FTD ART PP6 Matriz Lin P

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Anos finais do Ensino Fundamental
Componente curricular: Arte
POR TODA PARTE
6º ano
MANUAL DO PROFESSOR
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI

Mestre em Artes (área: Artes Visuais) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp).
Licenciada em Educação Artística pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC-SP). Especialização em
Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (Fesp-SP). Especialização em Arte-
Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Artista plástica e ilustradora, formadora de educadores em
Arte, assessora de projetos educativos e culturais, autora de materiais didáticos e de livros para formação em
diversos níveis.
CARLOS ELIAS KATER

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular
pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de
Pesquisas em Música Contemporânea da UFMG; foi Vice-presidente da Associação Brasileira de Educação
Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial (função atual). É Professor Colaborador do Programa de
Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP) e
Curador da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos
livros e artigos.
BRUNO FISCHER DIMARCH

Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), com
Licenciatura em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (Famosp-SP). Membro do
Centro Interdisciplinar de Semiótica da Cultura e da Mídia (CISC). Participou do Centro de Estudos da
Dança (CED). Trabalhou na equipe curricular de Arte da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Foi
coordenador de Educação a Distância na Fundação Bienal de São Paulo e consultor pedagógico na Rádio e
TV Cultura de São Paulo.
PASCOAL FERNANDO FERRARI

Mestre em Ciências (área de concentração: ensino de Ciências) pela Universidade Cruzeiro do Sul (UCS-SP).
Especialização em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (Fesp-SP).
Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UCCB-SP). Licenciado em Psicologia
pela Universidade Braz Cubas (UBC-SP). Professor universitário, ator, diretor de teatro, consultor em
projetos culturais em Artes Cênicas e autor de materiais didáticos para cursos de formação de professores em
ambientes virtuais.
1ª edição
São Paulo – 2015
Logotipo FTD
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Por Toda Parte, 6.º ano
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Bruno Fischer Dimarch, Carlos Elias Kater, Pascoal
Fernando Ferrari, 2015
Diretor editorial Lauri Cericato
Gerente editorial Silvana Rossi Júlio
Editor Roberto Henrique Lopes da Silva
Editor assistente José Alessandre S. Neto
Assessoria Alice Kobayashi, Daniela Alves, Daniela de Souza, Roze Pedroso, Solange de Araújo Gonçalves,
Thiago Abdalla, Vera Sílvia de Oliveira Roselli
Assistente editorial Bruna Flores
Gerente de produção editorial Mariana Milani
Coordenadora de produção Marcia Berne Pereira
Coordenadora de arte Daniela Máximo
Projeto gráfico Juliana Carvalho, Alexandre S. de Paula
Capa Juliana Carvalho
Editor de arte Fabiano dos Santos Mariano
Diagramação Ingrid Velasques, Arte4 Produção Editorial
Tratamento de imagens Eziquiel Racheti
Ilustrações Frosa, Leonardo Conceição, Marcelo Cipis, Mariana Waechter, Rafa Anton
Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin
Preparação Líder: Sônia R. Cervantes
Preparadora: Veridiana Maenaka
Revisão Líder: Viviam Moreira
Revisores: Caline C. Devèze, Fernando Cardoso, Lucila V. Segóvia, Rita Lopes
Supervisora de iconografia Célia Maria Rosa de Oliveira
Iconografia Ana Stein, Érika Nascimento
Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP,

Brasil)
Por toda parte, 6.º ano / Solange dos Santos Utuari Ferrari... [et al.]. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2015.
Outros autores: Bruno Fischer Dimarch, Carlos Elias Kater, Pascoal Fernando Ferrari
ISBN 978-85-20-00273-5 (aluno)

ISBN 978-85-20-00274-2 (professor)
1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Kater,
Carlos Elias. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.
15-04073
372.5
Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei no 9.610 de 19 de fevereiro de 1998
Todos os direitos reservados à
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de
florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD S.A.
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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO
Podemos encontrar arte nos mais diferentes lugares, tempos e contextos. Um olhar atento, um ouvido
esperto e logo percebemos uma imagem, uma música, um gesto ou movimento, às vezes tudo junto ao
mesmo tempo. Música que saiu do rádio do carro que passou pela rua agora há pouco, ou nos sons a revelar o
gosto musical do seu vizinho. Bem pertinho, no fone de ouvido do seu celular, naquela música preferida,
escolhida por você ou enviada por um amigo que encontra você.
Somos contemporâneos do tempo das tecnologias, da cultura visual, dos sistemas de gravação de áudios e
vídeos. Podemos compartilhar tudo isso com alguém, mesmo que bem distante.
A arte alimenta-se de tudo que o ser humano inventa porque ela também foi inventada por pessoas há muito
tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou
de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, tirou uma fotografia, criou uma composição, um arranjo
musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a
movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma
instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, cenários,
figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando uma festa, e
roupas de carnaval ou maracatu possam, neste exato momento, ser bordadas pelas mãos de quem faz arte do
povo para o povo!
A arte é assim. Está mesmo em todos os lugares e é criada e apreciada por toda a gente. Estudá-la é procurar
mais maneiras para encontrá-la. As produções artísticas brasileiras e as que foram ou são feitas mundo afora
nos mostram um caminho para conhecer mais sobre o ser humano e sua maneira poética e estética de viver.
Somos seres culturais. Por isso inventamos linguagens, entre as quais muitas são artísticas. Nosso estudo
quer ajudá-lo a desvendar essas linguagens para compreender e fazer arte.
Convidamos você para estudar Arte. Vem!
Veja, cante, movimente-se, sinta a arte da gente.
Os autores
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Caro aluno, conheça o seu livro de estudo da

Arte!
Figura 1
VEM!
Você gosta de ser convidado? Imaginamos que sim. Logo de início fazemos convites: Vem olhar! Vem Cantar!
Vem encenar, dançar, imaginar, tramar, pintar... conhecer e fazer arte!
Iniciamos nosso estudo com um convite ao aluno. A seção Vem! apresenta imagens, textos e questões provocativas sobre
as obras e assuntos que vamos estudar em cada capítulo. Esses conteúdos serão retomados na seção Mais de perto.
Figura 2
TEMAS
Estudar Arte pode ser bem instigante e divertido, é como mergulhar em um mar de saberes sem fim. Existem
muitas obras de arte, feitas por milhares de artistas em diferentes lugares e tempos. Nesta seção, escolhemos
alguns temas e exemplos para que você conheça ideias e histórias do mundo da Arte. A arte está relacionada
a outras disciplinas e à vida cotidiana. Você pode descobrir como isso acontece lendo a seção Mundo
conectado.
O universo do conhecimento em Arte é imenso. Por isso, escolhemos tratar os conteúdos por núcleos temáticos, na
intenção de ampliar repertórios culturais para que os alunos possam estudar os conceitos abordados em cada capítulo.
Nesta seção apresentamos também as conexões possíveis com questões interdisciplinares, transdisciplinares e com o
cotidiano dos alunos por meio da seção Mundo conectado.
Figura 3
MAIS DE PERTO
Quando começamos a conhecer Arte e tudo que este universo de saberes pode nos ajudar a compreender
melhor o mundo, não queremos mais parar de conhecer! Assim, a seção Mais de perto resgata o convite
feito inicialmente na seção Vem! para aprofundar seus conhecimentos sobre os temas e linguagens
estudados. E, para aproximar você ainda mais da Arte, trazemos sempre uma entrevista ou um depoimento
na seção Palavra do artista.
A seção Mais de perto resgata o material colocado na seção Vem! e amplia com mais imagens, estudos de detalhes,
exemplos e conceitos. Assim, prepara o aluno para os roteiros de criação seguintes. Também introduz a conexão para a
seção Palavra do artista, que aproxima os alunos de quem tem a arte como profissão, mostrando o mundo do trabalho
e das produções artísticas e como as mídias veiculam informações sobre as produções artísticas e culturais. É a voz do
artista falando diretamente com os alunos.
Figura 4
AMPLIANDO
Pode ser que algumas palavras sejam novas em seu vocabulário. Assim, preparamos um boxe em estilo de
glossário para você saber mais sobre essas palavras e ajudá-lo a compreender melhor o universo da Arte e
seus termos. No final do livro há um índice remissivo para você localizá-los sempre que precisar.
Este boxe pode ser utilizado também para trabalhar com os movimentos artísticos contidos na história da Arte, na
experimentação de materiais ou linguagens artísticas, entre outras possibilidades.
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Figura 5
LINGUAGEM DA ARTE
Para criar em cada linguagem, precisamos conhecer seus códigos e procedimentos. Toda linguagem tem seu
jeito de ser e de se comunicar. Para se expressar por meio de linguagens é preciso aprender sobre esses jeitos
e significados. Assim, nesta seção vamos estudar como as linguagens da arte são criadas. Na subseção Ação
e criação, sugerimos projetos de criação e experimentos artísticos para você, seus colegas e professores
poderem fazer arte. Nos boxes Procedimentos artísticos, damos algumas dicas sobre como fazer e usar
materiais em produções artísticas.
Esta seção apresenta imagens e textos. Ela sempre começa com a palavra Linguagem e com a arte que será
aprofundada. Nela temos a subseção Ação e criação e os boxes Procedimentos artísticos. São sugestões de
percursos e projetos para que os alunos experimentem processos de criação e materialidades no fazer artístico.
Figura 6
MISTURANDO TUDO!
Um conhecimento pode ser conectado a outro. Uma linguagem pode ter relação com outras e até estarem
juntas em uma produção artística. Esta seção traz questões para você pensar sobre isso e para perceber o que
você aprendeu ao estudar cada capítulo.
Esta seção apresenta textos de conclusão e questionamentos sobre o conteúdo do capítulo, reunindo as linguagens
artísticas abordadas por meio de questões para feedback dos estudos.
Figura 7
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Depois de conhecer algumas trajetórias da Arte, você e os colegas podem ter interesse em ver, ouvir ou sentir
a arte mais de perto. Nesta seção, há propostas de passeios culturais e dicas de como ou onde encontrar mais
arte. Registre tudo em seu Diário de artista e aproveite as dicas da seção Conexão arte.
Esta seção é uma orientação para que o aluno tenha autonomia na construção da sua vida cultural. Dentro dela vão entrar
duas subseções: Diário de artista, que propõe que cada um registre suas impressões e experiências no estudar e viver
processos artísticos, e a Conexão arte, com sugestões de sites, locais, livros, músicas, filmes e vídeos.
Figura 8
LINHA DO TEMPO
No estudo de Arte, estamos o tempo todo fazendo relações entre passado e presente. A viagem pela arte nem
sempre ocorre no tempo cronológico. Precisamos estudar a arte do nosso tempo porque somos
contemporâneos dessas produções. Olhar para o passado e ver como a arte se transforma pode provocar
reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar dos séculos. Assim, observe a linha
do tempo e pesquise mais sobre alguma obra de arte que lhe chamar a atenção.
Esta seção apresenta principalmente imagens com legendas referenciais. As propostas de ensino de Arte atuais ocorrem
livres da obrigatoriedade de abordá-la somente como história da Arte, mas essa disciplina está nos conteúdos de nossas
aulas, como um elemento a mais no estudo, porque precisamos conversar com os alunos sobre processos de criação,
materialidades, relações entre arte e vida, escolha de temas, elementos de linguagem artística, entre tantos outros
conteúdos. Consideramos que finalizar cada unidade com uma linha do tempo temática pode ajudar os alunos e
professores a ter referência para se situarem no período histórico de obras tratadas na unidade. Também pode
desencadear mais pesquisas e encontros significativos com a arte, as culturas e suas histórias.
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 Arte: cada um tem a sua
Capítulo 1: #ARTE, 10
VEM OLHAR!, 12
VEM CANTAR!, 13
Tema 1 – Arte: criar e sentir, 14
Inspirações e expressões, 15
Tema 2 – Mensagens, 16
Participando da arte, 16
Mundo conectado: Arte e atitude, 19
Mais de perto: Olhar e ver, 20
Palavra do artista: Candido Portinari, 22
Mais de perto: Ouvir e cantar, 23
Palavra do artista: Maria Gadú, 24
Tema 3 – Sensações, 25
Criações e significados, 26
Mundo conectado: A voz dos rios, 28
Linguagem das artes visuais, 29
Pinturas gigantes em cores e relevos, 29
Suportes bidimensionais e tridimensionais, 30
Ação e criação: Grandes formatos, 35
Suportes bidimensionais, 35
Suportes tridimensionais, 36
Criando “escultopinturas”, 37
Linguagem da música, 38
Sons e lugares, 38
Ação e criação: Palavras-sons, 39
Compondo, regendo e cantando, 40
Misturando tudo!, 41
Capítulo 2: O LUGAR DA ARTE, 42

VEM ENCENAR!, 44
VEM DANÇAR!, 45
Tema 1 – Lugares para encenar, 46
Diferentes lugares para a arte, 46
Tema 2 – A rua: lugar de encontros, 50
Imagens e cores fantásticas, 51
Tema 3 – O circo: um lugar especial, 53
As artes do circo, 53
Mundo conectado: O circo e a tecnologia, 58
Mais de perto: Improvisar e jogar, 60
Palavra do artista: Rhena de Faria, 62
Mais de perto: Ouvir e dançar, 63
Linguagem do teatro, 65
A arte da improvisação, 65
Ação e criação: Improvisando o tema, 66
Linguagem da dança, 67
Dançando nas paredes, 67
Ação e criação: Expressando um movimento, 69
Expedição cultural, 70
Diário de artista, 70
Conexão arte, 71
Linha do tempo, 72
A pintura em grandes dimensões, 72
UNIDADE 2 Raízes
Capítulo 1: A FLORESTA, 76
VEM IMAGINAR!, 78
VEM TRAMAR!, 79
Tema 1 – A floresta dos curumins, 80
A arte dos povos indígenas, 81
Tema 2 – Seres imaginários, 82
Híbrida? Hã? Ahhh..., 83
Tema 3 – Balaio de histórias, 93
Olhares, tramas e trançados da arte, 95
Mundo conectado: Arte: línguas e histórias, 97
Mais de perto: Roda da imaginação, 99
Palavra do artista: Lúcia Hussak van Velthem..102
Mais de perto: Tramas da arte indígena, 103
Palavra do artista: Povo Kaingang, 106
Mito e imagem, 107
Realismo mental (imaginação), 107
Realismo visual (observação), 110
Ação e criação: Imagens e imaginários, 111
Simetrias, 113
Simetria espelhada, 114
Simetria de translação, 116
Simetria rotacional, 116
Ação e criação: Padrões abstratos, 118
Figura 1
Tarsila do Amaral. Abaporu. 1928. Óleo sobre tela. Museu de Arte Latino-Americana, Buenos Aires. © Tarsila do Amaral Empreendimentos Ltda.
Guilherme Kramer. 2011. Técnica mista sobre papel. Coleção particular.
Odair Fonseca de Souza
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Capítulo 2: A CARAVELA, 120

VEM CRIAR!, 122
VEM ENCENAR!, 123
Tema 1 – O mar que traz arte, 124
Artes que se encontram, 125
Tema 2 – A canção que vem de lá, 128
O canto do outro lado do mar, 128
Tema 3 – A arte da azulejaria, 129
Azulejos, simetrias, padrões, abstração, figuração: um caldeirão cultural, 132
Mundo conectado: Um mar de mistérios, 136
Mais de perto: Correntes marítimas, 137
Mais de perto: Teatro jesuítico, 140
Palavra do artista: Padre Serafim, 145
Azulejo invasor?, 146
Invader, 146
Coletivo MUDA, 147
Azulejo de papel?, 149
Palavra do artista: Poro, 150
Ação e criação, 152
Linguagem do teatro, 153
Auto lá!, 153
Palavra do artista: Grupo Cupuaçu, 155
Teatro Medieval, 156
A arte da mímica, 156
Ação e criação, 157

Conexão arte, 161
Linha do tempo, 162
A imagem da pessoa indígena: pelo próprio olhar e pelo olhar do outro, 162
Povos arteiros UNIDADE 3
Capítulo 1: SEMENTES, 166

VEM OLHAR!, 168
VEM CANTAR!, 169
Tema 1 – Mistura cultural, 170
O que é cultura?, 171
Mundo conectado: Donos da arte de jogar e da arte de pintar, 173
Tema 2 – As sementes da cultura afrodescendente, 174
A cultura afrodescendente, 175
Mundo conectado: Ancestralidade tecendo histórias, 177
Palavra do artista: Mestre Didi, 178
Tema 3 – Sincretismo cultural, 179
O que é sincretismo cultural?, 179
Mais de perto: Sementes do pensamento, 183
Palavra do artista: Rosana Paulino, 185
Mais de perto: O som da miscigenação, 186
Palavra do artista: Chico Science, 187
Risca e rabisca, 188
Os elementos das linguagens visuais, 190
Ação e criação: Técnicas mistas e suas materialidades, 191
Mundo conectado: As artes abraçam as ciências, 199
Este som é a nossa cara!, 200
Ação e criação: Vamos criar uma playlist?, 202
Capítulo 2: O REINO, 204
VEM DANÇAR!, 206
VEM CANTAR!, 207
Tema 1 – Brincantes ao som do gonguê, 209
Sons, ritmos e movimento!, 210
Tema 2 – Histórias dançadas e cantadas, 211
Danças e cantos que contam histórias, 212
Mundo conectado: A geografia da dança, 214
Tema 3 – Ouvido musical, 216
Música de estilos múltiplos, 217
O maracatu do Chico Rei, 218
O maracatu moderno, 220
Mundo conectado: O poeta curioso, 224
Mais de perto: Temas e histórias, 225
Palavra do artista: Mestre Salustiano, 228
Mais de perto: A sambada, 230
Palavra do artista: Manoel Salustiano Filho, 231
A música e seus códigos, 232
Ação e criação: Criando uma alfaia, 239
Ação e criação: Notação musical ou partitura: para ler e tocar!, 240
Ação e criação: Cena musical, 241
Linguagem da dança, 243
Dançando no ritmo do maracatu, 243
Ação e criação: Vamos dançar o maracatu?, 245

Conexão arte, 249
Linha do tempo, 250
Afrodescendentes: arte e cultura, 250
Páginas finais
Ampliando: Índice remissivo, 252
Referências, 253
Figura 2
Odair Fonseca de Souza
Tarsila do Amaral. Abaporu. 1928. Óleo sobre tela. Museu de Arte Latino-Americana, Buenos Aires. © Tarsila do Amaral Empreendimentos Ltda.
Guilherme Kramer. 2011. Técnica mista sobre papel. Coleção particular.
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UNIDADE 1 - Arte: cada um tem a sua

A arte apresenta mensagens e sensações. Há imagens em grandes formatos e palavras que são
sons. A arte está em todos os lugares, cada um pode criar a sua. Ela faz parte da vida, e a
sentimos ao ver, ouvir, cantar, dançar, encenar...
Dica didática: as conexões que aparecem nesta abertura são apenas algumas das muitas linhas que interligam
linguagens e produções artísticas. Inúmeras outras linhas ligam, cruzam, entrelaçam e fazem dos territórios da arte um
grande tecido cultural. Converse sobre isso com os alunos durante a leitura dessas imagens.
Figura 1
Crédito imagens: Abertura. Marcelo Cipis; 1. Editoria de arte; 2. Odair Fonseca de Souza; 3. Cia. de Dança Deborah Colker/J.E. Produções; 4. David
Siqueiros. 1952-1956. Mural. Universidade Nacional Autônoma do México. Foto: Patrick Escudero/Hemis/Corbis/Latinstock; 5. Haas&Hahn; 6.
Melquíades Junior; 7. Pablo Picasso. 1937. Óleo sobre tela. 349,3 ×776,6 cm. Museu Nacional Centro de Arte Reina Sofia. Foto: Peter
Horree/Alamy/Latinstock; 8. Eskemar/Shutterstock/GlowImages.
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Trajetórias para a arte:

Capítulo 1 / #Arte
Capítulo 2 / O lugar da arte
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Capítulo 1 - #ARTE
Arte e você em:
Arte: criar e sentir
Mensagens
Sensações
Linguagem das artes visuais
Linguagem da música
Figura 1
Crianças cantando. Detalhe da imagem do painel Paz, de Candido Portinari, 1952-1956. Painel a óleo e
madeira compensada, 1 400 cm × 953 cm (irregular) (aproximadas). Obra criada especialmente para a sede
da Organização das Nações Unidas (ONU), Nova York, EUA.
Candido Portinari. 1952-1956. Óleo sobre madeira. 140,5 ×95 cm. ONU, Nova Iorque. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Página 11
Figura em página dupla com a página anterior

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VEM OLHAR!
Leia o texto e observe a imagem a seguir.
Figura 2
Paz, de Candido Portinari, 1952-1956. Painel a óleo e madeira compensada, 1 400 cm × 953 cm (irregular)
(aproximadas).
Cada um tem um jeito de ver.

É sempre uma aventura olhar, perceber... cores, linhas, formas...
Luzes em tons claros ou mais escuros...
Onde estão? Qual é a sua forma de olhar? De cima para baixo? De baixo para cima?
De um lado ao outro? Vem olhar! O que há para descobrir nesta imagem?
As pessoas e os outros animais estão em algum lugar. Onde será?
Crianças brincam. De que será? Crianças em coro a cantar. Há uma música no ar. É uma festa?
Tem gente que dança. É festa de cavalo-marinho ou de boi-bumbá?
É viver um dia de cada vez? O que lhe parece? Tem emoção? Quem sente?
Tanta cor usada por esse pintor, só para o nosso olhar...
Somos muitos, cada um tem um jeito de ser e de fazer.
Na arte, cada um tem a sua maneira de criar, olhar, sentir, cantar, encenar...
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VEM CANTAR!
Leia a letra de música a seguir.
Shimbalaiê
Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar

Shimbalaiê, toda vez que ele vai repousar (2x)
Natureza, deusa do viver

A beleza pura do nascer
Uma flor brilhando a luz do sol
Pescador entre o mar e o anzol
Pensamento tão livre quanto o céu

Imagino um barco de papel
Indo embora pra não mais voltar
Tendo como guia Iemanjá

Quanto tempo leva pra aprender

Que uma flor tem vida ao nascer
Essa flor brilhando à luz do sol

[...]
Trecho da letra da música Shimbalaiê, de Maria Gadú. Editora: Som Livre Edições Musicais.
Figura 3
Kirillov Igor/Shutterstock/Glow Images
Shimbalaiê... que palavra será esta?
Você já a viu em algum dicionário?
Será uma palavra da nossa língua portuguesa ou de outra conversação?
Será que é nome de coisa, de natureza, de gente? Ou será o nome de um som?
Tudo na arte precisa de uma explicação ou tem arte que é pura invenção?
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Tema 1 - Arte: criar e sentir

Leia este trecho de letra de música.
A paz
Invadiu o meu coração
De repente, me encheu de paz
Como se o vento de um tufão
Arrancasse meus pés do chão
Onde eu já não me enterro mais
[...]
Trecho da letra da música A paz. GIL, Gilberto; DONATO, João. A paz. Intérprete: Gilberto Gil. In: _____.
Gilberto Gil Unplugged. Rio de Janeiro: Warner Music Brasil, 1994. CD. Faixa 7.
A arte faz parte da vida de todos os povos do mundo, assim como o desejo de paz. Cada povo tem seu modo
de criar a arte, assim como o de pedir pela paz. O significado da palavra paz pode ser expresso em muitas
línguas, mas em cada uma é escrito de modo diferente. Em países em que se fala a língua árabe escreve-se
paz como salam; na Alemanha, o desejo pela paz mundial pode ser expresso pela palavra friede; na China,
escreve-se heping; no Egito, hetep; onde se fala hebraico, é shalom. Nos países de conversação
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em língua inglesa, fala-se peace; na França, o nome é paix. Mundo afora, todos têm uma palavra especial
para esse desejo que o pintor brasileiro Candido Portinari (1903-1962) um dia se dedicou a pintar: a paz.
Inspirações e expressões
Os artistas criam inspirados por aquilo que toca os seus sentimentos. Às vezes, são temas ligados à sua vida
pessoal, como lembranças, experiências, ideais. Em outras situações, eles podem expressar os dramas,
desejos e sonhos de muitas pessoas.
Ao apreciarmos uma pintura ou ouvirmos uma música, por exemplo, podemos ter vários pensamentos,
lembrar histórias, acontecimentos; ou relacionar imagens e sons a mensagens, a ideologias... Podemos
também imaginar mundos fantásticos ou nos lembrar de algo que já experimentamos, sentir emoções ou ter
sensações, enfim, o contato com a arte nos permite múltiplas interpretações. Cada um tem seu jeito de olhar,
de ouvir, de sentir. Não existe apenas um modo de sentir ou interpretar obras artísticas.
Artistas criam com base em suas intenções, emoções, sensações, do seu contato sensível com o mundo.
Podemos transmitir mensagens por meio da arte ou expressar nossa maneira de sentir o mundo em algum
momento da nossa vida. Há muitas formas de criar arte.
Observando a reprodução da pintura de Portinari e da letra de música da compositora e cantora Maria Gadú
(1986), o que você pensa sobre as formas de criar e sentir a arte?
Figura 4
Candido Portinari. 1952-1956. Óleo sobre madeira. 140,5 cm ×95 cm. ONU, Nova Iorque. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Detalhe do painel Paz, de Candido Portinari, 1952-1956. Painel a óleo e madeira compensada, 1 400 cm
×953 cm (irregular) (aproximadas).
Página 16
Tema 2 - Mensagens
Há propostas artísticas nas quais, para que possamos compreendê-las, sentir sua mensagem ou as sensações
que possibilitam despertar, é necessário mais que apreciá-las de longe. É preciso participar delas. Vale até
entrar literalmente nessa forma de arte. Como isso é possível? Vamos ver.
O artista, nesse caso, faz o convite ao público e propõe uma experiência, que é aceita por quem quer
participar. Trata-se de uma forma de compartilhar o processo criativo e artístico. Vamos conhecer uma
performance assim?
AMPLIANDO
Chamamos de performance a linguagem da arte que se utiliza de diversos elementos de outras áreas
(música, teatro, dança, artes visuais, artes audiovisuais, tecnologias, entre outras) para criar uma forma
específica de arte com apresentações e experimentos estéticos ao vivo ou que envolvam uma ação elaborada.
Participando da arte
Observe a imagem a seguir.
Figura 5
Registro em fotografia da performance Divisor, de Lygia Pape, 1968. Pano de algodão com fendas, 20 m ×
20 m.
Paula Pape
Dica didática: explore com os alunos o significado da palavra performance na arte. Você pode apresentar aos alunos
um vídeo para mostrar como a performance Divisor, de Lygia Pape, tem acontecido em vários eventos, como na 29ª
Bienal de Artes de São Paulo, em 2010. Há diversos vídeos para visualização na internet, como: O divisor: Lygia Pape.
2:07 min. 28 nov. 2010. Disponível em:<http://www.eba.im/ag8foq>.
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Na obra de arte Divisor, realizada pela primeira vez em 1968, um grande tecido branco com várias fendas
foi o material usado para que as pessoas entrassem nesse grande manto e participassem da obra. Na época
em que a artista brasileira Lygia Pape (1927-2004) criou essa performance e convidou o público a atuar na
obra, o Brasil vivia um momento histórico muito triste. O governo brasileiro era comandado por uma
ditadura militar, que não permitia às pessoas se expressar livremente.
A performance realizada por essa artista, em parceria com várias pessoas, foi um modo de espalhar a
mensagem de união e liberdade. Lygia Pape costumava dizer que seu objetivo era fazer uma obra coletiva, na
qual as pessoas pudessem participar e viver a experiência de criar juntos.
Muitos outros artistas também expressam desejos e mensagens de paz por meio de suas obras, com o
objetivo de que as coisas ruins nunca mais aconteçam e que as pessoas respeitem as diferenças e escolhas de
cada um.
No período imediatamente anterior e durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), também aconteceram
conflitos internos e entre alguns países. Nesses casos, a guerra foi tanto local quanto mundial e afetou a vida
de muitos. Em uma cidade pequena da Espanha, por exemplo, as pessoas
AMPLIANDO
Ditadura militar é uma forma de sistema político em que os comandos militares se autodeclaram líderes
do governo, na maioria dos casos, por meio de um golpe. Quem assume a administração desse tipo de
governo são pessoas indicadas pelos líderes militares e que, geralmente, estão ligadas ao exército. Tem como
características principais o autoritarismo e a suspensão de direitos das pessoas. No Brasil, tivemos esse tipo
de regime entre os anos de 1964 e 1985.
Figura 6
Guernica, de Pablo Picasso, 1937. Óleo sobre tela, 3,8 m × 7,8 m.
Pablo Picasso. 1937. Painel. Óleo sobre tela. 349,3 cm ×776,6 cm. Museu Nacional Centro de Arte Reina Sofia. Foto: Peter Horree/Alamy/Latinstock
Dica didática: explore o modo singular de cada um ao apreciar e interpretar imagens, propondo aos alunos que
escrevam suas sensações e ideias sobre essa imagem, que marcou a história da arte e da sociedade. Observe: descrição,
análise, reflexão, entre outros critérios. Veja mais comentários nas Orientações para o professor. Proponha que
relacionem essa imagem com outras da cultura visual.
Página 18
viviam um dia aparentemente normal de seu cotidiano, quando bombas começaram a cair do céu. Em 1937,
essa história foi contada pelo artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) em uma pintura conhecida como
Guernica, nome da cidade bombardeada. Os horrores da guerra povoam essa pintura. Será que o artista
deixou expresso o seu desejo de que cenas como essas não se repetissem?
Olhando para a imagem de Guernica com atenção, qual é a sua opinião?
Com o seu jeito de olhar, observe, descreva, analise, pense sobre as imagens dentro da obra de Picasso.
Atualmente, muitos materiais podem ser usados para expressar ideias e desejos por meio da arte. Os artistas
cubanos Alain Guerra (1968) e Neraldo de La Paz (1955) criam esculturas e instalações utilizando retalhos
de tecidos e roupas coloridas. Exploram as cores do arco-íris como mensagem sobre o respeito à diversidade
e às escolhas de cada um, além de criticar as guerras e as motivações que as fizeram surgir. Notem que as
palavras Guerra e Paz fazem parte do nome dos artistas. Veja uma das obras desses artistas a seguir.
AMPLIANDO
A instalação é uma linguagem artística contemporânea que utiliza diversos meios e suportes – por vezes,
tecnológicos –, e que permanece disponível ao público durante certo tempo. Depois, ela é desmontada,
restando seu registro em fotografias, vídeos e catálogos.
Figura 7
Indradhanush Over the Mersey, de Guerra de La Paz (Alain Guerra e Neraldo de La Paz). Escultura com
roupas encontradas em lixões e recicladas, 304 cm × 609 cm × 244 cm. Cortesia dos artistas.
Alain Guerra e Neraldo de La Paz. Indradhanush Over the Mersey. 2008. Escultura com vários objetos. Coleção particular. Cortesia de Guerra de La
Paz.
Página 19
MUNDO CONECTADO
Arte e atitude
Os painéis Guerra e Paz, pintados por Candido Portinari, quando não estão em exposição pelo mundo,
ficam na sede da Organização das Nações Unidas (ONU), em Nova York, nos Estados Unidos.
Fundada em 1945, a ONU foi criada após a Segunda Guerra Mundial para compreender e desenvolver ações
tanto nas negociações de conflitos quanto na defesa de direitos humanos, além de organizar e promover
campanhas mundiais de cultura pela paz.
Você já presenciou alguma briga na escola? Já sofreu ou percebeu alguma injustiça? O que você faz quando
seus amigos estão envolvidos em algum conflito?
Que tal criar uma sede da ONU na sua escola? Essa pode ser uma proposta para trabalhar a promoção da paz
por meio da arte. Alunos, professores e membros da comunidade podem participar. Vocês podem criar
desenhos, pinturas, músicas, danças, peças teatrais, performances, elaborar estatutos da paz, entre outras
ideias.
Figura 8
Visitação aos painéis Guerra e Paz, pintados por Candido Portinari. Nesta foto, a exposição passava por
Paris, França, em 2014. Em destaque o painel Guerra, em frente a um grande espelho, que faz as suas
grandes dimensões (14,5 m ×9,5 m) parecerem ainda maiores.
Maxppp/ZUMAPRESS/Glow Images
Dica didática: estude com os alunos a campanha Sou da paz (conheça mais sobre o projeto no site
<http://eba.im/fs8n8x>) e temas transversais como: ética e pluralidade cultural.
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MAIS DE PERTO
Olhar e ver
Vamos observar novamente a imagem do painel Paz, de Portinari.
O que você vê?
Como você percebe a mensagem “paz”?
O que a arte de Candido Portinari diz a você?
Agora, observe os detalhes.
Olhe a sua volta na sala de aula.
Você já notou que seus colegas são diferentes
Figura 9
Detalhe do painel Paz, de Candido Portinari
Coro de crianças. Detalhe da imagem do de você? painel Paz, de Candido Portinari, 1952-1956. Painel a óleo
e madeira compensada, 1 400 cm ×953 cm (irregular) (aproximadas).
1
Figura 10
Mulheres dançando em detalhe da imagem do painel Paz, de Candido Portinari, 1952-1956. Painel a óleo e
madeira compensada, 1 400 cm ×953 cm (irregular) (aproximadas).
2
Figura 11
Festas e brincadeiras em detalhe da imagem do painel Paz, de Candido Portinari, 1952-1956. Painel a óleo e
madeira compensada, 1 400 cm ×953 cm (irregular) (aproximadas).
3
Figura 12
Localização dos detalhes na reprodução da obra principal (veja a imagem na seção Vem olhar!)
1
2
3
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Nos detalhes do painel Paz, de Portinari, vemos imagens que mostram pessoas trabalhando, dançando,
crianças brincando. O artista gostava de registrar o modo de vida dos brasileiros em suas pinturas. Nesse
painel, o artista nos apresenta uma visão de vida pacata em tempos de paz. Agora observe a seguir a
reprodução do painel Guerra, feito por esse mesmo artista. Ambas as pinturas costumam ser mostradas
juntas. Por que será?
Você consegue identificar o estilo de vida em situações de paz e de guerra? Que diferenças há entre essas
realidades?
Figura 13
Guerra, de Candido Portinari, 1952-1956. Painel a óleo e madeira compensada, 1 400 cm ×1 058 cm
(irregular) (aproximadas). Obra criada para a sede da Organização das Nações Unidas (ONU), em Nova York,
EUA.
Candido Portinari. 1952-1956. Óleo sobre madeira. 140,5 × 95 cm. ONU, Nova Iorque. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Dica didática: sobre a pluralidade étnica, podemos notar que no coro de crianças o artista reapresenta várias
características físicas. Converse com os alunos sobre esse detalhe para introduzir conceitos como miscigenação,
pluralidade, diversidade, entre outros. Esses conceitos também serão trabalhados em outros capítulos e unidades.
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PALAVRA DO ARTISTA
Candido Portinari (1903-1962)
Figura 14
1956. Francesco Florian Steiner. Coleção Particular. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Candido Portinari, 1956.
Candido Portinari (1903-1962) foi um artista plástico brasileiro cuja obra é muito importante. Nasceu em
Brodowski, interior do estado de São Paulo. Nos temas de sua arte, ele retratou o povo brasileiro em cenas de
trabalho, brincadeiras e festas. Também registrou a tristeza dos retirantes de uma terra a outra. Alegria e
tristeza foram representadas com diversas cores e formas nas telas do pintor.
Portinari trabalhou nos painéis Guerra e Paz entre os anos de 1952 e 1956. O lugar de destino dessas obras
foi a sede da Organização das Nações Unidas (ONU), na cidade de Nova York, nos Estados Unidos da
América. Muitos anos depois, essas pinturas também foram expostas em outras partes do mundo, inclusive
no Brasil.
Portinari costumava dizer que os artistas brasileiros precisavam olhar para sua gente. Para ele, era
importante usar a arte para falar em favor das pessoas que sofriam com a pobreza, a violência ou por outros
motivos sociais.
Não pretendo entender de política.
Minhas convicções, que são fundas, cheguei a elas por força da minha infância pobre, de minha vida de
trabalho e luta, e porque sou um artista.
Tenho pena dos que sofrem, e gostaria de ajudar a remediar a injustiça social existente. Qualquer artista
consciente sente o mesmo.
Candido Portinari, 2003. Depoimento dado ao poeta Vinicius de Moraes e publicado postumamente, em
março de 1962. PORTINARI, Candido. Guerra e Paz. In: BALBI, Marilia. Portinari: o pintor do Brasil. São
Paulo: Boitempo, 2003. p.12.
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MAIS DE PERTO
Ouvir e cantar
Na sua opinião, o que é preciso para criar a letra para uma música?
Do que você gosta em relação às letras de música?
Em uma entrevista, Maria Gadú disse que quando criou a sua primeira composição, Shimbalaiê, “estava
despretensiosamente feliz” (disponível em: http://eba.im/az7pp6>. Acesso em: 5 mar. 2015).
Será que as canções criadas pelos artistas refletem suas emoções?
E os sons que ouvimos, também influenciam nossas emoções? Sons como o de vento, mar, rios, sons das
cidades, de instrumentos?
Que sons você gosta de ouvir? E de quais sons você não gosta?
Em relação às músicas que você gosta de ouvir, se fosse enviar uma delas de presente a um amigo ou amiga,
por e-mail, via redes sociais ou gravada em um CD ou pen drive, qual seria?
Que tal criar um caderno de anotações sobre as suas músicas preferidas? Você pode escrever as letras, fazer
desenhos enquanto as ouve ou criar imagens para descrever as sensações que elas lhe provocam. Também
pode escrever comentários sobre a opinião de outras pessoas em relação às músicas de que você gosta.
Será que todo mundo tem o mesmo gosto musical?
Figura 15
Ilustração da cantora Maria Gadú.
Frosa
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PALAVRA DO ARTISTA
Maria Gadú (1986)
Figura 16
Cantora e compositora Maria Gadú em show do projeto Mulheres do Brasil (Mulheres Brasileiras), em
São Paulo, 30 abr. 2010.
Jorge Rosenberg/LatinContent/Getty Images
Maria Gadú nasceu em São Paulo e desde criança faz suas próprias composições musicais. Ela disse que
aprendeu a cantar com sua avó, que foi cantora lírica. Uma de suas canções é em homenagem a sua avó,
Dona Cila.
Ainda na adolescência, Gadú começou a fazer shows. Considerada uma das revelações da música popular
brasileira, compõe a maioria das músicas que canta, mas também interpreta canções de outros músicos da
nossa música popular. Costuma dizer que não tem preconceitos e ouve muitos estilos. Estuda música em
casa, tocando seu instrumento preferido, o violão. Gosta de experimentar diferentes ritmos e gêneros de
música do Brasil e de outras partes do mundo. Às vezes, faz experiências e mistura sons e ritmos.
Em seus shows, Maria Gadú já apresentou ritmos de maracatu, samba, reggae e pop. Também já gravou
canções em francês e inglês. Costuma dizer que a pesquisa é importante para criar na linguagem da música:
Ouço de tudo. Sem preconceito algum [...]
Gosto de pesquisar, fuçar aquilo que não está ao alcance de todos. [...]
Fonte da pesquisa e da citação [entrevista de Maria Gadú à revista Época]. Disponível em:
<http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI89285815220,00-
GRAVAR+UM+DISCO+PARA+AS+PESSOAS+GOSTAREM+OU+FICAR+FAMOSO+E+UMA+GRANDE+B
ESTE.html>. Acesso em: 5 mar. 2015.
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Tema 3 - Sensações
Leia este trecho da letra de música.
Figura 17
Mariana Waechther
[...]
Quanto tempo leva pra aprender

Que uma flor tem vida ao nascer
Essa flor brilhando à luz do sol


Shimbalaiê, toda vez que ele vai repousar
[...]
Trecho da letra da música Shimbalaiê, de Maria Gadú. Editora Som Livre Edições Musicais.
Que som o som das coisas tem?
Os sons das músicas podem nos provocar sensações?
Podemos imaginar o nome dos sons? Brincar de criar palavras para eles?
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Foi isso que uma menina chamada Maria Gadú fez aos 10 anos de idade. Um dia, ao olhar para o mar no
momento do pôr do sol, ela brincou de criar palavras. Shimbalaiê é uma palavra que, segundo Maria Gadú,
não tem um significado descrito em dicionários. Há até palavras parecidas, mas não têm ligações com essa
criada pela artista.
Criações e significados
Na música brasileira, vários compositores criam palavras sem um significado concreto. São sons conhecidos
como “sons onomatopaicos”, “palavras-sons”. Por exemplo, sons que podem nos trazer a sensação de ter um
animal por perto:
Au, au, au. Hi-ho, hi-ho

Miau, miau, miau, cocorocó.
[...]
Trecho da letra da música Bicharia. BARDOTTI, Sérgio; ENRIQUEZ, Luiz. Bicharia. Intérprete: Coro
infantil. In: CHICO BUARQUE. Os Saltimbancos. Adaptação de Chico Buarque de Holanda. Rio de
Janeiro: Phonogram, 1977. LP. Faixa 1.
Figura 18
Frosa
Certas sonoridades expressas em palavras podem nos levar a entrar em contato com ritmos e sensações na
música. O compositor e cantor baiano João Gilberto (1931) criou a música Bim Bom em 1958, que tem as
palavras-sons assim:
[...]
Bim bom bim bim bom bom

Bim bom bim bim bom bim bim
É só isso o meu baião
E não tem mais nada não
[...]
Trecho da letra da música Bim Bom. GILBERTO, João. Bim Bom. Intérprete: João Gilberto. In: _____.
Chega de saudade. Rio de Janeiro, 1958. 78 rpm. Lado B.
Figura 19
Frosa
Página 27
O cantor e compositor carioca Jorge Ben Jor (1945), para contar a história originária da Índia sobre o amor
de um príncipe por sua princesa, criou um refrão bem animado:
[...]
Taj Mahal
Dê dê dê, dêdêredê
Dê dê, dêdêredê
Dê dê, dêdêredê
Dê dê...
[...]
Trecho da letra da música Taj Mahal. BEN JOR, Jorge. Taj Mahal. Intérprete: Jorge Ben Jor. In: _____.
Ben. Rio de Janeiro: Philips Records, 1972. LP. Lado B, faixa 5.
Figura 20
Frosa
Outras músicas usam palavras que estão dicionarizadas, ou seja, que têm significado nos dicionários, para
nos lembrar de como são alguns sons:
[...]
Quando choca, cocoroca

Come milho e come caca
E vive reclamando
Que está fraca
Tou fraca! Tou fraca! Tou fraca!
Trecho da letra da música A galinha-d’angola. MORAES, Vinicius; TOQUINHO. A galinha-d’angola.

Intérprete: Ney Matogrosso. In: [Vários.] Arca de Noé 2. Rio de Janeiro: Ariola, 1980. LP. Faixa 10.
Figura 21
Frosa
Podemos, ainda, imaginar como são os sons sugeridos pelas músicas.
E a chuva? Que som tem? Como você pode escrever esse som?
Como você pode inventar “palavras-sons”?

Página 28
MUNDO CONECTADO
- A voz dos rios
Dica didática: se possível, apresente o documentário para os alunos. Depois, estimule o debate sobre os sons das águas,
a paisagem sonora, além de temas transversais como o meio ambiente e a problemática das águas no Brasil e no mundo.
Você já prestou atenção no som das águas? Mar, rios, chuva ou até mesmo o som das torneiras da sua casa?
Os sons são iguais?
O artista carioca Cildo Meireles (1948) se interessou muito pelo som das águas. Gostou tanto desses sons que
resolveu viajar pelo Brasil à procura de mais sonoridades, vindas das bacias hidrográficas do nosso país. Para
apresentar sua pesquisa, o artista cria instalações com nome RIO:OIR (desde 2011) usando os arquivos
sonoros, registros de suas viagens. Imagine entrar em uma sala escura e ouvir diferentes sons das águas
brasileiras? Mais uma pesquisa interessante é observada em outra sala, na qual os visitantes podem ouvir
risos de pessoas de várias partes do Brasil.
Com base nos arquivos de imagens e sons do artista, a cineasta paulista Marcela Lordy dirigiu o
documentário Ouvir o rio: uma escultura sonora de Cildo Meireles, lançado em 2012. No filme, além
das águas dos rios, são mostrados sons e imagens de águas vertendo de torneiras, sons da chuva, água em
piscinas e outros registros, assim como paisagens e risos das pessoas encontradas nesses caminhos.
Inicialmente, a intenção do artista na busca do registro de sons e imagens das águas brasileiras era criar
produções artísticas que provocassem novas experiências no público, despertando a atenção para essas
sonoridades e para as percepções e sensações que surgissem. Então, durante a viagem pelo Brasil, o artista e
sua equipe começaram a perceber os problemas com a degradação da natureza. Observaram, lado a lado, a
beleza das paisagens e as situações de descaso com a preservação desse bem natural tão importante que é a
água.
A questão da água é uma preocupação de todo o planeta. No Brasil, de modo geral, também estamos
preocupados. O que você pensa sobre essa situação? Em sua cidade, as autoridades e a população estão
cuidando das nascentes, dos rios e reservatórios? Que tal realizar uma pesquisa com seus colegas e
professores? Grave os sons das águas em sua região. Você pode usar até um celular para capturar sons de
torneiras, chuveiros ou da chuva. Traga esses e outros sons de água para a escola, ouça, crie desenhos e
palavras-sons com base em suas pesquisas. Essas pesquisas podem ser maneiras de criar sensações por meio
da arte com base em sons e imagens.
Figura 22
Imagem do documentário Ouvir o rio: uma escultura sonora de Cildo Meireles, sobre o processo de
criação da obra RIO:OIR, na qual esse artista plástico brasileiro registra a busca do som das principais
bacias hidrográficas brasileiras. Direção de Marcela Lordy, 2012. 89 min.
Eskemar/Shutterstock/GlowImages Documentário de Marcela Lordy. Ouvir o Rio: Uma Escultura Sonora de Cildo
Meireles. Brasil, 2012. Foto: Janice d’Ávila
Dica didática: estude com os alunos a problemática das águas no Brasil e explore os temas transversais consumo e
meio ambiente. Uma exposição com a pesquisa feita pelos alunos pode trabalhar aspectos artísticos em uma visão
transversal, envolvendo a comunidade local. Estabeleça a potencialização de estudos interdisciplinares, organizando
parcerias com as disciplinas de Geografia (características das bacias hidrográficas, ciclo das chuvas, aspectos da paisagem
da região, como rios, mangues, praias e outros), Ciências (causa e efeito, transformações climáticas, poluição etc.),
História (legislações criadas na região e no mundo, atitudes políticas, como era e como está a paisagem e o porquê dessas
mudanças).
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LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS
- Pinturas gigantes em cores e relevos

Observe as imagens a seguir.
Figura 23
Jovens observando os painéis Guerra e Paz, obra de Candido Portinari.
Candido Portinari. 1952-1956. Óleo sobre madeira.. ONU, Nova Iorque. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Os murais Guerra e Paz, de Portinari, medem, cada um, aproximadamente quatorze metros de altura e dez
metros de largura (14 m × 10 m). Já imaginou estar diante de pinturas gigantes como essas?
As produções artísticas de grandes dimensões são aquelas que exploram medidas maiores que o habitual.
Os artistas dessas obras buscam suportes que possam atender a esse fim. Suportes são as superfícies em que
podemos criar diferentes trabalhos artísticos, como paredes, madeira, folhas de papéis, tecidos, pedras, telas,
materiais tecnológicos. Até mesmo o próprio corpo humano pode ser considerado um suporte.
No mundo da arte, o suporte pode ter infinitas possibilidades. Alguns podem ser enormes, como murais,
painéis, paredes, muros, trens, aviões, cilindros de concreto, entre outros.
AMPLIANDO
As produções artísticas de grandes dimensões são aquelas que exploram medidas maiores. Linguagens
como a pintura mural, em painéis, grafites, intervenções e outras são exemplos.
Página 30
- Suportes bidimensionais e tridimensionais

Os suportes podem ter formatos bidimensionais ou formas tridimensionais. O que são suportes
bidimensionais ou tridimensionais?
Bidimensionais são os suportes que possuem altura e largura (são duas dimensões, por isso, chamados
bidimensionais).
Tridimensionais são suportes cujo formato pode ser medido por sua altura, largura e profundidade
(apresentam três dimensões, por isso, tridimensionais).
Para produzir essas obras gigantescas, além de pincéis e tintas, os artistas precisam também de escadas,
andaimes e até guindastes.
Figura 24
1955. Coleção Particular. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Para pintar os painéis Guerra e Paz, Portinari precisava subir em escadas de vários tamanhos.
Figura 25
1939. Coleção particular. Foto: Everett Collection Inc/Courtesy CSU Archive/Easypix
Diego Rivera Painting Mural (Diego Rivera pintando mural), foto de Manuel Álvarez Bravo, 1939.
Figura 26
Toni William Crosss
Grafite em parede de prédio feito pelo grupo Objetos Pixadores Não Identificados (OPNI), da Zona Leste da
capital de São Paulo. O grupo tem vários projetos de inclusão social por meio das artes, principalmente do
grafite.
Página 31
Agora, observe estes exemplos de obras de arte de grandes dimensões.
Observe a pintura Homem, Controlador do Universo (1934), do artista mexicano Diego Rivera (1886-
1957). Será uma obra bidimensional?
Figura 27
Homem, Controlador do Universo, de Diego Rivera, 1934. Mural no Palácio de Belas Artes, na Cidade
do México.
Diego Rivera. 1934. Mural. 4.80 × 11,45 m. Palácio de Bellas Artes, Cidade do México. Foto: Lonely Planet Images/Getty Images
Figura 28
Detalhe da obra Homem, Controlador do Universo, de Diego Rivera, 1934.
Agora, compare-a com a obra de outro artista mexicano, David Alfaro Siqueiros (1896-1974).
Figura 29
El pueblo a la Universidad y la Universidad al pueblo (O povo na universidade e a
universidade para o povo), de David Alfaro Siqueiros, 1952-1956. Mural no edifício administrativo da
Universidade Nacional Autônoma do México (Unam), no campus Cidade do México.
David Siqueiros. 1952-1956. Mural. Universidade Nacional Autônoma do México. Foto: Patrick Escudero/Hemis/Corbis/Latinstock
Figura 30
Detalhe do mural de David Alfaro Siqueiros.
Que diferença há entre essas duas pinturas?

Página 32
As imagens da página anterior mostram obras e artistas que fizeram parte do movimento muralista
mexicano.
Há pinturas que apresentam relevos. O artista Siqueiros, além de criar muitas pinturas bidimensionais,
também fez experiências com enormes painéis conhecidos como “escultopinturas”. O que isso quer dizer?
A escultura é uma linguagem artística tridimensional. A pintura teve por certo tempo, na história da arte, a
tradição de ser bidimensional. Artistas como Siqueiros, porém, criaram pinturas em que as formas saltam do
suporte. Para criar a obra O povo na universidade e a universidade para o povo (iniciada em 1952 e
inaugurada em 1956), o artista utilizou a técnica de modelagem em concreto para fazer as figuras em relevo e
depois as pintou. Assim, podemos, ao primeiro olhar, considerar que se trata de mais uma das pinturas
bidimensionais desse artista. No entanto, olhando mais atentamente, vemos que essa imagem pode ter tanto
altura e largura quanto profundidade.
Será essa obra de Siqueiros uma pintura tridimensional ou a mistura entre bi e tridimensional?
Atualmente, vários artistas têm se dedicado a criar as chamadas pinturas em 3D (três dimensões ou
tridimensionais).
Figura 31
Fotos: Haas&Hahn
Imagem do projeto Favela Painting, de Jeroen Koolhaas e Dre Urhahn, conhecidos como Haas & Hahn, que
promovem grandes pinturas nas favelas do Rio de Janeiro desde 2005, como estas pinturas no Morro Santa
Marta.
Figura 32
Detalhe das pinturas nas casas do Morro Santa Marta, Rio de Janeiro, 2005.
AMPLIANDO
O Movimento Muralista Mexicano nasce no início do século XX, no México. Motivados pelas ideias
socialistas, os artistas mexicanos criaram imagens em grandes dimensões, preferencialmente em espaços
públicos, com a intenção de dialogar com as pessoas e tornar a arte mais acessível a todos.
Página 33
Os holandeses Jeroen Koolhaas e Dre Urhahn, conhecidos como Haas & Hahn, promovem grandes pinturas
nas favelas do Rio de Janeiro desde 2005, como as pinturas nas comunidades do Morro Santa Marta e da
Vila Cruzeiro.
Utilizando a linguagem dos grandes formatos e a tridimensionalidade das construções e do morro, a pintura
colorida foi executada ao redor das casas da praça e parte da rua. Moradores receberam treinamento e, junto
com Haas & Hahn e artistas locais, criaram uma obra de arte de 7 000 metros quadrados que abrange mais
de 34 casas, tornando-se uma das maiores atrações dos morros cariocas.
Nesta outra imagem, uma escadaria da favela mudou drasticamente de visual após receber desenhos com
correntes de água e carpas gigantes formando um grande rio. A arte gráfica da pintura, inspirada na estética
tradicional japonesa, foi concebida pelo mestre tatuador holandês Rob Admiraal.
Figura 33
Fotos: Haas&Hahn
Imagem do projeto Favela Painting, dos holandeses Haas & Hahn. O Rio Cruzeiro, na Vila Cruzeiro,
concluído em 2008, situava-se em uma enorme estrutura de concreto construída para conter deslizamentos
de terra em períodos de chuva. Os jovens da comunidade ajudaram no projeto e foram remunerados por isso.
A pintura, inspirada em uma arte tradicional japonesa, foi concebida pelo mestre tatuador Rob Admiraal.
Figura 34
Detalhe da pintura Rio Cruzeiro, 2008.
Página 34
Figura 35
Alunos compondo imagens na arte muralista.
Mariana Waechther
A arte contemporânea apresenta-se cada vez mais sem limites em relação ao uso de suportes e grandes
formatos.
O artista francês Marchal Mithouard, conhecido como Shaka (1975), por exemplo, mistura as linguagens da
escultura e da pintura, criando imagens 3D. Há partes pintadas e outras em que o artista agrega mais
materiais para criar relevos. O resultado são imagens que parecem saltar da tela em efeitos de
tridimensionalidade. Esse artista também cria em grandes formatos explorando a linguagem do grafite. Veja
imagens desse artista no site <http://www.shaka1.fr>.
Nas artes visuais, criamos linguagens em suportes com formatos bidimensionais, tridimensionais, relevos e
cores.
A imaginação dos artistas cria desafios técnicos que são superados com a ajuda de novos materiais, máquinas
e tecnologias.
Página 35
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Grandes formatos
Vamos criar usando suportes grandes?
Você pode escolher trabalhar em superfícies bidimensionais ou com formas tridimensionais.
Suportes bidimensionais
Figura 36
1 Para criar em suportes bidimensionais, chame os colegas para fazer pinturas coletivas. Forme um painel
com várias folhas de papel (cartolina branca, por exemplo) usando fita adesiva.
Figura 37
Ilustrações: Leonardo Conceição
2 Aplique as fitas apenas de um lado.
Figura 38
3 Depois, vire a parte sem fita para pintar. Esse será seu suporte!
Dica didática: Converse com a comunidade local para conseguir embalagens de papelão em lojas de móveis,
eletrodomésticos ou supermercados.
Página 36
Suportes tridimensionais
Figura 39
1 Para criar obras em grandes formatos usando suportes tridimensionais, você e os colegas podem conseguir
caixas grandes de papelão (descartadas por lojas de comércio).
Figura 40
2 Se estiver usando papel reciclável, prepare a base da pintura com duas demãos de tinta látex branca.
Dica didática: organize com os alunos os seguintes materiais (para cada turma de 20 alunos): 2 litros de cola; 10 frascos
de anilina comestível; 20 copos descartáveis; 20 palitos de madeira; 20 pincéis; panos e potes para limpeza dos pincéis. A
base de cola branca pode ser substituída por tinta látex branca ou por cola caseira (um tipo de “mingau”) feita com 1 copo
de farinha de trigo dissolvida em 1 litro de água. Veja dicas nas Orientações para o professor.
PROCEDIMENTOS ARTÍSTICOS
Para fazer arte, você, além de escolher assuntos, estilos ou temas, precisa conhecer os
materiais com os quais trabalha e também saber usá-los para tirar o melhor proveito deles.
Chamamos essas ações de procedimentos artísticos.
Se o suporte for papel, você pode usar tinta guache para criar suas obras em grandes
formatos. Que tal fazer suas próprias tintas?
Para fazer tinta plástica, coloque cola branca em um copo descartável (cerca de 150 mL),
pingue seis gotas de anilina consumível líquida (escolha uma cor de sua preferência). Misture
e deixe à parte. Faça o mesmo para as demais cores. Com várias cores produzidas, você e os
colegas podem fazer novas misturas para conseguir variedades de tons.
O mesmo procedimento pode ser feito usando como base cola de farinha de trigo ou tinta
látex branca (nesse caso, use corantes apropriados, vendidos em casas de materiais de
construção).
AMPLIANDO
Procedimentos artísticos são as ações realizadas pelos artistas por meio dos atos de pintar, desenhar,
gravar, esculpir, modelar, cantar, tocar, encenar, entre outras possibilidades de linguagem das artes. Cada
linguagem artística pode exigir de quem faz a arte vários procedimentos e etapas para seguir ou explorar. A
maneira de fazer de cada artista (ou grupo) também pode ser singular e estar atrelada a sua poética pessoal
ou a de um grupo.
Página 37
Criando “escultopinturas”
Para criar pinturas com volumes ou efeitos em tridimensionalidade, você pode usar tintas com relevo, que
crescem com o calor, ou colar objetos sobre um suporte e depois pintá-los. Há tintas com relevo prontas e
receitas caseiras de como fazê-las (nesse caso, será necessário o acompanhamento de um adulto). Pesquise
na internet em sites de confiança e solte a criatividade.
Figura 41
Fotos: Xica Lima
1 Agrupe os materiais necessários.
Figura 42
2 Aqui foi usada espuma expansiva em spray.
Figura 43
3 Crie as formas que desejar e comece a pintar.
Figura 44
4 Use uma cor de cada vez.
Figura 45
5 Lave o pincel ao mudar de cor de tinta.
Figura 46
6 Pronto, você criou a sua escultopintura!
Página 38
LINGUAGEM DA MÚSICA
- Sons e lugares
Você já notou que sempre estamos ouvindo alguma coisa? O mundo não é silencioso. Mesmo quando
estamos em locais muito tranquilos, ouvimos algum tipo de som. Desde que nosso aparelho auditivo esteja
saudável, estamos expostos ao mundo sonoro constantemente, ou seja, nunca paramos de ouvir.
Figura 47
Meninos brincam na praia de Icapuí, Ceará, 2012.
Melquíades Junior
Você já reparou nesse mundo sonoro a sua volta?
Sons gerados por elementos da natureza (animais domésticos, pessoas, pássaros, insetos, vento, águas), sons
produzidos por coisas inventadas pelos seres humanos (máquinas, carros, instrumentos musicais, utensílios
domésticos etc.).
E ainda temos a musicalidade de cada região. Esses sons, organizados ou não, naturais ou produzidos,
podem marcar as características e a identidade de um lugar.
Podemos perceber no meio ambiente e no meio cultural que existem sons que ficam marcados na nossa
memória.
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Você percebe os sons característicos de certos ambientes?
Existem vários tipos de sons. Podemos tanto percebê-los quanto registrá-los.
Faça um exercício de escuta mais atenta. Preste atenção por alguns instantes nos sons de
onde você está e procure percebê-los.
⋅ Há sons que duram mais?
⋅ Outros sons são mais curtos ou pontuais?
⋅ Há sons que se repetem?
⋅ Alguns sons são mais altos (agudos)?
⋅ Outros sons são mais baixos (graves)?
⋅ Você consegue distinguir os sons mais fortes?
⋅ E os sons mais fracos, que quase nem conseguimos ouvi-los?
Os sons podem ser classificados com base no estudo e características das fontes sonoras. Durante nossa vida,
temos experiências com inúmeras sonoridades diferentes. Com o tempo, criamos uma espécie de memória
sonora. É por essa razão que aprendemos a reconhecer os sons, seja a voz de uma pessoa ou o ruído de um
carro ou de um lugar. Assim, aprendemos a perceber parâmetros sonoros que são classificados, de modo
geral, em: timbre, intensidade, altura e duração.
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Palavras-sons
Figura 48
Dica didática: observe como os alunos descobrem e registram graficamente as “palavras-sons”. Proporcione a troca de
informações sobre esses métodos de pesquisa.
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Vamos criar desenhos e palavras para os sons que percebemos?
Caminhe pela escola ou próximo de casa e faça uma coletânea de sons. Por meio de desenhos e palavras-sons,
represente, no seu diário de artista, os sons que você descobriu e mostre para os colegas e professores.
Lembre-se de que os desenhos se referem ao som (o barulho do motor de um veículo), não à fonte sonora (o
veículo em si).
Compondo, regendo e cantando

Figura 49
Banda Euterpe, de Diamantina, Minas Gerais.
Prefeitura de Diamantina/ASCOM
Você sabe o que um regente ou uma regente faz? E um compositor ou compositora, faz o quê? Que
importância têm para a música? Quem canta uma música ou toca instrumentos é chamado de quê?
Na linguagem da música, temos o compositor, que cria a peça musical, e os músicos, chamados também
de intérpretes, que a executam. O regente ou maestro está entre a música criada pelo compositor e os
intérpretes. Ele ajuda os músicos a seguir a proposta musical.
O maestro, como profissional da música, é responsável por manter a unidade, orientar os músicos em relação
ao tempo, intensidade, ordem de apresentação dos integrantes de um grupo musical. Como regente, também
procura garantir a interpretação da música conforme o arranjo musical feito pelo compositor e que foi
combinado com todos os músicos, entre outras funções.
Assim, há quem cria a música, quem rege e quem interpreta (cantando ou tocando instrumentos), o que não
impede que um regente seja também compositor e, por vezes, intérprete.
Dica didática: neste jogo de criação musical, oriente os alunos a fazerem várias rodadas e explore as características
sonoras de intensidade e duração, além da criatividade na elaboração de palavras-sons ritmadas.
Página 41
Vamos experimentar compor, reger e cantar? Combine com a sua turma e professores.
Vamos começar fazendo uma roda, com todos sentados ou em pé. Pronto! Já podemos
começar! Uma pessoa será o regente. Outra será o compositor. Todos na roda serão os
músicos (intérpretes).
Veja o que cada um vai fazer:
⋅ compositor – deve criar uma sequência de três ou mais palavras-sons (exemplos: sons em
forma de onomatopeia, sussurro, ritmo vocal, som de risada, zumbido, chiados, entre
outros);
⋅ músicos – seguirão os comandos indicados pelo regente (maestro);
⋅ regente – com base na sequência de palavras-sons criada pelo compositor, cabe ao regente,
por meio de gestos improvisados, dar sinais de “entrada” e sinais de “saída” para marcar o
tempo em que começa e termina a música. O regente pode pedir a alguém da roda que realize
a sequência de palavras-sons ou solicitar que isso aconteça com duas, três, quatro pessoas
(ou até com a turma toda). Indica por quanto tempo a sequência de palavras-sons será
cantada (uma, duas ou mais vezes). Aponta para os participantes da roda, indicando quem
começa a cantar as palavras-sons, enquanto os outros ficam em silêncio. Pode dar dicas para
algum músico (participante da roda) ou grupo de músicos aplicar maior ou menor
intensidade – cantar forte (mais intenso) ou fraco (menos intenso).
Cada execução da sequência de sons coordenada pelo maestro deve durar apenas um a dois
minutos. Depois, outras pessoas assumem os papéis de compositor, maestro e músicos.
Dica didática: Espera-se que os alunos fiquem curiosos por saber mais sobre arte e que procurem ter autonomia nas
suas pesquisas, descobertas e vida cultural.
MISTURANDO TUDO!
Ao observar a pintura de Portinari e ouvir ou cantar a música de Maria Gadú, o que acontece em seus
pensamentos?
Será que a arte nos apresenta mensagens ou sensações?
O modo como você se expressa por meio de desenhos, escrita, gestos ou oralmente é igual ao de alguém que
você conhece?
Costumamos nos expressar de modo parecido ou cada um tem o seu jeito? Você considera que na arte
também é assim?
Sobre quais outros artistas citados neste capítulo você gostaria de saber mais? Das linguagens artísticas
estudadas até aqui, de qual você gostaria de aprofundar os conhecimentos?
Dica didática: para essas questões, há muitas possibilidades de resposta. Espera-se que os alunos apresentem suas
ideias espontânea e livremente, mas que tenham construído saberes em relação às propostas dos artistas, que são
singulares diante de suas histórias, contextos, percursos criativos, intenções, escolhas de temas, materialidades e
expressividade poética.
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Capítulo 2 - O LUGAR DA ARTE

Arte e você em:
Lugares para encenar
A rua: lugar de encontros
O circo: um lugar especial
Linguagem do teatro
Linguagem da dança
Figura 1
Cia de Dança Deborah Colker/J.E. Produções
Apresentação do espetáculo Dínamo, da Cia. de Dança Deborah Colker, grupo brasileiro de dança
contemporânea, 2006.
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Figura em página dupla com a página anterior

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VEM ENCENAR!
Figura 2
Marcelo Kahn
Onde esses personagens estão?

Eles estão indo ou voltando?
Olhe para um, olhe para outro.
Quem tem o sorriso mais maroto?
Quem tem a roupa mais engraçada ou mais engomada?
É um lugar de jogar xadrez?
Talvez de brincar com vocês, quem sabe?
O teatro também é um jeito de jogar.
E que jogo será esse que sempre busca um lugar para encenar?
Rua, palco, picadeiro... E o pátio da escola? Será que também dá?
Registro de cena da peça A Rainha procura..., da Cia. do Quintal, encenada sobre um tabuleiro de xadrez.
São Paulo, 2013.
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VEM DANÇAR!
Figura 3
Imagem de apresentação de dança de rua da Companhia de Dança Brainstorm, de Curitiba, 2013.
Acervo do grupo
Vem para a rua, vem dançar!

Será a rua o lugar de encenar?
Ou só o teatro com cenários de rua é o lugar?
O que vemos na imagem?
Street, em inglês; rua, em português.
Arte da rua, arte do mundo, só falta você!
Se for na rua, luz do sol é bem-vinda ao espetáculo.
Gente na plateia, então, nem se fala!
Se for no palco, as luzes são outras, são elétricas, coloridas na iluminação para marcar cada passo, cada ação.
Arte que acontece em muitos lugares, basta ser espaço cênico e se forma aí um lugar.
Tem passo para cá e passo para lá!
Quem se arrisca a dançar?
Vem experimentar!
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Tema 1 - Lugares para encenar

Leia este trecho de letra de música.
[...]
Que a arte me aponte uma resposta

Mesmo que ela mesma não saiba
E que ninguém a tente complicar
Pois é preciso simplicidade pra fazê-la florescer
Pois metade de mim é plateia
[...]
Trecho da música Metade. MONTENEGRO, Oswaldo. Metade. Intérprete: Oswaldo Montenegro. In:
_____. Oswaldo Montenegro – Ao vivo 25 anos. Rio de Janeiro: Warner, 2004. CD 1. Faixa 7.
Qual é o lugar de fazer arte? Que a própria arte nos aponte uma resposta, como disse Oswaldo Montenegro
(1956), músico e poeta brasileiro.
Neste capítulo, vamos ver que a arte pode estar em diferentes lugares. Ao andarmos pelas cidades ou em
grandes centros urbanos, podemos observar que danças, esculturas ou instalações são vistas constantemente.
Diferentes lugares para a arte

Você já assistiu a alguma apresentação de teatro ou dança na rua?
Os seres humanos sempre fizeram encenações. Com o passar do tempo, a história mostra que espaços para
fazer artes cênicas (teatro, dança ou atividades de circo, entre outras) foram criados especificamente para
esse fim. Hoje, as artes cênicas ganharam, além das ruas e dos lugares próprios, outros edifícios e lugares
alternativos. Até na escola podemos fazer teatro, dançar, brincar de circo e outras formas expressivas.
Podemos inventar um espaço cênico onde julgarmos adequado e seguro para isso.
O teatro é uma das linguagens das artes cênicas.
Você já fez teatro na escola ou em outro lugar?

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A palavra teatro deriva da palavra grega théatron, que significa “lugar de onde se vê”. “Teatro”, assim, pode
representar a linguagem artística teatral ou o prédio destinado a apresentações cênicas.
Observe as imagens a seguir. Imagine como era apresentar e assistir a peças teatrais, espetáculos de música e
dança neste lugar na época dos gregos antigos!
Figura 4
Teatro de Epidauro, na Grécia, 2015. Em sua plateia cabiam até 14 mil pessoas.
Fotos: ip Archive/Glow Images
Figura 5
Detalhe do teatro de Epidauro, na Grécia.
Dica didática: para conhecer melhor o espaço cênico grego citado e a questão da acústica desse local, assista ao vídeo O
teatro Epidauro, disponível na internet em: <http://eba.im/bfertu>.
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Espaço cênico construído no século IV a.C. pelo arquiteto grego Policleto (470-405 a.C.), o Teatro de
Epidauro caracteriza-se por uma extraordinária acústica. Nesse espaço, que podia acomodar
aproximadamente quatorze mil espectadores, um simples estalar de dedos é ouvido até as últimas fileiras.
Nas manifestações cênicas da Grécia antiga, a intenção inicial era homenagear o deus grego Dionísio (ou
Dioniso), o deus do vinho, das festas e do teatro. As apresentações ocorriam após a colheita das uvas, em
forma de rituais para agradecer a esse deus. Observe detalhes desses rituais nas imagens a seguir.
AMPLIANDO
Acústica é uma área estudada pela Física que trata dos sons e dos fenômenos a eles relacionados. Pesquisa,
por exemplo, as qualidades de uma sala ou de um local que podem influenciar a percepção de sons. Esse
estudo fornece os dados necessários para a utilização dos sons, de seus meios de propagação e efeitos,
criando condições arquitetônicas para que o som se espalhe conforme desejado em determinado espaço.
Investiga o comportamento do som em diversos recintos e ambientes.
Espectadores são as pessoas que assistem a uma produção artística, seja uma peça de teatro, espetáculos
de dança, música ou outro tipo de arte. Dessa palavra nasceu, depois da invenção da televisão, o termo
telespectadores.
Figura 6
Arte grega antiga mostrando um baixo-relevo em mármore com cena teatral mostrando o rito de Dionísio,
2015. Representa as bacantes, personagens da tragédia de Eurípedes (480-406 a.C.).
410 a.C. Escultura em mármore. Museu Nacional de Arqueologia. Atenas. SuperStock/Glow Images
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Figura 7
Ânfora em cerâmica, de Pintor de Príamo. Estilo grego clássico.
Fotos: Séc. XVI a.C. Cerâmica. Museo Nazionale Etrusco di Villa Giulia, Roma. Foto: Photo Scala Florence/Glow Images
Figura 8
Detalhe da ânfora. Note o registro da colheita das uvas na ilustração.
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Tema 2 - A rua: lugar de encontros

Figura 9
Mulher na frente do Sol, de Joan Miró, 1950. Óleo sobre tela, 65 cm × 50 cm.
Joan Miró. 1950. Óleo sobre tela. Coleção particular. Foto: Dennis Hallinan/Alamy/Latinstock
Agora, vamos pensar um pouco sobre a afirmação a seguir.
Miró, o artista que nos convidou a ver tudo como se fosse a primeira vez
Título do artigo escrito por Lucinda Canelas, 2014. CANELAS, Lucinda. Miró, o artista que nos
convidou a ver tudo como se fosse a primeira vez. Disponível em:
<http://www.publico.pt/culturaipsilon/noticia/miro-o-artista-que-nos-convidou-a-ver-tudo-como-se-fosse-
a-primeira-vez-1622959?page=-1>. Acesso em: 6 mar. 2015.
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Imagens e cores fantásticas

A rua e as suas cores tornam-se um espaço de encontro de muitas artes. O teatro de bonecos encanta o olhar
do público que assiste, a céu aberto, à arte cênica acontecer. O artista espanhol Joan Miró (1893-1983)
inspira o grupo de teatro Pernas Pro Ar (1988), do Rio Grande do Sul, a criar bonecões gigantes que parecem
ter saltado das telas do pintor. É como ver o mundo pela primeira vez em explosão de cores e gestos. Artes
visuais e cênicas encontram-se na arte de rua.
O grupo de teatro Pernas Pro Ar vem se apresentando há mais de 25 anos em vários espaços públicos. Sua
proposta é estimular os espectadores a entrar em um universo imaginário, repleto de seres coloridos e
histórias fantásticas. A música também faz parte desses espetáculos, que misturam diversas linguagens
artísticas.
Veja exemplos dessas propostas na imagem a seguir.
Figura 10
Imagem do espetáculo Mira, do grupo de teatro Pernas Pro Ar, em 2014.
Fotos: Odair Fonseca de Souza
Figura 11
Detalhe da peça Mira.
Figura 12
Detalhe da peça Mira.
Página 52
Seja no palco ou na rua, o fenômeno teatral sempre acontece, trazendo alegria, conhecimento, muitas
brincadeiras e estimulando nossos pensamentos.
O teatro de rua é produzido em locais exteriores, ao ar livre, como largos e praças, ou ainda em locais não
convencionais, como estações de trem e de metrô, mercados, escolas, entre outros. Essa forma de fazer teatro
tem suas origens na Antiguidade grega, como vimos, mas continua muito presente nos dias de hoje.
Veja alguns exemplos dessas propostas na imagem a seguir.
O grupo de teatro Buraco d’Oráculo, com a peça A farsa do bom enganador, apresenta-se pelas ruas de
todo o Brasil, proporcionando alegria, encontros e cidadania cultural. Encenada pela primeira vez em 2006,
a peça mostra as diferenças e os conflitos das classes sociais, discute o poder e a vaidade das pessoas.
Há inúmeros grupos teatrais que têm como proposta a apresentação em espaços não convencionais. Seus
atores utilizam o corpo e a voz para se comunicarem com as pessoas de forma livre e democrática, pois a
participação do público é direta e espontânea. Esses grupos costumam ocupar as ruas e praças das cidades,
transformando-as em espaço de encenação, proporcionando a muitas pessoas a possibilidade de apreciarem
essa arte.
São muitas formas e estilos de encenação. Cada grupo de teatro tem o seu jeito de criar arte de rua.
Você já participou de uma apresentação assim?
Será que próximo a sua casa está acontecendo algum espetáculo de teatro de rua?
Figura 13
Acervo do Grupo
Cenas do espetáculo teatral de rua A farsa do bom enganador, da Cia. Buraco d’Oráculo, em São Paulo
(SP), 2006.
Página 53
Tema 3 - O circo: um lugar especial

Leia o trecho de letra de música a seguir.
[...]
Vai, vai, vai começar a brincadeira

Tem charanga tocando a noite inteira
Vem, vem, vem ver o circo de verdade
Tem, tem, tem picadeiro de qualidade
Faço versos pro palhaço que na vida já foi tudo
Foi soldado, carpinteiro, seresteiro e vagabundo
Sem juízo e sem juízo fez feliz a todo mundo
Mas no fundo não sabia que em seu rosto coloria
Todo encanto do sorriso que seu povo não sorria
[...]
Trecho da letra da música O circo. MILLER, Sidney. O circo. Intérprete: Nara Leão. In: _____. Box Nara
Leão. Rio de Janeiro: Universal, 2002. CD Vento de maio, 1967. Faixa 7.
As artes do circo
Você já ouviu falar em picadeiro? É um lugar muito especial para as artes circenses. O picadeiro é a parte
central, circular, dos circos, na qual se fazem as apresentações. É conhecido também como arena.
O circo nos traz a alegria e a arte há muito tempo. É impossível precisar a data de sua criação, porém existem
vestígios dessa arte de mais de mil anos. China, Índia e Itália são países onde encontramos indícios do
surgimento dessa arte milenar.
Um dos mais famosos circos da Antiguidade é o grande Circus Maximus (Circo Máximo, em português). Era
uma arena ao ar livre construída em Roma, na Itália, no século VI a.C. Possuía arquibancadas para o público
assistir a jogos, acrobacias, engolidores de fogo, malabaristas, entre outras apresentações artísticas, além dos
jogos romanos.
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O Circus Maximus era o local mais antigo de entretenimento em Roma. Conta a história que esse espaço foi
destruído por um incêndio, e somente pequenas partes de sua construção foram encontradas. Hoje, o local
abriga uma área aberta ao lazer e à visitação. Para substituí-lo, foi construído o Coliseu, uma das mais
visitadas construções antigas de Roma.
Agora, veja como era e como ficou o local do Circus Maximus.
Figura 14
Desenho do antigo Circus Maximus, em Roma, Itália, por volta de VI a.C.
c. 1600. Gravura. Biblioteca Nacional, Paris. Foto: The Bridgeman Art Library/Easypix
Figura 15
Atual situação das ruínas do Circus Maximus. Fotografia de 2015.
Deposit Photos/StockPhotos/Glow Images
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No Oriente, a tradição circense é milenar. Pinturas chinesas antigas mostram diversas imagens de acrobatas,
ilusionistas, contorcionistas e equilibristas apresentando-se em festividades para a antiga realeza.
A tradição dos artistas circenses chineses continua até hoje, com a criação de espetáculos de grande beleza,
que demonstram extremo equilíbrio e flexibilidade corporal.
Veja exemplos dessas influências nas imagens a seguir.
Figura 16
Contorcionistas do Circo Nacional Chinês em apresentação na Alemanha, 2013.
Arno Burgi/dpa/Corbis/Latinstock
Figura 17
Equilibristas chineses do Wuqiao International Circus Festival, China, 2011.
Yang Shiyao/Xinhua Press/Corbis/Latinstock
Em sua origem, todo circo tinha local fixo para suas apresentações. O circo moderno, que vem desde o século
XVIII, é diferente, viaja de cidade em cidade, à procura de novas plateias e aplausos, indo até onde o público
está.
De forma itinerante, palhaços, acrobatas, mágicos e equilibristas apresentam-se abrigados pela lona dos
circos. Os artistas circenses ainda fazem o encontro e a alegria de muita gente, por todos os lugares do Brasil
e do mundo.
Nas últimas décadas, o circo tem se transformado. No passado, quando uma companhia de circo chegava às
cidades, principalmente as menores, era um grande acontecimento. Você já viu algum circo instalando-se
próximo a sua casa?
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O artista Candido Portinari (1903-1962), quando era criança, ficava atento a cenas do dia a dia em sua cidade
natal, Brodowski, no interior de São Paulo. Muitas dessas lembranças foram retratadas em suas pinturas.
Veja algumas das lembranças de Portinari retratadas nas obras a seguir.
Figura 18
Candido Portinari. 1957. Óleo sobre tela. Coleção Particular. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Circo, de Candido Portinari, 1957. Óleo sobre tela, 61 cm × 73,5 cm.
Figura 19
Detalhe da obra Circo
Detalhe da obra Circo, de Portinari, 1957.
Figura 20
Candido Portinari. 1933. Óleo sobre tela. Coleção Particular. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Circo, de Candido Portinari, 1933. Óleo sobre tela, 60 cm × 73 cm.
Figura 21
Detalhe da obra Circo
Detalhe da obra Circo, de Portinari, 1933.
Página 57
A tradição circense no Brasil vem sendo construída desde o tempo de sua colonização. Essa tradição está
ligada ao povo cigano, vindo da Europa. Em seus acampamentos, os ciganos faziam apresentações para a
população local. Os espetáculos contavam com domadores de ursos, ilusionismo e exibições com cavalos.
Hoje em dia, para proteção e defesa dos animais, seu uso não é mais permitido nos circos.
Para suas exibições, os ciganos apresentavam-se em tendas e com teatro de bonecos, entre outros números
artísticos. Como era característico ser um povo nômade, viajavam de cidade em cidade, até nas mais
distantes localidades, adaptando seus espetáculos às condições do lugar.
A história registra que o primeiro circo com lona e picadeiro teria chegado ao Brasil vindo da Europa. O Circo
Bragassi, erguido no Rio de Janeiro, em 1830, era constituído por uma família com o mesmo nome.
Outras companhias circenses e suas lonas chegaram ao Brasil, formadas geralmente por uma família de
artistas. Foram esses circos que iniciaram a tradição circense brasileira. Hoje, mesmo com a diminuição
dessa tradição artística, ainda encontramos inúmeros circos, de pequenos a grandes, andando e se
apresentando pelo país.
Veja a imagem de um circo atual a seguir.
Figura 22
Vista externa de circo tradicional de pequeno porte em Laranjeiras, Sergipe, 2008.
José Emílio Perillo/Folhapress
Assim é a arte do circo, misturando acrobacias, mágicas, teatro e tantas outras linguagens artísticas. O
picadeiro é um espaço cênico privilegiado. Nele acontecem vários eventos incríveis. Por ser itinerante, está
sempre mais próximo do público.
E você? Já foi a um circo?
Pesquise se há um circo em sua cidade e dê um “pulo lá”.
Bom divertimento e tenha um ótimo espetáculo!

Página 58
MUNDO CONECTADO
- O circo e a tecnologia
Figura 23
Imagem das lonas do Cirque du Soleil durante temporada na Califórnia, Estados Unidos, em 2012.
SuperStock/Glow Images
A tecnologia está em todos os lugares. Na arte não é diferente. Até no circo a tecnologia chegou. A união das
apresentações de palhaços, malabaristas, trapezistas, ilusionistas, contorcionistas e outros artistas com a
tecnologia, nos espetáculos circenses modernos, transformou todas as atuações, deixando-as ainda mais
fantásticas.
Veja o exemplo do Cirque du Soleil (Circo do Sol, em português). Fundado no Canadá, em 1984, por Guy
Laliberté e Daniel Gauthier, dois artistas de rua, é conhecido em todo o mundo. Essa companhia circense
inova a linguagem artística do circo a cada espetáculo. Seus artistas praticamente “voam” em cena, ocupando
todo o espaço cênico do picadeiro, como podemos observar na imagem a seguir.
Página 59
Figura 24
Levi Bianco/NewsFree/LatinContent/Getty Images
Registro fotográfico do espetáculo Varekai, do Cirque du Soleil, na cidade de São Paulo (SP), em 2014.
Figura 25
Detalhe da obra Varekai
Detalhe do espetáculo Varekai, do Cirque du Soleil, em São Paulo, em 2014.
O Cirque du Soleil tem como uma de suas características principais utilizar muita tecnologia em todos os
elementos do espetáculo, desde iluminação e cenários até os figurinos, entre outros. A habilidade corporal
dos artistas e os efeitos especiais proporcionados pelas tecnologias formam uma nova estética do circo, como
podemos observar na imagem a seguir.
Figura 26
Levi Bianco/NewsFree/LatinContent/Getty Images
Registro fotográfico do espetáculo Varekai, do Cirque du Soleil, na cidade de São Paulo (SP), em 2014.
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MAIS DE PERTO
- Improvisar e jogar
Retome a imagem da Cia. do Quintal no início deste capítulo, e esta outra a seguir. O que acontece no palco,
nesse espaço cênico tão diferente? É um jogo? De xadrez ou de improviso?
Você já jogou xadrez?
Observe atentamente a imagem. Nela vemos palhaço, xadrez, mas também há rainha, bispo e peão.
Figura 27
Imagem de cena da peça A rainha procura..., da Cia. do Quintal, São Paulo, 2013.
Marcelo Kahn
A peça A rainha procura... acontece em um grande tabuleiro de xadrez colocado no chão. No tabuleiro, a
Rainha encontra-se solitária, pois seu reino foi massacrado por um exército adversário e um peão, que era
seu fiel escudeiro. Para recompor seu reinado, a Rainha abre testes para bispos, cavalos, torres e peões, e
outras peças de seu tabuleiro. É uma tentativa de recuperar seu reino e acabar com sua solidão.
Contudo, seus planos acabam mudando de rumo com a aparição de dois palhaços que preferem ser bobos da
corte a servir como defensores do território. A Rainha decide, então, promover uma audição para bobos da
corte, na
Página 61
qual os candidatos terão a difícil tarefa de alegrá-la por meio dos mais inusitados desafios. Apenas um
candidato será o escolhido, enquanto o outro terá sua cabeça cortada. Para tomar a melhor decisão, a Rainha
precisará da ajuda de seu povo – a plateia –, que será chamada a participar da cena.
Figura 28
Marcelo Kahn
Figura 29
Marcelo Kahn
A peça tem um roteiro-base preestabelecido, no qual os atores e atrizes encenam de forma livre e
improvisada. O público participa da peça como povo da corte da Rainha, tornando-se porta-voz dela.
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PALAVRA DO ARTISTA
Rhena de Faria
Leia, a seguir, um trecho da entrevista dada ao site Improvisando pela atriz Rhena de Faria, que faz o papel
da Rainha na peça A Rainha procura..., da Cia. do Quintal. Ela fala sobre a improvisação cênica no teatro.
Figura 30
Atriz Rhena de Faria caracterizada como Rainha, na peça A Rainha procura..., da Cia. do Quintal.
BRADSHAW, Lala. Rhena de Faria: a improvisação em passos de dança. Improvisando, 24 jan. 2010. Disponível em:
<https://improvisandoblog.wordpress.com/2010/01/24/rhena-de-faria-a-improvisacao-em-passos-de-danca/>. Acesso em: 9 mar.
2015.
Marcelo Kahn
Improvisando: O que é Improvisação Teatral? Quais são os princípios em que se embasa?
Rhena: Improvisação Teatral para mim é a arte do jogo, a arte de estar aberto às possibilidades. Eu diria que
os princípios mais básicos da Improvisação são a ESCUTA e a ACEITAÇÃO. Para mim, sem dúvida são o bê-
á-bá, a lição número 1. Depois, com a maturidade, um improvisador pode até desconstruir estes princípios.
Mas num primeiro momento eles são fundamentais para que se crie uma cultura comum de jogo entre os
atores.
Improvisando: Como surgiu a Improvisação na sua carreira?
Rhena: Surgiu junto com o meu trabalho de palhaça, no final de 2000. Ser palhaça é, entre outras coisas,
viver em cena o aqui e o agora. É ser permeável ao meu público e a tudo o que ele me dá. E isto também é
improvisar, porque trata da vivência de uma relação verdadeira, como na vida. Agora a improvisação como
técnica, mais aprofundadamente, eu só fui descobrir quando fui convidada a integrar o [espetáculo]
Jogando no quintal, em 2004. Entrei no Jogando no quintal porque já era palhaça e boa parte dos
integrantes conhecia o meu trabalho. Mas foi com o Jogando no quintal que passei a ter contato com
outros grupos, com mestres da Improvisação, e a me aprofundar em todos os seus princípios.
Página 63
MAIS DE PERTO
- Ouvir e dançar
Figura 31
Dançarinos de Street Dance (dança de rua), na Cidade do Rock, no Rock in Rio, Rio de Janeiro (RJ), em
2013.
Roberto Filho/Fotoarena
A rua é um ambiente que pode ser explorado por meio da dança. A ocupação de espaços públicos com a
dança é notável. Há inúmeros festivais de dança pelo Brasil e pelo mundo, com apresentações de grupos que
têm a dança de rua, conhecida mundialmente por Street Dance, como forma de expressão.
O Street Dance possui vários estilos, como o Freestyle (estilo livre), ou o Breaking, estilo tradicional da
Street Dance. As dançarinas e os dançarinos desenvolvem um gestual com movimentos coordenados,
harmoniosos e precisos. Trabalham todo o corpo de maneira expressiva e popular, como podemos notar nas
imagens a seguir.
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Figura 32
Imagem de apresentação de Street Dance da Companhia Dança Brainstorm, de Curitiba.
Rafael Woellener
Figura 33
Imagem de apresentação de Street Dance da companhia Brainstorm, de Curitiba. Ao lado, detalhe do
movimento do bailarino.
Thalita Zukeram
Thalita Zukeram
O Street Dance faz parte de um movimento cultural maior, conhecido como Hip-Hop, que teve origem nos
Estados Unidos. Esse movimento é composto de outras linguagens artísticas, que se dividem em três áreas:
na música, os rappers, os DJs – de disc jockey –, e os MCs – de mestre de cerimônias; nas artes visuais, o
grafite; e, na dança, o Street Dance com seus vários estilos.
Pesquise se próximo de você acontecerá alguma apresentação de dança. Dependendo do horário e do local,
convide os colegas de turma, os professores, seus pais ou responsáveis. Assistir a essa forma de arte é muito
estimulante. Quem sabe daí pode surgir mais algum artista? A gente também se comunica por meio da
dança!
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LINGUAGEM DO TEATRO
- A arte da improvisação
Podemos entender a improvisação como uma técnica do ator que encena algo imprevisto, não preparado
antecipadamente. Trata-se de uma criação no ato da ação no espaço cênico.
Ou, ainda, podemos entendê-la como um conjunto de situações ou intenções que os atores se preparam
parcialmente para fazer, elaborando uma estrutura essencial em que a improvisação acontece com base em
um roteiro antecipadamente ensaiado, mas não fechado, conforme a proposta da peça a ser encenada.
Veja outro exemplo a seguir.
Figura 34
Imagem de cena da peça Jogando no quintal, da Cia. do Quintal, 2012.
Alexandre Kuma
Na peça Jogando no quintal, outro espetáculo da Cia. do Quintal, improvisar é a palavra de ordem. Tanto
que tem um subtítulo: jogo de improvisação de palhaços. Na cena reproduzida, observamos a participação do
público. O ato de a plateia participar de alguns momentos da peça impulsiona os artistas em cena a
improvisar suas falas e ações, pois o que os participantes do público vão falar ou fazer em cena não é
combinado. É um jogo que os atores propõem o começo, mas não sabem o resultado final.
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Muitos grupos de teatro têm como foco o trabalho com a improvisação em cena. A Cia. Barbixas de
Humor, mais conhecida como Os Barbixas, também traz a proposta da improvisação em cena. Veja um
momento dessa encenação na imagem a seguir.
Figura 35
Imagem de cena da peça Improvável, da Cia. Barbixas de Humor. Criadas pelos três integrantes da
companhia, as apresentações da peça trazem sempre convidados ilustres para o improviso, o que faz cada
encenação diferente da outra.
E3 Fotografia
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Improvisando o tema
Vamos improvisar uma cena?
Observe estas orientações: o professor vai falar o título de um filme, desenho, novela, história
ou livro, e você terá de indicar esse nome por meio de sua expressão corporal.
O desafio é que você não poderá usar a voz, objetos ou outro recurso cênico externo. Utilize
apenas a expressão do seu próprio corpo, fazendo mímicas para comunicar o que o professor
falou em seu ouvido. Somente ele e você saberão do que se trata. O desafio é repassar para os
colegas de sala informações que façam que eles descubram o que é. Em um limite de tempo
combinado, eles terão de adivinhar o que você está querendo dizer por meio da sua expressão
corporal.
Figura 36
Rafa Anton
Dica didática: a improvisação é uma forma de representação que deve ser estimulada em classe. Para essa proposta,
deixe um espaço para a apresentação dos alunos, pode ser a frente da sala de aula. Crie um espaço cênico livre para o
improviso. Escolha um aluno e fale baixinho, apenas para ele ouvir, um nome de um filme, novela, livro etc. Diga nomes
que a turma conheça e que seja comum, para facilitar a improvisação. Após a improvisação da cena, a classe terá que
adivinhar o nome do que lhe foi comunicado. Faça várias rodadas trocando os nomes e os alunos jogadores.
Página 67
LINGUAGEM DA DANÇA
- Dançando nas paredes

A dança é uma linguagem artística que usamos há muito tempo como forma de expressão. Na Pré-História,
os homens da caverna já faziam algum tipo de dança. Dançavam pela natureza, pela sobrevivência, como
forma de agradecimento. No decorrer desses milhões de anos, a dança foi se modificando e ampliando. Hoje,
as pessoas podem dançar até nas paredes, em planos verticais.
Vamos rever a imagem de abertura deste capítulo, da Cia. de Dança Deborah Colker, e as imagens a seguir,
para saber como se pode dançar de tantas maneiras diferentes.
Figura 37
Imagem de cena do espetáculo Dínamo, de 2006, que resgatou coreografias verticais de Velox, da Cia. de
Dança Deborah Colker.
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Velox, de 1995, foi um dos primeiros espetáculos da Cia. de Dança Deborah Colker, de inovação reconhecida
em todo o mundo. Em 2006, no espetáculo Dínamo, parte de suas cenas foram resgatadas em uma nova
montagem feita para apresentações durante a Copa do Mundo de Futebol da Alemanha. Dínamo mistura a
coreografia vertical de Velox com futebol, atletismo, rapel, escalada e muita imaginação, desafiando a
própria gravidade. Os dançarinos movimentam-se com destreza, força e elegância, tudo isso em um cenário
que trabalha também com a parte vertical do espaço cênico. Um jeito diferente de dançar, pendurados em
cordas e jogando futebol no campo vertical e horizontal, ou escalando paredes com movimentos precisos.
Figura 38
Detalhe de cena do espetáculo Dínamo, da Cia. de Dança Deborah Colker, 2006.
Na coreografia do espetáculo Dínamo é utilizada até bola de futebol, simulando um jogo entre equipes e
criando uma realidade objetiva para a cena. Por apresentar várias cenas na vertical do cenário, tanto o
espetáculo Velox quanto o Dínamo proporcionaram uma nova visão da plateia sobre a encenação da dança,
estabelecendo uma outra relação público-espetáculo.
Você já se imaginou dançando em uma parede, verticalmente, e até de ponta-cabeça?

