APRESENTAÇÃO
acrescentar para assegurar o valor da contribuição da Sociologia, Psicologia,
A finalidade do módulo é esboçar aqueles elementos dos Fundamentos
de Educação que consideramos relevantes para a compreensão adequada
de educação e da tarefa do ensino.
Pretendemos com o embasamento apresentado evitar a frase já tão
comum “Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo”.
(Hamilton Werneck, 1993)
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
1.INTRODUÇÃO
Numa disciplina como a Didática, não se pode compreender o seu todo
sem estudar seus fundamentos sociais, psicológicos, biológicos e filosóficos.
“Todo conceito num dado sistema é determinado por todos os outros
conceitos do mesmo sistema, e nada significa por si próprio”.
(Joseph Hrabák, citado por Matoso Câmara, no artigo Estruturalismo, na
Revista Tempo Brasileiro, ns. 15/16)
2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
“Sendo educar a adaptação da criança ao meio social adulto, isto é,
transformar a constituição PSICOBIOLÓGICA do indivíduo em função do
conjunto de realidades coletivas ás quais a consciência comum atribui algum
valor”. (Jean Piaget)
A educação deve levar em conta a natureza própria do indivíduo,
encontrando esteios nas leis da constituição psicológica do individuo e seu
desenvolvimento. A relação entre os indivíduos a educar e a sociedade torna-
se recíproca. Pretende que a criança aproxime do adulto não mais recebendo
as regras de boa ação, mas conquistando-as com seu esforço e suas
experiências pessoais, em troca a sociedade espera das novas gerações
mais do que uma imitação; espera um enriquecimento ( em Psicologia e
Pedagogia de Jean Piaget, p. 139).
1
Sendo convincente para nós as palavras de Piaget, não haverá o que
Filosofia e Biologia para a Educação.
Caso queiramos proceder corretamente no campo técnico da
educação, teremos que a elas recorrer para que não sejamos tentados em
nossa ação educativa, a impor modelos, para com que eles, os alunos, se
identifiquem. Teremos sim que lhes oferecer situações. experiências que
resultem em uma modelagem adequada. Modelagem não estereotipada, mas
decorrentes das diferenças individuais de cada aluno.
Abordaremos a seguir os fundamentos sociológicos da educação,
seqüenciando os Fundamentos Psicológicos, Filosóficos e Biológicos.
2.1. FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS
No Brasil, convivem lado a lado, uma Sociologia de Educação cética
com relação à ordem existente, baseada em modelo marxista, uma outra
baseada em metodologia de pesquisa empiricista e, ainda outra que,
rejeitando ambas as abordagens, adota perspectivas de inspiração
interacionista, fenomenológica ou etnometodológica. As diferenças entre os
referenciais teóricos, os temas tratados e a orientação política são tão
grandes que talvez fosse mais correto falar em Sociólogas da Educação.
Nos últimos vinte anos pertencem a Althusser (1970), Bowles e Gintis
(1976), Bourdieu e Passeron (1970) e Michael Yong (1971), os estudos que
marcaram e delimitaram o campo da Sociologia Educacional.
Estes estudos postulam que a produção e reprodução das classes
reside na capacidade de manipulação e moldagem das consciências, na
preparação de tipos diferenciados de subjetividade de acordo com as
diferentes classes sociais. A escola participa na consolidação desta ordem
social pela transmissão e incubação diferenciada de certas idéias, valores,
modos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na noção de
ideologia. Os estudos centram-se nos mecanismos amplos de reprodução
social via escola. Num outro eixo, encontramos os ensaios da Nova
Sociologia da Educação preocupados em descrever as minúcias do
funcionamento do currículo escolar e seu papel na estruturação das
desigualdades sociais. A Nova Sociologia da Educação coloca a
problematização dos currículos escolares no centro da análise sociológica de
Educação.
A Sociologia da Educação, hoje, aborda como tema central de
discussão: o papel da educação na produção e reprodução da sociedade de
classes. COSTA, M. C. Castilho. Sociedade: Introdução e Ciência de Sociedade. Rio
Segundo Demo, Educação facilmente descobre que um dos lugares de Janeiro, Ed. Moderna, 1980.
eminentes de sua teoria e de sua prática está no interior dos movimentos
DURKHEIM, E. Educação e Sociedade. São Paulo, Melhoramentos, 1985.
sociais. Cabe pois a escola o papel de preparar técnica e subjetivamente as
diferentes classes sociais para ocuparem seus devidos lugares na divisão FARACHI, M. e PEREIRA, L. (Org). Educação e Sociedade. São Paulo, Cia
social. Bourdien e Passeron percebem como essa divisão é mediada por um Editora Nacional, 1972.
processo de reprodução cultural.
FERRAROTTI, F. Uma Sociologia Alternativa: da sociologia como técnica de
Sabemos que as forças culturais que atuam sobre o comportamento
conformismo à sociologia critica. Porto, Afrontamento, 1972.
precisam ser conhecidas para um melhor planejamento e,
conseqüentemente, melhor ensino. De particular interesse para o processo OLIVEIRA, B. A., Duarte N. Socialização do saber Escolar. São Paulo,
educativo são os fatores familiares, o grupo de adolescentes a que se filia (“a Cortez, 1986.
turma”) e a escola.
As condições do ambiente forjam a sua resposta ou reticência, aos PAIC, M. H., 5. A Produção do Processo Escolar. São Paulo. TA Queiroz,
estímulos, formando padrões de hábitos que encorajam ou desencorajam as 1984.
atividades que motivam ou desmotivam a aprendizagem. PEREIRA, L. e FARACCHI, M. A. Educação e Sociedade. São Paulo: Cia
O comportamento em classe está estritamente relacionado com o Editora Nacional, 1970.
ambiente familiar e a sua posição sócio-econômica. Fatores estes
ocasionadores de procedimentos anti-sociais ou de extrema instabilidade e
falta de amadurecimento. 2.2. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
A “turma” é de vital importância para o adolescente que, ao “enturmar-
se”, prefere os padrões de seu grupo aos dos adultos, algumas vezes
diminuindo até o seu rendimento escolar para satisfazer o seu grupo. INTRODUÇÃO
O aluno, ser temporal e espacial, vivendo dentro de uma comunidade,
pertencendo a um grupo social, participando de instituições várias, possuindo
um “status” sócio-econômico, para integrar-se aos padrões de Iniciemos situando Educação como o âmbito amplo que abarcaria,
comportamento social necessita de um atendimento dentro da sua realidade numa representação espacial, em círculos concêntricos, a Pedagogia e a
individual. A organização de currículos, programas e planejamentos de ensino Didática, como no esquema que segue.
alienados da realidade social não é de natureza prática e não conduz a
motivação. No entanto, como os grandes educadores e pedagogos, EDUCAÇÃO
deveríamos ir muito além, formando “conceitos humanísticos” que superam
dialeticamente o individual e o social para fazer surgir o ser humano integral ,
dando ao educando condições de adaptação em qualquer tipo de sociedade PEDAGOGIA
no tempo e no espaço.

BIBLIOGRAFIA DIDÁTICA
BAUMAN, Z. Por uma Sociologia critica: um ensaio sobre senso comum e
emancipação. Rio de Janeiro, Zahar, 1977.
BOTTMORE, T. B. A Sociologia como Crítica Social. Rio de Janeiro, Zahar,
1976.

2
 A Educação competem todos os detalhes, em toda a amplitude das
situações que produzem ou provocam aprendizagem.
Consideramos Educação como o campo característico da categoria
dos humanos, porque a definimos como a esfera das aprendizagens. Ela é
característica do humano, uma vez que o homem tem como sua marca
definidora o fato de ser um ser de cultura, por conseguinte, um ser que
aprende.
Aprender pode ser definido como a forma construída pelo bicho-
homem de enfrentamento da realidade que o circunda e que lhe permite
sobreviver ou, mais ainda, que lhe permite transformar o seu entorno com
vistas a sua felicidade. Em face da complexidade e da amplitude dos
fenômenos que regem os atos de aprender, a sua abordagem é
intrinsecamente interdisciplinar. Assim, educação se faz obrigatoriamente a
partir dos múltiplos enfoques.
