elaboración de preguntas y que vayan construyendo paulatinamente un
en dicho proceso. Al respecto de estas apro-
supuestos tiene por finalidad desarrollar un proceso de “extrañamiento” que les permita
ximaciones, se realiza con los/as estudiantes
trabajo reflexivo que pone en tensión los sa- “objetivar” determinados procesos sociales
un trabajo previo sobre la coherencia entre
beres propios que traen los/as alumnos/as en que tienen lugar en el mundo escolar.
las aproximaciones técnico-metodológicas
tanto sujetos sociales, de modo de desnaturali- Considero que a los docentes nos resul-
y las concepciones teóricas sobre el sujeto
zar ciertas prácticas y rutinas constitutivas del ta conflictivo encontrar tiempos y espacios
y la realidad social. En la misma línea, les
mundo escolar. Aquí la tarea pedagógica más para reflexionar sobre nuestras prácticas. El
investigador, en cambio, busca ir más allá proponemos que consideren críticamente el
desafiante consiste en ayudar a los/as estu- fetichismo (neutralidad) de las técnicas, ana-
de los supuestos, de lo conocido, de lo obser-
diantes a trabajar con sus propios supuestos9. lizando cómo las elecciones más técnicas son
vable a simple vista.
El trabajo de campo me sirvió y me sirve inseparables de la construcción de los obje-
9 En tal sentido, se torna relevante el proceso de
para saber que a veces tenemos supuestos que tos más teóricos. Es decir, que un dato em-
acompañamiento en la formulación y reformula-
ción de las preguntas generadas de manera libre por son prejuicios que pueden o no ser realidad. pírico cualquiera puede constituirse como
las/os estudiantes. El trabajo sobre el habla común El enfoque que abordamos me fue abrien- prueba o “evidencia” sólo en función de un
y su carácter performativo debe también realizarse do el camino y fue cambiando mi mirada cuerpo de hipótesis, derivado de un conjun-
sobre los conceptos que contienen la enunciación respecto a la investigación… to de presupuestos teóricos (Batallán y Gar-
de las preguntas. Las categorías con las que el in-
vestigador aborda esta empresa racional necesitan El investigador debiera poder hacer un cía, 1992a; Bourdieu y Wacquant, 1995).
ser puestas en duda (duda radical), además de re- ejercicio doble, de acercamiento y de dis- Los datos son construidos en conjunto te-
conocer la historicidad de las mismas (Bourdieu y tanciamiento, en términos de lograr algún niendo en cuenta todas las herramientas de
Wacquant, 1995). tipo de objetividad. Como mencioné ante- las que disponemos. No es una mera reco-
lección estadística de datos, sino que debe pliar la mirada, al confrontar sus prejuicios y En la observación (trabajo de campo) voy a
ser una construcción cualitativa teniendo categorías analíticas con dicha lógica informal observar la realidad y voy a construir datos
en cuenta que nunca será una receta para de la vida real, que es expresada por las in- que esa realidad me ofrece, sin emitir jui-
solucionar la práctica de nadie. cios de valor, y entrando en diálogo con esa
terpretaciones y conocimiento de los sujetos
cotidianeidad.
En mi caso obtuve los datos para realizar (Batallán, 2007, 2017).
mi investigación a través de registros de Cuál es la postura a tomar: distanciarse
observaciones de campo y entrevistas. Me El investigador observa, registra, debe tra- para objetivar, para entender la lógica de
resultaron muy útiles ya que me ofrecieron tar de entender el significado que el inves- lo que sucede estando atento a gestos, acti-
la posibilidad de descubrir diferentes posi- tigado le otorga a ese mundo. El docente, tudes, recurrencias, ausencias, repeticiones,
cionamientos respecto del mismo tema. En en cambio, es parte. En mi caso obtuve los
diálogos (describiendo detalladamente).
respuesta a mis supuestos respecto del tema datos para realizar mi investigación a tra-
que investigo, pude descubrir algunas situa- vés de registros de observaciones de campo
ciones que suceden y merecen ser revisadas. y entrevistas. Me resultaron muy útiles ya Elaboración de una aproximación
que me ofrecieron la posibilidad de descu- al análisis e interpretación
El registro textual, como técnica del oficio brir diferentes posicionamientos respecto
del material de campo
del trabajador de campo, permite aprehender del mismo tema. En respuesta a mis supues-
tos respecto del tema que investigo, pude En este momento del proceso, se trabaja
y fijar categorías lingüísticas de uso común.
descubrir algunas situaciones que suceden con los/as estudiantes sobre la elaboración de
La importancia de la documentación de estas
y merecen ser revisadas. El aporte biblio- textos descriptivos que apoyen su argumen-
categorías sociales (categorías nativas) me-
gráfico resultó fundamental para entender tación sobre el tema/problema de investiga-
diante nominaciones específicas, distinciones algunos hechos y significados. ción, concluyendo con un texto de integra-
y clasificaciones, aceptadas o en discusión,
Tal como lo plantea la reflexión anterior, ción entre el material de campo construido
puede mostrar el modo en que los actores so-
tanto la observación participante como la durante esta experiencia y los textos teóricos
ciales intervienen en la producción de la vida
entrevista son herramientas fundamentales seleccionados. Se pretende de esta manera que
social. El entrenamiento en el oficio de la in-
para la investigación. Ambas aproximacio- puedan dar cuenta del proceso y sus resulta-
vestigación viene a cumplir una doble finali-
nes, así como el relevamiento de anteceden- dos, como también de nuevas preguntas de
dad: por un lado, permite documentar las in-
tes teóricos y búsqueda bibliográfica sobre investigación que surjan a partir del mismo.
terpretaciones de los sujetos sobre su mundo
social mediante la comprensión de las claves el tema de su investigación, sostienen el aná- A partir de esas voces, de esos modos par-
lisis en el proceso investigativo, introducién- ticulares desarrollamos diferentes registros
y códigos de su habla cotidiana y lograr cier-
para luego poder analizarlos en función
ta competencia comunicativa (Briggs, 1986). dolas/os en el debate socio educativo sobre
de la teoría elegida. Finalmente volvemos
Por otra parte, permite a quien investiga am- la problemática escolar.
sobre los supuestos iniciales, para descubrir

qué se modificó en mí, encontrando una La centralidad del/la investigador/a realidad. No la analiza desde afuera. In-
nueva mirada, preguntas y supuestos. Tal como lo expresamos en el inicio de teractúa de manera habitual con los pro-
tagonistas para lograr entender sus puntos
Obtener la información para hacer la in- este trabajo, no podemos pensar la investi-
de vista sin prejuicios, para comprender y
vestigación es uno de los momentos más gación educativa sin dar cuenta de la impli-
considerar al otro, sus modos de actuar, há-
dinámicos e interesantes de la misma, por- cancia del/la investigador/a en ese proceso. bitos, actitudes, escuchando las voces de los
que ahí es donde se conoce, se descubre, a
La investigación educativa permite conocer protagonistas. Entender y respetar sus re-
partir de la pauta de los otros, tomando un
una realidad desde otro lugar, profundizar presentaciones, alejándose de la evaluación
papel neutro donde se juega a observar y
la mirada sobre esa realidad que creemos de aquello que observa y escucha.
escuchar, registrar; y sólo eso se debe hacer
intentando no caer en el prejuicio o evalua- conocer como docentes, pero posicionándo- El primer desafío que tuve que enfrentar
ción. Es todo un desafío que vale la pena, nos como investigadores. Investigar desna- desde lo personal, fue empezar a posicionar-
pero no sólo a nivel profesional sino tam- turalizando lo que sucede cotidianamente, me en observador cuando cotidianamente
bién personal. A partir de estos datos, es que generando un conocimiento que a futuro recorría y vivenciaba el jardín de infantes.
uno caracteriza y completa la investigación me dé la posibilidad de transformar mis Reconozco que no entendía bien qué podía
ya que todo ello se va a convertir en un re- propias prácticas. diferenciar un observador con respecto a un
curso clave de la misma porque representa Tomamos estas reflexiones expresadas docente que transita diariamente el aula. A
la esencia de la problemática. partir de la bibliografía y, sobre todo, de las
en el testimonio, porque evidencian el lugar
primeras experiencias pude diferenciar con
central del/la investigador/a en el campo.
mayor claridad algunos aspectos relevan-
Este lugar implica un doble posicionamien- tes, el poder observar un jardín descono-
to: ser parte del ámbito educativo y, a la vez, cido considero que me permitió ampliar la
ubicarse desde un lugar de observador/a, mirada. El hecho de no ser en ese momento
trabajando sobre el distanciamiento necesa- la docente a cargo del grupo, posibilitó que
rio para poder desnaturalizar lo cotidiano y pudiera observar y registrar lo que sucedía
tanto a nivel grupal como en pequeños sub-
mirar con otros ojos la misma realidad que
grupos hasta incluso escuchando diálogos
transita cotidianamente. Esto implica alejar-
de los alumnos, que como docente quizás
se de la evaluación, para poder comprender no hubiera podido atender.
lo que sucede y poder documentarlo.
Hablo de un estilo en particular de inves-
tigación, con métodos propios en donde el
investigador se instala en el contexto que
desea conocer. Es decir, forma parte de esa

4. Reflexiones finales facilita la entrada a la formación docente de res están siempre en juego e interactuando
una línea de investigación que intenta poner entre sí.
Los/as estudiantes y docentes pensados en juego herramientas y procesos afines a El testimonio citado evidencia resulta-
ahora como trabajadores/as intelectuales la investigación etnográfica con el objetivo dos auspiciosos del proceso de trabajo rea-
podrán a partir de este acercamiento inves- de aportar a la transformación de la práctica lizado con los/as estudiantes, ya que en sus
tigativo a la cotidianeidad escolar, generar docente y, por lo tanto, de las concepciones reflexiones analíticas dan cuenta de la com-
una postura reflexiva que eventualmente les que sobre la infancia y el conocimiento se plejización de la mirada respecto de la tarea
permita una posible transformación de prác- despliegan en la práctica pedagógica (Bata- docente en el aula. Esto se ve reflejado a su
ticas escolares que redunden en un proceso llán, 1987, 2007; Rockwell, 2009). vez en la variedad de temáticas abordadas en
democratizador de la escuela. El camino al principio está lleno de pregun- sus trabajos finales que abarcan temas como:
La identidad laboral del trabajo docente tas, pero, con el tiempo, con la metodología, violencia escolar, relaciones familia-escuela,
como funcionario del Estado, oscila entre la cursos e investigación de campo, esas pre-
diversidad cultural, sexualidad, inclusión de
de un “transmisor” de conocimientos que guntas comenzaron a tener respuesta.
Al ser docentes e investigar, es atractiva la
nuevas tecnologías, transformaciones en el
define de modo prevaleciente a la enseñanza
combinación de roles que podemos hacer. trabajo docente, participación de las/os ni-
escolar y la de un “trabajador intelectual”, ñas/os, poder y autori-
Hay que estar aten-
cuando se apropia del conocimiento cientí- tos, concentrados, dad en el aula, infancia
fico que su trabajo implica (Batallán, 2007; para poner en jue- Adoptar el enfoque etnográfico como
y conocimiento en la es-
Batallán y García, 1992b; Giroux, 1991). go los dos roles y los un abordaje en el campo de la investigación cuela, políticas de inclu-
Desde nuestro rol, es interesante investigar papeles frente a la educativa contribuye a ampliar la mirada sión e integración, etc.
ya que a partir de nuestra profesión tene- realidad que inves- de los/as estudiantes para la comprensión
Sostenemos que
mos más de una situación o problema para tigamos. Se deben
usar todas las he-
de los procesos educativos en un marco adoptar el enfoque et-
encarar con esta metodología. Además, que
rramientas que sa- socio político e histórico, que incluye nográfico como un
hay pocas investigaciones con respecto a la
gestión escolar realizada desde nuestro pa- bemos y conocemos además la dimensión cultural en el análisis. abordaje en el campo de
pel y rol haciendo presente nuestra voz que para ponerlos en la investigación educati-
representa la realidad escolar, y el conocer práctica, y aprove- va contribuye a ampliar
char ese momento. Los sentidos son claves
lo oculto de cada institución. la mirada de los/as estudiantes para la com-
para investigar y, así, estar atento a todo
En este sentido, la modalidad de “taller” prensión de los procesos educativos en un
lo que sucede y a todos. Es clave el papel
llevado adelante con estudiantes de institu- del otro y el propio, para entenderlo; y la marco socio político e histórico, que incluye
tos terciarios y en postítulos universitarios, contextualización, ya que estos tres facto- además la dimensión cultural en el análisis.