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AÇÃO E CRIAÇÃO
Dica didática: organize a turma em roda em um espaço aberto e livre, como um pátio, por exemplo. Tenha disponível
um aparelho de som para reproduzir uma música de livre escolha da turma ou faça uma sugestão. Essa proposta vai
trabalhar a percepção e a expressão de gestos e movimentos ligados aos sentimentos humanos. Estimule a criação de
sequências diferenciadas, conforme os sentimentos escolhidos. Se achar adequado, organize sequencialmente as
coreografias criadas, formando um grande espetáculo de dança de rua criado pela turma.
- Expressando um movimento
Vamos nos expressar?
Combine com o professor e junte sua turma em um espaço livre, como o pátio da escola, e
faça uma grande roda. Abra os braços e dê a mão para os colegas de cada lado. Em seguida,
solte as mãos, mantendo um espaço entre vocês.
Com a roda formada, a turma vai escolher um sentimento (amor, raiva, medo, alegria, entre
outros) para ser representado. Após a escolha, um aluno vai até o meio da roda e faz um gesto
ou movimento livre para representar o sentimento escolhido. Três colegas farão outro gesto
ou movimento corporal para representar o mesmo sentimento.
Ao completar quatro movimentos diferentes que representem o mesmo sentimento, a turma

terá uma pequena coreografia. Junte os quatro movimentos sequencialmente para que o
grupo de quatro alunos dance um trecho de uma música, criando um pequeno espetáculo de
dança. Convide toda a roda a fazer a mesma coreografia, assim a turma toda dançará em
roda.
Eleja mais um sentimento e faça outra rodada de movimentos, montando uma nova
coreografia. Repita várias vezes a brincadeira, trocando o sentimento e os participantes do
jogo.
MISTURANDO TUDO!
Neste capítulo, você estudou as linguagens do teatro e da dança. Também conheceu obras de alguns pintores.
Que relações essas produções artísticas têm em comum? Quais são as suas particularidades?
O que você aprendeu sobre o espaço cênico?
Como classifica as linguagens cênicas?
Você conheceu alguns grupos de teatro e de dança. Faça uma pesquisa para conhecer melhor esses artistas e
suas produções.
Você observou a mistura e a influência de diferentes linguagens nas produções artísticas que foram
estudadas neste capítulo? Qual é a sua opinião sobre essas combinações de linguagens?
Em qual linguagem da arte você prefere se expressar?
Dica didática: O espaço cênico foi o fio condutor para nossas conversas com os alunos. Espera-se que eles percebam
que a arte pode acontecer em diferentes locais: dentro e fora dos teatros, nos picadeiros de circos, na rua, nas praças e em
todos os lugares onde o artista for ao encontro do público.
Página 70
O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta unidade?
Você conhece uma obra de arte em grandes dimensões em sua cidade?
E os espaços cênicos? Você conhece algum na sua região? Quais?
Na escola é possível criar arte? Como?
Estudamos que algumas produções artísticas são em grupo e outras individuais.
Como você vê o seu processo pessoal de criação? Gosta mais de criar junto com os colegas ou prefere fazer
arte individualmente?
Entre as linguagens estudadas até aqui, qual você considera mais interessante para criar em grupo?
Que tal chamar a turma e os professores e criar projetos de arte com base no aprendizado desta unidade?
DIÁRIO DE ARTISTA
Que tal registrar suas experiências artísticas em um caderno, um tipo de diário de artista?
Você pode desenhar, escrever poemas e lembretes sobre coisas que você quer descobrir.
Pode, também, fazer pesquisas sobre os artistas dos quais você quer saber mais, entre outras
curiosidades.
Um diário é como um companheiro de aventuras neste mundo da arte. Traga o seu diário
sempre perto de você.
Escreva um diário de artista comentando suas experiências com as diversas linguagens

artísticas!
Figura 39
Marcelo Cipis
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CONEXÃO ARTE
Sugestões de sites, livros, músicas, filmes, animações e documentários para você aprofundar sua viagem
pelos conteúdos da unidade que mais despertaram o seu interesse no universo das artes.
CLIQUE ARTE
Buraco D’Oráculo [Teatro de rua]. Site oficial do grupo, com biografia, imagens e sinopses dos trabalhos,
repertórios e publicações. Disponível em: <http://eba.im/2eo3dc>.
Candido Portinari [Pintura]. Site oficial, com linha do tempo, banco de imagens, projetos sobre Portinari,
incluindo arte-educação. Disponível em: <http://eba.im/2xxsv2>.
Cia. de Dança Deborah Colker [Dança]. Site oficial com a trajetória da companhia, detalhes e imagens
das obras e projetos, e sobre o processo de criação. Disponível em: <http://eba.im/54yt4a>.
Cia. do Quintal [Teatro]. Site oficial, com o “varal do tempo” (linha do tempo), detalhes e imagens sobre as
montagens, os projetos e os cursos. Disponível em: <http://eba.im/h75hus>.
Cildo Meireles [Arte da instalação]. Galeria de Cildo Meireles no Instituto Inhotim (MG), com biografia,
detalhes sobre processo criativo e imagens de obras de referência. Disponível em: <http://eba.im/y79sei>.
Cirque du Soleil [Circo]. Site oficial. Disponível em: <http://eba.im/8jqawp>.
De Pernas Pro Ar Grupo de Teatro [Teatro em espaços urbanos]. Site oficial. Disponível em:
<http://eba.im/2exe3e>.
LEIA ARTE
Arte para crianças: entre no incrível universo das mais belas pinturas e esculturas do mundo,
de Dorling Kindersley. São Paulo: Publifolha, 2010.
Contando a arte de Portinari, de Angélica Policeno Fabbri. São Paulo: Noovha América, 2004.
Joan Miró: o céu contra a guerra, Coleção Folha Grandes Mestres da Pintura. São Paulo: Folha de
S.Paulo, 2014.
OUÇA ARTE
Rebichada. Intérprete: Chico Buarque e Trapalhões. Autores: Luiz Enriquez Bacalov e Sérgio Bardotti
(versão: Chico Buarque). Disponível em: <http://eba.im/p45c7c>.
Shimbalaiê. Intérprete e autora: Maria Gadú. Disponível em: <http://eba.im/bmdora>.
VEJA ARTE
Traçando arte: Candido Portinari. Série de programas da TV Rá Tim Bum. Direção de Mário Sérgio
Cardoso. São Paulo: TV Rá Tim Bum, 2009. (7 min). Disponível em: <http://eba.im/52vqwm>.
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A pintura em grandes dimensões

PRÉ-HISTÓRIA (2 milhões a.C.-3000 a.C.)
Figura 40
Arte Rupestre na Serra da Capivara, Piauí, 5000-3000 a.C., que traz imagens do dia a dia do homem
primitivo.
Marcos André/Opção Brasil
IDADE ANTIGA (3000 a.C.-476 d.C.)
Figura 41
No Egito Antigo, as paredes eram revestidas de pinturas e relevos. Cena de caça encontrada na tumba de
Nakht, escriba e sacerdote de Tutmés IV.
Jack Jackson/Glow Images
Figura 42
Na China, há grandes pinturas nas paredes dos templos e locais sagrados.
G. Sioen/De Agostini/Getty Images
IDADE MÉDIA (sécs. V-XV)
Figura 43
Afrescos nas paredes da capela do Mosteiro de São Moisés, na Síria, séculos XI e XII. Na Idade Média, o tema
das grandes pinturas volta-se para o Cristianismo.
Joel Carillet/Getty Images
IDADE MODERNA (sécs. XV-XVIII)
Figura 44
Entre as mais notáveis obras do Renascimento, estão as pinturas de Michelangelo. Detalhe da representação
do juízo final, na Capela Sistina, em Roma, Itália.
Michelangelo. Séc. XVI. Afresco. Capela Sistina. Museus do Vaticano. Foto: Getty Images/Lonely Planet Images
Figura 45
Teto do Salão de Hércules, em Versalhes, França, pintado por François Lemoyne no período do Rococó,
século XVIII.
François Lemoyne. Séc. XVIII. Afresco. Casteki de Versailles. França. Foto: Print Collector/Getty Images
IDADE CONTEMPORÂNEA (sécs. XIX-hoje)
Figura 46
A Batalha do Avaí, de Pedro Américo, 1872-1877. Óleo sobre tela, 600 cm ×1 100 cm. Durante o
Romantismo do século XIX, o artista brasileiro realizou grandes pinturas como essa.
Pedro Américo. 1872-77. Óleo sobre tela. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro
Figura 47
Detalhe do painel Guerra e Paz, de Candido Portinari, 1952-1956. Painel a óleo/madeira compensada. 1
400 cm ×953 cm.
Figura 48
O povo na universidade e a universidade para o povo, de David Alfaro Siqueiros, 1952-1956. Mural
em edifício da Universidade Nacional Autônoma do México, na Cidade do México.
David Siqueiuros. 1952-1956. Mural Universidade Nacional Autônoma do México. Méxicoi, Foto: Moment Editorial/Getty Images
Figura 49
Artistas do grupo OPNI pintam parede de casa da região em que moram, retratando a comunidade da Zona
Leste da cidade de São Paulo.
Toni William Crosss
Figura 50
O Favela Painting, projeto de Haas&Hahn, elabora pinturas gigantescas nas comunidades do Rio de
Janeiro desde 2005.
Haas &Hahn
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FIGURA EM PÁGINA DUPLA COM A PÁGINA ANTERIOR

Página 74
UNIDADE 2 - Raízes
A arte é feita por pessoas que vivem nas florestas, nas cidades, nos campos e litorais. Nasceu
pela necessidade de imaginar e criar. Navegou por mares pelo desejo de buscar por mais
saberes e criação. Foi registrada em cestos, pinturas místicas e religiosas, azulejos, partituras
e textos dramáticos. Manifestou-se na cultura indígena, na portuguesa e agora é arte
brasileira.
Figura 1
Crédito das imagens: 1. Renato Soares/Imagens do Brasil; 2. Albert Eckout, 1641.
Óleo sobre tela. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhage; 3. DK Limited/Corbis/Latinstock; 4. Renato Soares/Pulsar; 5. Pedro Motta/Banco de
Imagens Giramundo; 6. Coletivo MUDA; 7. Séc. XVIII. Pintura em azulejo. Claustro do Mosteiro de São Vicente de Fora. Lisboa. Foto: Jose
Elia/StockPhotosArt - Landmarks/Alamy/Latinstock; 8. Séc.
XVIII. Pitura em azulejos. Foto: De Agostini/G. Dagli Orti/Glow Images; 9. Renato Soares/Imagens do Brasil; 10. Oséias Leiras Silva, 2003. Óleo sobre
tela. Coleção particular; 11. Victor Meirelles. 1860. Óleo sobre tela. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
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Capítulo 1 / A floresta
Capítulo 2 / A caravela
Página 76
Capítulo 1 - A FLORESTA
Arte e você em:
A floresta dos curumins
Seres imaginários
Balaio de histórias
Figura 1
Renato Soares/Imagens do Brasil
Indígena Kayapó pintando figura geométrica em tecido. Aldeia Moykarakô, São Felix do Xingu, Pará, 2015.
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Página 78
VEM IMAGINAR!
Figura 2
Maluana (maruana ou maruanan) é uma roda de madeira confeccionada para ser posta no teto das casas
comunitárias dos povos Wayana e Aparai.
Uma roda!
Roda, imaginação!
Quem são esses seres?
Serão “seres gente” ou “seres bichos”?
Se são gente, que gente são?
Se são bicho, que bicho são?
Como é o fundo?
As cores saltam da escuridão ou será que mergulham nessa imensidão?
Que povo criou tais criaturas?
Será que são seres da floresta criados pelos povos de lá?
Escolha uma figura. Olhe, invente uma ideia.
Para onde voa sua imaginação?
Texto poético dos autores especialmente para esta obra.

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VEM TRAMAR!
Figura 3
Urupema, peneira de buriti com trançado típico da etnia Kaiabi.
Entrelaçar linhas e pensamentos...

O que pensar ao olhar?
Alguém tramou em duas cores.
Será que foram pintadas antes ou isso foi feito depois?
Parecem tecer fios e culturas...
Que povos inventaram essas figuras?
Lembram algo natural ou sobrenatural?
São figuras da natureza?
Ou são padrões abstratos tramados com destreza?
Será que contam a história de alguém? Quem?
A cada enlace, o desenho vai aparecendo e a peneira também.
O que será que ela penera?
Desenhos em fios combinados que tecem essa mania de criar cestaria.
É a arte indígena. E o indígena faz arte todo dia.
Texto dos autores especialmente para esta obra.

Página 80
Tema 1 - A floresta dos curumins

Figura 4
Crianças da etnia Yawalapiti brincando em meio a revoada de borboletas na beira do rio Tuatuari, em Gauchá
do Norte, Mato Grosso, 2013.
Renato Soares/Pulsar
Agora, leia o trecho da letra de música a seguir.
Minha Mamãe soberana

Minha Floresta de joia
Tu que dás brilho na sombra
Brilhas também lá na praia
Beija-flor me mandou embora

Trabalhar e abrir os olhos
Letra da música Benke. NASCIMENTO, Milton; BORGES, Márcio. Benke. Intérprete: Milton Nascimento.
In: _____. Txai. Rio de Janeiro: CBS, 1992. CD. Faixa 10.
Página 81
Benke, um menino falando para as pessoas do mundo inteiro sobre seu amor pela floresta, por seu povo, pela
vida. A voz de um curumim entoando seu canto, arte indígena do povo Kampa, um dia emocionou o
compositor Milton Nascimento (1942). Em homenagem a esse menino, ele criou a música Benke (1992).
Em 1992, aconteceu no Rio de Janeiro a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (Cnumad), também conhecida como Rio-92, Eco-92 ou, ainda, Cúpula da Terra. Nesse
evento, Benke entoou um canto tradicional do seu povo e depois falou para os representantes de 108 países
do mundo, que ali estavam, sobre a importância de preservar a floresta em sua natureza, assim como a arte e
cultura das pessoas que vivem nesses locais.
Quando começou a colonização do Brasil, em 1500, viviam aqui, segundo dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), cerca de 3 milhões de indígenas. Dados do Censo Demográfico de 2010
mostraram que, nesse ano, existiam apenas 817 963 indígenas. Arte, cultura e saberes da floresta
desaparecidos. Entre as comunidades existentes, há muita luta para que suas artes, línguas e conhecimentos
sejam preservados.
AMPLIANDO
Curumim é uma palavra de origem tupi (kunu’mi/kuru’mi) e significa pequeno homem ou menino.
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) é uma fundação pública federal responsável por
realizar pesquisas para levantar dados sobre o Brasil, sua cultura e sua gente, entre outros aspectos.
A arte dos povos indígenas

A arte dos povos indígenas brasileiros está em todos os lugares. Do norte ao sul do Brasil, vemos grupos mais
numerosos ou pequenas comunidades que se estabelecem próximo às cidades, em zonas rurais, regiões e
cidades litorâneas, assim como também existem povos indígenas morando em florestas. A tradição da arte
indígena nasceu do encontro de pessoas com a natureza e da vida em harmonia com ela.
Quando a floresta é destruída, muita coisa se perde. Entre essas perdas, estão a arte e a natureza. São
riquezas nunca mais recuperadas, como a cena capturada na fotografia das crianças da etnia Yawalapiti
brincando entre as borboletas nas margens do rio Tuatuari, na página ao lado.
Dica didática: este capítulo apresenta temas para provocar estudos da arte e cultura indígenas, ampliando para outros
contextos. Lembrando que há escolas em que alunos e professores são indígenas, é importante trazer exemplos sobre a
arte e a cultura locais quando for possível. A proposta é estudar a arte e a cultura indígenas desenvolvendo sentimento de
pertencimento e conceitos sobre patrimônio cultural material e imaterial.
Página 82
Tema 2 - Seres imaginários

Figura 5
Dragão oriental de templo religioso da cidade de Surat Thani, em Chonburi, na Tailândia, 2015.
DK Limited/Corbis/Latinstock
Observou bem a imagem? Que ser é esse? Está em que lugar?
Pessoas de diferentes culturas contam histórias. Quando alguém nos conta uma história, podemos criar
imagens em nossa mente. Podemos, também, depois de ouvir uma história, desenhar, pintar, esculpir ou
usar outra forma de construir imagens para representar visualmente os personagens ou as cenas mais
significativas.
Página 83
Você costuma dar nomes aos seus desenhos? Como você escolhe esses nomes?
As explicações para os motivos que levam os artistas a escolher o nome das suas obras podem ser as mais
diversas. Cada artista e cada povo têm maneiras próprias de imaginar, criar figuras, nomear, contar e
recontar histórias por meio de imagens. Percebemos isso em muitas obras visuais que fazem parte do acervo
da história da arte brasileira e mundial.
Vamos analisar algumas dessas obras? Veja a seguir.
Híbrida? Hã? Ahhh...

O dragão é um personagem que aparece em muitas histórias contadas pelo mundo. No mito do dragão
oriental, esse ser imaginário é um dos quatro animais sagrados que ajudaram a criar tudo o que existe na
Terra. Geralmente, a imagem desse dragão é composta de vários animais. Em uma das esculturas existentes
em um templo religioso na Tailândia, na cidade de Surat Thani, vemos os detalhes dessa representação.
Figura 6
Templo oriental decorado com detalhe das esculturas coloridas de dragões. Província de Chonburi, Tailândia,
2015.
Fotos: Deposit Photos/Glow Images
Figura 7
Detalhe da escultura de dragão.
Página 84
O dragão oriental é uma figura híbrida. Possui grandes olhos de tigre, corpo de serpente, patas de águia,
chifres de veado, orelhas de boi, bigodes de carpa e partes características de outros bichos.
Já as imagens criadas no Ocidente mostram dragões alados que possuem asas parecidas com as dos
morcegos ou pássaros e corpo com aparência de lagartos gigantes; por vezes há feições de cachorro.
Figura 8
São Jorge e o dragão, de Rafael, c. 1506. Óleo em painel, 215 cm × 285 cm.
Raphael, c. 1506. Óleo sobre painel. National Gallery of Art, Washington
Figura 9
Detalhe de São Jorge e o dragão, de Rafael, c. 1506.
AMPLIANDO
Híbrido é algo que nasceu da mistura de duas ou mais coisas. Em imagens mitológicas ou lendas, vemos
seres misturados, híbridos.
Página 85
Figura 10
São Jorge e o dragão, de Jacopo Tintoretto, 1594. Óleo sobre tela, 158,3 cm × 100,5 cm.
Jacopo Rubusti: Tintoretto séc. XVI. Óleo sobre tela. 157,5 cm ×100,3 cm. National Gallery, Londres. Foto: Interfoto Scans/Easypix
Figura 11
Detalhe de São Jorge e o dragão, de Jacopo Tintoretto, 1594.
Em ambas as culturas, os dragões cospem fogo; porém, para os povos asiáticos, o fogo lançado pelos dragões
representa a energia da vida que se renova. Nas imagens de tradição europeia, principalmente as que contam
as aventuras de cavaleiros e santos medievais, esses seres são apresentados como malvados e têm o fogo
como sua arma mortal. Frequentemente, nessas imagens, os dragões são derrotados pelos cavaleiros ou por
São Jorge, a exemplo das pinturas dos artistas italianos Rafael (1483-1520), em São Jorge e o dragão
(1506), e Tintoretto (1518-1594), em São Jorge e o dragão (1594).
Dica didática: as perguntas não têm respostas fechadas. Visam convidar os alunos a observar as imagens e elaborar
suas próprias interpretações sobre elas e sobre os seus processos de criação.
Página 86
Observe a imagem a seguir, que mostra uma construção arquitetônica conhecida como Templo de
Kukulcán (séc. XII), construída pelos maias na cidade arqueológica de Chichén Itzá, no México.
AMPLIANDO
Cidade arqueológica ou sítio arqueológico refere-se a locais que apresentam vestígios ou evidências de
ocupação por povos do passado. Geralmente, esses locais são preservados para estudo de patrimônio
histórico e cultural.
Figura 12
Templo de Kukulcán (séc. XII), cidade arqueológica de Chichén Itzá, no México. Destaque da imagem da
serpente emplumada, detalhe da escultura do templo.
Tono Balaguer/Low Budget/Easypix
Página 87
Você consegue identificar a forma de um animal? Qual?
Na parte de baixo da pirâmide existe uma escultura que mostra uma cabeça de serpente. Há certos
momentos do ano (ao entardecer, durante os equinócios da primavera e do outono) em que se pode ver o
corpo da serpente emplumada descendo a escada, por causa da percepção da sombra projetada. Para os
maias, povo que viveu na região da América Central, a serpente era um ser divino que podia viver tanto na
terra como no céu. Imagens de serpentes mágicas aparecem na arte de muitas culturas, e para cada uma há
significados diferentes.
AMPLIANDO
Equinócio é o nome dado para um período do ano em que o Sol projeta maior intensidade de raios sobre a
linha do equador.
Agora, vamos conhecer a arte do povo egípcio antigo.
Observe a pintura a seguir.
Figura 13
Rá, o deus Sol, em forma de gato, matando a serpente Apófis. Pintura egípcia antiga, da tumba de
Nekhtamun, 19.a Dinastia (c. 1297-1185 a.C.).
c. 1297-1185 a.C. Mural. Deir el-Medina, Tebas, Egito. Foto: Ancient Art and Architecture Collection Ltd. / Bridgeman Images / Easypix
Na cultura egípcia, imagens também contam muitas histórias. Esse povo acreditava em uma continuidade da
vida, na existência eterna. Assim, muitos seres mágicos habitavam o imaginário dessas pessoas. Histórias,
imagens, músicas e danças foram criadas para cultuar suas crenças. Uma cultura que começou a existir por
volta de 3100 a.C. e durou até o fim da Idade Antiga, quando a cultura cristã começou a influenciar o
abandono dessas crenças, em cerca de 476 d.C.
Uma das histórias mais conhecidas da cultura egípcia é a luta entre Apófis (serpente gigantesca moradora do
rio Nilo) e o deus Rá, divindade importante dessa cultura, que era responsável por levar o dia e trazer a noite.
Página 88
A história conta que a serpente atacava o barco de Rá todas as manhãs e também ao entardecer. Às vezes,
quando Rá era envolvido pelo corpo gigantesco de Apófis, o Sol não nascia e as pessoas viam a Terra
escurecer em um eclipse. Esse ser também habitava o mundo dos mortos, o submundo, na mitologia egípcia.
Assim, vemos muitas imagens de serpentes representadas em cenas de passagem para a vida eterna.
Veja algumas imagens da arte egípcia em que a serpente aparece pintada em coloridos afrescos.
AMPLIANDO
Afresco é uma técnica usada desde a Antiguidade que consiste em pintar usando pigmentos líquidos sobre
uma base de argamassa (reboco).
Figura 14
Pintura que mostra Apófis, a eterna inimiga de Rá. Tumba de Ramsés I, da 19ª Dinastia, em Luxor, no Egito.
Universal Images Group/DeAgostini/Alamy/Latinstock
Figura 15
Imagem do Livro dos Portões (c. 1295-1294 a.C.), no túmulo de Ramsés I, em Luxor, no Egito.
Gianni Dagli Orti/Corbis/Latinstock
Página 89
Figura 16
Destaque da pintura em mural do Livro dos Portões, no túmulo do rei Seti I (1304-1290 a.C.), 19ª
Dinastia, no Vale dos Reis, em Luxor, Egito.
De Agostini Picture Library/The Bridgeman Art Library/Easypix
A serpente troca a sua pele de tempos em tempos; por isso, na arte egípcia, encontramos imagens de faraós
com enfeites mostrando esse animal, que eles consideravam encantado.
Na cultura egípcia, há histórias em que a serpente representa força e renovação da vida.
A arte egípcia antiga, como outras ao redor do mundo, é cheia de histórias que contam sobre seres
imaginários.
Página 90
Figura 17
Egyptian Museum, Cairo. Foto: Sandro Vannini/Corbis/Latinstock
Máscara do faraó Tutancâmon, que reinou no Egito de 1334 a 1325 a.C. Artista desconhecido. Ouro cravejado
por pedras preciosas e vidro colorido, 54 cm × 39,5 cm. A peça encontra-se no Museu Nacional do Egito, no
Cairo, Egito.
Figura 18
Detalhe da máscara mortuária de Tutancâmon. A serpente, elemento tradicional para enfeitar a cabeça de
um faraó, era uma deusa protetora do Baixo Egito. Ao seu lado está o emblema da deusa abutre Nekhbet,
encarregada de proteger o Alto Egito.
Página 91
No Brasil, também temos obras de arte repletas de histórias que podem ser encontradas em todos os lugares
e em várias linguagens artísticas. Na canção do maranhense Zeca Baleiro (1966), composta em parceria com
os músicos Ramiro Musotto (1963-2009) e Celso Borges (1959), a lenda da serpente (2001) é cantada com
toques contemporâneos.
Leia o trecho da letra da música a seguir.
céu azul rio anil

dorme a serpente
levanta miss serpente
põe tua lente de contato
mira dos mirantes
os piratas não param de chegar
vem vem ver como é que é
vem sacudir a ilha grande
vem dançar vem dançar
Alhadef te espera na Casa de Nagô
[...]
Letra da música A serpente (a outra lenda). BALEIRO, Zeca; MUSOTTO, Ramiro; BORGES, Celso. A
serpente (a outra lenda). Intérprete: Zeca Baleiro. In: _____. Pet shop Mundo Cão. São Paulo:
MZA/Abril Music, 2002. CD. Faixa 13.
Figura 19
Serpente Lulu (Serpente da Lagoa da Jansen), de Jesus Santos, 2001. Objeto flutuante, 68 m × 6,7 m.
Lagoa da Jansen, São Luís, Maranhão.
Jesus Santos. Serpente Lulu, 2001. Lagoa da Jansen, São Luís, MA. Foto: Diego Chaves/OIMP/D.A Press
Agora, observe a escultura acima e o meio em que está inserida. Uma serpente parece passear nas águas da
Lagoa da Jansen, na cidade de São Luís do Maranhão (MA), criação do artista também maranhense José de
Jesus Santos (1950). No Brasil, seres fantásticos inspiram a criação de esculturas enormes para representar
essas lendas. Que relação há entre a música de Zeca Baleiro e a escultura Serpente Lulu (2001)? Será que
contam a mesma história? Que história é essa?
São Luís do Maranhão, no passado, foi um lugar onde vivia grande número de indígenas conhecidos como
Tupinambás. Histórias contando sobre serpentes são bem comuns entre as lendas indígenas. Com a vinda
dos colonizadores franceses e portugueses, essas histórias foram se modificando e gerando outras versões.
Por que as lendas têm tantas versões?

Página 92
A Lenda da serpente adormecida (ou Lenda da serpente encantada) conta que, ao redor da ilha de
São Luís do Maranhão, vive um ser misterioso em forma de uma serpente gigante que vem crescendo cada
vez mais e há muito tempo. Dizem que quando seu rabo encontrar a parte da cabeça, a serpente destruirá
toda a cidade, levando para sempre a ilha para as profundezas do mar.
Observe a imagem a seguir. Mais gente andou falando sobre essa lenda.
Figura 20
Imagem de carro alegórico com a serpente encantada, lenda maranhense, no desfile da escola de samba
Beija-Flor de Nilópolis, do Rio de Janeiro, que homenageou o Maranhão com o tema São Luís, o poema
encantado do Maranhão. Carnaval de 2012.
Wagner Meier/Fotoarena
Essa história já virou enredo de escola de samba, em 2012, quando a escola de samba Beija-Flor cantou no
Carnaval do Rio de Janeiro as belezas e os mitos da Ilha de São Luís do Maranhão.
Dica didática: a proposta deste capítulo é trabalhar noções de formação do olhar com base nas realidades e na história
dos alunos, ampliando para outras culturas.
Página 93
Tema 3 - Balaio de histórias

Quem vem lá?

Uma mulher com uma criança.
Leva um cesto na cabeça.
O que parece carregar?
Equilibra o balaio com uma das mãos enquanto segura o neném com a outra.
“Índia Tupi”.
Vida de mulher Tupinambá?
Ou foi apenas um jeito do pintor olhar?
Ao percorrer seus olhos na imagem o que podemos descobrir?
O que tem aí para se notar?
Figura 21
Mulher Tupi, de Albert Eckhout, 1641. Óleo sobre tela, 272 cm ×163 cm.
Albert Eckhout. 1641. Óleo sobre tela. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhage
Imagine um tempo sem fotografias. Quando as pessoas voltavam das suas viagens, como faziam para mostrar
como foi a aventura?
Na época em que a pintura Mulher Tupi (1641) foi criada pelo artista holandês Albert Eckhout (1610-1666),
era muito comum a profissão de artista viajante. Eles atravessavam oceanos, enfrentavam situações de risco
e aventuras para conhecer e registrar a vida em outros lugares. Pessoas, plantas, animais, paisagens, tudo era
novo aos olhares curiosos dos europeus.
Página 94
A profissão de artista viajante era muito requisitada, porque todos que ficavam na Europa queriam conhecer
os novos mundos por meio das gravuras, pinturas, tapeçarias, desenhos e até por meio de textos escritos que
narravam as incríveis histórias de povos que viviam em florestas. Todos queriam saber como eram as pessoas
que caçavam animais, faziam cestos com padrões desenhados, colhiam frutas tropicais do pé, bem
fresquinhas.
Figura 22
Natureza morta com melão, abacaxi e outras frutas tropicais, de Albert Eckhout, 1640. Óleo sobre tela, 90 cm
× 90 cm.
Albert Eckhout. Séc. XVII. Óleo s/ tela. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhage
AMPLIANDO
Olhar estrangeiro é um termo usado no contexto do estudo das imagens (artísticas ou não) para fazer
referências às produções que são carregadas de ideais de quem não pertence ao grupo cultural que está sendo
retratado.
Nesse tempo, a fotografia ainda não tinha sido inventada. Assim, artistas como Albert Eckhout traziam em
suas bagagens, para criar as imagens, tintas, lápis, papéis e outros materiais conhecidos da época. Traziam
também seu jeito de olhar para as coisas, uma mente repleta de concepções de mundo e valores europeus.
Por isso, as imagens que produziam nem sempre eram realistas. O artista viajante era um estrangeiro, e seu
olhar também. Consideramos essas imagens como aquelas que são impregnadas do “olhar estrangeiro”. O
que isso significa?
Página 95
Olhares, tramas e trançados da arte

Os artistas viajantes, em geral, não representavam exatamente o que viam. Eles criavam composições que
mostravam uma visão idealizada. É como se você fizesse uma fotografia e, depois, usando alguns recursos
técnicos, realizasse interferências ou, até mesmo, uma montagem com outras imagens, uma nova
composição.
O pintor Albert Eckhout esteve no Nordeste brasileiro entre os anos de 1637 a 1644. Em suas pinturas,
retratou pessoas, frutos, flores e animais. Ao observar as pinturas Mulher Tupi (1641) e Índia Tapuia
(1641), você acha que são imagens que representam cenas reais ou trata-se de imagens repletas de “olhar
estrangeiro”?
Figura 23
Índia Tapuia (Tarairiu), de Albert Eckhout, 1641. Óleo sobre tela, 264 cm x 159 cm.
Albert Eckhout. 1641. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague
Página 96
Dica didática: veja proposta para leitura destas imagens nas Orientações para o professor. É importante chamar a
atenção para como as pessoas indígenas vêm sendo retratadas pelas imagens criadas pelos artistas ao longo da história da
arte. Para ampliar esse debate, use as imagens da Linha do Tempo, no final desta Unidade.
Observe os detalhes a seguir, destacados das duas imagens vistas.
Figura 24
Detalhe da pintura Mulher Tupi, de Albert Eckhout, 1641. Óleo sobre tela, 272 cm ×163 cm.
Figura 25
Detalhe da pintura Índia Tapuia, de Albert Eckhout, 1641. Óleo sobre tela, 264 cm ×159 cm.
O que tem dentro do cesto?

Alimentos para alimentar gente?
Gente como alimento?
Que histórias têm nesse balaio?
Agora, observe este outro cesto e seus trançados.
Figura 26
Iandé - Casa das Culturas Indígenas
Cesto trançado feito de arumã pelos indígenas Kinja, da região do Amazonas e Roraima. Arumã é uma das
ervas da qual os indígenas extraem fibras para fazer seus utensílios.
Página 97
MUNDO CONECTADO
- Arte: línguas e histórias
Figura 27
Abaporu, de Tarsila do Amaral, 1928. Óleo sobre tela, 85 cm ×73 cm.
Tarsila do Amaral. Abaporu. 1928. Óleo s/ tela, 85 cm X 73 cm. Museu de Arte Latinoamericana. © Tarsila do Amaral Empreendimentos Ltda.
Agora, leia este trecho de poema.
Brasil
O Zé Pereira chegou de caravela

E preguntou pro guarani da mata virgem
— Sois cristão?
— Não. Sou bravo, sou forte, sou filho da Morte
Teterê tetê Quizá Quizá Quecê!
Lá longe a onça resmungava Uu! ua! uu!
[...]
Trecho do poema Brasil. ANDRADE, Oswald de. Poemas da colonização. In: BARROS, Diana Luz Pessoa de
(Org.). Os discursos do descobrimento. São Paulo: Edusp/Fapesp, 2000. p. 165.
Página 98
A palavra tupinambá frequentemente era usada pelos colonizadores holandeses que estiveram no Norte e
Nordeste do Brasil, entre 1630 e 1645, para fazer referência aos povos indígenas que falavam a língua tupi-
guarani. A palavra tapuia era usada para nomear os povos indígenas que falavam outras línguas. Albert
Eckhout criou imagens fazendo referências aos dois grupos.
Você sabia que até o século XVIII a língua mais falada no Brasil era o tupi-guarani? E que na época em que os
primeiros colonizadores chegaram ao Brasil existiam cerca de 1 200 línguas?
Atualmente, existem cerca de 274 línguas indígenas que são faladas apenas por 305 etnias diferentes.
No início do século XX, outros artistas criaram imagens e obras literárias com o objetivo de valorizar a língua
e a cultura indígena brasileira, como Oswald de Andrade (1890-1954), que fez o poema Brasil (publicado em
1972), e Tarsila do Amaral (1886-1973), que criou uma das pinturas mais famosas da arte brasileira, a obra
Abaporu (1928).
Você já conhecia essa pintura?
Abaporu! Que língua será essa? Você sabe dizer qual é o significado dessa palavra?
É uma palavra que nasceu do vocabulário tupi-guarani. Unindo as palavras abá (homem) e poru (aquele que
come carne humana), temos o nome Abaporu (antropófago). Essa obra foi inspiradora para os artistas do
movimento modernista, gerando outras produções e manifestos artísticos.
Nessa época, os artistas modernistas questionavam a influência da cultura europeia sobre a cultura brasileira
e defendiam a valorização da arte nacional. Defendiam também que a língua e a cultura dos povos indígenas
deveriam ser protegidas. Quando a língua de um povo deixa de existir, muito da cultura desse povo também
se perde.
O que você considera importante fazer para a preservação das línguas e das culturas indígenas no Brasil?
Que tal pesquisar palavras de origem tupi-guarani e, com base nessas palavras, pesquisar os significados e
criar um trabalho de arte?
Você pode consultar um dicionário Tupi-Português. Há um dicionário de Tupi-Guarani organizado pela

Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) para acesso na internet em <http://eba.im/ahy7vb>.
AMPLIANDO
Manifestos artísticos são produções e publicações de textos coletivos que defendem ideias sobre a arte em
cada ideologia e contexto de grupos.
Movimento modernista foi uma manifestação artística, política e estética brasileira do início do século
XX que teve como tema a influência de outras culturas sobre a nossa arte e a defesa de uma arte nacional e
engajada com o seu tempo.
Página 99
MAIS DE PERTO
- Roda da imaginação
Figura 28
Maluana (maruana ou maruanan) é considerada um objeto de proteção pelos povos Wayana e Aparai. É
uma roda de madeira confeccionada para ser posta no teto das casas comunitárias. No Brasil, representantes
desses povos são encontrados na região do Amapá e do Pará.
Memorial da América Latina. São Paulo. Foto: Renato Soares/Imagens do Brasil
Figura 29
Ilustração da maluana.
Figura 30
Ilustração de casa comunitária dos Wayana e Aparai, chamada tukusipan.
Ilustrações: Frosa
Página 100
Observe para a imagem da maluana (ou maruana, maruanan) acima.
Veja os desenhos. O que representam essas imagens? Será que são seres imaginários?
A maluana, também chamada de maruana ou maruanan, é um artefato criado em pintura sobre madeira
feito pelos povos indígenas Wayana e Aparai, habitantes da região Norte do Brasil, da Guiana Francesa e do
Suriname. Trata-se de um objeto de proteção. Nas aldeias desses povos, costuma existir uma oca muito
grande, uma casa comunitária que os indígenas chamam de tukusipan.
O teto de uma tukusipan é muito alto e bem no centro dele é colocada a maluana, uma roda de madeira
pintada com pigmentos naturais.
Figura 31
Desenho feito pelos indígenas na maluana.
Figura 32
Figura 33
Maluana completa, com detalhes do centro e dos animais e seres imaginários.
Figura 34
Desenho do centro da maluana.
Página 101
Figura 35
Figura 36
Detalhe da figura do lagarto da imagem da maluana instalada no teto.
Ilustrações: Frosa
Atualmente, os povos Wayana e Aparai vivem em diversas comunidades situadas ao longo do rio Paru d’Este,
no norte do Pará. Sua arte é muito rica em imagens que reproduzem em tudo que criam, como cestarias,
cerâmicas, pintura corporal e rodas de tetos como a maluana.
Os desenhos feitos na maluana são repletos de significados. Agora, veja-os em detalhes nestas páginas. O
que você acha que significam?
As imagens criadas são inspiradas em elementos naturais, como os animais, porém repletas de simbologias e
mitos que fazem parte das culturas dos povos indígenas.
Página 102
PALAVRA DO ARTISTA
Lúcia Hussak van Velthem
A antropóloga, museóloga e fotógrafa Lúcia Hussak van Velthem pesquisou a arte e a cultura dos Wayana e
Aparai. Ela conta as imagens da maluana representam grandes serpentes, especialmente temidas por esses
povos. São necessários muitos conhecimentos para a criação deste objeto de arte. Por esse motivo, o preparo
da maluana é especial.
Para a confecção da maluana destinada à casa de uso comunitário, os homens reúnem-se em mutirão. A
matéria-prima empregada é a raiz tubular, a sapopema da sumaúma, que é cortada com um machado e
aplainada com terçado, formando uma roda. Essa roda tem então uma de suas faces carbonizada através da
lenta combustão de folhas secas de bananeira, enquanto o disco se apoia sobre curtas estacas. Depois disso,
os grafismos específicos deste artefato são marcados com faca. Quando são aprendizes, os jovens utilizam
moldes recortados em folhas de sororoca. A roda é pintada coletivamente com tintas minerais e pincéis de
nervura de palmeira bem finos por dois ou três homens e também mulheres. A maluana não deve ser
preparada nem pintada na aldeia, mas em lugar afastado, na periferia.
VELTHEM, Lúcia Hussak van; VELTHEM, Iori Leonel van (Org.). Livro da arte gráfica Wayana e
Aparai: Waiana anon imelikut pampila – Aparai zonony imenuru papeh. Rio de Janeiro: Museu do Índio –
Funai/Iepé, 2010. p. 45. Disponível em: <http://www.institutoiepe.org.br/infoteca/livros/arte-grafica-
wayana-aparai/>. Acesso em: 24 abr. 2015.
Figura 37
Detalhe da borda da maluana, mostrando os desenhos com triângulos que representam borboletas às
margens dos rios.
Frosa
Página 103
MAIS DE PERTO
- Tramas da arte indígena
Observe os desenhos a seguir.
Você já notou alguma imagem que se pareça com estes desenhos?
Que tal procurar nas páginas anteriores? Imagine que você está em um jogo de investigação e suspense e
aventure-se!
Figura 38
Padrões de trançados de cestas dos Ye’kuana, indígenas da Amazônia. (A) Woroto sakedi (chifres
demoníacos); (B) Awidi (cobra-coral); (C) Mawadi asadi (o povo Wayana interpretou esses desenhos tanto
como Apuweika, a onça-preta, quanto como a face dos Tamokós).
Frosa
Agora, observe este objeto do artesanato indígena.
Figura 39
Urupêm ou urupema, um tipo de peneira de buriti com trançado típico da etnia Kaiabi.
Página 104
AMPLIANDO
Sobrenatural é um termo comum nas culturas indígenas, usado para explicar ou citar coisas e seres que
estão além das leis naturais.
Tamokós são figuras mágicas, seres em forma de homens pertencentes à cultura indígena. Os Tamokós
podem proteger ou destruir, por isso há vários rituais para eles realizados entre os grupos indígenas.
Cada desenho pode representar um ser mítico, suas ações, suas pinturas de corpo. Há grafismos que
representam figuras mitológicas, como os Tamokós, (Tëmok Tamokoh) ou então onças, cobras, jabutis,
além de outros seres considerados mágicos pelos indígenas, como serpentes e onças sobrenaturais.
Veja a padronagem de uma serpente sobrenatural na imagem a seguir.
Figura 40
Desenho de grafismo de cestaria dos Wayana e Aparai representando a uma serpente sobrenatural.
Na cultura dos Wayana e Aparai, existe o mito da lagarta grande, também chamada de cobra grande. Conta o
mito que existiu um tempo passado em que esses dois povos indígenas viviam no alto de um rio. Eles
tentavam se encontrar, mas não conseguiam. Muitos perderam a vida tentando. Não compreendiam o que
acontecia e, assim, culpavam uns aos outros. Os indígenas que viviam de um lado da margem achavam que
aqueles que viviam do outro lado eram responsáveis pela morte de seus parentes.
Na lenda, era um ser sobrenatural em forma de uma lagarta/cobra gigante que atacava as canoas. Um dia,
dois guerreiros, um de cada povo indígena, descobriram a verdade e resolveram se unir para acabar com o
monstro. Quando a luta acabou, o monstro estava morto, esticado na margem do rio, e os dois guerreiros
viram que a sua pele era bonita e repleta de detalhes. Então, revolveram usar esses desenhos em tudo o que
faziam: nas pinturas corporais, em objetos de cerâmica, entre outras situações; aprenderam a imitar a pele
da grande lagarta até no trançar da palha para fazer cestos decorados.
Essa mesma história tem variações em que se conta que o ser sobrenatural que emerge das águas é uma
colossal lagarta de duas cabeças. Uma comia os índios Wayana e a outra comia os Aparai.
Página 105
Agora, veja este cesto, em que o grafismo representa a lagarta de duas cabeças.
Figura 41
Cesto dos povos Wayana e Aparai, com desenhos representando a lagarta de duas cabeças.
Na ampliação do detalhe, a seguir, você pode observar esse grafismo com mais atenção.
Figura 42
Detalhe do cesto dos povos Wayana e Aparai, com a representação da lagarta de duas cabeças.
Página 106
PALAVRA DO ARTISTA
Povo Kaingang
Figura 43
Indígena artesão do povo Kaingang e família vendendo as suas obras. Município de Não-Me-Toque, Rio
Grande do Sul, 2011.
Delfim Martins/Pulsar
Nos estados da região Sul, principalmente no Paraná, e nos limites com o estado de São Paulo, encontramos
a comunidade indígena dos Kaingang. Entre várias produções artísticas e artesanais, o povo Kaingang cria
cestos usando padronagens com as tramas e os trançados característicos de sua cultura. Os desenhos que vão
sendo criados ao fazerem as tramas da taquara têm relação com suas crenças no mito de Kamé e Kairu.
AMPLIANDO
Kamé e Kairu são personagens da mitologia do povo Kaingang. Segundo essa cultura, eles representam a
origem desse povo.
Esse povo conta que:
[...] nesta floresta tinha uma montanha, desta montanha surgiu um ser forte e alto, que nasce ao nascer do
sol, que se chama Kairu e nesse mesmo dia surgiu outro ser, no pôr do sol, esse ser era mais baixo e se
chamava Kamé.
NÖTZOLD, Ana Lúcia Vulfe; MANFROI, Ninarosa Mozzato da Silva (Org.). Ouvir memórias, contar
histórias – mitos e lendas Kaingang. Santa Maria: Pallotti, 2006.
Veja mais exemplos do artesanato do povo Kaingang.
Figura 44
Cestos e outras peças do artesanato dos Kaingang à venda. Município de Não-Me-Toque, Rio Grande do Sul,
2011.
Página 107
- Mito e imagem
Vimos que os desenhos representam mais que somente traços nas culturas indígenas. Agora, vamos observar
os desenhos criados pelos povos Aparai e Wayana em várias imagens nesta seção. São leituras de mundo,
observações sobre o universo da floresta que criam, no imaginário, seres fantásticos e simbólicos para essa
cultura. Em vez de retratar os animais com suas formas originais, esses povos criam relações entre eles, com
muitos significados e histórias.
Em várias culturas, podemos identificar diversas lógicas e ideias para criar imagens. Vamos estudar duas
dessas visões de mundo: o realismo mental e o realismo visual.
Realismo mental (imaginação)

No realismo mental, podemos criar seres que têm alguma relação com a natureza: em sua aparência (cores,
texturas, tamanhos, formatos e outros); em sua personalidade (animais ferozes, dóceis, astutos, rápidos...);
ou, ainda, em relação a narrativas mitológicas. Contudo, esses seres não são exatamente iguais aos que
encontramos na natureza.
Assim, podemos dizer que muitos desenhos produzidos pelos indígenas brasileiros apresentam, de certa
forma, realismo mental.
Figura 45
Detalhe de maluana dos indígenas Wayana e Aparai. Feita de madeira queimada e pintada com tintas
naturais, o desenho em destaque representa a “Lagarta de Duas Cabeças”.
Memorial da América Latina, São Paulo. Foto: Renato Soares/Imagens do Brasil
Figura 46
Detalhe de maluana dos indígenas Wayana e Aparai. O desenho em destaque representa o “Bicho D’Água”.
Memorial da América Latina, São Paulo. Foto: Renato Soares/Imagens do Brasil
Página 108
Veja o detalhe da borda de uma maluana (roda de teto) dos indígenas Wayana e Aparai.
Figura 47
Detalhe da borda da maluana, mostrando os desenhos com triângulos que representam borboletas às
margens dos rios.
Frosa
Os desenhos da maluana representam seres que habitam as florestas distantes, as serras e o fundo dos rios.
Na Amazônia, grupos de borboletas de várias cores juntam-se nas margens dos rios no verão. Essa imagem
natural é representada de forma estilizada, na borda das maluanas, por pequenos triângulos.
O nome maluana possivelmente nasceu do termo Maluanaimë. Na cultura dos Wayana e Aparai,
Maluanaimë é o nome de um ser sobrenatural, a representação de uma grande arraia de água doce.
Nas rodas de teto dos Wayana e Aparai também são encontrados desenhos de tartaruga, tamanduá-bandeira,
garça-maguari, gavião-tesoura e lagarta de duas cabeças.
Veja a seguir alguns dos animais representados na maluana como são na realidade, soltos na natureza. A
relação entre as pessoas e a floresta provoca o nascimento de uma arte rica em imagens de seres reais e
imaginários.
Página 109
Figura 48
Borboletas às margens do Rio Juruena, no Parque Nacional Juruena, Mato Grosso, 2006.
Zig Koch/Natureza Brasileira
Figura 49
Jabuti no Pantanal Mato-grossense, 2010.
Artur Keunecke/Pulsar
Figura 50
Tartarugas e borboletas na beira do rio. Andes peruanos, Peru, 2011.
Joan Egert/Dreamstime/Isuzu Imagens
Figura 51
Tamanduá-bandeira, animal ameaçado de extinção. Miranda, Mato Grosso do Sul, 2010.
Palê Zuppani/Pulsar
Figura 52
Arraia gigante de água doce no Rio Negro, no Pantanal, Mato Grosso do Sul, 2010.
Luciano Candisani/Minden/Pictures/Latinstock
Figura 53
Garça-maguari, Belém, Pará, 2013.
Fabio Colombini
Figura 54
Gavião-tesoura no Pantanal de Poconé, Mato Grosso, 2002.
Zig Koch/Natureza Brasileira
Página 110
Realismo visual (observação)

A observação é muito importante para a criação. Ao observarmos, criamos memória, compreendemos melhor
as coisas. Assim, quando vamos criar algo, podemos pesquisar no nosso baú de ideias, ou seja, na nossa
cabeça.
Outra forma de criar imagens é fazê-las o mais próximo possível da realidade. Há artistas contemporâneos
que nos impressionam com suas imagens incrivelmente realistas, muitas vezes até hiper-realistas, isto é, que
seguem a realidade em seus mínimos detalhes.
Você considera este trabalho um exemplo de realismo visual?
Figura 55
Menina índia, de Oséias Leivas Silva, 2003. Óleo sobre tela, pintura hiper-realista, 50 cm × 70 cm.
Oséias Leivas Silva. 2003. Óleo sobre tela. Coleção particular
Representar as coisas procurando capturar os aspectos mais realistas requer uma constante pesquisa sobre o
que se vê. São os artistas hiper-realistas, como o gaúcho Oséias Leivas Silva (1971), que se dedicam a esse
trabalho. Embora a intenção seja a produção de uma imagem explorando o realismo visual, toda imagem
passa pela interpretação de quem a cria.
Página 111
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Imagens e imaginários
Vamos experimentar criar seres imaginários?
Você pode escolher um tema qualquer, como animais e seres da floresta, por exemplo.
Escolha três animais e crie a sua arte misturando essas formas.
Outra ideia é escolher histórias e lendas brasileiras e criar seres com base nessas narrativas.
Você também pode criar personagens vindos diretamente de sua criatividade e imaginação!
Vamos lá?
Que tal criar rodas como as que vimos nas culturas dos povos Wayana e Aparai? Desta vez,
crie os seus próprios desenhos, com base na sua leitura de mundo. Cada um de nós tem, na
mente, a memória visual e cultural do nosso mundo. Como suporte, você pode usar uma
embalagem de pizza.
Suportes e tintas
Figura 56
1 Prepare uma das partes da embalagem de papelão usada para colocar pizza. Pinte o fundo de uma cor
escura. Pode ser preto ou azul, você escolhe! Para as tintas, você pode usar guache ou tinta acrílica.
Rafa Anton
Página 112
Figura 57
2 Passe uma demão de tinta, espere secar e depois passe outra demão. Crie os seus desenhos em um papel
enquanto a base da sua roda está secando.
Figura 58
3 Com a base pronta e os esboços dos desenhos, vamos passar as imagens que você criou para o suporte.
Como a base é escura, você pode passar giz de lousa na parte de trás da folha de desenho e aplicá-lo
desenhando por cima.
Figura 59
4 Depois, use mais tinta colorida para fazer as pinturas das imagens. Abuse de cores claras, como branco e
amarelo. Com o fundo escuro, essas cores vão dar ótimos efeitos de contraste!
Ilustrações: Rafa Anton
Exponha as rodas que você criou na escola.
Que tal pendurá-las ou encaixá-las em algum lugar mais alto, como se fosse no teto?
Converse com os professores para que façam a exposição juntos e em segurança.

Página 113
- Simetrias
Observe estas imagens da arte de cestaria indígena.
Figura 60
Bahtiaka, cesto de arumã feito por indígenas Wayana, do noroeste do Amazonas.
Figura 61
Kunhú, cesto usado na pesca, com timbó, feito pelos indígenas Yawalapiti, do Parque Indígena do Xingu, no
Mato Grosso.
Figura 62
Xotó, cestos de cipó titica feitos pelos indígenas Yanomami, do Amazonas.
Rosa Gauditano/Studio R
Página 114
Vimos o quanto as pessoas que vivem as culturas indígenas observam a natureza para criar sua arte.
Você consegue calcular quantas coisas você já viu em sua vida? E de todas elas, quantas são repetidas?
Praticamente impossível, não é?
Sabemos que muito antes da chegada dos primeiros colonos às nossas terras, a cultura local indígena já
existia em toda a sua pluralidade.
As técnicas usadas até hoje na construção da arte de cestarias, por exemplo, são passadas de geração para
geração. Podemos perceber, também, que há imagens desenhadas sobre objetos e bonecas feitas em
cerâmica. Nas pinturas corporais, notamos certos padrões de imagens. Assim como nas cestarias, em cada
trama é feito um desenho que cria combinações e imagens sequenciais. Esses padrões podem apresentar
vários tipos de simetrias.
Quando um tipo de composição tem simetria, ou seja, quando uma figura, forma ou objeto é simétrico,
significa que há partes correspondentes em relação a uma linha divisória, um plano médio, um centro ou um
eixo. A simetria pode se apresentar de três formas: especular (espelhada), translação e rotação.
Simetria espelhada
Observe os padrões encontrados na arte da cestaria indígena e encontre as relações de simetria.
No balaio feito pelo povo Wayana, visto na página anterior, encontramos um tipo de simetria espelhada,
também chamada de especular.
Observe o detalhe da trama do cesto e imagine uma linha dividindo o desenho bem ao meio, como
representado a seguir.
Figura 63
Frosa
Exemplificação da simetria espelhada do cesto feito pelo povo Wayana.
Página 115
Você percebe que os padrões são exatamente iguais aos do outro lado?
Outro exemplo é o grafismo encontrado na representação do homem sobrenatural Tamokó. Observe na

imagem a seguir.
Figura 64
Detalhe de banco de madeira com representação do homem sobrenatural Tamokó, grafismo presente nas
etnias Wayana, no Pará.
Fernando Chaves
Agora, observe a simetria na ilustração a seguir.
Figura 65
Exemplificação da simetria espelhada do detalhe do banco de madeira com representação do Tamokó.
Frosa
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Simetria de translação
Observe novamente os desenhos na padronagem das tramas Kunhú do povo Yawalapiti, na abertura desta
seção.
Você vê um mesmo padrão se repetindo?
Um está ao lado do outro, formando uma sequência de desenhos. Um corresponde ao outro na combinação
de cores e formas.
O mesmo tipo de simetria é encontrado nas cestarias que mostram a cultura dos povos Wayana e Aparai,
representando a figura sobrenatural da lagarta de duas cabeças, que também aparece na cultura de outros
povos indígenas.
Figura 66
Cestos dos povos Wayana e Aparai cujos trançados também trazem figuras representantes da lagarta de duas
cabeças.
Simetria rotacional
Observe a ilustração a seguir.
Figura 67
Representação da simetria vista na cestaria dos Yanomami, mostrada no início desta seção.
Frosa
Página 117
No trançar dos fios de cipó dos índios Yanomami, a simetria forma uma roda. Os desenhos vão sendo
formados em simetria rotacional. Existe um núcleo, um eixo central, a partir do qual surgem os padrões. Esse
tipo de simetria é a própria essência da criação no tramar dos fios de cipós como o arumã, a fibra de tucum
ou o capim dourado.
Na arte da cestaria, inicia-se o trançado fazendo um transpasse entre duas, três, quatro talas ou fios
(dependendo do material utilizado). O número de talas a ser usado no início de uma trama de cestaria é
definido em função da largura das talas ou do tipo de desenho. Há tipos de tramas específicos para fazer
peneiras, para fazer cestos, carregadores, e peças em formatos quadrados ou circulares.
Para fazer peças com mais de uma cor, as tiras devem ser pintadas antes. Geralmente, os povos indígenas
utilizam materiais encontrados na natureza, como o urucum, para criar suas tintas.
Nas comunidades que já têm maior contato com o meio urbano, os indígenas mudaram ou adaptaram alguns
de seus costumes, como a compra de pigmentos industrializados para tingir seus materiais. Observe a
ilustração a seguir.
Figura 68
Os indígenas próximos de centros urbanos já mudaram ou adaptaram vários de seus hábitos, como a
utilização de roupas e calçados e o uso de materiais industrializados em seu artesanato. Na imagem, exemplo
de confecção de cesto utilizando a simetria rotacional.
Frosa
Página 118
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Padrões abstratos
Desenhos em padrão são compostos por elementos visuais iguais que se repetem sequencialmente ou
periodicamente. Vimos que as culturas indígenas criam padronagens geométricas, em realismo mental, com
grafismos simbólicos inspirados na natureza e nos seus mundos mitológicos. São imagens que os povos da
floresta aprenderam a ver, interpretar e criar. Assim, cada grupo cultural pode atribuir significados
simbólicos diferentes para cada desenho nas padronagens que criam.
Veja, no quadro a seguir, exemplos de padrões de grafismos usados por alguns povos indígenas.
Exemplos de padrões de grafismo com temas de animais (usados por indígenas de várias
etnias das Américas)
Figura 69
Fonte de pesquisa: DÉLÉAGE, Pierre. Les répertoires graphiques amazoniens. Journal de la Société des Américanistes. Disponível
em: <http://jsa.revues.org/6693>. Acesso em: 27 mar. 2015.
Frosa
Kayapó – Vértebra de cobra Wajãpi – Cobra
Guyanes – Peixe Ashaninka – Tartaruga
Sharanahua – Carapaça de tartaruga Yanesha – Peixe carachama
Sharanahua – Desenho da anaconda Akawaio – Cobra
Trumai – Espinha de peixe Cashinahua – Cabeça de cobra
Página 119
No nosso cotidiano, também encontramos desenhos em padronagens geométricas. Podem estar em estampas
de roupas, objetos decorativos, na arquitetura e até mesmo na capa do seu celular ou caderno.
Observe o mundo ao seu redor e descubra essas padronagens. Agora é a sua vez de observar, imaginar e criar!
Vamos?
AMPLIANDO
A arquitetura é constituída de um conjunto de princípios, normas, materiais e técnicas utilizados para
trabalhar os espaços. É a arte do espaço, direcionada a pensar as relações entre os ambientes e as pessoas.
Você vai precisar de lápis ou caneta da cor que preferir e folhas de papel.
Escolha um arranjo de formas e linhas. Depois, repita essa mesma imagem várias vezes sobre
uma folha de papel. Você pode se inspirar na natureza, em elementos presentes em objetos da
sua casa, em animações, livros, games e filmes, ou, ainda, na arquitetura. Crie padrões de
formas estilizadas com base na ideia de realismo mental ou em motivos abstratos, fazendo
composições com linhas, pontos, formas e cores.
MISTURANDO TUDO!
Quando observamos o mundo, criamos memória, acumulamos história, percebemos a paisagem e a cultura
visual ao nosso redor.
Em todas as culturas há a criação de seres imaginários?
Vemos padrões desenhados no dia a dia? Em que lugares?
Hoje, podemos utilizar muitos materiais e recursos para criar imagens. Elas podem representar a realidade
ou serem inventadas, como as dos artistas viajantes. Tudo depende da intenção de quem cria.
Tudo o que você vê hoje nas imagens pintadas, desenhadas, fotografadas ou filmadas, entre outras formas de
visualização, são coisas reais? O que você pensa sobre isso?
Olhe ao seu redor. Você consegue perceber as simetrias especulares (espelhadas), de translação e de rotação
em objetos e imagens?
O que é olhar estrangeiro?
Como você vê as produções artísticas em desenhos criados pela arte indígena?
Próximo a você há comunidades indígenas?
Que outros aspectos da arte indígena você gostaria de conhecer?
Dica didática: retome com os alunos os conceitos e contextos culturais estudados neste capítulo. Projetos sobre a
confecção de cestas podem ser realizados com base em pesquisas de materiais e motivos. Você pode trabalhar com
materiais recicláveis para propor uma experiência no tramar. Jornais podem ser usados no lugar de materiais naturais. O
foco do nosso estudo neste capítulo não é criar peças artesanais, mas estudar os aspectos da arte e das culturas indígenas,
analisar como essas culturas criam suas imagens e que relações esses povos têm com esses padrões, simetrias e
simbologias. Como proposta, sugerimos pesquisar se próximo à escola há comunidades indígenas, para que os alunos
possam visitá-las, ou se alguém dessa comunidade pode vir à escola para conversar com os alunos.
Página 120
Capítulo 2 - A CARAVELA
Arte e você em:
O mar que traz arte
A canção que vem de lá
A arte da azulejaria
Linguagem do teatro
Figura 1
Cildo Meireles. 1997-2010. Instalação. Galeria Luisa Strina, São Paulo. Foto: Edouard Fraipont
Abajur, de Cildo Meireles, 1997-2010. Três cilindros com imagens em movimentos provocados por pessoas
girando um dínamo. Cilindros de material fotográfico transparente em que surgem as imagens de mar, navio,
aves e nuvens.
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Página 122
VEM CRIAR!
Figura 2
Detalhe da instalação Abajur de Cildo Meireles, 1997-2010, vista na abertura deste capítulo.
Cildo Meireles. 1997-2010. Instalação. Galeria Luisa Strina, São Paulo. Foto: Edouard Fraipont
Sabe onde está o Brasil?

Sabe onde está Portugal?
Pois está logo ali, do outro lado do mar.
Ondas que dançam no Atlântico, calmas ou nervosas,
acompanharam a caravela para o lado de cá.
Tanto vejo e desconheço, sinto algo de beleza e medo...
Que caos é esse que vejo?
Desde que cheguei, já estava eu lá.
Poema dos autores especialmente para esta obra.

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VEM ENCENAR!
Figura 3
Detalhe da azulejaria do Chafariz Velho de Paço D’Arcos (Palácio dos Arcos), em Oeiras, Portugal,1950.
Séc. XVIII. Pintura em azulejos. Foto: De Agostini/G. Dagli Orti/Glow Images
Vinde, pastor desejado,

visitar vosso curral,
pois, por ordem divinal,
para nós sois cá mandado
do reino de Portugal.
[...]
Por mar e terra passais

trabalhos por causa nossa,
sem que a caridade vossa,
com que tão aceso estais,
em vós apagar-se possa.
Saudação inicial do auto Recebimento que fizeram os índios de Guaraparim ao Padre Marçal
Beliarte, de José de Anchieta, [1587?]. ANCHIETA, José de. Recebimento que fizeram os índios de
Guaraparim ao Padre Marçal Beliarte. In: _____. Teatro de Anchieta: obras completas. São Paulo:
Loyola, 1977. p. 238.
Página 124
Tema 1 - O mar que traz arte

Figura 4
Gravura do geógrafo alemão Sebastian Münster, século XVI.
Sebastian Münster c. 1550. Xilogravura. Coleção particular. Foto: akg-images/Latinstock
Agora, leia o trecho desta letra de música.
O mar
Quando quebra na praia
É bonito... é bonito
O mar
Pescador quando sai
Nunca sabe se volta
Nem sabe se fica
Quanta gente perdeu seus maridos seus filhos
Nas ondas do mar
O mar
Quando quebra na praia
É bonito... é bonito
[...]
Trecho da letra da música O Mar. CAYMMI, Dorival. O mar. Intérprete: Dorival Caymmi. In: _____.
Canções praieiras. Rio de Janeiro: Odeon, 1954. LP. Faixa 3. (Relançado no box com 7 CDs: Caymmi
Amor e Mar. Rio de Janeiro: EMI, 2000).
Página 125
“O mar, quando quebra na praia, é bonito…, é bonito”, cantou Dorival Caymmi (1914-2008). As águas
dançantes do mar estão cheias de histórias e mistérios. Mesmo hoje, com a alta tecnologia da qual dispomos,
algumas regiões do fundo do mar permanecem inexploradas. Seres estranhos e desconhecidos habitam suas
profundezas.
O fascinante mundo do mar foi base para lendas e histórias. Deuses, serpentes marinhas, sereias, lulas
gigantes habitam as águas da imaginação humana. E é esse mesmo lugar, de contos e fantasias, que uniu a
história de dois países: Brasil e Portugal.
A terra das florestas e das artes indígenas vivia seu próprio rumo quando os desbravadores oriundos do outro
lado do oceano aportaram em suas praias. Naqueles anos de 1500 do calendário cristão, os grandes
navegadores da época conseguiram realizar a travessia do oceano Atlântico. A caravela, embarcação criada
pelo engenho dos portugueses, trouxe consigo o início de uma nova história.
Artes que se encontram

Observe as imagens a seguir. Elas nos mostram dois tempos: uma peça de arte indígena que antecede a
colonização do Brasil e o desenho das caravelas de Pedro Álvares Cabral (de 1665) utilizadas para cruzar o
oceno.
Figura 5
Urna funerária, cultura marajoara, 400 a 1400. Cerâmica, 36 cm (alt.) e diâmetro máximo (boca) de 26,5
cm. Decoração em incisões sobre branco e vermelho.
Museu Paraense Emílio Goeldi, PA. Foto: Rômulo Fialdini/Tempo Composto
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Figura 6
Reprodução de página do Livro das armadas da Índia (1665), na qual constam os desenhos de 12 das 13
naus da esquadra de Pedro Álvares Cabral em 1500.
1500. Academia de Ciências de Lisboa, Portugal
Página 127
O verde e o vermelho, cores da bandeira portuguesa, estavam também em nossas florestas e na árvore que
deu nome ao país, o pau-brasil. A qualidade da rica resina dessa árvore e da sua cor vermelha no tingimento
de tecidos arrebatou os exploradores europeus. Vermelho era a cor símbolo da realeza e estava presente nas
suas roupas e tapeçarias. A extração do pau-brasil, tanto por sua madeira quanto pela resina vermelha, está
na origem da relação de duas terras separadas pelo mar.
Você já viu uma árvore de pau-brasil? Observe a imagem a seguir.
Figura 7
Tronco de pau-brasil aberto. Rio de Janeiro, 2008. Também conhecida pelos nomes indígenas ibirapitanga e
orabutã, entre outros, pode atingir até 40 metros de altura. Ameaçadas de extinção, alguns projetos tentam
preservar a existência da espécie.
Fabio Colombini
Essa história está impressa nas imagens que abrem este capítulo: as águas do mar, as caravelas, os azulejos –
arte típica portuguesa. O texto que acompanha a imagem das caravelas pintadas nos azulejos Chafariz Velho
de Paço D’Arcos, na cidade de Oeiras, Portugal, traz outra parte dessa história, a catequização dos povos
nativos.
No início do processo de colonização do Brasil, os recém-chegados depararam-se com os povos indígenas e

investiram em sua doutrinação. Entre os recursos empregados para convertê-los ao catolicismo, religião
oficial de Portugal, os padres jesuítas fizeram uso da encenação teatral. E assim nasce a primeira arte
dramatúrgica além-mar, o teatro jesuítico brasileiro.
Página 128
Tema 2 - A canção que vem de lá
O canto do outro lado do mar

Veja a partitura a seguir.
Figura 8
Partitura da música Minno Amor, exemplo de villancico, popular entre os séculos XV e XVIII.
Acervo dos autores.
As caravelas trouxeram uma forma musical e poética conhecida como villancico, popular entre os séculos XV
e XVIII. A origem desse nome parece apontar para os habitantes das vilas, os villanos (em espanhol),
portanto algo que era parte da cultura popular (na Espanha e em Portugal). Eram consideradas canções
profanas, por não terem apelo religioso. Com o tempo, porém, essa canção de vozes harmonizadas passou a
ser cantada dentro das igrejas, associando-se especificamente ao Natal.
Nessa partitura, vemos uma das partes do villancico Minno Amor, de 1500, de autor desconhecido. São
três vozes cantando a mesma poesia, mas com melodias diferentes. Na linha superior, está a voz mais aguda,
designada soprano, que faz um movimento como se estivesse a subir e descer uma escada, enquanto as duas
outras vozes seguem uma variação diferente.
Página 129
Tema 3 - A arte da azulejaria

Figura 9
Arte em azulejo e pinturas de Policarpo de Oliveira Bernardes, século XVIII, na Igreja de São Lourenço de
Almancil, Portugal. Foto de 2005.
Séc. XVIII. Igreja de São Lourenço de Almacil, Algarve, Portugal. Foto: Notespcture0alliance/dpa/Glow Images
Figura 10
Cena campestre, autoria desconhecida, século XVIII. Faiança azul e branca, 199 cm × 440 cm. Decoração
de corredor do monastério de São Vicente de Fora, em Lisboa, Portugal. Azulejos importados da Holanda.
Foto de 2012.
Séc. XVIII. Pintura em azulejo. Claustro do Mosteiro de São Vicente de Fora. Lisboa. Foto: Jose Elias/StockPhotosArt - Landmarks/Alamy/Latinstock
Página 130
A colonização portuguesa trouxe ao Brasil uma das principais formas artísticas da sua cultura, a azulejaria.
Quando pensamos em azulejos, a tendência é vê-los somente como algo útil ou de ornamento, embelezando e
compondo ambientes. Contudo, o trabalho português apresenta grande refinamento e qualidade poética,
com valorização marcante. O azulejo é um emblema da cultura portuguesa, ainda que a produção inicial
tenha sido de origem árabe. O Museu Nacional do Azulejo, em Lisboa, Portugal, é um dos principais museus
de cerâmica do mundo.
No Brasil, cidades como Itu, em São Paulo, preservam essa herança na arquitetura de suas casas, edifícios e
igrejas.
No sentido original, a palavra azulejo indica uma placa quadrada de cerâmica com um de seus lados
decorados e com efeito envidraçado. Durante séculos, os portugueses utilizaram, aperfeiçoaram e ampliaram
as possibilidades poéticas dos azulejos. Da composição geométrica à pintura figurativa, a azulejaria passou
por diversos períodos, sendo o Ciclo dos Mestres (século XVIII) de grande destaque para as personalidades
artísticas, como vimos no exemplo da obra de Policarpo de Oliveira Bernardes (1695-1778).
Veja, na imagem a seguir, outra obra artística em azulejos.
Figura 11
Os reis magos, de Jorge Barradas, 1945. Painel de azulejos, faiança policromada, 131,8 cm × 132 cm.
PPFC Collection/Alamy/Latinstock
Página 131
A azulejaria acompanhou as diversas transformações no modo de fazer e pensar a arte.
Os artistas portugueses Rafael Bordalo Pinheiro (1846-1905), Paolo Ferreira (1911-1999) e Jorge Barradas
(1894-1971) modernizaram a arte do azulejo e abriram espaço para o diálogo com artistas mais ligados a
outras linguagens, como a pintora e ilustradora Maria Keil (1914-2012), também portuguesa, que trabalhou
com formas abstratas e geometrizadas nos azulejos.
A azulejaria está intimamente ligada à arquitetura, tanto na parte estética quanto na parte funcional.
O uso de azulejos em partes úmidas da casa é um exemplo de uso funcional.
O painel de Maria Keil (detalhe abaixo), por sua vez, está voltado para a questão estética da paisagem urbana
de Lisboa, capital de Portugal.
Veja na imagem a seguir.
Figura 12
Detalhe do painel de azulejos O mar, de Maria Keil, 1956-1959, na Avenida Infante Santo em Lisboa,
Portugal.
Sergio Nogueira/Alamy/Latinstock
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Azulejos, simetrias, padrões, abstração, figuração: um caldeirão

cultural
Você já aprendeu sobre as simetrias no capítulo anterior, com base na arte indígena. Agora, vamos estudar as
simetrias na arte europeia e em outras culturas?
A arte em criar padrões para azulejos é encontrada em várias partes do mundo. Se olharmos para o túnel do
tempo da história das sociedades, vamos perceber que povos árabes de cultura islâmica estiveram na
Península Ibérica, terra dos portugueses e de outros povos europeus. Por lá também deixaram suas
influências.
Todas essas influências viajaram para o Brasil nas caravelas e na memória do povo português. Ao chegarem
aqui, também nos influenciaram fazendo parte da nossa cultura.
Você tem peças de louças, azulejos ou cerâmica (pisos ou revestimentos) em sua casa? Já esteve em lojas de
materiais de construção? Reparou como são muitos e diferentes os motivos e padrões desenhados? Pois é, a
arte é assim. Está em todos os lugares porque anda de um lado ao outro na bagagem cultural das pessoas e no
fluir do tempo.
Veja, a seguir, alguns exemplos de azulejos de origem islâmica.
Figura 13
Azulejo com motivo abstrato islâmico em edificação na cidade de Fez, Marrocos.
John R. Jones/Corbis/Latinstock
Página 133
Figura 14
Visão aberta de conjunto dos azulejos de origem islâmica, na necrópole de Shahi-i-Zinda, no Uzbequistão.
Julien Garcia/age fotostock/Easypix
Agora, observe exemplos de azulejos portugueses.
Figura 15
Reprodução de azulejos de cozinha tradicionais portugueses, no Museu Nacional do Azulejo, em Lisboa,
Portugal.
Museu Nacional dos Azulejos. Lisboa. Adam Eastland/age fotostock/Easypix
Página 134
Quais são as diferenças entre uma estética e outra?
O termo islã (ou islam) significa, em livre interpretação, obediência a Deus. A fé religiosa islâmica diz que
apenas Deus tem o poder de criar seres e imagens naturais. Assim, para as pessoas que seguem o islamismo,
é proibido criar imagens figurativas.
Com base nessas orientações, provenientes dos estudos do Alcorão, os artistas islâmicos criaram motivos
geométricos e abstratos. São ricas combinações de cores e formas, mas que não formam figuras reconhecíveis
na natureza. Podem até sugerir a forma de uma flor, por exemplo, mas não representá-la de modo visual.
AMPLIANDO
O Alcorão é o livro sagrado para a religião islâmica. Todos os princípios, crenças e normas de conduta têm
base nessas escrituras.
Figura 16
Detalhe de pintura em azulejos no Palácio Queluz, em Lisboa, Portugal.
Palácio de Queluz, Portugal. Foto: Marco Simoni/agefotostock/Latinstock
Página 135
Figura 17
Outro exemplo de azulejos portugueses com motivos tradicionais.
Zoonar/homydesign/Easypix
Já para o cristianismo, religião da maioria dos portugueses que aqui chegaram na época da colonização, o ato
de criar imagens figurativas reconhecíveis na natureza não é uma norma proibida.
Assim, os azulejos portugueses apresentam tanto formas abstratas geométricas ou estilizadas (influência da
cultura islâmica) como apresentam também imagens figurativas, que muitas vezes podem até contar
histórias.
Página 136
MUNDO CONECTADO
- Um mar de mistérios
São incríveis as surpresas que guardam os mares e oceanos. Muitas delas estão registradas nas diversas
linguagens da arte, como nas artes visuais observadas nos azulejos, em quadros e fotografias.
Em 2012, um robô submarino da Petrobras flagrou uma medusa gigante no Golfo do México. Antigas cidades
são encontradas submersas e uma vida secreta descortina-se nas regiões abissais (em grandes
profundidades) do planeta.
Já imaginou ver um rio de água doce sob águas salgadas? O fotógrafo russo Anatoly Beloshchin registrou em
um sistema de cavernas na península de Yucatán, no México, esse fabuloso fenômeno e sua fantasmagórica
atmosfera. Veja ao lado.
A Arte e a Literatura muito já imaginaram acerca dos mistérios do fundo do mar. Quais descobertas a Ciência
nos traz sobre esse fantástico reino do aquático planeta Terra? Observe a imagem a seguir, de um ser das
profundezas marinhas que produz a sua própria luz, e pense sobre isso.
Figura 18
photonatura/Deposit Photos/Glow Images
Em um sistema de cavernas na península de Yucatán, México, as águas (doces) do rio submerso não se
misturam com as águas marítimas (salgadas) que o cobrem.
Figura 19
Sonke Johnsen/Corbis/Latinstock
Alguns seres de regiões abissais, aonde os raios de sol não chegam, são capazes de produzir a própria luz. A
espécie da imagem vive nos oceanos, a 2 000 metros de profundidade.
Página 137
MAIS DE PERTO
- Correntes marítimas
Figura 20
Abajur, de Cildo Meireles, 1997-2010. Três cilindros com imagens em movimentos provocados por pessoas
girando um dínamo. Cilindros de material fotográfico transparente em que surgem as imagens de mar, navio,
aves e nuvens.
Cildo Meireles. 1997-2010. Instalação. Galeria Luisa Strina. São Paulo. Fotos: Edouard Fraipont
Figura 21
Detalhes da instalação Abajur, de Cildo Meireles, 1997-2010.
12
Página 138
Agora, leia este poema do artista das letras, o português Fernando Pessoa (1888-1935).
Navegar é preciso
Navegadores antigos tinham uma frase gloriosa:

“Navegar é preciso; viver não é preciso”.
Quero para mim o espírito [d]esta frase,

transformada a forma para a casar como eu sou:
Viver não é necessário; o que é necessário é criar.