No esquema acima, a passagem do exterior ao interior está associada
a um movimento cada vez mais especializado, do informal ao formal. Assim,
Educação na região exterior à Pedagogia, compreenderia as
responsabilidades e as atuações da sociedade como um todo em suas ações
(não propriamente intencionais) provocadoras de aprendizagens. Tratar-se-ia
da atmosfera que se gera, pelo tipo de organização social e material dos
agrupamentos humanos.
Na Pedagogia, restringe-se a amplitude para reforçar a profundidade
da abordagem dos fenômenos do aprender.
Para explicar a Pedagogia, é útil passar-se à definição da Didática,
uma vez que aquela abarca esta.
A Didática é a parte da Pedagogia que se ocupa das aprendizagens
complexas que requerem sistematização e organização. A Pedagogia pode
ser entendida como o contexto que possibilita a Didática. Ela se ocupa do
ambiente que possibilita as aprendizagens mais pontuais e especificas dos
campos científicos, que configuram as disciplinas escolares. A Didática é a
ciência que dá conta de fazer com que alguém, não tendo um certo
conhecimento, passe a tê-lo; isto é, ela se ocupa da construção dos
conhecimentos, na perspectiva construtivista. Porém o que são
conhecimentos ‘? Quais suas características definidoras ? Quais suas
relações com o saber ? O que saber e conhecimento têm em comum e em
que divergem ? Há entre eles precedência ou complementaridade? Estas e
outras perguntas serão abordadas, a seguir, através da conceituação e
classificação de quatro produtos da aprendizagem.
3
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM
Dentre os múltiplos ângulos em que a aprendizagem pode ser
analisada, merece importância a caracterização dos tipos de produtos que
dela derivam. Propomos o esquema que segue, como síntese de uma
abordagem destes produtos.
Não Sistematizada Sistematizada
Não transformadora Chute Conhecimento
Transformadora Saber Práxis
Consideramos nestes produtos de aprendizagem dois atributos
principais: a sua sistematização e a sua capacidade de transformação. A
combinatória da presença ou da ausência desses dois atributos caracteriza
os quatro espaços deste esquema, isto é, o chute, o saber, o conhecimento e
a práxis.
Denominamos chute um produto da aprendizagem não sistematizado e
não transformador. Chute pode ser tomado como algo aproximado a
improviso. Como define o dicionário Aurélio, improviso é um produto
intelectual inspirado na própria ocasião e feito de repente, sem preparo.
Observemos que estamos nos atendo à definição de improviso, enquanto
produto intelectual sem preparo, que é o chute. Não consideramos, neste
contexto, a validade da intuição ou da espontaneidade, que também podem
estar embutidas no sentido comumente dado à palavra improviso. Chute,
portanto, tem aqui a conotação de algo aprendido muito superficialmente,
localizado, sem nenhuma generalização.
Chamamos de saber o produto de aprendizagem não sistematizado,
mas transformador. Um produto de aprendizagem é transformador na medida
em que acrescenta ser a quem aprende, modificando-lhe em algo a maneira
de viver. Uma aprendizagem não é sistematizada quando ela é apenas
descritiva de etapas de soluções de um problema, sem entrar na análise
desta solução. O saber implica num valor capaz de mobilizar energias de
quem aprende, a ponto de levá-lo a novas formas de vida.
Chamamos de conhecimento um produto de aprendizagem
sistematizado, mas não transformador. Uma aprendizagem não é
transformadora, quando ela somente instrumentaliza teoricamente de forma
desvinculada da prática. Um produto de, aprendizagem não é transformador
quando apenas ilustra, sem mover o aprendiz a incorporar nova postura
existencial ou nova capacitação prática. Um produto de aprendizagem é
sistematizado, quando ele chega à explicação das causas dos problemas
enfrentados; e isto de forma organizada. Esta organização pode ser
explicitada em livros ou similares, por escrito.
O saber transforma, mas não é sistematizado. O conhecimento é
sistematizado, mas não é transformador. O saber é pessoal; e o
conhecimento é social ou socializável, na medida em que pode ser ou é
sistematizado. O saber é mais ligado à ação, enquanto o conhecimento é
mais ligado à reflexão e à linguagem. O saber tem mais a ver com
percepções e movimentos, enquanto o conhecimento tem mais a ver com as
palavras.
A interpenetração entre saber e conhecimento é o produto da
aprendizagem que realmente interessa ao ser humano, ou seja, um produto
de aprendizagem que é sistematizado e transformador, ao qual damos o
nome de práxis.
A práxis pode ser definida como a continua conversão do
conhecimento em ação transformadora e da ação transformadora em
conhecimento.
A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para estudá-
lo, ela faz recortes, que constituem suas sub-áreas: ao individuo que aprende
corresponde a Psicologia de Aprendizagem, ao indivíduo que se desenvolve
corresponde a Psicologia do Desenvolvimento, ao individuo que se relaciona
no grupo, a Psicologia Social, ao indivíduo que se Constitui como
individualidade, a Psicologia da Personalidade, e assim por diante. Em cada
sub-área surgem, evidentemente, várias teorias.
Dentre as sub-áreas de Psicologia, as que têm tido um papel
destacado na Educação são: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e
a Psicologia do Desenvolvimento.
Voltando-se a afirmativa de que a Didática tem por função primordial,
levar o educando a aprender, não podemos desvincular de sua estrutura o
auxilio da ciência psicológica, pois na medida em que aplica as formulações
cientificas fornecidas por esta ciência, responde a pergunta como:
• Quem Aprende?
• Como Aprende?
Por meio dos conhecimentos psicológicos, que diferem e caracterizam
o sujeito que aprende e os processos ou formas de aprendizagem é que a
didática pode formular princípios, indicar normas convenientes de ensino,
sugerir meios adequados para uma orientação realmente eficiente da
aprendizagem.
Do ponto de vista psicológico, os determinantes mais significativos no
campo educacional, estão relacionados as diferenças de personalidade, quer
no aspecto de diferenças de inteligência, quer nas diferenças estruturais de
4
própria personalidade.
Caso o professor deseje ser um educador e não apenas um instrutor,
sua tarefa se centralizará no aluno e para tal, é indispensável o seu
conhecimento.
De maneira geral, as contribuições da escola no desenvolvimento da
personalidade podem ser sintetizadas da seguinte maneira:
- atividades de grupo dão aos alunos a oportunidade de contribuir e de
se sentirem aprovados;
- o sociograma pode auxiliar o professor a colocar um aluno junto
aquele de quem gosta, dando-lhe apoio emocional;
- o professor pode diminuir a competição;
- unidades de programas voltadas para problemas de relações sociais
ajudam os alunos inibidos e inexperientes a saber como prosseguir;
- como lidar com as diferenças individuais;
- permitir que o aluno discuta suas hipóteses e orientá-lo para a
escolha de soluções que levem ao desenvolvimento harmonioso de sua
personalidade.
É preciso lembrar, no entanto, que a aprendizagem é um processo que
ocorre no aluno, é um processo pessoal, logo, se não conhecemos este
aluno e a maneira como este processo se desenvolve, não pode haver
ensino eficiente, com economia de tempo e esforço e elevação na
produtividade.
Daí o fato de se enfatizar o “como se aprende” o “onde se passa esta
aprendizagem”. Os produtos da aprendizagem serão conseqüência e não
causa do ensino. Há necessidade do professor conhecer o seu aluno como
um todo, para que a aprendizagem valorize o aluno como centro de ensino.
As situações de classe são extremamente complexas e é tarefa do
psicólogo analisá-las e tratar de compreender não só os princípios de
aprendizagem, mas as motivações que as determinam. Seria interessante
que o professor levasse o aluno a perceber que ele próprio é um estimulo. .‘
Sara Pain afirma que só aprendo quando alguém primeiro me olha,
reconhece-me como sujeito desejante e depois se volta para o conhecimento.