Esto permite considerar las relaciones de po- A mi criterio me pareció que la investiga- La investigación desde el rol docente, des-
der y desigualdad presentes en los procesos ción es un proceso que lleva tiempo y signi- de ya produce conocimiento, y en los do-
educacionales, ampliar su capacidad analítica fica generar un conocimiento que me da la centes una transformación, una tarea ar-
posibilidad a futuro de transformar la prác- dua, nada fácil, y es a través de su mirada
y vincular la dimensión cotidiana de la vida
tica a través de diferentes miradas. que se considera que la educación es la en-
escolar. En este sentido, la comprensión de cargada de transformar la sociedad, son los
las condiciones materiales y simbólicas en las docentes quienes podemos proporcionarla,
10 El concepto de agency (agencia, capacidad de ac-
cuales la docencia –como práctica social e his- y para todo esto, tanto en el rol docente, su
ción) indica el hecho de que las instituciones de-
tórica– se desarrolla y cobra sentido es con- penden, para actuar, de sus agentes. Nada sucede en
profesionalismo y el rol de la investigación,
siderada un eje fundamental para el análisis las instituciones sin que se lo haya hecho suceder. Y son necesarios.
(Batallán, 2007; Rockwell, 2009). nada sucede en las instituciones que no tenga algún A partir de nuestra experiencia con es-
sentido para sus agentes. Es destacable de este con-
Vale aclarar que la investigación en sí mis- tudiantes y docentes sin conocimientos pre-
cepto su condición “arbitral”, es decir, el hecho de
ma no transforma ninguna realidad, pero que la conducta humana se da sobre la base de un vios en la práctica investigativa, podemos dar
sí la mirada del docente investigador que, supuesto tácito, esto es, que el agente podría haber cuenta de que la producción de gran parte de
por otra parte, al estar en situación de ser actuado de otra manera. los/as mismos/as alcanza niveles de proble-
docente, puede tener supuestos, anticipacio- 11 Sobre el concepto de apropiación, se lo recupera en
matización del mundo escolar que muestran
nes sobre un problema, pero esto no signifi- reemplazo del concepto de socialización, de tanta di-
ca que por medio de la investigación tenga vulgación en las teorías educativas que lo consideran
un cambio (desnaturalización) en la manera
que apoyarlos ni mucho menos validarlos, como el proceso de “transmisión” cultural de las ge- de pensar la práctica docente. Los/as estu-
sino todo lo opuesto. Posiblemente sea en el neraciones adultas a las nuevas generaciones. Surge diantes y docentes inician un proceso reflexi-
proceso de investigación, cuando comien- así una clasificación entre socialización primaria que
cen a surgir nuevos interrogantes. acontece en el contexto familiar y otra secundaria
que tiene lugar en el proceso de enseñanza-aprendi-
Desde esta perspectiva particular de pen- zaje escolar. En el desarrollo teórico de Agnes Heller,
sar la investigación, los conceptos de agencia la idea de apropiación se centra en la relación activa
entre el sujeto particular y la multiplicidad de re-
(agency10) desarrollado por Giddens (1982)
cursos y usos culturales objetivados en su ambiente
en su teoría social, como el de apropiación11 inmediato. En lugar de partir de la acción de las ins-
acuñado por Agnes Heller (1977) en su teoría tituciones (familia, escuela, Estado), el análisis de la
de la vida cotidiana, nos permiten problema- apropiación parte de la actividad del sujeto, aunque
tizar el lugar de investigador/a así como recu- ésta no sea voluntaria ni intencional. La apropiación
es un proceso continuo en la vida humana, que ocu-
perar la dimensión de las prácticas cotidianas rre dentro de los ámbitos heterogéneos que caracte-
escolares como objeto de conocimiento. rizan a la vida cotidiana (Rockwell, 2009).

vo que les permite construir una mirada críti- Aún me falta seguir investigando muchas Bibliografía
ca que les facilitará el desarrollo de prácticas cosas, ya que cada investigación abre nue-
pedagógicas transformadoras en la escuela. vos interrogantes, nuevos problemas y ge- Batallán, G. (1983). Talleres de educadores.
nera nuevas preguntas. Capacitación por la investigación de la
Esto último es factible en la medida que se
conciba a la investigación como una actividad Cuando tenía toda la información, que se práctica. Síntesis de fundamentos. Docu-
“crítica”, que tienda a remover la apariencia suponía me permitiría comprender la reali- mentos de trabajo. Facultad Latinoame-
dad respecto a mis preguntas de investiga- ricana de Ciencias Sociales (FLACSO).
estática de la realidad y dé cuenta del carác-
ción, me encontré con un desafío aún más Batallán, G. (1987). El niño y el conocimien-
ter problemático del mundo social (Batallán, complejo. to de la realidad social en la escuela. En:
2007; Bourdieu y Wacquant, 1995).
En síntesis, esta forma de pensar la ense- Elichiry, N. (comp.). El niño y la escuela.
Esta investigación me generó conocimien- Reflexiones sobre lo obvio. Buenos Aires:
ñanza de la metodología de la investigación
to, lo que permitió transformar mi práctica, Nueva Visión.
porque la investigación al que más trans- social (en este caso circunscripta al campo
educativo) sobrepasa la mera enseñanza/ Batallán, G. (1998). La apropiación de la et-
forma es al investigador, su mirada.
nografía por la investigación educacio-
transmisión de técnicas implicadas en el tra-
Esta transformación en mi mirada me sir- nal. Reflexiones sobre su uso reciente en
vió para mi práctica. Por esto se lo reco- bajo de campo. Se trata de iniciar a las/os es-
Argentina y Chile. Revista del Instituto
mendaría y comentaría a otros docentes tudiantes y docentes en una discusión más
de Ciencias de la Educación. Facultad de
que quieren saber sobre el tema. amplia respecto de la particularidad del ob- Filosofía y Letras, Universidad de Bue-
jeto de conocimiento de las ciencias sociales, nos Aires, Nº 14, 3-11.
el carácter problemático del mundo social, el Batallán, G. (2007). Docentes de Infancia.
lugar del/la investigador/a investigador en el Antropología del trabajo en la escuela
proceso de construcción del objeto de cono- primaria. Buenos Aires: Paidós.
cimiento. En ese proceso es fundamental re- Batallán, G. (2011). Notas sobre cultura y
conocer el uso e historicidad de los conceptos relativismo en el enfoque histórico et-
con los cuales intentamos conocer el mundo nográfico de investigación. Ponencia
social y los debates teóricos que hay detrás de presentada al Simposio Internacional:
los procesos de interpretación para el análisis Contribuciones de la etnografía a la in-
de la información registrada/documentada en vestigación en psicología y educación.
el trabajo de campo (Batallán, 2007; Bourdieu Buenos Aires.
Batallán, G. (2017). Antropología y meto-
y Wacquant, 1995; Rockwell, 2009).
dología de la investigación. Contribu-

ción al debate conceptual y pedagógico. Gadamer, H. G. (1988). Verdad y método.

Oxford Research Encyclopedia of Educa- Salamanca: Sígueme.
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Curtis y L. Goluscio). cial. El trabajo de campo etnográfico y Cuaderno N° 13, Buenos Aires.

Una investigación entre estudiantes y profesoras en el Normal 1

Primeras experiencias laborales
en Programas Socioeducativos 1
1 Este trabajo es un recorte del informe de investiga-

Patricia Maddonni , Marcela Terry , Fernanda Alfaro , Y NELA AGUIRRE
* ** *** **** ción presentado por el equipo de la Escuela Normal
Superior N° 1 (ENS 1) al Instituto Nacional de For-
mación Docente (INFD). La investigación contó
durante el año 2015 con un subsidio del INFD.
RESUMEN
El texto aborda la problemática de la inserción laboral de maes- * Mg. en Psicología Educacional. Profesora en Institutos de Forma-
tras y maestros nóveles en programas socioeducativos, y cómo ción Docente de la Ciudad de Buenos Aires (ENS 1 y ENS 7) y de
esas experiencias impactan de manera significativa en su for- la Universidad de Buenos Aires.
mación. Se hace especial hincapié en la valoración que esas/ ** Lic. en Educación. Maestra de escuela primaria. Profesora de Ins-
tituto de Formación Docente (ENS 1) y de la UNPAZ.
os docentes hacen de los saberes construidos colectivamente
*** Ex estudiante de la ENS 1 y actual Maestra de escuela primaria
en estos espacios, muchas veces en contraposición con la pro- y del Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo
puesta estructurada de los institutos de formación inicial. Se Palabras clave (PAEByT).
establece un diálogo entre la formación inicial y las primeras Maestras/os nóveles - trayectorias formativas - socialización **** Lic. en Educación. Profesora de Institutos de Formación Docente
experiencias laborales. laboral - saberes - programas socioeducativos. (ENS 1 y ENS 2).