Não conto gozar a minha vida; nem em gozá-la penso.
Só quero torná-la grande,
ainda que para isso tenha de ser o meu corpo e a (minha alma) a lenha desse fogo.
Só quero torná-la de toda a humanidade;

ainda que para isso tenha de a perder como minha.
Cada vez mais assim penso.
Cada vez mais ponho da essência anímica do meu sangue

o propósito impessoal de engrandecer a pátria e contribuir
para a evolução da humanidade.
É a forma que em mim tomou o misticismo da nossa Raça.
PESSOA, Fernando. Navegar é preciso. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/jp000001.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015.
O oceano está cheio de fluxos, as águas não se movem em uma única direção. As correntes marítimas
movimentam águas quentes e frias, atravessam, rodopiam, chocam-se, circulam nas profundezas e nas
superfícies, dançando sem nunca parar. Uma obra de arte também está cheia de fluxos. São correntes de
sentidos que aparecem em várias camadas, umas superficiais e outras profundas, assim como acontece no
mar.
Nossa percepção de uma obra muda quando nós mudamos. Você navegou pelos mares da história e da
azulejaria e já não é mais o mesmo. Agora você pode olhar para essa linguagem da arte de forma diferente.
Observe a imagem a seguir. Vemos um painel de azulejos da Igreja de São Francisco, em Salvador, Bahia.
Quais figuras você identifica? A imagem traz elementos fantásticos? As linhas provocam quais sensações? O
que você vê no primeiro plano e nos planos mais ao fundo? Esta embarcação é uma caravela?
Página 139
Figura 22
Dbimages/Alamy/Latinstock
Painel de azulejos na Igreja de São Francisco, em Salvador, Bahia.
Em uma linguagem diferente, Cildo Meireles (1948) voltou-se para a história do Brasil e criou a obra
Abajur. Observe-a na abertura desta seção. O que você vê? Quais imagens há na obra? Há pessoas
participando dela? Onde ficam os espectadores?
Instalada no pavilhão Ciccillo Matarazzo durante a 29ª Bienal de Arte de São Paulo, ao nos aproximarmos da
obra era possível ver a imagem em movimento da caravela ao mar dentro de um abertura retangular, O
restante da obra era encoberto por uma parede. Uma escada permitia acesso à abertura. Quanto mais
próximo do “abajur”, mais podíamos identificar o som de gaivotas. Ao entrar, era possível ver que a ativação
do movimento e do som da obra era realizada pela força humana. Meireles contrastou a beleza de sua
instalação com o trabalho humano necessário para sustentar a obra, em uma provável referência à escravidão
praticada no período colonial.
O poeta Fernando Pessoa, um dos mais importantes artistas da literatura em língua portuguesa, retratou em
seus poemas os mais diversos dilemas da alma humana. Leia novamente o poema de Fernando Pessoa.
Mesmo em meio a tantos perigos, por que será que muitas pessoas se lançaram ao mar em aventuras para
conhecer novas terras, como fez o povo lusitano? Será que o poeta português Fernando Pessoa estava certo
quando diz “navegar é preciso, viver não é preciso”?
AMPLIANDO
O termo lusitano é empregado, hoje, para fazer referência ao povo, à cultura ou à natureza de Portugal. No
passado, os lusitanos eram povos que ocupavam a região da Península Ibérica. O nome foi dado ainda pelos
Romanos, na Antiguidade, em função da província de Lusitânia, domínio romano em épocas passadas.
Figura 23
c. 1915. Coleção particular
Fernando Pessoa (1888-1935). O poeta usou seu próprio nome (ortônimo) para assinar várias obras e
pseudônimos (heterônimos) para assinar outras. Para os heterônimos, usou os nomes de Álvaro de
Campos, Ricardo Reis e Alberto Caeiro, cada um com escritos de características diferenciadas.
Dica didática: Os painéis da Igreja de São Francisco, apesar da influência da azulejaria portuguesa, trazem cenas pagãs
e epígrafes do poeta romano Horácio. O barco não é uma caravela e as construções ao fundo apontam para a Antiguidade.
Compare o painel com a obra de Meireles. De alguma forma, cada obra se relaciona com a história do Brasil, seja pela
forma (azulejaria) ou pelo tema (colonização).
Página 140
MAIS DE PERTO
- Teatro jesuítico
Figura 24
Primeira missa no Brasil, de Victor Meireles, 1860. Óleo sobre tela, 268 cm × 356 cm.
Victor Meirelles. 1860. Óleo sobre tela. Primeira missa no Brasil. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro
Meio século depois da chegada das primeiras caravelas ao Brasil, um grupo de missionários jesuítas da
cidade de Coimbra inicia os primeiros passos do teatro brasileiro. Eles observaram o gosto dos povos nativos
por cantos, danças, cortejos, jogos mímicos e discursos e a performatividade dos diversos rituais que marcam
a cultura desses povos.
Na sua missão de catequizar os índios, os jesuítas enxergaram nas artes cênicas uma porta de entrada.
Utilizariam as plumas, máscaras e pinturas familiares a eles para conduzi-los às doutrinas, ainda que de
modo rudimentar, do cristianismo e da civilização europeia.
Os textos dramáticos foram, em parte, transcritos para o tupi-guarani, língua mais falada na costa brasileira,
pois os jesuítas contavam com uma gramática sistematizada pelo padre José de Anchieta. Esse jesuíta foi,
também, autor de diversas peças teatrais no Brasil.
Página 141
Além do tupi-guarani, parte da dramaturgia era realizada em língua portuguesa e outra, ainda, em espanhol,
língua materna de alguns missionários da Companhia de Jesus e que estivera na moda como idioma das
pessoas refinadas. Desse modo, o texto de uma mesma peça teatral poderia apresentar até três línguas
(posteriormente, o latim também seria acrescentado). Os rituais das missas também despertavam a
curiosidade dos indígenas, como retratado na imagem a seguir.
Figura 25
Fundação da cidade de São Paulo, de Antônio Parreiras, 1913. Óleo sobre tela, 200 cm × 300 cm.
Antonio Parreiras, 1913. Óleo sobre tela. Fundação da cidade de São Paulo, SP
Em terras brasileiras, os jesuítas redigiram diversos poemas, monólogos, diálogos e autos. Esses textos eram
encenados em festividades, comunhões, acontecimentos miraculosos (como a suspensão da chuva em São
Vicente, que foi transformada em uma comédia) e recebimento de personalidades. Eles não tinham a
preocupação de criar textos teatrais de grande valor cultural, a maioria era produzida coletivamente,
adaptada a cada contexto e sem a assinatura do autor. Sua finalidade era o mais importante, cativar o público
por meio da dramaticidade.
AMPLIANDO
Auto é uma composição dramática originária da Idade Média (sécs. X-XV), com personagens geralmente
alegóricos, representantes de pecados e qualidades, e entidades como santos, demônios etc., que é
caracterizada pela simplicidade da construção e intenção de transmitir uma moral. Fora do universo
jesuítico, pode registrar, também, elementos cômicos. Teatro alegórico ou satírico, voltado para temas
religiosos ou morais.
Página 142
Além dos missionários, as encenações tendiam a contar também com indígenas e colonos, que participavam
de músicas, danças e diálogos. Os temas eram sempre da religião católica, nos quais, como indicação das
tentações terrenas, a figura do demônio tinha presença marcante como representação do mal. As celebrações
de relíquias (pertences de santos) ligadas a esse tema, ocasionalmente trazidas de Portugal, eram realizadas
em cortejos, como uma introdução do que, muito tempo depois, viria a se transformar nas manifestações
populares e nos carnavais de rua que perduram até hoje.
As peças criadas pelos jesuítas traziam em seu enredo sempre o bem e o mal. Os pares de opostos davam um
caráter didático às representações, confirmando o valor da virtude cristã em oposição a tudo que era
indesejável sob a ótica dos jesuítas.
Veja, a seguir, alguns trechos do Auto de São Lourenço nos quais estão conversando Guaixará, rei dos
demônios, e Aimberé e Saravaia, seus criados.
[Guaixará]
Isso é apreciadíssimo,
isso se recomenda,
isso é admirável,
[...]
– É bom dançar,
adornar-se, tingir-se de vermelho,
empenar o corpo, pintar as penas,
[...]
Para isso
convivo com os índios
induzindo-os a acreditar em mim.
Vêm inutilmente afastar-me
os tais “padres”, agora,
apregoando a lei de Deus.
[...]
Figura 26
Detalhe da obra Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, 1860. Em uma encenação teatral,
poderíamos considerar a expressão do indígena como uma reação às palavras de Guaixará.
Victor Meirelles. 1860. Primeira missa no Brasil. 1860. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro
Página 143
[Saravaia]
– Em nossa honra
Os índios estão fazendo festa.
Para isso acorriam
os rapazes beberrões
que pervertem esta aldeia,
velhos e velhas,
moças que servem o cauim.
[...]
ANCHIETA, José de. Auto representado na Festa de São Lourenço. In: RONCARI, Luiz. Literatura
brasileira: dos primeiros cronistas aos últimos românticos. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2002.
Figura 27
Detalhe da obra Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, 1860.
Naquela aldeia, entretanto, havia uma capela e o Anjo da Guarda da aldeia e dois santos padroeiros intervêm
na influência dos demônios:
[...]
[Anjo da Guarda]
– Não espereis, como de outras vezes

revolucionar esta aldeia
Aqui estou, seu guardião,
com São Sebastião.
E o padroeiro São Lourenço
queimar-vos-á o inferno.
Eia, prendei-os!
[...]
ANCHIETA, José de. Auto representado na Festa de São Lourenço. In: RONCARI, Luiz. Literatura
brasileira: dos primeiros cronistas aos últimos românticos. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2002.
Figura 28
Detalhe da obra Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, 1860.
Durante todo o auto, são identificados quais hábitos e práticas são desejáveis e quais são condenadas pelo
catolicismo. O consumo exagerado do cauim, bebida alcoólica produzida pelos povos indígenas, é mostrado,
por exemplo, como negativo, como uma influência do demônio.
Página 144
No Auto de Guaraparim, ocorre também a luta do anjo da guarda contra os diabos, mas, dessa vez, é um
índio (autêntico) quem elimina o mal. Leia um trecho desse auto a seguir.
Pronto, matei Macachera,

extinguiu-se o mal
Eu sou Anhangypiara (inimigo do demônio)
ANCHIETA, José de. Recebimento que fizeram os índios de Guaraparim ao Padre Marçal Beliarte. In:
_____. Teatro de Anchieta: obras completas. São Paulo: Loyola, 1977.
Um aspecto interessante do Auto de Guaraparim é o seu deslocamento. A encenação começa no porto,

segue em procissão, com cantos, danças e declamações e termina na igrejinha da aldeia de Guaraparim (atual
Guarapari), no Espírito Santo.
O início do teatro no Brasil é, portanto, calcado em bases católicas, tendo por promotores os padres da
Companhia de Jesus. Foi um teatro de difusão de ideias religiosas, voltado especialmente à doutrinação
católica sobre os povos indígenas e, por outro lado, também à educação, como teatro escolar em colégios
brasileiros (no qual a representação era feita pelos próprios estudantes em latim, língua oficial da Igreja), e à
moralização, como forma de reconduzir os colonos ao “bom caminho”.
Figura 29
Descobrimento, de Candido Portinari, 1956. Óleo sobre tela, 199 cm × 169 cm (aproximadas).
Candido Portinari. 1956. Óleo sobre tela. Coleção Banco do Brasil. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
Página 145
PALAVRA DO ARTISTA
Padre Serafim (1890-1969) e o espaço da encenação
Figura 30
UH/Folhapress
Padre Serafim Soares Leite. Foto de 1963.
Para entender melhor o início do teatro no Brasil, é importante conhecer o período no qual ele se
desenvolveu. A história tem muito a dizer sobre a chegada dos portugueses, os primeiros colonos, a missão
jesuítica e as relações com os povos indígenas.
Como eram essas relações? Quem foram os primeiros colonos a chegar ao Brasil? Qual era a força da Igreja e
a participação nas atividades da coroa portuguesa?
Leia este relato do padre Serafim Soares Leite (1890-1969), jesuíta, poeta, escritor e historiador português
que viveu muitos anos no Brasil:
O local para as representações assumia tríplice feição, segundo a natureza do fato que se celebrava. Umas
vezes era a grande sala de estilo nos colégios, e então era já o palco embrionário dos teatros modernos; outras
vezes, a praça pública, em forma quer concentrada, quer dispersiva, distribuindo, neste caso, certos
personagens pelo trajeto dalgum cortejo, falando os atores das janelas, à proporção que o cortejo avançava;
outras ainda, nas aldeias. É nelas precisamente que o cenário tem mais originalidade na sua candura nativa,
ao ar livre: um palanque, umas cortinas singelas a servir de pano de boca [...] e como pano de fundo, não
pintado, mas real, a floresta virgem, exuberante, com suas árvores serenas, frondosas, altivas, decoradas pela
natureza com parasitas multicolores, aves variadas e cipós seculares, ambiente maravilhoso de movimento de
cena e linguagem nova que diziam por si e pela voz dos naturais aqueles padres da Europa.
HESSEL, Lothar Francisco; RAEDERS, Georges. O teatro jesuítico no Brasil. Porto Alegre: UFRGS,
1972.
Página 146
- Azulejo invasor?
Os artistas estão constantemente inventando e repensando as formas de utilizar os materiais da arte. Vimos
um pouco da história da azulejaria portuguesa e suas marcas no Brasil. Outros artistas de nossa época
apropriaram-se dos azulejos, criando intervenções urbanas e instalações.
Invader
Em Paris, um artista utilizou azulejos e pastilhas para invadir a cidade com vilões espaciais de um dos
primeiros jogos de videogame criados. Seu codinome, Invader (Invasor), deriva do jogo que o inspirou:
Space Invaders (Invasores do Espaço).
Inicialmente, o trabalho de Invader era aplicado na paisagem urbana de modo clandestino, o que fez ele
manter sua identidade escondida. No entanto, mesmo depois de suas obras serem reconhecidas, o artista
decidiu manter o anonimato. Hoje, a cidade conta com mais de mil “invasores” espalhados.
Veja alguns exemplos desses “azulejos invasores” a seguir.
Figura 31
“Invasores” instalados na cidade de São Paulo, inspirados pelo artista francês Invader.
Anderson Henrique Ferreira
Página 147
O artista tem suas intervenções urbanas em outras cidades fora da França, como São Paulo, onde ficou
fascinado pela variedade de peças encontradas nos cemitérios de azulejo (depósitos de azulejos fora de
linha).
Figura 32
“Invasores” instalados na cidade de São Paulo, inspirados pelo artista francês Invader. Foto de 2015.
Anderson Henrique Ferreira
Coletivo MUDA
Em 2011, um grupo de jovens arquitetos e designers cariocas criaram o Coletivo MUDA, em que
desenvolvem projetos de instalações de painéis com azulejos e ladrilhos. É interessante notar o ritmo quase
musical de seus painéis, ora instalados em paisagens urbanas, ora em outros espaços interessantes.
Observe as cores, linhas e disposições dos azulejos nas imagens a seguir.
AMPLIANDO
No contexto da arte, o nome coletivo é utilizado por artistas e outros profissionais que investem em um
trabalho desenvolvido por muitas pessoas. Nesses grupos, todos participam como se houvesse um único
corpo.
Figura 33
Painel do Coletivo MUDA em Búzios, Rio de Janeiro. [20_ _].
Coletivo MUDA
Página 148
Figura 34
Painel do Coletivo MUDA. Instalação realizada na cidade de Nova York, Estados Unidos. Foto de 2013.
Coletivo MUDA
Figura 35
Intervenção urbana do Coletivo MUDA em Florianópolis, Santa Catarina. [20_ _].
Coletivo MUDA
Página 149
Azulejo de papel?
A dupla de artistas do Poro decidiu se juntar para, em suas palavras, “levantar questões sobre os problemas
das cidades através de uma ocupação poética dos espaços”. Sob o nome Poro, a dupla realiza intervenções
urbanas e ações artísticas efêmeras, ou seja, que duram apenas enquanto acontece a ação ou por curto
tempo. Em 2007 e 2011, o Poro realizou, com a participação de colaboradores, um projeto intitulado
Azulejos de Papel.
Os azulejos de papel viajaram por diversas cidades e acabaram chegando a Lisboa, lá foram instalados em um
local onde azulejos antigos haviam sido roubados. Com isso, levantaram uma importante questão: o
comércio ilegal. Muitos antiquários (lojas de antiguidades) comercializavam peças roubadas de edifícios
históricos ou de demolições. O caso português é conhecido no Brasil em cidades como Olinda (PE), Recife
(PE), Salvador (BA) e São Luís (MA). Em Ouro Preto (MG), o roubo de relíquias e antiguidades chegou a
níveis altíssimos, que somente com medidas rígidas foi possível mudar a situação da cidade (que hoje possui
apenas um antiquário e funcionando dentro da legalidade).
Figura 36
Projeto de intervenção Azulejos de Papel, de Poro, no bairro Floresta, em Belo Horizonte, Minas Gerais,
em 2010.
Poro
Página 150
PALAVRA DO ARTISTA
Poro – Intervenções urbanas e ações efêmeras (2002)
Figura 37
Projeto de intervenção Azulejos de Papel, de Poro, no bairro Funcionários, em Belo Horizonte, Minas
Gerais, em 2008.
Poro
Coletivo mineiro cria arte com azulejos de papel
Uma parede ricamente decorada com azulejos em estilo português colonial, ladeada por duas colunas
ladrilhadas com motivos florais. No chão, uma faixa de azulejos de padrão geométrico, garantindo certa
imponência ao lugar. O que poderia ser a descrição de um luxuoso ambiente de algum imóvel ou de uma
mostra de decoração de alto padrão, na verdade trata-se de uma casa abandonada nos subúrbios de Belo
Horizonte.
É o que propõe o projeto Azulejos de Papel, produzido pelo grupo Poro – Intervenções urbanas e
ações efêmeras. O material é simples. São imagens de azulejos impressas em papel-jornal em tamanho
natural: 15 cm × 15 cm. Os artistas colam as peças em muros de casas e lotes abandonados, dando uma nova
leitura da cidade.
O trabalho é desenvolvido pela dupla criadora do Poro, Marcelo Terça-Nada! e Brígida Campbell. “Nós não
cobrimos a fachada inteira. Nós criamos alguns desenhos, parecendo que ela tivesse tido todos aqueles
azulejos e que com o tempo foi perdendo”, descreve Marcelo.
Desde 2002 a dupla realiza diversos projetos de intervenções artísticas e participaram de eventos em Minas e
pelo Brasil. [...]
Página 151
Obra aberta
A intervenção dos artistas não fica restrita apenas a Belo Horizonte [...]. As peças já foram instaladas em
Montreal, Lisboa e Buenos Aires, além de vários estados brasileiros.
A arte dos azulejos é disponibilizada gratuitamente pelo Poro e as pessoas mandam fotos mostrando como
ficou a instalação, seja em casa, na rua ou em qualquer ambiente.
Artista conta um exemplo de uso dos azulejos:
“É uma obra aberta. Inclusive teve professores que dão aulas em escolas infantis que usaram o trabalho como
exercício para as crianças. O azulejo é um módulo e existem várias maneiras de combinar esses módulos e
criar padrões gráficos”, exemplifica. [...]
Os registros de aplicação dos azulejos de papel são divulgados no site do projeto [http://poro.redezero.org].
[...]
COLETIVO mineiro cria arte com azulejos de papel. Caleidoscópio.art. Disponível em:
<http://www.caleidoscopio.art.br/nota/poro.html>. Acesso em: 25 mar. 2015.
“A arte que acontece no espaço urbano serve para disputar um terreno simbólico. A maior parte das
mensagens veiculadas na cidade são publicidade, com um objetivo claro de estimular o consumo. A gente
tem que pensar formas de ocupar esses espaços para ter outro tipo de discurso, mais reflexivo, mais poético.
Acho que temos que recuperar o encantamento desse espaço público e, ao mesmo tempo, tirar um pouco
desse pragmatismo – dessa preocupação em resolver alguma coisa, de estar com pressa. Você não está
pensando o que é o lugar em que você está pisando, no trajeto em que está passando, como a cidade está
crescendo, como ela se transforma... Então, quando a gente propõe intervenções no contexto específico da
cidade, estamos trazendo à tona aspectos que estão desaparecendo, fazendo um tipo de ressensibilização. A
intervenção urbana tem um papel de aproximar a arte do cotidiano, trabalhar os problemas que acontecem
de modo poético, sensível.”
ALVES, Mariana Castro. Entrevista: Marcelo Terã-Nada!. [Revista] Pré Univesp, 21 maio 2014. Disponível
em: <http://pre.univesp.br/entrevista-marcelo-terca-nada#.VWymQmRViko>. Acesso em: 30 maio 2015.
Página 152
AÇÃO E CRIAÇÃO
Que tal criar motivos, desenhos para azulejos? Vamos pegar carona no projeto do Poro e fazermos nosso
próprio azulejo de papel?
A arte dos azulejos foi uma das contribuições artísticas e estéticas trazidas pelo povo lusitano,
inclusive com inspirações dos povos islâmicos.
Você, diante de suas convicções de fé ou culturais, pode criar desenhos da forma que
escolher. Saia por aí e veja em lojas de materiais de construção alguns padrões para estudar
essas formas e combinações de cores, ou pesquise na internet sobre azulejos e as estéticas
islâmica e portuguesa para a sua criação.
Figura 38
1 Faça primeiro estudos sobre um papel milimetrado. Fica mais fácil criar padrões geométricos e simetrias.
Você também pode escolher a sua própria composição assimétrica.
Figura 39
2 Crie explorando padronagens, imagens figurativas ou abstratas, simetrias ou assimetrias, estude as
combinações de cores, linhas e formas.
Figura 40
3 Passe o seu desenho, usando uma folha de papel carbono, para uma folha de papel mais encorpado (papel
cartão ou retalhos de papelão de embalagens). Escolha o tamanho do seu desenho. Normalmente, uma peça
de azulejo mede 20 cm × 20 cm. Escolha uma variedade de cores, use lápis de cor, canetas coloridas ou tinta
guache.
Figura 41
4 Que tal colar os seus azulejos e os dos colegas em uma parede da escola e fazer um grande mosaico de
imagens? Converse com os colegas e professores. Uma dica para esse projeto coletivo é combinar uma
medida igual para todos os desenhos, assim ficará mais fácil montar o mosaico de azulejo de papel.
AMPLIANDO
Composição assimétrica é aquela feita sem simetria.
Página 153
LINGUAGEM DO TEATRO
- Auto lá!
Alto lá! Auto lá e auto aqui também. Veja a imagem a seguir.
Figura 42
O Grupo Irmãos Brothers Band traz diversos elementos do circo para seu Auto de Natal. Foto de 2015.
Vitor Damasceno
A linguagem do circo marca forte presença no Auto de Natal dos Irmãos Brothers, do Grupo Irmãos
Brothers Band, criado em 1993, no Rio de Janeiro, e conta com piruetas, malabarismos, palhaçadas,
gangorras, tecidos e pernas de pau. Os espetáculos do grupo já percorreram o Brasil e vários países do
mundo.
Esta história dos autos começa em Portugal e Espanha, que elaboravam peças religiosas que tratavam de
questões morais e teológicas. Os autos procuravam atrair um público popular para os temas católicos, por
isso traziam uma linguagem mais simples e elementos cômicos.
AMPLIANDO
Teológico refere-se à teologia, o estudo de tudo que se refere a Deus, à religião e as suas relações com os
seres humanos e com o universo.
Página 154
Um dos principais escritores de autos foi o português Gil Vicente (1465-1537), autor de Auto da Barca do
Inferno. Nesse auto, pessoas tentavam conquistar um lugar na barca que iria rumo ao céu, mas os pecados
acabavam levando-as para a outra barca. Tudo acontece com muito humor, em um único cenário, o porto,
onde estão as duas barcas, uma com o anjo e outra com o serviçal do inferno. As apresentações ocorriam em
carroças, palanques ou palcos improvisados. Contavam geralmente com música, dança e elementos farsescos
(como a mímica, as máscaras e a destreza dos palhaços).
Veja ao lado cena de outra montagem de um auto no Brasil.
Figura 43
A colonização, a escravidão e o controle da mão de obra indígena são abordados no Auto dos Bons Tratos.
2014.
Pedro Motta/Banco de Imagens Giramundo
O Auto dos Bons Tratos, da Companhia do Latão, criada em 1996, em São Paulo, opta por construir uma
narrativa crítica, sem atmosfera festiva, que reflete sobre a história da colonização do país no século XVI.
Como vimos, os autos continuam a ser escritos e encenados no Brasil. O mais famoso, por sua adaptação para
o cinema e a TV, é o Auto da Compadecida, escrito pelo paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), que
mantém as principais características dessa linguagem, como o humor, a música, a religiosidade e a questão
moral, aliadas à literatura de cordel e à cultura nordestina.
Há tantas maneiras de se fazer um auto, que o grupo mineiro Giramundo fez o Auto das Pastorinhas
utilizando lindos bonecos para contar sua história. O grupo criou o Museu Giramundo, que tem o maior
acervo de bonecos das Américas.
Existem muitas produções interessantes e que misturam elementos culturais, como o Auto do Bumba
Meu Boi, do Grupo Cupuaçu, sediado em São Paulo, que traz em seu espetáculo a riqueza da cultura
popular brasileira.
Figura 44
No Auto das Pastorinhas, o grupo Giramundo explora o colorido e a musicalidade brasileira para contar a
história do menino Jesus. O grupo desenvolve suas pesquisas e trabalhos desde 1971. Foto de 2015.
Lenise Pinheiro
Página 155
PALAVRA DO ARTISTA
Grupo Cupuaçu (1986)
Figura 45
Grupo Cupuaçu.
Peetssa
O Grupo Cupuaçu é uma associação que atua na criação, pesquisa e difusão de manifestações das culturas
populares brasileiras. Nossa ação cultural sustenta-se em três eixos principais, que se complementam em
tudo o que fazemos: o artístico, por meio de apresentações públicas de dança e de música; social, na
condução de atividades junto às comunidades; e educativo, desenvolvendo oficinas e palestras temáticas para
crianças, jovens e adultos.
Nossa matéria prima é a cultura popular, a espontaneidade das brincadeiras e dos brincantes, o Brasil e sua
gente. [...] É na diversidade cultural do povo brasileiro e na exuberância natural de nossa terra que buscamos
força e inspiração para prosseguir [...].
O Auto do Bumba Meu Boi conta a saga de um boi maravilhoso que suscitou o desejo da grávida Catirina.
O casal de retirantes, representado por Mãe Catirina e Pai Francisco, tenta negociar a compra do boi, mas o
amo da fazenda diz que o boi não está à venda. O casal insiste, mas o amo é claro e não cede à insistência do
casal. Durante a festa, o boi some misteriosamente da fazenda e todo o batalhão sai em sua procura. Os
índios encontram-no na capoeira (área desmatada ou de mata rasteira) e o trazem de volta. Mas o boi está
doente e já não dança mais. Curandeiros, pajés e doutores são chamados para tentar curar o boi. O desfecho
da história depende da participação do público e só pode ser revelado aos presentes.
SOBRE NÓS. Grupo Cupuaçu. Disponível em: <http://xn-grupocupuau-v9a.org.br>. Acesso em: 26 mar.
2015.
Página 156
- Teatro Medieval
Teatro Sagrado
Mistérios – episódios do Antigo e do Novo Testamento. A encenação podia durar vários dias.
Milagres – a vida dos santos e seus milagres.
Moralidades – fortemente didáticas e de moral religiosa, com personagens alegóricos, como o Temor de
Deus ou Todos os Homens.
Figura 46
Cena de teatro sagrado, teatro medieval no interior de igreja, 1547.
Autos – teatro alegórico ou satírico, voltado para temas religiosos ou morais.
Figura 47
Cena auto satírico, teatro medieval em praça pública.
Fotos: 1 - Hubert Cailleau. 1547. Guache e tinta sobre papel. Biblioteca Nacional, Paris. Foto: The Granger Collection/Glow Images; 2 - Anônimo.
c.1900. Litografia. Coleção particular. Foto: Album/akg-images/Latinstock
Teatro Profano
Farsas – de caráter popular, voltadas para o riso e cheias de sátiras e elementos cômicos, sem o
compromisso moral do teatro sagrado.
Soties – peças cômicas na qual os sots (loucos) utilizavam-se da aparente loucura para atacar os costumes e
os poderosos da época.
Figura 48
Cena de teatro medieval profano, 1542.
Escola francesa. 1542. Guache sobre papel. Bibliotheque Municipale, Cambrai. Foto: The Bridgeman Art Library/Easypix
O teatro da Idade Média foi separado em dois grandes grupos, o sagrado e o profano, mas havia muito
diálogo entre eles. Apresentações de mistérios podiam ser intercaladas com farsas entre os atos. As
moralidades utilizavam-se de elementos dos soties, por exemplo.
Essa divisão relacionava-se mais ao desenvolvimento do teatro sagrado em âmbito religioso e do teatro
profano fora das igrejas.
- A arte da mímica
A mímica é um dos recursos mais utilizados em autos e farsas. O corpo e sua gestualidade ampliam a ação,
constroem objetos e situações utilizando matéria invisível. Presente desde a Grécia Antiga, desenvolveu-se de
diversas formas. A pantomima seria sua “filha” mais famosa, com o máximo de gestos e mímica e o mínimo
de palavras na narrativa teatral.
AMPLIANDO
A pantomima pode ser definida como a arte de narrar com o corpo. Um tipo de teatro gestual, que valoriza
o corpo como forma de expressão, sem o uso da palavra. Os atores utilizam a música e o uso de máscaras nas
apresentações.
Figura 49
O francês Marcel Marceau (1923-2007) foi um dos mestres da mímica moderna. Encantou o público com
Bip, personagem que era como outra personalidade sua, um alter ego (“outro eu”), como Carlitos, o
vagabundo, era para Charles Chaplin.
Herve Bruhat/Gamma-Rapho/Getty Images
Página 157
AÇÃO E CRIAÇÃO
Que tal, agora, você experimentar a arte da mímica com os colegas?
Jogos de adivinhação
Comecem a explorar a mímica com os jogos de adivinhação. Organizem-se para formar

grupos. Cada grupo escolherá algumas palavras-chave. A quantidade delas dependerá da
duração do jogo e do número de rodadas.
Figura 50
Um dos jogos de mímica mais conhecidos são os jogos de adivinhação.
Para iniciar, um colega de um grupo dirige-se até outro, que lhe falará ao ouvido uma
palavra-chave. Depois disso, ele terá como desafio utilizar a mímica para representar a
palavra que o seu grupo terá de descobrir. Controlem o tempo de adivinhação. O
procedimento repete-se até que todos tenham participado do jogo.
Para aumentar o desafio, especifiquem o tema das palavras-chave: cinema e televisão, apenas
objetos, coisas que existam ou aconteçam em determinado lugar (escola, cidade, floresta, rio
etc.).
Objetos invisíveis
No jogo de objetos invisíveis, criem objetos utilizando matéria invisível. É interessante

moldá-los desde o início, como se fossem uma matéria disforme (a argila antes da construção
de um vaso), que vai ganhando a forma de um objeto à sua escolha.
Figura 51
Outro jogo divertido, em que a criatividade e a observação são muito requisitadas, são os jogos de objetos
invisíveis.
Como variações dessa proposta, os objetos podem ser construídos individualmente, em

duplas e trios. Havendo mais de um jogador, todos podem construir um único objeto ou o
mesmo objeto individualmente (evidenciando o modo como cada um faz a sua construção).
Dica didática: sugerimos grupos divididos aleatoriamente; a proposta e estimular a expressão corporal e artística dos
alunos, assim como a observação e a concatenação de ideais dos grupos; por isso, o ideal é que o jogo não tenha a
proposta de indicar vencedores usando o termo jogadores no lugar de competidores.
Página 158
Espelho e Sombra
A ação de imitar alguém é bastante utilizada na mímica.
Em uma de suas variações, a imitação ocorre como em um espelho. Se você estiver imitando
uma pessoa de modo espelhado, quando ela mexer o braço esquerdo, você seguirá seus
movimentos utilizando o braço direito.
Figura 52
Ilustração de crianças explorando o jogo de espelhos.
A primeira dinâmica desse jogo é combinar com o professor e dividir a turma em duas
fileiras. Cada um deverá ter um colega à sua frente. Em uma das fileiras, ficam aqueles que
farão os gestos e movimentos; a outra será composta por aqueles que farão o espelho.
Alguém que não vai ficar nas fileiras inicia o jogo com uma palavra-chave. Esse jogador
poderá solicitar, por exemplo, que os movimentos sejam mais lentos ou mais velozes, que a
cena seja congelada e todos permaneçam imóveis. Ao comando dele, o último aluno da fileira
dos espelhos segue para o começo da fila e todos os demais andam para o lugar de onde ele
saiu, mudando, assim, as duplas. O jogo reinicia a partir da nova palavra-chave indicada. É
importante que todos possam experimentar tanto ser o imitador quanto o imitado.
Para a sombra, forme uma ou mais filas indianas. Ao som de uma canção tradicional (pode
ser cantada por todos), a fila começa a se movimentar. O primeiro aluno inicia os gestos e o
colega de trás o imita, como uma sombra. Assim faz o colega atrás deste e todos seguem
sucessivamente. Ao término da canção, o primeiro aluno vai para o final da fila e o jogo
recomeça.
Mímica dos sentidos
A mímica pode ser bastante literal, isto é, ser utilizada para representar objetos, ações e
cenas conhecidas. Por outro lado, pode ser usada de forma abstrata.
A proposta desse jogo é a realização de mímicas relacionadas a sentimentos, sem, contudo,

representá-los por meio de uma ação concreta.
Página 159
Por exemplo, a mímica do choro para representar o sentimento de tristeza seria uma forma
literal de representá-lo.
A proposta é, nesse caso, utilizar o corpo e os gestos de modo que os colegas possam sentir a
“tristeza” do choro por meio da mímica.
É um grande desafio! Por isso, respeite a maneira como cada colega vai desenvolver a mímica
relacionada ao sentimento proposto. E, por essa mesma razão, pode-se repetir uma mesma
palavra-chave, porque, assim, cada um poderá fazer uma mímica abstrata de maneira
diferente.
MISTURANDO TUDO!
Você acha que pode haver alguma relação entre Arte e História? Percebeu algo assim neste capítulo?
Você já pensou que muitas coisas que aprendemos em uma disciplina na escola têm relação com o que vimos
em outras?
Isso acontece porque está tudo misturado no caldeirão do conhecimento.
Que tal fazer um paralelo entre saberes descobertos em diferentes disciplinas, como o estudo de mapas
antigos, repletos de desenhos de seres imaginados, como dragões e serpentes?
Por que será que as pessoas criavam esses desenhos nos mapas? Que desenhos podemos encontrar em
mapas hoje?
Lembra-se das imagens da obra criada pelo artista Cildo Meireles? Como ele escolheu temas e
materialidades? Você acha que a forma da obra Abajur fortalece o tema abordado?
Você costuma dar nomes aos seus desenhos e trabalhos artísticos?
No que você pensa para escolher um nome para a sua arte?
Dica didática: para variar a dinâmica do jogo, todos podem sugerir as palavras-chave, que serão colocadas na lousa ou
mural. Faça um sorteio para que cada um receba uma palavra-chave. Todos farão a mímica ao mesmo tempo e tentarão
encontrar os colegas que pareçam estar representando o mesmo sentimento (sem interromper a mímica). Essa
aproximação não precisa se dar na formação de uma roda ou fila, basta apenas estar próximo. Ao final, cada um revela
sua palavra-chave. Uma roda de conversa sobre a construção das mímicas e da identificação das afinidades pode abrir
espaço para inovações na brincadeira e estimular expressão corporal, observação, concentração e empatia entre os
alunos.
Página 160
Qual a contribuição da cultura indígena na nossa arte?
Estudamos sobre o imaginário que criam imagens na arte indígena. O que você mais gostou de estudar?
Quais conceitos em arte você consegue lembrar e gostaria de levar para suas criações artísticas?
Você tem alguma proximidade com a cultura indígena? Qual?
Pesquise sobre a arte criada pelos povos da floresta!
Você já ouviu música portuguesa? Conhece poetas como Fernando Pessoa? Brasil e Portugal, no passado,
eram muito próximos. E hoje, somos próximos do povo lusitano? Herdamos a língua, os azulejos, e o que
mais esse povo nos influenciou em relação à arte?
Pesquise e conheça mais sobre a arte trazida na bagagem das Caravelas!
E sobre a mistura de culturas que ocorreu em nosso país, gerando a nossa arte, o que você descobriu?
DIÁRIO DE ARTISTA
Vamos continuar o seu diário de artista?
Registre as suas experiências artísticas no caderno. Você pode desenhar, escrever poemas e
lembretes sobre coisas que você quer descobrir. Pode, também, fazer pesquisas sobre os
artistas dos quais quer saber mais.
Um diário é como um companheiro nessas aventuras no mundo da arte. Traga o seu sempre
perto de você.
Figura 53
Marcelo Cipis
Página 161
CONEXÃO ARTE
CLIQUE ARTE
Arte da Azulejaria [Artes visuais]. A azulejaria brasileira. Breve histórico ilustrado. Disponível em:
<http://eba.im/cj4dhy>.
Arte Naïf [Pintura]. Museu Internacional de Arte Naïf do Brasil (Mian). Apresenta lista de artistas,
aplicativos e jogos digitais, informes sobre as exposições e programas educativos. Disponível em:
<http://eba.im/zu7gks>.
Cultura Marajoara [Pintura e artesanato]. Arqueologia sobre a cultura marajoara. Disponível em:
<http://eba.im/8t6y6b>.
Livro da Arte Gráfica Wayana e Aparai [Pintura e artesanato]. Download gratuito do livro. Disponível
em: <http://eba.im/xqe55v>
Tarsila do Amaral [Pintura]. Site oficial. Biografia ilustrada, linha do tempo e curiosidades. Disponível
em: <http://tarsiladoamaral.com.br/>. Acesso em: 26 mar. 2015.
Victor Meirelles [Pintura]. Biografia ilustrada. Disponível em:

<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa8725/victor-meirelles>. Acesso em: 30 mar. 2015.
LEIA ARTE
Albert Eckhout: visões do paraíso selvagem, de Rebeca Parker Brienen. Rio de Janeiro: Capivara,
2010.
O belo é a fera, de Lúcia Hussak van Velthem. São Paulo: Assírio & Alvim, 2003. (Coleção Coisas de
Índios).
Tarsila do Amaral, Coleção Folha Grandes Pintores Brasileiros, v. 3. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2013.
Victor Meirelles: novas leituras, de Maria Inez Turazzi e Lourdes Rossetto. São Paulo: Nobel, 2009.
OUÇA ARTE
Dorival Caymmi. Site oficial. Com biografia, referências de discografia completa, galeria de imagens,
acervo digital completo (com áudios e vídeos), linha do tempo ilustrada. Disponível em:
<http://eba.im.6wbb4p>.
Milton Nascimento. Site oficial. Com biografia, referências de obras completas (Discos, CDs, DVDs, trilhas
para cinema, letras, parcerias e partituras), galeria de imagens e notícias. Pesquise as músicas e vídeos na
internet. Disponível em: <http://eba.im/grpopo>.
VEJA ARTE
Traçando Arte: Tarsila do Amaral. Série de programas da TV Rá Tim Bum. Direção de Mário Sérgio
Cardoso. São Paulo: TV Rá Tim Bum, 2009. (7 min). Disponível em: <http://eba.im/guvv3s>.
Vaqueiros Encantados. Documentário. Direção de Marcia Paraiso e Ralf Tambke. Organizado pelo
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) e pela Associação Amigos do Museu do
Folclore. Pará: Plural Filmes, 2012. (3:11 min). Disponível em: <http://eba.im/uak4gj>.
Visagens. Documentário sobre a cultura marajoara (ainda em produção). Direção de Betânia B. Realizado
em Ilha de Marajó. (14:43 min.). Disponível em: <http://eba.im/z7evdx>.
Página 162
A imagem da pessoa indígena: pelo próprio olhar e

pelo olhar do outro
1400
Figura 54
Urna funerária, Cultura Marajoara, 400 a 1400. Cerâmica marajoara. 36 cm.
Museu Paraense Emílio Goeldi, Belém. Foto: Rômulo Fialdini/Tempo Composto
(séc. XV)
1641
Figura 55
Mulher Tapuia (Tarairiu), de Albert Eckhout, 1641. Óleo sobre tela, 264 cm ×159 cm.
1641
Figura 56
Índia Tupi, de Albert Eckhout, 1641. Óleo sobre tela, 272 cm ×163 cm.
Albert Eckhout. 1641. Óleo sobre tela. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhage
(séc. XVI)
(séc. XVII)
(séc. XVIII)
(séc. XIX)
1860
Figura 57
Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, 1858-1860. Óleo sobre tela, 268 cm ×356 cm.
Victor Meirelles. 1860. Óleo sobre tela. Primeira missa no Brasil. Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro
1880
Figura 58
Jovem índio do Mato Grosso. Marc Ferrez, c. 1880.
Marc Ferrez/Acervo Instituto Moreira Salles
1900
Figura 59
Índia Caduveo (Mbaya), Mato Grosso do Sul. Guido Boggiani, 1900.
Guido Boggiani. 1900. Coleção particular
(séc. XX)
1928
Figura 60
Abaporu, de Tarsila do Amaral, 1928. Óleo sobre tela, 85 cm × 73 cm.
Tarsila do Amaral. Abaporu. 1928. Óleo sobre tela. Museu de Arte Latino-americana. Buenos Aires. © Tarsila do Amaral Empreendimentos Ltda.
1956
Figura 61
Descobrimento, de Candido Portinari, 1956. Painel a óleo sobre tela, 199 cm ×169 cm (aproximadas).
Candido Portinari. 1956. Óleo sobre tela. Coleção Banco do Brasil. Reprodução autorizada por João Candido Portinari
(séc. XXI)
2011
Figura 62
Indígena Kaingang e família vendendo artesanato, 2011.
2013
Figura 63
Crianças da etnia Yawalapiti brincando com borboletas. Gaúcha do Norte, Mato Grosso, 2013.
Renato Soares/Pulsar
2015
Figura 64
Os indígenas próximos de meios urbanos já mudaram ou adaptaram vários de seus hábitos. 2015.
Frosa
2015
Figura 65
Menina índia, de Oséias Leivas Silva, 2015. Óleo sobre tela, pintura hiper-realista, 50 cm ×70 cm.
Oséias Leivas Silva. 2003. Óleo sobre tela. Coleção particular
Página 163

Página 164
UNIDADE 3 - Povos arteiros

A cultura brasileira em sua origem afrodescendente. Semente jogada em terreno fértil. Terra
de Chico Rei, vida de herói que inspirou a criação de músicas e danças. Os instrumentos de
origem africana. Misturas culturais que alimentam a arte e a história. Patrimônio material e
imaterial de uma nação.
Figura 1
Crédito das imagens: 1. elvistudio/Shutterstock/Glow Images; 2. Guilherme Kramer. 2011. Técnica mista sobre papel. Coleção particular; 3. Kathia
Tamanaha/Estadão Conteúdo; 4. Rosana Paulino. Litogravura. Coleção particular; 5. Rubem Valentim. 1979. Concreto armado. Praça da Sé, São
Paulo. Foto: Fernando Favoretto; 6. Estúdio Gustavo Rosa. 2006. Óleo sobre tela. Coleção particular; 7. Bebeth. 2009. Óleo sobre tela. Galeria
Jacques Ardies, São Paulo; 8. Delfim Martins/Pulsar; 9. Mariana Waechter; 10. Partitura Gráfica, de C. Kater; 11. Mariana Waechter; 12. Ita
Kirsch/Argosfoto; 13. Ammer Jácome. Óleo e acrílico sobre tela. Coleção particular; 14. Carlos Ezequiel Vannoni/Agência JCM/Fotoarena.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Página 165

Capítulo 1 / Sementes
Capítulo 2 / O reino
Página 166
Capítulo 1 - SEMENTES
Arte e você em:
Mistura cultural
As sementes da cultura afrodescendente
Sincretismo cultural
Figura 1
Ammer Jácome. 2009. Óleo e acrílico sobre tela. Coleção particular
Mãe Sertaneja, de Ammer Jácome, [2009]
Página 167

Página 168
VEM OLHAR!
Figura 2
Pintura sobre prato, de Rosana Paulino.
Rosana Paulino. Pintura sobre prato. Coleção particular

Um prato serve a arte.
O que oferece a ela?
É de comer ou de ver?
Um prato pode ser arte?
O vermelho pulsa uma ideia?
Provoca sua imaginação?
Linhas correm pelo prato...
Ligam-se a quê? Por quê?
Têm forma? Textura?
Linhas que vêm do centro? Ou vão para lá?
Quem será que fez?
Que arte é essa que germina tanta pergunta?
Arte, nutrição da mente, memória.
Será que serve a nossa própria história?
Página 169
VEM CANTAR!
Leia o trecho da letra de música a seguir.
Somos todos juntos uma miscigenação

E não podemos fugir da nossa etnia
[...]
Índios, brancos, negros e mestiços

Nada de errado em seus princípios
[...]
Maracatu psicodélico
Capoeira da pesada
Bumba meu rádio
Birimbau elétrico
Frevo, samba e cores
Cores unidas e alegria
Nada de errado em nossa ETNIA.
Trecho da letra de música Etnia. SCIENCE, Chico; MAIA, Lúcio. Etnia. Intérprete: Chico Science & Nação
Zumbi. In: _____. Afrociberdelia. Rio de Janeiro: Sony Music, 1996. CD. Faixa 3.
Figura 3
Escultura em homenagem ao pernambucano Chico Science, músico, compositor e criador do movimento
manguebeat. Recife, Pernambuco.
Carlos Ezequiel Vannoni/Agência JCM/Fotoarena
Do que fala a letra da música?
A música diz “Somos todos juntos uma miscigenação”.
Isso acontece há quantas gerações?
Se a arte é do povo, quem é o povo?
O que significa etnia? Qual é o seu som, a sua cor, a sua arte?
A arte também expressa nossa memória?
Ou será que só quer contar nossa história?
Vamos reler a letra da música.
São muitas palavras. Será que todas estão no dicionário?
Vamos descobrir palavras e ideias e seus significados revolucionários.
É preciso muita reflexão!
AMPLIANDO
Etnia é uma palavra que usamos para fazer referência a um grupo de pessoas de uma mesma origem
biológica e cultural.
Miscigenação refere-se à mistura de povos de diferentes etnias.
Página 170
Tema 1 - Mistura cultural

Figura 4
Composição e Cores 2, de Ammer Jácome, [20-].
Ammer Jácome. Óleo e acrílico sobre tela. Coleção particular
Agora, leia este trecho de cordel.
Essa linda mestiçagem

A cultura tão plural
Colorido festival
Como é linda cada imagem
O Brasil pede passagem
Com seu povo tão guerreiro
Pra mostrar ao mundo inteiro
Sua humana substância
E também sua importância
Viva o Povo Brasileiro
[...]
Trecho do cordel Viva o povo brasileiro. CORDELISTA, Allan Sales. Viva o povo brasileiro, 27 jan.
2010. Disponível em: <http://allancordelista.blogspot.com.br/2010/01/viva-o-povo-brasileiro.html>.
Acesso em: 10 mar. 2015.
AMPLIANDO
A palavra cordel é de origem portuguesa e faz referência à forma (em cordões) como os livretos eram
expostos nas feiras e praças públicas em Portugal. No Brasil, a prática de colocar contos e outras narrativas
em forma de versos, principalmente sobre o sertão, em livretos expostos em cordões deu continuidade, de
certa forma, ao costume português.
Página 171
AMPLIANDO
Cordelista é a pessoa que faz cordel.
No peito de uma nação bate um coração que pulsa ao ritmo AMPLIANDO de sua cultura. Cultura nascida
da mestiçagem, gerada na mãe pátria Brasil, como canta o poeta cordelista Allan Sales (1960). Sons, cores,
gestos, palavras formam essa cultura.
Veja a imagem que abre este capítulo e a pintura ao lado.
São obras criadas pelo artista Ammer Jácome (1980), natural da cidade de Natal, Rio Grande do Norte.
Como são as cores dessas pinturas? E as linhas e formas? O que você pensa ao olhar para essas imagens?
Será que esse artista expressa nossa cultura em suas obras? Qual é a sua opinião sobre isso? Serão cores de
brasilidade as escolhidas pelo artista?
A cultura tem cor, som, sabor? Afinal, o que é cultura?
O que é cultura?
A palavra cultura tem muitas definições. No contexto da vida em sociedade, está ligada ao conjunto de
valores, costumes e atividades das pessoas.
A arte está entre as atividades que as pessoas exercem em um meio cultural. As músicas que ouvimos e
cantamos, as danças e festas de que participamos, as imagens que criamos em muitas linguagens (pintura,
desenho, fotografia, cinema, objetos e outras), os livros que escrevemos e lemos, os filmes e peças de teatro
aos quais assistimos e muitas outras manifestações artísticas são exemplos de bens da nossa cultura. Além
disso, também há o modo como brincamos, fazemos nossos alimentos, nos vestimos, trabalhamos,
participamos de esportes, nos divertimos... Enfim, cultura é toda manifestação e produção de um povo.
Observe a imagem ao lado.
Figura 5
Pelé, de Gustavo Rosa, 2006. Giclée 15.
Estúdio Gustavo Rosa. 2006. Óleo sobre tela. Coleção particular.
Muitos artistas expressam as manifestações culturais brasileiras em suas obras. Assim fez o paulista Gustavo
Rosa (1946-2013) na pintura Pelé (2006), que mostra uma paixão nacional. Você sabe qual é?
Dica didática: proponha aos alunos que observem as imagens deste capítulo e identifiquem aspectos da cultura, como
nas ações de cantar, dançar, brincar de bicicleta, jogar futebol, entre outras descobertas. Explore, a partir da seção
Mundo conectado, os temas: o que é cultura, bens culturais, patrimônio cultural material e patrimônio cultural
imaterial.
Página 172
Os bens culturais criados pelas pessoas são chamados de patrimônio cultural. Esses bens são classificados
de acordo com o quadro a seguir.
Patrimônio cultural – classificação
Patrimônio
cultural São as pinturas, esculturas, prédios, cidades, partituras, textos, entre outros.
material
Expressões de vida, tradições e métodos de criação que uma pessoa, um grupo ou uma
Patrimônio
comunidade transmite de geração para geração e entre si, como os ofícios na construção
cultural
de instrumentos, cestarias, objetos de barro ou na execução de músicas, cantos, ritos,
imaterial
danças, entre outros tipos.
Fonte de pesquisa: Disponível em: CONHEÇA as diferenças entre patrimônios materiais e imateriais. Portal
Brasil, 30 jun. 2014. <http://www.brasil.gov.br/cultura/2009/10/conheca-as-diferencas-entre-
patrimonios-materiais-e-imateriais>. Acesso em: 30 mar. 2015.
Assim, somos donos de um patrimônio cultural, do qual fazemos parte e precisamos preservá-lo e divulgá-lo.
No caso da torcida do Flamengo, por exemplo, os gestos sincronizados, as músicas criadas, cantadas e
tocadas pelas torcidas, as fantasias com as cores dos times e outras manifestações saudáveis e criativas
passaram a ser, oficialmente, patrimônio cultural imaterial, porque são ações realizadas por um grupo de
pessoas que caracterizam e influenciam a sociedade.
As telas pintadas pelo artista baiano José Sabóia do Nascimento (1949) são consideradas um bem cultural
material. Elas são pinturas feitas sobre um suporte, no caso, a tela, ou seja, algo material que pode ser
adquirido por alguém em coleções particulares ou por um museu público.
Na sua cidade, quais manifestações culturais são consideradas patrimônio cultural imaterial? Que produções
artísticas são consideradas patrimônio material? Que tal fazer uma pesquisa?
Os registros sobre essas informações podem ser encontrados em órgãos públicos da sua localidade, em
bibliotecas ou nos sites oficiais dessas instituições.
Outra sugestão é criar pinturas ou poemas em forma de cordel que expressem os seus bens culturais
materiais e imateriais. Assim, além de pesquisar e conhecer mais sobre esses bens, você estará ajudando a
ampliar o patrimônio cultural da sua região!
AMPLIANDO
Patrimônio cultural é a soma dos bens culturais (materiais e imateriais) de um povo. No Brasil, o artigo
216 da Constituição Federal (1988) conceitua patrimônio cultural assim:
"Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes
grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
I – as formas de expressão;
II – os modos de criar, fazer e viver;
III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-
culturais;
V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico,
ecológico e científico. [...]"
BRASIL. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso
em: 11 mar. 2015.
Dica didática: explore saberes sobre esporte, arte e língua materna com os alunos. Proponha a eles que pesquisem
sobre bens patrimoniais locais.
Página 173
MUNDO CONECTADO
- Donos da arte de jogar e da arte de pintar
Figura 6
José Sabóia. 2011. Óleo sobre tela. Galeria Jacques Ardies, São Paulo
Flamengo, de José Sabóia do Nascimento, 2011. Óleo sobre tela, 50 cm × 60 cm.
Muitos povos jogam futebol ou têm essa modalidade como um dos seus esportes e passatempo preferidos,
mas no Brasil, principalmente, é uma atividade que acompanha a vida de muitas pessoas. Desde criança, nos
campinhos e quadras, nas ruas, praças e praias, vemos jogadores e torcedores de futebol, que atrai
igualmente homens e mulheres. A paixão é tanta que, no Rio de Janeiro, desde 2007, a cultura ligada ao
mundo do futebol realizada pela torcida do Clube de Regatas do Flamengo passou a ser considerada
patrimônio do povo carioca, com direito a inclusão no Livro de Registro das Formas de Expressão do
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN).
Página 174
Tema 2 - As sementes da cultura afrodescendente

Figura 7
Detalhe da obra Assentamento n. 3, de Rosana Paulino. Litogravura.
Rosana Paulino. Litogravura. Coleção particular
O que ela parece ser?

Quem se pode ver?
Há linhas que nascem desse ser e vão e vão...
Para onde vão? Acompanhe com seu olhar.
Cor, linha, forma, criam volumes, texturas, movimentos?
Criam ideias? Que ideias são essas?
Quem será que fez essa arte?
Página 175
Há artistas que decidem criar uma série de trabalhos com o mesmo tema. É possível até que deem o mesmo
nome a várias das imagens geradas na série de trabalhos, acrescentando um número ou uma letra para
diferenciar o título. É o caso da série Assentamento, da artista paulistana Rosana Paulino (1967). A
imagem é um detalhe de uma litogravura criada pela artista.
Observe novamente a imagem da obra Assentamento n. 3.
Vamos analisá-la mais de perto?
Como são as linhas? Que desenhos formam?
Uma figura apresenta-se de costas e um jogo de luzes e sombras marcam os volumes do corpo.
Quem será essa pessoa?
Por que a artista escolheu como título a palavra “assentamento”?
Rosana Paulino é uma artista contemporânea que cria suas obras com base em pesquisas sobre temas ligados
à atualidade, como a valorização da cultura afrodescendente, as injustiças sociais, a realidade da mulher e
outros assuntos que tocam seus pensamentos e sentimentos. Ela é representante da cultura afrodescendente
brasileira.
A cultura afrodescendente
Já estudamos a ideia de cultura. Agora, vamos ampliá-la um pouco mais nesta unidade.
A cultura afrodescendente é o conjunto de manifestações artísticas, religiosas ou de costumes que vieram de

povos africanos e de seus descendentes.
A nossa brasilidade é marcada por essa cultura. Somos um povo que nasceu de misturas e que se
desenvolveu com a contribuição de várias culturas, entre elas a cultura africana e afrodescendente. Somos a
soma de muitas etnias.
A artista paulistana Rosana Paulino (1967) escolheu chamar a imagem aqui reproduzida e outras da mesma
série de Assentamento. Esse nome faz referência a situação imposta aos africanos que foram trazidos para
o Brasil em situação de escravidão.
AMPLIANDO
Afrodescendente é quem ou o que descende dos povos africanos. No contexto da cultura e da história
brasileira, essa palavra pode compreender traços étnicos, culturais, religiosos, usos, costumes, entre outros
aspectos, que tiveram como origem esses povos e que, no curso da nossa história, influenciaram a formação
do povo brasileiro.
Assentamento significa o ato ou efeito de fixar, estabelecer residência em algum lugar. No pensamento
artístico de Rosana Paulino, pode significar a criação de raízes culturais, de afetos e crenças.
Brasilidade refere-se a características tipicamente brasileiras, que envolvem afinidades com o país e
peculiaridades do nosso povo.
Litogravura é um tipo de gravura que utiliza gravações em pedra usando lápis oleosos e outros processos
químicos.
Página 176
Figura 8
Um dos salões do Museu Afro Brasil, que fica dentro do Parque Ibirapuera, em São Paulo, e destaca a
importância africana na formação do patrimônio, da identidade e da cultura brasileira.
Nelson Kon
Os africanos que foram trazidos à força de muitas regiões diferentes da África reconstruíram suas raízes
culturais no Brasil, deixando para sempre sua contribuição para nossa história e nossa cultura. Isso
aconteceu tal qual uma árvore plantada em solo fértil, que cria raízes e cresce para todos os lados,
esparramando suas ramificações. Dessa maneira, podemos dizer que a cultura dos povos africanos assentou,
ou seja, fixou saberes, crenças, valores e muita arte na nossa cultura.
A cultura dos africanos e afrodescendentes que influenciou o Brasil nasceu de muitos povos. A África é um
continente imenso, formado por mais de cinquenta países, e a maioria dessas localidades tem as suas
próprias tradições e a sua cultura.
[...]
Eu visto preto
Por dentro e por fora
Guerreiro
Poeta entre o tempo e a memória
Trecho da letra da música Negro drama. ROCK, Edy; BROWN, Mano. Negro drama. Intérprete: Racionais
Mc's. In: _____. Nada como um dia após o outro dia. São Paulo: Zâmbia, Selo RGP, 2002. 1 CD. Faixa
5.
Página 177
MUNDO CONECTADO
- Ancestralidade tecendo histórias
Figura 9
Mestre Didi ao lado de uma de suas criações.
Kathia Tamanaha/Estadão Conteúdo
O artista baiano Deoscóredes Maximiliano dos Santos, que ficou conhecido como Mestre Didi (1917-2013),
deixou nas suas obras a revelação do seu imaginário, repleto de figuras místicas que povoaram o seu mundo
cultural. São seres divinos ligados à ancestralidade do artista.
Dentro da África sempre existiram muitas Áfricas. O que isso quer dizer?
Por ser um continente com grande território, a África é uma região com muitos povos, com culturas diversas
e definidas. Quando se espalharam pelo mundo, esses povos carregaram também sua bagagem cultural.
Você sabe qual é a sua ancestralidade, ou seja, de quem é descendente? Já parou para pensar nisso? Qual é a
origem da sua família? É com base nela que o seu nome e sobrenome são assim. Que tal pesquisar?
Dica didática: uma pesquisa sobre ancestralidades com base na história dos alunos pode ajudar a compreender melhor
a pesquisa e as obras dos artistas citadas neste capítulo.
Página 178
PALAVRA DO ARTISTA
Mestre Didi (1917-2013)
Figura 10
Mestre Didi posa ao lado das suas obras, na homenagem aos 90 anos do Escultor do Sagrado, no Museu Afro
Brasil, Parque Ibirapuera, São Paulo (SP), 2009.
Valeriano Di Domenico/Estadão Conteúdo
A arte do Mestre Didi é repleta de ancestralidade afrodescendente, carregada da cultura desses povos
antecessores. O artista produz imagens trabalhadas com elementos orgânicos, como palha, sementes, búzios,
entre outros.
Embora repleta de simbologia, a arte desse escultor e escritor tem como característica não ser muito
explicativa. Trata-se de imagens que provocam nossa imaginação. Se você perguntasse a esse artista o que ele
desejava dizer com suas obras, é provável que ele respondesse:
“Os meus trabalhos falam por mim.

Não é preciso que eu diga mais nada.”
Mestre Didi
COUTINHO, Christiane; ORLOSKI, Erick. Mestre Didi: arte ritual. São Paulo: Instituto Arte na Escola,
2006. p. 5. Disponível em: <http://artenaescola.org.br/uploads/dvdteca/pdf/arq_pdf_28.pdf>. Acesso em:
11 mar. 2015.
Página 179
Tema 3 - Sincretismo cultural

Figura 11
[Sem título], de Rubem Valentim, 1979. Escultura em concreto armado. Praça da Sé, São Paulo.
Rubem Valentim. 1979. Concreto armado. Praça da Sé, São Paulo. Foto: Fernando Favoretto
Figura 12
Bastão de Xangô. Escultura de madeira. Referência a Xangô, orixá de cultos de religiões de origem africana.
Século 19-20. Escultura de madeira. Museu Real da África Central, Bélgica. Foto: Werner Forman Archive/The Bridgeman Art Library/Keystone
O sentimento de religiosidade afro-brasileira também está presente nas obras de outros artistas. Rubem
Valentim (1922-1991), pintor, escultor, gravador e professor baiano, filho de pais que frequentavam tanto as
missas católicas quanto as religiões afrodescendentes, cresceu em meio a imagens de altares cristãos e
adornos dos orixás, o que o influenciou na criação de sua arte, como observado nas imagens acima.
O que é sincretismo cultural?

No Brasil, a mistura de povos provocou, também, o encontro das culturas desses grupos. Esse processo de
fusão de culturas é chamado de sincretismo cultural. Isso acontece quando duas ou mais culturas se
misturam em sua fé, na sua arte e em seus costumes.
Página 180
Observe novamente as esculturas da página anterior, do artista Rubem Valentim. Agora, veja com atenção as
ilustrações abaixo, que têm como tema símbolos das tradições afrodescendentes e do catolicismo.
O artista argentino Carybé (1911-1997) apaixonou-se pela diversidade da cultura no Brasil. Naturalizado
brasileiro, morou muitos anos na Bahia e retratou, em muitas de suas obras, símbolos religiosos da cultura
afro-brasileira. Veja detalhes na imagem ao lado.
Figura 13
Capa do livro Iconografia dos deuses africanos no candomblé da Bahia (São Paulo: Raízes Artes
Gráficas, 1980), com aquarelas do artista Carybé. 43 cm × 32 cm.
Carybé. 1980. Aquarela sobre papel. Capa do livro Iconografia dos deuses africanos no candomblé da Bahia, Editora Raízes Artes Gráficas
Figura 14
Símbolos de algumas entidades de cultos afro-brasileiros, também chamadas de orixás.
Mariana Waechter
Omulu
Oxalá
Ogum
Exu Oxumaré
Iemanjá Oxóssi Iansã Xangô Oxum
Ossanha
Página 181
Agora, leia este trecho de letra de música.
Sincretismo Religioso
[...] Êta, povo brasileiro! Miscigenado,

Ecumênico e religiosamente sincretizado
Ave, ó, ecumenismo! Ave!
Então vamos fazer uma saudação ecumênica
Vamos? Vamos! Aleluia – aleluia! Shalom – shalom!
Al Salam Alaikum! – Alaikum Al Salam!
Mucuiu nu Zambi – Mucuiu!
Ê, ô, todos os povos são filhos do senhor!
Deus está em todo lugar. Nas mãos que criam, nas bocas que cantam, nos corpos que dançam, nas relações
amorosas, no lazer sadio, no trabalho honesto.
Onde está Deus? – Em todo lugar!
Olorum, Jeová, Oxalá, Alah, N’Zambi... Jesus!
E o Espírito Santo? É Deus! Salve sincretismo religioso! – Salve!
Quem é Omulu, gente? – São Lázaro!
Iansã? – Santa Bárbara!
Ogum? – São Jorge!
Xangô? – São Jerônimo!
Oxóssi? – São Sebastião!
Aioká, Inaê, Kianda – Iemanjá!
Viva a Nossa Senhora Aparecida! – Padroeira do Brasil!
Iemanjá, Iemanjá, Iemanjá, Iemanjá
São Cosme, Damião, Doum, Crispim, Crispiniano, Radiema...
É tudo Erê – Ibeijada! Salve as crianças, salve!
Axé pra todo mundo, axé
[...] Energia, Saravá, Aleluia, Shalom,
Amandla, caninambo! – Banzai!
Na fé de Zambi – Na paz do Senhor, Amém!
Trecho da letra da música Sincretismo Religioso. VILA, Martinho da. Sincretismo religioso. Intérprete:
Martinho da Vila. In: _____. Coisas de Deus. Rio de Janeiro: Sony Music, 1997. 1 CD. Faixa 13.
Página 182
Observando a letra da música Sincretismo Religioso (1997), do cantor e compositor Martinho da Vila
(1938), podemos perceber que no Brasil há muitas crenças religiosas, cada uma com características próprias,
mas muitas dessas crenças com pontos em comum. Imagens, palavras, gestos, cantos, cumprimentos fazem
parte desse acervo cultural religioso.
Figura 15
Vista interna da Igreja e Convento de São Francisco, em Salvador, Bahia, 2014.
R.M. Nunes/Shutterstock/Glow Images
Figura 16
Detalhe do teto da igreja.
A arte com temas sagrados tem sido produzida em diferentes épocas. Veja a imagem de uma igreja
construída na cidade em que o artista Rubem Valentim nasceu e cresceu. A Igreja e Convento de São
Francisco, em Salvador, estado da Bahia, é um exemplo de arte sacra. Repleta de símbolos católicos em
muitos detalhes em relevos cobertos de ouro, foi construída entre os séculos XVII e XVIII. É considerada
uma das mais importantes obras de arte do Barroco brasileiro, fazendo parte também do patrimônio
cultural e artístico da humanidade. Veja os detalhes do teto.
Será que o mundo visual que nos rodeia nos influencia a criar imagens?
E os diferentes sons que ouvimos? Também formam nosso repertório cultural musical?
Que som é o seu? Que som é preferido dos seus amigos? Qual é o som da nossa miscigenação?
Dica didática: nas obras de Rubem Valentim, há forte apelo religioso e sincretismo cultural. A formação cultural de
Valentim deu o rumo a sua arte. Esse artista criou um vocabulário próprio e se expressou por meio da arte abstrata.
Estimule a leitura das imagens comparadas, explorando a percepção dos alunos em relação aos símbolos das religiões
afro-brasileiras e a simetria dos altares religiosos cristãos. Trabalhe também noções de abstracionismo.
AMPLIANDO
Barroco brasileiro é um estilo artístico e arquitetônico europeu trazido ao Brasil pelos colonizadores
portugueses. Aqui, fez-se representar no trabalho de brancos, negros e mestiços, que o influenciaram com
características de suas culturas. Seu desenvolvimento aconteceu entre os séculos XVIII e XIX. Alguns artistas
representativos desse período são os mineiros Antônio Francisco Lisboa, mais conhecido como Aleijadinho
(1730-1814), e Manoel da Costa Ataíde, também chamado de Mestre Ataíde (1762-1830).
Página 183
MAIS DE PERTO
- Sementes do pensamento
Observe a reprodução desta outra obra de Rosana Paulino.
Figura 17
Assentamento, de Rosana Paulino. Desenho a grafite e aquarela.
Rosana Paulino. Desenho a grafite e aquarela. Coleção particular
O que você pode perceber ao olhar mais atentamente?
Viaje com seus olhos por toda a imagem. Descreva o que você vê.
Como são as linhas, as formas, as cores? O que mais há nessa forma de arte? Como será que foi feita? Essa
imagem faz você se lembrar de alguma coisa? O que será que significa?
Página 184
Converse com os colegas e o professor. Será que eles descobriram algo a mais? A imagem provoca algum
pensamento em você? Qual?
Na imagem, linhas formam delicados desenhos. Uma forma de mulher apresenta-se de perfil, envolta em um
jogo de luzes e sombras que marcam o volume do corpo. Quem será essa mulher?
A imagem faz parte da série Assentamento, da qual já falamos. Representa em seu centro uma semente,
mas quem germina é uma pessoa.
Foi assim que a cultura afrodescendente se iniciou no Brasil. Pessoas vindas de várias partes da África
trouxeram suas sementes culturais. E aqui, em solo fértil, essas sementes floresceram e deram muitos frutos.
Músicas, danças, palavras, comidas, crenças e tantas outras características são tão presentes em nosso
cotidiano que, muitas vezes, não nos lembramos de que um dia esses povos lançaram suas sementes culturais
aqui.
Olhe para este detalhe da imagem novamente. É uma fotografia, um desenho ou uma pintura? Ou são as três
linguagens misturadas?
Se você disse as três... Acertou! Rosana Paulino trabalhou com imagens que foram feitas para estudos
científicos no século XIX. A artista selecionou fotografias e depois as digitalizou, passando para o
computador. Depois, imprimiu essas imagens em impressoras comuns, de jato de tinta. Em seguida,
mergulhou o papel com a imagem impressa em uma vasilha com água fria, escorreu o excesso e depois
colocou a imagem sobre uma folha de papel. Então, ela pegou um rolo de gravura e passou várias vezes sobre
a imagem, pressionando-a até que ela passasse para a folha de papel em branco. Depois, com cuidado,
removeu a folha original com a primeira imagem. Na sequência, trabalhou sobre a imagem transferida com
lápis grafite e tinta aquarela.
Essa artista visual, pesquisadora e educadora gosta de fazer experiências e criar em muitas linguagens. Em
vários de seus trabalhos, essas formas de fazer arte estão reunidas em técnicas mistas.
Figura 18
Detalhe da obra Assentamento, de Rosana Paulino.
Rosana Paulino. Desenho a grafite e aquarela. Coleção particular.
Dica didática: é o momento oportuno para a proposta de exercícios de leitura de imagens. Estimule os alunos a
observar atentamente a imagem que está sendo trabalhada e conversar, em pares ou grupos, sobre suas percepções, para
que construam suas próprias hipóteses interpretativas.
Página 185
PALAVRA DO ARTISTA
Rosana Paulino (1967)
Figura 19
Celso Andrade/Acervo particular
Rosana Paulino.
Olá, meu nome é Rosana Paulino. Nasci na cidade de São Paulo, onde moro e produzo minha arte. Gosto de
criar na arte desde criança. Quando pequena, desenhava, pintava modelava em argila e brincava de inventar
coisas junto com minhas irmãs. Hoje, desenvolvo vários trabalhos de arte explorando as linguagens da
gravura, desenho, pintura, instalação e outras possibilidades.
Eu acho que para fazer arte o artista deve ser sincero ao se expressar. Isso significa que, para criar arte, é
preciso compreender sua própria poética.
Criar sob a sua poética pessoal é lidar com algo que lhe chama atenção, algo que você quer entender,
compreender melhor. O caminho pode ser a experimentação. Quando a gente experimenta alguma coisa,
pode entendê-la melhor.
Vou dar um exemplo. Imagine que você está querendo entender o que é uma laranja. Se você segurar essa
fruta, você poderá sentir sua textura, cheiro, ver suas cores, tamanho, volume e outras coisas que você pode
sentir. Se partir a laranja e fizer um suco, você poderá provar do seu sabor, novamente sentir seu aroma e
dizer se gosta ou não de laranja. Se resolver desenhá-la, sua percepção será melhor, porque agora você
conhece de perto essa fruta.
Na arte também é assim. Precisamos sentir, perceber, experimentar para compreender. Se eu tenho uma
ideia, eu tenho de testar como transmitir essa ideia, escolher linguagens, materiais, procedimentos artísticos,
temas ou assuntos que me tocam. Também me preocupo como mostrar meu trabalho para outras pessoas.
Sim, porque cada linguagem tem um jeito de apresentar ao público. Tem ideias que são mais interessantes na
forma do desenho, pintura, escultura, gravura ou instalação, por exemplo.
Espero que você goste de estudar, apreciar e criar arte.
Agora que você conhece um pouco do meu trabalho, que tal pensar sobre as coisas que você gostaria de
compreender melhor?
Qual é a sua poética pessoal?
Na arte, como você pode expressar suas ideias?
Rosana Paulino, em entrevista especialmente para este livro, 29 jan. 2014.
Dica didática: leia a entrevista com os alunos e aprofunde a conversa, trazendo para o contexto da Arte, explorando
como os alunos se expressam de forma pessoal nas linguagens da arte. Peça a eles que comentem sobre seus desenhos ou
outras produções artísticas que já realizaram.
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MAIS DE PERTO
- O som da miscigenação
Figura 20
Luciana Whitaker/Folhapress
Chico Science (de chapéu) e a banda Nação Zumbi em estúdio para gravação de CD, no Rio de Janeiro, em
1993.
Já falamos neste capítulo sobre miscigenação. Vamos relembrar? Reveja a seção Vem cantar!, no início
deste capítulo.
Somos um povo miscigenado, mestiço, formado por muitas etnias. Temos ascendência de povos africanos,
indígenas e europeus. Também sofremos influências de culturas vindas da Ásia, da Oceania e da América do
Norte.
Os artistas criam com base em suas leituras e interpretações sobre o mundo. Em seus processos de criação,
podem espelhar-se em si mesmos ou refletir os anseios de uma sociedade inteira, como na música de Chico
Science (1966-1997). Um dos fundadores e líder do grupo musical pernambucano Nação Zumbi (1990),
juntos expuseram em várias de suas letras o desejo por uma nação brasileira sem preconceitos e mais justa,
ideias expressas na música Etnia (1996), entre outras.
O grupo Nação Zumbi tem desenvolvido uma música que mistura ritmos e gêneros nordestinos, como o
maracatu, com outras influências musicais, passando pelo rock, hip-hop, punk rock, samba, reggae e
música eletrônica. É um dos principais nomes do movimento manguebeat, ao lado dos grupos Mestre
Ambrósio, Mundo Livre S/A, Sheik Tosado, entre outros.
AMPLIANDO
Manguebeat (também escrito como manguebit ou mangue beat, integrando essas duas palavras) foi um
movimento cultural (principalmente na música) criado por volta de 1990, no Recife, estado de Pernambuco,
e ficou conhecido internacionalmente. As músicas desse movimento tinham como referência ritmos
nordestinos, principalmente o maracatu, misturando-o a estilos musicais diversos. Seus temas abordavam
principalmente a crítica aos preconceitos e às injustiças sociais.
Maracatu é um ritmo musical e também uma importante manifestação da cultura popular nordestina, que
se originou em Pernambuco. No capítulo seguinte, aprofundaremos o conhecimento sobre o maracatu.
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PALAVRA DO ARTISTA
Chico Science (1966-1997)
Figura 21
Reprodução da capa do CD Afrociberdelia, Chico Science & Nação Zumbi, 1996. No centro da capa, o
músico Chico Science (de camiseta verde).
Afrociberdelia. Chico Science & Nação Zumbi. Gravadora: Sony Music. 1996
Francisco de Assis França, o Chico Science (1966-1997), foi um cantor e músico pernambucano que ajudou a
criar o grupo Nação Zumbi e a desenvolver e divulgar o movimento manguebeat. Nesse grupo, foi
responsável pela composição de várias músicas, que misturavam literatura de cordel a temas urbanos e
discussões sobre as inovações tecnológicas. Também se envolveu ativamente em movimentos sociais pela
melhoria de vida das pessoas e valorização da cultura nordestina e afrodescendente.
A música Etnia foi lançada no CD Afrociberdelia, em 1996. Em entrevistas da época, Chico Science contou
que a escolha do nome do álbum estava relacionado à união de palavras que expressam as manifestações
artísticas e culturais da nossa história, fazendo referências a acontecimentos mais recentes, como as
tecnologias.
“Afrociberdelia de África, o ponto de fusão do maracatu, da cibernética e da psicodelia.”
Chico Science, em entrevista de 1996. SILVA, Walter de. Chico Science: do mangue para o mundo.
Disponível em: <http://www2.uol.com.br/uptodate/up3/txt1.htm>. Acesso em: 12 mar. 2015.
Dica didática: a proposta é conversar com os alunos sobre a letra da música Etnia, que vimos na seção Vem Cantar!,
fazendo uma leitura comparada entre imagem e música. Aprofunde com os alunos a pesquisa sobre o significado das
palavras etnia, afrodescendência e miscigenação (aproveite os boxes Ampliando do capítulo). Apresente também
o ritmo do manguebeat, também descrito em boxe Ampliando. Para saber mais sobre Chico Science & Nação Zumbi,
pesquise nos sites oficiais: <http://eba.im/sja95h> e <http://eba.im/8cj44a>.
Página 188
- Risca e rabisca
Figura 22
Guilherme Kramer. 2011. Técnica mista sobre papel. Coleção particular
Holi, série Multidões, de Guilherme Kramer, 2011. Técnica mista sobre papel.
A raça humana risca, rabisca, pinta

A tinta, a lápis, carvão ou giz
Trecho da música A raça humana. GIL, Gilberto. A raça humana. Intérprete: Gilberto Gil. In: _____.
Raça humana. Rio de Janeiro: Warner Music, 1984. LP. Lado B, faixa 9.
Página 189
Veja, a seguir, as imagens criadas pelo artista brasileiro Guilherme Kramer (1978), que hoje trabalha em
Barcelona, na Espanha.
Figura 23
Série de imagens mostrando o processo de criação do artista Guilherme Kramer. Nascido em São Paulo, hoje
ele vive e trabalha em Barcelona.
Acervo Guilherme Kramer
Um pequeno traço, uma pincelada, mais linhas, formas, tons, texturas e contrastes vão surgindo. São rostos
de pessoas, multidões. Às vezes, surgem em folhas de papéis. Em outras, em uma parede inteira. É o jeito de
o artista falar sobre a raça humana que vive, trabalha, se aglomera em grandes cidades, ri, chora, sonha e
também “risca, rabisca, pinta a tinta, a lápis, carvão ou giz”, como canta Gilberto Gil em sua música A raça
humana.
Página 190
Os elementos das linguagens visuais

Todas as imagens são criadas com base em combinações de elementos de linguagem.
Os elementos da linguagem das artes visuais são, basicamente: linha, ponto, forma, cor, luminosidade e
espaço.
Para criar um desenho usando um lápis grafite, por exemplo, você traça linhas. Quando essas linhas estão
mais próximas ou separadas, percebemos luminosidades, texturas ou volumes.
Podemos traçar linhas de diferentes espessuras, formatos e em direções diversas. Podemos entrelaçá-las,
unir uma linha a outra e assim criar formas figurativas ou abstratas entre outras possibilidades.
Observe este detalhe da obra de Kramer.
Figura 24
Detalhe da criação de Kramer.
Guilherme Kramer. 2011. Técnica mista sobre papel. Coleção particular
Do mesmo modo, as cores também podem ser combinadas para nos dar a sensação de profundidade,
volumes, efeitos de luminosidade, como na arte de Guilherme Kramer. O espaço pode ser bidimensional,
como uma folha de papel ou uma parede. Medimos uma superfície bidimensional por sua altura e largura, ou
seja, em duas dimensões. A gravura, a pintura e o desenho, em suas diferentes modalidades e técnicas,
quando utilizados em suportes de duas dimensões, são considerados linguagens bidimensionais.
AMPLIANDO
Bidimensionais são formas e espaços que possuem duas dimensões, altura e largura.
No universo das artes, suporte é a superfície em que são feitos diferentes trabalhos artísticos. Papéis,
tecidos, pedras, materiais tecnológicos e até mesmo o próprio corpo humano podem ser considerados um
suporte. Cada tipo de suporte pode ter infinitas possibilidades artísticas.
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AÇÃO E CRIAÇÃO
- Técnicas mistas e suas materialidades
Figura 25
Mariana Waechter
Muitos artistas utilizam diferentes materiais em suas produções. Vimos, na imagem da obra
Assentamento, as técnicas do lápis grafite, da tinta aquarela e de gravação de imagem por transferência. O
que você acha de experimentar essas misturas?
Como já comentamos, para fazer arte você precisa escolher assuntos, estilos ou temas, conhecer os materiais
com os quais vai trabalhar e também saber aproveitá-los ao máximo. Essas ações realizadas pelos artistas,
pintando, desenhando, fazendo gravuras, esculpindo, modelando, cantando, tocando, encenando, entre
tantas formas de arte, são os procedimentos artísticos.
O lápis e a grafite
Observe a tirinha a seguir.
Figura 26
Tirinha Armandinho, de Alexandre Beck.
Alexandre Beck
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Na tirinha, Armandinho, personagem de histórias em quadrinhos, quer pintar com todas as cores que vê.
Quando você era pequeno, também queria pintar o mundo?
Estamos acostumados a desenhar desde pequenos. Papel, lápis e um mundo de possibilidades! É uma das
formas mais acessíveis de brincar e de fazer arte. Um dos materiais que mais temos usado na escola é o lápis
grafite. Você sabe como esse lápis foi inventado?
Já faz muito tempo que as pessoas riscam, rabiscam e desenham. No início da história da criação de imagens,
foram usados bastões de carvão, de argila e outros materiais. Os lápis que conhecemos hoje, como lápis
grafite, lápis de cor, lápis Conté e tantas outras variedades, começaram a existir em 1795, inventados por
um químico francês, Nicolas-Jacques Conté (1755-1805).
Um dos materiais mais comuns para desenhar são os lápis grafite. Hoje, existem vários tipos de lápis grafite,
classificados em HB, 2B, 4B, 6B e tantos outros. Com essa variedade de lápis, podemos obter vários efeitos de
luz e sombra, texturas e profundidade.
AMPLIANDO
Lápis Conté é um tipo de lápis usado por desenhistas em todo o mundo. Recebeu esse nome em
homenagem ao inventor do lápis moderno. São um pouco mais largos, o que permite fazer traços mais finos e
lisos.
Figura 27
Lápis Conté.
DOTTA2
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Vamos aprender a explorar mais possibilidades com o uso do lápis grafite?
Usando diferentes tipos de lápis grafite, do mais macio ao mais duro, faça experiências
riscando sobre uma folha de papel. Explore também as posições do lápis. Faça um estudo
para descobrir com quantos traços você pode desenhar.
Para tirar o máximo de proveito desse material, sugerimos que você:
⋅ pesquise os traços feitos por diferentes tipos de lápis grafite;
⋅ teste várias possibilidades de desenhar – faça linhas bem próximas umas das outras,
linhas mais afastadas, cruze linhas, entre várias opções;
⋅ aperte (usando mais força) ou solte (menos força) o traço do lápis na folha de papel;
⋅ explore diferentes suportes para desenhar, como: sulfite, papéis de gramatura mais
encorpada (mais finos e mais grossos), texturizações (com estampa ou sem), cadernos de
desenho ou folhas soltas;
⋅ estude e perceba quantos traços e tons você pode conseguir, descobrindo intensidades e
misturando cores;
⋅ pesquise como os artistas usam traços e tonalidades nos seus desenhos;
⋅ estude como ilustradores e desenhistas criam seus desenhos.
Figura 28
Estilos de traços feitos com lápis grafite.
Mariana Waechter
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Aquarelas
Figura 29
Crianças pintando com tinta aquarela.
Jamie Grill/Getty Images
As tintas são tão antigas quanto a própria arte. Nasceram nas primeiras pinturas rupestres, na Pré-História,
em que as pessoas daquele tempo misturavam três elementos básicos para criar tintas e que são utilizados
até hoje (artificiais ou naturais):
⋅ pigmentos – são substâncias naturais ou artificiais (pós coloridos) usadas para dar cor às tintas; podem
ser extraídos no mundo animal, vegetal ou mineral, como também ser fabricados por meio de processos
químicos;
Figura 30
Pigmentos usados para dar cor às tintas.
AAR Studio/Shutterstock/Glow Images
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⋅ solventes – são substâncias que servem para diluir ou controlar a consistência das tintas; no uso escolar, o
solvente mais recomendável é a água, porque é um solvente não tóxico (de preferência tintas à base de água,
para evitar intoxicações);
Figura 31
Solvente para tintas.
DOTTA2
⋅ aglutinantes – são substâncias que ajudam a fixar as tintas sobre os suportes; como exemplos, podem ser
usadas substâncias como resinas, gema de ovo, óleos, entre outras.
Figura 32
Gema de ovo e óleo podem ser usados como aglutinantes.
Africa Studio/Shutterstock/Glow Images
Misturando esses três elementos, podemos fazer nossas próprias tintas.

Página 196
Como fazer tintas para aquarela
Figura 33
1 Para cada cor, misture em uma vasilha 2 colheres (de sopa) de goma arábica (encontrada em papelarias) –
será o nosso aglutinante.
Figura 34
2 Aplique 10 gotas de anilina comestível (usada para colorir doces e bolos) – será o nosso pigmento.
Figura 35
3 Aplique 2 colheres (de sopa) de água – será o nosso solvente.
Figura 36
4 Misture bem até a cor ficar homogênea.
Depois de misturar os elementos da tinta aquarela, é hora de conhecer melhor as

possibilidades desse tipo de tinta.
Faça várias experiências para sentir esse material e perceber que há varias formas de pintar.
Por exemplo:
⋅ use a tinta mais espessa e depois vá colocando água para ver as várias tonalidades que
consegue;
⋅ passe uma cor sobre o papel e deixe-a secar; depois, passe outra cor por cima e note o efeito
de transparência;
⋅ molhe metade de uma folha de papel com água antes de pintar; use as duas metades da folha
(veja a diferença de pintar sobre superfícies úmidas e secas);
⋅ experimente vários tipos de pincéis − largos, finos, médios (os pincéis mais macios são
melhores para pintar com aquarela);
⋅ crie esboços, explore tonalidades, traços, combinações de cores.
⋅ Pesquise, experimente e crie!

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Impressão de imagens por transferência
A técnica de impressão de imagens por transferência possibilita trabalhar com imagens fotográficas.
Na entrevista da seção Palavra do artista, Rosana Paulino falou sobre sua forma de criar e sobre a poética
pessoal.
E o que é poética?
Cada um tem um jeito de ser e de fazer as coisas. Cada pessoa se expressa de modo diferente. Por exemplo,
mesmo que as pessoas que você conhece falem a mesma língua, cada uma pode falar de um jeito particular. O
tom da voz, a expressão do corpo, utilizando gestos para se comunicar melhor, os assuntos preferidos e
outros detalhes que marcam a personalidade e maneira de ser de cada pessoa, tudo isso faz de nós pessoas
diferentes, com jeitos diversos de ser e de viver.
Você já parou para pensar como somos diferentes uns dos outros? Isso é muito bom! As diferenças
promovem trocas de experiências, de informações e de percepções que enriquecem a vida, ampliam as ideias
e a criatividade.
O que mais chama a sua atenção nessas diferenças? Que ideias vêm a sua cabeça? O que você quer criar na
arte? Como você quer fazer a sua criação?
Vamos aprender a transferir imagens?
Após escolhermos as fotografias que vamos utilizar na criação, é preciso fazer um processo
de transferência para o papel em branco. Depois, é trabalhar nossa arte sobre essa imagem
usando vários materiais, como lápis e tintas.
Que tal fazer experiências como essas e criar seus próprios projetos de arte? Veja algumas
dicas.
Figura 37
1 Para usar a técnica de transferência de imagem, primeiro escolha um tema, assunto ou forma para
trabalhar sobre essa ideia. Selecione a imagem.
Figura 38
2 Imprima essa imagem em cores ou em preto e branco, utilizando uma impressora de jato de tinta comum.
Página 198
Figura 39
3 Mergulhe o papel impresso por alguns segundos em uma forma de bolo retangular com água fria.
Figura 40
4 Retire e deixe escorrer o excesso de água.
Figura 41
5 Depois, coloque delicadamente o papel com a imagem impressa sobre outra folha de papel, use folhas mais
encorpadas, como cartolina ou papel específico para aquarela.
Figura 42
6 A imagem deve ser colocada com a parte da impressão voltada para a folha em branco. Coloque outra folha
sobre as duas primeiras para que fiquem protegidas e não rasguem.
Figura 43
7 Pelo verso da folha impressa, esfregue utilizando uma colher de pau (de cozinha).
Dica didática: sugerimos que o foco em momentos do fazer artístico seja sempre com base nos interesses dos alunos. A
proposta de apresentar obras de arte e depoimentos de artistas – além da intenção de nutrir o repertório cultural e
artístico dos alunos – é a de estimular neles o desenvolvimento das suas poéticas.
Retire a folha impressa com cuidado para não grudar na de baixo. Esse processo deve ser
rápido porque a folhas podem ficar presas uma na outra.
Página 199
MUNDO CONECTADO
- As artes abraçam as ciências
Observe as ilustrações a seguir, sobre as classificações e os efeitos do lápis grafite.
Figura 44
Classificações e efeitos do lápis grafite no papel.
Ilustrações: Editoria de arte
Figura 45
Classificações e efeitos do grafite, do mais duro ao mais macio.
9H 8H 7H 6H 5H 4H 3H 2H H HB B 2B 3B 4B 5B 6B 7B 8B 9H 9B
Mais duro Médio Mais macio
O lápis grafite é feito com base em um mineral, a grafita, que é uma das composições de carbono encontradas
na natureza.
Podemos ter vários tipos de lápis ao misturar o pó da grafita a quantidades de argila e outras substâncias. Os
químicos pesquisaram que, para moldar melhor essa mistura em bastões maciços, era preciso aquecê-la em
altas temperaturas e, assim, conseguir diferentes graus de dureza.
O lápis que tem mais grafita e menos argila é mais escuro porque deixa mais grafite sobre o papel. Quando
tem maior quantidade de argila na composição do grafite, o lápis permite efeitos de tons mais claros.
Página 200
- Este som é a nossa cara!

Figura 46
Apresentação do grupo Nação Zumbi em 1998, com Jorge Dü Peixe substituindo Chico Science nos vocais.
Robin Little/Getty Images
Instrumentos eletrônicos, como baixo e guitarras, e instrumentos tradicionais da cultura brasileira, como
atabaques e alfaias, sendo tocados juntos. O som do antigo e do novo, tudo junto e misturado. O movimento
do manguebeat (ou manguebit) teve como marca registrada a presença das tecnologias usadas para a música
em sintonia com sons de instrumentos muito antigos, como os tambores regionais do Nordeste e outros
instrumentos de percussão. Ainda hoje, o grupo Nação Zumbi tem primado por essa mistura. O movimento
manguebeat também se preocupava com a vida social e o meio ambiente, principalmente em relação à
preservação da natureza dos mangues e da tradição cultural dos seus moradores.
Página 201
O manguebeat mistura ritmos e tradições folclóricas nordestinos, principalmente o maracatu, com rock, hip-
hop e música eletrônica, explorando de maneira original a fusão entre cultura nacional (como o maracatu) e
cultura estrangeira (como o rock norte-americano e inglês), integrando tradição com modernidade. Os
principais divulgadores do movimento foram Chico Science e seu grupo Nação Zumbi, Fred Zero Quatro (ou
Fred 04) e o grupo Mundo Livre S/A.
Figura 47
Chico Science em show com figurino inspirado nas fantasias do maracatu.
Marcelo Soubhia/Folhapress
Agora, que tal organizar sua própria nação de maracatu?
Primeiramente, é interessante conhecer mais sobre as manifestações tradicionais e suas características, como
roupas, adereços, personagens, cantos e danças típicas. Atualmente, além de ainda existirem muitos eventos
de culturas tradicionais, há também alguns que se caracterizam pela mistura de elementos atuais e das
apropriações da cultura popular, como a realizada no manguebeat.
As possibilidades para a organização da nação de maracatu do seu grupo, de sua classe ou de sua escola são
vastas. Pode-se ter um grupo criado com base nos elementos tradicionais, com toques particulares
introduzidos por você e os colegas, ou uma nação contemporânea, que reúna, por exemplo, o maracatu ao
funk brasileiro, criando um “maracafu” ou “maracafunk”. Podem-se criar letras sobre temas da realidade de
todos, da escola, do bairro, do estado, do país e do mundo, brincando com as palavras e os ritmos.
Depois de organizado e ensaiado, é só preparar o festejo e celebrar!
Dica didática: sobre o manguebeat, pode-se investigar o que é o mangue e o que é o termo inglês beat. Eleger o
mangue como título de um movimento está relacionado com sua proposta ideológica, política. Qual é a cultura que existe
no manguezal? Por que ela seria exaltada nesse movimento? A organização de uma nação de maracatu pode ser um
projeto curto, incluindo pesquisa, invenção, experimentação e improvisação, ou pode ser elaborado como um projeto
maior, com uma pesquisa sistematizada, confecção e produção de roupas e adereços, consolidação de composições
musicais com letras e melodias, ensaios e apresentação para os colegas de escola e/ou para toda a comunidade. Por vezes,
projetos de maior escala acabam por mobilizar diversos atores de dentro e fora da escola, agenciando um fluxo muito
intenso de energia criativa, e transformam positivamente o envolvimento de pais, alunos e membros da comunidade com
a unidade escolar.
Página 202
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Vamos criar uma playlist?
E que tal organizar um sarau com os colegas para mostrar suas escolhas musicais e conhecer
as deles?
O sarau pode ser um evento na sala da sua turma ou reunindo a escola. Você e os amigos
também podem criar um espaço em redes sociais ou no site da escola, caso ela tenha, para
indicar quais são suas músicas preferidas e realizar debates sobre que influências essa
música recebeu. Há toda uma história de como cada estilo surgiu. Por exemplo: se você gosta
muito de samba, é a oportunidade de conhecer mais sobre suas preferências e a dos colegas.
Sabia que existem muitos ritmos e estilos e que cada um tem sua história de influências? O
mesmo acontece com o forró, o rock, o jazz, a música regional, o funk, entre outros.
Veja um exemplo de sarau na imagem a seguir.
Figura 48
Sarau na Tenda Cultural da Estação de Ouro Preto, Minas Gerais.
Acervo Trem da Vale
Outra ideia é criar um movimento cultural no seu bairro para valorizar a cultura musical do
lugar. Você e a turma podem escrever um manifesto falando de como é a cultura musical
local.
AMPLIANDO
Manifesto é um texto que expõe as ideias, pensamentos e propostas de um movimento.
Playlist é uma lista com suas músicas preferidas. Pode ser uma lista escrita ou arquivos de música que você
reúne em um CD, em um pen drive ou no celular para ouvir.
Sarau é um encontro de amigos em homenagem à arte! As pessoas se reúnem para conversar e ler poesias e
contos, ouvir músicas, cantar e tocar instrumentos, dançar, contar histórias, fazer performances, entre tantas
formas de arte. Os saraus podem ser feitos em qualquer lugar que as pessoas queiram se reunir para
compartilhar suas preferências no universo das artes.
Página 203
MISTURANDO TUDO!
Neste capítulo, vimos exemplos de artes visuais, de música e movimentos culturais, da mistura de culturas e
suas influências na história dos povos.
O que a obra Assentamento, de Rosana Paulino, tem em comum com a música Etnia, de Chico Science &
Nação Zumbi?
Olhando para as pinturas dos artistas afrodescendentes citados neste capítulo, como você percebe a mistura
de culturas?
Qual é a sua história e da sua família? Você já pensou sobre isso? Que tal pesquisar com seus parentes ou
responsáveis?
A arte expressa a mistura cultural do povo brasileiro?
Pesquise sobre quais foram os ritmos e gêneros que influenciaram o movimento manguebeat. Que tal ouvir
mais músicas desse estilo?
E as suas músicas preferidas? Quais são? Que sonoridades marcam a sua memória? Escreva no caderno o
que você descobriu.
Faça um desenho de um lugar do qual você se lembra pela paisagem sonora, pelas músicas que o
influenciaram naquele momento.
De povos e culturas diferentes nasceram muitas manifestações, como as de Chico Science que comunicou em
suas letras nossas tradições e nossa atualidade. Tradições vivas nas manifestações do maracatu, da capoeira,
do bumba meu boi, do frevo, do samba e tantos outros ritmos e gêneros Brasil afora, preservados
integralmente ou misturados com as novas influências, comprovando que não há “nada de errado em nossa
etnia”!
Que outros artistas afrodescendentes você gostaria de conhecer mais de perto? Qual linguagem artística
estudada neste capítulo você gostaria de aprender mais?
Anote em seu diário de artista o que você aprendeu neste capítulo, seus comentários e suas reflexões sobre
esse conteúdo.
Dica didática: sobre estas questões, há muitas possibilidades de resposta. Estimule os alunos a expor suas ideias
livremente. Espera-se que os saberes relacionados às propostas dos artistas tenham ampliado a visão dos alunos sobre a
formação cultural brasileira e que reflitam sobre questões de pluralidade cultural, preconceitos, injustiças sociais e sobre
as suas próprias histórias.
Dica didática: espera-se que os alunos fiquem curiosos por saber mais sobre arte e que procurem ter autonomia nas
suas pesquisas, descobertas e vida cultural. Estimule-os nesta jornada.
Página 204
Capítulo 2 - O REINO
Arte e você em:
Brincantes ao som do gonguê
Histórias dançadas e cantadas
Ouvido musical
Linguagem da dança
Figura 1
Stringer/Brazil/Reuters/Latinstock
Crianças participam de grupo de carnaval tradicional, conhecido como Maracatu Cambinda Brasileira, em
Engenho Cumba, Pernambuco, 2013.
Página 205

Página 206
VEM DANÇAR!
Figura 2
Imagem de apresentação do grupo Maracatu Baque Solto, em Folguedos, Pernambuco.
Ita Kirsch/Argosfoto
Quem és tu, amigo brasileiro?