Quando o professor dirigir o seu olhar para o conhecimento, o olhar de quem
vai aprender também se volta para lá. O primeiro passo para que alguém
aprenda é que ele seja reconhecido por um outro, do ponto de vista da
identidade pessoal e da possibilidade de interação cognitiva. Esses dois,
quem aprende e quem ensina, visam a explicar a realidade, explicar para
transformá-la. Mas a realidade não é atingida diretamente pelo aluno com o
professor. Entre eles, há sistemas de valores, uma cultura, uma rede de ______________. Psicologia de adolescência. Petrópolis, Ed. Vozes, 1986
significados. O professor e o aluno só vão abordar da realidade aquilo que é
CHARLES, C. M. Piaget ao alcance dos professores. Rio de Janeiro, Ao Livro
considerado como valor; esse sistema de valores é que determina a ciência.
Técnico e Científico, 1986.
Além disso, o trânsito entre o sujeito epistêmico desejante e a realidade se
faz através da linguagem. A linguagem éo veículo da aprendizagem. A MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem. São Paulo, Ed. Moraes, 1985.
linguagem, tanto das palavras, quanto a linguagem de percepção e a
MUUS, R. E. Teorias de adolescência. Belo Horizonte, lnterlivros, 1970.
linguagem dos movimentos.
As relações entre a Psicologia e a Educação, não são relações de uma PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1970.
ciência normativa e de uma ciência ou de uma arte aplicadas. Isto é, não
cabe à Psicologia normatizar a ação pedagógica e nem é a ação pedagógica PATTO, M. H. Introdução a psicologia escolar. São Paulo, T. A. Queirós,
uma aplicação da Psicologia. 1986.
A Psicologia deve, antes, compreender as condições e motivos que RAPPAPORT, C. et alli. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo, EPU,
constituem a conduta do indivíduo na instituição escolar em sua 1980 (4 volumes).
especificidade.
Para conhecer a criança, diz-nos Wallon (1975, p. 20), é “indispensável
observá-la nos seus diferentes campos e nos diferentes exercícios de sua
atividade quotidiana ... e na escola em particular”.
Continua Wallon (1975, p. 48), muitas das inaptidões dos alunos se
devem a uma ruptura na cadeia dos significados, cabendo ao professor
identificar quais as categorias de pensamento que faltam à criança e
encaminhar sua ação no sentido de criá-las.
O estudo da Psicologia Educacional não se destina a proporcionar
fórmulas de comportamento ou receitas especificas para males pedagógicos.
É mais realístico esperar que ele permita melhores perspectivas sobre os
processos psicológicos implicados na educação. A psicologia educacional
proporciona ao professor um esquema de referências que lhe permitem
exercer suas funções mais adequadamente.

BIBLIOGRAFIA

AUSUBEL, D. P. et alli. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed.

Interamericana, 1980
BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo, Harba, 1978
BEIGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. Rio de Janeiro, Ao
Livro Técnico e Científico, 1986.
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis, Ed. Vozes,
1986
CAMPOS, D M S. Psicologia de Aprendizagem. Petrópolis, Ed. Vozes, 1986

5

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
Para educarmos os homens de um modo sensato e esclarecido,
convém saber no que queremos que eles se tornem quando os educamos. E
para sabê-lo é necessário indagar para que vivem os homens - ou seja,
investigar qual pode ser a finalidade da vida e o que ela deve ser. Portanto,
devemos inquirir sobre a natureza do mundo e os limites que este fixa para o
que o homem pode saber e fazer. A natureza humana, a boa vida e o lugar do
homem no esquema das coisas estão entre os tópicos perenes de Filosofia.
Refletindo sobre o significado da educação para a vida humana,
teremos de, mais cedo ou mais tarde, considerar filosoficamente a educação.
O que é, pois, a Filosofia e qual a sua contribuição para a educação?
A Filosofia é a tentativa para pensar do modo mais genérico e
sistemático em tudo o que existe no universo * no “todo da realidade”. Aí,
temos a Filosofia como especulação - seu aspecto contemplativo e conjetural.
Outros dois aspectos são prescritivo e o crítico. O primeiro quando
recomenda (prescreve) valores e idéias. Examina o que entendemos por bom
e mau, certo e errado, belo e feio. Analisa se essas qualidades são inerentes
às próprias coisas ou se são, simplesmente, projeções das nossas próprias
mentes. O outro aspecto concerne a crítica e à analise. O filosofo aí, analisa
conceitos tais como mente, eu e causa - e, na educação, motivação,
adaptação e interesse a fim de descobrir seu significado em diferentes
contextos.
APLICAÇÕES DA FILOSOFIA À EDUCAÇÃO
Como a Filosofia Formal se relaciona com a educação e a Filosofia
Educacional? Como as diversas categorias da Filosofia Formal podem ser
úteis ao pensamento que se dedica a questões educacionais?
Para isto, teremos que considerar o significado de Educação.
A educação pode ser considerada em dois sentidos: um lato, o outro
técnico. Em sua acepção lata, a educação diz respeito a qualquer ato ou
experiência que tenha um efeito formativo sobre a mente, o caráter ou a
capacidade física de um indivíduo. Neste sentido, a educação nunca termina;
verdadeiramente, “aprendemos pela experiência” ao longo de nossa vida.
Todas as espécies de experiência podem ser educativas - desde a leitura de
um livro até uma viagem ao estrangeiro, desde as opiniões das pessoas
nossas conhecidas até a possibilidade de surpreendermos um comentário, no
6
burburinho de um bar. Na sua acepção técnica, a educação é o processo
pelo qual a sociedade, por intermédio de escolas, ginásios, colégios,
universidades e outras instituições, deliberadamente transmite sua herança
cultural - seus conhecimentos, valores e dotes acumulados - de uma geração
para outra.
Devemos igualmente distinguir entre educação como um produto e
como um processo. Como um produto, a educação é o que recebemos
através da instrução ou aprendizagem - os conhecimentos, ideais e técnicas
que nos ensinam. Como processo, a educação é o ato de educar alguém ou
de nos educarmos.
Examinemos agora as definições de educação por três especialistas,
as quais diferem mutuamente e também da que por nós foi proposta. Herman
Horne, um idealista, escreve: “A educação ... é o processo externo de
adaptação superior do ser humano, física e mentalmente desenvolvido, livre
e consciente, a Deus, tal como se manifestou no meio intelectual, emocional
e volitivo do homem”. John Dewey, um pragmático, declara: “A educação
pode ser definida como um processo de contínua reconstrução da
experiência, com o propósito de ampliar e aprofundar o seu conteúdo social,
enquanto, ao mesmo tempo, o individuo ganha o controle dos métodos
envolvidos”. De acordo com o Papa Pio Xl : “A educação consiste,
essencialmente, em preparar o homem para o que deve ser e para o que
deve fazer aqui na Terra, a fim de atingir o fim sublime para que foi criado ...
O assunto da educação é o homem global e inteiro, alma unida ao corpo em
unidade da natureza, com todas as suas faculdades naturais e sobrenaturais,
tal como a razão justa e a revelação lhe mostraram que fosse
Assim, diferentes Filosofias fornecem diferentes definições da
educação. Qual é a natureza da Filosofia educacional que toma possíveis
semelhantes diferenças?
O ÂMBITO DA FILOSOFIA EDUCACIONAL
Assim como a Filosofia geral procura entender a realidade como um
todo, explicando-a da maneira mais genérica e sistemática, assim a Filosofia
educacional procura também compreender a educação, na sua integridade,
interpretando-a por meio de conceitos gerais suscetíveis de orientarem a
escolha de objetivos e diretrizes educativas. Do mesmo modo que a Filosofia
geral coordena as descobertas e conclusões das diversas ciências, a
Filosofia educacional interpreta-as na medida em que se relacionem com a
educação. As teorias científicas não comportam em si mesmas inequívocas
implicações educacionais; não podem ser aplicadas diretamente. Um motivo
para isso é que os cientistas nem sempre concordam entre si sobre o que
constitui um conhecimento definitivo. Não existe, por exemplo, uma teoria de
aprendizagem geralmente aceita. Outro motivo é que, ao selecionar objetivos
e diretrizes educativas, temos de formular juízos de valor, de decidir, entre
uma quantidade de fins e meios possíveis, quais os que deveremos adotar.