Introducción Para llevar adelante esta investigación docente hoy para abordar situaciones en
elegimos formatos educativos alternativos ocasiones de extrema complejidad,
acercaasí como
Nos interesa compartir en esta revista el que se despliegan en las escuelas o fuera de en insertarse en formatos y modelos que en
desarrollo y algunas reflexiones obtenidas ellas y se conocen por estar incluidos dentro cierto sentido resultan alternativos al mode-
de una investigación realizada entre profe- de lo que hoy se denominan espacios socioe- lo escolar tradicional. Estos conocimientos
soras/es, estudiantes y maestras pertenecien- ducativos, que en los últimos años fueron se reactualizan en función del momento his-
tes al Instituto de Formación Docente ENS adquiriendo preponderancia, reconocimien- tórico por el que atraviesa el sistema educati-
N°1 de la Ciudad de Buenos Aires. to e institucionalidad. vo en torno a las distintas maneras de pensar
El propósito de la misma fue contribuir Numerosas/os egresadas/os de los Insti- y accionar sobre las relaciones entre igual-
al conocimiento sobre la relación entre los tutos de Formación Docente (IFD) e inclu- dad/es y escuela/s, como en la generación
saberes que ofrece la formación docente ini- sive estudiantes avanzadas/os que cumplen de diferentes formas de vincularse con otras
cial y las primeras socializaciones laborales con ciertos requisitos, comienzan a tener sus instituciones sociales, incluyendo también
en espacios socioeducativos. primeras experiencias de socialización laboral las modificaciones en los escenarios en que
Nuestro objetivo fue acercamos a las traen estos ámbitos, que por el grado de formali- las infancias y las juventudes se despliegan.
yectorias profesionales que construyen las dad que van adquiriendo, requieren hoy de la Durante los últimos años se formaliza-
y los nóveles docentes, en relación con los construcción de ciertos conocimientos que no ron o institucionalizaron acciones a través
conocimientos apropiados en la formación y están contemplados en la formación inicial. de programas que trabajan sobre la posibi-
los construidos en el propio espacio laboral. Sostenemos que la política de formación lidad de concretar procesos crecientes de in-
docente no puede estar disociada de los ava- clusión e igualdad educativa. Programas que
tares que sufre el sistema de la formación surgieron a la luz de los efectos de años de
obligatoria y en particular de las decisiones políticas neoliberales y de miradas y pers-
tomadas en torno a las políticas educativas y pectivas teóricas que pusieron los problemas
sociales de estos últimos años. A la vez que educativos y escolares del lado de los sujetos
de sus impactos y efectos dentro y fuera del o sus entornos familiares o comunitarios.
cotidiano escolar. Frente a la coyuntura que arrastró con-
La pregunta que como equipo de investi- secuencias de la dictadura y se agudizó en
gación hemos sostenido durante todo el pro- la década de los ´90, en materia educativa
ceso de indagación giró en torno a los cono- comenzó a abrirse un abanico de programas
cimientos y saberes que tiene que tener un/a sociales y educativos para dar respuesta a

las grandes desigualdades producidas. Estos maestras/os valoran y ponderan las propues-
espacios adquieren reconocimiento e insti- tas educativas, conocimientosacerca
y habilidades
tucionalidad, logran mayores subsidios por que les fueron ofrecidas cuando estudiantes?
parte del Estado y se hacen heterogéneos, ¿Qué aportes y modificaciones, a partir de la
multiplicándose en propuestas educativas, experiencia laboral vivida, le harían a los dis-
culturales y artísticas2. positivos formativos y temáticas de estudio/
Algunos de esos programas se configu- contenidos que estructuraron su formación
ran de una manera específica según sus acti- inicial en los IFD? ¿Cómo perciben la espe-
vidades barriales e involucramientos territo- cificidad de la práctica educativa en este tipo
riales. Representan -de hecho- un recorrido de programas en tanto formatos más flexibles
verdaderamente alternativo para aquellos/as trayectorias formativas en los IFD, ya que y abiertos que el formato escolar? ¿Qué as-
maestros y maestras que comienzan a tener plantea una relación de las mismas con las pectos, prácticas y saberes constituyen dicha
sus primeras experiencias de socialización primeras socializaciones laborales en expe- especificidad? ¿De qué manera suponen que
laboral. Se convierten en espacios de experiencias educativas situadas en los márgenes podrían articularse a las propuestas emanadas
rimentación pedagógica y de recuperación o en otros territorios del sistema escolar. de los planes de estudio del Profesorado de
de otros saberes comunitarios, territoriales. De ahí que nos interesó describir esos Educación Primaria (PEP) y del Profesorado
De ahí que los conocimientos y estrategias recorridos laborales y los conocimientos y de Educación Inicial (PEI)?
que se generan en ellos sean una fuente de/ estrategias que se ponen en juego para esta- Nuestro supuesto estuvo centrado en
para la valoración y/o cuestionamiento de blecer un diálogo con las propuestas forma- que los avances y conclusiones de esta in-
los procesos formativos en los Institutos de tivas iniciales. vestigación permitirían repensar nuestras
Formación Docente. Una serie de interrogantes generales guia- apuestas pedagógicas institucionales inter-
En este sentido, nos orientamos a indagar ron nuestra investigación: ¿Cómo influyen en pelando/exponiendo y haciendo dialogar a
un aspecto que aún no ha sido abordado por la evocación y reconstrucción de las trayecto- los planes de estudio de la formación inicial
las investigaciones destinadas a estudiar las rias formativas de las/os graduadas/os de los con los formatos educativos más flexibles y
IFD, las experiencias laborales en programas disruptivos donde también tienen pertinen-
2 Los documentos analizados fueron publicados hasta socioeducativos? ¿De qué formas o maneras cia las credenciales educativas de las/os gra-
diciembre de 2015. A partir del cambio de gestión de recuperan lo aprehendido durante su tra- duadas/os de IFD.
gobierno (diciembre de 2015), los programas y po- yectoria formativa en momentos de prime- Para ello es que consideramos central
líticas socioeducativas del Ministerio Nacional están
ras socializaciones laborales? ¿Cómo las/os analizar las valoraciones y/o cuestionamien-
en un proceso de redefinición.

tos que las/os mismas/os maestras y maestros res más amplios para la enseñanza, en con- garantizar y que la escuela no está logrando
producen sobre su formación inicial a partir textos más complejos o que presentan alter- alcanzar. Estas otras intervenciones sociales
de sus experiencias de socialización laboral, nativas al formato escolar. Esto introduce la y pedagógicas parecen acompañar esos pro-
en el marco de la relación que hemos estable- posibilidad de incluir las prácticas profesio- cesos que dejan en evidencia que la escuela
cido -teóricamente- entre trayectorias forma- nales en esos otros contextos, considerando sola no puede.
tivas y programas socioeducativos. las acomodaciones necesarias en las institu- Si bien procesos de exclusión existieron
Algunos de estos programas se convierten ciones formadoras para lograrlo. desde el origen de la escuela, la magnitud
en espacios de experimentación pedagógica y En relación con los contextos que se han de la complejidad social y especialmente de
de recuperación de culturas marginalizadas, dado en llamar socioeducativos, es el pro- nuestra infancia requieren de una revisión
en dialogicidad con los actores barriales. pósito de esta investigación poder aproxi- profunda no solo de los formatos sino tam-
marnos a una descripción de esta categoría bién de las condiciones institucionales en las
que se presenta en cierto sentido ligada a las que se desarrolla la tarea docente y los lazos
¿Cuál es el lugar políticas o acciones tendientes a promover que se van construyendo con la pluralidad
del trabajo docente hoy? procesos mayores de inclusión educativa. del mundo infantil. Thisted (2012) se refiere
En algunos casos se presentan como accio- a la complejidad del trabajo docente seña-
Numerosas/os investigadoras/es y espe- nes complementarias e integradas al proceso lando que ser maestro o profesor no sólo es
cialistas desde hace más de treinta años vie- que desarrolla la escuela. Sin embargo, mu- saber mucho académicamente, es saber ha-
nen sosteniendo la necesidad de incorporar chas otras acciones que forman este campo cer institución; es saber construir vínculos
tanto en la formación inicial como en la con- refieren claramente a dar respuesta a pro- con las familias.
tinua, instancias de análisis e investigación de blemas que en general produce la escuela: A su vez, es en este espacio donde se ponen
las prácticas docentes que dialoguen con los repitencia, abandonos, aprendizajes débiles, en juego ciertas variaciones del formato esco-
contextos institucionales reales. Hoy existen ausentismos reiterados. La preocupación de lar, las que permiten flexibilizar la organiza-
intentos y se formalizan algunos espacios en los últimos años llevó a que las estrategias de ción anualizada de la escuela, la gradualidad y,
los planes de estudio de la carrera, pero en- política pública centraran sus esfuerzos en
tendemos que aún no son suficientes. Cabe procurar atender dichos problemas.
entonces la pregunta sobre qué pasa hoy en La definición de estos programas o ac-
la práctica docente, en el trabajo docente y ciones amplía el concepto de inclusión al
en las vacancias existentes en la producción considerarla no como una oportunidad,
institucionalizada de conocimientos y sabe- sino como un derecho que el Estado debe

en especial, la relación con los sujetos (niñas y ciones en sus trayectorias? ¿Y qué relación marco referencial. Esta categoría desarrollada
niños) y sus familias, haciéndola más cercana. guarda con el espacio social y con el tiem- desde finales de los ´80 actualmente
acerca es
de soste-
la investigación
El recorrido realizado por el estado del po histórico? (p. 14) nida desde una concepción más integral de la
arte, posibilitó distinguir encuadres teóricos Y sumamos, en la misma dirección, los formación docente. Constituye un enfoque
desde los cuales nos fue posible abordar las aportes de Andrea Alliaud como perspectiva dominante que se opone a las viejas concep-
categorías centrales que organizaron la in- complementaria pero que refiere específica- tualizaciones de perfeccionamiento y actua-
vestigación: trayectorias formativas, sociali- mente al ámbito de la formación docente. La lización (Alliaud, 2009). Asimismo, Gustavo
zación laboral e inclusión educativa. trayectoria escolar en tanto recorrido que par- Mórtola, estudioso de la construcción de la
Construimos un marco de referencia teó- te de la escuela y llega a ella, “encarnada” en identidad docente, la vincula a las cuatro eta-
rica (Ezpeleta y Rockwell, 1983) que consti- los sujetos, nutrida del pasado, nutre también pas teóricas de la trayectoria laboral. En este
tuye el marco de interpretación desde el cual el presente, conforma su “sentido práctico”. estudio ubicamos las primeras socializaciones
se analizó el objeto de investigación. Esta especialista desarrolla (2006) el concepto laborales en la etapa de “aprender a enseñar”,
Una de las categorías trabajadas fue la de de biografía escolar, concibiéndolo como un sumando a esta perspectiva de análisis las
trayectorias formativas. Suscribimos a María proceso que comprende las etapas escolares consideraciones que sobre ese período hacen
Charovsky (2013) quien plantea que: en las que las/os docentes fueron alumnas/os, Andrea Alliaud y Daniel Suárez (2010), quie-
Partimos de reconocer las trayectorias continúa en lo que se denomina la formación nes señalan que el aprendizaje que se da en la
como recorridos o itinerarios personales profesional propiamente dicha y sigue en las instancia de la primera socialización laboral
que se desarrollan en determinados con- escuelas donde las y los docentes se insertan es más fuerte e influyente que el resto de las
textos sociales, institucionales, históricos, a trabajar. Esta especialista propone abordar demás experiencias laborales. Estos autores
culturales y territoriales. Pero, ¿cómo se la experiencia escolar que las y los docentes sostienen que en el salto abrupto que se pro-
produce la relación entre lo social y lo
fueron acumulando en el curso de una traduce entre la formación docente y el plano la-
subjetivo en las trayectorias de los y las
estudiantes? ¿Qué papel juegan las institu- yectoria escolar determinada, para desde allí boral, las/os maestras/os recién recibidas/os
avanzar en la producción de conocimiento continúan aprendiendo, con el adicional de
que permita comprender la práctica docente. que lo hacen paralelamente a la realización de
Se trata de indagar en la experiencia vivida su labor de enseñanza.
por las/os maestras/os en la escuela para com- Hacia el final de nuestra primera etapa
prender luego la práctica profesional. de la investigación advertimos que era nece-
La socialización laboral es otra de las ca- sario, por tanto, poder comprender el sen-
tegorías que nos ayudó a complejizar nuestro tido que tiene lo socioeducativo para las y