Que cores tens?
O que festejas?
Carregas alguma bandeira?
Como é o chão de tua nação?
Há tambores e canto no teu refrão?
Que festas já dançaste?
Foste rei, soldado, boi, caboclo ou palhaço?
Onde já estiveste com pés e mãos?
Onde foste com a imaginação?
Na terra em que estás, amigo brasileiro, onde moram as luzes da tradição?
Página 207
VEM CANTAR!
Observe a ilustração e leia o texto poético.
Figura 3
Ilustração de Chico Rei.
Mariana Waechter
Quem já ouviu falar de um rei

chamado Chico?
Parece nome de realeza?
Principalmente da portuguesa?
Agora, só podemos vislumbrar,
com jeitos de imaginar,
que história é essa
que a canção quer contar.
Rei, luta, tribo, libertar...
Céu, estrelas, ondas do mar...
Ouro, fé, noite e luar.
São palavras que nos tiram daqui
e sopram nossa mente
para algum outro lugar.
Poema dos autores especialmente para esta obra.

Página 208
Agora, leia o trecho da letra de música a seguir.
[...]
Quem quiser entender o que eu digo

comece a prestar a atenção
Essa é estória de um rei,
que é, como sei,
a estória de alguém com bastante visão
Quem é rei como Chico Rei,

luta para se libertar
cuida de si e da tribo
é firme e amigo,
vence o inimigo sem ninguém matar
Olha o céu toda noite

saúda Deus no luar
e tudo e todos, até as estrelas consegue escutar.
[Repetição]
Ah!... Saúda Deus no luar,
e tudo e todos, até as estrelas consegue escutar!
Quando eu vim de lá da ladeira

foi pelas ondas do mar
foi pelas ondas do mar laçada de fita
na ponta da vela do pombo real
Liberdade se compra com ouro

ouro da mina interior
ouro da paz e da fé, da sinceridade,
da cara e coragem, com muito suor.
Olhe o céu esta noite

veja que lindo luar
se tudo e todos, até as estrelas consegue escutar
[...]
Trecho da letra da música Chico Rei. KATER, Carlos. Chico Rei. Disponível em:
<http://carloskater.com/?p=39>. Acesso em: 13 mar. 2015.
Página 209
Brincantes ao som do gonguê

Figura 4
Os membros de um grupo de Maracatu tocam seus instrumentos na cidade de Olinda, Pernambuco, no
Carnaval de 2011.
Jorge Silva/Reuters/Latinstock
Agora, leia o trecho da letra de música.
Toque o gonguê, balance o ganzá

É no baque virado que o Estrela vai passar
Cante sinhá, toque sinhô
Sou afro-africano e também Nação Nagô
Trecho da letra da música Toque o gonguê. FRANÇA, Walter. Toque o gonguê. Intérprete: Maracatu Nação
Estrela Brilhante do Recife. In: ______. Maracatu Nação Estrela Brilhante do Recife. Recife,
produção independente, 2002. Disponível em: <https://ouvirmusica.com.br/maracatu-estrela-brilhantedo-
recife/1661746/>. Acesso em: 13 mar. 2015.
Como seu corpo reage ao ouvir uma música bem ritmada? Será que você se transforma em um brincante?
AMPLIANDO
Brincante é uma palavra usada para fazer referência à pessoa que brinca, que participa de manifestações
artísticas e culturais populares, como a congada, o reisado, a catira, as cavalhadas, as festas de boi, maracatu
e outras tradicionais da nossa cultura.
Página 210
Sons, ritmos e movimento!

São tantos os sons de instrumentos que nos convidam ao movimento. Pode começar com um gesto tímido, só
um dedinho, o calcanhar, a cabeça, os ombros... Depois, balança para cá e para lá e, quando você se dá conta,
seu corpo se pôs a dançar.
De onde vem essa vontade, esse impulso de dançar?
Figura 5
Cenas de dança e caça em pintura rupestre no sítio arqueológico Xique-Xique, Sertão do Seridó, Carnaúba
dos Dantas, Rio Grande do Norte. Foto de 2014. Na imagem da direita, detalhe ampliado.
Fotos: André Dib/Pulsar
Olhando para as pinturas dessa imagem, o que você percebe?
O que as pessoas retratadas nessas imagens estão fazendo? Estão dançando? São cenas de caça ou uma forma
de trazer bons presságios para viver o dia a dia em um tempo distante do nosso? Será uma forma de festejar
ou de rezar?
É difícil dizer com certeza o que representam realmente, mas são curiosas essas imagens traçadas sobre as
rochas.
No passado, no período chamado Pré-História, as pessoas já dançavam. É o que mostram os estudos sobre
essas imagens de arte rupestre encontradas no sítio arqueológico Xique-Xique, que fica lá no Sertão do
Seridó, em Carnaúba dos Dantas, município do Rio Grande do Norte.
E a vontade de fazer música, de onde vem?
AMPLIANDO
A arte rupestre caracteriza imagens criadas por meio de gravação, traçado e pintura sobre suporte rochoso.
Refere-se também à arte visual da Pré-História.
Sítio arqueológico é o lugar onde estão imagens, objetos, documentos e outros materiais importantes para
o estudo da história, da ciência, da cultura e da arqueologia. Assim que descobertos, esses locais são
catalogados e preservados. Em alguns casos, são tombados como patrimônio cultural, histórico e científico da
humanidade.
Página 211
Tema 2 - Histórias dançadas e cantadas

Figura 6
Maracatu rural, de Bebeth, 2009. Óleo sobre tela, 60 cm × 73 cm.
Bebeth. 2009. Óleo sobre tela. Galeria Jacques Ardies, São Paulo
No Brasil, muitas histórias podem ser contadas por meio de danças, ao ritmo dos sons do gonguê, do agbê
(também conhecido como xequerê), de tambores, de ganzás... manifestações artísticas e culturais que
podemos ver também nas formas e cores de pinturas naïfs, como nas obras acima e a seguir.
Imagine a história! Uma única bandeira para todo o território brasileiro, um chefe acima de todos os chefes e
uma família maior que todas as famílias eram ideias que precisavam ser propagadas pelos colonizadores.
Todos precisariam saber que havia uma monarquia, que tinha a força da lei, da ordem e do comando sobre
tudo e todos no território conquistado.
AMPLIANDO
Pinturas naïfs são imagens criadas em diferentes materiais por artistas autodidatas, que aprenderam por
conta própria. Trata-se de uma arte espontânea em que não são seguidas regras rígidas na construção de
imagens. Na arte naïf, o que vemos são diferentes estilos, temas e poéticas que expressam percepções de
mundo de modo simples e puro. O termo naïf vem do latim nativus, que significa nascente, natural e
espontâneo.
Página 212
Todavia, a coroa portuguesa não foi a única a reinar em terras brasileiras. Antes mesmo de ser país, com o
nome de Brasil, caciques governavam suas tribos indígenas. Depois da colonização, grandes líderes viveram e
reinaram em nossas terras para além do que era oficial, ou seja, do que era legítimo para a coroa portuguesa.
Figura 7
Frevo pernambucano, de Antonio Militão dos Santos, 2012. Óleo sobre tela, 70 cm × 50 cm.
Antonio Militão dos Santos. 2012. Óleo sobre tela. Coleção particular
Danças e cantos que contam histórias

As histórias e lendas de amor e de lutas, de reis pobres e reis escravizados passaram a ser exaltadas com
alegria, transformadas em festas e cultura do povo, como podemos ver na obra acima. Inspirados
cancioneiros criavam melodias e versos cantados; costureiras e bordadeiras faziam as coloridas vestes para
festejar. Em cada canto, o povo se enfeitava como podia. As pessoas imaginavam, criavam e improvisavam.
Juntavam instrumentos, roupas e fitas coloridas e lançavam-se à música, à dança e
Página 213
à celebração. E o tempo encarregou-se de dar a essas festas, culturas e acontecimentos o nome de “tradição”.
Assim, chamamos o maracatu, a congada, o reisado, a catira, as cavalhadas, as festas de boi (como o boi de
mamão e o boi de reis), o baile sulista e muitos outros eventos como esses de cultura popular tradicional, pois
foi do povo que surgiram. A repetição dessas comemorações, com o passar dos anos e da comunicação entre
as gerações, transformou-as em algo tradicional dessas culturas.
Há muita arte na realeza poética do povo brasileiro, propagada por todo o território no decorrer dos séculos.
As sonoridades misturam-se. Da floresta, da caravela, do navio negreiro, dos piratas e de imigrantes além-
mar originaram-se as sementes da cultura popular do Brasil.
Vamos nos deparar com um interessante encontro no chão artístico de nossa terra: um rei negro celebrado
nos tambores, danças e cores do maracatu.
AMPLIANDO
Na arte, a poética pode ser compreendida como o conteúdo de um discurso expressivo em uma linguagem.
Também é a expressão de um indivíduo ou de um coletivo, conforme seus repertórios culturais e suas
vivências.
Figura 8
Andrea Teixeira Leite. 2014. Acrílico sobre tela. Coleção particular. Foto: Isabella Matheus
Ciranda de gente, de Andrea Teixeira Leite, 2014. Acrílico sobre tela, 50 cm × 70 cm.
Página 214
MUNDO CONECTADO
- A geografia da dança
A Geografia pode ser uma ótima amiga em nosso estudo. Que tal criar um grande mapa do Brasil cheio de
cultura popular tradicional?
Para que todos possam ver os lugares onde a cultura popular tradicional está e suas diferentes manifestações,
você e os colegas podem criar mapas com essas informações. Depois de prontos, esses mapas podem ser
usados em um jogo informativo e divertido.
Agora, crie o seu mapa do Brasil. Baseie-se em um mapa original, como os usados nas aulas de Geografia.
Peça ajuda aos professores.
Figura 9
Figura 10
Página 215
Figura 11
Leonardo Conceição
Pesquise os nomes do lugar, da cidade, do estado, da região e a cultura, a arte e as manifestações tradicionais,
principalmente as maneiras de dançar, cantar, criar imagens, instrumentos e outras atividades artísticas de
cada lugar do país. Você pode desenhar ou escrever dicas e palavras-chave (como bonecões, foliões, guarda-
chuvas coloridos, passos de dança) para marcar as características artísticas e culturais de cada lugar em uma
folha de papel, que será a resposta. Em outra folha, coloque perguntas ou charadas, que serão o desafio.
Exemplos:
⋅ O que é, o que é? Tem gente que dança com um guarda-chuva na mão.
⋅ O que é, o que é? Tem corte de rei e muita gente a batucar.
⋅ O que é, o que é? Tem boi bem arrumado na rua a dançar.
Coloque esses papéis dentro de envelopes. Um para as perguntas e outro para as respostas e tarefas a fazer,
como dançar (em algum ritmo brasileiro pesquisado, como congada, jongo, umbigada, coco, samba, entre
outros), contar uma história, cantar uma música e outras prendas a cumprir para deixar o jogo mais
divertido.
Combine com os colegas e professores as regras da pesquisa e do jogo. Use um dado para jogar e escolha um
número para cada região do Brasil. Exemplo: 1 para região Centro-Oeste, 2 para o Nordeste, 3 para o Norte, 4
para o Sul e 5 para o Sudeste. O número 6 pode ser o coringa, em que o jogador pode escolher a região que
quiser.
Dica didática: existe um ramo da Geografia que estuda a identidade cultural de povos e lugares (entre outros estudos
nesse contexto). Explorando saberes da geografia cultural, crie mapas com os alunos abordando manifestações culturais
e festas tradicionais brasileiras. Você pode usar um retroprojetor ou projetor multimídia para mostrar a imagem
ampliada de um mapa do Brasil como referência. Utilize folhas de papel grandes (papel pardo, por exemplo) e oriente os
alunos a marcar as linhas de divisão e os locais (cidades, estados, regiões) mais importantes conforme a pesquisa
realizada por eles. Os trabalhos podem ser feitos em grupo, cada um ficando com um mapa. Proponha a eles a construção
de seus mapas buscando uma identidade visual característica.
Página 216
Tema 3 - Ouvido musical

Figura 12
Imagem de apresentação de maracatu na Barra de Ibiraquera, em Ibituba, Santa Catarina, 2012.
Leo Drumond/Nitro Imagens/Latinstock
[...]
Absurdo, o Brasil pode ser um absurdo

Até aí tudo bem, nada mal.
Pode ser um absurdo, mas ele não é surdo
O Brasil tem ouvido musical
Que não é normal
[...]
Trecho da música Love, love, love. VELOSO, Caetano. Intérprete: Caetano Veloso. In: _____. Muito
(Dentro da Estrela Azulada). Rio de Janeiro: Polygram, 1978. LP. Lado B, faixa 8.
Dica didática: para discutir o sentido da musica Love, love, love (1978) e conhecer mais sobre as obras e o cantor,
músico e compositor Caetano Veloso, acesse com os alunos o site oficial do artista. Disponível em:
<http://eba.im/n9fg4s>.
O cantor e compositor baiano Caetano Veloso (1942), em sua música Love, love, love (1978), fala
ironicamente do seu espanto sobre coisas absurdas que vê – e critica – em nosso país, mas faz um elogio ao
povo brasileiro, ao dizer da nossa sensibilidade especial para a música. Um povo que nasceu de muitas etnias
desenvolveu-se em muitos ritmos.
Página 217
Música de estilos múltiplos

Os brasileiros são, em geral, considerados possuidores de um ouvido privilegiado e de uma sensibilidade
musical especial, muito rica, diversa e original. Em nosso país, escutamos e criamos ritmos e expressões
musicais muito distintas, como samba, xaxado, rock, forró, frevo, lambada, sertanejo, funk, baião, ciranda,
repente, coco, embolada, catira e, entre tantos outros, o maracatu. Já citamos essa palavra algumas vezes
nesta unidade, mas... afinal, o que é maracatu?
Leia o trecho de outra letra de música a seguir.
Marinheiros, capitães, negros sobas

Rei do congo, a rainha e seu povo
[...]
A nação maracatu, nosso tema geral

Vem do negro esta festa de Reis
Trecho da letra da música Reis e rainhas do maracatu. NASCIMENTO, Milton; NOVELLI; ANGELO,
Nelson; FRAN. Reis e rainhas do maracatu. Intérprete: Milton Nascimento. In: ______. Clube da esquina
2. Rio de Janeiro: EMI/Odeon, 1978. Álbum duplo. Faixa 11.
Maracatu é um ritmo musical e também uma importante manifestação da cultura popular nordestina,
originado em Pernambuco. Como muitas das expressões criativas brasileiras, ele integra contribuições da
cultura africana, europeia e indígena. Na forma tradicional, ele apresenta música, dança e figurinos especiais,
com os participantes deslocando-se em bloco, cantando e dançando coreografias típicas.
Originalmente, grupos de negros que foram escravizados no Brasil elegiam um rei e uma rainha para
representar, aqui, o país africano do Congo. Depois da coroação em uma igreja, acompanhavam os reis em
procissão, com um batuque ritmado e potente, homenageando uma padroeira, geralmente a Nossa Senhora
do Rosário, padroeira dos negros no Brasil. Apesar de já terem se passado quase 400 anos da primeira
manifestação e de muitas coisas terem mudado ao longo desse tempo, a tradição do evento permanece, com o
desfile do grupo levando à frente, devidamente fantasiados, representantes do rei e da rainha, assim como
príncipes, embaixadores, dançarinas e indígenas.
Embora os grupos de maracatu saiam no Carnaval, desfilem, dancem, fantasiem-se de personagens e, assim,
assemelhem-se a blocos carnavalescos, o maracatu não possui coreografia nem enredo próprios.
Página 218
O maracatu do Chico Rei

Você sabia que há também uma música muito interessante chamada Maracatu do Chico Rei? Pois bem,
ela foi criada por um compositor erudito brasileiro chamado Francisco Mignone (1897-1986). Na realidade,
não é apenas uma música para ser escutada, mas sim um bailado – uma música composta para ser dançada.
Ela foi concebida em 1933 e sua interpretação está a cargo de um coro, que é o conjunto de cantores, e de
uma orquestra.
Figura 13
Apresentação da Orquestra Sinfônica Jovem e Coral Infantojuvenil de Camaçari, no Teatro Cidade do Saber
(TCS), em Camaçari, Bahia, 2012.
Marilton Trabuco
Para a música Maracatu do Chico Rei, Mignone criou um tema marcante. O que é um “tema” na música?
Geralmente, “tema” em música corresponde a um trecho de melodia ou de ritmo que possui, por assim dizer,
uma “personalidade” própria. É aquela parte da música que costuma ser repetida com frequência e, depois,
quando a música acaba, fica ainda ressoando em nossa memória por algum tempo. Quando alguém fala os
títulos Asa branca, Mulher rendeira, Hino Nacional ou Parabéns a você, em geral, a maioria das
pessoas lembra imediatamente das melodias de cada uma dessas músicas. Pois bem, o tema musical de
Maracatu do Chico Rei bem poderia fazer parte desse grupo. Ele foi encontrado há cerca de dois séculos e
traz uma melodia escrita em dez compassos.
AMPLIANDO
Orquestra refere-se ao conjunto de músicos e seus instrumentos. As principais formações de orquestra são
a orquestra sinfônica e a orquestra filarmônica. Apesar de terem nomes diferentes, são semelhantes
como instrumental: um conjunto musical que compreende muitos instrumentos de cordas, sopros, metais e
percussão. As orquestras tornam-se frequentes por volta de 1600 e, desde lá, vêm se modificando de acordo
com a história da própria música. Assim, vários dos novos instrumentos que surgiram foram sendo
incorporados, e sua sonoridade adaptou-se aos hábitos de escuta mais contemporâneos. As orquestras,
inicialmente, eram formadas por poucos músicos, ao passo que hoje podem atingir mais de 100
instrumentos. Uma orquestra atual de tamanho médio pode conter, por exemplo: 24 violinos, 8 violas, 8
violoncelos, 4 contrabaixos, 3 flautas, 3 clarinetes, 3 oboés, 3 fagotes, 4 trompas, 4 trompetes, 4 trombones, 2
tubas, 1 piano, 1 harpa e vários instrumentos de percussão. Há outros tipos específicos de orquestra, de
tamanhos e configurações diferentes, conforme o estilo musical escolhido.
Página 219
Figura 14
Ilustração de uma orquestra atual de tamanho médio.
Figura 15
Ilustração de instrumentos de uma orquestra atual de tamanho médio. Temos: (A) 24 violinos, (B) 8 violas,
(C) 8 violoncelos, (D) 4 contrabaixos, (E) 3 flautas transversais, (F) 3 oboés, (G) 3 clarinetes, (H) 3 fagotes,
(I) 4 trompas, (J) 4 trompetes, (K) 4 trombones, (L) 2 tubas, (M) 1 piano, (N) 1 harpa e (O) vários
instrumentos de percussão (caixas, repinique, xilofone, carrilhão, cajon, atabaques, gongo, pratos, triângulo,
entre outros).
A
B
C
D
J
K
O
L
G
I
N
M
E
F
H
Página 220
Dica didática: neste momento, aproveite para apresentar aos alunos várias influências de manifestações
populares na música, tanto erudita quanto popular. Pesquise e apresente aos alunos as músicas citadas aqui.
Proponha uma conversação sobre esse material para trabalhar as competências de análise crítica e
compreensão de contextos.
Vamos, mais à frente, compreender melhor o que é compasso. Por enquanto, veja o exemplo a seguir.
Figura 16
Trecho de partitura da música Chico Rei, com indicação dos compassos.
Partitura Gráfica, de C. Kater.
Compasso 1
Compasso 2
Compasso 3
Compasso 4
Compasso 5
Compasso 6
Compasso 7
Compasso 8
Compasso 9
Compasso 10
Outros artistas da nossa música brasileira também se dedicaram a cantar a história de Chico Rei.
O maracatu moderno
Ao lado do maracatu tradicional, encontram-se também expressões modernas do maracatu. Afinal de contas,
tudo na vida está em constante renovação e nas artes e na cultura não seria diferente.
Durante muito tempo, o maracatu foi uma festa realizada somente no interior de algumas comunidades e,
dessa forma, relativamente restrita ao seu estado de origem (Pernambuco).
Nos últimos anos, o maracatu vem ganhando reconhecimento nacional. Esse destaque é dado, por um lado,
pelo fato de ocorrer, como evento festivo, em grandes cidades do Brasil, com grupos de maracatu saindo em
comemorações durante o Carnaval. Por outro lado, pelo seu ritmo ter despertado o interesse de músicos e
percussionistas da atualidade, sendo interpretado de maneira literal ou variada, servindo também como
inspiração para novas e originais criações musicais.
Página 221
Por volta de 1990, no Recife, capital de Pernambuco, onde nasceu o ritmo e a festa do maracatu, o
movimento cultural manguebeat (ou manguebit) utilizou como referência o maracatu.
Fusão das palavras mangue e beat, o manguebeat é caracterizado por uma mistura de maracatu com rock,
hip-hop e música eletrônica, explorando de maneira original a fusão entre cultura nacional (como o
maracatu) e cultura estrangeira (como o rock norte-americano), integrando tradição com modernidade.
Leia este trecho da letra de uma famosa música.
[...]
O bico do beija-flor, beija a flor, beija a flor,

E toda a fauna a flora grita de amor
Quem segura o porta-estandarte, tem a arte, tem a arte
E aqui passa com raça eletrônico maracatu atômico
Manamaiê, ô
Manamaiê, ô
Manamaiê, ô
Manamaiê, ê...
[...]
Trecho da letra da música Maracatu atômico. MAUTNER, Jorge; JACOBINA, Nelson. Maracatu atômico.
Intérprete: Gilberto Gil. In: _____. Nightingale. Rio de Janeiro: Warner Music, 1979. CD. Faixa 7.
AMPLIANDO
Beat é uma palavra da língua inglesa que, em português, significa bater, batida. Na música, esse termo é
usado geralmente para fazer referência ao toque, batida, cadência, ou seja, o jeito de tocar, bater, executar
um ritmo.
Mangue é um ambiente formado por árvores de raízes longas que se espalham pelas areias à beira de rios
próximos a litorais. Ambientes naturais ricos em crustáceos (principalmente caranguejos e siris), peixes e
moluscos. No Brasil, muitas populações ribeirinhas e litorâneas vivem da extração de recursos desses locais.
Essa música, de modo muito original, presta homenagem a essa forma de expressão tradicional que é o
maracatu. Composta por Jorge Mautner (1941) e Nelson Jacobina (1953-2012), ela se chama Maracatu
atômico e já foi gravada por diversos intérpretes, como Gilberto Gil (1942) e Chico Science & Nação Zumbi.
Figura 17
Nelson Jacobina, com um violão, e Jorge Mautner, com um violino, em Niterói, em 2011. Parceiros na
composição de várias músicas, entre elas, Maracatu atômico, nos anos 1970.
Paulinho Muniz
Dica didática: se possível, promova a audição de Maracatu atômico, comparando a interpretação de Chico Science &
Nação Zumbi, feita em 1996, com a de Gilberto Gil, feita em 1979. Estimule a análise de arranjos e contextualize os
momentos históricos e as propostas estéticas dos artistas em cada produção.
Página 222
A importância do maracatu reflete-se também por sua influência em outras formas de expressão essenciais
na cultura brasileira, como é o caso do samba. O consagrado compositor e cantor brasileiro Jorge Ben Jor
(1945) compôs, ainda jovem, a música Mas que nada, lançada em seu primeiro disco, Samba Esquema
Novo, de 1963. Essa música do disco, ainda no formato LP (Long Play, mais conhecido hoje em dia como
disco de vinil), tornou-se um grande sucesso, tendo sido regravada por muitos outros intérpretes, do Brasil e
do exterior.
Jorge Ben Jor criou um estilo muito particular em suas composições e melodias, influenciado pelos mais
variados estilos.
Leia o trecho da letra de música a seguir.
[...]
Ô ariá raiô, obá obá obá
[...]
Esse samba que é misto de maracatu

É samba de preto velho, samba de preto tu
[...]
Trecho da letra da música Mas que nada. BEN JOR, Jorge. Mas que nada. Intérprete: Jor Ben Jor. In:
_____. Samba Esquema Novo. Rio de Janeiro: Philips, 1963. LP. Faixa 1.
Figura 18
Capa do disco Samba Esquema Novo, de Jorge Ben Jor, 1963.
Samba Esquema Novo. Jorge Ben Jor. Gravadora: Philips Records. 1963
E o nosso herói Chico Rei tornou-se também tema de escola de samba! Em 1964, a Escola de Samba
Acadêmicos do Salgueiro, do Rio de Janeiro, desfilou tendo por tema do samba-enredo esse herói.
Página 223
Leia a seguir um trecho da letra do samba, composto pelos autores Geraldo Babão (1926-1988), Djalma Sabiá
(1926) e Jarbas Soares de Carvalho, irmão de Geraldo, mais conhecido como Binha.
Vivia no litoral africano

Uma régia tribo ordeira cujo rei era símbolo
De uma terra laboriosa e hospitaleira
Um dia, essa tranquilidade sucumbiu
Quando os portugueses invadiram
Capturando homens
Para fazê-los escravos no Brasil
[...]
Ao longe, Minas jamais ouvia

Quando o rei, mais confiante
Jurou à sua gente que um dia os libertaria
Letra da música Chico Rei. BABÃO, Geraldo; SABIÁ, Djalma; BINHA. Chico Rei. Intérprete: Martinho da
Vila. In: _____. Martinho da Vila – Voz e coração. Rio de Janeiro: Sony Music, 2002. CD. Faixa 13.
Veja uma imagem do desfile sobre Chico Rei.
Figura 19
Imagem do desfile da Acadêmicos do Salgueiro, cujo tema foi Chico Rei. Rio deJaneiro, 1964.
Arquivo/Agência O Globo
Página 224
MUNDO CONECTADO
- O poeta curioso
Nas aulas de Língua Portuguesa, você provavelmente verá algum poema de Mário de Andrade (1893-1945),
retratado na pintura de Tarsila do Amaral, reproduzida a seguir. Vá à biblioteca da sua escola e veja se há
livros com poemas, contos ou pesquisas folclóricas desse importante poeta e estudioso da arte e da cultura do
Brasil. Além de muito talentoso na arte da escrita, era muito curioso. Talvez por isso tenha realizado tantas
pesquisas sobre as raízes da nossa língua, trazida pelo povo português e que, aqui, se misturou com palavras
de origens indígenas e africanas.
Podemos encontrar referências valiosas ao maracatu no livro Danças dramáticas do Brasil, escrito com
base em pesquisas feitas no início do século XX por este reconhecido poeta e musicólogo brasileiro, Mário de
Andrade (2. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002 – Edição Comemorativa). Ele menciona sobre a possível
origem americana que esse termo pode ter, derivando-se de maraca, que é um instrumento típico de
percussão dos indígenas brasileiros, e catu, que em tupi significa “bom”, “bonito”. Aprofundando-se na
pesquisa ainda mais, Mário de Andrade nos diz que marã significa “guerra” ou “confusão”, e assim
considera, então, que o significado final possível para maracatu seria “guerra bonita”, integrando nessa
expressão o engajamento de um combate com a beleza da festividade.
Que tal ser um pesquisador do folclore, como Mário de Andrade? Na sua região, quais são as manifestações
populares? Que músicas são cantadas? Sobre o que falam? Quais são os instrumentos utilizados para tocá-
las? A que manifestação cultural tradicional essas músicas estão ligadas? É possível saber quem são os
compositores?
O material recolhido por projetos de Mário de Andrade em andanças pelo Brasil foi reunido em CDs e
acervos de discoteca em centros culturais e museus. Inspirados nas extensas pesquisas dele, que tal você e os
colegas criarem um CD com músicas folclóricas da sua região?
Para conhecer as pesquisas de Mário de Andrade e ouvir músicas de várias partes do Brasil, acesse a página
Mário de Andrade – Missão de pesquisas folclóricas, no site do Sesc São Paulo. Disponível em:
<http://eba.im/fjfp3d>.
Figura 20
Tarsila do Amaral. 1922. Óleo sobre tela. Acervo dos Palácios do Governo do Estado de São Paulo. © Tarsila do Amaral Empreendimentos Ltda.
Retrato de Mário de Andrade, de Tarsila do Amaral, 1922. Óleo sobre tela, 54 cm × 46 cm.
Dica didática: você pode conhecer as pesquisas de Mário de Andrade consultando livros e sites e apresentar aos alunos
as músicas que foram recolhidas durante a missão de pesquisas folclóricas disponíveis no site indicado aos alunos e
também em: CADERNETA – Missão. In: Centro Cultural São Paulo. Disponível em: <http://eba.im/tkrmny>.
Página 225
MAIS DE PERTO
- Temas e histórias
Figura 21
Entrada da Mina do Chico Rei, em Ouro Preto, Minas Gerais, com uma imagem em homenagem a ele. Foto
de 2000.
J. L. Bulcão/Pulsar
Agora, leia o trecho desta letra de música.
[...]
Quem é rei como Chico Rei,

luta para se libertar
cuida de si e da tribo
é firme e amigo
vence o inimigo sem ninguém matar
Olha o céu toda noite

saúda Deus no luar
e tudo e todos, até as estrelas consegue escutar.
Ah!... Saúda Deus no luar,

e tudo e todos, até as estrelas consegue escutar!
[...]
Trecho da letra da música Chico Rei. KATER, Carlos. Chico Rei. Disponível em:
<http://carloskater.com/?p=39>. Acesso em: 13 mar. 2015.
Página 226
Escutar estrelas?
Pois é, “escutar as estrelas” pode querer dizer, aqui, observar com muita atenção e curiosidade – no silêncio e
sem pressa – tudo e todos que estão à nossa volta. De certa maneira, ver o “lindo luar, e tudo e todos, até as
estrelas consegue escutar” quem sabe não seria aqui uma proposta, um desafio... tentarmos enxergar as
coisas como elas são e não como achamos que elas devem ser, percebendo com delicadeza o movimento e a
transformação constante das pessoas e do mundo inteiro.
Temos estudado, neste livro, que os artistas criam com base nas coisas que aprendem a escutar, ver,
observar, sentir... E podemos aprender a criar na arte também prestando atenção, aprendendo a “escutar as
estrelas”. Isso quer dizer estar sensível e entrar em estados que os gregos chamavam de estesia, ou seja, estar
aberto ao sentir, a perceber o sentimento da beleza.
Assim também falava o poeta Olavo Bilac (1865-1918), em seu poema
Via Láctea:
“Ora (direis) ouvir estrelas! Certo

Perdeste o senso!”
[...]
E eu vos direi: “Amai para entendê-las!
Pois só quem ama pode ter ouvido
Capaz de ouvir e de entender estrelas.”
BILAC, Olavo. Via Láctea (trecho XIII). In. ______. Antologia poética. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 28.
Criar com base em histórias de pessoas ou lugares. Encontrar um tema que pode estar tanto na forma de
compor uma música quanto no conteúdo, como nas histórias que falam sobre nossos heróis. A história de
Chico Rei, cantada nos versos citados, já foi motivo de muita inspiração para criação de várias músicas,
livros, poemas, danças, pinturas, peças teatrais e até no ritmo do maracatu.
Volte e leia novamente o trecho da letra da música Chico Rei.
Quem foi Chico Rei?
Figura 22
Ilustração de Chico Rei.
Mariana Waechter
Página 227
Trata-se de um importante personagem da cultura brasileira, apesar de sua história não ser muito difundida.
Na verdade, os detalhes de sua trajetória são bastante obscuros ainda hoje. Sabe-se que esse herói africano
foi capturado pelos portugueses no Congo, ao final do século XVIII, e trazido com muitos de sua tribo para o
Brasil. Foi, assim, escravizado e trabalhou nas minas de ouro de Minas Gerais.
Conforme a lenda, enquanto labutava arduamente na exploração do minério, Chico Rei escondia pequenas
pepitas entre seus cabelos. Depois, ao lavar-se, recolhia as pedras de ouro. Pacientemente, ele acumulou o
valor necessário para comprar a sua própria liberdade e, depois, a de cada um de seus irmãos. De maneira
criativa e determinada, Chico Rei teria chegado até mesmo a, segundo dizem, comprar uma mina de ouro,
libertar a sua tribo inteira e enriquecer.
Em 1985, a história de Chico Rei virou filme, dirigido por Walter Lima Jr. e premiado no Brasil e na
Colômbia.
Figura 23
Cartaz do filme Chico Rei – um filme sobre a liberdade. Direção de Walter Lima Jr. Rio de Janeiro:
Embrafilme, 1985. (115 min.).
Filme de Walter Lima Jr. Chico Rei. Brasil. 1985
Página 228
PALAVRA DO ARTISTA
Mestre Salustiano (1945-2008)
Figura 24
Mestre Salustiano, especialista em maracatu, tocando uma de suas inseparáveis rabecas, que ele mesmo
confeccionava. Foto de 2003.
Rosane Marinho/Agência O Globo
O nome que dá título a este capítulo foi inspirado na história de Chico Rei, africano que um dia se viu em
nosso país trazido por navio negreiro e, mesmo vivendo situações muito sofridas, teve força para lutar pela
vida e pela liberdade de outras pessoas.
Mestre de maracatu, um instrumentista, pessoa do povo, da comunidade, com vontade de luta, pode também
fazer diferença na vida das pessoas. É assim que acontece boa parte das manifestações de arte popular
genuínas. São pessoas da comunidade que se organizam, bordam suas roupas, constroem instrumentos,
criam as músicas, os passos de danças e saem pelas ruas só para compartilhar.
O que é um Reino?
Cantores, músicos e compositores que conhecemos pela televisão ou somente por aí, andando pelo sertão do
Brasil, podem um dia se encontrar e formar também um reino, um lugar de arte e cultura brasileira.
Um reino é repleto de histórias, e algumas começam assim:
Era uma vez...
Um mestre de maracatu chamado Salustiano.
Ele nasceu em Aliança, no Pernambuco. Desde criança aprendeu a construir e a tocar instrumentos musicais.
Trabalhou em muitos serviços e ofícios, mas um dia resolveu viver de música, fosse de fazer instrumentos
para outro tocar ou para ele mesmo desfrutar. As primeiras lições já sabia, mas quis aprender, com o mestre
luthier Mané Pitunga (1930-2002), um jeito de melhorar seu fazer em transformar um pedaço de pau em
uma peça mágica, capaz de espalhar notas musicais pelo ar, assim que alguém se atreve a tocar. Na terra da
Zona da Mata, no Pernambuco, costuma-se dizer que um bom tocador de instrumento musical é aquele que
também o sabe fazer.
Mestre Salu correu um pedaço do mundo, conheceu outras partes do Brasil, tocou para gente do estrangeiro
e até para roqueiro.
AMPLIANDO
Luthier é o nome do profissional que constrói instrumentos musicais. Esse serviço é muito especializado e
exige conhecimento e habilidade para transformar materiais em objetos para criar músicas. No Brasil, há
grandes nomes na construção de rabecas, como Mestre Salustiano (1945-2008) e Mané Pitunga (1930-
2002).
Página 229
Instrumentista de mão cheia, compositor inspirado, organizador de folgazões e fundador de Nação de

Maracatu, Salustiano tinha uma paixão especial. Seu nome era rabeca. Até fundou uma casa para ela na
Cidade Tabajara, em Olinda, Pernambuco. É a Casa da Rabeca, que recebe artistas dedicados à arte musical
do Nordeste.
A ideia de montar essa casa foi sugestão de um amigo também músico e compositor, mas esse é lá de
Salvador. Seu nome, Gilberto Gil, você deve conhecer, de ver na televisão, ouvir na novela, no cinema, no
rádio, CD, ou de navegar na internet. Quem sabe? Se você prestou atenção na lição, falamos nele agora há
pouco, quando dissemos que ele já cantou: “Quem segura o porta-estandarte, tem a arte, tem a arte”.
Voltando à história, um dia o mestre da Casa da Rabeca encontrou-se de novo com o seu amigo Gil e fez uma
proposta:
“Você me ensina violão que eu lhe ensino rabeca.”
Já imaginou se tivesse dado tempo?
Ver esses dois tocando juntos, Mestre Salu no violão e Gil na rabeca... Mas a vida tem pressa!
E nosso Mestre Salustiano precisou ir embora.
Figura 25
Mariana Waechter
Ilustração do encontro de Mestre Salu com Gilberto Gil.
Figura 26
Rubens Chaves/Folhapress
Imagem de uma rabeca, instrumento de origem árabe muito popular no Nordeste brasileiro.
Fontes de pesquisa: FERRON, Maleronka; COHN, Sergio. Manoel Salustiano: dirigente do maracatu
Piaba de Ouro. Disponível em: <http://www.producaocultural.org.br/wp-
content/uploads/livroremix/manoelsalustiano.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2015. OLIVEIRA, Afonso. Em
Pernambuco, Gil se mostra otimista para 2004. Cultura e Mercado, 17 fev. 2004. Disponível em:
<http://www.culturaemercado.com.br/noticias/em-pernambucogil-se-mostra-otimista-para-2004/>.
Acesso em: 17 mar. 2015.
AMPLIANDO
Folgazões, também conhecidos como brincantes, são grupos de pessoas que participam de folguedos (festas
e manifestações) de cultura popular. O folgazão é aquele que tem o gingado, molejo de corpo e sabe
requebrar no ritmo do jogo (música).
Rabeca é um instrumento musical feito de madeira e cordas, de origem árabe, trazido para o Brasil pelos
portugueses. Considerado o precursor do violino, no Brasil é bem popular na região Nordeste, em
manifestações culturais tradicionais.
Dica didática: promova a audição de algumas das músicas criadas por esses artistas citados na história. Um exemplo de
maracatu e do som da rabeca de Mestre Salustiano: Sonho da rabeca. Disponível em: <https://eba.im/K8dito>.
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MAIS DE PERTO
- A sambada
Figura 27
Apresentação do Grupo Maracatu Piaba de Ouro, de Tabajara, em Olinda, Pernambuco. Foto de 2008.
Como se dança o maracatu?
É simples! É só começar uma sambada!
A sambada, segundo a Nação Piaba de Ouro, é quando se dança os passos do maracatu com toda a força, raça
e gingado.
Os passos dessa dança são como o próprio Brasil, uma mistura de passos de muitos outros estilos de dança
(capoeira, frevo, cavalo-marinho, caboclinho, entre outros). São a mistura da força das tradições
afrodescendente, indígena e portuguesa.
Uma dança para brincar feita para os folgazões.
É preciso somente ouvir a música e deixar que o ritmo envolva você. E isso não exige muito esforço, porque o
ritmo do maracatu é contagiante! Como normalmente é tocado por um conjunto sonoro de instrumentos de
percussão – alfaias, agogôs, caixa etc., conforme mencionamos acima –, produz um efeito muito rico e
intenso. É muito difícil não dançar, gingar ou mexer o corpo quando se escuta um grupo – ou nação – de
maracatu tocando, como o Grupo Maracatu Piaba de Ouro, um dos grupos de maracatu mais tradicionais de
Pernambuco, criado em 1977 por Mestre Salustiano.
Página 231
PALAVRA DO ARTISTA
Manoel Salustiano Filho (1970)
Figura 28
Mestre Salustiano, pai de Manoel Salustiano, recebe Gilberto Gil, na época Ministro da Cultura, na Casa da
Rabeca, em Olinda (PE), em 2004.
Rosane Marinho/Agência O Globo
A tradição do maracatu passa de pai para filho. Mestre Salustiano (1945-2008), pai de Manoel Salustiano
Filho, deixou para ele essa herança, a vontade de dançar, batucar e brincar de maracatu. Contudo, essa
história começou há duas gerações, antes ainda, com o pai do avô de Manoel (o filho). Histórias que teceram
o tecido do tempo, da cultura popular e fizeram surgir vários seguimentos do maracatu, como o maracatu de
baque solto e o de baque virado. Maracatus que acontecem tanto na cidade, em frente às câmaras de
televisão, quanto lá na roça, no meio do Sertão. O maracatu é, assim, uma arte de pessoas brincantes.
Você pode ser um simples cortador de cana, mas no Maracatu você é rei. De todos os folguedos, é o mais
forte. [...] Não interessa o tamanho do Maracatu, pode ser o menor deles. Pode ser o Piaba de Ouro, com 220
componentes, ou outro com 20. A emoção é a mesma. É o meu brinquedo, o meu maracatu, a minha paixão.
FERRON, Maleronka; COHN, Sergio. Manoel Salustiano: dirigente do maracatu Piaba de Ouro.
Disponível em: <http://www.producaocultural.org.br/wp-
content/uploads/livroremix/manoelsalustiano.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2015.
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- A música e seus códigos

Você está lembrado de que já conversamos sobre a arte ser uma linguagem composta de muitas línguas? E se
é assim, vamos começar a conhecer a língua da música? Trata-se de uma forma de escrever e ler a música.
E quando a escrita musical começou a ser desse jeito?
Em uma época conhecida como Idade Média, alguns músicos, na Europa, já conheciam formas de escrita
musical, como vemos na pintura O tocador de alaúde (1596), do italiano Michelangelo Merisisi da
Caravaggio (1571-1610). Era um conhecimento que foi se aperfeiçoando e passado de muitas maneiras de uns
para os outros, de geração à geração.
Figura 29
O tocador de alaúde, de Caravaggio, c. 1595. Óleo sobre tela, 100 cm × 126 cm.
Michelangelo Merisi da Caravaggio. 1596. Hermitage, São Petersburgo. Foto: The Bridgeman Art Library/Keystone
Todos os povos faziam música – criando-a e executando-a nos momentos mais significativos da vida coletiva
–, mas nem todos tinham necessidade de escrevê-la. Para aqueles que a registravam em notação musical,
ainda não existia uma linguagem “universal”, ou seja, uma forma de escrita que fosse compreensível por
todos os músicos, de qualquer lugar do mundo. Precisava ser um jeito de anotar ou escrever a música que
possibilitasse, também, que ela pudesse ser tocada da forma original mesmo depois de muito tempo de o
compositor a ter feito. Como um livro escrito em uma língua que todos conhecessem.
Página 233
Figura 30
Escultura em homenagem a Guido D’Arezzo, em Arezzo, Itália, 2011.
Wojtek Buss/AGF RM/Keystone
Foi Guido D’Arezzo (992-1050), um monge e músico da cidade de Arezzo, na Itália, que teve a ideia de
recorrer às sílabas de uma canção latina para dar nome às diferentes notas da gama musical: Ut, Ré, Mi, Fá,
Sol, Lá.
Essa canção, tirada de um manuscrito antigo que ele encontrou na biblioteca de Sens, na França, chamava-se
Hino de São João. Os seis primeiros versos desse hino começam pelos sons de uma escala ascendente
cujas notas acabaram recebendo, assim, o nome das primeiras sílabas. A sétima nota é formada pelas iniciais
do sétimo verso. Eis o texto do hino:
Ut queant laxis
Resonare fibris
Mira gestorum
Famuli tuorum,
Solve polluti
Labii reatum,
Sancte Ioannis
Tradução aproximada:
A fim de que teus servidores,

liberados,
possam cantar
as maravilhas de tuas ações,
retira o pecado
de seus lábios impuros,
São João
Dica didática: nesse momento, estamos introduzindo noções e conceitos sobre a linguagem da música e seus códigos.
Embora o objetivo não seja depender da escrita musical convencional para fazer música na escola, acreditamos ser
importante construir conhecimento sobre essa linguagem. Sem a obrigatoriedade de conseguir ler partituras, a proposta
é iniciar uma alfabetização na linguagem da escrituração musical. Veja mais dicas de como apresentar esses conceitos aos
alunos nas Orientações para o professor.
Página 234
De lá para cá, a escrita musical foi sendo aperfeiçoada e transformada. Hoje, tornou-se acessível às pessoas
de todo o mundo.
Há, também, músicos que criam ou utilizam outras formas de escrita musical, mas esta é outra história que
vamos estudar mais adiante.
Vamos conhecer essa escrita musical iniciada por Guido D’Arezzo?
Na música tradicional, chamamos de partitura o registro em que estão escritas as partes que todos os
instrumentos deverão tocar para que soe a música. A partitura registra, inclusive, as partes para as vozes que
vão cantar, porque a voz também pode ser considerada um instrumento musical.
- Compasso
Você sabe o que é compasso?
Não, não estamos falando daquele instrumento para fazer circunferências. Falamos de compasso musical.
Lembra-se desta partitura? Vamos observá-la com mais atenção.
Figura 31
Partitura de trecho (tema) da música Chico Rei.
Acervo dos autores
Compasso 1
Compasso 2
Compasso 3
Compasso 4
Compasso 5
Compasso 6
Compasso 7
Compasso 8
Compasso 9
Compasso 10
Compasso é o espaço delimitado em cada uma das barras verticais que se encontram no pentagrama (pauta
com cinco linhas e quatro espaços) acima. Cada compasso é uma unidade na qual podemos colocar notas de
diferentes valores ou durações, mas cuja soma total terá uma duração sempre igual.
Página 235
AÇÃO E CRIAÇÃO
Agora, para entender melhor, vamos fazer uma atividade de musicalização na sala?
Peça ajuda ao professor. Todos os participantes sentam-se em círculo. O professor vai

escolher uma escala musical e sua direção. Por exemplo, a escala de Dó, em direção
ascendente. Combinem qual será o sentido da roda, se horário ou anti-horário.
Um colega vai dizer o nome da nota fundamental, no caso, “Dó”. O colega ao lado dirá, então,
o nome da nota seguinte, no caso, Ré; o seguinte, Mi, e assim por diante.
Figura 32
Leonardo Conceição
Depois, pode-se realizar a escala de Dó em sentido descendente. Um pouco mais adiante,

realizar escalas em outros tons, como, por exemplo, em Ré (Ré, Mi, Fá, Sol, Lá, Si, Dó, Ré),
tanto ascendente quanto descendente etc.
Quer deixar a brincadeira mais animada ainda?
Depois de algumas rodadas, quando a nota fundamental da escala for pronunciada, todos
podem combinar de bater palmas ou o pé juntos, marcando a nota. Podem combinar,
também, de falar as notas mais rapidamente e mais devagar, conforme a rodada.
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- Arranjo musical
O que é um arranjo musical?
Arranjo musical é uma criação feita sobre um tema musical já existente, com a finalidade de lhe dar nova
ambientação e “roupagem”.
Podemos ter arranjos musicais que interferem pouco no tema. Assim, não temos dificuldades em reconhecer
a música original.
Temos, também, aqueles arranjos que modificam muitos elementos do tema, exigindo de nossa escuta a
procura mais cuidadosa e a compreensão das transformações realizadas pelo arranjador ou compositor.
A música Maracatu atômico, por exemplo, foi gravada por vários artistas. Em cada uma dessas
interpretações, os artistas criaram arranjos diferentes. Em 1974, foi gravada pelos seus autores, Jorge
Mautner e Nelson Jacobina. Em 1979, por Gilberto Gil. Em 1996, por Chico Science & Nação Zumbi, entre
outros.
- Grupo de percussão
Do ponto de vista musical, o maracatu é também conhecido como Maracatu do Baque Virado ou
Maracatu nação (“nação” como significado de todo um grupo participando junto, formando uma “família”,
um mesmo “povo”). Em geral, o maracatu é interpretado com instrumentos de percussão, como as alfaias –
tambores grandes e muito sonoros –, com a caixa e o agogô. Entretanto, costumam também fazer parte do
grupo de instrumentos os taróis, ganzás, chocalhos, gonguês e agbês.
Vamos conhecer alguns dos instrumentos que, quando tocados pelas nações do maracatu, convidam-nos a
ouvir e dançar esse ritmo bem brasileiro?
Figura 33
Alfaia, instrumento de percussão (membranofone).
elvistudio/Shutterstock/Glow Images
Figura 34
Caixa de repique, instrumento de percussão.
Fernando Favoretto
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Figura 35
Agogôs duplo e agogô triplo, instrumentos de percussão.
Fernando Favoretto/Criar Imagem
Fernando Favoretto/Criar Imagem
Figura 36
O tarol é instrumento de percussão da família da caixa, de sonoridade um pouco mais aguda.
Fernando Favoretto
Figura 37
Caxixi é um instrumento de percussão de origem africana, um tipo de chocalho.
Ismar Ingber/Pulsar
Figura 38
Gonguê é um instrumento de percussão, semelhante a um agogô de uma só campânula.
Fernando Favoretto
Figura 39
Agbê, instrumento de percussão de origem africana, confeccionado com uma cabaça envolta por uma rede
feita de barbante com contas de sementes, conchas ou miçangas.
Juca Martins/Olhar Imagem
Página 238
A alfaia é um membranofone, isto é, um tipo de instrumento de percussão que possui uma pele, uma
membrana sobre a qual se bate com uma baqueta.
Tambor de som grave, chamado genericamente de bumbo.
O agogô é um metalofone, isto é, um instrumento de percussão feito de metal, constituído por dois cones
sobre os quais o percussionista percute com uma baqueta geralmente de ferro. Há também uma versão com
três cones.
O gonguê é um instrumento de percussão composto de uma espécie de sino achatado de metal. É uma
variação do agogô e também classificado como metalofone, isto é, instrumentos de percussão feitos de metal.
Um bastão de madeira é geralmente usado para bater no sino.
Taróis são instrumentos de percussão, um tipo de caixas com sons mais agudos.
O agbê, também conhecido como xequerê, é um instrumento de origem africana. Composto de uma cabaça
revestida com uma rede de miçangas. É tocado pelo processo de batida, raspagem ou chocalhar.
Os caxixis são instrumentos musicais populares no Brasil, utilizados em nossa música em diferentes gêneros.
De influência africana, podem ser feitos com formas cilíndricas ocas ou cestinhas de vime, mas existem
muitas variações. Em seu interior, são colocadas sementes, contas, porção de areia ou outros materiais em
grãos.
Figura 40
O bloco Rio Maracatu durante a saída de blocos de rua do Rio de Janeiro, no início do Carnaval de 2013.
Bia Alves/Fotoarena
Página 239
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Criando uma alfaia
A alfaia é um dos principais instrumentos do maracatu. Que tal criarmos a nossa própria alfaia estilizada?
Podemos criar o nosso próprio instrumento de percussão. Para isso, precisaremos de:
⋅ garrafão de água de plástico com capacidade para 10 litros;
⋅ tecido resistente e colorido (como a chita, por exemplo);
⋅ pedaços de madeira;
⋅ feltro ou algodão.
A personalização será feita com um tecido resistente e colorido (como a chita, por exemplo)
amarrado em volta do garrafão. Antes, retire o rótulo do garrafão e limpe-o bem. A boca de
nosso instrumento será voltada para baixo. O tecido também pode ser usado para fazer alças
na alfaia para segurá-la na cintura ou nos ombros. Sobre o fundo ou base do garrafão (que
estará voltado para cima), você poderá agora bater com as mãos ou com o auxílio de uma ou
duas baquetas. A baqueta, para esse caso, pode ser um pedaço de madeira (bastão), tendo em
uma das pontas um tecido enrolado (feltro, por exemplo), bem apertado, em forma de bola.
Figura 41
Ilustração de criança fazendo e tocando o instrumento.
Rafa Anton
Dica didática: explore com os alunos as possibilidades de batidas neste “instrumento” criado por eles. Ofereça aos
alunos momentos de escuta musical e de exploração das possibilidades rítmicas a partir da construção de instrumentos.
Página 240
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Notação musical ou partitura: para ler e tocar!
É interessante aprender a ler e a escrever segundo a grafia mais utilizada, assim como também é muito
importante experimentar e conhecer outras maneiras de anotar as criações musicais.
Agora, vamos ver algumas maneiras de interpretar um ritmo básico do maracatu e nos aproximar da escrita
tradicional, deixando para ver em um próximo momento outras formas de grafia.
Conte de 1 até 8 e repita sucessivamente (pode ser bem baixinho mesmo). A ideia é contar os tempos, todos
juntos, no mesmo andamento, quer dizer, todos na mesma velocidade.
12345678
Contando de 1 a 8, bata uma palma nos tempos indicados por
Figura 42
∙ Nos demais, indicados por um tracinho, apenas conte baixinho os tempos, o que vai equivaler a uma pausa
ou silêncio das palmas. Veja a seguir.
Figura 43
12345678
Dica didática: veja sugestões de atividades nas Orientações para o professor para trabalhar os conceitos, em que
vamos propor uma maneira de entender como funciona a relação entre algumas durações de notas e como realizá-las
gerando o ritmo.
Página 241
Observe a notação musical anterior: há números de 1 a 8. Você reparou que abaixo desses números há linhas
e que em cada uma há uma sequência de desenhos e traços?
Também notou que, quando há um desenho de palmas, é hora de bater palma e, quando há um traço, é
momento de manter silêncio, porém no ritmo da contagem?
Essa é uma maneira de criar um registro musical de um compasso de oito tempos. E é, também, uma das
batidas encontradas no maracatu.
Que tal experimentar criar uma notação musical diferente explorando outros ritmos?
Essa experiência é bem livre, não se preocupe em criar um registro musical de um ritmo
conhecido. A proposta é jogar com todas essas possibilidades. Vamos lá?
Escolha números que representarão a duração do seu compasso. Por exemplo: 1 a 3, 1 a 4, 1 a

6, 1 a 8, por exemplo.
Coloque os números em uma linha e crie colunas com desenhos e traços, como feito
anteriormente.
Agora, o compositor é você. Seja um criador de ritmos!
Para fazer essa proposta, você pode usar a lousa, uma folha de papel ou o seu caderno.
Reproduza a linha numerada e crie os seus compassos.
12345678
AÇÃO E CRIAÇÃO
⋅ Cena musical
Agora que já fizemos nosso instrumento (alfaia) e aprendemos a organizar uma partitura do nosso jeito,
vamos encenar, tocar e cantar?
Com base em um tema musical – no caso, uma melodia de menos de 10 compassos (muito curta e com letra,
datada do séc. XVIII) – criamos, aqui, uma adaptação para cena musical. Assim, você e os colegas poderão
ser atores e músicos. Vamos experimentar?
Dica didática: é importante orientar os alunos para que a contagem seja contínua como o ritmo de um metrônomo.
Uma proposta interessante é fazer essa atividade em grupos, em que um aluno cria a sequência rítmica e outros colegas
tocam com base na notação musical criada por ele.
Uma alternativa é todos criarem a sua notação. Cada um experimenta a sua e depois os alunos trocam entre si suas
criações rítmicas, realizando mais experimentações. Outras possibilidades você encontrará como sugestão nas
Orientações para o professor.
Página 242
A cena começa por uma fala quase teatral, em que um personagem apresenta as informações
básicas da história. Somente depois surge a música, propriamente dita, com canto e
instrumentos. Ela se desenvolve em duas partes:
⋅ 1ª parte – um percussionista interpreta o texto indicado, em que são apresentadas

informações básicas da história do herói africano;
⋅ 2ª parte – a interpretação é feita por um grupo de músicos que, juntos com o percussionista,
tocam e cantam a música em uma versão ampliada e com nova letra acrescentada.
A segunda parte já vimos no começo deste capítulo, na seção Vem cantar!. Vamos conhecer,
agora, como se inicia a cena.
Combine com o professor e com a turma quem será o percussionista que vai interpretar o
texto a seguir. Vocês também podem dividir o texto em um grupo de apresentadores.
Há 250 anos...
houve um rei africano, justo, poderoso, forte e bom.
Ele foi preso em sua aldeia pelos portugueses,
feito escravo com toda a sua tribo,
jogado no porão de um navio negreiro e
trazido para trabalhar nas minas de ouro em Minas Gerais.
Ele se chamava Nalanga e se tornou conhecido no Brasil como “Chico Rei”.
Kikuyu era o nome de sua tribo.
De homem livre que era foi feito escravo, por um estranho destino.
De escravo, porém, conseguiu se tornar ainda mais livre
com muito trabalho, força de vontade, determinação.
Cada gota de suor e de lágrima transformou em ouro,
cada grama de ouro ele pacientemente ajuntou e
trocou pela liberdade de um irmão seu.
A história de Nalanga ou Chico Rei é a estória de uma pessoa nobre,
corajosa e amiga, mas pode ser também a história de cada um de nós.
Na verdade ela é a história de todos aqueles
que lutam com honra e sinceridade, para conseguir a própria liberdade
e fazer com que a sua vida e a vida de todas as pessoas
tenha sentido e seja melhor.
Ele sabia olhar para o céu e falar com as estrelas.
Ele saudava todos os dias o Deus-de-todas-as-coisas
que vive dentro de tudo e de todos.
Por isso o Chico era... Rei!
KATER, Carlos. Chico Rei. Disponível em:<http://carloskater.com/?=39>. Acesso em: 20 abr. 2015.
Imediatamente ao fim do texto de apresentação, o percussionista inicia a música. E todos

juntos cantam a música Chico Rei, que abre este capítulo.
Dica didática: oriente um aluno ou aluna que será o percussionista e outros para ajudarem a contar a história do texto
inicial. Eles deverão estar em pé no centro do palco (pátio da escola ou outro espaço escolhido/a para encenação) e farão
a interpretação do primeiro texto. Ao fim da primeira parte (“Por isso o Chico era...Rei!”) o/a percussionista começa
imediatamente a música, e todos acompanham, ritmados, e interpretando a letra que está no início do capítulo, na seção
Vem cantar!). Uma dica é estudar as partes do texto com os alunos, conversando sobre tudo o que foi visto neste
capítulo, como a história de Chico Rei, as manifestações do maracatu, o ritmo das músicas, a arte naïf, que
frequentemente retrata as festas populares brasileiras, a dança e os movimentos nos passos do maracatu. Para saber mais
sobre Chico Rei, pesquise o material disponível no site da Revista de História da Biblioteca Nacional. Disponível em:
<http://www.revistadehistoria.com.br/secao/perspectiva/as-pistas-do-monarca-do-congo>. Acesso em: 19 mar. 2015.
Página 243
LINGUAGEM DA DANÇA
- Dançando no ritmo do maracatu

Figura 44
Grupo de apresentação de Maracatu, em Olinda, Pernambuco, em 2008.
José Emilio Perillo/Folhapress
Na dança, a popularidade do maracatu expandiu-se do Nordeste para todo o Brasil. Há escolas e grupos de
percussão que estudam e executam músicas e danças ligadas ao maracatu.
Vamos aprender alguns passos dessa dança?
Toda linguagem tem um modo de ser. Na dança, a linguagem usa o corpo para falar. Você já reparou que
podemos dizer muitas coisas apenas fazendo gestos?
A dança é a linguagem dos movimentos. Todos podem dançar livremente para se divertir, mas, para
aprender a dançar um ritmo específico, que tem detalhes e características particulares, é preciso, antes, ter
consciência dos movimentos que podemos fazer com o nosso corpo.
Cada um tem seu próprio potencial e seus limites ao se movimentar. Quando você descobre o que o seu corpo
pode fazer, sem se machucar, pode escolher os ritmos interessantes para dançar.
Página 244
Primeiro, vamos perceber o que o seu corpo pode fazer de movimentos.
Pense nos movimentos que você faz no dia a dia. Como explora as suas articulações?
Agora, movimente seu corpo, explorando esses pontos de articulação: dobre os braços e as pernas, por
exemplo, gire as mãos de um lado ao outro. Faça movimentos com outras partes do corpo.
Figura 45
Mariana Waechter
Qual é o ritmo do seu movimento?
Explore o tempo, a força e a fluidez dos movimentos: rápidos, lentos, médios, movimentos mais pesados,
fazendo força, ou leves, suaves. Explore movimentos longos, muito alongados, curtos... Como é a flexibilidade
do seu corpo?
Agora, vamos nos deslocar nesse espaço?
Escolha lugares mais amplos para fazer esses exercícios com a turma. Vá de um lado ao outro do espaço onde
você está.
Nas variações de movimentos e exploração do espaço, como você lida com o corpo dos colegas, que também
estão se movimentando nesse mesmo local?
Dica didática: converse com os alunos e trabalhe a consciência corpórea da turma. Uma sugestão é criar trabalhos
colaborativos, em que os alunos podem trabalhar em duplas para perceber limites e explorar potencialidades na
movimentação corporal. Procure estabelecer situações de aprendizagem inclusivas. Quando temos alunos com limitações
motoras (necessidades educativas especiais), as propostas precisam ser adaptadas. Contudo, essas adaptações precisam
ocorrer de forma natural, nas quais toda a turma possa participar e ninguém se sinta excluído. Todos, de alguma forma,
temos nossos limites e potencialidades. O importante é estimular os alunos a desenvolver a consciência corpórea e buscar
soluções para adaptar ou superar seus limites. Uns ajudando aos outros é uma boa proposta para superá-los e
potencializar movimentos na dança.
Página 245
Como você percebe os movimentos que seus colegas estão fazendo? Será que todos se movimentam do
mesmo modo? Se for combinado um movimento único, você acha que todos poderão acompanhar uma
sequência coreográfica?
Pense em tudo isso. Movimente o seu corpo e observe os movimentos corporais feitos pelos colegas. Que tal
escolher alguns desses movimentos e fazer combinações para criar um arranjo de movimentos?
AÇÃO E CRIAÇÃO
- Vamos dançar o maracatu?
Leia o trecho do texto a seguir, escrito por Mário de Andrade.
[...] pela percussão, dançam lentas, molengas, bamboleando levemente os quartos, num passinho curto,
quase inexistente, sem nenhuma figuração dos pés. Os braços, as mãos é que se movem mais, ao contorcer
preguiçoso do torso. Vão se erguendo, se abrem, sem nunca se estirarem completamente no ombro, no
cotovelo, no pulso, aproveitando as articulações com delícia, para ondularem sempre. Às vezes, o torso
parece perder o equilíbrio e lerdamente vai se inclinando para uma banda, e o braço desse lado se abaixa
sempre também, acrescentando com equilíbrio o seu valor de peso, ao passo que o outro se ergue e peneira
no ar numa circulação contínua e vagarenta [...]
ANDRADE, Mário. Danças dramáticas do Brasil: folclore. 2. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002.
Como você interpreta corporalmente a descrição dos movimentos da dança do maracatu feita por esse poeta
e pesquisador do folclore brasileiro?
Coloque uma música em ritmo de maracatu para tocar e brinque com os colegas com base nessa ideia.
Página 246
Vamos conhecer alguns passos do maracatu? É hora da dança!
Figura 46
1 Vamos começar formando uma grande roda. Escute o ritmo do tambor e dos outros instrumentos. Perceba
o pulso na música, o ritmo bem marcado. Como o seu corpo reage?
Figura 47
Ilustrações: Mariana Waechter
2 Agora, começando com os pés juntos, faça movimentos de vaivém, afastando o pé direito para a direita,
juntando novamente e afastando o pé esquerdo para a esquerda. Continue o movimento de vaivém dos pés.
Figura 48
3 Os braços ficam soltos, ora formando um triângulo à frente do peito, ora fazendo movimentos para frente e
para trás e voltando ao centro do peito.
Figura 49
4 Agora, você pode fazer outros movimentos, como dar um passo para frente, juntar os pés e dar um passo
para trás, juntar os pés novamente. Esse movimento pode ter a variação de ir rodando ao afastar e juntar os
pés.
Figura 50
5 Encontre o seu eixo de equilíbrio. Você pode dar giros com o corpo em uma simetria rotacional, como se o
seu corpo fosse um pião. Ao girar, pode também dar saltos.
Dica didática: proponha aos alunos que comecem com uma roda e que sintam as batidas da música (é importante
estarem ouvido a música do maracatu). Primeiro peça-lhes que criem seus movimentos livremente a partir do ritmo da
música, depois vá sugerindo os passos descritos acima. Assista a vídeos mostrando grupos de Maracatu nação e Maracatu
rural dançando, para que os alunos ampliem seu repertório de movimentos.
Página 247
Os passos do maracatu são movimentos de influência africana, assim, pesquise sobre essas danças.
Esses giros e saltos fazem parte do Maracatu rural, também conhecido como Maracatu de Baque Solto,
em que os movimentos são mais livres, com influência do frevo e do cavalo-marinho, que são danças
populares do Nordeste.
No Maracatu nação (ou Maracatu de Baque Virado), temos passos de cortejo e cumprimento. Imagine
estar em um reinado, abrindo a ala para a rainha passar ou seguindo o cortejo real. Sempre há o momento
em que se presta homenagem à realeza. Crie movimentos para essa interpretação.
Pesquise sobre os adereços e vestimentas nos dois tipos de maracatu.
Figura 51
A tradição do Maracatu rural, ou Maracatu de Baque Solto, vem desde a época dos engenhos de cana-de-
açúcar, no final do século XIX. Cada grupo tem a sua bandeira e o seu estandarte, com o nome e o ano em
que foi fundado.
Figura 52
Ilustração de Maracatu nação, ou Maracatu de Baque Virado.
MISTURANDO TUDO!
Neste capítulo, vimos que as linguagens da música e da dança, na maioria das vezes, podem estar misturadas.
O maracatu é uma das manifestações culturais e artísticas de característica popular que misturam a música e
dança com muita intensidade. De origem nordestina, a tradição se espalhou por todo o Brasil,
principalmente no período do Carnaval.
Como você observa essa mistura de linguagens da arte?
O que mais chamou a sua atenção neste capítulo?

Página 248
Você conhece alguma arte de grandes dimensões em sua cidade?
E os espaços cênicos? Quais existem por aí?
Na escola é possível criar arte? Como?
Nesta unidade, vimos que algumas produções artísticas podem ser em grupo ou individuais.
Como você vê o seu processo de criação? Gosta mais de criar junto com os colegas ou prefere fazer arte
individualmente?
Das linguagens estudadas aqui, quais você considera mais interessantes para criar em grupo?
Que tal chamar a turma e os professores e criar projetos de arte com base no que você aprendeu nesta
unidade?
DIÁRIO DE ARTISTA
Vamos continuar o seu diário de artista?
Registre as suas experiências artísticas. Você pode desenhar, escrever poemas e lembretes
sobre coisas que você quer descobrir. Pode, também, fazer pesquisas sobre os artistas dos
quais quer saber mais.
Um diário é como um companheiro nas aventuras no mundo da arte. Traga o seu sempre
perto de você.
Figura 53
Marcelo Cipis
Página 249
CONEXÃO ARTE
CLIQUE ARTE
Ammer Jácome [Pintura naïf]. Site oficial, com biografia e portfólio (banco de imagens das obras).
Disponível em: <http://eba.im/7h6a8w>.
Guilherme Kramer [Pintura e ilustração]. Site oficial (em inglês) com biografia e reproduções de obras do
artista. Disponível em: <http://eba.im/bvsex6>.
Gustavo Rosa [Pintura]. Site oficial do artista, com biografia e banco de imagens das principais obras.
Disponível em: <http://eba.im/bwxsho>.
Mestre Didi [Artes plásticas e literatura]. Biografia do artista e banco de imagens de obras. Disponível em:
<http://eba.im/oh3js6>.
Museu Internacional de Arte Naïf do Brasil (Mian) [Pintura]. Site oficial do museu, com os
principais artistas do estilo, banco de imagens de obras e aplicativos. Disponível em:
<http://eba.im/zu7gks>.
LEIA ARTE
Carybé e Verger: gente da Bahia, de Pierre Fatumbi Verger. Salvador: Pierre Verger, 2008.
Ésú, de Juana Elbein dos Santos e Mestre Didi Asipa. Salvador: Corrupio, 2014.
Gustavo Rosa: 40 anos de pintura, de Gustavo Rosa. São Paulo: De Cor, 2007.
OUÇA ARTE
A raça humana. Intérprete e autor: Gilberto Gil. Disponível em: <http://eba.im/q5qrbm>.
Etnia. Intérprete: Chico Science & Nação Zumbi. Autores: Chico Science e Lúcio Maia. Disponível em:
<http://eba.im/nd5wah>.
Maracatu atômico. Intérprete: Chico Science & Nação Zumbi. Autores: Jorge Mautner e Nelson Jacobina.
Disponível em: <http://eba.im/2dmzas>.
Sincretismo Religioso. Intérprete e autor: Martinho da Vila. Disponível em: <http://eba.im/zxks3x>.
Toque o gonguê. Intérprete e autor: Maracatu Estrela Brilhante. Disponível em: <http://eba.im/vrsjrk7>.
VEJA ARTE
Carybé. Documentário exibido no programa De lá pra cá, da TV Brasil, 2011. Disponível em:
<http://eba.im/qybyyx>.
Maracatu do Chico Rei: Francisco Mignone. Apresentação do Coro Contemporâneo de Sinfônica de

Campinas. Diretor artístico e regente titular: Victor Hugo Toro. Disponível em: <http://eba.im/eh5ej8>.
Mestre Didi: arte ritual (vida e obra de Mestre Didi). Documentário. Direção de Maria Ester Rabello.
São Paulo: Rede Sesc/Senac de Televisão, 2000. (Coleção/Série: O mundo da arte). Disponível em:
<http://eba.im/7t8yic>.
Página 250
Afrodescendentes: arte e cultura

(séc. XVII)
(séc. XVIII)
1800
Figura 54
Forro da nave da igreja de São Francisco de Assis. Detalhe do painel Assunção da Virgem, de Manuel da
Costa Ataíde (Mestre Ataíde), 1800. Ouro Preto, Minas Gerais.
Manoel da Costa Ataíde. 1800. Igreja da Ordem Terceira de São Francisco de Assis, Ouro Preto. Foto: Manoel Novaes
(séc. XIX)
1805
Figura 55
Doze profetas, de Aleijadinho, esculpidos em pedra-sabão e dispostos diante da Basílica do Bom Jesus de
Matosinhos, em Congonhas, MG, 1796-1805.
Rubens Chaves/Pulsar
1835
Figura 56
A dança do Lundu, de Johann Moritz Rugendas, 1835. O alemão Rugendas também viajou pelo Brasil
registrando os povos e as suas culturas.
Johann Moritz Rugendas. 1835. Biblioteca do Instituto de Estudos Brasileiros da USP, São Paulo.
1839
Figura 57
O francês Jean-Baptiste Debret (1768-1848) foi um dos primeiros artistas a retratar a cultura
afrodescendente no Brasil.
Jean-Baptiste Debret. 1839. Litografia colorida à mão. Coleção particular
(séc. XX)
1918
Figura 58
No ateliê, de Arthur Timótheo da Costa, 1918. Óleo sobre tela. Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Arthur Timótheo da Costa. 1918. Óleo sobre tela. Pinacoteca do Estado de São Paulo. Foto: Isabella Matheus
1979
Figura 59
[Sem título], de Rubem Valentim, 1979. Praça da Sé, São Paulo, SP.
Rubem Valentim. 1979. Concreto armado. Praça da Sé, São Paulo. Foto: Fernando Favoretto
2000
Figura 60
Pintura sobre prato, de Rosana Paulino.
Rosana Paulino. Pitura sobre prato./Coleção particular
2000
Figura 61
Mestre Didi e sua obra em exposição na Galeria São Paulo, capital paulista, em 2000.
Kathia Tamanaha/Estadão Conteúdo
(séc. XXI)
2011
Figura 62
Emanoel Araújo (1940), artista plástico e museólogo baiano premiado internacionalmente, tem um
importante trabalho de resgate das obras e biografias de pintores negros brasileiros.
Greg Salibian/Folhapress
2015
Figura 63
Imagem de apresentação de Maracatu de Baque Solto, em Pernambuco.
Ita Kirsch/Argosfoto
Página 251

Página 252
AMPLIANDO - ÍNDICE REMISSIVO

Acústica, 48
Afresco, 88
Afrodescendente, 175
Alcorão, 134
Arquitetura, 119
Arte rupestre, 210
Assentamento, 175
Auto, 141
Barroco brasileiro, 182
Beat, 221
Bidimensional, 190
Brasilidade, 175
Brincante, 209
Cidade arqueológica, 86
Coletivo, 147
Composição assimétrica, 152
Cordel, 170
Cordelista, 171
Curumim, 81
Ditadura Militar, 17
Equinócio, 87
Espectadores, 48
Etnia, 169
Folgazões, 229
Grandes dimensões, 29
IBGE, 81
Instalação, 18
Híbrido, 84
Kamé e Kairu, 106
Lápis Conté, 192
Litogravura, 175
Lusitano, 139
Luthier, 228
Mangue, 221
Manguebeat, 186
Manifesto, 202
Manifestos artísticos, 98
Maracatu, 186
Miscigenação, 169
Movimento Modernista, 98
Movimento Muralista Mexicano, 32
Olhar estrangeiro, 94
Orquestra, 218
Pantomima, 156
Performance, 16
Patrimônio cultural, 172
Pintura naïf, 211
Playlist, 202
Poética, 213
Procedimentos artísticos, 36
Rabeca, 229
Sarau, 202
Sítio arqueológico, 210
Sobrenatural, 104
Suporte, 190
Tamokós, 104
Teológico, 153
Página 253
Referências
- Arte na web
Sites de artistas, companhias e museus
Ammer Jácome. Disponível em: <http://www.ammer.com.br>. Acesso em: 22 fev. 2015.
Candido Portinari. Disponível em: <http://www.portinari.org.br>. Acesso em: 15 jan. 2015.
Carlos Kater. Disponível em: <http://carloskater.com/>. Acesso em: 15 jan. 2015.
Companhia do Latão. Disponível em: <http://www.companhiadolatao.com.br>. Acesso em: 17 fev. 2015.
Diego Rivera. In: MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO FRANCISCO. Disponível em:
<http://www.sfmoma.org/explore/collection/artwork/134555>. Acesso em: 10 fev. 2015.
Dorival Caymmi. Disponível em: <http://www.dorivalcaymmi.com.br/>. Acesso em: 17 fev. 2015.
Francisco Goya. Disponível em: <http://www.franciscodegoya.net/>. Acesso em: 23 jan. 2015.
Gilberto Gil. Disponível em: <http://www.gilbertogil.com.br/>. Acesso em: 19 fev. 2015.
Guilherme Kramer. Disponível em: <http://www.guilhermekramer.com>. Acesso em: 2 fev. 2015.
Gustavo Rosa. Disponível em: <http://www.gustavorosa.com.br>. Acesso em: 22 fev. 2015.
Instituto Inhotim (Brumadinho, MG). Disponível em: <http://www.inhotim.org.br>. Acesso em: 22 fev.
2015.
Irmãos Brothers Band. Disponível em: <http://www.irmaosbrothers.com/pt-BR/nossa_historia/>.