Como já vimos, a ciência não pode tomar por nós tais decisões, se bem que
possa fornecer muitos dos fatos em que as nossas decisões se baseiam.
Esses juízos têm de ser elaborados dentro do quadro de uma Filosofia que
pessoalmente aceitamos.
A Filosofia educacional depende da Filosofia formal porque quase
todos os grandes problemas da educação são, no fundo, problemas
filosóficos. Não podemos criticar os ideais e as diretrizes educacionais
existentes, nem sugerir novos, sem atendermos a problemas filosóficos de
ordem geral, tais como a natureza do próprio homem, que é um dos alvos da
educação; a natureza cio próprio homem, porque é o homem que estamos
educando; a natureza da sociedade, porque a educação é um processo
social; e a natureza da realidade suprema, que todo o conhecimento procura
penetrar. A Filosofia educacional, portanto, envolve a aplicação da Filosofia
formal ao campo da educação. Tal como a Filosofia geral, ela é especulativa,
prescritiva e crítica ou analítica.,
A Filosofia educacional é especulativa quando procura estabelecer
teorias da natureza do homem, sociedade e mundo, por meio das quais
ordene e interprete os dados conflitantes da pesquisa educacional e das
ciências humanas. O filósofo educacional pode estabelecer tais teorias
deduzindo-as da Filosofia formal e aplicando-as à educação, ou, então,
passando dos problemas particulares da educação para um esquema
filosófico capaz de resolvê-los. Seja qual for o método que siga, permanece o
fato de que a educação suscita uma série de problemas que nem ela nem a
ciência podem resolver sozinhas, pois são meros exemplos das questões que
perenemente se repetem na própria Filosofia.
Uma Filosofia da educação é prescrita quando especifica os fins a que
a educação deve obedecer e os meios gerais que deve usar para atingi-los.
Define e explica os fins e os meios existentes do nosso sistema educativo e
sugere novos meios e fins para devida consideração. Para um tal propósito,
os “fatos”, mesmo quando definitivos, não podem ser suficientes. Os fatos
apenas indicam, com maior ou menor rigor, as conseqüências de adotarmos
certas diretrizes. Não nos dizem se tais orientações são desejáveis ou, sendo
desejáveis, se justificam o abandono de outras diretrizes. Tanto as finalidades
da educação como quaisquer de seus meios, excetuando os mais
7
particulares, não podem ser estabelecidos mediante critérios considerados
válidos unicamente para a educação, visto que, como disciplina, a educação
não pode ficar sozinha. Com efeito, sem recorremos à Filosofia Política,
como poderemos inteligentemente discutir a questão de saber se a escola
deve ou não praticar a democracia na administração e no governo dos
estudantes ? Ou, sem referência à Filosofia Social, como poderemos discutir
o problema da instrução individual? Quando o educador escolhe os seus fins,
deve fazê-lo não como educador, mas como filósofo.
Uma Filosofia da educação também é analítica e critica. Nesta
acepção, analisa suas próprias teorias especulativas e prescritivas, bem
como as teorias que encontra em outras disciplinas. Examina a racionalidade
dos nossos ideais educativos, sua coerência com outros ideais e a parte
neles desempenhada pelo pensamento improvisado ou ilusório. Comprova a
lógica dos nossos conceitos e sua adequação aos fatos que procuram
explicar. Demonstra as inconsistências existentes em nossas teorias e indica
o preciso alcance das teorias que restam, quando as incoerências são
removidas. Examina a vasta proliferação de conceitos educacionais
especializados. Sobretudo, luta por esclarecer os múltiplos significados
diferentes ligados a expressões tão desgastadas como “liberdade”,
“adaptação”, ‘crescimento”, “experiência”, “interesse” e “maturidade”.
EPISTEMOLOGIA E EDUCAÇÃO
Um dos interesses primordiais da educação é descobrir e transmitir
conhecimento. Mas nem tudo o que circula sob o nome de educação pode
corretamente ser rotulado de ‘conhecimento”. Como é importante para o
professor, pois, ser capaz de avaliar as bases em que se formulam as
exigências de conhecimento!
O professor pode ajudar os estudantes a compreenderem e
distinguirem entre opinião e fato, entre crença e conhecimento. Da convicção
de que uma crença é verdadeira não se segue, necessariamente, que a
crença é verdadeira de fato, a menos que satisfaça os padrões do
conhecimento idôneo. Por exemplo, o princípio da separação da Igreja e do
Estado não é a razão suprema para a exclusão da religião das escolas
públicas. Um motivo pertinente para o problema em questão é que o estado
de conhecimento das crenças religiosas não está esclarecido; muitos
consideram as crenças religiosas algo predominantemente mítico. Outros,
que não negam a benéfica influência moral da religião sobre o
comportamento dos estudantes, duvidam que a religião possa fornecer
conhecimentos de um modo apropriado. Claro, os teólogos e outros estão
convencidos de que a religião fornece conhecimento de fato: o conhecimento
revelado. Talvez a única solução para os professores seja admitirem uma
preferência por certos tipos de conhecimento ou dizerem que os padrões
para julgar o que é conhecimento e o que não constituem, eles próprios,
matéria para debate.
O professor também pode discutir os métodos pelos quais o
conhecimento é adquirido - através da revelação, autoridade, intuição, razão,
os sentidos e a experimentação. O conhecimento derivado da
experimentação científica é o mais aceito, hoje em dia. Isto não quer dizer
que os outros métodos sejam errados ou inúteis. Pelo contrário, o professor
pode demonstrar que os diferentes métodos, na realidade, complementam-se
entre si. Só a percepção sensorial fornecerá fatos e dados objetivos e
distintos. Mas precisamos da razão para sintetizar as descobertas empíricas,
para incorporá-las numa teoria ou numa lei. Se abandonado a si próprio,
contudo, o raciocínio estaria vazio de conteúdo. O filósofo alemão, lmmanuel
Kant, resumiu a interdependência do raciocínio e da percepção sensorial no
ato de conhecimento: “Os conceitos sem percepções são vazios; as
percepções sem conceitos são cegas”. O conhecimento intuitivo, revelado e
autoritário, cada um deles poderá ser o que melhor atua em diferentes
situações da vida. A vida é, com efeito, demasiado variada e imprevisível para
que qualquer um formule arrogantes afirmações a seu respeito. A questão
importante para o professor é a seguinte: “Quanto tempo e esforço deve ser
dedicado a cada um desses métodos ?“ A resposta dependerá, em grande
parte, da matéria que ele estiver ensinando.
Em última análise, porém, deve depender sobretudo da sua Filosofia
de Educação. Como sabemos, diferentes Filosofias sublinham diferentes
tipos de conhecimento e, por conseguinte, diferentes metodologias de ensino.
AXIOLOGIA, ÉTICA E EDUCAÇÃO
Seja qual for a importância das teorias do conhecimento para a
instrução concreta na sala de aula, a necessidade de uma sólida teoria social
e ética é facilmente aceita como fundamental para a prática educativa. De
fato, muitos consideram a educação do caráter mais importante para a
juventude do que o ensino de matérias cognitivas. Estão mais preocupados
com a maneira como as escolas podem eficazmente transmitir os valores
morais e espirituais que façam do mundo um melhor lugar para se viver do
que com as questões de conteúdo da matéria dos programas. Os inúmeros
escritos sobre a relação entre Filosofia e a educação revelam que a maioria
dos que consideram a metafísica e outras categorias filosóficas sem
importância especial para a prática educativa está impressionada com a
necessidade de um estudo dos valores em educação. A pergunta parece ser
8
sempre: “Quais os valores e tipos de valor que são, justamente, os mais
pertinentes ?“ A razão para tal é que a educação está sempre formulando
avaliações. Não hesita em articular juízos, em suas estimativas da prática
escolar. Os professores avaliam os estudantes e são por estes avaliados. A
sociedade avalia os cursos estudados, os programas escolares, a
competência do ensino; a própria sociedade está sendo constantemente
avaliada pelos educadores. Um estudo de axiologia é, portanto, uma
necessidade para o professor do divertimento.”