los nóveles docentes exclusión y qué rela- y los procesos de exclusión, esto en relación
que se inician en pro- ción tiene esto último con las y los estudiantes que se desacredi-
gramas o líneas que con la constitución de tan a ellas/os mismas/os como producto
conforman ese campo espacios socioeducati- del descrédito que han recibido por parte
y poner junto a ello la vos. de otras/os. En relación con esto, Kaplan
discusión de la propia Las políticas neo- otorga suma relevancia al lugar de la escue-
categoría de inclusión liberales que se apli- la y los diversos espacios y sus actores, para
educativa. Esta cate- caron en nuestro país colaborar con que esos estudiantes puedan
...advertimos que era necesario, por tanto,
goría es un eje verte- favorecieron la insta- revalorizarse como sujetos de derecho, “lo
poder comprender el sentido que tiene lo
bral de la construcción lación de una idea que cual significa la propia valía social y esco-
e implementación de socioeducativo para las y los nóveles docen- sostiene que es el indi- lar”. ¿Cómo se para la maestra o el maestro
los programas socioe- tes que se inician en programas o líneas que viduo el que “se inven- frente a esto, a sabiendas de que las/os recién
ducativos. Coincidi- conforman ese campo y poner junto a ello la ta y reinventa a sí mis- egresadas/os continúan aprendiendo en su
mos con numerosas/ discusión de la propia categoría de inclusión mo”. Esta concepción práctica laboral?
os especialistas en que educativa. Esta categoría es un eje vertebral meritocrática, en una
en su origen, los pro- de la construcción e implementación de los sociedad que supuesta-
gramas fueron pensa- programas socioeducativos mente ofrece igualdad En búsqueda de un saber en los progra-
dos para hacer cumplir de oportunidades, se mas socioeducativos: algunas notas
el derecho a la educación que una parte de la erige negando la implicancia que tienen las metodológicas
población tenía vulnerado, consecuencia en condiciones sociales sobre los sujetos y la
gran parte del neoliberalismo económico y construcción de sus subjetividades. Los programas socioeducativos los he-
la pauperización socioeconómica impuesta Es por eso que, al contrario, es necesario mos conceptualizado y/o caracterizado re-
a partir del segundo lustro de la década de comprender al sujeto excluido en cuanto a curriendo a ensayos bibliográficos, relatos
1970 y profundizada en la década de 1990, las consecuencias personales de transforma- de experiencias o definiciones de norma-
que hizo eclosión en la crisis del año 2001. ción estructural y, por ende, a la presencia –o tivas. Desde estos trabajos, los definimos
En esta línea, cabe preguntarse qué es lo ausencia– de “soportes materiales y subjeti- como políticas públicas que se proponen
que sucede cuando es la escuela tradicional vos” (Kaplan, 2006). promover la inclusión, la igualdad y calidad
la que reproduce –y, muchas veces, promue- Se pone de manifiesto, además, la rela- educativa. Partiendo de esta posición es que
ve- mecanismos y prácticas tendientes a la ción existente entre las trayectorias escolares consideramos plantear la idea de construc-

a la hora de construir, evocar y/o recuperar –docentes- tratando de alcanzar determina-

sus trayectorias formativas, al estar expuestos das metas que dan sentido a esas actividades
de una manera particular a experiencias de dentro de un determinado entramado social
socialización laboral que tienen lugar en los y cultural. También intentamos describir y
márgenes del sistema educativo. comprender las actividades y temas, mostrar
Desde este abordaje consideramos que la su vinculación, exponer el conjunto de re-
acción de comprender implica captar el sig- glas en las que se enmarcan.
nificado y sentido que las personas le atri- La modalidad de análisis que propone-
buyen a sus acciones y, por tanto, la trama mos en la investigación considera la histo-
dialéctica e histórica, como las fuerzas con- ricidad de los procesos y las filiaciones y
tradictorias económicas, políticas y sociales tradiciones conceptuales en las prácticas
ción de identidad docente. Hablar de identi- que se entraman y procesan en las accio- educativas. En este sentido es que se pon-
dad conlleva a advertir la relación dinámica, nes individuales y sociales (Batallán, 2007; dera la condición “contextuada” de toda
flexible y cambiante del trabajo docente, lo Rockwell, 2001, 2009). actividad e interacción y se considera como
cual supone ponderar en forma simultánea las Abonamos a la consideración de que la unidad de análisis a las actividades organiza-
tradiciones que nos constituyen, como asimis- realidad es una construcción social en proce- das en estos espacios educativos, como los
mo las luchas y conquistas gremiales, las deci- so y que el sentido está ligado a su contexto sentidos que le portan los sujetos y el reco-
siones de las políticas educativas y la dinámica de producción. Por ello, centramos la inves- nocimiento del saber-conocimientos que allí
de la cotidianeidad escolar en sus contextos y tigación en la reconstrucción de las conver- construyen (Engeström, 1992).
coyunturas (Batallán, 2007; Maddonni, 2014). saciones contextuadas de los sujetos en tanto A través de la aproximación metodológi-
En nuestra indagación suscribimos a un activos realizadores del mundo social y, a su ca se intenta registrar las prácticas educativas
enfoque teórico-metodológico integral, que vez, en la articulación proveniente de otras y los efectos en la subjetivación de las y los
intenta superar la ruptura objetivismo-subje- fuentes que regulan, en este caso, el trabajo docentes, que se configuran en estos nuevos
tivismo, acercándose tanto a los condicionan- que los sujetos docentes despliegan en esos o distintos formatos del escolar propuesto
tes políticos y normativos como a las visiones espacios supuestamente diferentes al escolar. por el sistema educativo.
de los sujetos. Tal posicionamiento implica Nos aproximamos desde sus voces a poder En las indagaciones previstas en contex-
una dialéctica metodológica de interacción recuperar como unidad de análisis las acti- tos naturales se procura examinar la cons-
sujeto-objeto-contexto desde la que analiza- vidades organizadas en entornos específicos trucción de procesos de sentido en la cual
mos el papel activo que tienen los maestros formativos. En ellas participan los sujetos las y los docentes producen conocimientos

individuales y colectivos. Se propone la bús- confección de los ejes teóricos que permitie- donde participan profesoras/es, maestras/os
queda de lo sustantivo, lo común y lo singu- ron indagar sobre la relación entre la forma- y estudiantes. acerca de la investigación
lar, incorporando miradas desde el paradig- ción recibida, la actividad en los programas, Como sostienen Batallán, Dente y Ritta
ma de los indicios (Guinzburg, 2010). los conocimientos aprehendidos en la prác- (2014):
La metodología de recolección de infor- tica y aquellos que no estuvieron presentes Así entendida, la participación trasciende
mación la efectuamos tanto en las lecturas en la etapa de la formación inicial. la presencia del investigador –por más pro-
de documentos e informes sobre los progra- El abordaje conversacional utilizado en longada que esta sea– en el campo empírico,
mas socioeducativos como en las entrevistas entrevistas colectivas e individuales implica ya que este no solo necesita sumergirse en
a actores claves en el proceso de definición fluidas charlas que están plagadas de deba- otros lenguajes y códigos sino que, más pro-
fundamente, la autenticidad de sus registros
de las diferentes líneas donde realizamos las tes. En este caso, sobre temáticas que tienen
se acrecienta en la medida en que los agentes
indagaciones. que ver con la consideración de puntos no- comprenden —a través del diálogo— la ló-
Abordamos, en un primer momento, en- dales del diseño de estos formatos socioe- gica de la investigación y su lenguaje. (p.3)
trevistas individuales en profundidad y, pos- ducativos, de las escuelas en general y de las
teriormente, grupales a maestros y maestras políticas de inclusión donde se enmarcan la Las entrevistas grupales buscaron tras-
recibidos/as recientemente o que cursan sus mayoría de dichos programas. cender las experiencias personales. En esta
últimas materias de la formación inicial. Consideramos los diálogos como en- conversación grupal se procuró que las/os
Consideramos a la entrevista como un cuentros de sentidos y significados de varios docentes interactuaran y discutieran a partir
diálogo que permite contrastar, ampliar y sujetos –incluido/a el/la investigador/a–. Es de preguntas o temas que pusieron en evi-
discutir sobre diferentes hipótesis que en el en el encuentro entre diferentes voces donde dencia algunos dilemas y diferencias entre
grupo de investigación veníamos sostenien- se construye una nueva voz y donde se re- ellas/os.
do y debatiendo. Nos llevó un tiempo la significa la realidad (Maddonni, 2014). En un mismo sentido, incorporamos a
Esta intencionalidad exigió la realización nuestra discusión y análisis una exposición
de encuentros con las y los docentes a fin de en el marco de unas jornadas instituciona-
generar un proceso de confianza y también les entre maestras y maestros que iniciaron
de establecer un canal de construcción consu carrera en estos programas, y estudiantes.
junta. Se buscó un protagonismo de las/os Esta actividad fue motora para poder orga-
docentes entrevistadas/os en el proceso de la nizar los criterios y fundamentos de las en-
investigación. De igual forma sucedió en el trevistas individuales, como una entrevista
marco del grupo de trabajo de investigación grupal.