Acesso em: 15 fev. 2015.
Johann Moritz Rugendas. In: INSTITUTO MOREIRA SALLES. Disponível em:

<http://www.ims.com.br/ims/explore/artista/johann-moritz-rugendas>. Acesso em: 28 maio 2015.
Lygia Pape. Disponível em: <http://www.lygiapape.org.br/pt/>. Acesso em: 6 maio 2015.
Maracatu. Disponível em: <http://maracatu.org.br/o-maracatu>. Acesso em: 21 fev. 2015.
Mestre Didi. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Disponível em:
<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa21953/mestre-didi>. Acesso em: 2 de fev. 2015.
Página 254
Milton Nascimento. Disponível em: <http://www.miltonnascimento.com.br>. Acesso em: 16 fev. 2015.
Museu Lasar Segall. Disponível em: <http://www.museusegall.org.br>. Acesso em: 18 jan. 2015.
Museu Metropolitan de Arte. Disponível em: <http://www.metmuseum.org>. Acesso em: 16 fev. 2015.
Museu Naïf. Disponível em: <http://www.museunaif.com>.Acesso em: 18 jan. 2015.
Museu Virtual Iandé – Casa das Culturas Indígenas. Disponível em:

<http://www.iande.art.br/arteindigena.htm>. Acesso em: 12 fev. 2015.
Nação Zumbi. Disponível em: <http://www.nacaozumbi.com.br/>. Acesso em: 20 dez. 2014.
Paulo Bruscky. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Disponível em:
<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa7783/paulo-bruscky>. Acesso em: 15 fev. 2015.
Rosana Paulino. Disponível em: <http://www.rosanapaulino.com.br/>. Acesso em: 20 fev. 2015.
Rubem Valentim. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Disponível em:
<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa8766/rubem-valentim>. Acesso em: 3 fev. 2015.
Tarsila do Amaral. Disponível em: <http://tarsiladoamaral.com.br/>. Acesso em: 26 jan. 2015.
Victor Meirelles. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Disponível em:
<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa8725/victor-meirelles>. Acesso em: 8 jan. 2015.
Zeca Baleiro. Disponível em: <http://zecabaleiro.uol.com.br/>. Acesso em: 16 fev. 2015.
Sites com artigos, entrevistas, textos, filmes e documentários
Franz Erhard Walther. In: 30·ª BIENAL de São Paulo. Arquivo Franz Erhard Walther. Disponível em:
<http://www.bienal.org.br/post.php?i=516>. Acesso em: 18 fev. 2015.
GARDENAL, Isabel. Trovas: entre o mate e a bombacha (e no palco). Jornal da Unicamp, Campinas, ano
XXIV, 458. ed., 15 a 19 abr. 2010. Disponível em:
<http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/abril2010/ju458_pag12.php#>. Acesso em: 23 fev.
2015.
História do Samba. FLAESCHEN, Jandira. A origem do Samba. In: Museu Hoje. Disponível em:
<http://www.museuhoje.com/app/v1/br/historia/72-a-origem-dosamba>. Acesso em: 19 jan. 2015.
Indígena. O conceito de arte e os índios. In: Povos indígenas no Brasil. Disponível em:
<http://pib.socioambiental.org/pt/c/no-brasil-atual/modos-de-vida/artes>. Acesso em: 12 fev. 2015.
Página 255
Joan Miró. CANELAS, Lucinda. Miró, o artista que nos convidou a ver tudo como se fosse a primeira vez.
Público, 9 fev. 2014. Disponível em: <http://www.publico.pt/culturaipsilon/noticia/miro-o-artista-que-
nos-convidou-a-ver-tudo-como-sefosse-a-primeira-vez-1622959?page=-1>. Acesso em: 19 jan. 2015.
Obras brasileiras. FERRARI, Márcio. O Brasil do tempo de Cabral. Nova Escola, abr. 2014. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/brasil-tempo-cabral-423138.shtml>. Acesso
em: 28 maio 2015.
Ouvir o Rio: uma escultura sonora de Cildo Meireles. Direção de Marcela Lordy. Brasil, 2012. (79 min).
Disponível em: <http://vimeo.com/49270987>. Acesso em: 5 fev. 2015.
Paulo Bruscky. Arte/Pare de Paulo Bruscky. Revista Continente. Artigo disponível em:
<http://www.revistacontinente.com.br/index.php/component/content/article/50-videos/3347-artepare-de-
paulo-bruscky.html>. Acesso em: 21 fev. 2015.
- Livros
AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp/Senac, 2002.
AMARAL, Aracy (Org.). Correspondência Mário de Andrade & Tarsila do Amaral. São Paulo:
Edusp, 2003.
ANDRADE, Mário de. Danças dramáticas do Brasil: folclore. 2. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 2002.
BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo:
Irmãos Vitale, 2003.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo:
Senac, 2008.
BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000.
BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014.
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986.
BOUCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília:

MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Brasília, MEC/SEPPIR, 2004.
CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001.
CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2012.
Página 256
COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001.
COSTELLA, Antônio. Introdução à gravura e à sua história. Campos do Jordão: Mantiqueira, 1984.
DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as Artes).
FERRARI, Solange dos Santos Utuari. Encontros com arte e cultura. São Paulo: FTD, 2012.
HENTSCHEKE, Liane et al. A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005.
HOLM, Anna Marie. Fazer e pensar arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2005.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011.
OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971.
PORTINARI, Candido. Depoimento feito ao poeta Vinicius de Moraes e publicado postumamente, em março
de 1962. In: BALBI, Marilia. Portinari: o pintor do Brasil. São Paulo: Boitempo, 2003. p. 12.
Créditos do CD - 6·º ano

Produção e mixagem: Fil Pinheiro
Intérpretes: Adriana Mello, Angelo Ursini, Anna Carolina Moura, Ari Colares, Beatrice Galev, Carlos Kater, César Villavicencio, Cildo Meirelles, Cris
Bosh, Daniel Pires, Felippe Pipeta, Fil Pinheiro, Gil Duarte, Janete Al Haouli, Joel de Souza, José Augusto Mannis, José Pedro Boésio (regeu coro do
Maracatu de Chico Rei, fx 26), Leanderson Ferreira, Leky Onias, Léo Gervásio, Lucas Vargas, Magno Camilo, Marcio Arantes, Nelton Essi, Norton
Morozowicz, Patrícia Nacle, Regiane Martinez, Ricardo Kanji, Ricardo Takahashi, Sabah Teixeira, Simone Essi, Thiago Branco, Tomaz Silva, Vinicius
Sadao Tamanaha.
Página 257
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR

6º. ano
Página 258
PÁGINA EM BRANCO
Página 259
SUMÁRIO
Apresentação, 260
1 Fundamentos teóricos, 261

- Concepção de ensino de Arte, 261
- A arte e a educação numa perspectiva democrática, 262
- Temas emergentes e novas exigências educativas, 265
História e cultura afro-brasileiras na escola, 267
História e cultura indígenas na escola, 268
Diversidade sexual e de gênero no currículo escolar, 270
Inclusão escolar, 272
2 Orientações teórico-metodológicas, 275

- O professor como propositor, 278
- O planejamento sob a ótica dos Projetos de Trabalho, 280
- Proposições pedagógicas, bases teóricas e as linguagens da arte, 282
Fundamentos para o ensino de artes visuais, 283
Fundamentos para o ensino de artes cênicas, 285
A linguagem do teatro, 285
A linguagem da dança, 287
A linguagem da música, 290
As linguagens híbridas, verbais, tecnológicas e audiovisuais, 292
- Percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte, 294
Nutrição estética, 294
Coleta sensorial, 295
Ação criadora, 296
- A avaliação em Arte, 297
3 Diário de bordo, diário de artista e portfólio, 298
4 Quadro de conteúdos dos CDs, 299
5 Livro do Aluno – 6º ano, 303

- Unidade 1 – Arte: cada um tem a sua, 304
- Unidade 2 – Raízes, 323
- Unidade 3 – Povos arteiros, 335
6 CD – 6º ano, 356
7 Ampliando saberes, 363
Referências, 367
Página 260
APRESENTAÇÃO
Desde a década de 1980, a sociedade tem passado por transformações que influenciam todas as suas
instituições, incluindo a escola. Neste início do século XXI, assistimos à emergência de saberes que
contemplam as múltiplas e diversas culturas, os múltiplos e diversos modos de pensar a sociedade. Estamos
diante de novas exigências para a formação de sujeitos sociais, homens e mulheres, crianças, jovens e adultos
que assumam essa diversidade e reinventem o conhecimento produzido historicamente.
O conhecimento e o ensino da Arte têm sido historicamente reinventados, criando e recriando diferentes
linguagens e novas formas de expressão e de investigação do mundo. A Arte é um campo de conhecimento
que está sempre conectado a seu tempo, emerge e dialoga com o novo: novas formas de ver, sentir e agir no
mundo. Sabemos que o conhecimento teórico é fundamental, contudo pode não ser suficiente diante dos
desafios que hoje se apresentam para os professores, dadas as novas exigências de saberes conectados com
outras áreas. Portanto, como apoio ao trabalho docente, buscamos apresentar teoricamente temas
emergentes e sensibilizar os professores para a utilização das diferentes linguagens como forma de
exploração dessas novas temáticas.
O aluno é considerado na sua totalidade, na sua subjetividade, nos seus sentidos e razão, é um cidadão que
tem direito a uma educação democrática, igualitária e de qualidade. Compreendemos o aluno como
protagonista no processo de aprendizagem, e é nosso dever apresentar a ele o conhecimento estético e
artístico produzido e acumulado pelo ser humano.
Neste livro do professor, apresentamos orientações teórico-práticas, abordando os fundamentos da educação

inter-relacionada à arte e os fundamentos específicos da área para que você, professor, possa realizar seu
percurso ao ensinar e aprender com a arte. Este material é destinado aos anos finais do Ensino Fundamental,
do 6º ao 9º ano (terceiro e quarto ciclos), e, em conjunto com o livro do aluno, constitui uma base
instrumental para o ensino das linguagens artísticas, criando possibilidades interessantes de investigação da
arte, suas linguagens e territórios.
Ao conceber um projeto didático destinado aos adolescentes do Ensino Fundamental, terceiro e quarto ciclos,
a proposta é apresentar a eles diálogos estéticos e artísticos que possam levá-los à compreensão do universo
da cultura, suas múltiplas faces e construções. Para isso, a autonomia e a oportunidade de reflexão sobre as
linguagens artísticas são estimuladas, sem impor a ótica do universo adulto. O olhar jovem deve percorrer
livremente a apresentação de textos, imagens e outras linguagens estéticas que buscam garantir o
aprendizado, em linguagem apropriada para esse público.
O Ministério da Educação (MEC), em suas publicações e documentos legais, tem apontado mudanças
estruturais e de conteúdo para o Ensino Fundamental em todos os seus ciclos, propondo um aprendizado por
meio de componentes curriculares contextualizados com outras áreas do conhecimento e com a vida, e não
mais estanques e segmentados. Desse modo, a preocupação é oferecer assuntos que possam ser discutidos no
âmbito das conexões inter e transdisciplinares.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental em Arte (PCN-EF-Arte), terceiro
e quarto ciclos, a Arte deve ser estudada em suas diferentes linguagens: cênica, visual e musical. Por essa
perspectiva, as linguagens artísticas devem ser investigadas e vivenciadas como produto da cultura e
compreendidas de maneira ampla, percebendo os modos de produção, recepção e significação ao longo do
tempo, relacionando-os com a sociedade contemporânea. Assim, são propostas diversas situações de
aprendizagem nas quais alunos e professores têm autonomia para decidir quais linguagens e projetos de
experimentação querem explorar, criando conexões e diálogos com os diversos territórios artísticos e
culturais.
Em meio a tantas direções a seguir no ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar um novo
rumo, que propõe o fazer artístico como experiência política, de comunicação humana e produção cultural,
seja como autor ou mediador, seja como aprendiz. Vamos caminhar pelo universo da arte?
Os Autores
Página 261
1. Fundamentos teóricos
O trabalho do professor é complexo. Diante das transformações do mundo contemporâneo, desejamos
realizar um trabalho autônomo, emancipador e construtor de sensações, existências, vivências, tornando
nossa prática significativa aos olhos dos alunos. Nesse sentido, estamos constantemente refletindo sobre
nossa prática, contextualizando-a e teorizando.
Este diálogo inicial com você busca apresentar o contexto contemporâneo com suas vicissitudes, desafios e
possibilidades, realizando um aprofundamento no campo conceitual, relacionando a arte ao mundo, à vida
em sociedade e ao universo escolar. Assim, acreditamos em um professor que resulta da combinação de
diversos papéis: investigador, pesquisador, proponente, apreciador, criador, estudioso, debatedor, que se
posiciona e trabalha em equipe.
O texto apresenta-se dividido em três momentos: a fundamentação teórica que sustenta a proposta de
trabalho do professor; trechos de documentos e textos que possam ajudar na ampliação do seu saber – Para
saber mais – e, por fim, o incentivo à pesquisa, que denominamos de Para pesquisar e aprofundar os
seus conhecimentos.
- Concepção de ensino de Arte

O que resta da arte [...] Antes de tudo ela nos ensinou, através de milênios, a olhar com interesse e prazer
para a vida em todas as suas formas e a levar nossa sensação tão longe que finalmente exclamamos: “Seja
como for, a vida, ela é boa!”.
(NIETZSCHE, 1999, p. 84)
A arte nos ensina a encontrar prazer na vida e compreender a existência humana na sua plenitude. Ela nos
ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos.
Ela pode ser explicada pela ciência e sentida pela existência humana.
Consideramos importantes a reflexão e a compreensão das questões a seguir: O que é arte? Para que serve a
arte? O que é o ensino da Arte? Por que e para que ensinar Arte na escola?
O significado mais difundido de arte é aquele que a define como atividade humana ligada a manifestações
estéticas realizadas por artistas com base naquilo que percebem, sentem e pensam, com a finalidade de
despertar nas pessoas o interesse pela obra de arte produzida. Entretanto, muitos concordam que há
múltiplos significados para a arte e que as pessoas, em geral, acreditam que são os artistas que podem
responder a essa questão.
Os significados de muitos termos são criados e modificados ao longo da história, e a arte não escapa disso.
Como criação humana, ela se manifesta e se modifica em diferentes contextos socioculturais.
Desde o início a arte sempre esteve presente nas diferentes culturas.
Todos os conceitos e significados são construídos num determinado contexto por meio de vivências e práticas
que implicam uma apropriação individual de uma herança de costumes, valores e conhecimentos gerados em
condições históricas e sociais diversas. Ao longo dos tempos, criamos diferentes modos de fazer arte que são
condicionados pelo contexto em que o ser humano se encontra e constituem identidades sociais.
A “arte é um caso privilegiado de entendimento intuitivo do mundo” (ARANHA, 1986, p. 385). Por esses
termos, sua finalidade é possibilitar ao ser humano a criação de símbolos que, de alguma maneira, expressam
o que não está aparente, dando-lhe sentido, falando ao sentimento e à imaginação. A expressão é o modo
pelo qual o ser humano manifesta sentimentos e emoções.
A arte esteve presente na história da humanidade desde o início, na forma de ofício, quando as pessoas
desenhavam e confeccionavam seus objetos de trabalho. Esse conhecimento foi transmitido de indivíduo
para indivíduo, tornando-se, assim, parte da cultura de todos os povos.
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No Brasil, entretanto, como área de conhecimento integrante da educação escolarizada, podemos falar em
ensino de Arte a partir do século XIX, com a chegada da Missão Artística Francesa ao nosso país em 1816. A
história do ensino de Arte nos revela tensões, continuidades e rupturas. É a partir da segunda metade do
século XX que o ensino de Arte vai, aos poucos, conquistando autonomia e relevância como área de
conhecimento própria e significativa.
O século XX foi um século inovador e conflituoso em todos os aspectos da vida em sociedade: na economia,
na política, na cultura, na educação. Diferentes áreas do conhecimento, como antropologia, filosofia,
psicologia, formularam teorias que trouxeram grandes contribuições para o campo das ciências. No que
tange às ciências humanas, as pesquisas desenvolvidas no início do século XX contribuíram
significativamente com o campo educacional e com a Arte, apresentando, por exemplo, dados relevantes
sobre o desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, encontram-se as teorias psicogenéticas, a psicanálise,
a abordagem de uma educação ativa fundamentada nas teorias da Educação Nova.
Inauguramos, no início do século XX, a visão de uma escola fundamentada em novos princípios que se
contrapunham à escola tradicional. A escola passou por uma renovação e “sofre processos de profunda e
radical transformação” (CAMBI, 1999, p. 513). A Educação Nova colocou no centro do processo de ensino a
criança, suas necessidades e capacidades para o fazer, o conhecer e o aprender. A escola deveria ser um lugar
em que os alunos tivessem a liberdade de criar, de viver em sociedade, de expressar-se. Ela deveria
possibilitar às crianças serem felizes e manifestarem-se espontaneamente. É um momento em que as
atividades artísticas ampliaram seu espaço, pois a escola passou a dividir seu currículo em uma parte comum
e outra criativa. A parte criativa era de escolha livre e envolvia as atividades musicais e artísticas. Esse
contexto trouxe uma valorização significativa da produção criadora da criança e estendeu-se até os anos de
1950.
A ideia do desenvolvimento espontâneo e livre do processo de criação e da produção artística passou a ser
questionada na década de 1960. Inaugurou-se uma nova tendência no ensino de Arte a fim de delimitar a
contribuição específica dessa área do conhecimento para a educação. Houve um duplo movimento: “de um
lado, a revisão crítica da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma de
conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 23).
- A arte e a educação numa perspectiva democrática

Numa sociedade em decadência, a arte, para ser verdadeira, precisa refletir também a decadência. Mas, a
menos que ela queira ser infiel à sua função social, a arte precisa mostrar o mundo como passível de ser
mudado. E ajudar a mudá-lo. (FICHER, 1983, p. 58)
Se o que se quer é a construção de uma educação democrática, precisaremos compreender o significado de

democracia no contexto atual. Para tanto, consideramos relevante situar a década de 1980 como marca no
processo de democratização da sociedade brasileira.
Durante o período de 1964 a 1984 vivemos a ditadura militar, momento de repressão às manifestações e
expressões. Vimos a censura atuando na literatura, na música, na produção artística em geral. Todas as
manifestações contrárias ao sistema político eram cerceadas.
Como sabemos, o contato com qualquer expressão artística tem um papel fundamental no processo da
formação crítica do indivíduo. A arte é a percepção da realidade, criando no ser humano formas sensíveis de
ler o mundo. Ela é também uma das formas de expressar nossa percepção da realidade, mesmo em contextos
políticos desfavoráveis à liberdade de manifestação.
Um exemplo é o caso do jornalista Vladimir Herzog, um dos muitos que morreram pelo direito à democracia
no Brasil durante a ditadura. Ele foi assassinado na prisão em São Paulo, no ano de 1975. Sua morte fez
crescerem as manifestações públicas e artísticas pelo fim da repressão e em defesa de um estado
democrático, em que os direitos civis fossem respeitados.
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Diante dos acontecimentos daquele contexto, muitos protestos se deram inclusive por meio da arte. Podemos
afirmar que mesmo quando é proibido dizer o que se pensa, é próprio da natureza humana encontrar meios
para se expressar. A arte é uma dessas maneiras. Cildo Meireles (1948-), artista plástico carioca, criou a obra
Inserções em circuitos ideológicos: Projeto cédula, na qual carimbou a frase “Quem matou Herzog?”
sobre cédulas de dinheiro. O artista realizou essa intervenção no mesmo ano da morte do jornalista. Como
usou cédulas de dinheiro corrente, era quase impossível conhecer a autoria daquele tipo de arte, e dessa
forma Meireles pôde levar suas ideias ao público.
Observamos, assim, que a arte não estava nos museus, mas nas ruas, e foi ao encontro das pessoas em suas
ações mais corriqueiras, como o uso de uma nota de dinheiro. Trata-se de uma arte conceitual, uma voz que
circula e sussurra nos ouvidos do cotidiano pedindo justiça e liberdade.
A década de 1980 trouxe consigo a marca da expansão dos direitos sociais do brasileiro, a saída de um
processo de repressão e a retomada da liberdade política e de expressão. Isso significou a retomada do
processo democrático. Nesse contexto, foi constituído um movimento de Arte-Educação, com a finalidade
inicial de conscientizar e organizar os profissionais da educação. Esse movimento possibilitou a ampliação do
debate sobre a valorização e formação docente; no caso da Arte, deparamo-nos com mudanças significativas,
pois os professores sentiam-se responsáveis pelo ensino de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes
Industriais, Artes Cênicas, ou seja, eram responsáveis por educar os alunos em todas as linguagens artísticas,
configurando-se a formação de um professor polivalente para o ensino da Arte. Ocorreu uma redução das
propostas didáticas em Arte para atividades artísticas, sem aprofundamento dos saberes referentes às
diferentes linguagens.
Na década de 1990, já tínhamos a Constituição Federal e mudanças significativas na sociedade, mais

democrática e mobilizada em prol dos direitos dos cidadãos. Foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases nº
9394/96, e a Arte passou a ser considerada obrigatória na educação básica. No seu artigo 26, parágrafo 2º,
está prescrito que “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Essa conquista somou-se a
outras no campo educacional e impulsionou a expansão de estudos e de pesquisas, entre os quais os que
investigam “o modo de aprender dos artistas, das crianças e dos jovens” (BRASIL, 1998, p. 28). Esses estudos
contribuíram para a constituição de propostas pedagógicas que inter-relacionam os conteúdos aos processos
de aprendizagem dos alunos, criando um novo cenário e novas tendências curriculares para o ensino da Arte.
Neste início do século XXI, é necessário que conhecimentos abrangentes sejam integrados ao ensino de Arte,
contribuindo para a melhoria de sua aprendizagem e de seu ensino. Novas tendências surgem e estabelecem
as relações entre a educação estética e os valores de múltiplas culturas do cotidiano. As atuais legislações
educacionais apontam para grandes modificações na gestão de nossos sistemas de ensino, na organização
pedagógica e curricular.
PARA SABER MAIS
As nossas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica destacam que, na

organização da matriz curricular, serão observados os seguintes critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos (carga horária) e espaços curriculares (componentes),

em forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refere à base nacional comum, quanto à parte
diversificada, sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado
debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas)
horas, recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades es-
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colares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e
complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que devem ser constantes em todo o currículo,

propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a
temas concretos da realidade dos estudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do
Ensino Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor
lidar com o conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo
dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho

desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade
educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Médio, da metodologia didático-

pedagógica pertinente às características dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se
necessário, sendo alterada a duração do curso, tendo como referência o mínimo correspondente à base
nacional comum, de modo que tais cursos não fiquem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular, as características dos jovens e adultos trabalhadores
das turmas do período noturno devem ser consideradas como subsídios importantes para garantir o acesso
ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o sucesso nas últimas séries, seja em curso de
tempo regular, seja em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito à
frequência a uma escola que lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à formação dos

estudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no projeto político-pedagógico da escola (BRASIL,
2013, p. 33-34).
De acordo com a legislação educacional acima, a interdisciplinaridade e a contextualização são elementos

imprescindíveis para possibilitar a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas. O projeto em Arte proposto neste material tem a
preocupação de trabalhar com as linguagens de forma interdisciplinar e de oferecer condições para que o
professor estimule diálogos e conexões entre as diversas linguagens da arte.
As conexões transdisciplinares/interdisciplinares entre Arte e outras áreas do conhecimento, dentro do

currículo escolar ou em temas, contribuem para a reflexão sobre o ser humano como ator político-histórico-
social que produz linguagens e sistemas simbólicos no mundo contemporâneo.
PARA PESQUISAR E APROFUNDAR OS SEUS CONHECIMENTOS
A interdisciplinaridade aparece como princípio dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) e, em tempos de globalização, a escola precisa tratar o conhecimento de maneira
integral, planejando um processo educativo que garanta a relação entre as áreas do
conhecimento. Para saber mais sobre interdisciplinaridade, indicamos as leituras a seguir:
-- FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1991.
-- LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos Pesquisa Interdisciplinar em

Ciências Humanas. Florianópolis, 7 jul. 2007. p. 3-22.
-- PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. 2. ed. Caxias do Sul: EDUCS, 2008.
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O Ministério da Educação lançou um conjunto de cadernos que traz uma proposta

metodológica, com sugestões de trabalho integrado entre componentes e áreas de
conhecimento e, ainda, orientações sobre o trabalho com a iniciação científica. O material
busca inspirar a implementação de currículos específicos, na perspectiva da educação
integral, para os jovens de 15 a 17 anos retidos no Ensino Fundamental. Veja em:
-- DUTRA, I. M. et al. Trajetórias criativas – jovens de 15 a 17 anos no ensino fundamental: uma

proposta metodológica que promove autoria, criação, protagonismo e autonomia. Caderno 1. Brasília:
Ministério da Educação, 2014.
- Temas emergentes e novas exigências educativas

[...] a diversidade de nossas opiniões não vem do fato de uns serem mais razoáveis que outros, mas
unicamente do fato de conduzirmos nossos pensamentos por diferentes vias e não considerarmos as mesmas
coisas. (DESCARTES, 2001)
A garantia dos direitos sociais sempre mobilizou setores da sociedade por meio de grupos organizados.
Embora as demandas variem, na base de todas está a busca por uma sociedade mais justa e igualitária. No
Brasil continuamos, no século XXI, reivindicando a universalização da educação e a garantia de permanência
na escola. Consideramos que ainda há muito que conquistar em termos de direitos, mas temos avançado na
ampliação dos direitos educacionais.
O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é uma pedagogia atravessada por “novas
emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos
sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o
feminismo, a diversidade sexual, as questões étnico-raciais, pessoas com deficiência e pessoas privadas de
liberdade.
A pedagogia tem sido invadida por questões que demonstram a necessidade de recolocá-la no âmbito da
sociedade, enfatizando os aspectos sociológicos e políticos da produção do saber. O modelo tradicional de
formação foi e ainda está sendo colocado em dúvida. Emerge um movimento que aponta para uma pedagogia
que consiga compreender e inserir no debate educacional os problemas da multiculturalidade e da
intercultura, que coloque em questão o etnocentrismo da pedagogia, despindo-se de quaisquer eventuais
ideias ou atitudes preconcebidas que, consciente ou inconscientemente, disseminem o racismo e a
intolerância.
A fase contemporânea revela-se, assim, também no plano social, como uma fase de transformação e de
transição, para a qual todo o saber pedagógico é chamado a colaborar, desafiando ao mesmo tempo a si
próprio, seus próprios hábitos e suas próprias tradições, para enfrentar com decisão (e em condições de
liberdade) o desafio que o presente nos vem propor [...]. (CAMBI, 1999, p. 641).
No início do século XXI, a sociedade contemporânea coloca-nos diante de transformações tão rápidas que
aceleram o modo de pensar e agir do ser humano, determinam a forma de ser no mundo, o trabalho e a
convivência social. Estamos vivendo a globalização, que impõe a necessidade da formação e qualificação de
um novo cidadão do/no mundo. Trata-se de uma “cultura globalizada”, expressão que significa “o rico,
complexo e imenso conjunto de culturas que se entrecruzam no planeta” (FERREIRA, 2006, p. 31). São
múltiplas culturas que se desenvolvem em diferentes contextos e expressam princípios, costumes e valores
diferentes ou mesmo antagônicos. Essas múltiplas culturas exigem novas condições sociais, políticas e
econômicas, nas quais se desenvolve o novo cidadão.
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Diante de tantas mudanças, a educação e o pensamento pedagógico atual estão à procura de uma nova
identidade – plural, dialética e crítica – diante de uma sociedade globalizada, dinâmica, plural, conflituosa. É
necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma
sociedade que passa por profundas transformações, construindo-se sobre bases democráticas, igualitárias e
com justiça social.
No Brasil, desde a década de 1980, essas alterações no comportamento social, as mudanças de cunho
ideológico, político e cultural têm se consubstanciado mediante programas, projetos e leis no campo
educacional. A aprovação da Constituição Cidadã, em 1988, incorporou uma série de princípios e diretrizes
que nasceram da luta de educadores publicistas. A Carta de Goiânia foi o documento que deu visibilidade ao
movimento dos educadores e à luta por uma educação universal e democrática. Entre os princípios
formulados e propostos para serem contemplados no texto constitucional, encontramos:
1 – A educação escolar é direito de todos os brasileiros e será gratuita e laica nos estabelecimentos públicos,
em todos os níveis de ensino.
[...]
6 – São assegurados aos deficientes físicos, mentais e sensoriais serviços de atendimento pelo Estado, a
partir de 0 (zero) ano de idade, em todos os níveis de ensino.
[...]
10 – O ensino, em qualquer nível, será obrigatoriamente ministrado em Língua Portuguesa, sendo

assegurado aos indígenas o direito à alfabetização nas línguas materna e portuguesa (GHIRALDELLI JR.,
1990, p. 227).
Portanto, observamos que o caráter democrático de assunção da diversidade cultural e da inclusão é

contemplado nesse texto que antecede a elaboração da Constituição Federal de 1988, bem como a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996. A seguir destacamos como a LDB nº 9394/96 assimilou as várias mudanças que
ocorreram na década de 1980-1990, e apresentou as necessidades e demandas pelo ensino de História e
Cultura Afro-Brasileiras, um dos pontos centrais de grandes alterações a serem implementadas no campo
educacional brasileiro.
PARA SABER MAIS
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 é modificada pela Lei nº 10639/03, a seguir:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório
o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o

currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”
(BRASIL, 2003).
A Lei nº 11645 é sancionada em 10 de março de 2008 e dispõe sobre a introdução, no

currículo da escola, dos diversos aspectos da história e da cultura brasileira ligados à história
da África e dos africanos e dos povos indígenas no Brasil.
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Parágrafo 1.o do Art. 26
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
A legislação de 2003 procurou garantir que as escolas de ensino fundamental e médio incluam como
conteúdo programático a história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política. É importante destacar que em 2008 a Lei nº 11645/08 ampliou o conteúdo
curricular, incluindo aspectos da história e cultura dos povos negros e indígenas que contribuíram para a
formação da população brasileira em diversos campos: social, econômico, político, religioso e cultural. Faz-se
necessário o reconhecimento da diversidade do povo brasileiro, da riqueza cultural proveniente dessa
diversidade e da especificidade da formação da população brasileira, que lhe dá uma identidade própria e
singular quando comparada a outras nações. Além disso, atualmente o multiculturalismo não é uma
particularidade brasileira, pois Cambi (1999) destaca-o como uma característica que desponta no século XXI
também nos países desenvolvidos.
História e cultura afro-brasileiras na escola

A afrodescendência destaca-se como tema emergente no campo das políticas educacionais que visam garantir
o acesso à escola e a permanência nela – uma educação democrática, justa e igual para todos.
As lutas e conquistas legais contra o racismo no Brasil tiveram início em 1951 com a Lei Afonso Arinos. Em
consonância com ações de combate ao racismo, essa lei caracterizou a discriminação racial como
contravenção penal e proibiu a discriminação racial no Brasil.
A Constituição de 1988 considerou a prática do racismo crime inafiançável e imprescritível; também definiu
as diferentes manifestações culturais como um bem de todos. As Leis nº 10639/03 e nº 11645/08 alteraram a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96), com a finalidade de formar cidadãos conscientes de
que a sociedade brasileira é culturalmente diversa e contém múltiplas etnias – com destaque para os negros
africanos que vieram ao Brasil para realizar trabalho escravo.
O tema da educação e diversidade cultural invade o campo educacional e desafia políticos, gestores
educacionais, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que
contemple a história e a cultura africanas, superando a hegemônica influência da cultura de matriz europeia.
Ainda notamos em nossos livros didáticos uma preponderância da cultura europeia na abordagem da
história do Brasil, enquanto as culturas negra e indígena são referidas de forma pejorativa. Escamoteia-se, no
processo de formação educacional, a presença dos povos negros e indígenas como parte da constituição
cultural brasileira.
Portanto, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de
responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Essa renovação deve ocorrer na
formação de professores, inicial e continuada, no sistema de ensino, na gestão educacional e escolar ao
organizar seu projeto pedagógico e curricular. Essa temática é interdisciplinar, não cabendo a uma única
disciplina abordá-la. A lei determina que os conteúdos da história e cultura afro-brasileiras sejam
trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte, Literatura
e História do Brasil.
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Como vemos, a Arte é uma das disciplinas apontadas para trabalhar o conteúdo da história e cultura afro-
brasileiras. Devemos explorá-lo por meio das diferentes linguagens e situações de aprendizagem que
explicitaremos no contexto das questões metodológicas do ensino da Arte.
História e cultura indígenas na escola

Os povos indígenas já habitavam estas terras quando da chegada dos europeus e foram submetidos a um
processo de aculturação e exploração. Como resultado, vemos hoje o desrespeito, a desvalorização e a
descaracterização da história produzida por esses povos, de sua cultura, costumes e valores.
Há um ocultamento e consequente desconhecimento quanto ao genocídio e etnocídio praticados contra as

populações indígenas no Brasil: eram cerca de 6 milhões à época do chamado “descobrimento”; hoje, estão
estimados entre 350 e 500 mil indígenas.
A população indígena no Brasil está hoje estimada entre 350 e 500 mil índios em terras indígenas, segundo
agências governamentais e não governamentais. Não há informações sobre índios urbanizados, embora
muitos deles preservem suas línguas e tradições. (INEP, 2007, p. 16)
Outro aspecto a ser destacado é o fato de sua formação étnica ser composta por aproximadamente 220 povos,
o que representa diferentes linguagens e modos de viver e pensar dos indígenas.
O Brasil hoje reconhece a diversidade sociocultural dos povos indígenas. Ela se expressa pela presença de
mais de 220 povos indígenas distintos, habitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos os
Estados da Federação. Vivem em 628 terras indígenas descontínuas, totalizando 12,5% do territorial
nacional. Apesar da ampla distribuição, mais de 60% da população indígena está concentrada na região da
Amazônia Legal. (INEP, 2007, p. 15-16)
Essa realidade demonstra a relevância de uma política educacional que vise garantir a inclusão da história e
cultura indígenas no currículo escolar, viabilizando o estudo e a compreensão da temática para que
professores e alunos superem as desinformações, os equívocos e o desconhecimento que provocam os
estereótipos e preconceitos sobre os povos indígenas.
Portanto, o conhecimento e a implementação da Lei nº 11645, de março de 2008, torna-se relevante no

processo de reconhecimento, respeito e apoio aos povos indígenas na conquista e garantia de seus direitos,
bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. A educação escolarizada, por
meio de um currículo interdisciplinar, flexível, abrangente e aberto à incorporação da temática da
diversidade cultural, confirma-se como um caminho na superação de limites que impedem a educação
democrática e inclusiva.
Nessa perspectiva, o sistema educacional brasileiro deve compreender a singularidade e a diversidade

presentes no país e, diante disso, cumprir a lei por meio de um currículo que incorpore as novas emergências
e exigências, os novos sujeitos presentes no processo formativo. Torna-se necessário superar o silêncio diante
da negação das diferenças, diante do não cumprimento da legislação educacional. As dinâmicas das relações
raciais estão presentes em todos os setores da sociedade, inclusive na escola. Nesse sentido, a instituição
escola ainda tem transmitido aos alunos uma visão eurocêntrica, reforçando uma pretensa superioridade
branca, dificultando a professores e a alunos o questionamento desse problema que envolve práticas
prejudiciais ao grupo de pessoas negras e indígenas.
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-- BRASIL. Ministério da Educação. Estatísticas sobre educação escolar indígena no Brasil. Brasília:
Inep, 2007. Disponível em: <http://eba.im/q277qr>.
Publicação realizada pelo Ministério da Educação por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad), com informações estatísticas sobre educação indígena no Brasil.
-- FLORES, Elio Chaves. Etnicidade e ensino de História: a matriz cultural africana. Tempo [on-line], v.
11, n. 21, jul. 2006, p. 65-81. Disponível em: <http://eba.im/jwjg2g>.
Artigo que trata da Lei nº 10 639, de janeiro de 2003. Discute o ensino de História da África na cultura
escolar a partir de dois campos de produção e representações étnico-raciais: o estado da arte na universidade
e a recente legislação sobre as questões étnico-raciais em relação à História da África.
-- SILVA, Edson. Povos indígenas: história, culturas e o ensino a partir da Lei nº 11 645. Historien.
UPE/Petrolina, v. 7, 2012, p. 39-49. Disponível em: <http://eba.im/2qj259>.
Artigo que trata da Lei nº 11 645/2008, que determinou a inclusão da história e cultura indígenas nos
currículos escolares, buscando o respeito aos povos indígenas e o reconhecimento das sociodiversidades no
Brasil.
Os sistemas de ensino e os estabelecimentos de educação básica precisam se organizar a fim de garantir a

inserção da história da África e dos africanos e dos povos indígenas. Deve-se entender a escola como um
espaço de expressão e construção de representações da vida social. Cabe, assim, à escola reconhecer e
respeitar as múltiplas culturas que abriga, colaborando com o desenvolvimento de uma cultura docente que
articule o conhecimento com a prática pedagógica. Ao mesmo tempo, é preciso cultivar valores que respeitem
a multiplicidade cultural e ações que demonstrem a superação dos preconceitos e das práticas
discriminatórias que persistem em nossas escolas. A reorganização curricular com a introdução dessa
temática, como já visto, está prevista em lei e orienta que isso ocorra em especial no ensino de Arte (música,
teatro, dança, artes visuais e audiovisuais), de Literatura e de História do Brasil. Portanto, a teoria e a prática
em Arte nas escolas brasileiras estão passando por constantes reformulações, devendo os professores
atualizarem-se constantemente no seu processo de formação. O cotidiano escolar precisa ser reinventado de
forma que o trabalho em Arte não esteja restrito a essa área, mas articulando-se a outras áreas do
conhecimento, em caráter interdisciplinar. Gusdorf aponta, contudo, que a ideia de interdisciplinaridade
para o contexto contemporâneo é um desafio, pois as pessoas estão sendo formadas como especialistas. Para
esse autor, o que se designa por interdisciplinaridade é “uma atitude epistemológica que ultrapassa os
hábitos intelectuais estabelecidos ou mesmo os programas de ensino” (apud FAZENDA, 1991, p. 24).
A interdisciplinaridade parte do princípio do diálogo entre as diferentes disciplinas do currículo escolar. É

um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de
aprendizado por meio de um exercício de ampliação do conhecimento. A ação didático-pedagógica, mediada
por projetos temáticos, proporciona a transversalidade do conhecimento, que se torna possível ao adotarmos
a abordagem interdisciplinar.
Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e,
dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, mas
sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre você e seus pares na escola podem
construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação do
repertório artístico e cultural do aluno. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que
cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. É importante que você
busque parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares.
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A transdisciplinaridade fundamenta-se em ações que se propõem a trazer para as aulas saberes com
potencial de integrar-se a outros conhecimentos. Propõe uma produção de conhecimento que vai além das
especializações, em voos mais livres, rompendo fronteiras entre as categorias do conhecimento e fazendo
conexões entre os estudos específicos e a vida na sua totalidade. As conexões
transdisciplinares/interdisciplinares entre Arte e outras áreas do conhecimento, dentro do currículo escolar
ou em temas, contribuem para a reflexão sobre o ser humano e sua atuação política, histórica e social que
produz e reinventa linguagens e sistemas simbólicos.
Diversidade sexual e de gênero no currículo escolar

O lugar do conhecimento mantém-se, com relação à sexualidade, o lugar do desconhecimento e da
ignorância (LOURO, 2000, p. 30).
A escola é vista como o lugar do conhecimento; por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de
transmissão e produção do saber. Entretanto, é nela também que se produzem os conceitos e preconceitos,
dando espaço para o preconceito e a discriminação que têm se concretizado por meio do bullying, ou seja, o
ato de violência contra aqueles que não atendem ao padrão homogêneo de uma sociedade capitalista liberal.
Apresentar ao professor um tema tão polêmico não é uma tarefa simples. Ao contrário, sua complexidade e a
necessidade de abordagem numa perspectiva científica é que nos fazem escrever a respeito. Além de
conhecer de forma mais profunda a temática, o professor precisa compreender a história do tema, bem como
a construção conceitual de palavras e termos envolvidos no debate da diversidade sexual e de gênero.
Necessitamos superar o silêncio de nossas instituições escolares sobre a diversidade sexual e de gênero. É
preciso que o professor aborde, de forma interdisciplinar, a questão da diversidade sexual e os temas nela
envolvidos: homossexualidade, homofobia, violência sexual etc. Com o intuito de realizar uma aproximação à
temática, iniciaremos contextualizando as sexualidades como construções históricas, de forma a visibilizar
aquelas inferiorizadas e negadas, bem como a reconhecer as hierarquias sexuais que vêm sustentando o
preconceito sexual.
A abordagem do tema da sexualidade e sua diversidade será realizada no campo dos direitos humanos, isso
implica compreender a opção sexual como um direito do cidadão. Assim como educação é um direito de
todos os indivíduos, a sexualidade encontra-se nesse mesmo patamar: é direito de todas as pessoas
realizarem sua escolha afetiva e sexual e serem respeitadas por isso. Somente por meio do respeito aos
direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além do
simples diálogo entre as diferentes culturas e sociedades: significa a construção de um sujeito capaz de
comunicação e integração com diferentes culturas há muito tempo divididas, sem nenhuma interação.
Observamos que realizar educação no atual contexto de diversidade e múltiplas culturas significa entender
que a “vida de uma sociedade multicultural se organiza em torno de um duplo movimento de emancipação e
comunicação na busca de recomposição do mundo” (FERREIRA, 2006, p. 171).
De acordo com estudos desenvolvidos por Michel Foucault (1988), homossexualidade e homossexual
são termos que surgem no discurso médico, no século XIX, como formas patologizantes de se referir a
experiências afetivo-sexuais entre pessoas do mesmo sexo. Nessa perspectiva, segue a criação do termo
homofobia numa perspectiva masculinizante que teve seu significado ampliado, referindo-se também à
discriminação contra mulheres lésbicas, mulheres e homens bissexuais, travestis e transexuais. Isso nos
coloca diante de limites e preconceitos gerados pelo uso da linguagem ao definir e conceituar os termos e
palavras criados em um determinado contexto histórico-cultural.
Ao situarmos a criação das palavras e dos conceitos é possível refletir sobre a complexidade de experiências
vividas pelos seres humanos, inclusive a experiência sexual. Dessa forma, torna-se mais
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concreta a busca pelo entendimento e questionamento de determinados conceitos. Reconhecemos,

entretanto, que questioná-los ou mesmo entendê-los não é sinônimo de “desfazer-se completamente deles,
nem negar sua utilidade e sua necessidade em determinados contextos específicos” (DINIZ, 2011, p. 41).
Entretanto, é necessário o reconhecimento dos conceitos como problemáticos e resultantes de uma
construção histórico-cultural, que não é neutra nem universal.
Diniz (2011) ainda aponta o fato de, no mundo contemporâneo, a homofobia vir se tornando um dos
preconceitos ainda explicitamente “tolerados”:
Na atualidade poucas pessoas ousariam expressar publicamente formas de sexismo contra as mulheres, ou
formas de racismo que incentivem explicitamente o preconceito contra a população negra, contra a
população judaica, contra a população indígena, ou outras minorias étnico-raciais. No entanto, dizer
publicamente não simpatizar ou mesmo odiar pessoas homossexuais ainda é algo não só tolerado, como
constitui também em uma forma bastante comum de afirmação e de constituição da heterossexualidade
masculina. (DINIZ, 2011, p. 41)
O segundo Relatório sobre Violência Homofóbica no Brasil, referente ao ano de 2012, divulgado em 2013,
apresenta dados significativos sobre a violência homofóbica e o perfil das vítimas de violência homofóbica.
Nesse perfil, destacamos dados relacionados à identidade de gênero, pois o Relatório explicita que há uma
falta de entendimento amplo da identidade de gênero, o que se revela ainda mais problemático do que a
questão da orientação sexual, considerando o alto índice de ausência de informação (82,98%). Entre as
vítimas das denúncias, 60,44% foram identificadas como gays, 37,59% como lésbicas, 1,4% como travestis e,
por fim, 0,49% como transexuais. Portanto, diante da problemática da identidade de gênero, é possível
afirmar que
Falar da assunção de qualquer identidade sexual (hétero, homo ou bissexual) e atribuir a esse processo um
caráter essencialista (como se existisse, por exemplo, o verdadeiro homossexual em oposição ao verdadeiro
heterossexual) é resvalar para uma naturalização tão simplificadora e alienante quanto qualquer outra que
prefere pensar as orientações sexuais como realidades fixas, a-históricas, aculturais e universais. Equivale
também a conferir invisibilidade a um universo muito mais pluralizado, múltiplo e dinâmico do que os
termos heterossexual ou homossexual tendem a supor. (BRASIL, 2013, p. 18.)
Ao assumir a questão da homofobia como social e educacional, há que reconhecer os limites e os desafios
colocados para uma educação democrática, igualitária e emancipadora, pois os conceitos apresentam-se
como problemáticos e como resultado de uma construção histórico-cultural, que não é neutra nem universal,
nem parte de uma realidade fixa – pelo contrário, é consequência de um universo pluralizado, múltiplo e de
uma realidade dinâmica. A educação e a escola, como instituição educadora, devem assumir que toda visão
de mundo se constrói num contexto histórico de vivências e práticas cotidianas em condições socioculturais
que permitem e condicionam o surgimento e a transformação de identidades. Não existem, portanto,
realidades fixas, culturas e identidades imutáveis ou que se produzem isoladamente. As relações sociais, a
interação entre as pessoas, a multiplicidade e a realidade dinâmica estão postas e são condições necessárias
para o desenvolvimento humano numa sociedade plural.
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-- BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Relatório sobre violência

homofóbica no Brasil: ano de 2012. Brasília, 2012. Disponível em: <http://eba.im/hp66q9>.
-- BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Cidadania LGBT: mapa de boas
práticas Brasil-União Europeia. Brasília, 2013. Disponível em: <http://eba.im/k6coox>.
-- SÃO PAULO (estado). Secretaria da Cultura. Museu da Diversidade Sexual. Disponível em:
<http://eba.im/8rjajc>.
Criado em 25 de maio de 2012, o Museu da Diversidade Sexual é o terceiro do mundo e primeiro da América
Latina relacionado à temática. Sua missão é valorizar a diversidade sexual no Brasil por meio de ações de
pesquisa, salvaguarda e comunicação do patrimônio material e imaterial, a partir da abordagem da história
da população LGBT, do ativismo político e do legado sociocultural, entendendo seu papel importante e
transformador da cultura brasileira. Até janeiro de 2015, o equipamento da Secretaria da Cultura do Estado
de São Paulo já tinha recebido mais de 100 mil visitantes.
Há que valorizar as representações visuais do cotidiano, estimular a compreensão crítica das imagens, a
consciência social por meio do ensino de Arte. Portanto, a arte numa abordagem crítica e social pode
contribuir para trazer à tona, no contexto escolar, as questões da diversidade sexual, de gênero, de raça, de
etnia e de inclusão escolar.
Inclusão escolar
Termos como exclusão/inclusão, integração/marginalização têm sido considerados centrais no atual
contexto histórico-social. Como todos os outros conceitos explorados, o uso desses termos expõe o esforço de
nomear fenômenos próprios de uma sociedade diversa e desigual – social, cultural e educacionalmente dual.
Compreender esses conceitos faz parte da construção de uma sociedade democrática e emancipadora, com
bases no desenvolvimento humano e social.
Iniciemos pelo termo exclusão, que vem associado à “desqualificação”, um processo que antecede o da
exclusão e é marcado pela precarização, vulneração e marginalização do indivíduo no trabalho, na vida
cotidiana, no acesso aos seus direitos. São, assim, consideradas desqualificadas todas aquelas pessoas que
não atingem a excelência que o contexto social – ou projeto sociopolítico global – exige; que não conseguem
satisfazer as demandas da escola ou da profissão por não se enquadrarem no perfil homogêneo
preestabelecido ou não alcançarem o padrão homogêneo de absorção do conhecimento (CASTELL apud
BONETTI, 2001).
Um dos temas centrais no debate exclusão/inclusão é o das pessoas com deficiência ou com necessidades
educativas especiais. O resgate histórico de conceitos pré-inclusivistas foi realizado durante a década de 1990
por Sassaki (1997) e nos esclarece que o modelo médico da deficiência sobressai-se a outros que tomam como
base uma perspectiva histórica, social e cultural, e tem influenciado fortemente o discurso dos próprios
defensores das pessoas com deficiência. O modelo médico também tem sido responsável pela resistência da
sociedade em mudar estruturas e atitudes, a fim de realizar a inclusão de pessoas com necessidades especiais.
A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram
inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. A inclusão, nesse caso, depende de condições que proporcionem
a essas pessoas o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.
A opção inicial foi a criação de instituições especializadas para atender pessoas por tipo de deficiência. O
boom dessas instituições ocorreu na década de 1960: escolas especiais, centros de habilitação, centros de
reabilitação, oficinas protegidas de trabalho etc.
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Somente na década de 1980 propõe-se a prática da integração social, fundamentada no princípio de

mainstreaming, isto é, “levar os alunos o mais possível para os serviços educacionais disponíveis na corrente
principal da comunidade” (SASSAKI, 1997, p. 32). Esse princípio se aproxima do que consideramos como
integração de crianças e jovens em salas de aula comuns, mesmo que a escola não tenha uma atitude
inclusiva. Passamos, assim, a vivenciar nessa década um movimento de desinstitucionalização das pessoas
deficientes.
Identificou-se a limitação dos termos e das iniciativas de integração, no final da década 1980 e início de 1990,
pois acabavam reproduzindo a discriminação contra esse segmento da população, sem propiciar sua
participação plena na sociedade como cidadãos possuidores de direitos. Como bem assinala Sassaki,
[...] a integração pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos,
de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços cruzados, aceita
receber portadores de deficiência desde que estes sejam capazes de:
⋅ Moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (classe especial, escola especial etc.)
⋅ Acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarização, convivência social etc.)
⋅ Contornar os obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifícios, transportes etc.)
⋅ Lidar com as atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas

[...]
⋅ Desempenhar papéis sociais, individuais (aluno, trabalhador, usuário, pai, mãe, consumidor etc.) com
autonomia mas não necessariamente com independência. (SASSAKI, 1997, p. 35)
O que observamos é que a inclusão pode ter muitos significados e definições que se colocam diante do
contexto histórico-cultural vivenciado pelos sujeitos sociais. No século XXI, inclusão tem seu significado
associado ao atendimento de alguns direitos sociais básicos: o trabalho, o saber escolarizado, a saúde e a
educação. Logo, deficientes, pessoas privadas de liberdade, negros, pardos, pessoas de diferentes crenças,
LGBT, indígenas – entre outros exemplos da diversidade e multiplicidade cultural do Brasil – poderão ser
considerados incluídos social e educacionalmente quando possuírem e usufruírem de todos os direitos
sociais. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência assumam seus papéis na sociedade, e que alguns
princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da
perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances.
Para ampliar o debate e mesmo a conceituação de inclusão, fundamentando-nos em Sassaki (1997),

apresentamos alguns conceitos inclusivistas: autonomia, independência e empowerment.
Autonomia é a condição de ter maior ou menor controle nos vários ambientes físicos e sociais em que a
pessoa esteja, de forma que consiga preservar sua privacidade e dignidade. O grau de autonomia do
deficiente varia, pois enquanto há alguns que conseguem realizar algumas atividades sozinhos, como pegar
ônibus, ir ao médico, ir à escola etc., outros dependem de ajuda para a realização dessas atividades.
Já a independência é a capacidade de tomar decisões sem depender de outras pessoas. É uma condição que
depende da estrutura que se possui para tomar decisões em diferentes situações (pessoal, social e
econômica).
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Empowerment é a forma como a pessoa utiliza o seu poder pessoal. “O poder pessoal está em cada ser
humano desde o seu nascimento. [...] Quando alguém sabe usar o seu poder pessoal, dizemos que ele é uma
pessoa empoderada” (SASSAKI, 1997, p. 38). Podemos considerar que o empoderamento é a condição que se
espera e se exige cada vez mais das pessoas com deficiência e especiais na sociedade contemporânea no
século XXI.
PARA SABER MAIS
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996
Capítulo V - da Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§1.º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§2.º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular.
§3.º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis
anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
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A educação inclusiva oferece, no contexto atual, um amplo campo para aprofundamento do

conhecimento por meio de documentos e estudos que apresentam os princípios, políticas e
práticas na área das necessidades educativas especiais, da educação especial e do
atendimento educacional especializado.
-- BRASIL. Decreto nº 7 611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências. 2011. Disponível em:
<http://eba.im/54gbhj>.
-- CONGRESSO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO. Declaração internacional de

Montreal sobre inclusão. Montreal/Quebec, 2001. Disponível em: <http://eba.im/j778b8>.
-- ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e

práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994. Disponível em:
<http://eba.im/iprw6c>.
-- REILY, Lucia. O ensino de artes visuais na escola no contexto da inclusão. Cadernos Cedes. Campinas, v.
30, n. 80, p. 84-102, jan.-abr. 2010. Disponível em: <http:/eba.im/h29jph>.
Este artigo aborda o ensino de artes visuais num contexto de inclusão, preocupado em apresentar ao
professor uma proposta de trabalho de ateliê e fruição para ser desenvolvida com os alunos.
2. Orientações teórico-metodológicas
Cada metodologia estimula percepções e encontros diferenciados ao valorizar habilidades, competências e
experiências específicas. Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-
USP), em 1987, a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas,
a Abordagem Triangular. Esse momento pode ser considerado um marco na história do ensino de Arte,
uma vez que apresentava, de forma mais sistematizada, um dos primeiros programas educativos do gênero.
Ainda hoje, a Abordagem Triangular é a base da maioria dos programas de Arte-Educação no Brasil, em
escolas ou em museus. Essa abordagem consiste em uma metodologia com três eixos de aprendizagem, sem
ordem preestabelecida: apreciar, contextualizar e fazer. Deve ser apresentada ao educando uma rica
conceituação estética que propicie a leitura em diferentes linguagens da arte, de maneira crítica e
teoricamente fundamentada. Quanto à contextualização da produção artística, o ensino de Arte deve
proporcionar uma leitura de mundo, uma contextualização histórica da obra de arte como produção social e,
portanto, imbuída de todas as suas dimensões histórico-culturais. Quanto ao fazer artístico, é importante
salientar que as aulas de Arte devem, necessariamente, ser um espaço de produção criativa de arte, sejam
essas aulas de artes visuais, música, teatro ou dança.
Essa abordagem metodológica pretende, segundo Ana Mae, desenvolver a capacidade dos alunos de realizar
uma análise crítica da obra de arte. A Abordagem Triangular tem como base procedimentos de descrição
e análise na interpretação e avaliação da obra de arte, na investigação de seus significados, além de discutir
assuntos de estéticas apresentadas na obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando
potenciais de criação artística. Ela mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e sua
exploração pode desenvolver conceitos de cidadania e identidade cultural. A arte está em todos os lugares!
A Abordagem Triangular defende, também, que os três eixos de aprendizagem (apreciar, contextualizar e
fazer) podem ampliar a capacidade cognitiva e crítica de crianças e jovens. Nesse sentido, o estudante seria
estimulado a criar suas próprias manifestações poéticas e artísticas com um repertório
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cultural alimentado pelas produções de diferentes artistas. Essa concepção de ensino de Arte valoriza o
processo criativo, o conhecimento de procedimentos artísticos, a acessibilidade de bens culturais, além da
relação entre arte e vida.
Em 1991, Ana Mae Barbosa publicou o livro intitulado A imagem no ensino de Arte: anos oitenta e
novos tempos, em que apresenta estudos sobre o ensino de Arte nos Estados Unidos, no México e na
Inglaterra. Nele, aborda várias proposições pedagógicas em que o “fazer” artístico, a leitura de imagens e o
conhecimento de outros aspectos da arte, como a história, a crítica e a estética, estavam presentes. Essas
ideias influenciaram as propostas brasileiras no ensino de Arte, principalmente a Abordagem Triangular.
Observe a seguir alguns destaques do ensino de Arte nesses países.
⋅ No México, as chamadas Escuelas al Aire Libre foram estabelecidas após a Revolução Mexicana de 1910 e
propunham o resgate dos valores nacionais, na busca por uma arte que retratasse e expressasse o povo
mexicano e que tivesse como intenção a educação estética e cultural.
⋅ Na Inglaterra, o movimento Critical Studies ocorreu nos anos 1970, trazendo uma concepção de ensino de
Arte que valorizava os conteúdos teóricos, além das atividades práticas no fazer artístico. Esse movimento
tinha por premissa que a linguagem da arte não era apenas uma forma de recreação. O objetivo dessa
concepção de ensino era mostrar que o ensino de Arte trazia a possibilidade de apreciação, leitura e análise
de obras artísticas, além de propor a percepção da arte como produto histórico-sociocultural, estético e
técnico.
⋅ Nos Estados Unidos, a proposta do Discipline-Based Art Education (DBAE) – ensino de Arte com base em
quatro disciplinas: estética, história, produção e crítica – mostrava que um ensino mais completo de Arte
deve se preocupar com o ensino de História da Arte, dos aspectos estéticos e estilísticos, com as técnicas, os
materiais e procedimentos expressos na produção da obra artística, além de desenvolver senso crítico nos
alunos, tornando-os capazes de emitir opiniões a respeito das produções apresentadas nesse processo de
aprendizagem da arte.
Sabemos que, de forma direta ou indireta, os professores estão atentos aos três eixos (Abordagem
Triangular: apreciar, fazer e contextualizar). Entretanto, ao trazer à consciência essa relevância, Ana Mae
criou uma forte discussão nos meios acadêmicos – e, posteriormente, nas políticas públicas –, sobre a
importância da formação dos professores de Arte e a relevância da Arte como disciplina, com conteúdos,
metodologias e avaliações específicos.
A Abordagem Triangular é uma referência incontestável na história do ensino de Arte no Brasil.

Entretanto, outras concepções de educação estética, artística e cultural vêm trilhando caminhos próprios nas
escolas e nos programas educativos brasileiros. O estudo da cultura visual proposto por Fernando Hernández
em seu livro Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho (HERNÁNDEZ, 2000)
também desencadeou vários estudos sobre o ensino de Arte e ainda influencia diversos núcleos de pesquisa
em universidades brasileiras. A ideia de cultura visual é interdisciplinar e busca referenciais de arte,
arquitetura, história, mediação cultural, psicologia, antropologia. Ela não se organiza somente com base em
nomes de peças, fatos e sujeitos, mas na relação estabelecida com seus significados culturais. O autor defende
uma abordagem da arte que considere “a arte e a cultura como mediadores de significados”, na qual o
“significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre
eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).
No Brasil, observamos, nos últimos anos, um aumento da produção teórica que valoriza o ensino
intercultural na arte (BARBOSA, 2009; RITCHER, 2008; CANDAU, 2008; CARVALHO, 2011),
compreendendo “interculturalidade” como um diálogo dinâmico que aponta para uma relação de
interpenetração cultural entre grupos diferentes. A abordagem com base na interculturalidade valoriza a
identidade dos diversos povos, sociedades e práticas culturais, concentrando-se nos diálogos, encontros e
construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas
identidades culturais.
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Além das duas abordagens já mencionadas, está presente nas propostas curriculares a partir de 2003 a
abordagem dos Territórios da Arte e Cultura, que engloba as ideias de Mirian Celeste Martins e de Gisa
Picosque (2010). Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o
professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor de seu próprio trabalho. Nessa proposição, o
pensamento rizomático oferece uma possibilidade de criar projetos em ensino de Arte que ampliem visões e
percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias.
Essa proposta considera os fundamentos dos filósofos Deleuze e Guattari (1997) e fundamenta-se em um
currículo-mapa que “germina” em forma de rizomas. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós.
São plantas que acumulam reservas de nutrientes e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa
imagem inspirou os filósofos citados a refletirem sobre a ideia de que nosso pensamento também poderia se
desenvolver dessa forma, fazendo conexões e criando ideias que vão além da ideia inicial e da ordem
preestabelecida, como um pensamento em constante estado de invenção.
Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari (1997, p. 17), é uma metáfora
sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, tendo como essência não a unidade e
a sequencialidade, mas sim a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por
campos conceituais. “Não existem pontos ou posições num rizoma como se encontra numa estrutura, numa
árvore, numa raiz. Existem somente linhas” (DELEUZE; GATTARI, 1997, p. 17).
Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por
encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre
pensamentos e saberes; conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por
nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar
certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de
estudos e pesquisas que nutram o pensamento.
As situações de aprendizagem exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte.
Os conceitos de forma e conteúdo nos ajudam a examinar como a arte é constituída em seus elementos de
linguagem e temas. Existem diferentes maneiras de articular os elementos de linguagens que criam estilos,
discursos e poéticas.
No trato com as materialidades, são observadas as possibilidades e potencialidades das matérias que
constituem as obras de arte, por meio da investigação de materiais, suportes, ferramentas, instrumentos e
outros aspectos, dependendo da linguagem utilizada, bem como da intenção poética do artista ou dos jovens
em seu fazer artístico.
O território do patrimônio cultural auxilia na análise da produção artística de diferentes tempos. São
observados o cultivo do espírito de pertencimento, a conservação e a valorização da cultura local e universal,
além da reflexão sobre o valor dos bens materiais, imateriais, simbólicos, presentes em espaços fechados ou
abertos, em tradições populares ou manifestações de arte contemporânea. Dessa maneira, os saberes
estéticos e culturais propõem encontros que vão além da história da arte.
Dentro desse contexto, a interculturalidade, pensada como a criação de códigos artísticos e culturais novos,
com base em encontros identitários diversos, é um importante território a ser explorado, dialogando com as
diretrizes curriculares tanto da Lei nº 10639/03, que traz a obrigatoriedade da História Africana e Afro-
Brasileira nos currículos da educação básica, como da Lei nº 11645/08, que sistematiza a História e Cultura
Indígenas.
As conexões transdisciplinares/interdisciplinares entre Arte e outras áreas do conhecimento dentro do

currículo escolar ou em temas contribuem para a reflexão sobre o ser humano como ator político-histórico-
social que produz linguagens e sistemas simbólicos.
Significativos são os encontros em que podemos escolher caminhos e criar boas conversas. Entre encontros e
desencontros, é provável que tenhamos nos emocionado ao entrar em uma instalação, ao perceber um gesto,
um movimento, ao ver a cena de um filme, ao ouvir sons de uma música ou as palavras de um poeta. Imagens
nas telas dos pintores ou dos computadores podem ter provocado lembranças,
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angústias ou encantos em nós. São momentos de conversas e encontros com a arte. Na convivência entre
autor e leitor, propomos um diálogo ao caminhar por campos conceituais e produções artísticas. Também
estão convidados para essa trajetória artistas visuais, músicos, atores, poetas, dançarinos, arquitetos,
designers e teóricos interessados na conversa sobre concepções de arte e ensino de Arte.
- O professor como propositor

Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você o soprar dentro dele o sentido da nossa
existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; estamos à sua
mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o
pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o
futuro, mas o agora.
(Lygia Clark, 1968 apud CLARK, 2008, p. 143)
Lygia Clark apresentou a ideia de “artista propositora” ao dizer que a obra de arte como contemplação está
morta. Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais apenas de
responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. A arte passou a ser
vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas
como um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo
público.
Como se constitui um professor propositor?
Ser professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os jovens
possam estar presentes de forma ativa, sendo protagonistas de seu processo de construção de saberes e
ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, e
sensível, porque tem vontade de beleza. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é explicar,
mas saber perguntar, provocar pensamento. O estado de dúvida são ventos para pensamentos moventes.
Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Em obras de arte
propositivas, para que se completem, é fundamental que haja um movimento entre criação, interação e
poética. A ação propositora é aquela que abre espaços para diálogos entre jovens, artistas, obras e
apreciadores, entre arte e vida.
Dentro do contexto de professor propositor, as “situações de aprendizagem” substituem a ideia, muitas vezes
empobrecedora, de atividades de arte. Entretanto, como apontam Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque
(2010), não se trata apenas de fazer trocadilhos de palavras, mas de uma nova concepção a respeito do
processo de fazer e pensar a arte.
PARA SABER MAIS
Os Parâmetros Curriculares de Arte, terceiro e quarto ciclos (BRASIL, 1998, p. 99-101),

destacam: “[...] A prática de aula é resultante da combinação de vários papéis que o professor pode
desempenhar antes, durante e depois de cada aula”.
Antes da aula:
⋅ o professor é um pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas;
⋅ o professor é um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados;
⋅ o professor é um criador na preparação e na organização da aula e seu espaço;
⋅ o professor é um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico;
⋅ o professor é um profissional que trabalha junto à equipe da escola.

Página 279
Durante a aula:
⋅ o professor é um incentivador da produção individual ou grupal; o professor propõe questões relativas à

arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestões, respostas de acordo com o
conhecimento que tem de cada aluno etc.) quanto nas atividades de apreciação de obras e informações sobre
artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o
mistério, o humor, o divertimento, a incerteza, a questão difícil, como ingredientes dessas atividades);
⋅ o professor é estimulador do olhar crítico dos alunos com relação às formas produzidas por eles, pelos
colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como às formas da natureza e das que são produzidas pelas
culturas;
⋅ o professor é propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a

qualidade lúdica e a alegria estejam presentes junto com a paciência, a atenção e o esforço necessários para a
continuidade do processo de criação artística;
⋅ o professor é inventor de formas de apreciação da arte — como apresentações de trabalhos de alunos —, e de

formas de instrução e comunicação: visitas a ateliês e oficinas de artesãos locais, ensaios, maneiras
inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos artísticos que chamem a atenção dos alunos
e provoquem questões, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notícias, poemas e contos
durante a aula;
⋅ o professor é acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelos alunos (um familiar artesão, um
vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma história contada, uma festa da comunidade, uma
música, uma dança etc.);
⋅ o professor é formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposições,
apresentações etc.);
⋅ o professor é descobridor de propostas de trabalho que visam a sugerir procedimentos e atividades que os
alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criação, de reflexão ou de apreciação de obras de
arte. Assim, exercícios de observação de elementos da natureza ou das culturas, por exemplo, podem
desenvolver a percepção de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuirá para o
enriquecimento do trabalho artístico dos alunos;
⋅ o professor é reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa etária do
grupo e de cada criança em particular;
⋅ o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem também
possa ocorrer a partir dessa análise, na apreciação que cada aluno faz por si do seu trabalho com relação aos
dos demais.
Depois da aula:
⋅ o professor é articulador das aulas, umas com relação às outras, de acordo com o propósito que fundamenta
seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulação entre o que veio antes e o que vem depois;
⋅ o professor é avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliação que podem ocorrer
também durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o
processo de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se no projeto curricular da sua unidade
escolar;
⋅ o professor é imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho, com base no conjunto de
dados adquiridos na experiência das aulas anteriores.”
Página 280
As ações propositoras criam e potencializam processos de ensino e aprendizagem da arte. Com base nessas
premissas, assume-se que cada professor tem seu jeito próprio de ser e estar no mundo, e, por isso, fará com
que nasçam trabalhos singulares e especiais, porque, para que a “práxis docente seja competente, não basta,
então, o domínio de alguns conhecimentos e os recursos a algumas técnicas” (RIOS, 2001, p. 96); é preciso ir
além e trazer para o processo de ensinar e aprender o compromisso com as necessidades dos jovens
estudantes.
Ao observar obras artísticas, o aluno formula hipóteses, estabelece relações e percebe soluções técnicas e
estéticas para alimentar seu próprio processo criativo. Durante os percursos de aprendizagem, há vários
momentos de nutrição estética. Cada obra de arte foi escolhida para apresentar conceitos que estão sendo
explorados a cada situação, e as possibilidades de leituras estão em forma de sugestões na concepção da
mediação cultural.
- O planejamento sob a ótica dos Projetos de Trabalho

A perspectiva de conhecimento globalizado e relacional é o que fundamenta e inspira os Projetos de Trabalho
propostos por Hernández e Ventura (1998). Segundo os autores:
[...] [o] projeto pode organizar-se seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema
geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática que valha a pena ser tratada
por si mesma... Normalmente, superam-se os limites de uma matéria. (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p.
61)
O projeto tem como função favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em
relação ao tratamento da informação, bem como favorecer a relação entre os diferentes conteúdos em torno
de problemas ou hipóteses, de modo a facilitar a construção do conhecimento pelos alunos.
O planejamento sob a ótica de Hernández e Ventura (1998) vem somar-se a outras proposições
metodológicas para o ensino de arte, como a Abordagem Triangular, bem como contemplar a
interdisciplinaridade que deve ocorrer constantemente em todo o currículo, propiciando a interlocução entre
a arte e os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas.
A criação de projetos de trabalho baseia-se na significatividade da aprendizagem e na globalização do

conhecimento. O Projeto de Trabalho prevê que professores e alunos criem e potencializem passos/caminhos
nos trajetos do ensino e da aprendizagem da arte, tais como:
1 Escolha do tema:
⋅ Realizar sondagens para perceber os interesses dos alunos e os temas que emergem para, assim, integrá-los
ao projeto de trabalho.
⋅ Definir os objetivos do Projeto de Trabalho após a identificação de interesses dos alunos e dos temas
relacionados aos seus interesses: um fato da atualidade, vivências, um olhar sobre a realidade, proposição do
professor etc.
2 Elaboração de um índice ou roteiro inicial de investigação e organização do percurso
⋅ Elaborar com os alunos sequências de trabalho, planejando percursos e propondo a escolha de caminhos,
num diálogo permanente entre professores e alunos.
⋅ Organizar o tempo e o lugar em que o projeto de trabalho poderá ocorrer.
⋅ Prever os recursos necessários para o desenvolvimento do projeto de trabalho e buscá-los.

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3 Levantamento de hipóteses e problematização
⋅ Saber fazer perguntas que possam contribuir para melhor conhecer o tema e conceitos envolvidos na
investigação.
4 Busca de fontes de informação
⋅ Incentivar a autonomia dos alunos assumindo a mediação de saberes, orientando os alunos na busca de
informações necessárias para o desenvolvimento do projeto.
⋅ Mediar a criação no percurso de aprendizagem da arte, elaborando textos ou produzindo em outras

linguagens artísticas.
⋅ Dialogar durante o percurso, retomando conceitos construídos inicialmente a fim de que os alunos não
percam de vista os objetivos e o foco do trabalho.
⋅ Elaborar e apresentar a história do percurso de aprendizagem do aluno.
5 Registro do percurso
⋅ Apresentar as possíveis formas da produção final por meio da criação de registros como: diários de bordo,
portfólios e outros que favoreçam a avaliação do processo de aprendizagem.
⋅ Apresentar novas possibilidades de passos/rotas e caminhos a serem traçados em meio a outras ações
inseridas no projeto de trabalho.
É importante ressaltar que esse processo é repleto de singularidades e deve oferecer ao professor
possibilidades de trabalho no ensino da Arte.
PARA SABER MAIS
Hernández e Ventura (1998, p. 179-180) apresentam a visão dos alunos sobre os projetos. São
os protagonistas expondo o seu olhar sobre o desenvolvimento do Projeto de Trabalho.
A visão dos alunos:
Quanto à escolha do tema:
⋅ “Primeiro propusemos, escolhemos e votamos o tema que queríamos trabalhar.”
⋅ “Apresentávamos propostas, explicávamos o que queríamos trabalhar em cada proposta e então o

escolhíamos com toda turma.”
⋅ “A professora nos disse o que lhe parecia que nós gostaríamos de trabalhar.”
Quanto à organização do conteúdo:
⋅ “Escrevemos o que queremos estudar, o ordenamos e este será o primeiro índice.” “Então, com todas as
opiniões, fazíamos o índice geral.”
⋅ “Então fazíamos o índice coletivo; de todos os índices saía um que se faz das ideias mais importantes.”
Quanto à hipótese e problematização:
⋅ “A hipótese vem muito bem porque facilita mais o índice e a ordenação. Então, se verifica, uma vez que se
tenha feito o índice, se responde à hipótese.”
Quanto à busca de informação:

⋅ “Buscamos informação, buscamos nos livros e depois, se faz falta, anotamos numa folha ou fazemos
fotocópias; também podemos trazer fotos que encontramos e recortamos.”
⋅ “Quando pesquisamos num livro, como não sabemos explicá-lo, o copiamos, e, depois, no projeto, fazemos
um resumo.”
⋅ “Explicamos à professora e a toda turma a informação que encontramos.”

Página 282
Quanto ao diálogo com a informação, entre professor e aluno:
⋅ “Cada um diz o que tem, e, depois, o professor vê algo que não entendemos e nos explica.”
⋅ “Depois faz perguntas do tema e nós temos de responder o que aprendemos. No final, nos dá uma pergunta
livre onde devemos colocar outras coisas que aprendemos do tema e que não colocamos ainda.”
Quanto ao registro:
⋅ Deve-se ter uma caderneta para ir anotando o que se diz”. “Nós o fazemos em folhas”.
(Reescrito e adaptado, incluindo as fases do Projeto de Trabalho a que os alunos faziam

referência.)
Nessa perspectiva de desenvolvimento de Projeto de Trabalho, estamos assumindo uma nova postura diante
do conhecimento e do aluno. O aluno é ativo e protagonista na busca de conhecimento.
Podemos e fazemos transmitir “ideias” preparadas, ideias “feitas”, aos milheiros; mas geralmente não nos
damos muito trabalho para fazer com que a pessoa que aprende participe de situações significativas onde sua
própria atividade origina, reforça e prova ideias – isto é, significações ou relações percebidas. Isso não quer
dizer que o docente fique de lado, como simples espectador, pois o oposto de fornecer ideias já feitas e
matéria já preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, não é inércia e sim a
participação na atividade. Em tal atividade compartida, o professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um
professor – e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a instrução, tenham
o menos consciência possível de seu papel (DEWEY, 1959, p. 176).
- Proposições pedagógicas, bases teóricas e as linguagens

da arte
Poucos fenômenos são tão difíceis de definir quanto a arte. Uma das razões dessa dificuldade provém do fato
de que a arte é uma produção histórica. Isso significa que não existe uma definição universal que dê conta de
todas as variações de criação artística no tempo e no espaço. (SANTAELLA, 2012, p. 26)
Como afirma Santaella, as linguagens artísticas são manifestações da cultura que criamos ao longo dos
tempos. São múltiplas as formas de expressão do pensamento humano, e classificá-las em quatro, cinco ou
mais não daria conta de mostrar toda diversidade e riqueza de revelações estéticas e artísticas já criadas pela
humanidade.
Procuramos, por meio deste livro, apresentar a diversidade das linguagens artísticas, que podem se
manifestar por meio das formas visuais, musicais, cênicas ou híbridas, em que todas essas podem existir em
simbiose, buscando as suas interligações e demonstrando como as linguagens artísticas se integram em
conceitos, materialidades e poéticas.
Como os alunos encontram as linguagens artísticas? Será por meio de uma ilustração de livro ou revista, de
uma música que toca no rádio ou na televisão, em uma cena de dança na rua ou em uma página na internet,
imagens em movimento em filmes ou desenhos animados? Quais são as linguagens artísticas que
conhecemos e com quais os alunos já tiveram contato? Como apresentar esse universo a eles? Que conceitos
e ideias são importantes para explorar em um projeto de arte? Essas são algumas questões a serem
analisadas para a proposta de um currículo de Arte.
A arte não está apenas nas instituições culturais, como museus ou casas de espetáculos. A arte está na vida,
faz parte dela e é nutrida por ela. Ao observarmos as produções dos artistas, vemos como as memórias e
experiências pessoais compõem suas pinturas, ações dramáticas, coreografias, músicas, textos e tantas outras
criações artísticas em diferentes linguagens.
Página 283
Fundamentos para o ensino de artes visuais

Nas artes visuais, os percursos propõem explorar os conceitos dos elementos de linguagem, como ponto,
linha, forma, cor, luminosidade, espaço, mostrando como esses elementos articulados podem criar texturas,
tonalidades, variações entre luzes e sombras, valores cromáticos, movimentos. Também se propõe observar
como o espaço e as formas podem se apresentar: as relações entre bidimensionalidade e tridimensionalidade,
entre outras possibilidades.
Para Fayga Ostrower (1991), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem
infinitas possibilidades para criar imagens e assim expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da
gramática visual deve ir além de apenas estabelecer técnicas e códigos, ou se perder em explicações verbais.
Para Santaella (2012, p. 13):
[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e
traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros
pensamentos que nada têm a ver com ela.
Além de compreender as imagens e seus contextos, os alunos podem aprender a criar a partir da
compreensão de como esses elementos são combinados. Por exemplo, há muitas linhas que podem construir
texturas e luminosidade nos desenhos.
O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas, mas há muito a transmitir sobre essa
linguagem, uma vez que os desenhos na arte podem ser tanto esboços em processos criativos, para construir
outras linguagens, como podem ser a obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um
grafismo podem variar em direções, espessuras e formas.
Podemos começar pelos desenhos, mas o universo da criação de imagens contém muitas possibilidades,
entre elas compreender como os artistas criam cores e matizes, colocam cores ao lado de cores ou misturam
cores e criam nuances.
Na abordagem da escultura como arte podemos trabalhar com conceitos de espaço e forma tridimensional –
por exemplo, as linguagens contemporâneas que se mostram em instalações, Land Art, intervenções e
outras.
Os alunos ainda devem perceber que há imagens fixas e imagens em movimento, imagens criadas com um
lápis de cor e imagens criadas em programas de computador. Vivemos em um mundo múltiplo de
possibilidades de criação de imagens.
Há muitas propostas para criar momentos de leitura de imagens e desenvolver categorias de pensamento. Na
proposta de Robert William Ott (1997) há roteiros de apreciação em que você pode conhecer e criar jogos
de leituras para vivenciar experiências de descrever, analisar e interpretar. Pode também, em rodas de
conversa, apresentar mais informações sobre o que é visto, instigando os alunos a pesquisarem mais saberes.
Ainda é possível motivar os alunos a criar, indo além das cópias, mas revelando conhecimentos e poéticas
pessoais.
Nos últimos anos, as formas de manifestação do pensamento estético criaram muitas linguagens artísticas.
Desse modo, é importante que os alunos de diferentes níveis de ensino explorem as potencialidades
expressivas das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura,
a assemblagem, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e outras.
A abordagem do ensino de artes visuais hoje passa pela preocupação em desenvolver tanto a apreciação e
interpretação como o fazer artístico e a reflexão sobre o que vemos na arte, na cultura visual em novas
mídias.
Página 284
PARA SABER MAIS
Experiência estética
Uma experiência estética é algo significativo, marcante e pode influenciar nossa visão de
mundo e nossas escolhas. Quem não se lembra de uma cena de um filme, uma pintura, ou
desenhos que vimos na nossa infância e que marcaram nossa história. Também uma música,
um perfume, uma imagem pode nos fazer viajar a tempos passados. Esse é o poder da
experiência estética: o encontro com a beleza ou com a estranheza que nos marca para
sempre. Compreender essas questões é importante para nossa formação como seres
humanos sensíveis e inteligentes. Mas para vivenciar experiências estéticas é preciso estar
disponível para a poesia, estar aberto a sentir.
É importante estimular as crianças a buscarem estados mais sensíveis. Para auxiliar,

indicamos estudos sobre a leitura de imagens e sobre a experiência estética.
A experiência estética só acontece quando estamos em estado de estesia, seja por intenção ou
por distração. Essa vivência envolve a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição
de Duarte Jr. (2001), “estesia” se opõe a “anestesia” – a impossibilidade ou a incapacidade de
sentir. A estesia mostra a possibilidade de sentir e significar.
Roteiros de apreciação
Você pode criar roteiros e pautas de perguntas para os momentos de leitura de imagens ou
apreciação de obras com as crianças. As perguntas criadas não podem transformar esses
momentos de apreciação de imagens em uma enquete, e sim provocar conversações.
O educador e teórico Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que

influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Esse sistema
ficou conhecido como Image Watching (observação, trabalhando a imagem) e foi
reconhecido como uma proposta dinâmica por muitos educadores, que viram nesse tipo de
metodologia uma maneira de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de
obras de arte. Ott propôs explorar seis momentos. O primeiro, introdutório, chamou de
Thought Watching (pensar ou assistir uma imagem ou provocar uma sensibilização, um
“aquecimento”). As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar,
fundamentar para desenvolver a crítica e o pensamento estético, e a última etapa propõe que
os alunos revelem seus saberes em ação criadora ou escrevendo textos críticos sobre o que
aprenderam nas etapas anteriores.
Sobre a experiência estética e a arte, você pode buscar mais conhecimentos lendo estes livros:
-- BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:
Cortez, 2005.
-- DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins, 2010. (Coleção Todas as Artes).
DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
Em 1988, Robert Ott esteve no Brasil e ministrou cursos, participou de seminários. Anos
depois, vários teóricos brasileiros lançaram artigos e livros apresentando propostas baseadas
no trabalho de Ott. Uma dica de estudos é ler estes materiais, disponíveis em textos como:
-- GENTILE, Paola. Um mundo de imagens para ler. Nova Escola, 2015. Disponível em:
<http://eba.im/x9nsqh>.
-- OTT, Robert Wiliam. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte educação: leitura de
subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
-- RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image
Watching. In:
INSTITUTO ARTE NA ESCOLA, 3 dez. 2012. Disponível em: <http://eba.im/xrd53t>.

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Fundamentos para o ensino de artes cênicas

O teatro é um exercício de cidadania e um meio de ampliar o repertório cultural de qualquer estudante.
(KOUDELA, 2001)
O termo “artes cênicas” designa linguagens que têm como princípio o uso do espaço cênico, que pode ser o
palco de um teatro, mas também a rua ou uma praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo
como materialidade e ao uso de espaços, na relação entre espaço/corpo. Assim, espaço cênico pode ser
compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou qualquer manifestação de
expressão corporal.
Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do

corpo em toda sua expressividade. Existem muitos gêneros dentro das artes cênicas, tanto na linguagem do
teatro como na dança. Há peças teatrais que usam bonecos e máscaras; há espetáculos em que os atores
realizam diálogos ou monólogos; apresentações em que há bailarinos ou atores em movimento, usando a
expressão corporal, entre outras possibilidades. Também podemos pensar em espetáculos como comédias,
musicais, tragédias, teatro gestual, dramático ou em coreografias de danças, danças típicas e outras
modalidades.
Nas linguagens cênicas, os conceitos estão propondo uma aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto,
comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e
compreensão das linguagens artísticas do teatro e da dança.
Descobrir os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se
descobrir, desvendar os limites e possibilidades do seu corpo como materialidade expressiva.
Ensinar as linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de expressões.

É conhecendo o seu corpo, como este se expressa, e também como outros corpos se expressam que
aprendemos sobre as artes cênicas e podemos levar esse aprendizado para o contexto da escola.
A linguagem do teatro
A linguagem artística teatral se concretiza mediante a composição de alguns elementos, todavia, mesmo
abrindo mão de alguns deles, um espetáculo teatral pode se realizar.
São inúmeros os elementos da linguagem teatral. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como
dança, música, artes visuais, arquitetura, circo, entre outras. Sua composição é complexa, repleta de nuances
estéticas e ideológicas.
A cenografia é a arte e a técnica de organizar o espaço onde as ações da peça serão encenadas. A cenografia
do espetáculo teatral pode oferecer dicas sobre onde e quando a peça acontece, o tempo e o espaço cênico são
materializados por meio da cenografia. A cenografia pode ser mais simbólica quando usamos materiais que
nos aproximam da realidade ou mais naturalista quando usa objetos e móveis reais. A cenografia deve ir além
de decorar o palco, ela é um elemento que compõe um espetáculo teatral, porém um espetáculo teatral pode
ser concebido sem uma cenografia definida, ou aproveitar o espaço natural onde se realiza a ação dramática,
como é o caso do teatro de rua. A pessoa que cria o cenário é o cenógrafo.
A iluminação é mais um dos elementos expressivos da linguagem teatral que possui diferentes funções, como
iluminar a ação dramática dos atores em cena, iluminar os ambientes criados pela cenografia, ou, ainda, fazer
efeitos luminosos em geral. Dessa forma, a iluminação cria e transforma a atmosfera cênica.
Atualmente são muitas as tecnologias empregadas nos aparelhos e lâmpadas, porém podemos fazer um
espetáculo interessante usando lanternas, velas, focos de luz com outros materiais. A iluminação
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é um elemento importante para o teatro, por seu intermédio podemos ambientar uma cena ou ampliar as
emoções nela contidas. Quem cria e planeja a iluminação de um espetáculo teatral é chamado de iluminador,
e um técnico em iluminação é quem opera os aparelhos de iluminação no teatro.
Em uma encenação, o figurino é um elemento importante e de destaque. As vestes de uma personagem a

caracterizam e contribuem com a compreensão do espectador. Além desse papel caracterizador, o figurino
pode compor um espetáculo quando o entendemos como mais um signo da encenação. Nesse sentido, o
figurino pode ter um aspecto mais naturalista, quando se apresenta de forma a representar uma situação ou
contexto, indicando uma época, um lugar, uma condição social, ou um estado psicológico (por exemplo, um
banqueiro de terno, ou um mendigo com roupas velhas e sujas). O figurino também pode se configurar de
forma mais simbólica e conceitual, não representando diretamente um contexto, deixando os espectadores
imaginarem o que as vestes do ator sugerem.
Sendo um elemento importante da visualidade do espetáculo teatral, é composto de vestimentas, acessórios e

adereços (adereços são objetos de cena que aderem ao corpo ou às roupas do ator). Sob a orientação do
diretor da peça, o figurinista é o criador e o responsável pelas roupas e adereços utilizados no espetáculo
teatral.
A maquiagem é um elemento da linguagem teatral que instrumentaliza a composição e a caracterização de

uma personagem. Com relação à plateia, a maquiagem contribui para a compreensão de uma peça, é mais
um signo que se configura para a reflexão de quem assiste ao espetáculo. Com a maquiagem, podemos
envelhecer o ator, representar machucados no corpo, caracterizar um palhaço etc. Ela pode ser criada no
corpo do ator ou apenas em seu rosto, transformando expressões. Em uma companhia de teatro, quem cria e
faz a maquiagem dos atores é o maquiador.
Qualquer som ou ruído de um espetáculo de teatral é definido como sonoplastia. São os sons vocais,
instrumentais (como uma música de fundo ou tema da peça), ou efeitos sonoros em geral, como o som da
chuva.
A sonorização de um espetáculo auxilia na ênfase de determinada cena, de acordo com a concepção do

espetáculo. Uma música ou diferentes sons podem caracterizar uma época, um clima da cena, indicando
suspense, comédia. Uma boa sonoplastia contribui com o envolvimento e acolhimento da plateia, criando
sensações agradáveis ou incômodas. O sonoplasta é o profissional que cria uma sonoplastia ou uma trilha
sonora para um espetáculo.
De forma geral, podemos dizer que dramaturgia é a ação de compor um drama, uma peça de teatro, e nesse
sentido estabelece ligações com a literatura. A dramaturgia expõe um conflito narrando um acontecimento
real ou criado por um dramaturgo (pessoa que escreve roteiros ou peças teatrais). A dramaturgia oferece uma
estrutura interna a um espetáculo teatral.
Conhecer os elementos acima é fundamental para compreender as muitas formas de fazer teatro. É
importante, no ensino do teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais.
Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: Onde? O
quê? e Quem? são perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral.
Essa proposta tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro. Spolin cria
uma proposta para trabalhar com a linguagem teatral possível de ser desenvolvida em qualquer escola. O
jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.
Segundo a autora, no trabalho teatral devemos considerar três noções específicas:
⋅ Onde: É o lugar da realização do jogo teatral. É um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo
ter ou não ter objetos de cena. É o ambiente onde ocorre o jogo ou cena e o seu entorno. O onde se refere ao
espaço cênico, é o lugar, imaginário ou real, onde a cena ou jogo teatral acontece. É um espaço marcado pela
ação das personagens e pelos objetos do cenário que compõem esse espaço.
Página 287
⋅ O quê: Refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça, é a atividade do ator-aluno, que
mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral, em certo espaço e tempo cênicos que existem dentro do
onde. Se refere à ação teatral, é a atividade da personagem em cena.
⋅ Quem: São as personagens que compõem uma cena ou jogo teatral. É quando mostramos quem somos
para a plateia. São os papéis do jogo teatral que devemos desenvolver. Uma personagem que está inserida no
onde.
Essas três noções (onde, quem e o quê) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2000) e
podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. Elas podem ser trabalhadas em conjunto ou
separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas.
Essa é uma possibilidade para criarmos na linguagem teatral. A busca de responder a estas questões – Onde
se passa a cena? O que irei fazer em cena? Quem é a personagem que irei representar? – pode ser o foco de
uma criação teatral. Essas proposições também são válidas para a linguagem do cinema.
Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos alunos, podemos explorar metodologias no ensino de
teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de
apresentar peças teatrais ou espetáculos temáticos para comemorações da escola, e sim como possibilidades
de criar, expressar e pensar.
PARA SABER MAIS
O jogo e a improvisação teatral
O faz de conta, o brincar, o jogar é parte do universo das crianças. Você pode usar a
ludicidade para criar situações de aprendizagem da linguagem teatral. Para a educadora
Ingrid Koudela (2011), o jogo teatral no contexto da sala de aula é importante como proposta
metodológica de aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora. É por meio de jogos em
grupos que a criança desenvolve o senso de coletividade e cooperação. Nos jogos teatrais, os
alunos podem criar e aprender como se dá a linguagem do teatro.
Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao

desenvolvimento das noções de jogos de faz de conta, jogos teatrais, improvisação e
dramatização: nos jogos de faz de conta há espontaneidade e expressão lúdica, as crianças
brincam, criam personagens e situações imaginárias e dessa forma exploram sua fantasia; os
jogos teatrais possibilitam às crianças experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, o
que proporciona ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite às
crianças desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a
dramatização é um exercício que explora tanto a memória como a imaginação; as crianças
aprendem a contar histórias e mostrar ideias e pensamentos.
É importante que o educador valorize os processos do fazer teatral e não apenas o produto, as
peças teatrais para datas comemorativas e festas escolares. É uma forma de conhecer a arte, o
mundo, e criar de modo poético e pessoal.
Você pode conhecer mais sobre jogos como metodologia de ensino da linguagem teatral e
sobre exercícios de improvisação no contexto do teatro na escola estudando estas obras:
-- KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011.
-- SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.
A linguagem da dança
A dança ainda é entendida de forma equivocada por muitas escolas, que costumam apresentá-la somente nas
datas comemorativas e na forma de reproduções de coreografias prontas. (Isabel Marques apud POLATO,
2008).
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Para Isabel Marques, a linguagem da dança ainda precisa encontrar seu caminho na maioria das escolas.
Essa pesquisadora, educadora e bailarina faz críticas às coreografias mecânicas e temáticas exploradas por
muitas escolas.
A dança pode ser compreendida como expressão individual ou coletiva, e seu ensino na escola desencadeia
uma série de competências e habilidades. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte (BRASIL, 1997), a
linguagem da dança é descrita como possibilidades de desenvolver a atenção; percepção do corpo e do
movimento; senso de cooperação e solidariedade; relação coletiva e percepção do movimento do outro;
respeito a diferenças culturais; coordenação e consciência corporal; comunicação e autoestima; criação de
poéticas artísticas.
As pessoas dançam por muitos motivos: profissão, estética, prazer, tradição cultural. A dança é uma das
manifestações mais antigas da humanidade. Na escola, podemos explorar o patrimônio cultural imaterial que
são conhecimentos, tradições e ações passadas de geração a geração, como no caso das danças típicas que
compõem a diversidade cultural brasileira.
A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção

expressiva, estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e limites), com os outros (pessoas e
objetos), com o tempo (pulsação e ritmo), o peso, a fluência e o espaço ao redor.
Para Garaudy (1980), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses
movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma
experiência, uma maneira de existir.
Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir
esteticamente o repertório cultural. O melhor é sempre assistir presencialmente, mas hoje há muitas
possibilidades, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados.
Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias.
Cada civilização desenvolveu sua lógica, mística e estética na arte dos movimentos. É importante que você
apresente diferentes manifestações de dança para seus alunos e discuta com eles sobre as transformações
estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante contar a história da dança e as
diversas funções dessa manifestação cultural como rito, diversão, expressão individual ou manifestação
coletiva de uma comunidade étnica.
Há ainda hoje muitas manifestações de danças antigas, em várias culturas. Podemos apresentar para as
crianças danças étnicas brasileiras, como as manifestações indígenas e afrodescendentes, trabalhando dessa
maneira com o tema transversal pluralidade cultural.
No geral, entende-se por dança étnica aquela produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os
motivos são passados de geração em geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, estariam
as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais. Danças que são consideradas
patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existe rico acervo de manifestações na dança que
você pode pesquisar e apresentar aos alunos.
Na dança moderna e contemporânea surgem outras concepções dessa arte, rompendo as barreiras do
movimento expressivo e abrindo espaço para outras formas artísticas na dança.
Falamos de danças típicas e étnicas, mas há também as danças artísticas. Quando pensamos em uma
bailarina, será que imaginamos a figura de uma jovem com collant, tutu e sapatilhas de ponta? Esse figurino
segue a tradição das companhias de balé que escolhem compor espetáculos ao estilo do balé clássico, estética
artística de dança que nasceu na Europa nas cortes e teve seu apogeu na França, sob Luís XIV, o “Rei Sol”.
Ele foi um grande incentivador das artes, criando uma série de instituições destinadas a promovê-las, entre
as quais a Académie Royale de la Danse, em 1661. Em seu reinado, surgiram as figuras do professor e do
coreógrafo de dança. As características do balé clássico são: linearidade dos movimentos; verticalidade;
narrativas associadas aos contos de fadas, com histórias de príncipes e princesas; padrão estético definido:
bailarinos e bailarinas magros, altos, de pernas longas; busca pelo etéreo, divino, além do humano. Nesse
contexto, surgiu a sapatilha de ponta.
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É importante dizer e mostrar aos alunos que o balé clássico é uma manifestação estabelecida da arte da
dança, mas não a única. Outra informação importante tem relação com a saúde das crianças e adolescentes:
sapatilhas de pontas são recomendadas apenas a partir dos 11, 12 anos. Esta é uma recomendação de muitos
profissionais do ensino de dança.
Pina Bausch (1940-2009), bailarina alemã, inovou a dança criando a dança/teatro em coreografias
expressivas que exploravam tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, com movimentos e expressões
diferentes dos vistos no balé clássico. Ela costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber
movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino devia conhecer o próprio corpo para
potencializá-lo na dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertório
de movimentos.
Pina Bausch acreditava que para dançar precisamos fazer aflorar nossas emoções e sensibilidade e fazer os
movimentos que o corpo exigir. Pensando em seus ensinamentos como uma das propostas metodológicas, na
escola podemos contar histórias com os movimentos e criar sequências coreográficas conforme cada um
sente o próprio corpo. Para isso, é importante conhecer também os elementos de linguagem corporal.
Rudolf Laban (1879-1958) foi um bailarino e coreógrafo austro-húngaro que analisou de forma sistemática os
elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a
importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades
naturais de expressão da criança e preservassem a espontaneidade do movimento. Para esse pesquisador e
bailarino, a compreensão da dança acontece a partir do entendimento dos princípios do movimento: o corpo
que se move; o espaço que o corpo ocupa e no qual se move; as relações entre corpos e objetos. Também
pesquisou sobre o fluxo, que é a liberação de energia no movimento e sua fluência; sobre o peso como grau de
energia, tensão e força; sobre o tempo na relação de velocidade e variações de unidades de andamento lento
ou rápido; sobre o espaço como possíveis relações de trajetórias, ocupação de planos, dos lugares onde
podem acontecer os movimentos.
No livro, indicamos alguns momentos na seção Ação e criação para que os alunos experimentem se
movimentar e tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. No
entanto, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar às crianças a arte da dança como
forma de autoconhecimento do corpo e percepção do que este pode fazer. Laban realizou vários estudos com
movimentos cotidianos; explore com os alunos os movimentos realizados cotidianamente por eles e estimule-
os a criar sequências coreográficas.
Propostas como convidar os alunos para formar uma roda em um espaço amplo e conversar sobre como se
movem no dia a dia pode ser um bom começo. Depois, exercícios em que os alunos possam expressar de
forma livre e dinâmica esses movimentos, assim como fazer combinações de movimentos e criar sequências
coreográficas, são oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando essa linguagem como arte do
corpo, área de conhecimento e expressão poética.
PARA SABER MAIS
Dança e teatro
Experiências no campo da expressividade dos movimentos, das relações entre arte e vida e da
exploração de linguagens cênicas que dialoguem entre si são características de uma arte
híbrida. Rudolf Laban e Pina Bausch realizaram pesquisas sobre esses aspectos, contribuindo
tanto para dança como para o teatro contemporâneo. O ator/bailarino é um investigador
sistemático da linguagem do corpo e dos processos de criação, registro, fruição e formação
constante.
Elementos constitutivos do movimento
Nos estudos de Laban, há a preocupação de investigar e potencializar na dança os elementos

constitutivos do movimento. Segundo o bailarino e pesquisador, esse sistema é aberto, está
em constante renovação e procura desenvolver uma metodologia que valoriza a observação e
a percepção do movimento do corpo/espaço/esforço/forma.
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Você pode conhecer mais sobre a obra de Pina Bausch assistindo a este documentário:
-- PINA. Direção: Wim Wenders. Alemanha/França/Reino Unido, 2011.
Você pode conhecer mais sobre Laban e seus estudos lendo:
-- LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
-- LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
-- RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.
A linguagem da música
O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas sons e silêncios articulados em
pensamentos musicais. Assim, compor implica imaginar, relacionar e organizar sons, ouvindo-os
internamente. (MARTINS, 2010, p. 121)
O desenvolvimento do pensamento criativo e estético, a percepção e sensibilização, são alguns dos principais
objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), com relação ao ensino musical nas escolas.
Além disso, faz-se necessário despertar o aluno para maior percepção do mundo e das coisas, desenvolvendo
senso crítico e valorizando a riqueza e a diversidade humana, assim como o produto cultural e histórico
musical da cultura brasileira.
Segundo os Parâmetros Curriculares em Arte, há três eixos metodológicos a serem explorados no ensino de
música, com influência da Abordagem Triangular, que citamos antes:
⋅ Produção: centrada na experimentação, criação, realização de registros e acompanhamentos na execução de

músicas, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição.
⋅ Apreciação: percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando
desenvolver, por meio do prazer da escuta sensível, a capacidade de observação, análise e reconhecimento.
⋅ Reflexão: sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. A relação entre
música e vida.
Para Murray Schafer (2012, p. 218-219):
O estudo de estilos musicais contrastantes poderia ajudar a indicar como em diferentes períodos ou
diferentes culturas musicais, as pessoas realmente ouviram de modo diferente. Pois a experiência da música
nos mostra que diferentes procedimentos ou parâmetros parecem caracterizar cada época ou escola.
A partir de 2012, música tornou-se conteúdo obrigatório em toda educação básica. É o que determina a Lei
nº 11769, de 18 de agosto de 2008. Muito além de formar músicos profissionais ou especialistas na área, a
educação musical defende o desenvolvimento cultural e psicomotor, estimula o contato com diferentes
linguagens, contribui para a sociabilidade e democratiza o acesso à arte. Nesse processo didático-pedagógico,
busca-se respeitar cada faixa etária, promover a articulação do pensamento e do fazer musical,
proporcionando, por meio da educação musical, o enriquecimento pessoal, despertando as potencialidades
dos alunos.
As práticas pedagógicas são fundamentadas em metodologias diversificadas de formadores musicais que

desenvolvem o ensino musical por meio do fazer e pesquisar constante. Nesse sentido, você pode ampliar
seus saberes didáticos e metodológicos pesquisando sobre proposições pedagógicas no ensino de música.
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Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), por exemplo, propõe trabalhar o ritmo musical com o corpo todo, e
assim criar uma base de comunicação entre a ação corporal e o cérebro. Essa proposta ficou conhecida como
Rythmique (rítmica).
Carl Orff (1895-1982) apresenta a ideia de que atividades rítmicas e melódicas por meio do canto e da
brincadeira desenvolvem vários padrões rítmicos e transformam qualquer objeto em instrumento de
percussão, com foco no instinto e fazer musical, para posteriormente explorar a leitura e a escrita. A voz é
trabalhada como meio de expressão e comunicação, e formas criativas de exploração do som são usadas para
que todos possam experimentar os processos de improvisação, composição e interpretação.
Zoltán Kodály (1882-1967) desenvolveu propostas no ensino de música que se baseiam na utilização de
gestos para representar as notas musicais. Esse músico e educador transformou as canções folclóricas
húngaras em músicas populares e material cultural potencial no ensino de música para crianças.
Da geração mais contemporânea temos Murray Schafer (1933-), que propõe a percepção da paisagem sonora,
mostrando que há sonoridades baseadas nos ruídos estridentes das grandes cidades, no silêncio das
montanhas, no som das folhas, do ar, do fogo e do mar. Nessa concepção, paisagem sonora é tudo que está
em nosso campo auditivo, e podemos acordar nossos ouvidos para desenvolver uma escuta pensante e
consciente e assim aprender a ouvir melhor a música. Ouvindo com maior sensibilidade, as crianças podem
classificar parâmetros sonoros como intensidade, altura, duração e timbre. Podem também perceber a
harmonia, ritmos e melodias na escuta sensível. No entanto, o papel do professor é fundamental na opinião
de Murray Schafer (2012, p. 286) que diz: “Numa classe programada para a criação não há professores: há
somente uma comunidade de aprendizes”.
PARA SABER MAIS
Rythmique
O sistema de educação musical de Dalcroze, que ele mesmo dominou de Rythmique (rítmica), utiliza o
movimento para desenvolver a fruição, a conscientização corporal e a expressão musical. A metodologia com
a qual Dalcroze trabalhava explorava os elementos constituintes da música e seus aspectos expressivos a um
só tempo. Além de trabalhar a escuta ativa, a voz cantada, o movimento e o uso do espaço, ele também
propunha que nessas práticas se explorassem consciência corpórea, movimentos em sequencialidade,
espaço-tempo, tônus, entre vários aspectos importantes para o desenvolvimento psicológico e cognitivo das
crianças. Dalcroze incentivava movimentos naturais como andar, correr, saltar, arrastar-se, deslocar-se em
diferentes direções, livremente ou seguindo um determinado ritmo. Alguns exercícios propostos eram bater
palma nos tempos rítmicos acentuados, interromper ou recomeçar subitamente um movimento, expressar
com um gesto as características de um som ou trecho de música, criar um movimento expressivo que
representasse uma determinada frase musical. Esses exercícios previam a utilização do espaço, a audição
interna, a rápida reação corporal a estímulos sonoros. Ele também apoiava a ideia de que o canto coral é uma
grande ferramenta para trabalhar a música em conjunto, apoiando a ideia de música para todos. “O sistema
Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático, ou em deslocamento, para chegar à
compreensão, fruição, conscientização e expressão musicais” (FONTERRADA, 2005, p. 120).
Comunidade de aprendizes
Murray Schafer (2000, p. 279) coloca que a sala de aula é uma comunidade de aprendizes e
ouvintes conscientes dos sons e da música, dizendo que “a aula de música é sempre uma
sociedade em microcosmo”. Esse autor fez pesquisas e desenvolveu propostas metodológicas
sobre novas formas de ensinar música, indo além de métodos tradicionais. Para ele, o estudo
da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Em suas críticas, diz que
métodos que visam apenas a uma formação técnica e mecânica são exaustivos demais para as
crianças. As crianças podem conhecer escrita de partituras e conceitos de música, mas antes
devem aprender a ler o seu mundo sonoro. Segundo ele, há dez premissas para um educador
(SCHAFER, 2000, p. 277-278):
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⋅ O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático.
⋅ Na educação, fracassos são mais importantes que sucessos. Nada é mais triste que uma história de sucessos.
⋅ Ensinar no limite do risco.
⋅ Não há mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes.
⋅ Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para você mesmo. Alguns podem desejar
compartilhá-la com você.
⋅ Para uma criança de 5 anos, arte é vida e vida é arte. Para uma de 6, arte é arte e vida é vida. O primeiro ano
escolar é um divisor de águas na história da criança: um trauma.
⋅ A proposta antiga: o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça vazia. Objetivo do professor:
empurrar a informação para dentro da cabeça vazia do aluno. Observações: no início, o professor é um bobo;
no final, o aluno também.
⋅ Ao contrário, uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno
devem em primeiro lugar descobrir-se um ao outro.
⋅ Por que são os professores os únicos que não se matriculam nos seus próprios cursos?
⋅ Ensinar sempre provisoriamente.
Paisagem sonora
Paisagem sonora é um estudo sobre o mundo sonoro em que vivemos e como essa escuta
pode ser ainda mais sensível. O conceito tem sido difundido por vários músicos
contemporâneos. Murray Schafer, em seus estudos, explora a percepção de sons em diversas
situações e locais na ampliação de repertório e desenvolvimento de escuta sensível. Propõe
também que as crianças criem notações musicais usando desenhos e traços e que aprendam
música de modo lúdico e experimental. Sugere ainda a criação de objetos sonoros usando os
mais diferentes materiais.
A professora e pesquisadora Marisa Fonterrada publicou vários estudos sobre músicos e suas
propostas de ensino. Para saber mais, leia a obra:
-- FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo:
Editora Unesp, 2005.
Murray Schafer apresenta um capítulo muito interessante com várias dicas para criar na
escola um ambiente propicio à musicalização. Trata-se de “O rinoceronte na sala de aula: A
caixa de música” (p. 312-322). Esse texto pode ampliar seus saberes didáticos no ensino de
música.
-- SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2000.
As linguagens híbridas, verbais, tecnológicas e audiovisuais

Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além da mera
aplicação dessas possibilidades é fundamental. (PIMENTEL, 2002, p. 117)
Para Lucia Gouvêa Pimentel (2002), embora o universo tecnológico tenha trazido muitas possibilidades para
conhecer e criar arte, sem um trabalho consistente por parte dos educadores as tecnologias não irão garantir
o aprendizado e desenvolvimento artístico.
O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento. Desde pinturas em cavernas, há representação
de animais que parecem ter sido registrados em pleno movimento.
Imagens fixas e imagens em movimento; linguagens artísticas antigas e recentes; manifestações na música,
teatro e dança; linguagens híbridas como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto
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o universo das imagens como o som e as palavras; performances; os muitos gêneros no cinema; a arte feita
com recursos da informática... São inúmeras as linguagens que, como educadores, precisamos estudar e
conhecer para propiciar aos alunos um ensino de arte em consonância com seu tempo. As crianças são
contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens – nós, não.
A fotografia hoje é uma linguagem cotidiana na vida das crianças. Algumas são artísticas, outras jornalística,
publicitárias... Essa arte nasceu de inventos e pesquisas como as de Niépce (1765-1833) e Daguerre (1787-
1851) e outros estudos. A técnica de capturar imagens gerou uma febre aos longo dos anos, fascínio pela
produção de imagem que fica cada vez mais instantânea.
A paixão pelas máquinas nasceu com a Revolução Industrial, e nos séculos seguintes os seres humanos
criaram cada vez mais máquinas de fazer e perceber imagens. Das máquinas fotográficas mecânicas às
supercâmeras digitais, muita coisa foi feita e experimentada, e os usos da fotografia têm alcançado proporção
inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está entranhada na contemporaneidade e tem
muitos usos e funções além do artístico.
O cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Também somos narradores de
histórias e assim temos associado imagens e contos. Isso vem de muito tempo, das primeiras projeções de
sombras chinesas na Antiguidade às engenhocas que deram origem às imagens em movimento do século
XIX.
No modo atual de fazer cinema, a velocidade é manipulada para obter efeitos especiais, como cenas em
câmara lenta, focos de visão, percepção de detalhes de imagens em alta resolução. O uso de computadores
para criar e manipular imagens também mudou muito nosso modo de ver o mundo.
Parece que estamos sempre à espera de um detalhe, ou melhor, de milhares de detalhes da mesma cena,
vários ângulos de visão, um voo no ar em câmara lenta, a trajetória de uma bala. Criamos modos de ver a
velocidade em seus mínimos detalhes. Temos um acervo visual de inúmeras imagens em nossa memória:
movimentos, cenas em planos panorâmicos, closes e detalhes. Associamos cenas de filmes a sons e músicas.
Tudo isso constitui uma cultura visual e sonora construída na memória por nossa experiência com a sétima
arte, o cinema.
É possível propor aos alunos que experimentem criar usando recursos de produção de imagem como
máquinas digitais e telefones celulares.
As tecnologias e novas linguagens, como videoarte, instalação e arte digital, podem estar entre as propostas
do ensino de arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a
compreensão e produção em linguagens na arte contemporânea.
PARA SABER MAIS
Arte contemporânea
A produção artística dos últimos 80 anos é considerada arte contemporânea pelos críticos e
historiadores. Entre os movimentos mais célebres estão op art, videoarte, happening, pop
art, arte conceitual, minimalismo, body art, arte cinética e street art, entre outros.
A arte do computador, uma expressão artística que utiliza computadores para a produção,
manipulação e exibição de imagens, tornou-se possível a partir da década de 1950, graças ao
surgimento de monitores capazes de exibir gráficos e de plotters para imprimi-los.
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Conheça mais sobre o ensino de arte e as novas tecnologias:
-- PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Novas territorialidades e identidades culturais: o ensino de arte e as

tecnologias contemporâneas.
Disponível em: <http://eba.im/9knfbn>.
Para conhecer os movimentos de arte contemporânea, leia:
-- CANTON, Katia. Espaço e lugar. São Paulo: Martins Fontes: 2009. (Temas da arte contemporânea).
-- CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001.
-- DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac Naify, 2003.
-- MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. Belo Horizonte: Itatiaia, Melhoramentos,1993.
- Percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e

aprender Arte
Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem
percepções, encontros e experiências significativas para desenvolver habilidades, competências e atitudes, a
fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades.
A palavra “atividade” nas aulas de Arte carrega um certo mal-estar, lembrança dos tempos de fazer mandado,
direcionado, sem espaço para criação e protagonismo do aluno. Assim, escolhemos tratar aqui as aulas de
Arte com base nas pesquisas de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010) e sua ideia de situação de
aprendizagem em arte, que é uma concepção de experiência vivida, diferentemente do termo “atividade”,
que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação e integração dos alunos.
Outra ideia a ser levada em consideração é pensar o ensino como uma trajetória em que se fazem convites
para trilhar percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte.
Nesse sentido, pensamos que a educação em Arte pode aceitar a ideia de alunos como aprendizes ativos e
coautores dos projetos criados pelos professores propositores.
Nutrição estética
Pensando no eixo de apreciação e no campo conceitual da mediação cultural, você pode criar situações
interessantes para esses momentos de nutrição estética, como levar os alunos para uma sala preparada com
almofadas ou criar oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas, sons, projeção de imagens
fixas ou em movimento, como vídeos e filmes.
Mesmo dentro da sala de aula é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a
arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências
provocativas para as crianças. Provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e
sobre a importância da escuta sensível, da apreciação de uma imagem, por exemplo, é um modo de preparar
os alunos para o que irão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas não devem ter tom de explicação e
sim de diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses.
Para Murray Schafer (2000), os educadores precisam colocar os alunos em situações de escuta sensível tanto
no âmbito da percepção da paisagem sonora quanto na escuta de composições musicais. Ouvir diferentes
ritmos e gêneros musicais também é fundamental para ampliar o universo de escuta das crianças. Segundo
este autor, é preciso perceber todos os sons, tomar consciência do que são poluição sonora, sons da natureza
e música, para dessa maneira desenvolver um ouvido pensante.
Para Lucia Gouvêa Pimentel (1995, p. 76), é importante que as crianças convivam com “artistas e suas obras,
dos mais consagrados através dos tempos aos contemporâneos”. Segundo essa autora, isso “é essencial para
que o ensino de Arte possa, realmente e a contento, cumprir o papel que lhe é inerente”.
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Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens você pode apresentar as obras escolhidas para o
livro, como também ampliar pesquisando mais imagens para criar curadorias educativas. O termo curador
tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”, e no contexto de criação de situações de aprendizagem em arte
nos remete à função de escolher imagens que podem ampliar saberes sobre um determinado tema ou
conceito. Nesse sentido, você pode ser um curador que escolhe e apresenta uma série de imagens aos seus
alunos.
Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização,
buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras e estabelecendo relações entre as obras ali
apresentadas ao público. Hoje o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo,
contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e
outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele
que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica.
Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança e imagens de
danças realizadas por lazer, rituais religiosos, danças de rua mostrando as culturas das cidades, danças
étnicas, como as de grupos indígenas, africanos e afrodescendentes, ou ainda as danças folclóricas, como as
danças dramáticas.
O teatro, em suas múltiplas formas e linguagens, pode ser apresentado aos alunos para ampliar repertório. Se
não for possível frequentar com os alunos espetáculos de teatro e dança, vídeos podem ser uma saída, porém
é importante pesquisar se próximo à escola há um ponto de cultura, teatro, centro de espetáculos. Também é
preciso conhecer o calendário de festas de tradições culturais para se organizar com a direção da escola e com
os pais, a fim de proporcionar aos alunos contato direto com obras artísticas. Outra possibilidade é convidar
grupos de dança e de teatro, músicos e artistas visuais para apresentações, residência artística ou mesmo
uma conversa com os alunos no espaço da escola.
Você pode buscar a cooperação de artistas locais ou propor projetos para conseguir recursos financeiros. Há
atualmente programas de incentivo à acessibilidade cultural e artística em espaços escolares; pesquise no site
do MinC sobre as normas e editais para projetos com esses objetivos. (Informações disponíveis em:
<www.cultura.gov.br>. Acesso em: 10 maio 2015).
Os momentos de nutrição estética possibilitam o contato com obras de arte, imagens da natureza e do
cotidiano, percepção de sons, músicas, conhecimento do próprio corpo, além de mostrar as produções
artísticas em diversas linguagens. Diferentes jeitos de ver, ouvir e sentir a arte, modos múltiplos de expressar
leituras de mundo que se tornam também um meio para alfabetização visual, corporal e sonora.
Coleta sensorial
Para que haja criação é fundamental que os alunos ampliem os seus conhecimentos, percepção e visões de
mundo. Assim, indicamos nas seções Mundo conectado, Mais de perto e Ação e criação a pesquisa e
ampliação de conceitos.
Conhecer o próprio corpo para explorar em momento de criação é fundamental. Para Laban (1978), conhecer
os movimentos que realizamos ao dançar ou nas mais diferentes atividades cotidianas nos faz tomar
consciência de nosso corpo e de tudo que ele pode fazer, de nossas limitações e superações.
Na música, a coleta sensorial pode estimular os alunos a perceber os sons de seu cotidiano, assim como os
elementos musicais. Você poderá criar vários desafios para os alunos, como perceber os parâmetros sonoros.
Na escuta de timbres, podemos notar que há sons que nos provocam certas sensações, como a percepção de
um som aveludado, áspero, liso, brilhante, claro, escuro... E ainda notar que existem sons que nos agradam
ouvir e outros que nos incomodam. Outra proposição é relacionar as texturas de sons: texturas táteis
presentes na natureza, texturas sensoriais criadas por artistas em seus desenhos, pinturas, esculturas...
Sobre os timbres, é importante explorar a percepção de que cada som tem sua natureza, origem e
personalidade característica.
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Ainda sobre a pesquisa e percepção de sons, você pode ampliar para desafios que levem os alunos a descobrir
que os sons têm intensidades, podendo ser bem fortes, bem fracos, de intensidade média, distantes ou
próximos. Também há possibilidade de criar desafios e jogos para que os alunos percebam as alturas dos
sons. Que sons eles podem notar que são agudos, graves ou médios? Crie situações de aprendizagem
aventureira com desafios sobre as descobertas de sons e suas durações (longos e curtos, sons que se repetem,
sons que têm pausas). Pode-se também explorar a percepção de sons, silêncios e durações na música. Mostre
aos alunos que na vida cotidiana sempre estamos ouvindo algo, mas na música os artistas criam pausas,
silêncios...
Nas artes visuais, as linhas, cores, formas, pontos e luminosidade, além das superfícies, estão presentes em
desenhos, filmes, fotografias. Também são percebidos na natureza, em objetos, nas construções
arquitetônicas; enfim, na vida.
As situações de aprendizagem podem explorar um repertório de experiências táteis, visuais, corporais e

sonoras dos alunos, assim como ampliar com pesquisas sobre artistas, épocas, lugares, produções culturais,
em conexões com outros saberes. São saberes e conhecimentos construídos ao ritmo de contextualizações.
Ação criadora
O trabalho criativo está tanto na elaboração de suas aulas, dentro das propostas apresentadas aos alunos em
situações de aprendizagem, como no processo dos alunos. A produção de projetos artísticos pode ser
proposta aos alunos como um jogo em que há desafios e etapas a resolver. Os materiais, os temas, os
elementos de linguagem são arranjados em combinações e escolhas.
Na relação com a arte, criamos tanto na apreciação como na produção. Os momentos de nutrição estética e
coleta sensorial contribuem para a ação criadora; são processos que se integram.
Colocamos nas seções Ação e criação e seus boxes Procedimentos Artísticos, várias possibilidades de
desafios para os alunos, usando desde materiais há muito conhecidos na história da arte até a interação com
as novas tecnologias.
Propusemos também a elaboração de tintas, pincéis e suportes. Hoje temos à disposição infinidades de
materiais artísticos que podem estar disponíveis ou não aos alunos, dependendo das realidades de cada
região do país. Porém, criar os próprios materiais, pesquisar sobre a história deles e criar novas
possibilidades de adaptação pode ser uma aventura repleta de descobertas.
Na ação criadora, os alunos aprendem a experimentar e a ter autonomia. É importante que se apresentem
situações de aprendizagem provocadoras e instigantes, para que os alunos se sintam motivados a criar.
Para Vygotsky (1987, p. 9), “é precisamente a atividade criadora do homem a que faz dele um ser projetado
para o futuro; um ser que contribui com a criação e que modifica seu presente”.
Para Fayga Ostrower (2007), elaboramos nosso potencial criador pela ação do trabalho, e é por esse meio que
procuramos atingir realidades mais profundas do conhecimento sobre as coisas. Ao criar, sentimo-nos
realizadores de algo especial.
Você pode propor criar um ateliê, ou adequar instalações na sua escola para inventar com os alunos muitos
projetos em linguagens artísticas. Outras propostas podem ser apresentadas, como visitar ateliê de artistas,
estúdios, salas de ensaios de grupos locais. Quanto ao ambiente de criação, você pode combinar com os
alunos a organização, distribuição e limpeza dos materiais para viabilizar o uso desse local. Mesmo usando o
espaço da sala de aula, combinados e acordos pedagógicos devem ser feitos. Mostre imagens de ateliês ou
locais de ensaios para os alunos conhecerem ambientes de criação.
O processo de criação está em muitos aspectos da vida, mas nas artes os alunos podem descobrir maneiras
pessoais de dizer o que sentem ou percebem sobre o mundo. Nesses momentos, os alunos também
desenvolvem habilidades, cognição e atitudes. Discutir concepções sobre o ato criador pode ampliar a visão
sobre a arte e a vida. Ostrower (2007, p. 5 e 9) faz uma ligação da criatividade com a vida:
“O criar só pode ser visto num sentido global, como um agir integrado em um viver humano. De fato, criar e
viver se interligam. [...] O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender: e esta, por sua vez, a
de relacionar, ordenar, configurar, significar.”
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PARA SABER MAIS
Processo de criação
Historicamente o conceito de criatividade tem sido associado a muitos fatores e causas. Povos
antigos acreditavam que o poder de criar era um dom dado por divindades. Na Idade Média,
os povos cristãos acreditavam que o dom de criar vinha de Deus. Assim, para ser um artista
talentoso e criativo era preciso cair nas graças de deusas e deuses em diferentes concepções
religiosas. Essas ideias estão relacionadas à concepção de merecimento.
Com a valorização do artista como um grande mestre, que aconteceu principalmente no

Renascimento, surgiu a ideia de “gênio nato”, aquele que nasce especial e com um “dom
artístico”. Às vezes essa ideia também era associada à concepção de “dom divino”. Ainda hoje
é comum as pessoas se referirem a Leonardo da Vinci, artista renascentista, como um
“gênio”. Na verdade, esse artista pesquisou muito e realizou grandes inventos e produções
artísticas porque era curioso e inventivo. Nos séculos seguintes, a ideia de “dom artístico” foi
ampliada para a noção de “virtuosismo”, aquele que tem uma capacidade especial para criar
em função de sua habilidade técnica ou genialidade. No século XIX, principalmente na
cultura ocidental ligada ao movimento do Romantismo, é forte a visão de que para criar é
preciso uma inspiração (ideia associada a musa inspiradora). O artista tinha de viver as mais
profundas paixões para criar.
No século XX, com os experimentos artísticos, essas noções sobre criatividade e ato criador
foram aos poucos dando espaço para a ideia de pesquisa, vivência, repertório cultural e
experimentação. Esta última está mais próxima da ideia atual de criatividade.
No Brasil, as ideias modernistas defendiam que todos podiam ser criativos e fazer arte. Em
nosso tempo, o tema “criatividade” tem sido abordado em diferentes áreas. No campo da
Física, por exemplo, o próprio Einstein dizia que para criar é preciso intuir.
Você pode conhecer mais sobre o conceito de criatividade estudando:
-- OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
-- SALLES, Cecília Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Fapesp:
Annablume, 1998.
- A avaliação em Arte
O professor, como educador, assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. A
apropriação e a produção do conhecimento são de responsabilidade do professor e do aluno. Diante dessas
mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco a formação. A avaliação
formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais
situações de conflitos ocorreram? Que aprendizagem ocorreu? Assim, debata sempre com os alunos sobre o
que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais, onde poderiam pesquisar e continuar a aventura
de conhecer o universo da arte. Conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no
decorrer do percurso é importante para compreender pensamentos criativos.
Avaliar é olhar para a aprendizagem, para os trajetos, é um exercício de análise do outro, como também de
autoanálise. Dentro desse contexto, nosso intento é que este material seja alimento para que, com seus
conhecimentos e intenções, você possa criar seu próprio percurso pedagógico, seu próprio voo.
É importante ter em mente que a proposta incentiva o professor a ser autor do próprio trabalho, oferecendo
nutrientes para a trajetória de aprender e vivenciar a arte de forma singular em cada realidade. Esperamos
que você seja coautor ao ressignificar e maximizar em sala de aula o que propomos, com base nas
possibilidades infinitas de criação de situações de aprendizagem sustentadas pela teoria dos Territórios da
Arte e Cultura e pela Abordagem Triangular.
Página 298
PARA SABER MAIS
O artigo 24 da LDB (Lei nº 9394/96) estabelece, no que se refere à avaliação na educação

básica, alguns critérios gerais para a verificação do rendimento escolar dos alunos:
a) Avaliação contínua e cumulativa dando preferência aos aspectos qualitativos e às

aprendizagens realizadas durante o período de avaliação. Os aspectos quantitativos da
avaliação e as provas finais ganham um espaço de menos destaque e importância.
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
c) Possibilidade de avanço nas séries quando o aluno apresenta condições percebidas por
uma verificação da aprendizagem.
d) Obrigatoriedade de recuperação de estudos para correção das defasagens, paralela ao

período letivo que o aluno frequenta, regulamentada pelos estabelecimentos de ensino em
seu regimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte:
a avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte
e tem três momentos para sua concretização:
⋅ a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser anterior a uma
atividade;
⋅ a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica
como o aluno interage com os conteúdos;
⋅ a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade didática
para analisar como a aprendizagem ocorreu.
[...] é fundamental que o professor discuta seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação junto
com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática
pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como um todo.
(BRASIL, 1997, p. 102-103)
3. Diário de bordo, diário de artista e portfólio

Para registrar sua viagem pelo estudo de Arte para jovens do Ensino Fundamental II, propomos a construção
de diários de artista que poderão ser companheiros na trajetória dos projetos (aulas de Arte) e no estudo
desta coleção com os alunos. Propomos que você olhe para seu próprio percurso a fim de se descobrir e se
constituir enquanto professor propositor. Em seu diário de artista, você pode registrar as conquistas de
saberes, seus sonhos, lugares práticos e teóricos já visitados e outros a serem explorados. Elaborar e
confeccionar diários, mapas e curadorias educativas pode ajudá-lo a encontrar a arte com os seus alunos,
como propomos ao final de cada unidade.
Na história da arte, temos notícias de artistas que criaram diários como material de registro. A proposta, uma
vez que estamos no campo da arte, é criar um diário personalizado e artístico, com materiais e formatos a
escolher. Tanto na criação do seu diário como na criação dos diários dos alunos, abra espaço para criação de
poesias, desenhos, colagens, pinturas, e para a anotação de impressões em várias linguagens. Uma proposta
para pensar e criar esse material de registro pessoal (diários de artista do professor e dos alunos) é pesquisar
sobre diários de artistas e de pessoas que fizeram a diferença na construção e no compartilhamento de
saberes. Há várias formas de fazer diários. Você poderá descobrir a sua maneira poética e pessoal, assim
como os alunos.
Ao longo dos capítulos, vale a pena incentivar os alunos a fazer anotações em seus diários. Esse material pode
se tornar um excelente recurso de autoavaliação. Lembre-se de que os diários, tanto do professor como dos
alunos, são pessoais e não devem ser colhidos para mensurar notas, porque não é esse o propósito. O objetivo
é que cada um possa ter um lugar para registro pessoal, no qual possa contar sobre trajetos e refletir sobre
saberes, processos, experiências, estabelecendo seu jeito de aprender a aprender.
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4. Quadro de conteúdos dos CDs

- Índice dos CDs
CD – 6.o ano CD – 7.o ano CD – 8.o ano CD – 9.o ano

Prelúdio n.º 1, de O
Panphonia: Sons da Parâmetro sonoro cravo bem Ácronon
rua de uma cidade – Altura temperado, vol I, de J. Compositor: Hans-
Compositor: Janete El Compositor: domínio S. Bach (Piano) Joachim Koellreutter
1.
Haouli público Compositor: Johann Intérprete: Sérgio
Intérprete: Janete El Intérprete: Fil Sebastian Bach Villafranca, Wagner
Haouli (03:01:00) Pinheiro (00:06:00) Intérprete: Fernando Ortiz (06:52:00)
Tomimura (02:16:00)
Prelúdio n.º 1, de O Cenas de carnaval
Parâmetro sonoro cravo bem de Viena, opus 26,
Sinfonia para os sapos
– Duração temperado, vol I, de intermezzo, para
Compositor: Janete El J.S. Bach (Cravo) piano solo
Compositor: domínio
2. Haouli
público Compositor: Johann Compositor: Robert
Intérprete: Janete El Sebastian Bach Schumann
Intérprete: Ricardo
Haouli (03:11:00)
Takahashi (00:12:00) Intérprete: Fernando Intérprete: Fernando
Tomimura (02:29:00) Tomimura (02:29:00)
Parâmetro sonoro 32 Variações (Tema e
Duorganum II, n.º 4 Gymnopedie n.º 1
– Intensidade 12 variações iniciais)
Compositor: José Compositor: Erik
Compositor: domínio Compositor: Ludwig
3. Augusto Mannis Satie
público van Beethoven
Intérprete: José Augusto Intérprete: Fernando
Intérprete: Felipe Intérprete: Fernando
Mannis (03:48:00) Tomimura (03:10:00)
Pipeta (00:08:00) Tomimura (04:15:00)
Missa abreviada em
Ré / Glória
O trenzinho do
Da serpente ao Compositor: Manoel
Parâmetro sonoro Caipira
canário (Micropeça n.º Dias de Oliveira
6) – Timbre Compositor: Heitor
4. Intérpretes: Fil Intérpretes: Coral de Villa-Lobos
Compositor: Carlos Kater Câmara de São Paulo,
Pinheiro, Angelo Intérpretes: Fernando
Intérprete: Carlos Kater Ursini 00:07:00 Orquestra Engenho
Tomimura, Alberto
(00:38:00) Barroco e regência
Kanji (03:42:00)
Naomi Munakata
(02:03:00)
Barbapapa´s
Bagatela n.º 4
Um mistério em cada Groove
Pescador Compositor: Guerra-
canto (Micropeça n.º 7) Compositor: Fernando
Compositor: Xisto Bahia Peixe
5. Compositor: Carlos Kater Barba
Intérprete: Ivan Vilela Intérprete: Ana
Intérprete: Carlos Kater Intérprete:
(04:30:00) Claudia de Assis
(02:23:00) Barbatuques
(00:27:00)
(03:17:00)
3 Palmas, variação I
Rio São Francisco e o Desbloqueio de Seresta
gotejar da nascente Compositor: Carlos games Compositor: Edino
Kater
Compositor: Cildo Compositor: Chelpa Krieger
6. Intérpretes: Carlos
Meireles Ferro Intérpretes: Fernando
Kater, Cris Boch,
Intérprete: Cildo Meireles Intérprete: Chelpa Ferro Tomimura, Alberto
Tomaz Silva
(01:00:00) (02:56:00) Kanji (08:01:00)
(00:43:00)
Música dos tubos
Águas residuárias e Pequena serenata Libres en el
parque das Águas Compositor: Carlos noturna sonido, presos en
emendadas Kater el sonido
Compositor: Wolfgang
7. Compositor: Cildo Intérpretes: Nelton Amadeus Mozart Compositor: Graciela
Meireles Essi, Magno Camilo, Paraskevaides
Intérpretes: Ciro
Leky Onias, Adriana
Intérprete: Cildo Meireles Visconti e Orquestra de Intérprete: Ensemble
Mello, Carlos Kater
(00:59:00) Guitarras (04:09:00) Aventure (10:13:00)
(02:34:00)
Caminhos e
percursos
Peixinhos do mar
Compositor: criação
Minno amor O Tzitziras o coletiva da Orquestra
público
Mitziras Errante a partir de
Compositor: Anônimo Arranjo de: Carlos roteiro de Carlos
Intérpretes: Patrícia Kater Compositor: Demetrio Kater
8.
Nacle, Anna Carolina Stratos
Intérpretes: Nelton Direção de: Rogério
Moura, Sabah Teixeira Essi, Magno Camilo, Intérprete: Demetrio Costa
(01:00:00) Leky Onias, Adriana Stratos (01:15:00)
Intérpretes: Grupo de
Mello, Simone Essi
Improvisação
(01:37:00)
Orquestra Errante
(05:57:00)
Miniaturas, 2.º
Baependi (Dobrado
Partitura gráfica – movimento
Pars mea Dominus fantasia)
Versão 1, coral Compositor: Rogério
Compositor: Palestrina Compositor: Nelson
Compositor: Carlos Vasconcelos
Intérpretes: Patrícia Salomé de Oliveira
9. Kater Intérpretes: Marcos
Nacle, Anna Carolina Intérpretes: Marcelo
Intérpretes: Grupo Silva, Joana Monteiro,
Moura, Regiane Martinez Ramos e Companhia
Cauim, regente Paulo Rommel Fernandes e
(01:05:00) dos Inconfidentes
Moura (01:34:00) Elise Pittenger
(03:55:00)
(03:11:00)
Instrumentos de Partitura gráfica – Exercício n.º 1,

cordas Versão 2, coral Chikende atividade lúdico-
Compositor: Carlos Compositor: domínio musical
Intérpretes: Ricardo
10. Takahashi, Daniel Pires, Kater público Compositor: Fabio
Joel de Souza, Marcio Intérpretes: Grupo Intérprete: MarimBrasil Freire
Arantes, Fil Pinheiro, Cauim, regente Paulo (02:56:00) Intérprete: Fabio
Beatrice Galev (03:01:00) Moura (02:02:00) Freire (02:54:00)
Partitura gráfica – Pot-pourri: cantos
Versão 3, quarteto de das cinco regiões
cordas Calango em pedra do Brasil
Instrumentos de
Compositor: Carlos quente Arranjo de: Marcos
teclado
Kater Compositor: Marco Scheffel
11. Intérpretes: Lucas Weier
Intérpretes: Marcos Antônio Guimarães Intérpretes: Marcos
Vargas,
Scheffel, Ricardo Intérprete: Uakti Scheffel, Ricardo
Beatrice Galev (01:04:00)
Takahashi, Daniel (03:59:00) Takahashi, Daniel
Pires, Joel de Souza Pires e Joel de Souza
(01:11:00) (03:20:00)
Corta-jaca
Instrumentos de Epitáfio de Seikilos Ser Tao
Compositor:
sopro de madeira Compositor: Anônimo Compositor: Fernando Chiquinha Gonzaga
12. Intérpretes: Angelo Intérpretes: Patrícia Sardo
Intérpretes: Patrícia
Ursini, Thiago Branco, Nacle, Camilo Carrara, Intérprete: Fernando Nacle, Camilo
Beatrice Galev (02:27:00) Fil Pinheiro (01:12:00) Sardo (05:25:00) Carrara, Ari Colares,
Fil Pinheiro
(05:53:00)
Instrumentos de Orema Rojerure

Tambores de mina
sopro de metal Araguy’je Ve’i Ma Coração que sente
(Cangoma)
Intérpretes: Felippe Compositor: Música Compositor: Ernesto
13. Pipeta, Gil Duarte, Léo tradicional Guarani Nazareth
público
Gervásio, Leanderson Intérprete: Música Intérprete: Fernando
Ferreira, Beatrice Galev Intérpretes: Meninos do
tradicional Guarani Tomimura (03:45:00)
(02:20:00) Morumbi (04:56:00)
(02:56:00)
Página 300
Música breve para
Palpite infeliz
tambores ou
Instrumentos de Compositor: Noel
Tamota moriorê baldes
percussão Rosa
Arranjo de: Magda Pucci Compositor: Carlos
14. Intérpretes: Fil Pinheiro, Intérpretes: Grupo
Intérprete: Mawaca Kater
Lucas Vargas, Cauim, regente
(03:49:00) Intérpretes: Fil
Beatrice Galev (01:54:00) Paulo Moura
Pinheiro e Douglas
(02:22:00)
Alonso (00:32:00)
Brinco
Estrelas duplas Compositor: Arrigo
Allunde alluya
Flautas Compositor: Silvio Barnabé
Arranjo de: Magda Pucci
15. Intérprete: Angelo Ursini Ferraz Intérpretes: Tuca
(06:03:00) Intérprete: Mawaca
Intérprete: Silvio Fernandes, e o
(02:15:00)
Ferraz (08:07:00) “Quinteto d’Elas”
(01:45:00)
As quatro
Mosaic, para piano, estações de
pianola e Hermeto Pascoal:
Nota (música medieval) Canône Frère Jacques
processamento digital Outono
Compositor: Anônimo Compositor: domínio
Compositor: João Compositor:
16. Intérpretes: César público
Pedro Oliveira Miguel Briamonte
Villavicencio e Ricardo Intérpretes: Coral Juvenil e
Intérprete: Ana Intérprete: Banda
Kanji (03:40:00) Paulo Moura (01:18:00)
Cláudia Assis Sinfônica do
(12:08:00) Estado de São
Paulo (02:18:00)
Sensação sonora Uma canção
de uma inacabada
Summer is incumen in conferência Compositor: Fabio
Figuras rítmicas Compositor: Anônimo musical Miranda e
17. Intérprete: Angelo Ursini Intérpretes: Anna Carolina Compositor: Carlos Adalberto Rabelo
(00:37:00) Moura, Regiane Martinez, Kater Filho
Sabah Teixeira (01:11:00) Intérpretes: Reinaldo Intérprete: Fabio
Renzo e Cassiano Miranda
Ricardo (02:53:00) (01:51:00)
Relembrando
Baião de gude
Chá Ligeti – Música para
Escala de Dó maior metrônomos Compositor: Paulo
(Piano) Compositor: Anônimo
Bellinatti
18. Intérpretes: Anna Carolina Compositor: Carlos
Intérprete: Fil Pinheiro Kater Intérprete:
(00:47:03) Moura, Regiane Martinez
Quaternaglia
(01:02:00) Intérprete: Fil
(04:40:00)
Pinheiro (01:08:00)
Paz As sílabas
Escala de Dó menor
(Clarinete) Compositor: Carlos Kater Compositor: Luiz
19. Intérpretes: Anna Carolina Tatit
Intérprete: Angelo Ursini
(00:48:00) Moura, Regiane Martinez Intérprete: Luiz
(01:28:00) Tatit (03:37:00)
Olga (II Ato – Reunião
Escala de Dó maior dos revolucionários e
“mixolídio” (Violão) cenas de rua)
20.
Intérprete: Fil Pinheiro Compositor: Jorge Antunes
(00:47:00) Intérpretes: Orquestra
Sinfônica Municipal e Coral
Lírico do Theatro
Municipal de São Paulo
Regência José Maria
Florêncio (06:38:00)
O que é uma opereta?
Escala de Tons Compositor: Tim Rescala
Inteiros (Piano)
21. Intérpretes: Maurício
Intérprete: Fil Pinheiro Tizumba, Regina Souza,
(00:42:00) Marina Machado, Tim
Rescala (03:40:00)
Escala Pentatônica The Entertainer
(Shamisen)
Compositor: Scott Joplin
22. Intérprete: Vinicius
Sadao Tamanaha Intérprete: Fernando
(00:31:00) Tomimura (02:20:00)
Sonoridades
Maracatu ritmo paleolíticas
característico
23. Compositor: Carlos Kater
Intérprete: Ari Colares
(01:27:00) Intérprete: Fil Pinheiro
(01:35:00)
Música para pratos, Cirandeiro
copos e panelas Compositor: domínio
Compositor: Carlos Kater público
24.
Intérpretes: Cris Bosh, Intérpretes: Grupo Vocal
Tomaz Silva, Ari Colares Juvenil Regente Paulo
(00:59:00) Moura (02:02:00)
Chico Rei
Base rítmica de
Compositor: Carlos Kater percussão para a dança
25. Intérpretes: Nelton Essi, da ciranda
Magno Camilo, Leky Intérprete: Ari Colares
Onias, Adriana Mello, (02:02:00)
Simone Essi (02:57:00)
Maracatu de Chico
Rei: Dança dos 3
Macotas e Dança do
Chico Rei e da Rainha
26. N’ginga
Compositor: Francisco
Mignone
Intérprete: Norton
Morozowicz (05:43:00)
Tempo total: 53:50:03 47:49:00 69:52:00 76:24:00
Música de diversas
tradições (brasileira, Música popular Música, teoria e Peças lúdico-
africana, indígena brasileira informação musicais
etc.)
CD 6.o ano – Faixas: 15 / CD 6.o ano –

CD 6.o ano – Faixas:
25 Faixas: 4 / 5 / 23 /
CD 9.o ano – Faixas: 12 / 10 / 11 / 12 / 13 /14 /
24
CD 7.o ano – Faixas: 15 / 13 / 14 / 15 /16 / 17 / 18 / 17 / 18 / 19 / 20 / 21 /
13 / 24 19 22 CD 7.o ano –
Faixas: 6 / 7 / 8 / 9
CD 8.o ano – Faixas: 10 CD 7.o ano – Faixas:
/ 10 /11 / 15 / 16 /
/ 11 / 12 / 13 1/2/3/4 18 / 19 / 25
CD 9.o ano – Faixas: 11 / CD 8.o ano –
16 Faixa: 14
CD 9.o ano –
Faixa: 10
Página 301
- Períodos musicais e estilos
No quadro a seguir, as datas pontuam como referência de localização no tempo vivo e dinâmico da história
humana, em todas as suas áreas e épocas. Assim, lembramos que as datas indicadas para os diferentes
períodos comportam variação significativa conforme a cultura e a sociedade nos diversos continentes.
Compositores/intérpretes de Música / Trilha

Períodos e estilos
referência (CD / Faixa)
Pré-História e Antiguidade
(desde tempos remotos até cerca
do século V): Origem da música
como meio de comunicação e
expressão. Constituição
progressiva de seus primeiros
elementos (ritmo e melodia).
Comente com os alunos que, desde
tempos remotos, a música foi se
constituindo por meio de
experiências avulsas realizadas por
muitas pessoas, em muitos
lugares, em situações muito
distintas, ao longo de muito
tempo. Flautas de osso de aves e
de marfim de mamute encontradas
em cavernas da Europa
(Alemanha, França, Eslovênia etc.) Sonoridades
e em diversos outros locais (África, paleolíticas (7.º ano
Rússia, Brasil etc.) são / 23)
consideradas os instrumentos mais
Epitáfio de
antigos que sobreviveram até
Seikilos, autor
nossos dias, alguns datando de
anônimo (7.º ano / 12)
mais de 35 mil anos. Desse longo
percurso, no qual o surgimento da
música se mescla à origem e
constituição da própria
humanidade, encontramos
também, por volta de 6 mil anos
atrás, a presença marcante dessa
forma de expressão na
Mesopotâmia, mas também
florescente na China, na Grécia, no
Egito e em outras culturas. Mostre
aos alunos que a música foi, assim,
se constituindo pouco a pouco
como meio de comunicação entre
as pessoas, por exemplo, nas
danças, na organização das caças,
no contato com outras dimensões,
como, por exemplo, nos rituais.
Idade Média (c. séculos V-XV):
Ars Antiqua: Escola de Notre Dame (1200).
Música e espiritualidade: a Summer is
importância da melodia na Ars Nova: Roman de Fauvel (c.1315).
incumen in, autor
expressão da fé. Música profana e cancioneiros: anônimo (7.º ano / 17)
Explique aos alunos que a primeira Minnesangers, Trouvères e Troubadours
Nota (música
música religiosa de que se tem Polifonia (1200-1450): Obrecht e medieval), (Ricardo
conhecimento é o cantochão, que Johannes Ockeghem (1430-1496) (fazem a Kanji e Cesar
consistia em uma única linha transição entre a música medieval e a Villavicencio)
cantada (monofônica), sem renascentista).
acompanhamento. Seus ritmos
Períodos e estilos
decorrem das acentuações das
palavras e das divisões silábicas na
língua latina. Com o passar do
tempo, outras vozes foram sendo
acrescentadas e deram origem a
novas formas expressivas
(organum paralelo, livre,
melismático etc.). Com a inserção
de mais linhas melódicas criou-se
um sistema de ritmo para garantir
o entendimento do que era
cantado do texto nas peças
polifônicas, e a música deu assim
um passo a mais em sua evolução.
A notação musical, que era
realizada a partir de neumas,
figuras que indicavam o
movimento aproximado das notas
do canto, também se desenvolveu
com a proposta de Guido d’Arezzo
e sua pauta de quatro linhas
(antecedendo aquela de cinco que
hoje integram o pentagrama). Os
principais compositores medievais
são Léonin (1150-1201), Pérotin
(1160-1230), Guillaume de
Machaut (1300-1377) e Guillaume
Dufay (1397-1474).
Renascença (c.1450-1600):
Desenvolvimento cuidadoso das
formas instrumentais e vocais.
Na Renascença musical, os
compositores passaram a ter maior
interesse pela música profana (não
religiosa) e também por obras
compostas apenas para
instrumentos (sem a presença do Mestres da polifonia franco-flamenga:
canto). No entanto, as maiores Josquin Desprez (1445-1521), Clément
obras foram compostas para a Janequin (1480-1558), Orlando de Lassus
Igreja, no estilo de “polifonia (1531-1594).
coral”, ou seja, música
contrapontística para um ou mais Renascença inglesa: John Dowland (1563-
Minno amor, autor
coros, cantada com ou sem 1626).
anônimo (6.º ano / 8)
acompanhamento instrumental. Música para virginal: William Byrd (1543-
Pars mea Dominus,
Esclareça aos alunos que as obras 1623). Renascença espanhola: Antonio de
de Palestrina (6.º ano
do Renascimento tiveram como Cabezón (1510-1566).
/ 9)
característica a musica ficta Renascença italiana: Giovanni Pierluigi da
(inserção de notas estranhas ou Palestrina (1525-1594), Andrea Gabrieli
acidentais) e a utilização da (1533-1585), Luca Marenzio (1553-1599),
imitação, além da missa e do Carlo Gesualdo (1566-1613), Claudio
moteto como formas musicais Monteverdi (1567-1643).
predominantes. Surge a forma
variação, em que um tema musical
passa a ser motivo para a
interpretação virtuosística, em
especial em instrumentos de tecla
ou cordas. Destacam-se, entre
muitos outros compositores desse
período, Josquin des Pres,
Palestrina e Monteverdi.
Períodos e estilos
Barroco (c.1600-1750):
Constituição e refinamento de
formas musicais vocais e
instrumentais. A ópera barroca.
Exponha aos alunos que as
principais características do
período barroco foram o
desenvolvimento do sistema tonal
(modo maior-menor, dó maior e
dó menor, por exemplo), o uso do Período revolucionário (1600-1700):
contraponto, a inserção constante Claudio Monteverdi (1567-1643) — o
de adornos ou ornamentos nascimento da ópera; Heinrich Schütz (1585-
musicais e a criação de formas 1672) — o barroco alemão; Henry Purcell Prelúdio 1, de O
para a música vocal e instrumental (1659-1695) — a ópera e a canção inglesas; Cravo bem
(como os oratórios, as cantatas, Jean-Baptiste Lully (1632-1687) e Marc- temperado, v. I, de
suítes, fugas, concertos e ópera Antoine Charpentier (1643-1704) — o grande J. S. Bach (versões
barroca). Destaque para a turma estilo francês; Arcangelo Corelli (1653-1713) para piano e para
que o principal compositor desse — o nascimento do concerto. cravo) (8.º ano / 1 e 2,
período foi Johann Sebastian Bach Período tardio (1700-1750): Londres – respectivamente)
(1685-1750), e entre a grande Georg Friedrich Haendel (1685-1759); Paris – Missa abreviada
quantidade de obras que produziu François Couperin (1668-1733) e Jean- em Ré / Glória, de
se encontram peças para orquestra Philippe Rameau (1683-1764); Veneza – Manoel Dias de
(Concertos de Brandenburgo), Antonio Vivaldi (1678-1741); Madri – Oliveira (8.º ano / 4)
para teclado solo (coleção O Domenico Scarlatti (1685-1757); Leipzig:
Cravo bem temperado), para Johann Sebastian Bach (1685-1750) e Johann
música de câmara de várias Pachelbel (1653-1706).
formações (Oferenda musical),
muitas peças sacras (Missa em
si, Paixão segundo São
Mateus), entre muitas outras.
Nesse período, amplia-se o uso de
instrumentos musicais mediante a
exploração de recursos e
combinações que inauguram novas
formas expressivas na música.
Página 302
Períodos e estilos
Classicismo (c.1750-1820): O
aprimoramento da forma musical.
A ópera séria. Comente com os
alunos que o Classicismo em
música ocorre durante o período
iluminista. As obras desse período
são conhecidas por sua
simplicidade e objetividade,
possuindo temas claros e formas
bem definidas. Um de seus
principais representantes é
Wolfgang Amadeus Mozart (1756- 32 Variações (Tema
1791), que, assim como outros e 12 variações
compositores da época, adotou a iniciais), de Ludwig
forma-sonata (exposição, Carl Philipp Emanuel Bach (1714-1788), van Beethoven (8.º
desenvolvimento e reexposição) Joseph Haydn (1732-1809), W. A. Mozart ano / 3)
como recurso regular de (1756-1791) e Ludwig van Beethoven (1770-
composição para alguns 1827), entre tantos outros. Pequena serenata
movimentos de suas sinfonias, noturna, de
sonatas e concertos. De sua obra Wolfgang Amadeus
destacam-se as óperas As bodas Mozart (8.º ano / 7)
de Fígaro, A flauta mágica e
Don Giovanni. Além disso,
pontue para os alunos que foi
também no Classicismo, por volta
de 1709, que o piano se
desenvolveu (pianoforte) e que
novas possibilidades de expressão
surgiram pelo controle do volume
das notas forte (de intensidade
forte) ou piano (de intensidade
fraca).
Romantismo e Pós-
romantismo (c.1810-1920): O
privilégio da emoção, a liberdade
de criação. O nacionalismo
romântico.
De maneira muito geral, é adotado
como período romântico os anos
entre 1810-1920. Conte aos alunos
que os compositores românticos
buscaram mais liberdade formal e Franz Schubert (1797-1828), Felix
Mendelssohn (1809-1847), Robert Schumann Pescador, de Xisto
expressiva em suas obras com o
(1810-1856), Johannes Brahms (1833-1897), Bahia (8.º ano / 5)
intuito de transmitir não só
sentimentos e emoções, mas Richard Wagner (1813-1883), Anton Cenas de carnaval
também ideias. Em muitas peças, Bruckner (1824-1896), Camille Saint-Saëns de Viena, Opus 26,
essa expressão se tornou possível (1835-1921), Gustav Mahler (1860-1911), Intermezzo, de Robert
em razão do desenvolvimento dos Richard Strauss 1864-1949), Antônio Carlos Schumann (9.º ano /
instrumentos musicais (piano e Gomes (1836-1896), Alberto Nepomuceno 2)
instrumentos de metal) e também (1864-1920).
pelo virtuosismo dos intérpretes.
Os principais compositores do
período romântico e suas formas
musicais preponderantes são:
Beethoven (sonatas e sinfonias);
Brahms, Chopin, Liszt,
Mendelssohn, Schubert e
Schumann (peças para piano –
valsas, polonaises, prelúdios,
Períodos e estilos
baladas, noturnos); Schubert
(Lied); Wagner, Verdi e Rossini e o
brasileiro Carlos Gomes (óperas).
Os temas nacionais são
privilegiados não apenas nos
libretos das óperas, mas
igualmente nas melodias e na
fatura característica das próprias
músicas.
Música moderna (1900 a 1950,
aproximadamente). Em busca de
novas perspectivas: a invenção e a
rebeldia remodelam a música.
Esclareça aos alunos que a
chamada música moderna é aquela
produzida na primeira metade do
século XX, compreendendo Gymnopedie n.º 1,
tendências de caráter experimental, para piano solo, de
com novas técnicas, expressões e Erik Satie (9.º ano / 3)
sonoridades que surgiram à época.
O trenzinho do
A música tonal (que possuía uma
Claude Debussy (1862-1918), Gabriel Fauré Caipira, de Heitor
tonalidade específica) vai se
(1845-1924), Maurice Ravel (1875-1937), Béla Villa-Lobos (9.º ano /
transformando tanto em atonal
Bartók (1881-1945), Erik Satie (1866-1925). 4)
(sem nenhum tom) quanto em
politonal (com muitos tons). A obra Arnold Schoenberg (1874-1951), Alban Berg Bagatela n.º 4, de
Prélude à l’après midi d’un (1885-1935) e Anton Webern (1883-1945); Guerra-Peixe (9.º ano
faune, de Debussy, é considerada Igor Stravinsky (1882-1971), Serguei / 5)
um ponto de partida marcante para Prokofieff (1891-1953), Dmitri Shostakovitch
Maracatu de Chico
a música moderna, ao lado de (1906-1975), Manuel de Falla (1876-1946).
Rei: Dança dos 3
obras de outros compositores que Modernidade musical brasileira: Heitor Macotas e Dança do
abriram alternativas inusitadas em Villa-Lobos (1887-1959). Chico Rei e da Rainha
relação ao que vinha sendo feito: N’ginga (6.º ano/ 26)
Stravinsky e o tempo musical;
The Entertainer, de
Schoenberg, Berg e Webern com
Scott Joplin (7.º ano /
proposições de organização do
22)
espaço musical; Edgar Varèse e
novos materiais em música etc. No
Brasil, considera-se Villa-Lobos o
principal representante do
modernismo musical, com suas
peças Prole do bebê, Cirandas,
Noneto, série de Choros,
Bachianas e muitas outras.
Música de invenção John Cage (1912-1992), Olivier Messiaen Panphonia: Sons
(Contemporânea ou Música nova) (1908-1992), Iánnis Xenákis (1922-2001), da rua de uma
(c.1940 em diante): Músicas de Karlheinz Stockhausen (1928-2007), Pierre cidade, de Janete El
pesquisa, novos conceitos, novas Boulez (1925-), György Ligeti (1923-2006), Haouli (6.º ano / 1)
sonoridades, música além das Luciano Berio (1925-2003), Giacinto Scelsi Sinfonia para os
categorias, música plural. (1905-1988), Hans-Werner Henze (1926- sapos, de Janete El
Pontue aos alunos que a música 2012), Luigi Nono (1924-1990), Alberto Haouli (6.º ano / 2)
contemporânea envolve as Ginastera (1916-1983), Arvo Pärt (1935-),
Duorganum II, n.º
tendências estéticas adotadas por Graciela Paraskevaides (1940-) e outros.
4 (1989), de José
volta da segunda metade do século Brasileiros: Cláudio Santoro (1919-1989),
Augusto Mannis (6.º
XX até os dias de hoje. Assim, César Guerra-Peixe (1914-1993), Eunice
ano / 3)
desde os anos 1940 vemos surgir Katunda (1915-1990), Hans-Joachim
manifestações de reinvenção da Koellreutter (1915-2005), Edino Krieger Rio São Francisco e
música, quando vários (1928-), Marlos Nobre (1939-), Almeida o gotejar da
compositores passaram a priorizar Prado (1943-2010), Jorge Antunes (1942-), nascente, Cildo
formas de expressão originais na Lindemberg Cardoso (1939-1989), Jamary Meireles (6.º ano / 6)
Períodos e estilos
concepção, interpretação, Oliveira (1944-), Gilberto Mendes (1922-), Águas residuárias
apresentação e escrita de suas Willy Corrêa de Oliveira (1938-), Estércio e parque das Águas
músicas, intenções que impactaram Cunha (1941-), Jocy de Oliveira (1936-), emendadas, Cildo
tanto a função do compositor, Ronaldo Miranda (1948-), João Guilherme Meireles (6.º ano / 7)
quanto do intérprete e do próprio Ripper (1959-), Marisa Rezende (1944-), O que é uma
público. Esse movimento ocorreu Rodolfo Caesar (1950-), Celso L. Chaves opereta?, de Tim
nos Estados Unidos e em diversos (1950-), Rodrigo Cicceli (1966-), José Rescala (7.º ano / 21)
países da Europa, com Augusto Mannis (1958-), Silvio Ferraz (1959-
compositores como John Cage, ), Tim Rescala (1961-), Rogério Vasconcelos Olga, de Jorge
Karlheinz Stockhausen, Luciano (1962-), entre inúmeros outros. Antunes (7.º ano / 20)
Berio, Mauricio Kagel e Pierre Barbapapa´s
Boulez, entre muitos outros. No Groove, de Fernando
Brasil, os primeiros compositores a Barba (7.º ano / 5)
aderirem a essa tendência foram os Desbloqueio de
do grupo Música Nova, constituído games, criação e
em 1963 por Gilberto Mendes interpretação do
(1922), Rogério Duprat (1932- grupo Chelpa Ferro
2006) e Willy Corrêa de Oliveira (8.º ano / 6)
(1938), entre outros. Ressalte aos
alunos que, atualmente, é possível O Tzitziras o
ouvir múltiplas tendências que Mitziras, Demetrio
representam interfaces inusitadas Stratos (8.º ano / 8)
da música com pesquisa, filosofia, Baependi
indeterminação, discurso, (Dobrado
arquitetura, matemática, cena, fantasia), de Nelson
representação, religiosidade, Salomé de Oliveira
sonoridade, tecnologia, cultura, (8.º ano / 9)
raízes, ecologia, outras artes e Estrelas duplas, de
suportes. Silvio Ferraz (8.º ano
/ 15)
Mosaic, para piano,
pianola e
processamento digital,
de João Pedro Oliveira
(8.º ano / 16)
Sensação sonora
de uma
conferência
musical, de Carlos
Kater (8.º ano / 17)
Relembrando
Ligeti — Música para
metrônomos (8.º ano
/ 18)
Ácronon (9.º ano / 1)
Seresta, de Edino
Krieger (9.º ano / 6)
Caminhos e
percursos, criação
coletiva da Orquestra
Errante a partir de
roteiro de Carlos
Kater, direção de:
Rogério Costa (9.º ano
/ 8)
Miniaturas, 2º
movimento, de
Rogério Vasconcelos
Períodos e estilos
(9.º ano / 9)
Libres en el sonido,
presos en el
sonido, de Graciela
Paraskevaides (9.º
ano / 7)
As quatro estações
de Hermeto
Paschoal: Outono,
de Miguel Briamonte,
Banda Sinfônica do
Estado de São Paulo
(9.º ano /16) (CD
Fantasia Amazônica)
Página 303
5. Livro do Aluno – 6º ano

Papo com o professor
O volume que você tem em mãos valoriza o ensino de Arte em situações de aprendizagem que são compostas
de momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos), ação criadora (exploração
de vários materiais, procedimentos artísticos e processos de criação), conhecimento e contexto (estudo
de linguagens artísticas e contextualizações histórica, cotidiana e de poéticas pessoais dos alunos e artistas).
É preciso que você se prepare, que se organize metodologicamente na gerência dos projetos e percursos de
aprendizagem da arte. O planejamento prévio será fundamental para o bom desempenho nas aulas. Outra
estratégia é fazer combinados pedagógicos com os alunos sobre como ocorrerão as aulas e o que será preciso
organizar em relação aos materiais e procedimentos artísticos. Inteirar-se de todo o processo de
aprendizagem estabelece cumplicidade e autonomia no aprender e criar arte. Nesse sentido, o ato de planejar
e gerenciar as aulas será fundamental. Você e os alunos poderão se organizar melhor quanto aos conteúdos,
materiais solicitados, temas, tempos e pesquisas a serem realizadas.
Faça anotações sobre o andamento do trabalho: etapas do planejamento, gestão dos projetos, conquistas ou
necessidades dos alunos, suas descobertas e desdobramentos, entre outras situações. Anote também
comentários sobre as experiências estéticas vividas no encontro com a arte e a cultura com base nos
depoimentos dos alunos ou em suas experiências. Você pode fazê-lo em seu diário de bordo. Nossa
sugestão é que os alunos também tenham um diário, que chamamos aqui de diário de artista, para
registrar suas descobertas e trajetórias no estudo da arte. Esse material será de grande valia nessa viagem.
Sabemos que um livro didático é sempre uma mostra do universo do conhecimento em arte e da cultura
brasileira e mundial. Assim, selecionamos, para este livro, um amplo repertório de saberes, exemplos e
proposições pedagógicas. O seu conhecimento pessoal, aliado a esse material, certamente enriquecerá e
ampliará os projetos aqui propostos. Apresente mais produções artísticas aos alunos, proponha momentos de
nutrição estética e acessibilidade, organizando expedições culturais a exposições virtuais ou presenciais,
concertos, peças de teatro, espetáculos de dança e outros eventos. Procure descobrir se nas imediações da
escola há algum ponto de cultura ou centro de produção artística, ou até mesmo um ateliê de um artista local.
Nosso desejo é que este livro impulsione você e seus alunos a buscar mais conhecimentos sobre a arte e a
cultura locais e globais.
Orientação dos tempos de estudos do livro
Cada volume desta coleção está dividido em três unidades, e cada unidade é composta de dois capítulos.
Escolhemos esse formato para que você fique mais à vontade para gerenciar o conteúdo, incluindo projetos
de sua autoria, fazendo contextualizações com produções artísticas e culturais locais, ampliando alguns
conteúdos ou gerenciando as atividades do calendário escolar (como semana de provas, eventos e outros).
Sabemos que hoje as instituições educacionais solicitam aos educadores que criem várias atividades paralelas
ao trabalho em sala de aula para atender ao projeto pedagógico da unidade escolar. Assim, entendemos que o
formato em três unidades pode atender melhor a essas realidades. Nosso desejo é que você tenha espaço para
ser autor do seu trabalho e compreenda o livro didático como um parceiro em sua trajetória pedagógica, não
como um elemento opressor ou estrangeiro à sua prática, já construída em sua trajetória pessoal de professor
propositor e pesquisador.
O livro apresenta vasto conteúdo e contextualizações, relacionando história da arte e produção artística atual
em várias linguagens. Por acreditarmos que nossa produção artística deva ser valorizada, iniciamos cada
capítulo apresentando sempre dois artistas brasileiros, ampliando em seguida para a arte mundial de várias
épocas. O texto foi escrito de maneira mediadora, em linguagem fácil e próxima da realidade dos alunos, que
estão conectados ao mundo contemporâneo e a tudo que ele tem oferecido no âmbito das tecnologias e
informações. A arte tem mudado, e seu ensino não pode ficar aquém dessas mudanças. Assim, convidamos
você e seus alunos a mergulhar no universo de arte e cultura que preparamos com muito carinho para vocês.
Página 304
UNIDADE 1 - Arte: cada um tem a sua

- Abertura da unidade
Converse com os alunos sobre as imagens que abrem cada unidade. Há uma forma orgânica em que
aparecem escritas as várias linguagens da arte. Esta imagem é um guia mostrando como cada unidade e
capítulo irá visitar estas linguagens. Faça sempre a leitura das imagens, explorando o imaginário do aluno.
Esse início de conversa é relevante para perceber e diagnosticar o que os alunos conhecem sobre esse
universo artístico.
Inicie uma conversa sobre estas imagens, significados e hipóteses que cada uma pode representar em nosso
percurso pela arte, por meio de perguntas que estimulem o aluno a refletir:
Por que estas imagens estão aqui? O que você percebe? Lembra? Sente? Já viu alguma destas imagens antes?
Vamos descobrir o que elas representam e quem as produziu?
Essas imagens são problematizadoras e estão presentes em todas as aberturas de unidade do livro.
Capítulo 1 ARTE
Nesse capítulo exploraremos como a arte se manifesta através de mensagens, sensações, e das linguagens das
artes visuais e da música. O detalhe da obra Paz, de Candido Portinari, mostra esse mundo de sensações e
abre o capítulo já incentivando uma leitura. Estimule os alunos com perguntas como:
O que será que essas crianças estão fazendo? E por que o uso dessas cores, desses tons de azul? Vocês já
ouviram falar desse quadro, Paz? Sabem que faz parte de um grande mural, chamado Guerra e Paz? E que
é de um pintor brasileiro?
VEM OLHAR!
Leve os alunos a conhecer melhor o quadro Paz e a fazer a leitura dele utilizando o texto provocativo. É
interessante estimular as falas dos alunos e anotá-las na lousa. Considere o texto da seção como uma
conversa fluida com os alunos sobre o enorme painel de Portinari e sobre aspectos semelhantes da vida deles
(o canto, as brincadeiras), não como um questionário a responder obrigatoriamente. Solicite também que
façam anotações em seus diários de artista. Elas serão de grande importância futuramente.
VEM CANTAR!
Que palavra é essa, Shimbalaiê? Será que os alunos sabem? O texto provocador sobre a canção traz
algumas questões que podem ser respondidas por eles e levarão a outras questões mais adiante no capítulo.
Converse com eles sobre essa palavra. Depois de esgotadas as possibilidades, apresente a música da cantora
Maria Gadú. Ouça-a com eles e pergunte se a conheciam. Dialogue com os alunos que na Arte as coisas
geralmente ocorrem conforme são sentidas, percebidas e que, às vezes, sentimentos, sensações não têm ou
não precisam ter descrição ou explicação exatas ou fechadas.
Vídeos e mais músicas podem ser apreciadas no site oficial da artista, disponível em:
<http://eba.im/t48n4r>.
Página 305
- Tema 1 – Arte: criar e sentir
Inspirados ou provocados por algum tema, os artistas são levados a produzir. Também apresente
provocações e inspire os alunos a produzir artisticamente. Converse com eles e escolha um tema
gerador/problematizador em comum a todos: pode ser a conservação da escola, o aniversário da cidade, uma
data importante ou evento da escola, um sentimento ou acontecimento que mexa com todos e convide os
alunos a criar em seus cadernos de artistas. Depois você pode propiciar uma mostra informal dessas
produções entre os alunos.
- Tema 2 – Mensagens
A arte tem o poder de expressar sensações e sentimentos de acordo com os acontecimentos do mundo. São
formas de dizer a todos o que sentimos sobre um acontecimento. Tanto Lygia Pape quanto Pablo Picasso,
apresentados no livro, fizeram de suas obras um meio de dizer ao mundo o que sentiam. Em seguida,
propicie a leitura das imagens da performance Divisor, de Lygia Pape:
Por meio das imagens é possível perceber como as pessoas se sentiam ao participar da performance? Elas
pareciam tristes ou felizes? Qual sentimento a performance passa para nós? Você gostaria de participar de
uma performance?
Em uma pesquisa na internet é possível encontrar esta performance. Como sugestão, indicamos a disponível
em: <http://eba.im/y4r5od>.
Outro artista que quis transmitir sua mensagem ao mundo por meio da arte foi Pablo Picasso, com
Guernica. Peça aos alunos que observem a imagem e em seguida escrevam em seu diário de artista suas
sensações e ideias a respeito. Oriente-os a descrever a imagem, fazendo uma leitura mais detalhada da
pintura. Aqui apresentamos algumas questões que podem auxiliar você:
O que vocês veem na imagem? Ela transmite algum sentimento? Qual? Quais cores aparecem na obra? Por
que o artista usou essas cores? E por que essas formas? Qual é a relação do título da pintura com o
acontecimento que ele representa? Você percebe as tonalidades que o artista usou em sua paleta? Observe e
faça uma lista de cores que você percebe nas imagens. O que mais chamou sua atenção nessa imagem?
Após a leitura do quadro, apresente o artista Pablo Picasso, o movimento cubista. Mostre também à turma
que mensagens podem ser transmitidas de diversas formas, como a instalação de Alain Guerra e Neraldo de
La Paz, que é feita de roupas descartadas por grandes fábricas e lojas e que seriam destruídas ou jogadas no
lixo. Separadas por cores, elas compõem a instalação como se fossem tintas na pintura de um quadro. Visite a
página desses artistas, disponível em: <http://eba.im/tchaxs>.
Ampliando
Uma instalação é uma linguagem artística que pode ser feita em qualquer lugar e pode ser utilizada na escola
como recurso didático. Já pensou em fazer uma instalação com os alunos? Como é uma obra de curto tempo
de duração? Pode ser realizada de diversas formas? Temos vários coletivos de artistas brasileiros que fazem
instalações simples que podem ser adaptadas para o universo escolar.
Página 306
- Mundo conectado – Arte e atitude
Essa seção tem por objetivo ampliar o olhar do aluno para outras questões que envolvem o mundo e que se
refletem no mundo da arte. Estar conectado, ligado, atento ao que acontece no mundo faz parte também do
dia a dia do artista, pois o que acontece ao seu redor pode influenciar e inspirar sua produção. Como
professores, também temos de estar atentos a esses acontecimentos.
Para esta seção, a dica didática é conhecer melhor a atuação do projeto Sou da Paz, iniciado em 1997, os
temas transversais de Ética e Pluralidade Cultural e o os painéis de Portinari, Guerra e Paz.
Aqui todos esses temas têm um objetivo em comum: promover ações de mediação para a diminuição de
conflitos e incentivar encontros com a paz.
Dica didática
Professor, estimule o aluno a criar. A proposta da seção MUNDO CONECTADO é organizar uma sede da
ONU para a escola. Você pode eleger cada sala de aula ou turma como uma entidade dentro da escola, assim
como são os países dentro do mundo e da Organização das Nações Unidas (ONU). Cada entidade tem seus
representantes e eles participam das decisões para resolver problemas de conflitos que afligem a todos. Uma
campanha contra a violência ou o bullying na escola pode surgir dessas conversas. Para saber mais sobre
pluralidade cultural e ética por meio dos PCN, visite os links:
⋅ Pluralidade cultural: <http://eba.im/62a68v>.
⋅ Ética: <http://eba.im/nf53ag>.
- Mais de perto – Olhar e ver
Nessa seção, aprofundaremos o olhar sobre o que foi visto na seção VEM OLHAR. O olhar provocativo
daquela seção será mais focalizado aqui. Como se pode perceber, continuamos a trabalhar com o painel Paz,
de Portinari, mas desta vez olhando o painel como um todo, e em seguida, em detalhes.
Os painéis de Portinari retratam realidades opostas; um retrata a paz, querida por todos, e outro retrata a
guerra, por alguns ambicionada e por muitos temida. É importante fazer a leitura de ambos os quadros
relacionando-os com a realidade dos alunos, observando e anotando as respostas deles e levando-os a refletir
sobre o tema. Algumas questões geradoras são colocadas aqui como ponto de partida para a leitura de
imagens.
O que diferencia as duas imagens? Que cores são usadas? O que as cores nos quadros simbolizam? Elas
lembram algum sentimento? Por que tantos sentimentos opostos? Esse sentimento pode ser transcrito de
outra forma? Como? Será que há outra forma de expressar tais sentimentos? Como você faria para expressar
o sentimento da guerra? E da paz? Você acha correta a leitura de guerra e paz que Portinari fez? Você já viveu
esses momentos bons e ruins?
Essas e outras perguntas que surgirem na leitura da obra podem ser feitas. Anote as respostas na lousa ou em
seu diário de bordo e sugira que os alunos façam o mesmo em seu diário de artista. Você também pode
sugerir aos alunos que, após observarem as imagens de Guerra e Paz, pensem nas emoções suscitadas e as
transformem em imagens, como fez Portinari. O aluno pode usar o diário de artista para fazer esboços e
estudos do desenho e depois transpô-los para uma cartolina ou outros suportes, como fez Portinari com seus
painéis.
Página 307
Dica didática
Professor, o quadro Paz, de Portinari, retrata um país livre de diferenças, onde todos são iguais, com os
mesmos direitos e deveres. Nossas salas de aula são o retrato desse país pintado por Portinari, mostrando a
pluralidade e miscigenação dentro delas. Discuta esse tema com os alunos e solicite a eles que registrem suas
ideias em seus diários de artistas, pois serão utilizados futuramente.
- Palavra do artista – Candido Portinari
O objetivo da seção é trazer um pouco da história do artista para que o aluno o conheça mais. Aqui temos um
recorte da vida de Candido Portinari e um pouco de seus pensamentos.
- Mais de perto – Ouvir e cantar
Aqui, trabalharemos a linguagem da música. Sugerimos que você, professor, estimule os alunos a escutar a
música “Shimbalaiê”, da cantora Maria Gadú, e pensar no processo de criação dela. Será que eles seriam
capazes de criar uma letra de música? Possibilite a escuta de vários sons que levem os alunos a pensar em
sensações. Proponha que escutem o som ao redor. Que sons são esses?
Solicite aos alunos que anotem suas músicas prediletas em um caderno (pode ser o caderno de artista) e que,
enquanto escutam essas músicas, produzam algo, sejam desenhos, rabiscos, anotações, palavras. Depois,
devem compartilhar com os colegas. Quais serão as canções por eles escolhidas? Que sons foram
despertados? O que foi percebido? Será que todos têm o mesmo gosto musical?
Perguntas aqui também surgem para fazer a leitura, desta vez sonora:
Será que todos têm o mesmo gosto musical? Como será que cada um de nós pode fazer uma música? Todos
os sons podem ser musicais? Como transformar um som em palavra? Como transformar uma sensação em
palavra sonora? Em música? Será que somente músicas cantadas podem transmitir sensações? Como nos
relacionamos com músicas instrumentais? Qualquer som pode fazer parte de uma música?
Que outras questões podem surgir aqui sobre a música Shimbalaiê? Que outros sons ou palavras-sons os
alunos podem trazer para disparar novas questões como essas na sala de aula?
- Palavra do artista – Maria Gadú
Faça a leitura do texto com os alunos. Será que eles percebem o processo de criação dessa artista?
Que outras canções dessa mesma artista eles conhecem? Que outros aspectos da vida dela os alunos podem
conhecer através de pesquisas? Já estiveram em shows de cantoras brasileiras? Costumam acessar vídeos
com apresentações de cantoras e cantores brasileiros na internet?
- Tema 3 – Sensações
Com esse tema, temos o objetivo de mostrar aos alunos que qualquer um pode promover o encontro de
sensações e sentimentos das mais diversas formas.
Os sons podem ser trabalhados de muitas maneiras durante a aula. Aqui, uma mostra de vários sons
onomatopeicos para que o aluno perceba que também podem ser ou fazer parte da música. Será que eles
seriam capazes de criar novas palavras para os sons (palavras-sons)? E para momentos como o que Maria
Gadú fez quando viu o encontro do sol com o mar? Proponha aos alunos esse momento de descoberta
sonora, em que sons também podem se transformar em músicas. Depois transforme esses sons numa
composição coletiva com todos os alunos.
Página 308
- Mundo conectado – A voz dos rios
Uma questão frequente e pertinente no nosso dia a dia é o uso inconsequente da água. Após estudar com os
alunos a problemática apresentada na dica didática e trabalhar a transdisciplinaridade, traga essas reflexões
para enriquecer o que foi criado e apresentado.
Relacione o que foi visto à instalação de Cildo Meireles sobre os sons das águas. Converse com os alunos
sobre o filme Ouvir o rio, trecho disponível em: <http://eba.im/2mihy2>. Se possível, apresente-lhes o
documentário. Reflita com eles sobre a situação dos rios brasileiros e sobre a poluição neles encontrada. Será
que perto da escola há um rio, um córrego ou qualquer tipo de água? Você pode escutá-lo? Que sons ele faz?
O que os moradores mais antigos do bairro podem dizer sobre ele? Em que estado ele se encontra? O que
pode ser feito para melhorar sua situação atual? Que tal realizar um projeto de gravação de sons da água a
partir do entorno e da realidade do universo dos alunos?
Dica didática
Faz parte da arte promover encontros para o bem de todos em busca do bem social. Da mesma forma que
Pablo Picasso denunciou ao mundo os bárbaros acontecimentos em Guernica, os alunos podem fazer o
mesmo sobre a situação de descaso e descuido com a água em nossos rios. Provoque os alunos, leve-os
sempre a querer mais.
Pinturas gigantes em cores e relevos
Nessa seção, trabalharemos com elementos próprios da linguagem das artes visuais, mostrando como eles se
relacionam entre si e se apresentam nas obras selecionadas. Trabalharemos com várias vertentes, tais como
pinturas, esculturas, gravuras. Faremos recortes de momentos da história da arte, não nos preocupando com
o aspecto cronológico e sim com a relevância dos conceitos apresentados.
Levar os alunos a pensar como os grandes painéis são feitos também faz parte do mundo das linguagens
visuais. Converse com os alunos sobre o que são suportes.
Ampliando
Será que existe algum painel grande em sua cidade? Um grande mural na fachada de um prédio, um grafite
ou uma pintura ou escultura são ótimas referências para os alunos perceberem o tamanho real da obra, em
comparação com sua representação no livro. Se possível, leve os alunos para observar de perto essas obras.
Instigue os alunos a refletir. Faça-os observar as imagens mais de perto. Depois peça que anotem o que viram
nos diários de artistas deles. De volta à sala de aula, faça certo suspense antes de conversar com todos. Essa
abordagem dá tempo aos alunos de descobrirem sozinhos os “segredos” das imagens. Estimule-os a formular
perguntas sobre as imagens, promovendo uma leitura de imagem inversa. Dessa forma, você estará dando
legitimidade ao comprometimento e à participação dos alunos na aula. Esses momentos são de suma
importância para que a relação com o conhecimento aconteça.
Em seu diário de bordo, liste uma pauta de perguntas que você poderia fazer aos alunos. Peça a eles que
façam o mesmo (no caso, o que cada um poderia perguntar aos colegas). Com base nessas pautas de
perguntas, você pode criar um debate, sem assinalar o que é certo ou errado, mas mostrando que vários
caminhos são possíveis.
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Ação e criação – Grandes formatos
Nessa seção serão sempre apresentadas propostas de fazer artístico para serem realizadas em sala de aula,
sem medo de críticas ou reprimendas, pois o fazer artístico dos alunos é de suma importância para o
conhecimento deles. Aqui propomos uma criação inicialmente bidimensional e depois tridimensional.
Sugere-se ainda uma escultopintura – uma pintura com relevos tridimensionais. O que pode resultar dessas
produções?
Procedimentos artísticos
São seções dentro do livro com dicas de como criar, participar, perceber, lidar com os acontecimentos dentro
da arte. Nessa seção podem ser apresentadas indicações de como produzir materiais e descrições de
processos e procedimentos de criação em relação à linguagem artística trabalhada. Aqui, a seção diz respeito
à produção de tinta plástica ou cola colorida. Que outros tipos de tintas podem ser feitos? Pesquise mais
sobre o tema e anote em seu diário de bordo.
Som e lugares
Nessa seção trabalharemos mais especificamente os conteúdos relacionados à linguagem da música. Nesse
caso, o som. O som e o silêncio são complementares, sem um não existe o outro. Um mundo caótico é um
mundo barulhento, mas um mundo silencioso também pode ser assustador. Explore a linguagem do som
com os alunos pedindo que ouçam os sons ao seu redor.
Este exercício está pautado nos estudos sobre Paisagem sonora, que é um estudo sobre o mundo sonoro
em que vivemos e como esta escuta pode ser ainda mais sensível. O conceito tem sido difundido por vários
músicos contemporâneos. Murray Schafer, em seus estudos, explora a percepção de sons em diversas
situações e locais na ampliação de repertório e desenvolvimento de escuta sensível. Propõe também que os
alunos criem notações musicais usando desenhos e traços e que aprendam música de modo lúdico e
experimental, além de estimular a criação de objetos sonoros usando os mais diferentes materiais.
Como dica de estudo, indicamos a leitura do livro: SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São
Paulo: Unesp, 2000. Esse estudo pode ampliar seus saberes didáticos no ensino de música.
Ação e criação – Palavras-sons
Aqui, estimulamos a realização de um exercício de escuta com os alunos para que eles percebam os sons à
sua volta. Esse exercício pode ser feito outras vezes em outros locais da escola, buscando uma escuta cada vez
mais apurada por parte dos alunos.
Aproveite para registrar em seu diário de bordo como os alunos participam dessa proposição. Se fecham os
olhos para ouvir melhor, se ficam em silêncio, se abaixam a cabeça, como procuram ouvir os sons ao redor.
No final, converse com eles sobre o que foi ouvido. Estimule-os a fazer anotações somente após a escuta.
Estimule os alunos a fazer os registros do modo que quiserem. Várias formas surgirão para um mesmo som.
Que tal depois catalogar tudo e criar uma tabela de referências? Os próprios alunos podem escolher, por
votação, os símbolos para os sons que ouviram. Essa tabela pode ser usada futuramente.
Compondo, regendo e cantando
Aqui, podemos saber um pouco mais sobre a música como conjunto. Estimule a turma a saber mais sobre
outros estilos musicais e como eles funcionam.
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A proposta é brincar de “siga o mestre”, mas com os elementos de uma banda, orquestra, conjunto musical.
Nutra o repertório dos alunos apresentando antes gravações com sons de orquestras ou instrumentos
específicos, como o som de um violino, de um pandeiro, entre outros.
- Misturando tudo!
A conclusão do capítulo é o desfecho dessa série de conhecimentos que se entrelaçam dentro do livro. As idas
e vindas na visualização e apreciação de imagens, na escuta de músicas e sonoridades são importantes, pois
sempre retomam o que já foi aprendido pelo aluno. Aqui tudo é importante e se mistura novamente, sem
estabelecer relações de certo ou errado. Todo conhecimento é válido.
Caixa de ideias
Aqui sugerimos algumas ações que podem acontecer no decorrer do capítulo e resultar em trocas
interessantes entre disciplinas. São exposições na escola inspiradas pelos painéis Guerra e Paz, de Candido
Portinari.
⋅ Que tal criar um painel com recortes de jornais trazidos pelos alunos sobre temas da atualidade no Brasil e
no mundo? Poderia ser uma campanha contra a violência com imagens sobre o tema que saem nos jornais.
Desenhos e pinturas podem sobrepor esses recortes de notícias criando intervenções artísticas.
⋅ Um grande painel com desenhos dos alunos sobre a violência pode ser criado como mais uma proposição.
⋅ Outra ideia é fazer um quadro vivo, onde os personagens saltem da imagem e se relacionem, contem sua
história, dando vida às imagens dentro da obra. Veja a próxima dica na seção “Trocas entre disciplinas”.
Trocas entre disciplinas
⋅ Converse com o professor de Língua Portuguesa sobre a possibilidade de criar pequenos diálogos com os
alunos e transformar o quadro de Pablo Picasso em uma representação teatral.
⋅ Depois de fazer a leitura da obra de Lygia Pape e contextualizá-la no tempo e espaço, que tal fazer uma troca
entre as disciplinas de Arte e História? Explique o que foi a ditadura militar e peça a eles que conversem com
seus familiares sobre o tema. Talvez seus pais ou avós tenham vivido essa época e possam dar um breve
relato. Peça aos alunos que escrevam ou desenhem sobre o assunto no diário de artista deles. O professor da
disciplina de História pode ampliar o olhar sobre o que foi o período da ditadura militar no Brasil.
Outras dicas didáticas
⋅ Por mais que as imagens do livro sejam de grande auxílio, procure ampliá-las. Leve os alunos a perceber o
tamanho da obra de arte. Se possível, amplie a imagem do livro em sala de aula. Uma boa projeção da
imagem pode revelar mais detalhes da obra, como no caso das produções de Siqueiros e Diego Rivera, entre
outros, em que os detalhes tridimensionais das imagens reais são mais percebidos ao ampliarmos as
reproduções do livro.
⋅ Procure obras de arte em sua cidade: esculturas, quadros, murais, painéis, obras que façam parte do
cotidiano e que falem ao aluno sobre o lugar em que ele vive. Elabore uma expedição cultural até essas obras.
Dica – Outros procedimentos
⋅ Prepare-se, organize-se e procure obter os materiais que serão utilizados nessa proposta. Os procedimentos
artísticos são importantes e fazem parte do fazer artístico. É importante que os alunos façam o esboço no
diário de artista e anotem todos os materiais necessários.
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PARA SABER MAIS
Ampliando o olhar sobre Candido Portinari e Pablo Picasso:
⋅ Guerra e Paz – Portinari. Disponível em: <http://eba.im/xt58x2>.
Leve os alunos a conhecer mais sobre a vida e obra do pintor Candido Portinari entrando em contato com o
site do
Projeto Portinari. O projeto possui exposições itinerantes, levando a obra de Portinari a todo o país.
⋅ Musée National Picasso-Paris. Disponível em: <http://eba.im/gxxtw6>.
⋅ Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (onde está o quadro Guernica). Disponível em:
<http://eba.im/qzjq6p>.
⋅ Museo Picasso Málaga. Disponível em: <http://eba.im/7dedte>.
⋅ Museu Casa de Portinari. Disponível em: <http://eba.im/fcvtg9>.
⋅ Museu Picasso. Disponível em: <http://eba.im/bhunjw>. O site foi desenvolvido especialmente para a
exposição dos painéis Guerra e Paz, que aconteceu em São Paulo e no Rio de Janeiro entre 2011 e 2012.
O site possui exposições e visitas virtuais, possibilitando o acesso ao acervo do museu mesmo de longe. O
museu ainda faz visitas monitoradas com diferentes abordagens.
⋅ Projeto Portinari. Disponível em: <http://eba.im/2xxsv2>.
Cada professor tem sua história e formação, no entanto percebemos a necessidade de trabalhar com várias
linguagens artísticas na formação dos alunos do Ensino Fundamental II. Estudar uma área diferente da sua
formação específica é instigante e desafiador e, por mais que pareça difícil, sempre se dá um jeito de levar o
barco para mares mais tranquilos. A proposta deste livro não é transformá-lo em um professor polivalente,
mas que você seja conhecedor, mediador e propositor de linguagens artísticas em um trabalho integrado e
interdisciplinar entre as várias linguagens. Nesse sentido, sugerimos sequências didáticas com momentos em
que apresentamos uma linguagem da arte de modo mais específico e outros em que propomos conexões
entre várias linguagens. Assim, convidamos você, caro educador(a) a aceitar este desafio. A cada unidade e
capítulo, oferecemos ideias de proposições pedagógicas e conceitos sobre as diversas áreas expressivas da
arte, como o teatro, a dança, a música, as artes visuais e audiovisuais. Neste capítulo, estamos propondo o
estudo das artes cênicas e os espaços em que elas acontecem, estabelecendo relações com outras linguagens.
Capítulo 2 O LUGAR DA ARTE
Iniciamos este capítulo com a reflexão sobre quais são os locais para fazer e mostrar a arte. Seja no teatro, no
museu, no ateliê, na rua. Converse com os alunos sobre as linguagens artísticas que precisam de
determinados locais para acontecer, como é o caso do teatro, do circo, da dança. Esses espetáculos também
podem acontecer na rua, desde que ela esteja preparada para receber a apresentação. Deixe claro que, para a
arte acontecer, não existe um lugar certo, mas que ela necessita de espaço e acomodação. Na abertura do
capítulo, vemos a imagem do espetáculo Dínamo, em que os bailarinos dançam na parede do teatro.
Converse com os alunos sobre a imagem, peça a opinião deles sobre a imagem e a questão do lugar da arte.
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VEM ENCENAR!
Um tabuleiro de xadrez. Os personagens são as peças? A provocação começa já na leitura da imagem do