O valor especifico que um professor atribui aos problemas escolares
derivará do seu próprio sistema de valores. Uma posição professoral, por
exemplo, considerada principalmente como um degrau para fins e intuitos
pessoais, poderá refletir perfeitamente valores subjetivos. A posição não terá
um valor próprio. O professor que considera a sua classe um meio para
alcançar um fim, em vez de um fim em si mesma, poderá refletir uma
preferência por valores instrumentais. Ensinará de um modo tal que os
estudantes apreciarão o processo de ensino, em vez de dominarem o
conhecimento que o professor propicia.
A Filosofia da educação guia a teoria e a prática de três maneiras: 1)
ordena as descobertas e conclusões das disciplinas relevantes para a
educação, incluindo as descobertas da própria educação, dentro de uma
concepção compreensiva do homem e da educação que se lhe ajuste; 2)
examina e recomenda os fins e os meios gerais do processo educacional; e
3) esclarece e coordena os conceitos educativos básicos.
Quando a reflexão filosófica se volta deliberada, metódica e
sistematicamente para a questão educacional, explicitando os seus
fundamentos e elaborando as suas diversas dimensões num todo articulado,
a concepção de mundo se manifesta, aí, na forma de uma concepção
filosófica de educação. Considerando que as diversas concepções de
filosofia da educação constituem diferentes maneiras de articular os
pressupostos filosóficos com a teoria da educação e a prática pedagógica, o
estudo crítico dessas concepções constitui um componente essencial da
formação do educador.
Com efeito, através desse estudo o educador irá compreender com
maior clareza a razão da existência de teorias da educação contrastantes e
de práticas pedagógicas que se contrapõem. E contrariamente, à opinião
corrente que tende a autonomizar a prática da teoria e vice-versa, entenderá
que a prática pedagógica é sempre tributária de determinada teoria que, por
sua vez, pressupõe determinada concepção filosófica ainda que em grande
parte dos casos essa relação não esteja explicitada.
Ora, quando os pressupostos teóricos e os fundamentos filosóficos da
prática ficam implícitos, isto significa que o educador, via de regra, está se
guiando por uma concepção que se situa ao nível do senso comum. Entende-
se por senso comum uma concepção não elaborada, constituída por
aspectos heterogêneos de diferentes concepções filosóficas e por elementos
sedimentados pela tradição e acolhidos sem critica. Em conseqüência, a
prática orientada pelo senso comum tende a se caracterizar pela
inconsistência e incoerência.
Para imprimir maior coerência e consistência à sua ação, é mister que
o educador se eleve do senso comum ao nível da consciência filosófica da
sua própria prática, o que implica detectar e elaborar o bom senso que é o
núcleo válido de sua atividade. E tal elaboração passa pelo confronto entre as
experiências pedagógicas significativas vividas pelo educador e as
concepções sistematizadas da filosofia da educação. Com isso será possível
explicitar os fundamentos de sua prática e superar suas inconsistências, de
modo a torná-la coerente e eficaz.
CLAREZA CONCEITUAL E TERMINOLÓGICA
Atingindo uma compreensão mais profunda, mais rigorosa e mais
ampla de seu objeto, o educador irá depurando seu pensamento e sua
linguagem de eventuais ambigüidades e imprecisões.
Essa função da filosofia tem sido especialmente enfatizada pela
concepção analítica, a qual entende que o papel próprio da filosofia é a
análise lógica da linguagem. Em conseqüência, o papel da filosofia da
educação passa a se efetuar a análise lógica da linguagem educacional de
modo a libertá-la de suas imprecisões e incongruências. Entretanto,
independentemente da concepção que o inspira ou na qual desemboca, o
aprofundamento filosófico implica necessariamente o rigor lógico-conceitual,
o qual só pode se manifestar através de uma linguagem precisa, clara e
inteligível.
Essa é uma outra contribuição da filosofia para a educação.
Possibilitando uma maior clareza conceitual e de linguagem, melhora-se a
comunicação entre os educadores e destes com os que cultivam as demais
áreas do conhecimento, situando a pedagogia no rumo da maturidade
epistemológica que lhe garanta condições de igualdade em face dos demais
ramos do saber científico.
TEXTO PARA REFLEXÃO:
Filosofia, exercício do filosofar e a prática educativa (Cipriano
9
Carlos Luckesi)
I - Importância da Filosofia
Sobre as considerações que a sociedade e as pessoas têm para com a
filosofia, é possível detectar pelo menos cinco atitudes, sendo que as quatro
primeiras são negativas e a última positiva.
Em primeiro lugar, temos aqueles indivíduos e aqueles grupos
humanos que consideram a filosofia como alguma coisa inútil e que é produto
de mentes diletantes e, deste modo, sem nenhum comprometimento com a
existência diária das pessoas.
Uma segunda atitude em relação à filosofia constitui-se na polidez com
a qual, muitas vezes, ela é admitida no seio da sociedade, sem, contudo ser
levada a sério como deveria sê-lo.
Vejamos Uma primeira forma pela qual essa polidez universal para
com a filosofia faz-se presente em situações particulares pode ser detectadas
numa situação de convívio social. Em uma roda de final de semana, alguém
chega e se apresenta como sendo um profissional da área de filosofia; então
o comentário polido é mais ou menos o seguinte: Puxa, para trabalhar com
filosofia é preciso ter uma inteligência excepcional, pois essa é uma área de
conhecimento muito difícil”. Há nessa expressão um elogio para o profissional
de filosofia, mas uma forma de dizer que não vale a pena tentar se dedicar à
filosofia, por ser uma área de estudo tão difícil, que somente uns poucos
privilegiados podem dedicar-lhe atenção. A filosofia, assim sendo, não é para
todos, mas para poucos. Parece, então, que o comum dos mortais não deve,
de forma alguma, cuidar da filosofia, pois que não vai conseguir chegar ao
seu objetivo. Elogia-se a filosofia, através do elogio ao filósofo, porém retira-
se a possibilidade de que a filosofia venha a ser alguma coisa interessante e
importante para todos.
Esse julgamento do significado da filosofia é manifesto de diversas
maneiras. Existem aqueles que dizem que a filosofia constrói castelos de
idéias e conceitos que servem somente para preencher o tempo dos que a
ela se dedicam. Chegam mesmo a considerar como “malucos”, “lunáticos”,
“os fora-da-realidade” aqueles que se dedicam ao filosofar.
É dentro desta perspectiva que se pode entender a frase popular,
corriqueiramente dita no cotidiano das conversas: “aquele sujeito ali é um
filósofo...” Com isso usualmente se quer indicar alguém que se apresenta
(seja nas condutas, seja no vestir, ou em outros acontecimentos do dia-a-dia)
de uma forma que diverge do comum das pessoas. Esse julgamento será
ainda mais exacerbado se o sujeito denominado “filósofo”, importar-se pouco
com as questões econômicas da sobrevivência. Pareceria que aqueles que
se dedicam à filosofia não necessitam de meios para sobreviver.
Tanto uma como outra forma de “polidez” para com a filosofia revela a
atitude de quem não penetra no efetivo significado da mesma. São
julgamentos que se referem a ‘aspectos absolutamente exteriores à filosofia e
não ao ato de filosofar propriamente dito.
Uma terceira forma de conduta em relação à importância da filosofia é
a “blangue”. Há uma frase secular e folclórica com a qual se define o que
seria a filosofia: “A filosofia é a ciência com a qual ou sem a qual o mundo
continua tal e qual”. Ë uma blague’ Todavia é uma forma de dizer, brincando,
que o exercício de filosofar é uma coisa inútil. Ou seja, essa blague é uma
forma de expressar a compreensão de que a filosofia é um modo de
conhecer que não se sabe de onde veio nem para onde vai. Ao mesmo
tempo que expressa uma brincadeira essa definição manifesta uma postura
negativa da sociedade em relação á filosofia. Brincando, ela é definida como
inútil.