El encuentro y las voces de maestros En el caso de los encuentros grupales, se

y maestras: primeros análisis fijaron los siguientes nudosacerca
problemáticos
para la discusión:
Durante más de un año se realizaron en- • Valoraciones y/o cuestionamientos que
trevistas a coordinadoras/es de programas realizan de sus trayectorias formativas
socioeducativos: once entrevistas en profun- para ejercer en estos espacios socioedu-
didad a docentes de los programas Primera cativos.
Infancia (PI), Reorganización de Trayecto- • Puesta en tensión de dichos saberes/ha-
rias Escolares (RTE) y Centros de Activi- bilidades con los programas y propues-
dades Infantiles (CAI); y se realizaron dos tas educativas que surgen de los planes
paneles integrados por maestras/os de los de estudio vigentes para el profesorado
mismos programas. de educación inicial y primaria.
En la selección de las/os entrevistadas/os • Lectura que hace la formación inicial
decidimos buscar múltiples miradas sobre de la complejidad de la tarea que surge
los saberes y las problemáticas construidas en los programas socioeducativos.
en dichos espacios.
Los ejes que utilizamos para orientar las
entrevistas nos permitieron pensar sobre la • Motivos de la elección de los progra- Políticas sociales y educativas
identidad que construyen las/os maestras/os mas socioeducativos para comenzar la ante las desigualdades
en esos programas, cuáles son las problemáti- docencia.
cas con que se tuvieron que enfrentar en esos • Aportes de los programas socioeduca- En la Ciudad de Buenos Aires se regis-
espacios, qué saberes de la formación inicial tivos a su tarea de enseñar. tran, tanto en la década de los ´90 como en
les sirvieron para afrontar dichas dificultades • Relación del trabajo en los programas los 2000, acciones o propuestas destinadas a
en la tarea de enseñar, qué saberes le recono- con la escuela. la atención de las/os estudiantes con itinera-
cen a la formación inicial para intervenir y • La formación inicial (en qué materias rios más complejos para sostener la escola-
trabajar en esos espacios y el lugar que ocupa se trabajan temas en relación con estos rización. Sin embargo, es a partir de la Ley
la dimensión comunitaria en la tarea escolar. programas socioeducativos). de Educación Nacional (2006) que se unifi-
Para las entrevistas individuales, se ela- • Aportes para revisar los planes de estu- can y organizan los programas a partir de la
boraron los siguientes ejes: dios. creación de la Dirección Nacional de Polí-

ticas Socioeducativas. Por su parte, las dife- Desde una perspectiva global, todos los Aires: Reorganización de las Trayectorias
rentes jurisdicciones, como es el caso de la programas de la Ciudad apuntan al forta- Escolares (RTE); Primera acerca Infancia y investigación
de la los
Ciudad de Buenos Aires, formalizan las ins- lecimiento de las trayectorias educativas de Centros de Actividades Infantiles (CAI).
tancias existentes históricamente y desarro- niños, niñas y adolescentes en contextos so- Para el análisis consideramos los siguien-
llan otros programas o líneas que convergen cioeconómicos vulnerables. Se caracterizan tes ejes que son el resultado de las conversa-
con los principios nacionales de ofrecer más por la asignación de los recursos necesarios ciones sostenidas con las y los docentes: los
tiempo y espacios de escolaridad, ampliar el que contribuyen a sostener la escolaridad y motivos de elección de los programas como
universo cultural de los alumnos y las alum- la ampliación de otros espacios culturales. inicio a la docencia, el aporte de los progra-
nas y acompañar las trayectorias escolares Además, es objetivo de los programas pro- mas socioeducativos a la construcción de la
y educativas de aquellas/os estudiantes que fundizar los vínculos entre escuelas, fami- trayectoria profesional docente, la mirada
presentaran mayores dificultades para tran- lias, organizaciones sociales y la comunidad hacia la escuela desde los programas, las nue-
sitar la escolaridad. mediante proyectos colectivos, desde una vas identidades docentes generadas en estos
En ese sentido, la Ciudad crea, a seme- mirada coyuntural. espacios, el diálogo entre la formación inicial
janza de la Dirección Nacional de Políticas Cada uno de los programas plantea, a su y los programas.
Socioeducativas, la Agencia Operativa de vez, un modo de cursar la escolaridad o de A continuación, presentamos algunos de
Inclusión Escolar, donde se incorporan los acercarse a ella de manera alternativa al for- esos ejes.
programas anteriores a la ley y se suman mato escolar; de ahí la potencia que adquie-
programas o proyectos nacionales. ren para, además de atender a poblaciones Qué aportan los programas socioeducativos
Así como en otras jurisdicciones, en la que sufren las mayores injusticas sociales y a la construcción de la trayectoria
Ciudad convergen programas propios -Ace- educativas, revelar que existen otras formas profesional docente
leración, Nivelación, Primera Infancia, etc.- de construir lo escolar. Las/os nóveles docentes destacan que
y otros de carácter nacional que se ejecutan Después de intensas discusiones e inter- los programas socioeducativos trabajan con
desde dicha agencia de Inclusión: Centros cambios al interior del equipo, fueron elegi- la población más vulnerable y remarcan en
de Actividades Infantiles, Programa Integral dos tres programas de la Ciudad de Buenos ocasiones que “las escuelas reciben a estos
para la Igualdad Educativa, entre otros. pibes y están solos, y en los programas no.”
(Camila, CAI)
En esta expresión se enuncia cómo los
programas les permiten acercarse a una situa-
ción real de los sujetos, a la vez que aportan

cierta crítica hacia la escuela que se posicio-

na, en ocasiones, desde la exclusión. Se apre- acerca de la investigación
cia una mirada cuestionadora a los procesos
y mecanismos de exclusión que produce la
escuela y advierten a su vez la contradicción
que conlleva que sea el propio sistema el que
permanentemente, animarse, explorar, etc. Se pone de manifiesto que estas situaciones
genera estos programas como reparadores.
Para mí funcionó también como una ma- son menos frecuentes en las escuelas, espe-
Asimismo, experimentan que el trabajo
triz más de aprendizaje además del profe- cialmente debido a las precarias condicio-
más aislado que genera el formato escolar se sorado.” (Camila, CAI) nes del trabajo docente que no contemplan
confronta con una condición de estos pro-
Encuentran en estos lugares un acom- como parte del trabajo el tiempo y espacio
gramas que apuestan a un trabajo colectivo,
pañamiento sostenido a su tarea y con dis- de reflexión o capacitación. Si bien en algu-
entre pares, con otras/os agentes de la comu-
positivos que no solo los acompañan en sus nas escuelas se logra, por esfuerzo de las/os
nidad y/o profesionales de otros campos.
primeros pasos, sino que les permiten am- propias/os docentes, las/os entrevistadas/
“Estuve cuatro años en el programa, fue- os marcan que la diferencia es que en estos
pliar su formación inicial, al crear zonas de
ron años de formación, de trabajo en equi-
reflexión de las acciones que realizan. formatos socioeducativos es parte inheren-
po (…). Al entrar al grado y ver ese abismo
entre lo que sucedía en el aula de Acelera- Es importante recordar que los conte a la propia actividad que allí se diseña.
ción de un grupo (del programa) y lo que tenidos y saberes construidos tienen una Estas instancias de poder meditar sobre
sucedía en un grado me pasaba que yo tenía dimensión teórica que en estos espacios las situaciones pedagógicas y a la vez pen-
ganas de ir al aula y se me fueron yendo, se convierten en el lugar propicio para re- sarse en ellas, jerarquizan el propio traba-
se me fueron totalmente, dije: nunca voy a pensarlos, analizarlos y sistematizar. Si jo docente. Expresan sentir protagonismo
poder ser maestra de grado, no quiero eso, y participación real frente a situaciones
bien hay un saber empírico de la acción,
es como trabajar sola.” (Ruth, RTE)
siempre en ese saber subyacen teorías que complejas que se les presentan, decidir
Señalan una diferencia entre la vertica- los maestros y las maestras pueden poner junto a otras/os y reflexionar sobre esas
lidad del sistema escolar y la horizontalidad en diálogo junto a otros. Son los propios decisiones.
que se produce en estas instancias formati- programas los que impulsan ese abordaje. De esta forma, se pone en evidencia que
vas, insistiendo en una construcción de au- Asimismo la propia condición del trabajo las prácticas profesionales son intersubje-
toridad colectiva: territorial condiciona a que las/os docentes tivas y en ese marco cada quien va recono-
“Una construcción auténtica, la vivencia necesiten juntarse en pos de la construcción ciendo sus capacidades, acciones, maneras
de seguir reflexionando siempre, evaluar de estrategias de intervención pedagógica. de entender la educación y el mundo.
“El trabajo presenta dificultades, nosotros que la práctica cotidiana comunica a los Además, siguiendo los recorridos de es-
podemos resolverlas en forma colectiva maestros complementan, contradicen o ha- pecialistas del campo de la acerca
antropología y
porque tenemos condiciones para crear, cen efectivas las enseñanzas recibidas en el educación sobre trabajo docente (Batallán;
para construir ese saber pedagógico que
Normal, y a la larga adquieren mayor peso Rockwell; Ezpeleta) y de los estudios situa-
intenta aproximar respuestas”. (Maestra
integrante del panel) que éstas.” (Rockwell, 2001, p.14). cionales sobre el aprendizaje, reponemos la
En este caso se trata de formatos que im- categoría de identidad docente por entender
En esa línea, estos programas le apor- plican, en ocasiones, un espacio de forma- que ésta se constituye a lo largo de la forma-
tan al inicio de la carrera también incerti- ción que en los institutos docentes no han ción y de la práctica laboral que siempre está
dumbre, pero una incertidumbre que abre recibido o lo han hecho de forma poco sis- en permanente disputa y confrontación con
puertas a la innovación, a la posibilidad de tematizada. las diferentes tradiciones, las luchas y con-
crear una posición de maestras y maestros Es preciso revisar la forma en que conquistas gremiales, las condiciones del mun-
flexibles, abiertos. A la vez, se perciben cebimos el trabajo docente. Si solo lo defi- do escolar, la propia biografía escolar.
como trabajadoras/es con cierta autonomía. nimos en su aspecto exclusivamente escolar, La identidad nunca es un estado único
Sabemos que la vida cotidiana de la es- nos imposibilitará identificar y consolidar o definitivo. Es relacional y cambiante, lo
cuela, como de estos espacios diferentes tie- saberes y conocimientos profesionales que cual nos permite pensar que los sujetos, en
ne carácter formativo, siempre la conciencia permitan sostener acciones educativas capa- este caso docentes, van asumiendo diferen-
de esa participación depende mucho de las ces de atravesar los límites institucionales o tes posiciones.
habilidades y herramientas conceptuales que solo de la trasmisión pedagógica –didáctica. En este sentido es que un primer análisis
tengan los sujetos a su disposición para signos lleva a pensar que el trabajo y la iden-
nificar esa experiencia mientras la transitan, Nuevas identidades docentes: tidad de las maestras y maestros de progra-
la sostienen o cuando intentan modificarla. Posiciones frente al mundo escolar mas socioeducativos se constituyen en una
Elsie Rockwell nos recuerda que “la ex- y al mundo del trabajo permanente experimentación-creación-re-
periencia en las escuelas es formativa tam- Tomar la categoría de posición docente es, flexión; esto significa que en el mismo hacer
bién para los maestros. [...] Los mensajes como sostiene Vassiliades (2011), entender a cotidiano se crea el dispositivo que lo aloja.
los sujetos docentes en su pluralidad, hetero- Nos encontramos en el espacio de un tra-
geneidad y complejidad, lo cual requiere des- bajo nuevo que, si bien según las reglamen-
cartar de plano la posibilidad de plantearlos taciones presenta algunas características o
como una entidad homogénea y anclada en rasgos particulares, tiene mucho por crear,
fundamentos lineales, ahistóricos. explorar y probar.