espetáculo A rainha procura... da Cia. do Quintal. Fazer a leitura da imagem acompanhada do texto de
apoio auxilia o aluno a se situar ante uma nova perspectiva, a teatral. Após a leitura, você pode perguntar se
os alunos conhecem o jogo de xadrez, se já ouviram falar e se já jogaram. E você, professor, já jogou xadrez?
Que tal montar um grande tabuleiro na sala de aula? É a oportunidade de criar um jogo dramático em que os
alunos, por meio da improvisação, possam exercitar a linguagem do teatro. Sugestão: a turma pode se dividir
em dois grupos (um para as peças do tabuleiro e o outro para os jogadores). As peças podem ser os
personagens e os alunos podem criar diálogos para esses personagens. Jogadores e peças do tabuleiro podem
interagir (por exemplo, um jogador pergunta à peça do tabuleiro (Rainha) como ela se sente antes de ser
movida de uma casa a outra ou qual a sua opinião sobre a melhor estratégia de jogo).
Em jogos como este você também pode trabalhar três princípios básicos da linguagem teatral:
⋅ o Onde: é o lugar da realização do jogo teatral; um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo ter
ou não objetos de cena; é o ambiente onde ocorre o jogo ou cena e o seu entorno;
⋅ o Quê: refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-aluno, que mostrará
o que ele faz no aqui/agora da cena teatral;
⋅ o Quem: são os personagens que compõem uma cena ou jogo teatral (como dica de estudos, sugerimos a
leitura dos textos descritos na seção Para saber mais).
VEM DANÇAR!
Será que os alunos conhecem a dança de rua? Viram-na em algum filme? A imagem e o texto de apoio nos
dão abertura para entrar nesse campo da arte. A dança, quando mencionada na escola, parece estar tão
distante de nossos alunos que nos esquecemos que eles dançam. E você, professor, dança? Que tipo de
dança? Os alunos dançam? Converse com eles sobre os tipos de dança que conhecem, sobre os ritmos e
passos praticados. Será que dançam juntos ou separados? Será que, se convidados a dançar, eles topam? Será
que a dança está perto de vocês?
- Tema 1 – Lugares para encenar
Pergunte à turma qual é o lugar ideal para apresentar uma peça de teatro. Será que os alunos responderão
em coro, quase uníssono: o teatro? Mas será que só o teatro é o lugar para encenar? Neste capítulo
apresentaremos alguns locais de encenação. Que outros locais os alunos conhecem? Os alunos já foram a um
teatro? E você, professor?
Você pode começar essa aula com uma pergunta: quem já assistiu a uma apresentação teatral? E onde
ocorreu essa apresentação? Quem já participou de uma peça de teatro? Tais questionamentos abrem um
leque de respostas: perguntas que serão o mote deste capítulo, o lugar onde se faz arte. A partir das respostas
dos alunos, leia o texto e comente com eles que hoje em dia os espaços cênicos – locais para apresentação –
são os mais diversos possíveis e que se pode apresentar uma peça teatral em qualquer lugar, até na escola.
Converse com os alunos sobre o significado da palavra teatro e sua origem na Grécia antiga. Em um jogo
imaginário, leve todos à Grécia antiga, solicitando que se imaginem usando as roupas da época e sentados na
grande plateia do Teatro de Epidauro para assistir a uma tragédia grega. Conte a eles que as primeiras
manifestações tinham o objetivo de agradar aos deuses, principalmente Dioniso (ou Dionísio), deus das
festas e do teatro. A imagem do relevo grego mostra uma celebração para esse mito, com as mulheres
trazendo-lhe uva e vinho. Na ânfora (vaso de origem grega utilizado para o transporte de vinho ou água),
vemos outra cena relacionada a Dioniso: a colheita das uvas.
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Ampliando
⋅ Acústica – Que tal trabalhar com o professor de Ciências e juntos criarem um experimento sobre o tema? O
eco e a reverberação são bons exemplos de assuntos que podem ser trabalhados facilmente nas escolas.
⋅ Espectadores – Você pode citar como exemplo de espectadores a própria turma, mostrando que a sala é
montada em forma de plateia.
Dica didática
Assistir ao vídeo indicado no livro sobre o Teatro de Epidauro pode enriquecer muito a aula, pois o torna
mais próximo. Depois de ver o vídeo, professor, apresente-o para os alunos e converse sobre ele com a turma.
O vídeo está em espanhol, mas você pode optar pela versão dublada em português, disponível em:
<http://eba.im/efwwkr>.
- Tema 2 – A rua: lugar de encontros
Ao observarmos a pintura de Miró, percebemos o quanto ela é rica e cheia de possibilidades. Que tal fazer a
leitura dessa imagem? Sugerimos algumas questões:
O que você vê na imagem? Que cores são utilizadas pelo artista? Seria um brinquedo? Um extraterrestre? Um
bicho? É dia ou noite? Que sensação a pintura lhe transmite? Ela é triste ou divertida? Quem você acha que
fez esse quadro? Uma criança ou um adulto?
Que outras perguntas podem surgir dessa conversa com a turma? As respostas podem criar novas perguntas,
que são muito enriquecedoras. Peça aos alunos que façam anotações no diário de artista. Anote também em
seu diário de bordo, professor.
Joan Miró inspirou o grupo de teatro Pernas Pro Ar, com suas pinturas surrealistas e abstratas. Aqui se
mostra que a união entre artes visuais e ciências é plenamente possível. As pinturas ganham vida no parque,
na rua e estimulam nossa imaginação. Mostre que a apresentação acontece no parque, ao ar livre, e não
dentro do teatro. Esses espaços não convencionais são muito utilizados por vários grupos de teatro,
transportando o mundo do teatro para a rua. Explique que esses espetáculos são tão válidos quanto as
apresentações nos teatros fechados. O que muda é o espaço da encenação, mas não a encenação. O ator se
entrega e participa da mesma forma em ambos os espaços. Hoje em dia existem festivais específicos de teatro
de rua, com programação, horários e apresentações diversas. Você, professor, já foi a uma apresentação de
teatro em espaços não convencionais?
A atuação dos atores neste espetáculo pode ser vista por meio de vídeos e fotografias disponíveis em:
⋅ <http://eba.im/aro2mz>.
⋅ <https://eba.im/u6xuea>.
- Tema 3 – O circo: um lugar especial
Professor, você já foi ao circo? Quando? Como foi? E os alunos, já foram ao circo? Eles sabem o que é um
circo? Já visitaram um circo em sua cidade?
Pois é, o circo e seu universo também têm seu lugar dentro da arte. Sua história remonta à Antiguidade e sua
importância permanece até hoje. Com o passar do tempo o circo foi mudando, se modernizando, mas sempre
mantendo suas principais características para levar divertimento e cultura ao público. Conte a história do
circo aos alunos e peça que observem as imagens. Quem poderia imaginar que o
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circo que conhecemos hoje teve início no tempo das corridas de bigas do Império Romano, com o Circus
Maximus? E que no Oriente as tradições circenses são milenares, passadas de geração a geração? O circo
muda de acordo com o tempo e com as necessidades. O circo moderno, a partir do século XVIII, começa a ser
itinerante, fazendo trocas importantes e crescendo, angariando novos artistas e levando arte a locais novos.
É interessante ver a visão dos artistas sobre o circo. Um artista que tratou do tema foi Portinari. Que tal ver
obras de outros artistas pelo mundo que retrataram o circo? Passear pelas imagens e pela história do circo
nos leva a outros mundos. O grande personagem do circo, o palhaço, está sempre presente, como peça
fundamental desse universo. Converse com os alunos sobre os circos tradicionais e os circos modernos, das
escolas e companhias. Uma pesquisa de imagens e de relatos sobre o circo enriqueceria muito a aula.
Você pode propor uma ilustração sobre o tema circo. Peça que a façam dentro do diário do artista. Em
seguida, converse sobre o espaço do circo como lugar de representação.
A arte circense faz parte das artes cênicas, mas tem elementos e conteúdos próprios. Faz parte do universo
infantil e artístico. Ele sempre foi referência de alegria e riso para as crianças. Estudá-lo dentro da escola
valida ainda mais sua importância no mundo da arte, pois o picadeiro é um espaço de representação e
apresentação.
- Mundo conectado – O circo e a tecnologia
O universo do circo se renova sempre, ainda mais com as tecnologias atuais. Um exemplo dessa renovação é
o Cirque du Soleil. Suas apresentações interessantes, com elementos de tecnologia, misturam a
representação de uma história com as apresentações tradicionais de equilíbrio, força e técnica. Você pode
aprofundar o tema mostrando vídeos e imagens de espetáculos do Cirque du Soleil; há bastante material
neste link: <http://eba.im/9ovg3c>.
Assista aos vídeos, escolha o mais interessante e leve-o para a sala de aula. Existem também DVDs das
montagens deles.
- Mais de perto – Improvisar e jogar
Retome com os alunos a conversa do início deste capítulo sobre as imagens da Cia. do Quintal. Peça que
releiam as anotações feitas no diário de artista deles e retome a conversa a partir daí. Suas anotações sobre as
leituras das imagens também o auxiliarão aqui e trarão novas perguntas na junção da imagens.
A peça A Rainha procura... tem um enredo enriquecedor e interativo, já que para tomar a decisão que lhe
cabe, a Rainha precisa da participação do público. Esse é um exemplo de teatro contemporâneo, com um
roteiro preestabelecido, mas que conta com a participação do público. Deixe claro para os alunos que a
plateia tem um papel fundamental na apresentação. Sem a participação dela, a peça não anda. Mostre ainda
que, apesar de ser uma peça teatral, os personagens são palhaços. Explique que os palhaços não são
personagens apenas de circo, mas estão envolvidos no mundo teatral também.
O espetáculo trabalha com a técnica da improvisação teatral, na qual os atores seguem um roteiro
preestabelecido, porém têm suas ações ditadas pela participação do público, que atua como juiz ou
consciência da Rainha. Esse tipo de teatro se caracteriza pela invenção de algo inesperado, que surge no
momento da ação.
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- Palavra do artista – Cia. do Quintal – Rhena de Faria
Ressalte aos alunos, após a leitura dessa entrevista com a atriz Rhena de Faria, que os atores são pessoas que
estudam para participar de algo. Ela fala do método do teatro de improviso, que será estudado mais à frente
neste capítulo.
- Mais de perto – Ouvir e dançar
Comecemos esta seção com algumas perguntas aos alunos:
O que é dança? Ela pode ser feita em qualquer lugar? Pode ser de qualquer tipo? Existe um tipo certo de
dança? Existem diferenças entre as danças estudadas (acadêmicas) e as danças do povo (populares)? A dança
das festas de casamento, aniversários, bailes, são danças que também podem ser apresentadas e estudadas
na escola? E a dança que aparece na imagem, essa dança de rua ou street dance, também pode ser estudada
na escola? Qualquer um pode dançar?
Tais questionamentos permitem fazer um diagnóstico do que sua turma pensa sobre dança e de como eles
abordam o tema. Converse com os alunos, mostrando como o território da dança é vasto. A dança é uma
linguagem que usa o corpo como forma de expressão. Ela pode ser feita de diversas formas, às vezes muito
diferentes entre si e até distantes do que usualmente classificamos como dança. A diferença de linguagens na
dança (balé, jazz, forró, dança contemporânea etc.) torna o aprendizado mais interessante na sala de aula e
ressalta que a dança na escola não implica no estudo fechado de apenas uma determinada linguagem ou da
aprendizagem de passos específicos, mas de poder pensar a dança, conhecer seu universo e dançar, de uma
forma não restritiva. Fale também que cada linguagem da dança está relacionada a contextos culturais
diferentes. O balé, por exemplo, está relacionado à dança dos palcos, que traz em sua história a Arte na corte
e na nobreza, mas se desdobra em formas modernas de dança. Já uma dança popular tradicional está
relacionada à história da cultura local, e se propaga e se desenvolve de geração em geração dentro de uma
família (de pais para filhos) ou no âmbito de uma comunidade.
Apresente a eles a street dance – dança de rua. É importante ressaltar que o fato de ela não ser
prioritariamente uma dança de teatro e ter a rua como seu palco principal não diminui o seu valor. A street
dance faz parte do movimento hip-hop, que se divide em três linguagens: música, artes visuais e dança,
intrinsecamente ligadas às ruas e à juventude das grandes cidades.
Será que os alunos já ouviram falar do movimento hip-hop? E você, professor? Será que próximo à escola
costuma ocorrer alguma manifestação nesse estilo (grafite, rap, dança de rua)? Será que há algum grupo de
dança de rua no bairro? Será que alguns alunos fazem parte?
Caso não seja possível ver uma apresentação de dança de rua, outra forma de acesso a essa cultura são os
filmes. Mesmo os filmes comerciais trazem um grande acervo de passos e movimentos característicos, bem
como algum panorama do contexto no qual a dança se insere. Cheque a programação da TV local ou verifique
se há um grupo de dança se apresentando na sua cidade.
LINGUAGEM DO TEATRO
A arte da improvisação
Aqui veremos a arte da improvisação tomando forma. Os alunos adoram improvisar! Para eles, improvisar
lembra brincar. O que veremos é que o improviso é um brincar no fazer teatral e que ele tem importância,
sim.
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No teatro o improviso é uma ação de criação inesperada, que surge de uma situação também inesperada.
Esse momento pode ser previsto no sentido de que vai acontecer, mas sem se saber o que vai exatamente
acontecer. Como vimos na peça A Rainha procura..., os atores esperam a decisão do público, mas não
sabem qual decisão será essa. Também na imagem da peça Jogando no quintal, vemos que o público
participa ativamente das decisões do jogo, atuando como juiz de uma partida de futebol.
É importante que os alunos percebam que as cenas de improviso não são combinadas, elas têm um roteiro
preestabelecido, mas os atores não sabem o que o público vai decidir.
Hoje em dia, há muitos grupos teatrais que trabalham com a técnica do improviso, e existem até programas
de televisão cujo tema é essa técnica.
O interessante do improviso é que pode ser realizado em qualquer lugar e não se pode controlar o que vai
acontecer.
Ação e criação – Improvisando o tema
Temos aqui um jogo de improvisação para ser proposto aos alunos. Ele remete muito a um jogo de adivinhas:
um aluno improvisará uma cena e os outros colegas tentarão adivinhar de que se trata.
O jogo pode ser feito por um aluno de cada vez ou por um grupo de três ou quatro. Sugira cenas de filmes,
novelas, desenhos, performances de artistas populares, referências que façam parte do mundo deles e
adequadas à faixa etária.
Dica didática
Tenha uma lista de filmes, músicas, ações, profissões para o aluno encenar.
LINGUAGEM DA DANÇA
Dançando nas paredes
A dança existe desde sempre, tendo surgido com nossos antepassados pré-históricos. Com o passar do
tempo, a forma de dançar evoluiu e uma série de linguagens surgiram e se desenvolveram. Na
contemporaneidade, dançamos até nas paredes, como é possível ver na coreografia do espetáculo Velox, da
Companhia de Dança Deborah Colker. Essa é uma companhia de dança brasileira, reconhecida
internacionalmente e que trabalha com dança moderna. Suas coreografias trazem elementos surpreendentes,
especialmente na relação muito próxima entre a cenografia e a coreografia, e nos mostram que dançar pode
ser diferente sempre. No espetáculo Dínamo, os bailarinos dançam uma coreografia inspirada em
movimentos do futebol.
Se possível, professor, assista aos vídeos das coreografias Velox e Dínamo, disponíveis no canal da
companhia na internet. Você também pode apresentar os vídeos para os alunos.
Os dançarinos dançam suspensos no ar por cabos de aço e usam a parede de alpinismo como chão para se
apoiarem. Os cabos são elementos de segurança, caso aconteça um passo errado ou desequilíbrio. Os artistas
estabelecem uma nova relação com o público, que está acostumado a ver os bailarinos deslizando pelo
tablado do palco. Assistir às coreografias é interessante para os alunos conhecerem esse tipo de dança quase
acrobática.
Nas coreografias de Deborah Colker é possível perceber a influência de danças de diversos estilos, como o
balé clássico e a dança de rua. Ela costuma misturar elementos em suas coreografias, como em Dínamo, em
que os jogadores dançam uma partida de futebol, com pedaladas, dribles, chutes, faltas e gol. Mostre aos
alunos esses movimentos e converse com eles sobre como a dança pode misturar elementos do cotidiano em
sua expressão. É possível também dialogar com a disciplina de Educação Física, da qual muitos movimentos
foram apropriados (desde técnicas de escalada até a ginga do futebol) e transformados em uma composição
estética.
Visite o canal da companhia de dança na internet: <http://eba.im/3x74bw>.

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Ação e criação – Expressando um movimento
Que tal levar os alunos para pensar a dança moderna no fazer artístico? A partir de uma palavra, neste caso
referente a um sentimento, os alunos poderão explorar movimentos que estejam, de alguma forma,
relacionados à palavra. A referência do movimento em relação à palavra não precisa ser direta ou ilustrativa.
Um movimento relacionado à palavra “raiva”, por exemplo, pode ser um gesto firme, torcido e direcionado,
sem ser ilustrativo ou teatral. O movimento será utilizado como uma célula coreográfica. Propusemos que
uma coreografia seja criada a partir de quatro movimentos colocados de modo sequencial, ou seja, um após o
outro. Se for interessante realizar uma variação, permita que a coreografia tenha mais tempo para se
consolidar e os movimentos possam ser usados de outros modos além do sequencial. Pode-se variar também
o uso de música gravada, permitindo também a música ao vivo ou o silêncio.
Tal como no teatro, a dinâmica desta proposta pode ter desenvolvimento mais interessante se ocorrer como
um jogo. A vivência da dança, ou seja, o pensamento do corpo no ato de dançar, realiza-se durante o
procedimento lúdico. É mais significativo nesta proposta estimular a exploração do movimento do que se
ater para o resultado das performances. Incentive o uso de diversas partes do corpo e de formas inusitadas
de se movimentar. Não é preciso estimular a complexidade dos movimentos, pois mesmo ações simples
permitem aos alunos dançar.
Há grande probabilidade de as coreografias não se parecerem com as danças mais conhecidas (sejam elas
danças de teatro ou populares), o que não significa que não sejam dança. O pensamento do corpo, seus
movimentos, suas formas de ocupação do espaço, com fins artísticos estão no escopo da dança.
Não há necessidade de seguir sistematicamente a proposta de ação. Se, durante o jogo, cinco ou mais alunos
entrarem na roda, você poderá disparar novos processos: uma coreografia com cinco movimentos, duas
coreografias simultâneas, uma com três, outra com dois movimentos etc. A regra de ouro é aliar a exploração
do corpo, o contato com a criação coreográfica e a ludicidade. Inventar e recriar pode ser estimulante para
você, professor, e para seus alunos.
Dica didática
Dê liberdade e tempo para os alunos trabalharem. Tenha um rol de músicas preparadas. Procure levar
músicas com diversidade de gêneros e ritmos, contribuindo tanto para a dinamização da proposta quanto
para a ampliação do repertório dos alunos.
- Misturando tudo!
Neste capítulo, estudamos o teatro e a dança e vimos que ela pode acontecer nos mais diferentes espaços,
tendo o espaço cênico como eixo das aulas. Tanto o teatro e a dança podem acontecer em qualquer lugar,
assim como a música e as artes visuais podem preencher os espaços públicos, levando arte para todos os
locais.
A arte hoje não tem um local específico para acontecer; algumas apresentações de música são feitas para
serem transmitidas exclusivamente pela internet e grandes espetáculos de ópera são exibidos em salas de
cinema. É importante deixar isso claro para o aluno: a arte pode acontecer em qualquer lugar,
independentemente de sua linguagem específica.
Peça aos alunos que registrem suas opiniões nos diários de artista.
Dica didática
Converse com os alunos sobre os espaços e locais da arte, perguntando se eles perceberam os locais em que a
arte pode acontecer. É interessante você tomar nota no seu diário de bordo sobre esse percurso de locais da
arte.
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- Expedição cultural
Você pode solicitar aos alunos que façam uma reflexão em seus diários de artista quanto ao seu processo de
criação pessoal. Eles podem fazer isso através de uma ilustração da aula de que eles mais gostaram de
participar.
Diário de artista
É de extrema importância que você valorize a produção do aluno com um todo. Nessa primeira unidade, com
o título de “Arte: cada um tem a sua”, toda a produção do aluno é importante, para ele e para você.
Que tal construir um diário de artista com os alunos? Você pode mostrar o diário de bordo como exemplo.
Vários artistas usaram e usam o diário para anotações nas mais diversas áreas da arte.
- Proposta
Crie com os alunos o diário de artista. Não precisa ser necessariamente um diário de desenho convencional,
mas pode ser um diário onde cada aluno possa se expressar, fazer registros. Deixe claro para eles a
importância do diário, não como um meio de avaliá-los, mas como um repositório de ideias, recortes,
anotações e desenhos.
O diário será um ótimo portfólio para vocês, professor e aluno, acompanharem o desenvolvimento e registro
das aulas.
Professor, pense nesse diário como um objeto para auxiliá-lo no seu dia a dia. Crie também o seu diário de
artista e se dê um momento de criação. Nós, que tanto trabalhamos com arte, às vezes pouco criamos...
Então, entre na onda com os alunos.
Material necessário
1 diário (no tamanho e formato que o aluno quiser ou o professor sugerir; não é necessário que seja um
caderno de desenho ou sem pautas); revistas (para recortes, inspirações e acervo de imagens; revistas as
mais diversas possíveis); cola, tesoura, régua, lápis de cor, lápis de escrever, gizes de cera, canetinhas
hidrográficas, canetas esferográficas, borracha, apontador, papeis com diferentes texturas, cores e
tamanhos.
Peça aos alunos que criem uma capa para o diário. Deixe que exercitem a liberdade de andar em um terreno
obscuro que é o da liberdade de criar.
Deixe os materiais disponíveis para que eles possam utilizá-los sem medo. Dê tempo para que essa produção
aconteça. Cada aluno pensa e reage de determinada forma ante um desafio novo.
Que outras ideias podem vir dessa nossa conversa? Que outras ideias você pode ter a partir dessas?
Conexão arte
Nesta seção, o aluno tem indicação de sites, livros, músicas e documentários que aprofundam os
conhecimentos em arte. Sempre que possível, professor, faça uso dessa seção, indicando para os alunos
materiais que tenham ligação com o conteúdo trabalhado.
- Linha do tempo – A pintura em grandes dimensões
Hoje há muitas discussões sobre o trabalho linear ou não do ensino de Arte. A nossa proposta principal é
abordar a arte por contextualizações e conexões entre diferentes tempos históricos e situações. A linha do
tempo surge como mais um instrumento didático para você, professor, conversar com os alunos sobre as
transformações na arte. Ela também é muito útil para localizar os alunos na relação tempo × espaço dos
acontecimentos. É importante fazer essa ambientação, mostrando as diferenças entre a época estudada e
hoje. Utilize sua abordagem sempre que possível. A linha do tempo aparecerá sempre ao final de cada
unidade e terá um tema ligado a uma ou mais linguagens que foram estudadas nos capítulos.
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Caixa de ideias
⋅ Circo
Apresente o circo para os alunos de forma interessante. Uma ideia é levar alguns narizes de palhaço para a
sala. Logo no início da aula, coloque um sobre a mesa, em silêncio, e faça uma brincadeira, mímica, uma
dança ou um andar divertido. Quebre o gelo, entregue-se ao fazer artístico. Brinque e perceba quais
possibilidades podem surgir desse pequeno objeto.
Depois distribua os narizes de palhaços aos alunos e permita que eles interajam com o objeto. Observe-os.
Registre em seu diário de bordo os acontecimentos que julgar mais interessantes. Depois de um tempo, peça
que os alunos registrem suas sensações no diário de artista como acharem mais interessante.
Na aula seguinte, converse com eles sobre o que foi feito. Quais conversas, opiniões e ideias podem surgir
nesse momento?
⋅ Dicas culturais
⋅ Procure saber o que está agitando sua cidade culturalmente, se há alguma apresentação teatral na rua ou
outro evento. Se possível, participe com os alunos.
⋅ Comente com eles os acontecimentos culturais de sua cidade sempre que possível. Pode ser a estreia de um
filme, uma exposição, uma peça teatral, um passeio interessante. Isso é importante, pois mostra que você,
professor, está antenado com os acontecimentos do lugar.
⋅ Crie uma agenda cultural com eles. Estimule-os a consumir arte fora da escola.
⋅ Caso não seja possível, esteja atento à programação da TV. Às vezes um filme, uma reportagem, uma cena
podem ser complemento para sua aula.
Dicas – Outros procedimentos artísticos
Jogos teatrais e encenações em sala de aula e na escola
⋅ O jogo teatral pode acontecer em qualquer local, desde que seja adequado. Peça ajuda aos alunos e organize
a sala de aula deixando um espaço maior na parte da frente. Caso sua escola tenha um espaço que não esteja
sendo usado no momento da aula, veja se você pode utilizá-lo. Pode ser uma sala de aula, o pátio da escola, a
quadra.
⋅ Às vezes os alunos ficam tímidos e não querem participar do jogo. O que você pode fazer é um aquecimento
antes de introduzir o jogo de improvisação. Faça um círculo com os alunos e peça a eles que se soltem,
relaxem os braços, as pernas, façam um breve alongamento. Em seguida, proponha uma caminhada pelo
espaço, explorando diferentes formas de andar. Esse é um procedimento simples que colabora na conexão
dos alunos com a aula.
⋅ Caso algum aluno não queira participar, estimule-o, mas não o pressione. O fato de alguém não querer
participar pode influenciar outros a não participar também, porém forçar é pior e pode ser traumático,
prejudicando essa relação que está sendo construída com o teatro. Pode ser que em outro momento o aluno
queira participar. Ele poderá, dependendo do caso, exercer uma função diferente que não seja a de jogador,
como: realizar o registro da aula, fazer a operação do áudio etc.
⋅ Os jogos teatrais, como todos os jogos, têm regras. Esteja atento a elas e relembre-as aos alunos sempre que
necessário.
⋅ Explore os temas para improvisação: personagens folclóricos, animais, figuras ilustres, pessoas do cotidiano
escolar, profissões, comida.
⋅ Por último, divirta-se com essa aula. Mostre aos alunos que a aula pode ser divertida. Em algumas
situações, você poderá inclusive participar do jogo.
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Dança
⋅ Dançar, tal como o fazer teatral, requer um espaço. Peça ajuda aos alunos para deixar livre o centro da sala
de aula. Caso sua escola tenha um espaço que não esteja sendo usado no momento da aula, veja se você pode
utilizá-lo. Pode ser outra sala de aula, o pátio da escola, a quadra.
⋅ As dicas didáticas para o jogo teatral também valem para a dança. Ajude os alunos a se sentirem relaxados e
prontos para a ação. É importante aquecer e alongar o corpo antes da prática.
⋅ Procure criar uma atmosfera leve, divertida e inclusiva, sem deixar, contudo, que a situação de
aprendizagem pareça uma brincadeira desvinculada da aula de Arte. Tanto o aspecto lúdico quanto a prática
como parte do estudo de Arte auxiliam na inclusão e participação de todos os alunos.
⋅ A qualidade de participação e reação dos alunos durante a prática é singular (o termo “qualidade” se refere
ao modo específico de participação). Para alguns, pequenos movimentos requerem grande empenho,
enquanto outros se lançam de modo mais expansivo naturalmente. É mais importante incentivar o diálogo
entre as diferenças do que incentivar a todos que alcancem a mesma qualidade de movimento.
⋅ Como no jogo teatral, pode ocorrer que um aluno não participe diretamente da proposta de ação. Proponha
a ele uma forma diferente de participação, como relator, crítico, observador ou operador de som. Cuidado
apenas para evitar que ele se utilize sempre desta possibilidade e evite sempre a ação de dançar.
⋅ Solicite aos alunos que façam registros dos movimentos exploradores e de suas coreografias, podendo
desenhar símbolos para os movimentos, marcar a sequência coreográfica, fazer registros escritos, mesclar e
explorar formas inovadoras de registro.
Como usar filmes na sala de aula
O filme é um recurso mais que valioso no ensino de Arte, porém pode ser mal aproveitado e principalmente
mal-entendido pelos alunos. Muitos consideram que toda vez que o professor utiliza esse recurso não está
dando aula e sim “matando o tempo”. Podemos mudar essa visão usando estratégias que modificam o olhar
do aluno sobre o filme:
⋅ Verifique a faixa etária do filme.
⋅ Assista ao filme inteiro antes de levá-lo para a sala de aula. Faça anotações que relacionem o conteúdo do
filme ao conteúdo que você quer mostrar.
⋅ Escolha o trecho do filme a ser exibido. Não se prenda ao conteúdo que está sendo mostrado, pois um filme
tem várias “camadas” de imagens que valorizam a cena principal e geram boas conversas para
contextualização, como o ambiente, as roupas, a época. Tudo isso é pensado para valorizar ainda mais o
enredo principal.
⋅ Deixe claro que essa é uma aula diferenciada, mas que ainda é aula e que seu conteúdo está relacionado a
todo o processo de aprendizagem.
⋅ Explique aos alunos que eles assistirão a um trecho do filme e não ao filme inteiro.
⋅ Diga o nome do filme e explique sua escolha aos alunos. Apresente a história, situando a cena escolhida
dentro do enredo e deixando um “gostinho de quero mais”.
⋅ Instigue-os a prestar atenção ao filme, apontando, antes de iniciar, o que você quer que seja visto com mais
cuidado.
⋅ Deixe claro que o importante no momento é o trecho do filme, e não o filme inteiro, quando for o caso.
⋅ Peça aos alunos que façam anotações posteriores em seus diários de artista sobre o que assistiram. Tais
anotações podem ser escritas ou ilustradas.
⋅ Preste atenção às reações dos alunos ao que está sendo visto.

⋅ Aproveite o filme junto com eles.
⋅ Após a exibição do trecho do filme, converse com os alunos e retome os conteúdos principais com eles.
⋅ Se necessário, passe novamente o trecho, enfatizando o que não foi visto por eles. Pode-se congelar a
imagem para dar destaque às cenas. Perceba também o que foi visto por eles e passou despercebido por você.
É sempre valioso assistir ao trecho escolhido mais de uma vez. A cada vez encontra-se uma surpresa, um
signo novo, algo que pode deixar essa aula ainda mais motivadora e interessante.
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Sugestões de atividades para os diários de artistas
⋅ Uma troca de diário com outros colegas da sala de aula pode ser interessante para perceber como o outro
produz.
⋅ Uma exposição dos diários ao final de um período ou de uma atividade nele realizada também é estimulante
para os alunos.
⋅ Considere a criação de um diário de uso coletivo para a turma, no qual pode ser realizado o registro da aula
do dia.
⋅ Caso não seja possível cada aluno ter um diário de artista, que tal um diário por grupo de alunos – aqui são
possíveis as mais diversas divisões – ou por turma?
- Expedições culturais
Que tal levar os alunos a uma expedição cultural? Esse é o nome que usamos atualmente para as idas aos
espaços culturais. Mas por que expedição cultural? O termo foi usado pela professora Mirian Celeste Martins,
no texto para o guia Horizontes culturais (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Horizontes
culturais: lugares de aprender. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 2008). Ele nos
leva a pensar cada visita didática, cada encontro com a arte como uma expedição, fazendo-nos pensar que
cada participante tem sua função dentro da expedição. Fazer expedições culturais com os alunos é sempre
muito enriquecedor, principalmente se eles estiverem focados, atentos e alertas ao que devem ver (e como
ver). Professor, cabe a você orientar a participação de cada um dentro da expedição. O que olhar, como olhar,
o que ouvir, como ouvir...
Expedição pelo bairro da escola
Você pode propor expedições culturais pelo bairro da escola, procurando manifestações artísticas que foram
ou serão vistas no decorrer do ano letivo.
Comece você fazendo essa expedição. Observe os pontos culturais, os patrimônios históricos, as construções,
as intervenções urbanas, os avanços da cidade. Anote em seu diário de bordo tudo que considerar
interessante. Fotografe. Faça registros de sons, músicas que aparecem no trajeto dessa expedição, num
gravador ou no celular. Anote-os também com a notação que julgar mais adequada e/ou descreva-os num
breve texto (por exemplo, som agudo, forte e longo, feito por uma máquina).
Visite locais que julgue interessantes e amplie cada vez mais o olhar sobre o ambiente que cerca a escola.
Você pode fazer um mapa com as indicações culturais. Dessa forma, será mais fácil identificar e orientar os
alunos nos caminhos dessas expedições.
Expedição cultural por museus e galerias, teatros e espaços culturais
Você pode também levar os alunos a uma expedição cultural por espaços específicos, como teatros, museus,
exposições. Nesses lugares, é sempre bom estar atentos às indicações/sinalizações, pois alguns locais têm
orientações específicas sobre como o público deve proceder.
Dicas – Expedições culturais
⋅ Procure sempre visitar os espaços antes de levar os alunos: é importante estar preparado para a expedição,
saber como funciona o espaço, como é e ver o que está sendo apresentado antes dos alunos, assim você
poderá conversar com eles com maior segurança e total controle do assunto.
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⋅ Nessa visita prévia, descubra quais são as regras do lugar. Isso evitará qualquer frustração dos alunos
quanto à visita, pois eles já saberão o que esperar e como se comportar. A expedição é mais proveitosa com
todos preparados para o que possa acontecer.
⋅ Pense como um aluno na hora de montar uma expedição cultural. Pode parecer bizarra tal orientação, mas
às vezes o que nós professores valorizamos não tem importância alguma para os alunos, pois não se relaciona
com sua vivência e faixa etária.
⋅ Organize os alunos em relação ao tempo/espaço da expedição. É importante deixar claras as etapas da

expedição cultural, desde a hora de chegada à escola até a hora do retorno. Mostre como esses momentos
serão importantes e enriquecedores, comente que o ir e vir faz parte da expedição, e não somente o estar lá
no local. Indique para a turma pontos interessantes no trajeto.
Antes da expedição:
⋅ Converse com os alunos, prepare-os, tire dúvidas. É importante que saibam onde estão indo, por que estão
indo, o que farão no local.
⋅ Motive-os a pesquisar.
⋅ Ajude-os a participar de todo o processo. Assim estarão mais atentos ao que verão na expedição.
Durante a expedição:
⋅ Estimule os alunos a ficarem atentos ao que está sendo proposto e a participar ativamente. É importante
que eles façam e respondam perguntas, tirem dúvidas, queiram saber mais sobre o que está sendo mostrado.
Esse é um momento de aprendizado fora da escola, mas ainda é um momento de aprendizado.
Depois da expedição:
⋅ Converse com os alunos sobre a experiência. Pergunte se correspondeu às expectativas deles, se desejam
voltar ao local com seus familiares. Dê atenção aos comentários da turma.
⋅ Se possível, solicite a eles um relato de como foi a visita, o que mais lhes chamou a atenção, do que mais
gostaram, do que menos gostaram.
⋅ Se os alunos fizeram registros, peça a eles que os disponibilizem para a sala e a escola.
⋅ Retome na sala de aula o que foi apresentado na expedição. Estimule-os a continuar o assunto da expedição.
Use a visita como exemplo sempre que possível, pois a memória emotiva dos alunos será ativada e ficará
mais fácil para eles aprender tal conteúdo.
PARA SABER MAIS
LIVROS
CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisação teatral. São Paulo: Perspectiva, 2005.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2012.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2003.

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UNIDADE 2 - Raízes
Uma conversa sobre nossas raízes auxilia a entender nosso país tão amplo. Cercados de referências de povos
com culturas diferentes, formamos um povo único. A abertura é sobre nossas referências culturais e nossa
formação como povo brasileiro.
Converse com os alunos sobre as imagens: qual é a mais instigante e provocativa? Sobre qual eles querem
saber mais? Cada imagem provoca uma leitura e uma conversa. Anote essas indagações em seu diário de
bordo, professor. Elas são importantes para manter o aluno estimulado. Peça a eles que façam o mesmo,
anotando em seus diários de artista as impressões acerca das imagens.
Capítulo 1 A FLORESTA
Que tal propor uma leitura da imagem para saber o que os alunos conhecem sobre ela? Seguem algumas
sugestões:
O que é isso? Um desenho? Uma pintura? Quem está pintando? O que está sendo feito? Qual material está
sendo usado? É um pincel? Que cores estão sendo utilizadas? E outros materiais? Foi utilizado algum
instrumento como régua ou o traçado foi feito a mão livre? A pessoa que desenha segue um modelo ou está
criando de sua própria imaginação?
Que outras perguntas podem ser feitas? E quais serão as respostas? Converse com os alunos sobre como era a
arte de nossos antepassados, a arte indígena antes da chegada dos portugueses. Como é a arte indígena hoje?
VEM IMAGINAR!
Outra imagem, outra leitura, agora feita pelos alunos. Solicite a eles que observem a imagem e leiam o texto
de apoio. Quais serão as respostas? Que outras perguntas surgirão? Converse com eles sobre o que foi lido e
sobre a imagem e anote as respostas na lousa.
VEM TRAMAR!
Mais uma seção de leitura de imagem. Você pode proceder da mesma forma, pedindo que observem a
imagem e respondam mentalmente às questões do texto de apoio. Depois, converse com eles e anote na lousa
o que foi respondido.
Essas três leituras de imagens podem ser feitas na mesma aula, entrelaçando os temas e pontos relacionados.
Converse com eles a respeito da cultura indígena presente nessas três manifestações artísticas.
- Tema 1 – A floresta dos curumins
Converse com os alunos sobre a imagem e a música. Qual relação elas podem estabelecer entre a natureza e a
convivência dos indígenas? Peça que leiam o conteúdo do tema e converse com eles sobre como percebem a
cultura de povos indígenas hoje em nosso país e suas contribuições para o mundo
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das artes. A relação dos indígenas com a natureza também deve ser abordada nessa conversa. O que será que
os alunos podem falar sobre o uso consciente dos recursos naturais de nosso país? A cultura indígena é algo
próximo ou distante deles?
Há regiões em que os alunos são pessoas pertencentes a povos indígenas. Existem escolas que criaram um
currículo voltado a essas realidades. Mesmo quando estamos distantes das comunidades indígenas, é
importante tratar o tema como parte da nossa formação cultural e, em alguns casos, a descendência indígena
é muita próxima na história das gerações (da família) dos alunos ou mesmo na história de sua família. Assim,
os povos indígenas de nosso país não podem ser vistos como povos estrangeiros, porque são todos
brasileiros. Também não podemos classificar esses povos como pessoas que vivem da mesma maneira que
seus antepassados ou que apenas moram em florestas, porque existem comunidades que fazem uso de
tecnologias atuais, como a internet, e pessoas ou grupos indígenas que também moram em áreas urbanas,
litorâneas ou rurais.
Chamamos este capítulo de Floresta para estabelecer uma relação entre arte e natureza, povos e tradições,
presente e passado na história das culturas brasileiras, mas é importante falar aos alunos sobre as muitas
realidades dos povos indígenas. Ao tratar do estudo sobre esses povos, é preciso tomar cuidado com a
generalização sobre fatos ou características. É fundamental ter em mente que há muitas abordagens porque
existem muitas realidades e culturas. Neste capítulo, citamos apenas alguns aspectos sob um ponto de vista,
mas há, certamente, outras visões e estudos, assim como outros costumes pertencentes a outros povos. Cada
povo indígena é especial e singular em sua cultura.
Dica didática
Fazer uma busca sobre arte indígena local pode ser enriquecedor.
- Tema 2 – Seres imaginários
Quais são os temas que rondam as mentes dos alunos quando lhes pedimos um desenho de imaginação a
partir de uma história contada? Da mesma maneira que a mente deles pode ir longe, a dos artistas também
vai quando ouvem histórias. Converse com os alunos sobre como a forma de fazer de um artista, às vezes, é
muito parecida com a deles, pois o artista também recebe referências e inspirações de todos os lugares e
formas. Passear pelas imagens e histórias pode servir de referência para os alunos criarem seus próprios
seres mitológicos.
Quais seriam os seres imaginários que nossos alunos poderiam criar a partir da conversa e das imagens
apresentadas? Usando a imaginação, que seres eles podem criar no papel?
Dica didática
Explorar a imaginação dos alunos depois de olhar tantas imagens pode ser enriquecedor. Essas imagens
ampliam o repertório visual, mostram outras realidades e trazem para perto deles as culturas de outras
partes do mundo. Será que os alunos também têm histórias para contar sobre seres imaginários?
Uma sugestão interessante é propor que eles criem desenhos em folhas maiores que uma folha sulfite ou um
caderno de desenho. Você pode alterar o suporte e o material para tirá-los de sua zona de conforto. Que tal
usar um papel com textura diferente e um riscador diferente do lápis? O papel camurça e o giz de cera podem
ser ótimos materiais a serem explorados nessa atividade.
- Tema 3 – Balaio de histórias
Converse com os alunos sobre as imagens a partir do texto de apoio. Comente com eles sobre os artistas
viajantes, seu olhar estrangeiro e suas visões idealizadas, contaminadas de conceitos e ideias distantes da
realidade. Convide os alunos a olhar mais atentamente as imagens e fazer descobertas
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sobre ela e sobre o olhar do artista. Se possível, amplie a imagem com o uso de um projetor, converse sobre
as ideias que o artista tinha sobre o povo brasileiro. Será que esse olhar é real? Convide os alunos para a
leitura das obras de Eckhout.
Dica didática
Professor, converse com os alunos sobre o olhar estrangeiro e sobre como nosso povo e país eram vistos
antigamente e ainda são vistos hoje. Muitos de nossos indígenas foram maltratados e obrigados a deixar sua
cultura de lado.
As obras de Eckhout nos trazem duas referências femininas para conversarmos sobre elas. Que tal fazer uma
leitura sobre ambas as imagens que vimos? Seguem algumas sugestões:
Quem são essas mulheres? São da mesma etnia indígena? O que a indígena Tupi carrega no cesto? Quem é o
bebê que leva no colo? É menina ou menino? Por que elas estão enfeitadas? Já era influência dos povos que
vieram colonizar nosso país? Ou será uma interpretação deste artista estrangeiro? E a mulher Tapuia, o que
carrega em seu cesto? Partes de corpo humano? Que partes? Por que você acha que ela está carregando isso?
De quem eram essas partes? Por que ela está nua? Os indígenas eram retratados da maneira como eram de
fato? Por que eram vistos dessa forma alegórica? E hoje? Como os indígenas brasileiros são vistos? O que
você sabe sobre as comunidades indígenas atuais que vivem em várias localidades do Brasil?
Que outras perguntas podem surgir nesse momento? Se achar adequado, conte aos alunos que essas duas
etnias, os Tapuia e os Tupinambá, comiam seres humanos naquela época. Encontramos estudos
antropológicos que citam os costumes dos Tupinambá, que comiam os inimigos mortos em batalha por
acreditarem que assim iriam adquirir seus poderes e habilidades de guerra. Outros estudos apontam que os
Tapuia comiam seus entes queridos mortos (endocanibalismo) porque acreditavam que não havia
sepultamento melhor que ser consumido pelas pessoas da própria tribo e família. Há vários estudos sobre os
costumes indígenas e diversas versões sobre o tema. Que tal pesquisar mais sobre esses materiais? Algumas
sugestões encontram-se disponíveis em:
⋅ Núcleo de História Indígena e do Indigenismo (Nhii/Usp): <http://eba.im/zjqhns>.
⋅ Núcleo de Estudos de Populações Indígenas (NEPI-UFSC): <http://eba.im/z23hau>.
⋅ Funai: <http://eba.im/sccdam>.
Promover uma pesquisa mais detalhada sobre as obras de Albert Eckout pode ampliar o olhar do aluno sobre
essas imagens e os indígenas nessa época. Você pode ter acesso ao material em PDF:
⋅ Viajando com Eckhout (Arte na Escola): <http://eba.im/apwbz6>.
Dica didática
Observar as imagens da linha do tempo e ver como a imagem da pessoa indígena tem sido tratada ao longo
do tempo pode resultar numa boa conversa para a sala de aula.
- Mundo conectado – Arte: línguas e histórias
Os alunos já devem ter visto essa imagem ou ter ouvido falar do Abaporu, de Tarsila do Amaral. O que mais
sabem sobre ela? Converse com eles antes de realizarem a leitura do texto, explorando o imaginário deles e o
que foi falado sobre os indígenas brasileiros.
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Você pode levar os alunos à sala de informática da escola e com eles pesquisar outras palavras indígenas.
Visitem o site do Dicionário Tupi-Português indicado e vejam quais palavras do vocabulário deles,
alunos, são de origem indígena. Eles podem se surpreender com os resultados. Peça que anotem nos diários
de artista as palavras e os significados que pesquisaram.
Com essas palavras eles podem criar um texto pequeno, que pode ser lido em sala de aula. Será que eles
topam?
Ampliando
Ressalte a importância dos movimentos artísticos para os alunos e fale sobre os movimentos artísticos
citados neste capítulo, a exemplo do movimento modernista brasileiro e sua relevância para nosso país.
- Mais de perto – Roda da imaginação
O que serve de inspiração para os artistas? Para os indígenas Wayana e Aparai, a inspiração são os elementos
da natureza, presentes no dia a dia e no imaginário deles. Converse com os alunos sobre a importância do
desenho e sua representatividade para o povo indígena. Observe também as cores dos desenhos e o uso das
figuras geométricas em suas produções. Pergunte a eles se também fazem representações de coisas
importantes através do desenho. Quais serão as respostas? O que nossos alunos desenhariam?
- Palavra do artista – Lúcia Hussak van Velthem
Comente com os alunos sobre o processo de criação da roda de teto (chamada maluana porque é a
representação de uma grande arraia de água doce, um ser sobrenatural denominado Maluanaimë).
Segundo a antropóloga e museóloga Lucia Hussak van Velthem, as imagens da maluana representam
grandes serpentes, especialmente temidas pelos Wayana e Aparai. São necessários muitos conhecimentos
para a criação desse objeto de arte indígena. Por esse motivo, sua preparação é especial.
Você pode relacionar os processos de criação dos povos indígenas com os dos artistas. Será que eles têm algo
em comum? E sobre o processo de criação dos alunos? Haverá algo parecido?
- Mais de perto – Tramas da arte indígena
Mostre aos alunos as representações artísticas através da cestaria. Explique que essas representações
artísticas sempre estiveram presentes nos mais diferentes artefatos indígenas. Todos eles têm ou tinham uma
função, uma representatividade. Podem ser elementos da natureza como animais, flores, frutos, bem como
do imaginário indígena, e estão ali para lembrar a história que a eles se relaciona.
- Palavra do artista – Povo Kaingang
O povo Kaingang produz cestarias em palha. Nessas cestarias estão presentes os personagens Kamé e Kairu,
que são a origem mítica desse povo. Comente com os alunos a importância desses personagens e retome com
os alunos a importância deles para os Kaingang.
Será que os alunos poderiam elaborar tramas que retratassem coisas importantes para eles? Você pode
sugerir que eles façam um desenho sobre um sentimento ou sensação. Crie um esquema quadriculado no
papel, primeiro para eles desenharem e depois para reproduzirem em papéis diferentes. O que será que pode
surgir?
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Mito e imagem
Comente com os alunos que o desenho está sempre presente na cultura indígena, representando elementos
ligados a sua cultura e mitologia. Tanto os povos indígenas quanto os outros povos do mundo fazem
representações através do desenho. Chamamos aqui de realismo mental (representação/imaginação) e
realismo visual (observação).
Deixe claro para o aluno que no realismo mental (imaginação) podem ser criados todos os desenhos que a
imaginação permitir, a partir de relações e leituras de mundo em uma interpretação (pessoal ou cultural). No
caso da arte indígena, eles imitam e representam elementos da natureza, mas não são copias fiéis. Já no
realismo visual (observação) há uma busca de fidelidade ao elemento retratado.
Ação e criação – Imagens e imaginários
Os alunos podem criar os mais diversos desenhos orientando-se pelo que está sendo pedido. O diário de
artista é um bom lugar para os alunos registrarem suas criações. Dê tempo para eles desenharem e colorirem
suas criações.
Converse com os alunos sobre os diferentes suportes em que se pode fazer arte. Explique que o suporte nas
artes visuais é onde o artista faz sua obra de arte: na pintura em tela, o suporte da obra é a tela; na escultura,
o suporte pode ser a argila ou o mármore. No caso, o suporte da roda será uma caixa de pizza. Explique a eles
que essa proposta tem etapas e que elas não devem ser puladas. Caso prefira, trabalhe com os alunos em
duplas ou trios. Proponha a eles que criem seus próprios desenhos. A ideia é investigar a interpretação dessas
criações, sem fazer cópias dos desenhos dos povos indígenas, por meio de desenhos e pinturas e também
sobre a relação da escolha de temas e representação em imagens de coisas que são significativas em várias
culturas e na própria cultura do aluno. Exemplos de problematizações a fazer aos alunos: “Para esses povos
indígenas, cada imagem tem um significado. E para você, que imagens podem trazer significados a partir da
sua cultura?”; “Que imagens representam relações com a ideia de sagrado para você?”; “Que animais você
gostaria de representar em seus desenhos?”; “Ao pensar em seres encantados ou fantásticos, que ideias para
criação de imagens vêm a sua cabeça?”.
Simetrias
Apresente aos alunos o conceito de simetria e seus tipos. Explique a eles que na simetria há uma harmonia
entre os lados, há paridade, uma correspondência de posição e forma em relação a um ponto. As imagens
apresentadas na seção são simétricas, pois têm essas características. A simetria espelhada é quando um lado
é igual ao outro totalmente, como se a imagem estivesse refletida em um espelho. A simetria de translação é
quando um está ao lado do outro, formando uma sequência. E a simetria rotacional é quando a figura
simétrica é um círculo ou uma roda, sendo sempre igual até o fim.
Comente também que a simetria está muito presente na cestaria indígena e que as tramas e o como fazer são
passados de geração para geração. Proponha uma parceria com o professor de Matemática para ampliar
saberes sobre simetrias.
Ação e criação – Padrões abstratos
Apresente aos alunos os padrões abstratos presentes em grafismos e cestarias indígenas, comente que são
compostos por elementos gráficos, linhas, pontos, formas geométricas e que padrões abstratos estão
presentes em todos os lugares.
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Que tal solicitar aos alunos que tragam exemplos desses padrões para a aula seguinte? Como são fáceis de
serem encontrados, por estarem presentes em todo lugar, os alunos podem fotografar os padrões com
celulares ou máquinas fotográficas digitais e trazer essas imagens para compor uma apresentação digital.
Caso não seja possível, os alunos também podem procurar em anúncios de revistas e jornais ou na internet.
Ampliando
Você pode mostrar aos alunos exemplos de padronagens na arquitetura. Temos exemplos na arquitetura de
todo o mundo. Procure padrões em fachadas e pinturas de prédios, casarios, parques e jardins.
Oriente os alunos para que desenhem livremente. Solicite que façam os padrões em seus diários de artista.
Você também pode explorar a materialidade que os alunos usam. Que tal sugerir que desenhem seus padrões
em folhas de cartolina do tamanho de uma folha de sulfite e em seguida usem barbantes ou linhas coloridas
para dar volume a esses padrões? Que tal usar mais de uma cor de linha? Que outras ideias podem surgir?
- Misturando tudo!
Retome os conteúdos e conceitos com os alunos. Pergunte o que mais eles gostariam de ver ou aprender
sobre esses conteúdos. Instigue-os a pesquisar sobre as tribos e suas histórias.
Dica didática
Conhecer mais sobre a cultura indígena é conhecer mais sobre a cultura de nosso país e sobre nossa cultura.
Comente com os alunos que o objetivo é ter contato com as mais diversas culturas e que elas fazem parte do
nosso saber cultural e histórico.
Que tal confeccionar um trabalho em cestaria ou padronagem? Ou trabalhar com a confecção de vasos em
argila? Ou com materiais recicláveis?
Pesquise se há alguma comunidade indígena no entorno da escola. Que tal visitá-la e aprender in loco como
esses povos criam sua arte?
Caixa de ideias - Anotações
Estimule os alunos a anotar. Sejam dúvidas, perguntas, conclusões, rabiscos que só eles entendem. Converse
sobre criarem o hábito da anotação. Ele é importante para o processo de aprendizado em qualquer disciplina.
Você pode escrever anotações na lousa para inspirá-los a fazer o mesmo em seus cadernos ou no diário de
artista. Podem ser as mesmas anotações que seriam feitas no seu diário de bordo.
Explique a eles que essa anotação é para você, professor, e que o entendimento dela é seu, e que a partir
dessas anotações você pode querer saber mais sobre um assunto, pesquisar um tema interessante ligado ao
que surgiu na aula. Da mesma forma, a anotação do aluno é dele e de seu próprio entendimento.
Dica – Outros procedimentos artísticos
Embalagens de pizza
Solicite com antecedência o material a ser utilizado e lembre os alunos de trazê-lo na aula marcada. Você
também pode pedir ajuda aos outros professores para arrecadar as caixas de pizza ou solicitar à escola que
adquira as embalagens com antecedência (podem ser encontradas em lojas especializadas de embalagens ou
grandes mercados atacadistas).
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Trocas entre disciplinas – Propostas de trabalhos transdisciplinares
⋅ Os professores de História, Geografia e Língua Portuguesa podem ajudar a promover um resgate da cultura
indígena local. Que tal conversar com eles sobre a ideia de buscar a história de sua cidade?
⋅ Quem eram os indígenas que viviam ou vivem na sua cidade ou região? Eram ou são de que povos ou
etnias? Que língua falavam ou falam? Você e o professor de História podem pesquisar em acervos históricos
de sua cidade para conhecer mais sobre as culturas indígenas locais do passado e para saber sobre os povos
atuais. Pesquise em sites oficiais, como por exemplo: Funai (http://eba.im/sccdam) ou Instituto
Socioambiental (ISA) (http://eba.im/u6iqgh).
⋅ Com o professor de Geografia, vocês podem fazer um mapeamento local sobre como viviam ou vivem esses
povos indígenas, o que plantavam (plantam), como utilizavam (utilizam) os recursos naturais locais e como
eram (são) as plantações na época e em nosso tempo. Quais eram (são) as comidas típicas? Que ligações de
descendências indígenas há na sua região ou mesmo na história da sua família?
⋅ Os alunos podem descobrir com o professor de Língua Portuguesa como eram a língua e a comunicação
indígena no passado e como é hoje, como, por exemplo, mostrar aos alunos que existem até páginas de
relacionamento na internet em línguas indígenas. Qual era o dialeto no passado? E hoje, que linguagens são
faladas? O significado de algumas palavras pode ser uma grande descoberta para relacionar a língua
portuguesa e indígena na formação da língua portuguesa do Brasil, que é diferente em alguns aspectos das
línguas escritas e faladas em outras partes do mundo.
⋅ Como eram a arte, a pintura, as vestimentas e os festejos de nossos antepassados locais? E os sons, ritmos, a
música e a dança da região? Amplie para os contextos atuais na pesquisa da arte indígena nacional.
⋅ Que outras disciplinas podem participar? Fazer cálculos sobre a porcentagem da população de pessoas
indígenas do passado e de hoje pode trazer a disciplina de Matemática para perto do projeto, além de chamar
a atenção para o respeito e o engajamento à luta pelos direitos desses povos que, em algumas regiões do
Brasil, estão em situação de risco. A Educação Física pode trazer os jogos indígenas. O professor de Ciências
pode falar sobre as plantas medicinais usadas pelos povos indígenas, entre outras ideias.
⋅ Converse com os colegas professores para começar uma grande descoberta histórica ou atual sobre povos
indígenas em sua cidade e no Brasil. Promover o resgate de patrimônios esquecidos é começar novas culturas
de descobertas. Conhecer os bens patrimoniais materiais ou imateriais tombados pelo Instituto de
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) pode ser um dos estudos propostos. Você tem acesso a
essas informações em: <http://eba.im/dndshz>.
⋅ Vocês podem finalizar o projeto mostrando o resultado numa exposição. Peça o apoio da coordenação e
direção da escola e a participação dos pais e da comunidade externa. Elas podem trazer notícias positivas a
vocês e também contribuir.
Capítulo 2 A CARAVELA
Para começar esse capítulo, que tal uma leitura de imagens da obra Abajur, de Cildo Meireles? Se preferir,
você pode dar início a esse trabalho por meio da apresentação de um vídeo dessa instalação (disponível em:
<http://eba.im/5rc8nt>). Após apresentar a obra (tendo mostrado ou não o vídeo aos alunos), você pode
instigá-los através de perguntas:
Que barco é esse? Para onde vai? Está chegando ou partindo? Será que traz boas ou más notícias? Quem são
as pessoas que estão nele? O que será que elas trazem para nós? Estão vindo para o Brasil? Será que vêm
para ficar? A que lugar a embarcação está chegando? Que terra é essa ao fundo? Os pássaros indicam
proximidade da terra firme? O que as pessoas estão fazendo na parte de baixo da obra? Quem são? Elas
estabelecem uma relação com a obra? Por que estão vestidas de branco? O que será que acontece com o barco
quando elas andam? Que tipo de obra é essa?
Página 330
Professor, mais perguntas podem surgir com a leitura da obra e com a apresentação do vídeo. Comente com
os alunos sobre o suporte e a materialidade dessa obra. Comente também que as pessoas que estão embaixo
da obra giram-na para que ela produza energia elétrica através de um dínamo, e esse dínamo a faz funcionar.
VEM CRIAR!
Converse com os alunos sobre a arte da imagem, comparando-a com a da seção seguinte. O capítulo traz
várias trajetórias para iniciar essa abordagem.
VEM ENCENAR!
Converse com os alunos sobre o detalhe em azulejos do Chafariz Velho do Paço D’Arcos, em Portugal.
Relacione essa imagem às leituras deste capítulo e o texto logo a seguir. Comente com eles que quando os
portugueses aqui chegaram, trouxeram seus costumes, e um deles era a encenação. Que tal ler o texto com os
alunos e com eles criar novas ideias para outras leituras?
- Tema 1 – O mar que traz arte
Aqui temos o mar como eixo gerador das questões que envolvem a arte. Será que os alunos conhecem o mar?
Já foram à praia? Já andaram de barco? Essas questões provocam a conversa sobre como o mar é visto.
Como será que nossos alunos veem o mar? Você pode pedir que o ilustrem, contando suas histórias, seus
medos e aventuras.
Leia o texto com os alunos e comente sobre como foi a chegada dos portugueses em nossas terras. Você pode
pedir aos alunos que façam de conta que são desbravadores portugueses que estão chegando aqui. Como será
que eles se sairão?
Essa pode ser uma cena curta com vários alunos em grupos ou uma fala dos alunos na carteira, mas é uma
introdução ao teatro e ao jogo da representação – sem que o aluno se assuste com isso.
- Tema 2 – A canção que vem de lá
Diga aos alunos que quando os portugueses para cá vieram, trouxeram sua cultura, modos, hábitos. Na
cultura, destacam-se o teatro e a música portuguesa. O villancico é um exemplo de música que veio nas
caravelas. Ela tem as mesmas características dos cânticos natalinos. Como seria a cantoria dessa música?
Vamos tentar?
- Tema 3 – A arte da azulejaria
Converse com os alunos sobre azulejos. Para que servem? Leia o texto com os alunos e fale sobre sua
importância histórica e sobre as funções impermeabilizante e artística. Relembre que essa manifestação foi
trazida pelos portugueses e que foi muito disseminada aqui nas igrejas e depois em painéis modernistas nas
grandes cidades brasileiras. Mostre a eles que os azulejos também estão presentes na arte contemporânea.
Que tal sugerir aos alunos uma pesquisa na internet sobre painéis de azulejos em sua cidade? Você pode
ajudá-los nessa pesquisa e, de acordo com os resultados, fazer uma expedição cultural em sua cidade. Que tal
fazer um mapa com essas manifestações artísticas?
Ampliando
É importante ressaltar que a arte barroca portuguesa e brasileira fez uso dos painéis decorativos dentro das
igrejas. Essa influência também se traduz na arquitetura e na escultura barroca brasileira.
Página 331
Sobre a sequência do tema, presentes em todas as culturas, os padrões também aparecem na cultura lusitana,
com influência de várias partes do mundo. Mostre aos alunos que esses padrões se repetem nos mais
diversos motivos e utilizações, como as das culturas islâmica e portuguesa, embora cada uma siga seus
respectivos mandamentos e ensinamentos.
Ampliando
Comente com os alunos que o Alcorão é o livro sagrado do Islamismo, a Bíblia é o livro sagrado do
Cristianismo, o Tripitaka é o livro sagrado do Budismo, a Torá é o livro sagrado do Judaísmo e assim por
diante. O importante é respeitar todas as religiões sem fazer julgamentos. Comente que nosso país é laico, ou
seja, é oficialmente imparcial em relação às questões religiosas, não apoiando nem rejeitando nenhuma
religião.
- Mundo conectado – Um mar de mistérios
A seção traz informações interessantes sobre o fundo do mar e seus segredos. Que outros dados os alunos
podem trazer a essa conversa? De que outras referências a este universo eles podem se servir? Considere que
muitos filmes e desenhos tocam no assunto de forma interessante. Vocês podem criar uma lista com todas
essas citações.
- Mais de perto – Correntes marítimas
Antes de começar a leitura do texto, solicite que os alunos observem atentamente as imagens. Em seguida,
peça a eles que formulem perguntas sobre a obra para serem respondidas por você ou pelos colegas. Você
pode distribuir pequenos papéis coloridos onde eles escrevam suas perguntas e depois depositá-los em uma
caixa. Escolha um aluno para retirar as perguntas, uma de cada vez, e estimule a turma a responder. O que
será que pode surgir dessa leitura? Anotem o resultado da conversa em seus diários de bordo (professor) e de
artista (aluno).
Depois, façam a leitura do poema de Fernando Pessoa. Pergunte o que os alunos perceberam do poema. Ao
final, leiam o texto teórico e relacionem com o que já foi visto neste capítulo, bem como com a análise das
obras. Apresente-os ao histórico do poeta Fernando Pessoa.
- Mais de perto – Teatro jesuítico
Conte aos alunos que, inicialmente, o teatro em nossas terras foi usado como forma de catequizar os
indígenas. Os textos jesuíticos eram escritos tanto em português quanto em tupi-guarani, para que os nativos
pudessem entender e participar. Ressalte as características desse tipo de teatro, comente que os indígenas se
encantavam com o que viam. As peças tinham um caráter extremamente religioso e doutrinário, procurando
disseminar as ideias da Igreja. Você pode mostrar essas ideias fazendo uma leitura interpretativa com o
excerto do auto representado na Festa de São Lourenço, comentada no livro.
- Palavra do artista – Sobre o Teatro jesuítico
Situar o aluno no período histórico é muito importante para que ele assimile melhor as informações.
Comente com os alunos que eram tempos muito diferentes dos tempos atuais.
Azulejo invasor?
Apresente aos alunos as temáticas abordadas pelos artistas Invader e do Coletivo MUDA, que ocupam
cidades com suas intervenções de uso artístico dos azulejos. Converse com eles sobre essa ocupação do
espaço público. Será que os alunos gostariam de fazer uma intervenção desse tipo na escola? Converse com a
coordenação/diretoria. Que espaços podem ser ocupados?
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- Palavra do artista – Poro
Poro – Intervenções urbanas e ações efêmeras
O grupo Poro faz um trabalho muito interessante e que pode servir de inspiração para você e os alunos. Que
tal propor uma intervenção com os adesivos do grupo em sua escola?
Ação e criação – Azulejo de papel?
Você pode entrar em contato com o grupo e solicitar uma amostra desses azulejos ou criar seus próprios
azulejos baseando-se no que foi visto. Explore a imaginação dos alunos quanto aos padrões que podem ser
criados. Peça a eles que criem padrões geométricos em seus diários de artista: quanto mais padrões, mais
possibilidades podem surgir.
Comente com os alunos que uma parte importante do processo de criação dos artistas é a pesquisa. Os
artistas sempre a utilizaram como recurso para saber mais sobre o que fariam artisticamente. Promover uma
visita a uma loja de materiais de construção pode até parecer estranho, mas é enriquecedor se os alunos
forem como pesquisadores, procurando fontes. Outros recursos são os catálogos das fabricas de azulejos, as
revistas de decoração e a internet. Oriente os alunos a anotar os dados dessa pesquisa em seus diários de
artista. Mostre que os dados dessa pesquisa podem ser fotos dos padrões de que mais gostaram, desenhos
rápidos, recortes de revistas, enfim, “coisas” que os inspirem a criar os próprios azulejos. Diga-lhes que a
inspiração pode vir de qualquer lugar.
Para esse procedimento pedagógico você pode estabelecer alguns combinados com os alunos; por exemplo:
tamanho único para as criações dos azulejos, monocromia, motivos abstratos ou geométricos por todos,
composições simétricas ou assimétricas, separação por temas ou cores, definição de um tema em comum.
Que outras proposições você pode criar com sua turma?
LINGUAGEM DO TEATRO
Auto lá!
Os alunos talvez perguntem: circo e teatro podem andar juntos? Uma coisa não é diferente de outra?
Explique a eles que, ao lado da dança, ambos fazem parte da linguagem das artes cênicas, trabalham com os
elementos cênicos, fazem representações e contam histórias, e que podem sim estar presentes em um mesmo
espetáculo. Aliás, comente que todas as linguagens da arte podem se misturar.
O auto é uma linguagem teatral que se adapta muito bem ao contexto escolar, por ser de fácil entendimento
para os alunos. Muitos gostam dessa linguagem pela possibilidade de se expressar e representar um
personagem. Comente que os autos teatrais existem desde a Idade Média, mas que até hoje têm sua estrutura
copiada em novos textos e montagens teatrais, como o Auto dos bons tratos, da Companhia do Latão. Fale
do grupo Giramundo e de seu Auto das pastorinhas, que apresenta outro tipo de teatro, o teatro de
bonecos.
- Palavra do artista – Grupo Cupuaçu
Apresente o grupo – que não trabalha somente com o teatro, mas também com as manifestações culturais
brasileiras – e seu Auto do bumba meu boi. Mostre aos alunos que a participação do público é importante
para a apresentação, pois sem ela não há final para a história que está sendo contada.
Página 333
- Infográfico – Teatro medieval
Apresenta informações de forma dinâmica e direta. O infográfico tem uma linguagem fácil e rápida de ser
lida e compreendida.
Aqui vemos as características do teatro medieval e seus dois desdobramentos: o teatro sagrado, ligado às
tradições e demonstrações religiosas, e o teatro profano, que inclui as diversas produções teatrais que não
eram ligadas diretamente à Igreja (ainda que a temática pudesse ser religiosa).
Ação e criação – Jogos de mímica
Converse com os alunos sobre a mímica. Será que eles já brincaram de mímica? Converse com os alunos
sobre esse tipo de representação, que comunica, sem fala alguma, apenas gestos, como é o caso da
pantomima.
Ampliando
Comente que além do uso total do corpo em suas apresentações, os artistas usavam uma maquiagem branca
que servia de máscara e evidenciava as expressões.
Apresentamos vários jogos para você fazer com os alunos, muito dos quais eles já devem conhecer. O teatro
na escola se apoia na junção de jogos populares com jogos de fazer teatral. A ideia não é transformar o aluno
em um ator formado, mas apresentá-lo ao universo teatral por meio dos jogos. Deixe claro aos alunos que
jogos têm regras e que elas precisam ser cumpridas. Estar atento, não conversar e respeitar o tempo dos
colegas são regras importantes para o bom andamento do jogo. Os alunos se divertem, mas também
aprendem a respeitar o espaço e o tempo do outro na representação.
Converse sempre com os alunos após os jogos para que eles possam discutir e se apropriar do que foi
realizado, os aspectos interessantes, divertidos, pontos positivos, o que poderia ser aprimorado, variações
possíveis... Esses momentos pós-jogo são de extrema importância para que os alunos reflitam sobre o que foi
feito. Às vezes uma palavra pode dizer muito sobre o jogo, sobre a aula, sobre o aluno. Lembre-se de fazer
registros no seu diário de bordo sobre as aulas e sobre os jogos. Você também pode pedir aos alunos que
registrem de alguma forma esses jogos no diário de artista deles.
Jogos de adivinhação
Você pode trabalhar com os alunos cenas e objetos do cotidiano escolar. Ressalte que são jogos de
adivinhação, nos quais o intuito é adivinhar o que o colega está fazendo, não vencer a competição.
Dica didática
Deixe claro para os alunos que não se trata de uma competição dividida em equipes, mas de um jogo do qual
todos participem, mesmo em grupos. Oriente-os durante o jogo a usar todo o corpo nessa narrativa.
Objetos invisíveis
Nesse jogo, é importante estar atento ao que o colega está fazendo. Posicione a turma em círculos, de forma
que todos possam se ver e observar o que o outro está moldando como objeto invisível. Oriente-os a falar
somente o imprescindível. Nesse jogo, não se deve tentar adivinhar o que o colega está fazendo, mas
acompanhar e “enxergar” o objeto invisível. Finalizada a produção desse objeto, o aluno pode passá-lo para o
colega, que deverá interagir com esse objeto ou amassá-lo e começar a moldar um novo.
Observe como os alunos interagem nesse jogo. Veja suas expressões diante da surpresa e da descoberta do
novo. Oriente-os durante o jogo para que não se frustrem, mesmo que alguém tenha “roubado” sua ideia.
Nesta proposta, os alunos terão a oportunidade de desenvolver sua “fé cênica”.
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Espelho
Nesse jogo, o participante deve se portar como reflexo do colega. Pode ser que os alunos fiquem tímidos ou
apresentem certa hesitação. Oriente-os a fazer gestos simples. Explique que o aluno que será imitado não
deve se virar de costas nem fazer nada que não possa ser visto pelo “reflexo”.
Sombra
Oriente os alunos enquanto estiverem em fila a fazerem gestos amplos e largos e usarem todo o corpo, pois
quem está atrás não consegue ver os movimentos pequenos, feitos na frente do corpo. No segundo momento
do jogo, os grupos, depois de ensaiados, podem se postar de frente um para o outro e fazer suas encenações.
Mímica dos sentidos
Leia antes a orientação com os alunos, pois representar sentimentos às vezes é muito difícil. Converse com
eles e explique de que forma vocês irão jogar. Externar sensações pode ser algo extremamente fácil para uns e
extremamente difícil para outros. Lembre que todos jogarão e terão sua vez de participar, mesmo que
sentimentos sejam repetidos, pois essa repetição apresenta uma nova visão de um mesmo sentimento.
Dica didática
Você pode repetir o jogo em outro momento e usar as propostas apresentadas na dica didática. Variar a
forma de aplicação dos jogos é uma forma de inovar e estar atento às necessidades da sua turma. Os jogos
também ajudam os alunos a interagir melhor entre si e com você.
- Misturando tudo!
Neste “Misturando tudo”, uma roda de conversa pode ser aberta questionando os alunos sobre sua percepção
do conteúdo tratado. Comente com eles que o mundo da arte se envolve com outras disciplinas, e vice-versa.
Relembre a vinda de Albert Eckhout para registrar nossas terras com um olhar mais histórico e desbravador
que artístico. O mesmo aconteceu com outras missões estrangeiras de exploração. Você pode ampliar o
conhecimento do aluno propondo uma pesquisa sobre essas missões exploratórias que aconteceram por aqui.
Converse com os alunos sobre as propostas desta expedição cultural. Procure fazer com que todos
participem. As trocas aqui realizadas podem criar novas perspectivas de aprendizagem. Você também pode
propor novos olhares sobre os temas que estudamos. Que sugestões podem sair daqui e gerar novos
encaminhamentos?
Diário de artista
Converse com os alunos sobre as produções no diário de artista. Lembre que ele é o companheiro dos alunos
nessa viagem pelo mundo da arte. Que outros registros podem ser feitos nele sobre o que foi aprendido até
agora?
- Linha do tempo – A imagem da pessoa indígena: pelo próprio olhar e pelo olhar do outro
Essa linha do tempo está diretamente ligada aos conteúdos tratados nos capítulos. Oriente os alunos a se
situarem sempre no tempo (datas históricas) e espaço (locais, habitat, tecnologias). É importante que eles
percebam que a arte vai mudando, adaptando-se a cada época, povo, cultura.
Página 335
Caixa de ideias – Azulejaria
Que tal sugerir aos alunos que criem um pequeno painel de azulejos portugueses? Você pode trabalhar com
papel Canson ou cartolina no tamanho de folhas de sulfite e com as tintas guache que foram feitas pelos
alunos na primeira unidade do livro. Você pode pedir que desenhem um quadrado de 18 cm ×18 cm e o
dividam em quatro partes iguais. Em seguida, eles deverão criar desenhos com motivos referentes à história
da cidade, do bairro ou do lugar onde vivem.
Pode ser interessante fazer uso mais extenso da cor azul, símbolo do azulejo português.
Trocas entre disciplinas
⋅ Que tal criar com o professor de História um infográfico retratando as diferenças entre os povos indígenas e
os colonizadores portugueses, mostrando vestimentas, cabelos, cores, trejeitos, língua, costumes? Podem ser
feitos desenhos de homens e mulheres.
⋅ A carta escrita por Pero Vaz de Caminha pode ser estudada.
⋅ Na internet estão disponíveis os vídeos da série O povo brasileiro, baseada na obra de mesmo nome do
antropólogo Darcy Ribeiro. Que tal apresentar trechos para os alunos ou assistir a esses documentários como
forma de ampliar o seu repertório sobre a cultura e arte brasileiras?
⋅ No estudo deste volume indicamos os documentários:
⋅ Capítulo 1 – Matriz Tupi. Disponível em: <http://eba.im/thqb2g>.
⋅ Capítulo 2 – Matriz Lusa. Disponível em: <http://eba.im/oqfeau>.
⋅ Capítulo 3 – Matriz Afro. Disponível em: <http://eba.im/oqfeau>.
PARA SABER MAIS
Repertório do professor
⋅ Matéria sobre o artista Cildo Meireles:
MOLINA, Camila. A luz de Cildo. Estadão, 6 set. 2010. Disponível em: <http://eba.im/fmgbi3>.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 2002.
UNIDADE 3 - Povos arteiros

Novas imagens apresentam esta unidade, desta vez abordando assuntos da nossa brasilidade, do nosso jeito
de ser, do nosso povo. Abordar esses temas é importante, pois somos um país com diversas culturas,
religiões, regiões.
Você pode começar sua aula conversando com os alunos sobre as raízes deles, sobre suas famílias e
identidades. Veja nossa ideia para um projeto interdisciplinar no final das orientações desta unidade.
Com os alunos, observe as imagens e pergunte a eles se imaginam sobre o que vamos estudar nos dois
próximos capítulos deste livro. As respostas serão as mais diversas, porém o tema dessa unidade fala do povo
brasileiro, da nossa cultura. Explore a cultura afrodescendente citando obras, artistas e manifestações
culturais. É importante lembrar que o Brasil é um país de Estado laico. Isso significa que temos em nossa
constituição textos que expressam a garantia a todos da livre expressão e escolha de crença e fé. Assim,
independentemente da religião de diretores, professores, pais, responsáveis e alunos, o estudo sobre a
cultura afrodescendente e suas diversas manifestações faz-se necessário, sendo exigido por lei, sem juízos de
valor. O mesmo ocorre com todas as formas de cultura.
Vamos conhecer um pouco mais sobre os capítulos?

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Capítulo 1 SEMENTES
VEM OLHAR!
Começamos nosso capítulo com Pintura sobre prato, de Rosana Paulino, artista brasileira que tem
trabalhado com temas ligados à afrodescendência e ao feminino, intimamente influentes no universo dessa
artista. O texto de apoio introduz o aluno à obra e ao tema do capítulo, a mistura cultural. Que outras ideias,
perguntas e respostas podem surgir da leitura da obra da artista e da conversa com os alunos? Algumas
perguntas que também podem ser feitas sobre a obra de Rosana Paulino:
O que seriam essas linhas? E essas gotas? Seriam frutos? Flores? O que representariam? E no centro, é uma
flor? Um coração? Seriam gotas de sangue? Ou raízes de plantas? Por que o uso somente do vermelho e da
linha preta? Por que a artista escolheu esse suporte? Um prato é lugar de fazer arte? Quais sensações a obra
desperta em você?
Solicite aos alunos que façam anotações nos diários de artista. Tais anotações podem ser escritas ou
ilustradas. Mais desafios podem provocar os alunos a criar. Você pode provocar os alunos, solicitando que
criem imagens desenhadas ou pintadas tendo como suporte um prato de papelão. Em roda de conversa,
pergunte aos alunos sobre as muitas possibilidades de criação de um projeto artístico como este. Algumas
sugestões:
⋅ O que podemos colocar dentro deste prato?
⋅ Qual o significado destas imagens escolhidas por você?
⋅ O que será que pode surgir de produção com base na leitura de imagem e nas conversas sobre esta obra de
Rosana Paulino?
⋅ Como podemos criar diferentes representações do coração?
⋅ Que materiais podemos usar?
VEM CANTAR!
Começamos com a música Etnia, de Chico Science e Nação Zumbi, e a imagem da escultura em homenagem
ao músico morto num acidente de carro em 1997. Mais um texto de apoio amplia a leitura. Você pode levar o
áudio da canção para que os alunos a ouçam. Será que eles já ouviram falar do movimento manguebeat?
Solicite aos alunos que estejam atentos à escuta e à letra da música. Converse com os alunos sobre as
perguntas do texto de apoio. É importante comentar a letra da música depois de ouvi-la, fazendo uma escuta
mais atenta.
Peça aos alunos que anotem o que mais acharam de interessante e diferente na canção. Fale com eles sobre
mistura, miscigenação e etnia. Na medida do possível, observe que essa música é interpretada basicamente
por uma banda ou conjunto musical, constituído pelos seguintes instrumentos: bateria, percussão, guitarra e
contrabaixo, que servem de acompanhamento a uma única voz que canta, a do próprio Chico Science. Os
alunos também podem acompanhar a música por meio de estalos de dedos ou batidas de pé ou de mão em 4
tempos, isto é, contando baixinho: 1, 2, 3, 4.
Ampliando
Converse com os alunos sobre o significado dos termos etnia e miscigenação, palavras-chave desse
capítulo. Explique que nosso país apresenta uma grande mistura de povos, culturas e etnias.
- Tema 1 – Mistura cultural
Observe a obra de Ammer Jácome. Ela traz elementos de nossa cultura, mas será que os alunos conseguem
percebê-los? Sugerimos a leitura da imagem, acompanhada da leitura do cordel Viva o povo brasileiro. O
que ambas as leituras têm em comum?
Página 337
Algumas perguntas para ampliar seu repertório de leitura de imagens:
O que vocês veem na pintura? São cantores de festa? O que estão cantando? É feliz ou triste essa canção? Que
tipo de música é essa? E que instrumentos são esses? Por que será que o artista usou essas cores? Elas trazem
que sensação? A imagem lembra uma colcha de retalhos? Ou remete a outras imagens ou lembranças?
Pergunte também aos alunos se o texto do cordel tem a ver com a imagem.
Ampliando
O boxe nos mostra o significado de cordel e de cordelista, apresentando aos alunos a literatura de cordel:
uma literatura cantada, feita para o povo, vendida em livretos pendurados em cordões. Oriunda de Portugal,
a literatura de cordel se fixou e difundiu-se fortemente no Nordeste do Brasil. Será que os alunos já viram
livretos de literatura de cordel? Se possível, leve livretos de literatura de cordel para a sala de aula, a fim de
que os alunos tenham contato com este tipo de produção.
O que os alunos entendem por cultura? Peça-lhes que tragam imagens (podem ser recortes de revistas e
imagens da internet) do que pode vir a ser cultura. O que será que eles trarão?
Essas imagens podem compor um painel bem interessante. Faça comentários sobre elas, relacionando-as a
manifestações culturais conhecidas. Em seguida, leiam o texto sobre o que é cultura e a definição que engloba
arte. Relacione as imagens e mostre que elas, de alguma forma, também fazem parte de nossa cultura.
Com os alunos, observe a imagem de Gustavo Rosa. É uma pintura feita em 2006, de Pelé. Será que os alunos
reconhecem a figura de Pelé ou ligarão a imagem a um jogador atual? E sobre o futebol, será que eles
reconhecem as referências ao esporte?
Dica didática
A proposta para identificar as imagens do capítulo quanto aos aspectos da cultura nos mostra o referencial
que o aluno tem. Esse referencial nos apresenta o que o aluno vê e identifica como cultura, trazendo pontos a
serem trabalhados com ele. Reconhecer essas e outras imagens faz parte da formação do repertório cultural
do aluno. Ampliar esse repertório e apresentar novos elementos é nosso papel.
- Mundo conectado – Donos da arte de jogar e „
da arte de pintar
O mundo do futebol se torna arte pelas pinturas de José Sabóia, e a torcida do Flamengo é considerada
patrimônio cultural carioca, conforme um decreto da prefeitura da cidade do Rio de Janeiro. Explique aos
alunos que o patrimônio cultural é criado pelo ser humano e pode ser dividido em material e imaterial.
O patrimônio cultural material é aquele que pode ser guardado, tocado, visto, fotografado, preservado. Você
pode dar como exemplo aspectos históricos da própria vida dos alunos e levá-los a pensar o que é patrimônio
para eles.
Instigue os alunos a pesquisarem sobre os patrimônios da cidade onde vivem. Construções, igrejas, parques,
centros históricos, casarões. Que tal fazerem uma expedição cultural aos patrimônios da cidade?
Patrimônio cultural imaterial engloba acervos de músicas, danças, maneiras de criar peças artesanais,
instrumentos, comidas, de brincar ou até mesmo a prática de algum esporte, como por exemplo o futebol,
entre outros exemplos.
Ampliando
É importante mostrar ao aluno que o patrimônio cultural brasileiro faz parte de nossa Carta Magna,
conforme o artigo 216 da Constituição Federal. Todos devemos preservar, divulgar e ampliar a cultura de
nosso país. Explique que a Constituição é o conjunto de leis mais importantes do país.
Página 338
- Tema 2 – As sementes da cultura afrodescendente
A cultura afrodescendente está presente na obra de Rosana Paulino, que merece um olhar mais dedicado. A
artista traz em sua obra uma série de simbolismos. As questões que aparecem no livro são geradoras de
novas questões que podem ser formuladas pelos alunos. Esse é o momento de deixá-los à vontade para
observar a obra e refletir sobre ela, assim poderão fazer perguntas pertinentes à obra.
É importante ressaltar que esta artista tem realizado pesquisas para tratar do tema da afrodescendente,
abordando a riqueza dessa cultura, assim como as injustiças e preconceitos. Suas obras sempre fazem
referências a essas questões. Como é o caso da obra Assentamento n. 3, que traz à tona uma pesquisa feita
no século XIX por um cientista que defendia a supremacia branca. Somos um povo miscigenado, misturado
com muitos povos. A cultura africana e afrodescendente faz parte da nossa cultura e história. Assim como a
cultura dos povos indígenas, a cultura afrodescendente também não pode ser tratada como manifestação
estrangeira ou exótica. A ideia central do nosso estudo é a arte que nasce de misturas culturais.
- Mundo conectado – Ancestralidade tecendo histórias
Outro artista afrodescendente que traz referências em suas obras é o Mestre Didi. Sua produção é carregada
de simbolismo africano, presente no material, nas cores, nos emblemas e nos títulos das obras. A obra desse
artista faz referência à cultura ancestral de seu povo e seu mundo imaginário. Converse com os alunos que os
artistas podem criar a partir de referências de sua história e cultura.
Dica didática
O que os alunos sabem sobre seus ancestrais, seus antepassados? De onde vieram, como vieram e por que
vieram? Uma pesquisa sobre esses antepassados pode ajudar muito os alunos a descobrirem seus ancestrais
e origens culturais. Os alunos podem entrevistar seus familiares e ouvir relatos que contem mais sobre suas
histórias.
- Palavra do artista – Mestre Didi
Mestre Didi sempre trouxe em suas obras o peso da cultura do povo africano. Sua produção apresenta
elementos da africanidade de quem nasceu na Bahia e alimentou-se desse sincretismo cultural. São obras que
trazem figuras do imaginário do artista, mas com elementos da religiosidade e simbologia africana.
- Tema 3 – Sincretismo cultural
O que será que os alunos descobrem nas imagens? Será que eles reconhecem os elementos da cultura e
religiosidade africanas?
A questão da religião sempre esteve presente nas obras de arte e está presente em nossa vida até hoje. O
sincretismo cultural faz parte de nossa cultura desde a colonização, já que ao misturarmos os povos
misturamos tudo, inclusive religiões, e essas referências também estão nas obras de arte. Sincretismo
religioso é a fusão de elementos de diferentes religiões. No caso das religiões de matriz africana, o
sincretismo com a religião católica possibilitou que os africanos escravizados cultuassem as entidades de suas
crenças, já que as divindades africanas eram identificadas como santos católicos.
Essa mistura de elementos religiosos inspirou o artista Rubem Valentim, que transporta para as obras o
sincretismo religioso. O mesmo acontece com o argentino Carybé, que, encantado com nosso país e nossa
cultura, se naturalizou brasileiro e retrata os elementos da cultura afrodescendente em suas produções. O
sincretismo cultural pode ser percebido na mistura de elementos de várias religiões em suas produções.
Martinho da Vila também faz isso na canção Sincretismo religioso, apresentando saudações e termos de
várias religiões. Que tal apresentar a música para os alunos? Será que casos de sincretismo religioso
acontecem em outros países e com outras religiões?
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A Igreja e Convento de São Francisco, localizada em Salvador, é um dos mais representativos exemplos de
arte sacra da Bahia e do Barroco brasileiro. Seu altar é recoberto de ouro.
Dica didática
Tanto as obras de Rubem Valentim quanto o teto da Igreja do Convento de São Francisco nos apresentam
trabalhos de simetria e abstracionismo. Converse com os alunos sobre simetria e fale sobre o movimento
abstracionista, usando as imagens do livro como exemplo. Você pode usar outras imagens da obra de
Valentim para mostrar a simetria da forma, assim como dar exemplos sobre a arquitetura barroca em igrejas,
ou ainda citar construções arquitetônicas locais.
Ampliando
É importante que o aluno saiba o que foi o Barroco brasileiro e que ele tem grande influência no sincretismo
religioso, já que o movimento destacou-se pela produção de imagens sacras cristãs e pela construção de
igrejas e conventos. Se achar interessante, ilustre mais o tema com imagens da produção de Aleijadinho e
Mestre Ataíde. As igrejas dessa época eram enfeitadas com ouro garimpado por escravos e só podiam ser
frequentadas pelos brancos. Mesmo as pessoas africanas ou afrodescendentes que se convertiam ao
Catolicismo tinham de fazer suas preces do lado de fora das igrejas. Com o tempo, algumas igrejas foram
erguidas para que também africanos e afrodescendentes pudessem cultuar a fé cristã.
- Mais de perto – Sementes do pensamento
A seção apresenta outra obra de Rosana Paulino, também de nome Assentamento. Aqui, convida-nos a
observar mais de perto. Quais perguntas podem ser feitas aos alunos?
O que você vê na imagem? Uma pessoa, uma mulher? E os fios que nascem dela? Para onde vão? São fios,
são linhas? Onde a mulher está? Ela está presa? Dentro de um casulo? De uma semente? Por que a artista
escolheu essas cores? Essas formas e outros elementos? O que elas representam? E para onde vão os fios que
atravessam a casca?
Que outras perguntas podem surgir de sua observação?
Dica didática
Em duplas ou trios, os alunos podem fazer o exercício de leitura de imagens um com o outro. Podem
formular questões e anotá-las em seus diários de artista, para em seguida fazê-las para os colegas. Solicite
que observem a imagem atentamente e que anotem o que estão vendo no diário de artista. Incentive-os a
conversar sobre a obra em questão, respondendo às questões do colega. Converse com os alunos depois de
algum tempo, retomando as questões que eles fizeram para os colegas e relacionando-as com as perguntas
que você fez. Você pode dividir com o restante da sala as perguntas feitas pelas duplas e ver que outras
respostas surgem. Essa troca é bastante rica. Anote em seu diário de bordo as suas expectativas de
aprendizagem para essa provocação do pensar e como os alunos participaram dela.
Depois de fazer a leitura da imagem, é interessante observar a descrição técnica da obra. Cada artista
trabalha com um processo artístico diferente, e alguns criam seus processos. Da mesma forma, cada aluno
cria seus desenhos e produções de forma diferente, ainda que diante da mesma encomenda.
Página 340
- Palavra do artista – Rosana Paulino
Neste boxe, temos a fala da artista Rosana Paulino em uma conversa direta com o aluno, como se fosse um
bate-papo. Essa entrevista foi dada especialmente para este livro. A artista é contemporânea, está produzindo
e, o que a torna mais interessante para os alunos, eles podem até entrar em contato com ela, visitar seu blog e
ver mais imagens e saber sobre as novidades na carreira da artista. Às vezes, os alunos têm a impressão de
que os artistas estão mortos ou estão muito longe deles. Essa fala da artista a torna mais real e mais próxima
do aluno — e até mesmo de você, professor. Esses são os objetivos desta seção, aproximar artistas de
estudantes e professores de Arte.
É interessante observar em sua fala, que ela descreve sobre sua poética de criação, seu fazer artístico.
Converse com os alunos e pergunte o que eles consideraram mais interessante na fala da artista.
Dica didática
Após a leitura da entrevista e de uma conversa com os alunos, pergunte se eles já pensaram como é o
processo de suas produções artísticas. Peça que eles comentem como desenham e criam suas produções.
- Mais de perto – O som da miscigenação
A mistura também acontece na música. A proposta do grupo Nação Zumbi, que iniciou o movimento
manguebeat, ao lado de Chico Science, era de misturar ritmos populares, como o maracatu, com ritmos
eletrônicos e modernos como o rock. A mistura deu certo, e outros grupos continuam representando o
movimento manguebeat.
Ampliando
Os significados dos termos manguebeat e maracatu servem para aprofundar o tema. Os alunos já
assistiram a uma apresentação de maracatu? E você, professor?
- Palavra do artista – Chico Science
A biografia de Chico Science nos leva a perceber como seu engajamento nos movimentos sociais, buscando
melhorias para sua região, era importante para ele. Também é possível perceber esse engajamento nas letras
de suas músicas.
Propor um debate para ouvir as opiniões sobre os termos etnia, afrodescendência e miscigenação pode
mostrar o que os alunos pensam e sabem sobre o tema. Converse com os alunos e anote suas opiniões.
Argumente com os alunos quanto aos termos discutidos. O que será que pode surgir de interessante, quais
argumentos os alunos podem apresentar?
Risca e rabisca
Leve os alunos a observar a imagem. Algumas perguntas podem despertar o olhar deles para a obra:
Quem são essas pessoas? São reais ou fruto da imaginação do artista? São todas iguais? Como é o cabelo
delas, sua pele, seus olhos e narizes? São somente cabeças ou corpos também? Essas pessoas estão tristes ou
felizes? Para onde estão olhando? Para você, quem observa a obra? E você, para onde está olhando agora?
Como você acha que é o processo de criação do artista?
Página 341
O trecho da música do Gilberto Gil também fala em risco e rabisco. Relacione a obra de Guilherme Kramer e
o trecho da música de Gilberto Gil. Será que todos podemos desenhar? Comente com os alunos que sim,
todos podem desenhar, inclusive eles. Para desenhar não é necessário assimilar técnicas realistas e sim
reconhecer os elementos de linguagem como ponto, linha, forma, cor, planos e luminosidade, volumes,
texturas e outros aspectos na construção de imagens. Desenhamos desde pequenos, desde que o mundo é
mundo. Desde que os seres humanos começaram a deixar suas marcas nas cavernas.
É importante relacionar a sequência de imagens do processo de criação de Guilherme Kramer com o