Uma quarta atitude, paradoxal, em relação à filosofia, é a que
assumem, aqui e acolá, os poderes constituídos. Entendem que a filosofia é
uma forma de saber que é perigosa nas mãos dos cidadãos e, por isso, deve
ser abolida, mas que é importante nas mãos dos poderes constituídos. Isso
foi o que ocorreu no Brasil pós-64, por exemplo. O governo militar brasileiro
suprimiu o ensino de filosofia nas escolas de ensino médio e dificultou-o nas
universidades. Contudo, investiu em especialistas da área do estudo filosófico
e político, encarregando-os do estabelecimento do pensamento filosófico-
político norteador das ações governamentais.
Todas as atitudes, em relação à filosofia, até agora descritas, diminuem
ou suprimem o seu valor. Todas elas apresentam um aspecto contraditório
entre o “valorizar e o desvalorizar”, como fazem as atitudes cotidianas, ou
entre o “desvalorizar e o valorizar”, como faz a oficialidade.
Evidentemente que a atitude mais correta em relação ao saber
filosófico - a quinta atitude - é considerá-lo naquilo que ele tem de
propriamente seu. Isto é, assumir a filosofia no seu aspecto essencial de ser
uma forma de entendimento necessário à práxis humana, rejeitando, assim,
todos os subterfúgios, sejam eles de “polidez”, de “blague”, de “oficialidade”,
ou outros.
Leôncio Basbaum expressa bastante bem o sentido da importância da
filosofia na vida humana. Ele diz:
“Devemos repelir qualquer idéia de que a filosofia seja um quadro
exposto à contemplação passiva do homem, ou, mesmo um entorpecente
para mergulhá-lo em doces sonhos etéreos enquanto esquece a realidade da
vida e o muito que há a fazer dentro dela. A filosofia é, antes de mais nada,
10
em primeiro lugar e acima de tudo, “uma arma”, uma ferramenta, um
instrumento de ação, com a ajuda da qual o homem conhece a natureza e
busca o conforto físico e espiritual para a vida. Se o homem realmente se
destaca dos outros animais pela amplidão e profundidade do seu
pensamento, se tudo o que ele realizou, desde que, saindo da selvageria,
começou a construir o que chamamos de civilização, foi a concretização
desse pensamento que, evoluindo, se transformou através do tempo e do
espaço; não há dúvida de que esse pensamento, mobilizando os dedos de
suas mão, é sua principal arma na conquista da natureza e, portanto, de sua
liberdade”.
Assim, ao nosso ver, a verdadeira compreensão do que vem a ser a
filosofia implica assumi-Ia como uma forma de entendimento da realidade
que coloque nas mãos do ser humano uma orientação, um direcionamento
para a sua ação. Ela é de fundamental importância para a vida de todos os
indivíduos, enquanto seres humanos que desejam encontrar um sentido e um
significado para o seu agir.
No que se segue, vamos tentar definir a filosofia a partir desse último
ponto de vista.
II- O que é a Filosofia
Desde que recusamos as formas implícitas ou explícitas de diminuir ou
alijar a importância da filosofia e afirmamos o seu efetivo significado para a
vida humana, importa, agora, conseguirmos esclarecer o que ela é, como ela
pode ser compreendida.
Jaspers, em seu livro Introdução ao Pensamento Filosófico,
compreende a filosofia da seguinte maneira:
“Seja a filosofia o que for, está presente em nosso mundo e a ele
necessariamente se refere.
Certo é que ela rompe os quadros do mundo para lançar-se no infinito.
Mas retorna ao finito, para aí, encontrar o seu fundamento histórico sempre
original.
Certo é que tende aos horizontes mais remotos, horizontes situados
para além do mundo, a fim de ali conseguir, no eterno, a experiência do
presente. Contudo, nem mesmo a mais profunda meditação terá sentido se
não se relacionar à existência do homem, aqui e agora.
A filosofia entrevê os critérios últimos, a abóboda celeste das
possibilidades e procura, à luz do aparentemente impossível, a vida pela qual
o homem poderá enobrecer-se em sua existência empírica”.
 Esse pensador nos mostra que a filosofia é uma forma de compreender
o dia-a-dia da história, a cotidianidade do mundo, os seres humanos com
suas aspirações, desejos, grandezas e misérias; essencialmente, ela é a “via
pela qual o homem poderá enobrecer-se em sua existência empírica”.
Ainda que a filosofia construa entendimentos da realidade que possam
parecer abstratos, eles são efetivamente concretos. Eles nascem da
realidade e, para abarcá-la na sua universalidade, necessitam ultrapassá-la,
formulando compressões que se universalizem, Isto é, a filosofia reflete sobre
os dados concretos do dia-a-dia, porém, para cumprir o seu papel, necessita
de descolar-se dessa realidade empírica, para, no nível do pensado,
deslindá-la e, assim, possibilitar ao ser humano uma orientação segura para
a sua prática. Deste modo, e tão-somente deste modo, é que a filosofia pode
ser significativa para o ser humano, individual ou coletivo. Pensando o
concreto, ela constitui um entendimento coerente e critico que possibilita o
direcionamento da ação prática cotidiana. Assim sendo ela “dá forma” à ação.
No dizer de Leôncio Basbaum,
“A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente,
ele não se alimenta de filosofia, mas sem dúvida nenhuma, com a ajuda da
filosofia”.
O que pode ser dito, com propriedade, é que todos vivem a partir de
significações de uma forma mais consciente ou menos consciente; mas a
filosofia, propriamente, é uma forma consciente e crítica de pensar e de agir.
A filosofia, propriamente dita, como forma consciente e crítica de
compreender o mundo e a realidade não se confunde, de maneira alguma,
com o fato de se estar “investido” inconscientemente de conceitos e valores
adquiridos a partir do “senso comum’. Contudo, cada ser humano pode e
deve aprender a pensar criticamente o mundo, elevando o seu nível de
entendimento e de compreensão da vida e de sua forma de conduzi-la.
A filosofia tem por seu objetivo de reflexão os sentidos, os significados
e os valores que dimensionam e norteiam a vida e a prática histórica humana.
Assim sendo, nenhum individuo, nenhum povo, nenhum momento histórico
vive e sobrevive sem um conjunto de conceitos que significa a sua forma de
existência e sua ação. Não há como viver sem se perguntar pelo seu sentido;
assim como não há como praticar qualquer ação, sem que se tenha que
perguntar pelo seu significado, pela sua finalidade. É claro que alguém
poderá viver pelo senso comum entranhado em seu inconsciente, sem se
perguntar conscientemente pelo seu efetivo significado. Já falamos nisso,
porém essa não é uma conduta filosófica, como já temos reiterado
anteriormente. A filosofia e o seu exercício no filosofar implicam a pergunta
explícita e consciente pelo sentido das coisas, da vida e da prática humana.
Sobre isso, o padre Vaz nos diz:
11
“A filosofia é a resposta que uma sociedade traz à dupla exigência de
refletir criticamente e de se explicar teoricamente quanto aos valores e
representações que tornam inteligíveis, ou pelo menos aceitáveis, para os
indivíduos que nela vivem um modo de ser, isto é, um modo de viver e de
morrer, de imaginar e de conhecer, de amar e de trabalhar, de mandar e de
obedecer, etc., que constitui o legado da tradição, e que os indivíduos devem
assumir e, de fato, já assumiram antes mesmo de poder responder por ele,
ou justificá-lo diante da própria razão”.
Ou seja, a filosofia trata dos fundamentos últimos que dão sentido ao
existir humano na história. Não se faz ciência nem educação, não se faz
economia nem religião, não se faz política nem se vive familiarmente, não se
ama nem se odeia, não se é honesto nem desonesto, assim como não se
pratica todas as outras atividades e condutas humanas, sem buscar o seu
sentido e significado.
Para aprofundar esse entendimento da filosofia, vamos nos valer da
citação do pensamento de alguns autores:
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento de
um grupo social, classe ou povo a que pertencem. Eles são os teoristas, os
que explicam e interpretam os seus desejos, as tendências e as
reivindicações desses grupos, classes ou povos”, nos alerta Leôncio
Basbaum.