La identidad de estas maestras y estos Si bien, como decimos en los párrafos Otro punto para la reflexión son las ten-
maestros se construye a la par de las múl- precedentes, la identidad de estos maestros y siones que genera ser trabajador/a
acercade
deun
la Es-
investigación
tiples preguntas que la práctica va generan- estas maestras se construye en la realización tado que impulsa programas de naturaleza
do. La mayoría de los programas cuenta con misma de la tarea, encontramos dos rasgos distinta, y muchas veces opuesta, a las carac-
espacios de reflexión semanales de todas/os en las entrevistas que podrían atravesar la terísticas fundantes del dispositivo escolar
las/os que participan, espacios que son una construcción de la identidad y del perfil de tradicional. Entendemos que los maestros y
instancia para hacer jugar y poner en diálogo estos docentes: por un lado, reconocen que las maestras de programas, al ser creadores/
a los conocimientos y recursos de la forma- la elección de los programas se realiza por as de prácticas alternativas, permiten visua-
ción inicial con aquello que acontece, lo que conocimiento previo de los mismos a través lizar lo invisibilizado por las lógicas hege-
implica construir una respuesta en forma co- de experiencias de militancia o de trabajo mónicas. El criterio escolar tradicional y su
lectiva. territorial; por otro lado, la mayoría mani- formato histórico se ven conmovidos, pro-
Ejemplos de la conformación del trabajo fiesta haber realizado otros recorridos de blematizados ante otras formas y lógicas.
y la identidad encontramos en las palabras formación de carácter distinto (artísticos o Por ejemplo, un aspecto resaltado por las/
de maestras comunitarias del CAI: recreativos), además de la formación docen- os entrevistadas/os es el trabajo en pareja
“Haber conocido este lugar y poder apren- te. Las palabras de una maestra de un Centro pedagógica, modalidad corriente en los pro-
der y dar mis primeros pasos ahí, me mar- Comunitario lo expresan así: gramas. La entrevistada de Primera Infancia
có muy fuerte. Es como hacer matemática “Si bien yo milité en otros lados -en la se- lo expresa así:
de una manera donde se construye y es un cundaria siempre me interesó el trabajo co- “Eso es lo rico de poder trabajar con otros
camino de ida, no volvés a pensar de otra munitario-, estudié el magisterio pensando (en referencia a la modalidad de pareja pe-
manera.” (Camila) en un espacio así, no tanto en un espacio dagógica del programa), que en el sistema
escolar.” formal no existe.”
“El proyecto que tiene el Centro tiene
que ver con la construcción en términos En el CAI, el relato también destaca as-
de procesos. Una construcción auténtica, pectos de los programas que problematizan
la vivencia de seguir reflexionando siem-
la lógica escolar:
pre, evaluar permanentemente, animarse,
explorar, etc. Para mí funcionó también “Lo que más me llevé del programa es el
como una matriz de aprendizaje además tema de los espacios y tiempos flexibles.
del profesorado.”(Luciana) Tiempos personales de cada chico y a la
vez traerlo a lo grupal. Pensar las cosas en
términos de procesos a corto y largo plazo.

Desde los contenidos, las cosas que apren- A partir de lo expuesto, sostenemos que Diálogo entre el trabajo
dí para enseñar, todo se podía pensar en el desde los espacios de formación es preciso y la formación inicial acerca de la investigación
piso, en el patio, no tiene que ser todo en organizar más ámbitos institucionales de Las/os docentes nóveles establecen dis-
formato cuaderno.”
discusión y reflexión sobre lo que aconte- tintos diálogos entre la formación inicial y
Asimismo, encontramos que la identidad ce en estos formatos alternativos, como así el trabajo en los programas. En ocasiones,
de las/os maestras/os de estos espacios tam- también pensar en otras formas del trabajo mencionan carencias de la formación inicial
bién se ve configurada por los conflictos que docente. Entendiendo que en estos nuevos para encarar las tareas en los programas; en
genera la fuerte precarización laboral en la escenarios se hace más fuerte un tipo de edu- otras, por el contrario, encontramos ele-
que se ven sumida/os. Es el mismo Estado, cador/a que no trabaje solo/a, que apueste mentos que retoman de ella en su trabajo y
en sus contradicciones y grietas, el que las/ a un equipo, al reconocimiento de un saber también distinguen conocimientos que ad-
os reconoce como maestras/os de la escuela que se construye en un territorio que tiene quieren en el propio trabajo, siguiendo la
pública a la vez que precariza el trabajo, sin que tener un alcance y una perspectiva co- idea del aprendizaje y construcción de sabe-
asumir entonces el necesario vuelco comu- munitaria que, sin embargo, no anule la ac- res del quehacer docente.
nitario que se le debe dar a la escuela. Maes- ción política de enseñar. “Hasta el año que yo me recibí, lamento
tras comunitarias del CAI mencionan que: Tenemos el convencimiento de que fren- no haberme encontrado con teorías como
“Hace dos años el equipo del CAI fue te a la idea de una identidad docente diná- la del desarrollo motor autónomo de Emi-
cambiando en función de lo gremial, la si- mica que se posiciona ante los diferentes ly Pickler; que son, según entiendo, una de
tuación real de algunos programas no es la momentos históricos, atravesada por ciertas las bases fundantes de este programa, por
mejor, es precario el trabajo y nos cuesta circunstancias y avatares políticos, se hace lo menos de los jardines que están dentro
sostenerlo.” del programa, entonces eso lo fui apren-
imprescindible agudizar los debates de la
diendo en el camino.” (Gabriela)
formación en torno a la relación entre los
saberes y conocimientos, y las formas que “Esa mirada (la del respeto del cuerpo)
asume la enseñanza. sinceramente no la encontré en el profe-
sorado, la hice haciéndome y laburando; y
lamento no haberla tenido.” (Luciana)
Son frecuentes las demandas a la forma-
ción inicial sobre los siguientes temas: el tra-
bajo con familias, el abordaje de situaciones
complejas, el trabajo intersectorial, el aborda-

je de la diversidad y herramientas del trabajo Junto a eso, se muestra principalmente Otro conjunto de aprendizajes son adju-
grupal. Si bien en la formación se habla del la enseñanza escolar y hay poco espacio para dicados al trabajo en el programa, quedando
sujeto educativo como sujeto colectivo, exis- conocer otros ámbitos de aprendizaje no es- la formación inicial muy ajena.
te una débil reflexión sobre cómo sostener colar por los que transitan las/os niñas/os. “Empezar a tomar conciencia de nuestro
y construir lo común y colectivo sin borrar Aunque se reconoce que comienza a visibi- cuerpo en el espacio y de nuestro estar, es-
la singularidad de los sujetos especialmente lizarse en los profesorados cierta inquietud. tar a la altura de los pibes. Estás en el piso
para lograr que los niños y las niñas apren- y está bueno, sentate a la par, miralo a los
“Hay algunos profesorados donde hay
dan. Esto implica respetar y contemplar los ojos, compartí un momento de juego, eso
compañeros docentes que están en los espa-
me parece súper interesante. Que se puede
procesos (ritmos, tiempos, modos de orga- cios de definición institucional (los EDDI)
dar en estos espacios por esa lógica interna
nizar) y la apropiación de conocimientos, lo y que conocen las propuestas de estos jar-
de que somos más de una, de que son gru-
que supone revisar la forma de enseñanza. En dines y las llevan adelante, van y hacen ex-
pos un poco más reducidos.”
periencias directas, vienen, están, miran,
ese sentido la demanda se hace especialmente
observan y preguntan.” (Luciana, PI) “Mi formación no me dio mucho, sí sobre
sobre las materias disciplinares y didácticas.
En sintonía con lo anterior, varias/os de qué eran los maternales y de cómo estaban
“Me parecía que le faltaba un poco esto de
armados y el funcionamiento, que después
las/os entrevistadas/os identifican como una que no es sólo la escuela el espacio donde
igual cuando iba a la práctica no se corres-
carencia de la formación la descontextuali- uno puede enseñar.” (Camila, CAI)
pondía, teoría y práctica eran distintos y
zación y la visión que prima del trabajo con Desde otro punto de vista, también hay yo veía en estos espacios (los del Movi-
niñas y niños que siguen trayectorias escola- aspectos que son reconocidos a la formación miento Popular La Dignidad) que la teoría
res teóricas. Así, las didácticas, la evaluación, inicial. Están relacionados sobre todo con el y la práctica estaban e iban de la mano, sen-
la gestión de la clase se presenta sin conside- tía que estaba bárbaro”. (Luciana)
aporte de una mirada o enfoque para encarar
rar la heterogeneidad de las aulas y los dis- la tarea diaria. Por ejemplo, una entrevistada
tintos recorridos escolares posibles. recuerda el incentivo, en las prácticas, a tra-
“Sí hay una mirada reflexiva sobre la reali- bajar en equipo.
dad y la forma de enseñanza pero no sé si “Yo lo rescato un montón del Normal,
herramientas concretas sobre cómo labu- eso de incentivar a la pareja pedagógica,
rar en ciertos territorios o cierta población de hecho, depende del profesor pero en la
o con ciertas realidades.” (Ana) mayoría de las residencias tratan de conse-
guir dos 2dos. y aunque vos estés sola en
“Que la formación enseñe a ser maestra de
un 2do., tratás de planificar con el otro.”
los pibes de los programas”. (Camila)
(Ana, CAI)
Destacan del trabajo en los progra- que también es otra forma de enfrentar la Inferimos que cuando las y los docentes
mas, una serie de saberes construidos en educación: esto de tener un conocimiento, manifiestan “no estar formados acercapara
de laesto,
investigación
torno al manejo de situaciones complejas saber de qué se trata y dárselo al mundo, para trabajar en las escuelas” se refieren a una
no tiene porqué ser exclusivo de unos po-
como del trabajo con las familias, donde formación política y social. Si bien sus bio-
cos.” (Luciana, PI)
se rompen prejuicios y estigmatizaciones. grafías demuestran experiencias en militan-
De igual forma hay un reconocimiento a En algunos casos reclaman mayores co- cia o trabajos comunitarios en otros espacios
las formas de encarar el proceso de alfa- nocimientos de los marcos regulatorios como educativos no formales, dan claves para con-
betización. Lo que la escuela no logra con el Estatuto Docente, el reglamento escolar y siderar que es ese un camino de formación
algunos chicos, en estos espacios parecie- los protocolos ante situaciones de violencia intensa que las/os compromete con la educa-
ra que se alcanza. Por otro lado, rescatan o situaciones de alta complejidad. Por otro ción pública y con la infancia. Resulta un
el uso de materiales elaborados en el seno lado, se visualiza en algunas/os entrevista- aporte pensar que en la formación inicial se
de los programas que podrían servir para das/os la necesidad de contar en la formación generen espacios donde poder planteárselo,
enriquecer, ampliar y profundizar la for- inicial con espacios más sistemáticos sobre la discutirlo entre pares y con las/os profeso-
mación inicial. formación política educativa. ras/es. De igual manera existe un reclamo de
“Están los cuadernillos de los jardines Si soy maestra tengo que saber de eso. Po- las/os nóveles maestras/os para que los ins-
que los pueden encontrar en internet, sí lítica educacional, etc. Es importante que titutos donde se formaron se constituyan en
hay cosas escritas, no es que no; hay un un maestro sepa que hay un pensamiento ámbitos de formación continua y de espacios
video que se bajó hace poco en Youtube latinoamericano. Le hubiese pedido eso al de encuentros para los/as egresados/as maes-
que también lo pueden ver, que es her- profesorado. Después uno lo sigue buscan-
tros y maestras. Todas/os las/os entrevista-
moso; pero escrito a nivel teórico no hay do por otros lados, pero un maestro tiene
que saber eso, no tiene que depender de la das/os manifiestan que estos programas las/
mucho y no hay mucho porque realmente
la vorágine del tiempo no te lo permite. búsqueda personal. Uno se tiene que seguir os acompañan para asumirse como profesio-
Pero sería increíble porque son experien- formando, pero esas cuestiones son bási- nales y les posibilitan ampliar la mirada sobre
cias para transmitir, para dar, para brindar cas. Estoy acá, y hay temas y problemas el acto político de educar, siempre más conec-
abiertamente; si cada vez que se nos da la que son propios de acá, de América Latina. tados con la realidad social. En ese sentido
oportunidad nos sentamos mate de por Ahora igual pienso, aunque desconozco, consideramos que tomar los espacios socioe-
medio y charlamos, con quien sea, porque tal vez hay de esas cosas. (Camila)
ducativos como ámbitos formadores debería,