processo de criação de Rosana Paulino e a fala da artista. É interessante que os alunos percebam que também
têm um processo de criação ao fazer seus desenhos. Começar no meio da folha, no canto, embaixo, fazer
margem, usar lapiseira, lápis de escrever, lápis de cor, pintar, não pintar... todas as decisões que são feitas.
Converse com os alunos sobre como o desenho vira desenho. Mostre a eles que o mesmo processo que
acontece com os artistas acontece com eles: todos começam com uma ideia e um rabisco.
Professor, como é o seu processo de criação? Como você cria suas produções artísticas? Você faz alguma
produção artística? Que tal levar essas produções para os alunos também apreciarem? Que tal começar a
criar também?
Na sequência da seção, falaremos sobre criações de desenho e estudo dos seus elementos. Os alunos já
desenham e já sabem desenhar, mas sabem como isso acontece? Sabem sobre os elementos do desenho e
suas aplicações?
Uma forma de deixar mais interessante ainda a aula é solicitar que estejam com seus diários de artista ao
lado do livro, para irem experimentando cada etapa explicada nesse texto. Como na frase (p. 190): “Para criar
um desenho usando um lápis grafite, por exemplo, você traça linhas. Quando essas linhas estão mais
próximas ou separadas, percebemos luminosidades, texturas ou volumes”.
Você pode pedir que o aluno trace linhas, mais próximas ou mais separadas. Faça o mesmo na lousa
mostrando as possibilidades. Será que eles já haviam percebido isso anteriormente?
Oriente também quanto às cores, que podem dar as mais diversas sensações de luminosidade, de efeitos de
sombra e profundidade.
Ajude os alunos a perceber como os elementos das artes visuais atuam nas obras de arte e nos desenhos
deles.
Ampliando
Aqui apresentamos os conceitos de bidimensionalidade e de suporte. Converse com os alunos sobre os

mais diferentes suportes para as obras de arte: o papel, a parede, a pedra, o muro, a pele. Nas artes visuais,
podemos usar os mais diversos materiais e criar muitos efeitos visuais ao articular elementos de linguagem.
Ação e criação – Técnicas mistas e suas materialidades
Ao criarmos uma obra, podemos misturar técnicas e materialidades. Por exemplo, ao solicitar aos alunos que
pintem seus desenhos, estamos misturando as técnicas de grafite e lápis de cor. É importante mostrar aos
alunos que, mesmo em suas produções na escola, eles usam técnicas e procedimentos diferentes.
Sobre lápis grafite, apresentaremos seu uso e suas variadas possibilidades de exploração. Leia com os alunos
o texto e conte a trajetória da invenção do lápis. Para enriquecer esse momento, sugerimos ainda que você
pesquise mais sobre a história do lápis.
Dica didática
Você pode fazer uma breve introdução sobre a história do lápis baseando-se em:
⋅ SÃO PAULO (Estado). Centro de Referência em Educação Mario Covas. Lápis.
Disponível em: <http://eba.im/givisx>.
Você pode apresentar para os alunos o vídeo do Discovery Channel sobre como o lápis é feito:
⋅ COMO é possível: como se fabrica lápis. Disponível em: <http://eba.im/yjve9c>.
Página 342
Ampliando
Conté foi o criador do lápis moderno, e seu processo de produção é usado até hoje.
Desenho com lápis grafite
Explorar as possibilidades do desenho sempre é proveitoso. Combine com os alunos que levem seus diários
de artista para a aula. Você pode elaborar um esquema prévio de experiências para os alunos. Tenha em
mãos lápis com diferentes durezas para que os alunos possam perceber as possibilidades dos desenhos. Você
também pode apresentar diferentes papéis, com texturas e cores diversas. Procure estimular os alunos com
diferentes imagens de desenhos feitos a grafite e por diferentes artistas.
Aquarelas
Os alunos já usaram uma aquarela antes? Conhecem esse elemento tão antigo do mundo da pintura? E você,
já usou? Apresente a história da aquarela e mostre como elas são feitas. Dê exemplos de produções em que
elas são utilizadas, como na obra Assentamento, de Rosana Paulino. Que outras obras de artistas você
poderia levar para a sala de aula?
Como fazer tintas para aquarela
Os alunos irão produzir as tintas de aquarela. Em seguida, explore as diversas possibilidades com as tintas
produzidas. Proponha que experimentem diferentes papéis e cores. A característica desse material é a
transparência. Assim, explore esse conceito e técnica com os alunos.
Sobre a impressão de imagens por transferências, converse com os alunos sobre as técnicas disponíveis. Ao
perguntar o que cada um gosta de fazer, percebemos um leque imenso de poéticas se abrindo. Você pode
orientar os alunos a criar uma lista de ideias e escolher uma delas para essa proposta. Depois que estiver
pronta, eles podem passar para a ideia seguinte, e assim por diante. A lista de ideias e de como elas serão
feitas pode ser escrita no diário de artista dos alunos. O que é poética pessoal? Esta pergunta pode
desencadear uma pesquisa, ampliando saberes sobre este conceito.
Impressão de imagens por transferência
Para essa atividade, você pode solicitar aos alunos que tragam uma fotografia impressa em sulfite tamanho
A4 ou imprimam na escola, de acordo com a sua realidade. Podem ser fotos dos alunos, dos familiares, dos
animais de estimação ou quaisquer imagens que eles preferirem. Pergunte com qual imagem gostariam de
trabalhar. Quais serão as poéticas trazidas pelos alunos? Explore as possibilidades de produção dessa
experiência!
Dica didática
Lembre-se de estimular os alunos a falar e de ouvir o que eles têm a dizer. O foco dessa proposta é que os
alunos descubram suas poéticas pessoais.
- Mundo conectado – As artes abraçam as ciências
Essa seção mostra as durezas do lápis e suas graduações de preto. Comente com os alunos que as durezas
mais conhecidas e usadas na sala de aula são os lápis B e HB, que normalmente usamos para escrita comum.
Para desenhos artísticos, é comum usar os lápis mais macios e menos duros, e por consequência mais
escuros. Os mais utilizados são os 3B, 4B e o 6B.
Página 343
Este som é a nossa cara!
Os alunos já tinham ouvido falar do movimento manguebeat? Já tinham escutado alguma música de Chico
Science e Nação Zumbi? Apresentar novos ritmos e estilos musicais aos alunos amplia o repertório musical
deles. Criar um ritmo, um novo estilo musical, uma mistura de instrumentos tradicionais com novas batidas
e ritmos eletrônicos foi a revolução promovida pelo manguebeat. Que tal ouvir mais músicas do movimento
além das apresentadas aqui?
Além da revolução musical, o movimento manguebeat tinha cunho social, pois lutava por melhorias para os
trabalhadores que vivem do mangue, com sua cultura e tradição, bem como pela preservação do meio
ambiente. Comente com os alunos que é possível um grupo musical fazer parte de movimentos sociais,
defendendo seus pontos de vista e buscando mais recursos através de shows beneficentes e patrocínios.
Os alunos já ouviram falar do maracatu? E de uma nação de maracatu? Apresente esse universo cheio de
cores, ritmos, movimentos e elementos próprios. Estimule os alunos a pensarem em uma organização como
uma nação de maracatu, com passos marcados e figurinos e adereços próprios, baseados nas tradições, mas
fazendo misturas de ritmos e danças e de outros estilos musicais. Como instrumentos, você pode usar os de
percussão, caso os tenha, senão siga a sugestão de utilizar garrafões de água (batendo com as mãos ou
baquetas sobre o seu fundo, como se fossem tambores), chocalhos de garrafas PET com arroz ou feijão no
interior (fácil e rápido de criar), claves de madeira (feitas com pedaços de cabo de vassoura), bater palmas
etc.
Outras festas populares podem ser exploradas, como o Bumba Meu Boi, cavalo marinho, festa do divino,
reisados e outras manifestações da cultura brasileira.
Dica didática
Sugira uma pesquisa dos alunos sobre o maracatu. Essa pesquisa pode ser iconográfica e apresentada em
cartazes para serem pendurados na sala e servirem de referência para os alunos.
Ação e criação – Vamos criar uma playlist?
Incentive os alunos a criarem uma playlist, uma lista de suas músicas preferidas, e a apresentarem para os
colegas. De acordo com a quantidade de alunos na turma, essa lista pode ser mais recheada ou menos.
Proponha a troca de listas para que os alunos conheçam o gosto musical dos colegas e até o seu, professor.
Uma playlist com 3 a 5 músicas é considerada o ideal. Estabeleça um período de trocas e de escutas durante
a aula, tornando esse momento mais interativo. Deixe claro que existem estilos musicais diversos, que todos
devem ser respeitados. Explique que toda a turma poderá apresentar suas escolhas musicais, em diversas
aulas. A partir dessas escolhas, os alunos podem criar um sarau, que tal?
Eles sabem o que é um sarau? Que tal orientá-los na criação de um? Converse com os alunos sobre o que é
um sarau e como ele funciona. Eles podem organizar grupos de acordo com os estilos musicais a serem
apresentados e escolher um aluno para ser o apresentador, introduzindo os estilos musicais e os artistas.
Instigue os alunos a pesquisarem sobre o estilo musical de que gostam para poderem falar sobre ele no sarau.
Quais serão as possibilidades que surgirão desse sarau?
Os alunos também podem ser instigados a pesquisar as referências musicais da região onde vivem. Será que
existem grupos regionais de música em sua cidade? Há grupos que se organizam para realizar festas
populares?
Oriente a escrita do manifesto para que esse seja um documento que expresse as opiniões dos alunos quanto
às possibilidades musicais encontradas na região. Lembre que todos os estilos musicais encontrados devem
ser respeitados, e a escrita sobre eles não deve ser preconceituosa ou difamatória. A preferência por um estilo
musical pode estar presente no manifesto, mas não deve minimizar, descaracterizar, ridicularizar ou
desrespeitar outros estilos.
Página 344
Após o manifesto estar pronto, ele pode ser distribuído na escola e até nas instituições culturais da cidade. O
manifesto é um importante documento de que vários artistas fizeram uso para falar de suas ideias e
pensamentos sobre os movimentos artísticos, ideológicos, sociais, políticos e culturais.
Você pode trazer para os alunos os manifestos feitos pelos artistas modernistas (Pau Brasil e
Antropofágico), por músicos do movimento Música Viva e depois do Música Nova, ou o manifesto feito por
artistas do movimento neoconcreto no início da segunda metade do século XX no Brasil. Ler trechos desses
materiais pode ampliar saberes e nutrir repertórios culturais sobre a arte brasileira. Lembre-se de organizar
os alunos quanto à divulgação do manifesto. Pode ser feita em um momento específico na aula ou em outro
momento do cotidiano escolar. Converse com os alunos, veja as possibilidades e anote no seu diário de
bordo. Peça aos alunos que façam o mesmo com as ideias deles, anotando-as nos diários de artista.
Ampliando
Leia com os alunos os fundamentos dos termos vistos anteriormente; eles podem explicitar ainda mais o
conteúdo e tirar dúvidas dos alunos.
- Misturando tudo!
Essa seção faz uma retomada dos conteúdos vistos no capítulo. Promova a leitura compartilhada do texto, e
analise as respostas dos alunos para descobrir se eles querem saber mais sobre os artistas estudados e o que
aprenderam ao estudar os temas aqui propostos.
Trocas entre disciplinas – Projeto transdisciplinar
⋅ Que tal criar um projeto que pode envolver as várias disciplinas e auxiliar o aluno a se reconhecer como
brasileiro? O projeto se chama Identidade e tem por objetivo traçar a identidade dos alunos.
⋅ Você pode trabalhar com os professores de Geografia, Ciências, Matemática e Língua Portuguesa.
⋅ Em Ciências, vocês podem traçar uma árvore genealógica da família dos alunos.
⋅ Em Geografia, pode ser desenhado um mapa traçando as origens dos familiares dos alunos, seguindo os
passos dos familiares que constam da árvore genealógica.
⋅ Em Matemática, podem-se fazer estudos estatísticos para estabelecer os caminhos percorridos pelas
famílias, transformando os deslocamentos em números. Ou calcular tempos ou estatísticas de populações.
⋅ Em História, pode-se traçar o caminho histórico: escravidão, guerras, revoltas, êxodos que trouxeram as
pessoas para o Brasil.
⋅ Em Arte, podemos ilustrar toda essa história, buscar marcas culturais, patrimônios e imagens com as
famílias dos alunos. Também podemos estudar os artistas imigrantes que contribuíram com a formação da
nossa arte, da história e da sociedade brasileiras. Lasar Segall e Carybé são exemplos, mas há muitos mais a
serem estudados.
⋅ Em Língua Portuguesa, é possível criar um livro contando a história do aluno e de sua família, com todo
esse percurso descoberto.
⋅ Sugerimos elaborar uma exposição com o material que foi descoberto, trazido e produzido pelos alunos.
Caixa de ideias
Sobre o patrimônio cultural material e imaterial
Você pode estimular os alunos a fazerem uma pesquisa com suas famílias com o objetivo de descobrir o que é
patrimônio cultural material e imaterial para seus familiares.
Exemplos de patrimônio material: fotografias antigas da família, esculturas, pinturas, objetos antigos,
roupas, documentos e outros.
Exemplos de patrimônio imaterial: receitas de comida, expressões, ditados populares, crenças populares,
danças, músicas ou formas de música, movimentos culturais, blocos carnavalescos, escolas de samba.
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Citamos antes o órgão governamental Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Ele é
responsável por controlar e preservar os bens culturais e patrimoniais do nosso país, materiais e imateriais.
O site do instituto é bem interessante e tem muitas informações sobre cidades históricas, bens patrimoniais,
manifestações culturais etc. Que tal dar mais uma olhada? O que é Livro do Tombo? Será que os alunos
sabem dessa informação? Quais bens patrimoniais tombados estão em sua cidade ou localidade (estado ou
município)?
⋅ IPHAN. Disponível em: <http://eba.im/dndshz>.
Dicas – Outros procedimentos artísticos
Produção de tintas
⋅ Veja se é possível usar outro espaço que não a sala de estudo dos alunos, assim você pode controlar melhor
o tempo, deixando tudo organizado previamente.
⋅ Para essa experiência, sugerimos que você trabalhe com equipes, dessa forma os alunos se organizam
melhor e é possível acompanhar a produção de todos os alunos.
⋅ Cada equipe fica com uma determinada cor.
⋅ Você pode solicitar o material aos alunos ou à escola, de acordo com a sua realidade.
⋅ Sugerimos que os alunos utilizem uma roupa específica para essa atividade: uma camiseta, um avental tipo
jaleco de cozinha, o que for mais conveniente. Essa sugestão é para deixar os alunos mais à vontade para
criar sua tinta sem ter que se preocupar com a roupa suja, o que pode atrapalhar a aula.
⋅ Forre as mesas com jornal ou papel pardo (saco de pão ou outro) para absorver os derramamentos de água e
outros materiais.
⋅ De acordo com o número de alunos, vocês podem produzir diversas tonalidades de tinta aquarela.
⋅ Tenha sempre de reserva panos de limpeza e baldes com água. Às vezes o espaço não possui torneiras e isso
pode dificultar o trabalho.
⋅ Essa experiência pode acontecer em mais de uma aula; portanto, deixe claro aos alunos que eles utilizarão
as tintas na aula posterior. Coloque as tintas em potes bem fechados.
Trabalho com imagens impressas
⋅ Conforme sua realidade, peça aos alunos que tragam a imagem impressa.
⋅ Veja se é possível usar outro espaço que não a sala de estudo dos alunos, assim você pode controlar melhor
o tempo, deixando tudo organizado previamente.
⋅ Para essa experiência, sugerimos que você trabalhe com equipes e com produção seriada dentro da equipe,
em que cada um faz o processo por etapas.
⋅ Você pode solicitar o material aos alunos ou à escola, de acordo com sua realidade.
⋅ Se preferir, você pode usar um rolo de massas em vez de colher de pau.
⋅ Forre as mesas com jornal ou papel pardo (saco de pão) para absorver os derramamentos de água e outros
materiais.
⋅ Tenha mesas de apoio para as impressões prontas descansarem. Elas também podem estar forradas com
papel-jornal ou de outro tipo.
⋅ Tenha sempre de reserva panos de limpeza e baldes com água. Às vezes o espaço não possui torneiras e isso
pode dificultar o trabalho. Assim, leve baldes com bastante água para o local.
Projetos que preveem apresentações
⋅ Estude o calendário da escola antes de organizar ensaios e apresentações. Considere as outras disciplinas e
os outros trabalhos a serem desenvolvidos pelos mesmos alunos.
⋅ Organize-se quanto ao tempo/espaço. Você pode distribuir suas aulas entre a organização das
apresentações e o conteúdo que precisa ser dado.
⋅ Divida a turma em equipes, assim todos participam do projeto. Uma equipe pode ser responsável, por
exemplo, pela confecção de enfeites dos instrumentos; outra, pela confecção das roupas e indumentárias;
outra, pelos ensaios. Dessa forma, todos participam do projeto.
⋅ Organize os ensaios para que aconteçam dentro da sua aula ou fora do horário, caso necessário.
⋅ Se esse projeto for interdisciplinar, peça auxílio aos colegas que também participam dele.
⋅ O dia da apresentação é muito importante para os alunos, portanto mantenha a calma para transmitir
tranquilidade a eles.
⋅ Veja com antecedência questões como som e equipamentos que serão utilizados na apresentação – caixas
amplificadoras, microfones, extensão elétrica, instrumentos elétricos.
Página 346
⋅ Organize o espaço onde ocorrerá a apresentação, defina qual será o trajeto desse maracatu dentro da escola.
⋅ Caso o espaço para a apresentação seja fora da escola (na rua ou em um parque, por exemplo), lembre-se de
pedir a autorização de uso e a reserva dos espaços solicitados.
⋅ Em qualquer apresentação fora do espaço escolar, é necessário solicitar a autorização dos pais dos alunos.
⋅ Converse sempre com a organização da escola sobre os projetos. Assim, talvez novas possibilidades possam
surgir.
Sarau
⋅ Esquematize o sarau em seu diário de bordo, pensando em quantas aulas terá de duração, no tempo de cada
apresentação, no espaço onde ocorrerá.
Organização de uma nação de maracatu
A organização de uma nação de maracatu pode ser esquematizada por você, professor, criando nações por
turmas, ou organizadas por um voluntário da sala. Para uma nação de maracatu tradicional são necessários
até 30 participantes.
⋅ As nações de maracatu são os grupos tradicionais, na maioria dos casos ligados à religiosidade de matriz
africana e/ou ameríndia. Apresentam-se com um grupo de batuqueiros, regidos por um(a) mestre(a), e com
uma corte formada por personagens caracterizados como Rainha, Rei, Dama do Passo etc.
⋅ Os personagens que compõem o cortejo são os seguintes:
1. Porta-estandarte, que leva o estandarte; este contém, basicamente, o nome da agremiação, uma figura que
a represente e o ano em que foi criada.
2. Dama do Paço, mulher que leva, em uma das mãos, a calunga (boneca de madeira, ricamente vestida, que
simboliza uma entidade ou uma rainha já morta).
3. Rei e rainha, as figuras mais importantes do cortejo. É por sua coroação que tudo é feito.
4. Vassalo, um escravo que leva o pálio (guarda-sol que protege os reis).
5. Figuras da corte: príncipes, ministros, embaixadores etc.
6. Damas da corte, senhoras ricas que não possuem títulos nobiliárquicos.
7. Yabás, mais conhecidas como baianas, que podem representar escravas.
8. Batuqueiros, que animam o cortejo, tocando vários instrumentos, como caixas de guerra, alfaias
(tambores), gonguê, xequerês, maracás etc.
⋅ Com o apoio da escola e da comunidade, vocês podem construir figurinos e instrumentos.
⋅ Converse com os alunos e com a coordenação ou direção da escola para estudarem a organização do projeto,
as datas e apresentações.
Capítulo 2 O REINO

Busque sempre novos conhecimentos, sem hesitar. Mesmo que sua formação específica não seja em música
ou dança, você pode e deve se aventurar por esses campos. Todos nós ouvimos música e temos um gosto
específico, nos movimentamos e nos relacionamos com o nosso próprio corpo de alguma maneira; só esse
fato já nos leva a um oceano de opções. Mais uma vez, a ideia do livro não é que o professor se torne
polivalente, mas que visite áreas pelas quais vivencia além da sua formação como um apreciador de arte e
cultura. Lançar-se a novos projetos explorando linguagens artísticas pode ser um novo aprendizado tanto
para o docente quanto para os alunos. Acreditamos que você é capaz de criar novos percursos e trajetórias;
desta forma sugerimos aqui algumas ideias que podem ser potencializadas por você em um trabalho autoral,
basta aceitar o nosso convite para embarcar nessa viagem com foco na arte e cultura brasileira.
Estimule os alunos a observar as imagens que abrem a unidade e a fazer a leitura destas a partir de questões
por você elaboradas, para em seguida relacionar com o conteúdo do capítulo.
Página 347
VEM DANÇAR!
Observe com os alunos a imagem do grupo de maracatu Baque Solto. Em seguida, leia o texto de apoio com
eles e instigue-os a observar novamente a imagem, agora prestando atenção às questões propostas pelo texto.
Há diferença na leitura dos alunos? É possível perceber se o repertório deles está aumentando?
VEM CANTAR!
Observe a imagem de Chico Rei. Será que os alunos conhecem sua história? Faça a leitura do texto de apoio e
em seguida a leitura da música Chico Rei. Converse com eles e estimule-os a saber mais sobre o ícone de
nossa história. Procure escutar a música por trechos relativamente breves. Escute e reescute cada um deles,
logo após procurando repeti-los um a um, bem lentamente com toda a classe. Depois cantem a música inteira
assim, devagar, quase como em “câmera lenta”, até que todos a estejam sabendo. É muito divertido.
Finalmente, cantem a música juntos ao mesmo tempo em que ouvem sua gravação.
Dica didática
Converse com o professor de História sobre Chico Rei. Que tal propor um trabalho interdisciplinar?
- Tema 1 – Brincantes ao som do gonguê
Na imagem, vemos várias mulheres tocando instrumentos musicais. Elas fazem parte de uma banda de
maracatu. Podem surgir questões sobre os instrumentos que aparecem na imagem. Instigue os alunos a
descrevê-los e a querer saber mais. O que é um ganzá, um gonguê? Você sabe dizer, professor? Pesquise você
também sobre esses instrumentos. A ideia é provocar o aluno a querer saber mais.
Converse com os alunos sobre o conteúdo do item Sons, ritmos e movimento!. O ser humano sempre
dançou, como já foi dito em outro capítulo. As pinturas rupestres de Xique-Xique (RN) não deixam dúvida
disso, só que naquela época as pessoas não tinham o mesmo conceito de dança que temos atualmente.
Comente com os alunos que as paredes das cavernas e tocas eram usadas com função mágica, religiosa ou
como registro. Construíam todos os utensílios de que precisavam com ossos das carcaças de animais, usavam
suas peles para se aquecer. Será que faziam instrumentos musicais também? Comente com os alunos a
relação do ser humano pré-histórico com os sons que o cercavam e que aprendeu a distinguir: os timbres
característicos da voz, das ondas do mar quebrando na praia, da tempestade se aproximando, das vozes dos
vários animais selvagens. Podemos imaginar que ele se comunicou, desde muito cedo, usando sinais sonoros.
Antes do aparecimento dos primeiros instrumentos musicais, talvez já fizesse sua música, imitando os sons
da natureza com gritos, sons corporais, batendo com paus, ramos, pedras, conchas.
Acredita-se que o ser humano começou a produzir sons intencionalmente, de forma musical, em cerimônias
e rituais: encorajamento para a caça, evocação das forças da natureza, cultos dos mortos etc. Primeiro usou
somente a voz e outros sons do corpo, bem como objetos encontrados na natureza (paus, pedras etc.); ao
longo do tempo, foi construindo instrumentos musicais cada vez mais complexos.
Ampliando
O glossário aqui apresentado aprofunda mais os termos estudados. Pergunte aos alunos se conheciam essas
palavras e seus significados antes de as verem nesta unidade.
- Tema 2 – Histórias dançadas e cantadas
Recomendamos que se faça a leitura da imagem com os alunos. Seguem algumas perguntas como sugestão:
Página 348
O que vemos na imagem? Será a representação de uma festa? De que festa? Quem participa dela? Há reis e
rainhas? E música? Parece uma festa alegre? E onde acontece essa festa? Que ritmo musical parece tocar
nessa festa? Aparecem elementos de mais de uma festa? Eles vêm como representantes de uma cidade. Que
cidade é essa? As pessoas estão dançando? Que tipos de dança? E os instrumentos? Tocam que tipo de
música? Essa festa acontece em qual região de nosso país? É uma festa típica? Acontece em uma época do
ano ou em qualquer momento?
Outras perguntas podem surgir da conversa com os alunos. Faça com eles a leitura do texto. Observem os
pontos que aparecem nas imagens e que foram ressaltados na leitura. Não se esqueça de orientá-los a fazer
suas anotações nos diários de artista.
Ampliando
Leia o boxe sobre pintura naïf e converse com os alunos sobre esse estilo. Comente que já existem feiras
específicas que promovem esse tipo de pintura rica e colorida.
Fazendo a leitura do texto do item Danças e cantos que contam histórias com os alunos, temos uma
visão de como nossa cultura foi e é construída através dos tempos. Aprendemos com nossos antepassados,
em seus saberes e tradições, e percebemos as influências e poéticas de cada época e de cada povo. Converse
com os alunos sobre o que eles entendem por tradição. Existe alguma tradição familiar que eles sigam? Que
tal fazer uma lista na lousa com as tradições apresentadas? Você também pode dividir as suas com eles.
Anotem em seus diários, você, no diário de bordo, e eles, nos diários de artista.
Ampliando
A poética, que já foi trazida com as obras de Rosana Paulino no capítulo anterior, está presente também no
fazer coletivo.
- Mundo conectado – A geografia da dança
Quem disse que Geografia não tem a ver com Arte? Tem a ver, sim! A ideia é mostrar como nosso país é
amplo, com diversas culturas diferentes. Começamos a traçar esse mapa pela dança, mas depois podemos
fazer novas pesquisas de estilos musicais, grupos teatrais, artistas visuais, brincadeiras típicas, grandes
festejos, elementos arquitetônicos, patrimônios históricos e o que mais você propuser.
Estabeleça as regras para as pesquisas dos alunos, que serão de suma importância para esse mapa cultural.
Estabeleça também as regras do jogo a ser criado. Peça ajuda aos alunos na elaboração delas e converse sobre
a importância de segui-las durante o jogo.
Dica didática
⋅ Para a criação do jogo, sugerimos que você divida sua turma em equipes, atribuindo a cada grupo uma
região do Brasil para pesquisa, de acordo com o número de alunos da classe.
⋅ Você também pode definir três estados brasileiros para cada grupo de alunos.
⋅ Amplie o mapa em uma parede coberta de cartolinas ou papel pardo (ou outro). Faça as linhas de cada
região mais grossas que as linhas de cada estado. Isso é interessante para os alunos se localizarem.
⋅ Crie um roteiro sobre o que os alunos poderão pesquisar. Os tipos de dança, os grupos, as companhias.
Danças tradicionais, danças modernas, danças típicas, dança de rua, grandes bailarinos e espaços de
apresentação podem estar presentes no roteiro.
⋅ Os alunos podem fazer ilustrações para serem fixadas no mapa.
⋅ Peça auxílio ao professor de Geografia nessa empreitada; ele pode dar grandes dicas aos alunos durante as
pesquisas.
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⋅ Peça aos alunos que criem perguntas sobre o que pesquisaram, para fazer parte de um grande jogo. Podem
ser adivinhas, charadas, etapas de percurso. Lembre-os de elaborar as respostas.
⋅ Os alunos também serão responsáveis por criar tarefas a respeito das regiões pesquisadas, como dançar um
ritmo, cantar uma canção típica, falar o nome de uma cidade.
⋅ As formas de jogar podem ser variadas: fazendo percursos, com dados, com chegadas e partidas.
⋅ Proponha um prazo para a entrega do trabalho e combine o momento do jogo.
- Tema 3 – Ouvido musical
Aqui trataremos sobre o ouvido musical dos alunos. Os ritmos, no Brasil, misturam-se tanto que é possível
ter maracatu em Santa Catarina e umbigada em Manaus, funk em Olinda e samba de raiz em São Paulo. Os
ritmos de um país cheio de ritmo. Que ouvido musical é esse?
Dica didática
⋅ Os alunos já ouviram falar de Caetano Veloso? Esse compositor e cantor brasileiro está sempre se
atualizando quanto aos estilos musicais que surgem e se renovam no Brasil. Fazer uma playlist de Caetano e
apresentar para os alunos é uma boa opção para ampliar o repertório musical deles.
⋅ Leve-os a conhecer o site oficial do compositor, em que podem ter acesso a informações sobre o artista.
Continuando pelo item Música de estilos múltiplos, notamos exemplos de que o país apresenta uma
grande variedade musical. São diversos ritmos que se conversam e misturam o tempo todo. Entre tantos,
escolhemos o maracatu para nos deliciarmos em cores, ritmos, história e tradição. A história do maracatu se
relaciona com a história do Brasil e o período escravocrata. Relembre aos alunos a conversa sobre a formação
do povo e da cultura brasileira. O maracatu é uma celebração com vários elementos da formação do povo
brasileiro, da qual fazem parte ameríndios, europeus e africanos, que estavam aqui em situação de escravos.
Hoje, os afrodescendentes continuam essa tradição. Comente com os alunos que existem dois tipos de
maracatu: o maracatu baque solto e o baque virado.
No baque solto, também conhecido como maracatu rural, os personagens principais são os caboclos de lança,
trabalhadores da roça, que cultivam a terra, cortam cana e fazem todo o trabalho braçal. Ele não tem
nenhuma associação com religião, mas tem elementos do folclore de Pernambuco.
O maracatu baque virado, também conhecido como maracatu nação, teria surgido em Pernambuco por volta
de 1700 e vem se transformando desde então. Retrata eventos como a coroação de escravos, estratégia
empregada pelos senhores para apaziguar o povo escravizado, e tem forte ligação com a religião africana. A
colonização portuguesa é representada por meio das roupas e adornos.
No estudo do item O maracatu do Chico Rei, converse com os alunos sobre as várias versões que um
mesmo tema pode ter. Lembre-se de que uma das formas de ampliar o repertório dos alunos é apresentar
novas composições musicais e descobrir com eles os sons e arranjos musicais. Mostrar a composição de
Mignone possibilita novas leituras para os alunos. Que tal uma conversa para descobrir o que conhecem de
música erudita e seus elementos? Você pode apresentar um trecho da apresentação a eles (disponível em:
<http://eba.im/eh5ej8>.)
Ampliando
Os alunos já foram a um concerto? Já viram uma orquestra? Sabem quais são seus instrumentos? O
“Ampliando” nos leva ao universo da música instrumental e à formação de uma orquestra, com seus
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naipes e curiosidades. Que tal fazer uma nova escuta da obra de Mignone e solicitar aos alunos que
identifiquem os naipes e os instrumentos? Ou sugerir pesquisas em grupo? Será que algum aluno toca um
instrumento de orquestra? Se não for possível o contato presencial com apresentações musicais com
orquestras, selecionar um vídeo para exemplo e nutrição estética pode ser uma opção. Entre alguns
existentes sugerimos The Young Persons Guide to the Orchestra, do compositor inglês Benjamin
Britten, em que são apresentadas as diferentes famílias de instrumentos orquestrais (http://eba.im/tags5c) e
Pedro e o Lobo, do compositor russo, Sergei Prokofiev, que expõe uma breve história cujos personagens
são interpretados por instrumentos musicais (muitas interpretações acessíveis).
Para aprofundar o conteúdo do item O maracatu moderno, leve trechos dos tipos de maracatu para os
alunos ouvirem e instigue-os a conversar sobre esses ritmos e músicas. Leia o texto com os alunos e converse
com eles a respeito, peça que escutem atentos os ritmos apresentados e os diferenciem em seus diários de
artista. Pergunte o que pensam sobre as misturas de ritmos. Faça o mesmo com as versões de uma mesma
composição por vários intérpretes. Fale sobre a influência de um ritmo sobre outros. Mostre que um mesmo
ritmo ou tema pode influenciar e passear por vários campos de uma mesma linguagem, seja na junção de
ritmos, seja no estilo, na letra, na apresentação.
- Mundo conectado – O poeta curioso
Mário de Andrade foi um grande pesquisador brasileiro, além de poeta, crítico e escritor. Converse com os
alunos sobre as pesquisas dele nas áreas de linguística e dança.
Antes de levar os alunos a campo, peça-lhes que respondam em seus diários de artista às indagações feitas na
seção, fazendo assim um pequeno filtro sobre o pesquisar. Oriente os alunos na escolha de uma manifestação
folclórica, com base nas respostas que eles deram. Você pode dar como exemplo as manifestações folclóricas
ligadas ao Carnaval nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador ou nas manifestações de festas como
Bumba Meu Boi na cidade de Manaus. Dessas manifestações surgiram blocos, bailes e escolas de samba. Eles
podem escolher um desses desmembramentos para pesquisar. Caso escolham os blocos de carnaval, por
exemplo, podem pesquisar aqueles próximos à escola onde estudam: como funcionam, como é a organização,
que músicas tocam, se têm sambas próprios, e assim por diante. Oriente-os a produzir um CD como
resultado da pesquisa sonora. Cada região tem sua potência cultural. Traga sempre os conceitos para a
realidade dos alunos.
Dica didática
⋅ Visite o site Mário de Andrade – Missão de Pesquisas Folclóricas <http://eba.im/fjfp3d> antes dos
alunos para saber mais sobre como Mário de Andrade fez suas pesquisas e o que resultou delas. Você
também pode ampliar sua busca através de outros sites, livros e bibliotecas.
- Mais de perto – Temas e histórias
Quem já ouviu estrelas? Sentiu um som macio? Saboreou uma pintura? Tais metáforas levam os alunos a
compreender como é o processo de criação dos artistas. Mostre-lhes que os artistas criam com suas
percepções de mundo, sejam quais forem as referências e acontecimentos. A história de Chico Rei pode ser
um início para uma criação artística dos alunos, como foi e é para muitos artistas até hoje. É importante
ressaltar que tal criação artística acontece em todas as linguagens da arte. Como o exemplo do maracatu de
Chico Rei, na seção a seguir.
- Palavra do artista – Mestre Salustiano
Converse com os alunos sobre quem foi Mestre Salustiano e sobre sua história. Uma boa experiência é ouvir
as composições prestando atenção em seu timbre rasgado.
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Dica didática
Apresente o instrumento rabeca. Promover a escuta da produção do Mestre Salustiano pode ser muito
enriquecedor para o repertório do aluno. Escute antes e faça anotações em seu diário de bordo. É importante
estar preparado para novas perguntas. Será que algum dos alunos já viu ou tocou uma rabeca? E você,
professor, já viu ou tocou uma rabeca?
- Mais de perto – A sambada
Professor, você já dançou uma sambada? O passo do maracatu? Que tal procurar vídeos para saber como é?
Antes de propor aos alunos como se dança, é preciso saber dançar. A sambada tem um passo básico, mas é
importante deixar claro para o aluno que ele pode se deixar levar pelo ritmo. Comente com eles quão
divertida pode ser essa atividade e que o nosso corpo também aprende.
- Palavra do artista – Manoel Salustiano Filho
Converse com os alunos sobre tradição, sobre patrimônio imaterial e sobre como os costumes são passados
de geração para geração, de pai para filho, de família para família.
A música e seus códigos
Será que os alunos conhecem a matéria da música? Será que sabem o que são notas, escalas, compassos e
tempos? E você, professor, conhece esses termos? Pergunte aos alunos o que eles conhecem sobre música e
sobre como é a escrita da música. Converse com eles para saber sobre seus conhecimentos musicais e gostos.
Dica didática
Para iniciar a conversa sobre os aspectos/parâmetros da música, sugerimos que você mostre aos alunos uma
música de sua preferência, cantada ou não. Solicite aos alunos que a escutem com atenção. Peça que
registrem os sons em seus diários de artista com desenhos não figurativos, apenas linhas e símbolos. Você
pode repetir a apresentação da música mais de uma vez. Em seguida, com os alunos, faça a transcrição dessa
notação musical para a lousa, pedindo que cada um coloque sua notação de acordo com a estrofe da música.
Quais serão os resultados desse experimento? Que desenhos serão criados por eles?
Explique aos alunos que a música tem uma linguagem própria, como um idioma, e que esse idioma tem uma
escrita e uma língua próprias, independentemente do ritmo ou estilo musical. O experimento é a criação de
uma escrita musical, que pode ser feita com qualquer música e qualquer ritmo. A ideia é que os alunos
percebam como surgem a escrita musical, as partituras e as notas.
Comente com eles que em razão da pronúncia difícil, o Ut foi substituído pelo Dó. Alguns estudiosos
defendem que foi Guido D’Arezzo que fez a mudança, já outros afirmam que tal mudança foi feita no século
XVII pelo maestro italiano Giovanni Battista Doni, utilizando a primeira sílaba de seu sobrenome. A nota Si
vem de Sancte Ioannis (São João), com a união das primeiras letras de cada nome.
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Apresente aos alunos a pauta, onde se escrevem as notas musicais, que é tradicionalmente composta por
cinco linhas (pentagrama). Ela é introduzida por uma clave, que determina o nome de cada uma das notas. A
clave pode ser de Sol, de Fá ou de Dó (as duas primeiras são mais correntemente utilizadas). Uma pauta
torna-se uma partitura quando também aparecem a fórmula rítmica e as divisões de compasso, que será visto
mais adiante. O compasso é a divisão da música em espaços de tempo equivalente, nos quais estão presentes
as durações das diferentes notas.
Ação e criação
Quanto mais concretas forem as propostas para os alunos, maior será sua significação e seu aprendizado.
Portanto, elabore várias atividades relacionadas à música. Quanto mais ricas e interessantes forem as
atividades, mais divertidas e estimulantes serão suas aulas.
Forme um círculo com os alunos e escolha um deles para passar a nota musical. Você pode aumentar o grau
de dificuldade passando, além da escala musical, um movimento ou outro som. Varie os ritmos de passada e
crie outras formas de brincar. Que tal os alunos ficarem de olhos fechados? Ou divididos em dois círculos? E
se as escalas acontecerem em sentidos diferentes?
Em tempo, uma escala musical é o conjunto das notas em sequência, que pode ser ascendente, ou seja,
subindo o tom, ou descendente, isto é, descendo o tom da nota. Esse tom está relacionado à altura do som: se
esse som é mais agudo, mais ascendentes são a nota e a escala. Se for mais grave, mais descendentes são a
nota e a escala.
Arranjo musical
Proponha a escuta da música Maracatu atômico nas versões de Gilberto Gil e de Chico Science para fazer
o reconhecimento dos diferentes arranjos musicais. Pesquise outras composições com arranjos diferentes e
apresente aos alunos. Em seguida, solicite que façam uma pesquisa sonora nos mesmos moldes, procurando
músicas com arranjos, interpretações, roupagens novas.
Grupo de percussão
Apresente aos alunos os instrumentos do maracatu. Se possível, leve algum instrumento para tocar e para
que os alunos peguem, manuseiem, explorem, toquem. Você também pode apresentar vídeos desses
instrumentos sendo interpretados, para que os alunos escutem o som e observem a maneira de tocá-los. É
importante que esse conhecimento musical seja experimentado pela turma. O contato com um instrumento
musical fortalece muito a relação entre o que é ensinado ao aluno e o que é aprendido por ele.
Ação e criação – Criando uma alfaia
Criando uma alfaia com os alunos, você poderá ver essa relação realmente acontecer. Solicite o material aos
alunos com antecedência. Se preferir, eles podem trabalhar em duplas ou trios. Além do material solicitado,
tenha também colas, tesouras, réguas, barbantes, alguns garrafões sobressalentes e pedaços de tecidos.
Oriente bem os alunos e divirtam-se.
Dica didática
Treine com a garotada batidas e ritmos diferentes. O que esses pequenos instrumentistas podem criar? Que
tal pedir a alguém que marque as batidas enquanto os outros tocam? Ou criar composições com grupos de
alunos?
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Ação e criação – Notação musical ou partitura: para ler e tocar!
Vimos um exemplo de uma escrita musical, ainda que sem notas musicais. Explore outras possibilidades em
sala de aula com outras formações. Você pode ampliar também os elementos presentes nessa escrita. Que tal
inserir estalo de dedos, beijos, batidas de pés, sons corporais, com a boca etc.?
Dica didática
Ritmo é o resultado da combinação de diferentes valores de duração. Ele se opõe à pulsação da música (em
que todos os valores são iguais, têm a mesma duração, como o tique-taque de um relógio ou as batidas de seu
pulso!). O ritmo por sua irregularidade de durações é móvel e movente, faz seu corpo acompanhar o balanço
da música.
Os tempos de 1 a 8 numerados são os tempos da música, o ritmo em que ela é tocada.
Esse espaço de 1 a 8 é um compasso de 8 tempos. O compasso está ligado ao tempo da música.
Explore com os alunos as possibilidades de notações musicais. Deixe-os livres para ampliar os elementos
além das palmas, como inserir estalos, fazer sons com a boca, batidas de pés etc.
Proponha essa descoberta musical mais de uma vez para que todos tenham a oportunidade de escrever sua
música. Não se esqueça de solicitar aos alunos que façam suas escritas nos diários de artista.
Dica didática
⋅ Oriente os alunos a manterem a fluência da expressão e o bom andamento. Ou seja, nem correrem demais
nem diminuírem demais o ritmo ou o andamento durante a música. Para isso, dê tempo aos alunos para que
ensaiem suas composições e se sintam seguros de mostrá-las ao grupo.
⋅ Você pode orientar os alunos quanto ao tamanho da composição deles pelo número de compassos que cada
composição terá. Para que a aula flua com tranquilidade, as composições podem ter no máximo 10
compassos e no mínimo 7. Dessa forma, haverá tempo para que todos possam compor e desfrutar as
composições dos colegas.
⋅ Os alunos podem também fazer uma escrita coletiva da notação musical, da qual todos participem.
⋅ Você pode sugerir que as composições sejam feitas por todos os alunos ao mesmo tempo, em partes. Cada
aluno apresenta uma parte e depois todos apresentam juntos.
Ação e criação – Cena musical
A proposta é que os alunos criem uma cena musical, uma encenação teatral. Comente com eles que existem
vários tipos de encenação e que uma cena musical é uma cena com música. Esta forma de expressão pode ser
explicada também como uma encenação musicada. Após a encenação, você pode solicitar a eles que criem
outra cena musical com outro tema. Quais ideias podem surgir?
Inicie a cena com a leitura do texto introdutório a Chico Rei e da letra da música que inicia o capítulo. É
importante que todos acompanhem a leitura e tirem suas dúvidas quanto a palavras e significados. A leitura
também auxilia os alunos a estarem seguros para a apresentação. Converse com os alunos para saber quem
fará o que em cada etapa deste procedimento.
Dica didática
Deixe o aluno seguro do que ele deve fazer. Crie espaços na sala de aula para que aconteçam ensaios tanto
musicais quanto para a encenação.
Relembre com os alunos as batidas do maracatu e a história do Chico Rei.
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LINGUAGEM DA DANÇA
Dançando no ritmo do maracatu
Se unirmos os movimentos que fazemos no dia a dia em uma sequência, estaremos dançando. Esse é um
ótimo exemplo para os alunos terem uma nova percepção acerca da dança, especialmente seu aspecto
acessível (a experiência de dançar pode não ser tão complicada quanto poderia parecer). Comente com eles
que movimentos como pentear o cabelo, escovar os dentes, caminhar, acenar, abaixar, erguer, podem
compor ou inspirar movimentos de uma coreografia.
Dica didática
Faça movimentos com os alunos, levando-os a explorar os próprios corpos. Movimentos simples como
abaixar, levantar, caminhar com partes do corpo (andar com uma parte do corpo levando o movimento,
como a barriga), torcer, esticar, dobrar, explorar o corpo levam o aluno a ter maior consciência corporal. Se
houver alunos com algum tipo de deficiência, convide-os a participar também, deixe-os à vontade para criar
os movimentos dentro do limite de cada um. Todos os corpos dançam.
Ação e criação – Vamos dançar o maracatu?
A descrição de Mário de Andrade auxilia o aluno a criar uma imagem mental sobre essa dança. Que tal
reproduzir as frases com o corpo? Forme uma roda e incentive os alunos a se mexerem também. Você pode
usar a música como apoio. Se preferir, comece sem ela, para os alunos descobrirem os movimentos, depois
coloque a música com os alunos já se movimentando.
Os movimentos desenhados lembram a descrição de Mário de Andrade. Faça-os com os alunos, primeiro sem
a música, depois com ela. Como eles se sentem? Apresente a eles as diferenças entre o Maracatu rural e o
nação ou Baque Virado. Não se esqueça de falar que a matriz africana está bem presente no maracatu, assim
como em outros ritmos.
Dica didática
É interessante, além da exploração contemporânea dos movimentos na dança, que os alunos possam
conhecer uma dança com movimentos e passos característicos. A aprendizagem do maracatu envolve treino e
pode ser enriquecida com vídeos que mostrem a dança. A observação dos corpos já treinados (muitas vezes
corpos que nasceram em um meio cultural com forte presença do maracatu) colabora no entendimento de
como aquele corpo dança. Sob o ponto de vista semiótico, o contato com os vídeos (signos visuais) afeta o
corpo, dispara processos cognitivos e transforma o modo como o corpo do aluno pensa aquela linguagem da
dança.
Apresentados os movimentos do maracatu, que tal propor a criação de novos movimentos? Deixe os alunos
livres para sentir a música e criar novos passos e movimentos. Explorar nosso corpo com o que sabemos e o
que podemos criar é bastante enriquecedor e faz parte do processo de criação de coreografias. Após a dança,
pergunte a eles como registrariam tais movimentos. O registro pode ser feito nos diários de artista deles. Ha
vídeos na internet que podem ajudar você e os alunos a conhecer mais sobre os passos dessas danças
populares.
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- Misturando tudo!
Converse com os alunos sobre o que foi visto, revisto, escutado, dançado. É importante que eles tenham
espaço para se expor, falar abertamente, e que tenham opiniões sobre o que fizeram, se gostaram ou não.
Essa roda de conversa é importante para que expressem o que pensam e sentem; é um espaço de reflexão
para eles e para o professor. Use seu diário de bordo para anotar o que de interessante resultou dessa
conversa.
Você pode aproveitar esse momento para ensinar os alunos a colocarem suas ideias no papel e criarem
projetos. Incentive-os a escrever suas ideias, mesmo que não sejam factíveis. Feito isso, converse com os
alunos e veja as possibilidades reais do que eles querem fazer. Explique que esse processo faz parte do
processo de criação dos artistas e que eles também selecionam ideias e as colocam no papel para avaliar as
possibilidades de realização.
Diário de artista
Incentive o aluno a registrar suas reflexões e produções artísticas em seu diário de artista. Nesse espaço ele
também pode fazer colagens e anotações do que encontrar pelo caminho da arte.
Caixa de ideias
Quanto aos prazos de entrega das pesquisas
⋅ Percebemos no cotidiano escolar que um prazo muito longo para a entrega de um trabalho pode gerar
dispersão em relação ao conteúdo e ao compromisso da execução.
⋅ É sempre importante retomar com os alunos o conteúdo do que foi pesquisado, não apenas solicitando
como mais um objeto de avaliação, o que pode resumir o interesse pelo conteúdo somente à execução de uma
obrigação.
Quanto à criação de instrumentos
⋅ É interessante fazer um passo a passo com os alunos e ter as etapas da confecção preparadas para que os
alunos possam entender o processo.
⋅ Construa com o aluno. Assim surgirão problemas e hipóteses que não haviam sido planejadas, bem como
suas soluções.
Quanto à adequação à realidade de sala de aula
⋅ Ajuste a proposta à sua realidade escolar; caso sua turma seja muito numerosa, divida o trabalho em duas
partes, ou vários alunos podem fazer o mesmo papel.
⋅ Sobre o mesmo papel ser interpretado por vários alunos, você pode dividir as falas para cada aluno, ou
todos podem falar juntos.
⋅ Se preferir, divida a turma em grupos para a encenação. É interessante observar uma mesma cena sendo
interpretada por pessoas diferentes e ver seus processos de criação. É enriquecedor tanto para os alunos
quanto para o professor. Anote em seu diário de bordo os procedimentos e acontecimentos que surgirem
nesta atividade.
⋅ Existem vários programas de formação de público em música. Muitos deles têm setores educativos, onde
são desenvolvidas ações de acordo com as faixas etárias. Pesquise na internet sobre esses programas em sua
cidade e estado. Entre em contato com as secretarias de Educação e Cultura, procure instituições culturais,
pontos de cultura e seja um mediador cultural entre a arte e os alunos. Seja também um pesquisador e traga
para os alunos mais materiais para ampliar o momento de nutrição estética.
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6. CD – 6.o ano
PARA SABER MAIS
Repertório do professor
⋅ Você pode buscar mais atividades no site do projeto Música na Escola.
Disponível em: <http://eba.im/2izzzg>.
⋅ Sobre o professor pesquisador:
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Uma pequenina pesquisa para adentrar com outros
olhos nos conteúdos do ensino de arte. 2007. Trabalho apresentado no 16º Encontro Nacional da
Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais,
Florianópolis, 2007.
- Linha do tempo – Afrodescendentes: arte e cultura
A linha do tempo surge como mais um instrumento didático para você, professor, conversar com os alunos
sobre as transformações na arte. Ela também é muito útil para localizar os alunos na relação tempo × espaço
dos acontecimentos. É importante fazer essa ambientação, mostrando as diferenças entre a época estudada e
hoje. Utilize sua abordagem sempre que possível.
Neste breve panorama, trazemos alguns nomes de destaque na História da Arte Afrodescendente no Brasil.
Trouxemos tanto artistas destacados nos capítulos quanto outros ícones de nossa história. Aos nomes das
artes visuais acrescentamos Pixinguinha, na música, o ator Grande Otelo e a bailarina Regina Advento.
- Conteúdos do CD deste volume
Faixa 1: Panphonia: sons da rua de uma cidade, de Janete El Haouli
Comente com os alunos que essa panphonia ilustra uma paisagem sonora urbana, gravada num sábado de
céu azul, às onze horas da manhã, no mês de maio de 2001. Escutamos aqui aquilo que a musicista ouviu
durante seu passeio sonoro pelo centro de Londrina (PR), num dos calçadões da cidade. Em silêncio, com um
gravador digital, um microfone estéreo e fones de ouvido, percorreu lentamente esse calçadão por quase uma
hora registrando os sons que aconteciam ali (pessoas andando, murmúrios, grupos de capoeira, de maracatu
— mestre Salustiano fazia um cortejo naquele momento —, música boliviana, efervescência do comércio etc.).
Esse registro é hoje memória de uma paisagem sonora que, como uma fotografia, não se repetirá mais na
mesma situação, nas mesmas condições.
Faixa 2: Sinfonia para os sapos, de Janete El Haouli
Comente com os alunos que essa peça ilustra uma paisagem sonora rural. De certa forma, rememora as
experiências auditivas da musicista em sua infância, quando, sem buscar compreender, escutava os sons de
pássaros, carros, buzinas, máquinas, vozes faladas, cantadas e tudo o mais que soasse à sua volta, todo som
sendo música. A trilha foi gravada durante uma caminhada noturna de lua cheia, num brejo perto da cidade
de Londrina (PR), habitado por miríades de sapos, rãs, pererecas. A parte
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inicial da gravação contém o registro dos sons naturais (sem manipulação), e depois do primeiro minuto
aparecem jogos sonoros, num breve divertimento, utilizando vários procedimentos de transformação dos
sons (modificação da altura, acelerando ou diminuindo os pulsos que caracterizam o canto desses animais
etc.).
Faixa 3: Duorganum II, nº 4, de José Augusto Mannis
Reforce para os alunos que essa peça, de 1989, embora pareça, não é propriamente uma paisagem real: trata-
se de paisagem sonora virtual em que o compositor evoca o canto de baleias imaginárias por meio de sons
manipulados tecnologicamente (registro em mídia eletrônica, eletroacústica). É, por assim dizer, um tributo
à natureza concebido e realizado por meio de recursos tecnológicos, com sons de modulação de frequência,
tratados em baixa velocidade. O músico foi tocando num teclado e gravando para, após selecionar os trechos,
manipulá-los, montá-los e finalizá-los fazendo a mixagem da música que aqui podemos escutar.
Faixa 4: Da serpente ao canário (Micropeça nº 6), de Carlos Kater
Explique aos alunos que essa breve peça, de apenas 38 segundos de duração, possui uma forma original e
integra apenas elementos sonoros presentes na natureza: sons de serpente, quero-quero, pica-pau, sapo,
canário, capivara e canário-do-reino, tendo ao fundo sonoridades típicas de mata. Integra o CD que
acompanha o livro Erumavez... uma pessoa que ouvia muito bem (São Paulo: Musa, 2011), escrito
pelo mesmo autor. A seguir se pode observar a sua “audiopartitura”, na qual está representada a organização
das diferentes sonoridades que compõem a peça, facilitando assim o acompanhamento de sua escuta.
Figura 1
[49] Org. 6 – Da Serpente ao Canário 1 3 5 3
247
6
Fundo com sonoridade de mata
1) Serpente
2) Quero-quero
3) Pica-pau
4) Sapos
5) Canário
6) Capivara
7) Canário-do-reino
Faixa 5: Um mistério em cada canto (Micropeça nº 7), de Carlos Kater
Comente com os alunos sobre o processo de pesquisa dessa micropeça. Ela também se compõe apenas de
sons presentes na natureza, como o canto das aves mutum, araponga, bacurau, inhambuchintã, harpia,
tovaca-cantadora e de sapos e grilos. Integra o CD que acompanha o livro Erumavez uma pessoa que
ouvia muito bem, anteriormente mencionado. Sua notação em forma de roteiro verbal permite apoiar a
escuta e ainda ilustrar uma maneira interessante de registrar atividades musicais em sala de aula.
Roteiro: 1) Dois sons de araponga, seguidos por um som de mutum. 2) Dois sons e mais outro de araponga;
após, um som e mais outro de mutum. 3) Pedal contínuo de grilos com pererecas do qual surge o uivo de um
lobo. O pedal de grilos transforma-se em seguida num pedal de cigarras, que, ampliando-se por todo o
espaço, é finalizado pelo som sutil e discreto de gotas de água em decrescendo. 4) Depois de uma breve
pausa, reaparece o pedal de grilos com pererecas, do qual surge agora o solo de um uirapuru e em seguida o
pio de um bacurau (duas intervenções). Sobrepõe-se ao pedal de grilos outro de sapos, e ambos acabam por
desaparecer, sumindo pouco
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a pouco. 5) Após instantes, um inhambu-chintã interpreta seu pio característico em intervalo de terça menor
descendente: “sib-sol”, breve pausa, novamente “sib-sol” e após espaço pouco maior repete com pequena
variação... “sib-sib-sol”. 6) Entrada progressiva de um solo de tovaca-cantadora, em crescendo, com sua
expressão característica ascendente, sendo a partir de um momento contraponteada por intervenções
pontuais livres do inhambu-chintã e ao final cortados subitamente pelo grito marcante e incisivo de uma
harpia... Silêncio súbito! 7) Tem início agora um pedal de grilos ao qual se sobrepõe um de sapos e após mais
outro de cigarras, momento em que então ouvimos a vocalização de um mutum, para em seguida toda essa
massa sonora ser cortada pelo som estridente da araponga. Evoca-se aqui uma retomada do começo da peça,
com os pedais de sons contínuos e regulares (grilos, sapos e cigarras), assim como o pio do mutum e o da
araponga sendo apresentados em ordem contrária à de suas entradas (retrógrado). 8) Breve silêncio e, logo
em seguida, ouvem-se os sons espaçados da araponga, que em decrescendo voa, afastando-se para longe.
Faixa 6: Transição entre o rio São Francisco e Águas Emendadas. (Ver comentário na Faixa 7.)
Faixa 7: Momentos finais, descarga, canos e nascente emparedada
Explique aos alunos que as faixas 6 e 7 integram o projeto Rio oir, concebido por Cildo Meireles. Sua
realização envolveu uma importante pesquisa sonora a fim de atender às necessidades da obra idealizada
pelo artista: um LP no qual, de um lado, há sons de águas (14”32’) e, de outro, sons de risadas (10”39’), para
completar o palíndromo. Foi usado um sistema simples de gravação (gravadores de mão, microfones
subaquáticos e microfones dinâmicos). A equipe viajou para diversos locais do Brasil — Estação Ecológica
Águas Emendadas, Foz do Iguaçu, rio Paraná, foz do rio São Francisco e pororoca do rio Araguari, no Amapá
— captando o som de nascentes, córregos, riachos, cachoeiras, olhos-d’água, corredeiras, ondas e todas as
águas residuárias encontradas no caminho (águas manipuladas pelo homem, águas encanadas, piscinas,
privadas, torneiras, saída de esgoto, cano de lava rápido etc.), além de... muitas risadas. A captação e
gravação foram de Felipe Magalhães.
Faixa 8: Minno amor
Comente com os alunos que, nessa faixa, temos representada uma forma musical muito utilizada na
Espanha, em especial do século XV ao XVIII, o vilancico. De autor anônimo, Minno amor foi encontrada
numa antologia musical do final do século XV, intitulada Cancioneiro de palácio. Embora situada na
transição entre os séculos XV e XVI, representa o estilo musical que se desenvolverá cada vez mais na
Renascença. Essa breve música foi concebida para três vozes (duas femininas e uma masculina), sem
acompanhamento (dita também “a capela”) e com texto em espanhol antigo. É interpretada aqui por Patrícia
Nacle (voz feminina de contralto), Anna Carolina Moura (voz feminina de soprano) e Sabah Teixeira (voz
masculina de barítono).
Faixa 9: Pars mea Dominus, de Palestrina
Explique aos alunos que Giovanni Pierluigi da Palestrina (Itália, c. 1525-1594) é um dos mais reconhecidos
compositores de música religiosa vocal da Europa do século XVI. Temos aqui um exemplo de música sacra,
para três vozes sem acompanhamento (duas vozes femininas e uma masculina), com texto em latim. Nota-se
a independência das linhas melódicas, que, se cantadas em separado, fariam do mesmo modo pleno sentido.
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Intérpretes: Patrícia Nacle (voz de contralto); Anna Carolina Moura (voz de soprano); Regiane Martinez (voz
de soprano).
Faixa 10: Chame a atenção dos alunos para a audição dos instrumentos de cordas: violino, viola, violoncelo
e contrabaixo (tocados com arco), harpa (com pinçamento da corda). (Ver comentário da faixa 14.)
Faixa 11: Chame a atenção dos alunos para a audição dos instrumentos de teclado: piano e celesta.
(Ver comentário da faixa 14.)
Faixa 12: Chame a atenção dos alunos para a audição dos instrumentos de sopro de madeira: flauta
transversal, oboé, clarinete, saxofone alto e saxofone tenor. (Ver comentário da faixa 14.)
Faixa 13: Chame a atenção dos alunos para a audição dos instrumentos de sopro de metal: trompa,
trompete, trombone de pisto, trombone de vara e tuba. (Ver comentário da faixa 14.)
Faixa 14: Chame a atenção dos alunos para a audição dos instrumentos de percussão: caixa, tímpanos,
pratos, gongo (ou tam-tam), marimba e vibrafone. Destaque para os alunos que, nas faixas 10 a 14, são
apresentadas amostras de sons de diferentes instrumentos (cordas, metais, madeiras, percussões), a maioria
deles de orquestra. Para os instrumentos melódicos, ouvimos inicialmente uma escala ascendente e
descendente em legato (notas que se seguem em duração umas às outras, como que ligadas entre si), após
um fragmento em “destacado” (estaccato) (notas de duração mais curta, separadas entre si por breve
silêncio) e finalmente um fragmento melódico em que se pode perceber uma das maneiras possíveis de
expressão do instrumento apresentado.
Faixa 15: Flautas
Comente com os alunos que apresentamos aqui uma breve amostragem de flautas de diferentes culturas e
regiões. Ilustram-se assim algumas das tendências de desenvolvimento desse instrumento, considerado um
dos mais antigos já encontrados.
Na faixa apresentada, temos as seguintes modalidades do instrumento, com breve comentário explicativo
antecedendo a interpretação de cada uma delas: flautas do Nordeste brasileiro — pífano, pareia e gaita de
caboclinho; flautas andinas — kena, quenacho, samponha (ou flauta de pan) e rondador; flautas chinesas —
hulusi e dizi; e flauta irlandesa — tin whistle. Apresentação e interpretação de Angelo Ursini.
Faixa 16: Nota (música medieval), de autor anônimo
Apresentamos uma música de dança, intitulada originalmente Noctes, de autor anônimo, do período
medieval, interpretada por duas flautas. Na realidade, pouco se sabe a respeito dessa dança, possivelmente
de origem francesa, embora se considere ter surgido a partir da fusão de outras danças medievais, como a
estampie, praticada na Europa desde o séc. XII. Temos pouca informação sobre as danças desse período.
Mesmo o conhecimento sobre as suas músicas é dificultado, pois a escrita musical na época era feita em
partitura de 4 linhas, em vez das 5 do pentagrama de hoje. Consideramos, no entanto, que essas peças, com
seu caráter de festa, eram realizadas tanto pela aristocracia quanto pelo povo em geral, fazendo parte da vida
cotidiana da sociedade até por volta do final do séc. XIV. As flautas utilizadas são da época renascentista e
dão uma ideia aproximada da sonoridade musical da Idade Média e da Renascença.
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Faixa 17: Figuras rítmicas
Saliente aos alunos que podemos ouvir, nessa faixa, uma mesma nota (dó), emitida por uma flauta
transversal em cinco enunciações, e em cada uma delas as notas são reduzidas de seu valor, o que, em
consequência, aumenta o número de notas. Ao fundo temos sempre o som de um metrônomo, a fim de
facilitar a percepção dos valores das notas da flauta. Começa-se por uma breve, que dura quatro tempos do
metrônomo; em seguida, temos duas mínimas (cada qual com metade do valor da breve), depois quatro
semínimas (uma semínima tem a metade do valor de uma mínima), oito colcheias (uma colcheia vale metade
do valor da semínima) e, finalmente, 16 semicolcheias (cada uma com metade do valor da colcheia).
Figura 2
Batidas do metrônomo:
1234
Faixa 18: Escala de dó maior, ascendente e descendente, lento e rápido (piano) Escala de dó
maior ascendente (começa na nota dó inicial mais grave e sobe por graus até atingir a nota dó acima) e, após
a barra vertical, descendente. Destaque para os alunos que, na faixa apresentada, podemos ouvi-la realizada
no piano, na primeira vez de maneira lenta e na segunda, mais rápida.
Figura 3
Dó Maior (Ascendente)
Dó Ré Mi Fá Sol Lá Si Dó Dó Si Lá Sol Fá Mi Ré Dó
Dó Maior (Descendente)
Faixa 19: Escala de dó menor, ascendente e descendente, lento e rápido (clarinete)
Escala de dó menor ascendente (começa na nota dó inicial mais grave e sobe por graus até atingir a nota dó
acima) e, após a barra vertical, descendente. Explique aos alunos que a diferença entre essa escala de dó
menor (modo menor) e a anterior, de dó maior (modo maior), ocorre nas notas mi, lá e si que possuem um
bemol (b), o que significa que essas notas são abaixadas em meio tom, diminuindo a distância da nota que a
antecede.
Na faixa apresentada, saliente que podemos ouvir a escala de dó menor ascendente e descendente no
clarinete, numa primeira vez de maneira lenta e em seguida de maneira mais rápida.
Figura 4
Dó Maior (Ascendente)
Dó Ré Mib Fá Sol Láb Sib Dó Dó Sib Láb Sol Fá Mib Ré Dó
Dó Maior (Descendente)
Faixa 20: Escala de dó maior “mixolídio”, ascendente e descendente, lento e rápido (violão)
Comente com os alunos que o modo mixolídio é bastante utilizado na música nordestina (geralmente no
baião e no frevo), bem como por compositores eruditos brasileiros de música nacionalista. Ele é apresentado
aqui em dó, e podemos observar que a única alteração é na nota si, que
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recebeu um bemol (b), e, como foi abaixada, aproximou-se do lá e afastou-se do dó. Da mesma maneira que
nas escalas anteriores, esta é apresentada primeiro na forma ascendente e após descendente, na primeira vez
mais lentamente e na segunda mais rapidamente. Sua interpretação é feita em um violão.
Figura 5
Mixolídio (Ascendente)
Dó Ré Mi Fá Sol Lá Sib Dó Dó Sib Lá Sol Fá Mi Ré Dó
Mixolídio (Descendente)
Faixa 21: Escala de tons inteiros, ascendente e descendente, lento e rápido (piano)
A escala de tons inteiros, também conhecida como escala hexafônica (por possuir seis notas ou tons), foi
utilizada por vários compositores, notadamente pelo francês Claude Debussy, em obras de estilo
impressionista. Ela é formada por notas em igual distância de um tom entre si. Partindo da nota dó, temos:
dó a ré (distância de um tom); ré a mi (um tom); mi a fá# (um tom); fá# a sol# (um tom), sol# a lá# (um tom) e
finalmente lá# a si# (um tom); (si# que soa como a nota dó).
Ela é apresentada inicialmente de forma ascendente e em seguida descendente, na primeira vez de maneira
lenta e na segunda mais rápida, interpretada em um piano.
Figura 6
Tons Inteiros (Ascendente)
Dó Ré Mi Fá# Sol# Lá# Si# Si# Lá# Sol# Fá# Mi Ré Dó
Tons Inteiros (Descendente)
Faixa 22: Escala pentatônica, ascendente e descendente, lento e rápido
Esclareça aos alunos que a escala pentatônica ou pentafônica é composta, como seu nome indica, de cinco
sons ou notas. É considerada por alguns estudiosos como uma das primeiras escalas a se estabelecerem na
história da música, e sua presença pode ser observada de maneiras particulares, seja na música de culturas
do Oriente, seja no jazz e no blues. A escala pentatônica é apresentada aqui a partir da nota dó e, da mesma
maneira que as escalas anteriores, ascendente e em seguida descendente, na primeira vez mais lentamente e
na segunda mais rapidamente.
Figura 7
Pentatônica (Ascendente)
Dó Ré Mi Sol Lá Lá Sol Mi Ré Dó
Pentatônica (Descendente)
Faixa 23: Maracatu, ritmo característico
Apresente aos alunos o ritmo característico do maracatu, interpretado por instrumentos tradicionais de
percussão: agogô, caixa, alfaia, gonguê e abê. Saliente que, a cada quatro compassos, podemos escutá-los,
sempre no ritmo do maracatu, conforme a ordem seguinte:
a) compassos 1 a 4 – agogô
b) compassos 5 a 8 – caixa
c) compassos 9 a 12 – alfaia
d) compassos 13 a 16 - agogô e caixa

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e) compassos 17 a 20 – agogô, caixa e alfaia
f) compassos 21 a 24 – agogô, caixa, alfaia e gonguê
g) compassos 25 a 28 – agogô, caixa, gonguê e abê
h) compassos 29 a 32 – todos os instrumentos juntos
Interpretação: Ari Colares.
Faixa 24: Música para pratos, copos e panelas, de Carlos Kater
Diga aos alunos que a intenção principal dessa peça é a de ilustrar algumas possibilidades de exploração de
sonoridades de objetos de uso cotidiano. Estimule-os a refletir sobre o fato de haver inúmeros objetos em
nosso redor, como galões de água, cabos de vassoura ou panelas, cuja função original não é a de produzir
sons, muito embora possam possibilitar a criação de música original, com sonoridades inusitadas. Esclareça
que a proposta aqui é a de ampliar o repertório de sons, para poder integrá-los na criação de novas músicas,
sem a demanda obrigatória de um domínio técnico como o solicitado pelos instrumentos musicais. Nessa
faixa, interpretada por Cris Bosh, Franklin Tomas e Ari Colares, podemos escutar sons de panelas, pratos e
copos, de balde, bandeja e objetos sendo arrastados no chão e friccionados em superfície rugosa, além de um
reco-reco e uma zabumba.
Faixa 25: Chico Rei, adaptação e arranjo musical de Carlos Kater
Conte aos alunos que essa música foi concebida a partir de uma curta melodia de autor anônimo,
possivelmente do final do século XVIII. Seu breve tema foi ampliado com uma segunda parte, teve letra
acrescida e recebeu um arranjo musical. Peça aos alunos que observem a inserção de paisagem sonora no
meio da música (sonoridades do mar, sons de água, de gaivotas), como possibilidade de mesclar num arranjo
ou montagem musical em classe sons musicais (vozes e/ou instrumentos) e sons do meio ambiente (até
mesmo aqueles considerados totalmente extramusicais, como ruídos). Diga, também, que a interpretação
aqui é do grupo Musicantes, integrado por Leky Onias, Simone Essi, Adriana Mello, Magno Camilo e Nelton
Essi, sob a regência do autor.
Chico Rei é uma das faixas do CD que acompanha o livro Musicantes e o boi brasileiro, uma história
com a música, de autoria de Carlos Kater (São Paulo: Musa, 2013).
Faixa 26: Maracatu de Chico Rei: Dança dos 3 macotas e Dança de Chico-Rei e da Rainha
N’ginga, de Francisco Mignone
Comente com os alunos que Francisco Mignone (1897-1986) criou música para orquestra, conjuntos de
câmara, piano, balés, óperas etc., mas que, quando compunha música de estilo popular, utilizava o
pseudônimo Chico Bororó. É considerado um dos grandes compositores de sua época, ao lado de Heitor
Villa-Lobos. O Maracatu de Chico Rei foi composto em 1933, como um balé, tendo por tema a construção
da Igreja do Rosário, em Vila Rica (hoje Ouro Preto), igreja dos pretos, no séc. XVIII. Ela ilustra o estilo
nacionalista, em muito estimulado por Mário de Andrade, que buscava motivar os jovens compositores
brasileiros a criar músicas em “caráter brasileiro” (numa época em que eram fortes as influências das
músicas alemã e francesa, em especial). Saliente aos alunos que, no movimento IV da obra, a Dança dos 3
macotas (macota, pessoa importante, poderosa), podemos ouvir a presença marcante do ritmo, dos
instrumentos de percussão e de metal, o que, junto a outros aspectos, mostra a grande influência da
Sagração da Primavera, um balé também, criado em 1911, pelo compositor russo Igor Stravinsky (1882-
1971), que revolucionou a concepção de ritmo e tempo na história da música ocidental.
Interpretação: Orquestra e Coro do 16º Festival de Música de Londrina, regente: Norton Morozowicz e
regente do Coro: José Pedro Boésio.
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7. Ampliando saberes
- Quem é...
Albert Eckhout (1610-1666), pintor, desenhista, artista plástico e botânico holandês. Foi um dos artistas
a retratar através de suas pinturas a população brasileira, os indígenas e as paisagens da região Nordeste do
Brasil no período da colonização holandesa na região.
Candido Portinari (1903-1962), pintor, gravador, ilustrador de vários livros de Machado de Assis, foi
também professor de pintura mural e de cavalete. Suas obras destacam-se também pela questão plástica em
grandes painéis, geralmente ocupando espaços públicos pelo Brasil e em outros países, e tornou-se o
primeiro modernista brasileiro premiado no exterior.
Carybé (1911-1997), pintor, gravador, desenhista, ilustrador, ceramista, escultor, entalhador, muralista,
mosaicista, pesquisador, historiador, diretor de arte e jornalista argentino, naturalizado brasileiro. Em
virtude do interesse pela religiosidade e pelos costumes da Bahia, resolveu fixar-se na região de Salvador,
onde realizou, através de suas inúmeras habilidades artísticas, trabalhos com temas do povo e sincretismo
religioso da região.
Chico Buarque (1944), músico, cantor, compositor, dramaturgo e escritor. Filho do historiador Sérgio
Buarque de Holanda, escreveu seu primeiro conto aos 18 anos. Participou do Festival da Música Popular
Brasileira e, com A banda, destacou-se ao vencer o prêmio, em 1966. Foi também um dos artistas mais
ativos no período da ditadura militar no Brasil.
Chico da Silva (1910-1985), pintor brasileiro do estilo naïf ou arte primitiva moderna, sem formação
acadêmica. De descendência indígena, por parte de pai, viveu até os dez anos de idade na antiga comunidade
do Alto Tejo. Semianalfabeto, era autodidata, trabalhou em diversas profissões, porém manteve-se
desenhando pelos muros da cidade de Fortaleza com carvão e giz, até ser reconhecido pelo pintor suíço Jean-
Pierre Chabloz.
Cildo Campos Meireles (1948), artista multimídia do neoconcretismo brasileiro, reconhecido

internacionalmente por suas instalações e diversidade de seus suportes, técnicas e materiais. Iniciou sua
carreira na década de 1960 criando obras polêmicas e politicamente engajadas, que incitaram a situação
repressora do regime militar no Brasil.
Deborah Colker (1961), bailarina, inovadora coreógrafa brasileira, reconhecida internacionalmente pela
diversidade de movimentos que utiliza ao aliar a dança contemporânea, a performance e o teatro, além de se
tornar a primeira mulher a dirigir um espetáculo do Cirque du Soleil, Ovo.
Diego Rivera (1886-1957), pintor mexicano, teve seus trabalhos reconhecidos por seus murais que
retratavam a vida e o trabalho do povo mexicano, seus heróis, a terra, as lutas contra as injustiças, as
inspirações e aspirações. Foi influenciado pelos trabalhos de grandes artistas na época, como Pablo Picasso,
Salvador Dalí, Joan Miró e o arquiteto catalão Antoni Gaudí, além de ter sido casado com a artista também
mexicana Frida Kahlo.
Dorival Caymmi (1914-2008), cantor, compositor, violonista, pintor e ator brasileiro. Foi influenciado
pela música negra, criando um sincretismo cultural que diferenciava seu estilo de som e melodia mais
sensual, inspirado nos hábitos, costumes e tradições do povo baiano.
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Fernando Pessoa (1888-1935), poeta e filósofo português, considerado um dos 26 melhores escritores da
história da literatura ocidental. Em suas autorias utilizou seu próprio nome (ortônimo) para assinatura da
obra, e em várias outras usou pseudônimos (heterônimos), com personalidade própria e características
literárias diferentes.
Francisco Goya (1746-1828), pintor, gravador espanhol, começou em Madrid a pintar retratos e, a partir
de então, passou a receber várias encomendas da nobreza; a primeira foi de Santo Isidoro do “Festival
Folclórico”, depois vieram as encomendas da Duquesa de Osuna, da morte de Carlos III e da coroação de
Carlos IV. Tornou-se o pintor oficial do monarca e sua família, nomeado “Primeiro Pintor da Câmara do Rei”.
Franz Erhard Walther (1939), artista alemão, escultor, peça-chave da arte contemporânea desde os anos
1960, suas produções conceituais autodenominam arte-processo, uma busca incessante do artista por novas
experiências, através de seus objetos, utilizando uma diversidade de materiais. Segue reconhecido
internacionalmente também por suas instalações.
Gilberto Gil (1942), cantor, compositor, multi-instrumentista, escritor, ambientalista, empresário e

intelectual brasileiro, recebeu do governo francês a Ordem Nacional do Mérito em 1997, além do título pela
Unesco de “artista pela paz” em 1999. É embaixador da ONU para agricultura e alimentação, e foi também
Ministro da Cultura durante os anos de 2003 a 2008.
Guido D’Arezzo (992-1050), um monge e músico da cidade de Arezzo, na Itália, que teve a ideia de
recorrer às sílabas de uma canção latina (manuscrito antigo que encontrou na biblioteca de Sens) para dar
nome às notas musicais.
Gustavo Rosa (1946-2013), pintor, desenhista, gravador e artista plástico brasileiro, abandonou a
publicidade para dedicar-se inteiramente à pintura. Teve seus trabalhos estampados nas capas de cadernos
escolares, e publicou dois livros: Pintando um mundo melhor e Diferentes sim, e daí?.
Joan Miró (1893-1983), pintor, escultor, gravurista e ceramista surrealista catalão. O surrealismo
caracterizou-se através de suas pinturas, que transpunham um universo imaginário e lúdico, e de figuras
simbólicas. Foi um artista também experimental, que reutilizou em algumas de suas esculturas materiais
como sucata, porém no fim da vida passou a simplificar seus símbolos e elementos artísticos a pontos, linhas,
cor, até a neutralidade do branco e do preto.
João Gilberto (1931), pianista, acordeonista, cantor e compositor brasileiro. Promove fusões musicais,
onde incorpora musicalidade afro-cubana ao jazz e ritmos caribenhos. Como arranjador, participou de discos
de grandes nomes da MPB como Gal Costa e Gilberto Gil. É um dos expoentes do movimento bossa-novista.
Johann Moritz Rugendas (1802-1858), pintor alemão que retratou, durante três anos que viveu no
Brasil, os povos e costumes de forma a documentar esse novo mundo. Com apoio do naturalista Alexandre
von Humboldt publicou suas memórias de viagem e transformou desenhos e aquarelas nas litografias do
luxuoso álbum Viagem pitoresca ao interior do Brasil.
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Jorge Barradas (1894-1971), pintor, ceramista, ilustrador e cartunista português, seus primeiros
trabalhos eram voltados para o desenho humorístico e a publicidade, e também para a pintura e a decoração,
mas foi a partir dos anos 1940 que passou a dedicar sua obra à cerâmica e azulejaria. Tornou-se um nome
importante na geração de artistas modernistas portugueses.
Jorge Ben Jor (1945), guitarrista, cantor e compositor, mistura estilos como rock, soul, samba, samba-
rock, bossa nova, jazz, maracatu, funk norte-americano, ska, inclusive hip-hop. Além desses estilos, trouxe
influências árabes e africanas por intermédio de sua mãe, nascida na Etiópia.
Lygia Pape (1927-2004), escultora, gravadora e cineasta, suas obras se destacam pela liberdade com que a
artista contemporânea experimenta e manipula as diversas linguagens e formatos, que insere o espectador
como parte da obra, combinando plasticidade e movimento.
Marchal Mithouard (1975), artista plástico francês, mais conhecido como Shaka, iniciou seu trabalho no
grafite, porém o reconhecimento surgiu através de suas pinturas em 3D (3 dimensões), extremamente
coloridas e vibrantes. O artista amplia essas imagens, criando um superefeito visual em formas
tridimensionais, que, segundo ele, aproxima-se do real.
Maria Gadú (1986), cantora e compositora brasileira de música popular. Foi indicada a dois Grammy
Latino (premiação da música latina), nas categorias Melhor Artista Revelação e Melhor Álbum de
Cantor/Compositor.
Maria Keil (1914-2012), pintora, desenhista, ilustradora, designer gráfica e mobiliária, seus trabalhos são
também voltados a azulejaria, tapeçaria e cenografia. Sua vasta produção tem como traço marcante a
diversidade, aliada à multiplicidade de suas atividades, destacando-a como uma das artistas mais
importantes no cenário modernista português.
Marina Waechter (1989), quadrinista e ilustradora, suas primeiras referências com os desenhos foi na
biblioteca onde sua mãe trabalhava. Entre livros preferiu ler quadrinhos da Turma da Mônica e tiras de
jornal, depois recebeu do seu tio uma porção de HQs antigas, já amareladas. Estudante de artes visuais,
publicou sua primeira HQ autoral independente, Medeia, em 2014.
Mário de Andrade (1893-1945), poeta, escritor, crítico literário, musicólogo, folclorista, ensaísta
brasileiro, exerceu grande influência na literatura moderna brasileira e no movimento de vanguarda de São
Paulo. Foi também um dos pioneiros da poesia moderna com a publicação do livro Pauliceia desvairada,
em 1922, ano em que foi inaugurada a Semana de Arte Moderna, que reformulou a literatura e as artes
visuais no Brasil.
Mestre Didi (1917-2013), escultor e escritor, desde a infância inspirou-se em objetos de rituais antigos do
culto orixá Obaluaiyê. O sincretismo de suas obras reforça sua pesquisa comparativa entre as culturas
brasileira e africana. Contratado pela Unesco, viajou para a África Ocidental. Publicou livros sobre a cultura
afro-brasileira com algumas ilustrações do artista Carybé, entre 1946 e 1989.
Mestre Salustiano (1945-2008), ator, músico, compositor e artesão brasileiro, considerado uma das
maiores autoridades em cultura popular pernambucana, recebeu aos 54 anos o título de Patrimônio Vivo de
Pernambuco. Também foi fundador do maracatu rural Piaba de Ouro.
Milton Nascimento (1942), cantor e compositor da música popular brasileira, reconhecido

mundialmente, é um dos mais premiados artistas brasileiros a receber cinco Grammy, o maior prêmio da
indústria musical internacional.
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Paulo Bruscky (1949), poeta e artista multimídia, porém inicia seus trabalhos com desenho, pintura e
gravura, e realiza performances na produção de livros. De artista desenvolve sua pesquisa no campo da arte
conceitual e na arte-xerox, além de atuar no Movimento Internacional de Arte Postal.
Pieter Bruegel (1525-1569), pintor flamengo do período renascentista, conhecido como “O velho”.
Produziu sua primeira obra assinada e datada de 1553, em Roma, e iniciou sua série de pinturas
representando paisagens e cenas do campo.
Rosana Paulino (1967), gravadora, artista visual, pesquisadora e educadora, suas produções são ligadas às
questões sociais, étnicas e de gênero. Com foco na posição do negro, e principalmente da mulher negra
dentro da sociedade brasileira, suas obras fazem parte do acervo de importantes museus nacionais e
internacionais.
Rubem Valentim (1922-1991), pintor, escultor, gravador e professor baiano, iniciou suas pinturas nos
anos 1940. Suas produções fazem referência às tradições populares do Nordeste brasileiro. Artista
autodidata, apesar de ser formado em Odontologia, também estudou jornalismo e, no Rio de Janeiro,
trabalhou como professor assistente de Carlos Cavalcanti.
Sandra Guinle, escultora autodidata, a artista estreita sua admiração e o respeito pelas pessoas com
necessidades especiais, permitindo que o público toque em suas obras e promovendo também o acesso às
informações em braile. Participa de um projeto social mundial da IBM chamado “Reinventando a Educação”.
Sebastian Münster (1489-1552), matemático e geógrafo alemão, autor da obra em quatro volumes
Cosmografia Universal, uma introdução à Matemática, à Física e um novo pensamento sobre a Geografia
do conjunto de continentes.
Tarsila do Amaral (1886-1973), pintora e desenhista da primeira fase do movimento modernista

brasileiro, ao lado do escritor Mário de Andrade, Anita Malfatti, Di Cavalcanti, entre outros. É a partir da sua
obra Abaporu, de 1928, que é inaugurado o movimento antropofágico nas artes plásticas.
Toquinho (1946), cantor, compositor e violonista, começa a fazer aulas de violão aos 14 anos,
apresentando-se em colégios e faculdades, incessantemente, até se profissionalizar. Promove uma sólida
parceria com o compositor Chico Buarque, realizando outras composições com grandes nomes da música
brasileira, como Jorge Ben e Vinicius de Moraes, seu grande amigo e parceiro de composições durante onze
anos, com mais de mil espetáculos, 120 canções, 25 discos.
Victor Meirelles (1832-1903), pintor e professor brasileiro, aluno da primeira Academia Imperial de
Belas Artes, onde se dedica ao registro histórico do país, como na obra emblemática A Primeira
Missa no Brasil. Através da criação de símbolos visuais da história do Brasil, tornou também um dos
pintores preferidos de Dom Pedro II.
Vinicius de Moraes (1913-1980), diplomata, dramaturgo, jornalista, poeta e grande compositor da

música brasileira, foi um dos fundadores do movimento musical da bossa nova. Sua obra estendeu-se não só
à música, mas à literatura e ao cinema.
Zeca Baleiro (1966), cantor e compositor, cronista e músico de MPB, teve suas canções interpretadas por
grandes vozes nacionais, como Simone, Gal Costa, Elba Ramalho e Claudia Leite.
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Página 01

Anos finais do Ensino Fundamental

Componente curricular: Arte

POR TODA PARTE

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI

CARLOS ELIAS KATER

BRUNO FISCHER DIMARCH

PASCOAL FERNANDO FERRARI

São Paulo – 2015

Por Toda Parte, 6.º ano

Diretor editorial Lauri Cericato

Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editor Roberto Henrique Lopes da Silva

Editor assistente José Alessandre S. Neto

Assistente editorial Bruna Flores

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenadora de produção Marcia Berne Pereira

Coordenadora de arte Daniela Máximo

Projeto gráfico Juliana Carvalho, Alexandre S. de Paula

Capa Juliana Carvalho

Editor de arte Fabiano dos Santos Mariano

Diagramação Ingrid Velasques, Arte4 Produção Editorial

Tratamento de imagens Eziquiel Racheti

Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Preparação Líder: Sônia R. Cervantes

Preparadora: Veridiana Maenaka

Revisão Líder: Viviam Moreira

Revisores: Caline C. Devèze, Fernando Cardoso, Lucila V. Segóvia, Rita Lopes

Supervisora de iconografia Célia Maria Rosa de Oliveira

Iconografia Ana Stein, Érika Nascimento

Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP,

ISBN 978-85-20-00273-5 (aluno)

Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Todos os direitos reservados à

Editora FTD S.A.

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Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Convidamos você para estudar Arte. Vem!

Veja, cante, movimente-se, sinta a arte da gente.

Caro aluno, conheça o seu livro de estudo da

Capítulo 2: O LUGAR DA ARTE, 42

Capítulo 2: A CARAVELA, 120

Expedição cultural, 160

Povos arteiros UNIDADE 3

Capítulo 1: SEMENTES, 166

Expedição cultural, 248

UNIDADE 1 - Arte: cada um tem a sua

Trajetórias para a arte:

Figura em página dupla com a página anterior

Cada um tem um jeito de ver.

Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar

Natureza, deusa do viver

Pensamento tão livre quanto o céu

Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar

Quanto tempo leva pra aprender

Shimbalaiê, quando vejo o sol beijando o mar

Shimbalaiê... que palavra será esta?