“As idéias ou os princípios dos homens provêm da experiência quer se
trate de princípios especulativos, quer dos princípios práticos ou princípios de
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e os lugares. Quando
os homens condenam uma determinada ação é porque ela os prejudica,
quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse (não o interesse
pessoal, mas o interesse social) determina, assim os julgamentos do homem
no domínio da vida social”, nos diz G. Plekanov, pensador russo.
Sendo a filosofia a interpretação da experiência humana no aqui e
agora da existência histórica dos indivíduos e dos povos, ela é também
orientação para o futuro da vida em sociedade. É isso que nos diz Basbaum,
no texto que se segue:
“A filosofia é a concretização de um espírito ou de uma idéia que surge
como conseqüência das necessidades de uma época ou de uma classe, em
geral de ambas as coisas. Ela se encarrega de justificar este espírito, pela
experimentação ou pela razão, no sentido de demonstrar a verdade desse
conceito. E seu papel, ainda difundi-Ia e propagá-la. Sofrendo a influencia da
história, ela encarrega-se de, por sua vez, influenciar e orientar o curso da
história de acordo com o interesse dos inventores ou criadores e
propagadores dessas idéias”.
Desta maneira, a filosofia não é tão-somente a interpretação do “já
vivido” ou “daquilo que está vivendo”, mas é também, e principalmente,
interpretação das aspirações e anseios dos povos, na medida em que ela se
destina a estabelecer fundamentos e direcionamentos para a práxis.
Aqui, a filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, tendo em
vista a concretização de determinadas aspirações dos seres humanos, de um
povo ou de um grupamento humano. Neste sentido, ela é uma força
mobilizadora da ação, é o sustentáculo de um modo de agir. Aliás, esta é a
idéia que vimos apresentando como compreensão do que seja a filosofia.
A filosofia, como já dissemos, - confirma Basbaum - “não é apenas um
instrumento para a compreensão do mundo e interpretação dos seus
fenômenos. E também um instrumento de ação e uma arma política e, como
tal, tem sido utilizada, em todos os tempos, consciente ou
inconscientemente”.
Em síntese, podemos afirmar que a filosofia é uma forma critica e
coerente de pensar o mundo, produzindo um entendimento de seu significado
e do seu sentido, formulando, deste modo, uma concepção geral do mundo,
uma cosmovisão da qual decorre uma forma de agir. A filosofia, através da
compreensão que produz, constrói uma fonte permanente e crítica de
significação e direcionamento da práxis.
O exercício do filosofar implicará que cada um de nós que deseje
refletir filosoficamente, tome em suas mãos as significações corriqueiras da
existência humana e lhes dê uma significação critica e consciente. Esse será
o assunto do tem subseqüente do nosso texto.
III - A Questão do Método no Filosofar
O exercício do filosofar faz-se em três passos fundamentais, que são
distinguíveis somente de forma didática, já que na prática eles podem se dar
simultaneamente.
Como vimos, anteriormente, a filosofia é um processo de pensar a
realidade e o mundo de tal forma que ela desvenda criticamente os conceitos
e valores que compreendem e direcionam a vida humana assim como,
criticamente, ela propõe conceitos e valores que possam e devam orientar a
vida humana individual e social. Desse entendimento decorre o caminho
metodológico do exercício do filosofar; isto é, a prática do filosofar vai de um
inventário dos conceitos e valores que no momento “explicam” a vida
humana, passando por sua crítica e chegando a uma proposição de novos
conceitos e valores, que incorporam os anteriores, por superação.
Esses três passos podem se dar, e certamente se dão, de uma forma
12
dinâmica, de tal modo que na medida em que começamos a inventariar os
conceitos e valores que gerem a compreensão e o direcionamento que
damos à realidade, ao mesmo tempo já estamos procedendo a crítica desses
elementos e vislumbrando a proposição nova que estamos desejando
sistematizar e apresentar. Então, didaticamente, podemos entender e seguir
sequentemente esses três elementos; como passos, porém, no processo do
filosofar propriamente dito, eles não se dão de modo separado e distinto
como indicamos acima. O resultado final do nosso exercício do filosofar, que
será o nosso pensamento filosófico constituído, usualmente se apresenta
como um discurso que, a partir de uma crítica do existente, encaminha novos
entendimentos e novos caminhos para a ação.
Assim sendo, a primeira coisa a fazer, no exercício do filosofar, é dar-
se conta dos conceitos e valores que estão “aplicando” e dirigindo nossa
prática. É o momento de inventariar conceitos e valores que se tornaram
comuns em nossa prática e que estão dando forma às nossas condutas
afetivas, intelectuais, morais, políticas, familiares,... Não há como estabelecer
uma critica dos nossos conceitos e valores se nós não os conhecemos, se
nós não temos ciência de que são eles que estão informando o nosso modo
de ser e agir.
Tendo ciência dos conceitos e valores que “explicam” e gerem nossas
vidas, importa fazê-los passar pelo crivo de nossa crítica, perguntando se
eles, de fato, são significativos para nossas vidas no mundo; se ainda
aceitamos esses conceitos e valores como aqueles que são importantes para
dar significado ao nosso modo de ser e de conduzir. É uma situação de
dúvida e de crise.
Todavia, como vivemos sem conceitos e valores que direcionem
nossas práticas, assim como não vivemos sem o ar que respiramos,
necessitamos restabelecer conceitos e valores para que dêem forma e
direcionem nossas práticas. É o momento da reelaboração dos conceitos e
valores no processo do filosofar. É o momento do estabelecimento de
entendimentos novos, de caminhos críticos e conscientes.
Deste modo, todos nós podemos e devemos filosofar, na medida que
todos nós necessitamos de conceitos e valores para viver e dirigir nossa
práticas.
Esse inventário que critica a reelaboração de conceitos e valores não
será simples, certamente. Esse processo exigirá cuidado e atenção de cada
um de nós, assim como não poderemos dispensar a ajuda que os
pensadores clássicos da filosofia podem nos oferecer para compreender o
processo que estamos querendo trilhar. Não diríamos que, sem o
conhecimento dos clássicos, não são se pode filosofar. Contudo importa ter
claro que eles são auxiliares fundamentais desse processo, na medida em
que já trilharam esse caminho e deixaram “luzes” que podem ser utilizadas,
desde que tomadas, também de forma crítica. Não é porque foram os
clássicos que disseram alguma coisa que devemos tomá-la como dogma. Os
dogmas não existem; o que existe é o mundo e a realidade a ser interpretada.
Esse é o limite, porque é o próprio objeto de investigação O mais, são meios
auxiliares.
auxiliar.
Assim sendo, a filosofia e o exercício do filosofar têm conseqüências
diretas e imediatas para nossa prática educativa, na medida em que atuam
buscando e produzindo fundamentos que dêem direção ao nosso agir. Aliás,
como em tudo o mais na vida humana, também na prática educativa não se
age sem filosofia.

IV - Conseqüências do Filosofar para a Prática Educativa

Historicamente, podemos dizer que a filosofia e o exercício do filosofar

sempre tiveram conseqüências para a prática educativa, na medida em que
os diversos sistemas e pensamentos filosóficos produziram
encaminhamentos para a educação, assim como pedagogos praticaram o
filosofar sobre o seu objeto específico de trabalho - a prática educativa -
produzindo crítica e direcionamentos novos para as diversas atividades
comprometidas com processos educativos.
Não nos interessa, aqui, trabalhar, com as conseqüências dos
pensamentos e dos sistemas filosóficos para a prática educativa. Estamos
mais interessados em convencer cada educador e dedicar-se à investigação
filosófica em torno do seu próprio objeto de trabalho na medida mesma em
que opera com esse objeto; ou seja; importa que cada educador tome em
suas mãos o seu cotidiano e medite sobre ele, verificando e criticando os
conceitos e valores que o informam e o direcionam, assumindo criticamente o
seu modo de ser e agir como educador.