además de ser parte del inicio del trabajo, ser Sostenemos a la construcción identitaria
una oportunidad para que en la formación como flexible, dinámica acerca
y siendo parte
inicial se mantenga un diálogo más abierto de un momento histórico.
y fluido con estas lógicas educativas, que en • El trabajo docente se asume contex-
muchos casos rompen o incomodan a la lógi- tualmente, en el marco de las primeras
ca tradicional y burocrática de lo escolar. prácticas, ya que esas experiencias dejan
Se advierte que en muchos profesorados ciertas marcas y posiciones. La identidad
no se considera la existencia de dichos espa- docente es una construcción que genera
cios y maestras y maestros nóveles solo los ciertas posiciones en función de las con-
conocen al momento de tener que inscribirse. el sentido que los sujetos le atribuyen a la re- diciones laborales y los contextos socia-
En Ciudad de Buenos Aires, existe una ins- lación entre sus primeras experiencias labo- les e históricos, en particular, en estos
cripción especial y una junta de clasificación rales y la formación inicial, nos ha permitido programas que abordan el problema de
para ingresar a estos programas. Creemos profundizar en algunas claves que entrecru- las desigualdades educativas y apuestan a
que esta situación obliga y desafía a las ins- zan las singularidades de las/os nóveles do- procesos de mayor inclusión educativa.
tituciones formadoras a no quedar al margen centes con la determinación de la experien- • En los programas se reconoce lo que las
de las políticas públicas que buscan mayores cia histórica del mundo escolar. familias necesitan, o por estar más cerca
procesos de inclusión e igualdad educativa. Teniendo en cuenta cada apartado y eje de ellas y el territorio, se ofrecen otras
de análisis narrado anteriormente, hemos alternativas o estrategias de participación
elaborado a modo de aproximaciones las si- que la escuela no termina de ofrecer.
Ideas que se fueron tramando guientes reflexiones: • Lo anteriormente descripto advierte so-
• El trabajo y la identidad de las maestras bre el sentido que las y los jóvenes le atri-
Consolidamos la posición de que la polí- y los maestros de programas socioeduca- buyen a elegir trabajar en estos espacios,
tica de formación docente no puede estar di- tivos se constituyen en una permanente ya que consideran que frente a un forma-
sociada de los avatares que sufre el sistema de experimentación- creación; esto significa to escolar que tiende a la homogeneiza-
la formación obligatoria y, en particular, de que en el mismo hacer cotidiano se crea ción y se debate en ocasiones en lograr
las decisiones tomadas en torno a las políticas el dispositivo que lo aloja. trabajar con las diferencias, en los pro-
educativas y sociales de estos últimos años. • La identidad de estas maestras y maes- gramas socioeducativos encuentran des-
El abordaje dialógico y conversacional y tros se construye a la par de las múltiples de la propia estructura las formas de en-
la perspectiva etnográfica para comprender preguntas que la práctica va generando. señar que reconoce las trayectorias reales

de los sujetos. Situación que sigue sin ser nitarias/os, equipos de orientación, por flexión sobre lo que acontece en estos for-
considerada en la formación inicial. nombrar solo algunos de los personajes matos alternativos, así como acerca
tambiéndepensar
la investigación
• El trabajo docente no solo se contempla que habitan el mundo educativo. Esto en otras formas del trabajo docente. Enten-
desde su vertiente exclusivamente esco- implica descentrarse del lugar impoten- diendo que en estos nuevos escenarios se
lar sino como una profesión que sustenta te que tradicionalmente tuvo la docen- hace más fuerte un tipo de educador/a que
acciones educativas que traspasan esos cia, basada en lo individual. Pensar con no trabaja solo/a, que apuesta a un equipo,
límites. otros, planificar en forma conjunta es al reconocimiento de un saber que se cons-
un valor que ponen estas/os docentes y truye en un territorio que tiene que tener un
• Los programas socioeducativos les ofre- que relacionan en algún caso con las ins- alcance y una perspectiva comunitaria que,
cen la posibilidad de pensar el trabajo tancias de prácticas en los profesorados, sin embargo, no anule la acción política de
como un colectivo docente. El trabajo es pero les resulta insuficiente. enseñar.
con otros: pareja pedagógica, coordina- En esta investigación hemos realizado
doras/es, acompañantes, agentes comu- • La mayoría de los programas cuenta con
espacios de reflexión semanales de to- unas primeras lecturas que nos llevaron a
das/os las/os que participan; esa instan- apreciar que varios de los saberes y sentidos
cia es vital ya que estos espacios son un que las/os docentes nos han compartido en
El trabajo y la identidad de las maestras y
lugar para hacer jugar y poner en diálogo las conversaciones deberían ser incorpora-
los maestros de programas socioeducativos
a los conocimientos y recursos de la for- dos en espacios curriculares.
se constituyen en una permanente Como equipo de investigación que fue
experimentación- creación; esto significa mación inicial con aquello que acontece.
aprendiendo sobre la marcha y consolidando
que en el mismo hacer cotidiano se crea • La formación docente necesita recuperar la perspectiva epistemológica desde donde
el dispositivo que lo aloja. la lógica de los programas que insisten construimos el análisis, apostamos a poder
desde otra posición, identidad y mirada continuar con una segunda etapa de la in-
de las infancias y proponen una diferen- vestigación que apunte a profundizar en los
cia al dispositivo escolar tradicional y planes de la formación, como así también
dominante. indagar en los procesos de alfabetización y
A partir de lo expuesto, sostenemos que de participación que los maestros y maestras
desde los espacios de formación es preciso llevan en los ámbitos socioeducativos y en el
potenciar los ya existentes y organizar más mundo escolar y, por tanto, cómo dialogan
ámbitos institucionales de discusión y re- con la formación inicial.

La investigación, una práctica

democratizadora y colectiva en la acerca de la investigación
formación docente: conformación
del equipo de investigación
En simultáneo a nuestra indagación lle-

vamos adelante una instancia de formación
sobre el oficio de investigar. Esta tarea resul-
ta novedosa y ardua por las condiciones que pliaran y extendieran en los espacios de for- Nuestra investigación se desarrolló bajo un
hay que generar, ya que hay poca tradición mación y de trabajo. Es también pertinente contexto de reconocimiento de la política
de investigación en los Institutos de Forma- aclarar que en ocasiones la banalización de de formación favoreciendo condiciones para
ción Docente. esta tarea llevó al descrédito la tarea misma generar instancias de investigación en los
Desde la década de los años ochenta se de investigar la práctica. Algo similar ocu- institutos. Sostenemos que la práctica de
ha puesto en discusión la posibilidad de que rrió con enfoques de la investigación social
investigación colectiva nos acerca a una
maestros y maestras puedan realizar investi- como la etnografía o, más recientemente, las
reflexión crítica y productiva sobre nuestra
gaciones en consonancia con los parámetros narrativas.
propia práctica cotidiana, ya sea como
o requisitos de las investigaciones académi- Nuestra investigación se desarrolló bajo
un contexto de reconocimiento de la polí- estudiantes o como profesoras/es. Además,
cas tradicionales. Son numerosas/os las/os
especialistas que han abonado en la línea, tica de formación favoreciendo condiciones nos legitima en un lugar de productoras/es
por ejemplo, de la investigación de la prácti- para generar instancias de investigación en de conocimiento, adoptando una posición
ca docente y en romper con la dicotomía en los institutos. Sostenemos que la práctica identitaria como trabajadoras/es/ profesio-
la cual son las/os maestras/os quienes care- de investigación colectiva nos acerca a una nales de la educación.
cen de conocimientos y se considera que son reflexión crítica y productiva sobre nues-
las/os expertas/os quienes efectivamente los tra propia práctica cotidiana, ya sea como Los comienzos de todo grupo marcan o
pueden producir. estudiantes o como profesoras/es. Además, trazan una dirección y una posición que por
La descalificación o poco reconocimien- nos legitima en un lugar de productoras/es supuesto con el tiempo y la integración de
to de muchas de estas experiencias desalentó de conocimiento, adoptando una posición otras/os colegas, se va consolidando, modi-
a que estas prácticas de investigación entre identitaria como trabajadoras/es/ profesio- ficando, enriqueciendo y también, por tan-
docentes o estudiantes y docentes se am- nales de la educación. to, complejizando.

En el inicio de esta investigación parti- quicas establecidas en el campo de la pro- Se rescatan las formas interactuantes de
ciparon otras y otros integrantes que por ducción académica hegemónica que aparece seleccionar y pensar un problema
acercade
de inves-
la investigación
diversas situaciones no pudieron continuar como tarea propia de los expertos, mien- tigación entre estudiantes y profesoras/es de
en el proyecto, teniendo que dejar la tarea a tras las/os docentes son pensadas/os como IFD. Muchos de nuestros interrogantes e
otras compañeras: estudiantes y profesoras. usuarias/os y transmisoras/es de un cono- inquietudes vinculados a la formación y a la
Esta situación implicó no solo el armado de cimiento producido por otras/os, y las/os práctica docentes se encuentran relacionados
un equipo nuevo, sino también recuperar lo estudiantes como simples receptores de ese con nuestras trayectorias. Éstas son heterogé-
abordado y construido hasta ese momento, saber transmitido. neas, ya que cada una/o de nosotras/os pro-
a fin de darle una nueva dirección que sin Desde el comienzo, estudiantes y profe- viene de distintos ámbitos de formación pre-
dejar los propósitos y finalidad de la investi- soras/es tuvimos la posibilidad de pregun- via: académica educativa, docente, militancia
gación de origen, contemplara los aportes y tarnos para qué y por qué investigar. Asu- estudiantil en territorio, activismo político,
miradas de este nuevo equipo. mimos que la pregunta misma nos ayudaba cultural, etc., que podríamos denominar
Fue una experiencia altamente positiva, a construir conocimiento desde un espacio como distintos espacios de “formación” que
ya que pudimos reflexionar sobre una tarea democrático y colectivo. Qué queríamos consideramos nos ofrecen conocimientos
de investigación que forma parte de la ins- investigar debía ser una pregunta que nos que se pusieron en juego para resignificar el
titución, más allá de los sujetos que la inte- interpelase, que tuviese resonancia desde las problema de la investigación con cierta re-
gran. Fue una forma de institucionalizar la trayectorias vividas individualmente y que levancia social en el campo de la formación
problemática. Cada equipo contribuyó con pudiera amalgamar un interés colectivo ge- docente. Un desafío que intentamos mante-
perspectivas y miradas que ampliaron y le nuino. Además con las pretensiones -que en ner durante el recorrido consistió en explici-
dieron mayor consistencia a los problemas el fondo eran un desesperado deseo- de ex- tar los supuestos subyacentes, las nociones
enunciados en un inicio. perimentar junto a las y los estudiantes un previas y también los juicios elaborados so-
Construirse como equipo de investiga- proceso de construcción de conocimiento lo bre lo que significan tanto la investigación
ción plural es pensar que el proceso implica más horizontal y dialógico posible. como la formación docente, en un camino
una subversión de las relaciones de saber-pode conocimiento de nosotras/os mismas/os;
der al colocar a docentes y estudiantes como entre nosotros, y de las problemáticas socio-
productoras/es de conocimiento, lo que por culturales que identificamos como factibles
supuesto guarda una relación con sus expe- de investigación. En este sentido, la episte-
riencias y recorridos. Este reconocimiento mología que nos interesó construir intentó
altera las relaciones y distribuciones jerár- romper con las prácticas tradicionales do-

minantes en ese terreno, que desestiman la Un aporte central fue la construcción de Esta investigación aporta en poder refor-
perspectiva del actor. un equipo de trabajo comprometido tanto zar y sugerir la ampliación de las instancias
Nuestros frecuentes encuentros de tra- con el trabajo de investigación, como con en que se construye la mirada pedagógica
bajo fueron fieles a esta concepción episte- cuestionar los contenidos instituidos de la socioeducativa.
mológica, manteniendo un espacio de diálo- formación inicial en relación con los saberes
go construido con las voces de todas, como necesarios para las y los docentes que se ini-
en las definiciones y distribuciones de tareas cian en programas socioeducativos. Esperamos que los IFD logren realizar
y funciones que organizamos en forma par- Al decir de una integrante del equipo: un abordaje en mayor profundidad
ticipativa. “Como estudiantes investigadoras y traba- en el campo de lo socioeducativo,
En nuestro proceso de investigación pudi- jadoras en programas socioeducativos, este no solo en términos de conocimiento
mos reflexionar sobre los aportes que brindó espacio de investigación fue otro donde re- de dichos programas, sino en el
a la misma la formación docente. Considera- flexionar sobre nuestras propias prácticas.
funcionamiento y posicionamiento
mos que la práctica de investigación fortalece Aquello que es altamente valorado como
político/pedagógico de los mismos,
nuestra configuración como profesionales de positivo en los espacios laborales, era ex-
y sus posibles articulaciones con lo escolar.
la educación que producen saberes y sostie- perimentado también en los encuentros de
nen una perspectiva crítica y reflexiva sobre trabajo. Las discusiones e intercambios co-
los problemas que acontecen en la práctica. lectivos fueron enriqueciendo la mirada de
Nos posibilitó una mirada más amplia en re- las trabajadoras estudiantes, gracias a la re-
lación al campo laboral de estudiantes y do- flexión profunda de los temas que se nos
centes en prácticas pedagógicas que portan presentan día a día”.
miradas más integrales sobre la infancia.

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eñas
Res
Reseña de la presentación
del documento
La privatización
educativa en Argentina 1
Dalila Bertuci, Jésica Mamani Martínez, Durante la jornada del viernes 28 de sep- Esta presentación estuvo a cargo de
Geraldina Paladino y María Nelly Puma2 tiembre, alumnas de la cátedra de Pedagogía Susan Robertson de la Universidad de Cam-
de la ENS N° 1 tuvimos la posibilidad de bridge, asesora pedagógica de la investi-
asistir al evento organizado por la Confede- gación; Anhelo Gavrielatos, director de la
ración de Trabajadores de la Educación de Campaña Mundial contra la privatización
la República Argentina (CTERA) y la Inter- y comercialización de la educación pública;
nacional de la Educación (IE), que se llevó y por representantes argentinos: Hugo Yas-
a cabo en la UMET (Universidad Metropo- ky, Secretario General de la CTA Nacional,
litana para la Educación y el Trabajo) y en y Roberto Baradel, Secretario General de la
donde se presentó el documento producto CTA de la Provincia de Buenos Aires.
de la investigación titulado La privatización La investigación está centrada en los pro-
educativa en Argentina (http://mediateca. cesos de privatización que sufre la educación
ctera.org.ar/items/show/344). Nos resultó pública en todo el mundo y en cómo este
muy interesante por tratarse de un tema de triste fenómeno crece con fuerza en Amé-
actualidad que nos atraviesa completamente rica Latina. Sorprende que esté sucediendo
en nuestra realidad educativa. también en Argentina por tratarse de un país
con una larga trayectoria de calidad educati-
1 Feldfeber, M., Puiggrós, A., Robertson, S. y M.
va y de acceso para todos y todas.
Duhalde (2018). La privatización educativa en Ar-
gentina. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Con- Si bien, en nuestro país, las tendencias a
federación de Trabajadores de la Educación de la pensar en la educación como un bien priva-
República Argentina – CTERA, 1a ed. Extraído de: do que debe ser comercializado y vendido
Mediateca pedagógica de CTERA, revisado el 14
-en lugar de un bien público y un derecho
de octubre de 2018.
2 Las autoras de la presente reseña son estudiantes de social- están presentes hace varias décadas,
la ENS N°1. fueron reforzadas a partir del cambio de go-
bierno de 2015 y del giro conservador en la privadas. Hay un gran número de institu- a los procesos de enseñanza-aprendizaje; y
orientación de las políticas públicas. ciones que a pesar de cobrar altos aranceles el mercado lucrativo de las pruebas estan-
Este proceso de privatización en Argen- y atender a clases medias y altas, reciben darizadas: las pruebas estandarizadas se en-
tina ocurre de dos formas diferentes: priva- una cantidad considerable de financiación marcaron como la solución a los problemas
tización “en” la educación, que se refiere a la pública; la creciente presencia del sector pri- que enfrentan los sistemas educativos, sien-
transferencia de ideas, prácticas y métodos vado en la toma de decisiones de política do este tipo de pruebas el producto de una
del sector privado al sector público; y pri- educativa: el gobierno ha puesto en marcha visión particular de la educación que pro-
vatización “de” la educación, que tiene que procesos de tercerización que causan una mueve la meritocracia y el individualismo a
ver con la participación ampliada de actores creciente presencia de intereses privados en la vez que constituye un mercado lucrativo
privados en el diseño, gestión y provisión de el espacio público. Las asociaciones públi- en expansión.
la educación pública. co-privadas (APP) se proponen como la so- Para nosotras, desde nuestra posición de
Los presentadores de la investigación lución a la supuesta ineficiencia y a la falta futuras docentes y en medio de la lucha por
mencionaron la importancia de identificar de calidad de la educación pública, lo que decirle NO a la UniCABA, este espacio fue
las formas en que los procesos privatizado- ha dado protagonismo a un mayor número sumamente enriquecedor ya que pudimos
res están teniendo lugar en el país, conside- de actores privados en la definición de las escuchar voces con una mirada global del
rando la pluralidad de aspectos que abarca políticas educativas; las tendencias privati- panorama, pero que comparten nuestro
la mercantilización de la educación. Entre zadoras en la formación y el trabajo docen- mismo interés por visibilizar la problemá-
estos procesos, citaron la redistribución de te: se concibe al docente como un indivi- tica de la educación y por lograr que con-
la matrícula: su crecimiento en institucio- duo que debe emprender su propia carrera, tinúe siendo un derecho social al que todas
nes privadas hace que Argentina se encuen- con sus propios objetivos e intereses, fuera y todos tengamos acceso. En la actualidad
tre entre los países con mayor porcentaje de de toda construcción colectiva, teniendo que viven nuestros profesorados y en nues-
matrícula privada en la educación básica; la como eje el liderazgo, lo cual trae conse- tras trayectorias educativas, sentimos y lu-
inversión del gobierno en el sector privado: cuencias en las formas en que los docentes chamos en contra de la pérdida de sentido
se desconocen criterios y mecanismos para son percibidos y en la valoración social de de la educación pública, laica, gratuita y de
la asignación de subsidios a instituciones su tarea, que corre del centro de la escena calidad.

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Regente del Nivel Terciario

126 ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN

de nuestra institución y de los Institutos N°2

coordinados por Graciela Batallán, Pablo Pi-

El lugar de las y los docentes en

porque desde ningún ámbito se posiciona

y a veces inconscientes: (…) Me enseñan la El encuentro estudiante-docente podría

(…) Porque si sé cómo están hechas las Referencias bibliográficas

Si se quiere desnaturalizar este mundo

¿Es posible un cambio en las

prácticas sociales del lenguaje,

Metodología Los manuales escolares

Bibliografía Garí Pérez, A. (2006). Hablamos de sa-

Deserción o permanencia en los Introducción a las problemáticas

profesorados de Educación Primaria

Cuando iniciamos esta investigación, nos

Focalizando en aquellos que trabajan en Expectativas con respecto a la carrera

se encuentra realizando prácticas o residen-

residencias que amerita un profundo análi- • La disociación que se produce en el tiem-

Bibliografía general Bibliografía de comparación estadística

Alliaud, A. (2007). La biografía escolar en Centro de Estudios de Educación Argenti-

en Argentina desde 1983.

en la concepción que hoy se tiene sobre este Objetivos y metodología de investigación

tio=2&idindex=29&idcat= gación en Trabajo Social). tio=2&idcat=237&idindex=73

Todo esto, entonces, repercute “en una

Pedagogía y política en las

riencias educativas de nuestro país. Enten- Metodología de investigación

como laicas y progresistas, y promovieron Según Nerina Visacovsky: Pedagogía y contenidos

Si bien esta característica -la vinculación Más en la actualidad, en las actividades

En la recopilación de las respuestas de la una perspectiva humanista y laica. Conte-

Conclusiones país y el mundo desde su fundación hasta la Bibliografía

Educación Sexual Integral

dos-naciones, la incidencia del mercado y de mente epistemológico ni en “puras” teorías.

entrevistada nº 3 se desempeña en una escue- Me cuesta muchísimo llevar a cabo ense-

la enseñanza se vive con mayor libertad. Bibliografía archive/compendium_ccc/documents/

Matemática y Educación Sexual

Integral: ¿es posible?

ajenas, para no expresar discursos contradic- trucción de consensos se torna fundamental y

Hemos sintetizado aquí lo que pudimos Referencias bibliográficas

Territorios Escolares 100

Territorios Escolares 102

Entrevista preguntas más incisivas de ampliación y Si un nene viene lastimado, o se presume

Territorios Escolares 103

Territorios Escolares 104

Territorios Escolares 105

Territorios Escolares 106

Bibliografía Ministerio de Educación. Ciudad Autó-

Territorios Escolares 107

La sexualidad como parte

Territorios Escolares 108

Territorios Escolares 109

Territorios Escolares 111

“Este es un tema que no se toca en el jardín, Bibliografía

Territorios Escolares 112

Exploración de los límites y la

autonomía en el Jardín Maternal

Territorios Escolares 113

Territorios Escolares 114

Territorios Escolares 115

Territorios Escolares 116

Territorios Escolares 117

Territorios Escolares 120