Cabe a um educador questionar permanentemente sobre o objetivo do
seu trabalho, sobre os sujeitos de sua prática, sobre o sentido dos
procedimentos que utiliza, sobre o que é conhecimento, sobre efetividade,
sobre métodos, sobre os conteúdos que veicula, e tantos outros objetos que
estão comprometidos com sua prática.
Os objetos de meditação filosófica para o educador não estão distantes
de suas condutas; não são objetos abstratos. Ao contrário, são os
fenômenos, acontecimentos e fatos que estão imediatamente juntos de si,
diretamente articulados com a materialidade de sua ação.
Todos nós, educadores, podemos e devemos exercitar essa prática do
filosofar. Se necessitarmos - e certamente que necessitaremos -‘ não há
porque não nos utilizarem dos autores clássicos ou autores consagrados,
para que nos auxiliarem na compreensão e aprofundamento de nossa
meditação. Como já dissemos, eles trouxeram “luzes” sobre alguns dos
objetos de reflexão a respeito dos quais nos debatemos. Então podem nos

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 BIBLIOGRAFIA
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PAIN, Sara. A função da ignorância. Porto Alegre. Artes Médicas, 1985.
2.4 - FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS
O estudo de algumas noções básicas de Biologia humana é
14
indispensável para melhor compreender a utilidade da Biologia para a
educação e os aspectos biológicos mais diretamente envolvidos no trabalho
escolar.
A citologia ou estudo de célula e de suas funções, a fisiologia e a
anatomia do organismo humano; os órgãos e processos envolvidos na
formação de novos seres humanos; e a genética ou a origem de nossas
características hereditárias constituem elementos fundamentais, tanto para o
conhecimento do aluno quanto para o desenvolvimento do processo
educativo.
A Biologia estuda as transformações que ocorrem nos seres vivos,
suas relações entre eles e o meio ambiente ao longo dos tempos.
Sabe-se que a partir da segunda metade do século XX, professores de
Psicologia e de Pedagogia salientavam a necessidade de uma melhor base
biológica para seus alunos. Houve então, a criação da Cátedra de Biologia
Educacional a fim de dar ao educador uma ampla visão dos fenômenos da
vida e da evolução, ao mesmo tempo que se lhe fornecia, por intermédio
desta disciplina, base científica para a compreensão de certos capítulos da
Psicologia, da Sociologia e da Pedagogia.
Na época, não tinha conteúdo certo, ela se subordinaria a oferecer
bases à Psicoloia, à Sociologia e a Educação.
E certo que a Biologia Educacional daria fundamento à solução de
inúmeros problemas de outras disciplinas, de vários cursos, mas não menos
exato é que ela deve possuir - e de fato possui - uma finalidade privativa, que
a chama para a direta e imediata intervenção na obra educacional.
Para nos fazermos entender, recorramos por um momento à noção
estabelecida pela ciência, das diferenças individuais. Não existem dois
indivíduos iguais. Diferem um dos outros pelos caracteres somáticos: peso,
estatura, conformação externa e interna, diferem nas manifestações
fisiológicas: força muscular, ritmo circulatório, propriedades sanguíneas,
acuidade sensorial, diferem finalmente nas funções psíquicas: memória,
inteligência, emotividade, etc...
Por que é que não há dois homens realmente iguais? Por que é que,
no grupo de 35 crianças que o professor recebe ao iniciar-se o ano letivo, não
encontra ele, duas que tenham os mesmos atributos morfológicos ou
funcionais ? De que dependem as diferenças que apresentam, e cujo
conhecimento é de tanto, interesse para o educador ? Além disso, por que é
que mudam as crianças, de um ano para outro, de um dia para outro,
sofrendo muitas vezes alterações radicais e imprevistas nos seus caracteres
somáticos, na saúde física, no vigor intelectual?
Diferenças e mudanças resultam de um complexo de fatores em que
sobrelevam os de natureza biológica: hereditariedade, alimentação, doenças,
ação da atmosfera, atividade funcional dos músculos ou sistema nervoso, etc.
- fatores que a biologia educacional mostra e analisa, procurando ao mesmo
tempo determinar, quanto possível, o coeficiente de contribuição de cada um.
Mas, não basta ao educador saber quais os fatores das diferenças
individuais, cabe a ele procurar influir sobre tais fatores a fim de que, graças a
essa providência, certos caracteres individuais desapareçam e outros se
desenvolvam.
Daí dizermos que a Biologia Educacional é o estudo dos fatores
biológicos que determinam as diferenças e variações individuais na espécie
humana, e dos meios com que o educador poderá atuar sobre eles.
Embora as diferenças individuais envolvam atributos do caráter e da
personalidade, não se derivam diretamente de fatores orgânicos, eles têm
raízes biológicas. A criança começa a vida como um ser orgânico. Torna-se
depois um ser social.
A altura, o peso, a conformação do corpo e a aparência geral
contribuem para a personalidade de duas maneiras: 10) elas impedem ou
contribuem para o desenvolvimento de habilidades socialmente aprovadas;
20) porque estes atributos físicos, em conformidade com os valores sociais
de uma cultura ou divergindo deles tem importantes efeitos sobre o
comportamento. O físico de um indivíduo influencia as relações das outras
pessoas em relação a ele, isto, por sua vez determina os conceitos que o
individuo faz de si mesmo, o que tem efeitos decisivos no seu próprio
comportamento. Os estudos têm demonstrado sistematicamente que os
indivíduos que têm tipos físicos socialmente aprovados, têm mais atividades
socialmente aprovadas, menos problemas pessoais e melhor ajustamento
social do que aqueles que estão mais distantes da forma física ideal (Dimock,
1937).
Jamais se poderia superestimar a necessidade de compreender como
e porque os estudantes sentem e se comportam deste ou daquele modo.
Para poder realmente ajudar o aluno, o professor tem que compreender os
problemas com que se defronta a criança em desenvolvimento na escola e na
comunidade.
O papel do professor como higienista mental é muito importante dentro
da unidade escolar.
TEXTO PARA REFLEXÃO:
Psicologia Educacional (Sawrey, James M. & Telford, Charles W)
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O professor deve conhecer bastante sobre ajustamento humano para
avaliar os problemas da classe como grupo e auxiliar os indivíduos no grupo
a fazer um ajustamento social, pessoal e adequado. Compreender os alunos
e seus problemas resulta do conhecimento dos seguintes fatores: o potencial
hereditário e seu desenvolvimento nas primeiras idades, motivação em geral,
motivação relativa das necessidades especiais dos indivíduos na classe,
como ocorre a aprendizagem e quais são as condições para uma melhor
aprendizagem; inteligência, personalidade; emoções; interesses, aptidões; e
forças sociais. Além da percepção dessas áreas de conhecimento, o
professor deve saber algo sobre problemas de ajustamento.
Frustração e conflito solicitam reações de ajustamento por parte do
indivíduo. A frustração ocorre quando os meios de satisfação das
necessidades de alguém são impedidos. A pessoa aprende a responder à
frustração através de suas experiências com a frustração. Situações de
conflito são aquelas em que o individuo é motivado por dois motivos
incompatíveis simultaneamente. As situações básicas de conflito são:
aproximação-aproximação, repulsão-repulsão e atração-repulsão. A resposta
emocional generalizada para o conflito é ansiedade.
A ansiedade relativa à segurança, prestigio e autoconceito é típica. O
comportamento resultante pode parecer irracional e contrário aos melhores
interesses do individuo.
Todos nós aprendemos a nos ajustar às situações da vida de um modo
ou de outro. Certos hábitos de ajustamento correm bastante freqüentemente
entre as pessoas, para que seja dada uma atenção especial. Estes são
chamados mecanismos. Não são adquiridos deliberadamente e com o
conhecimento de quem os exibe. São aprendidos através de um processo
típico de ensaio e erro, sem que o individuo tenha consciência da condição
motivadora, que está sendo satisfeita pelo comportamento aprendido.
A agressão é uma reação típica à frustração. As crianças exibem
agressão direta e gradualmente aprendem a expressar agressão
indiretamente, através de meios mais ou menos socialmente aceitáveis. Se o
comportamento agressivo não é compensador o individuo pode fugir”. A fuga
é uma resposta relativamente fácil e é imediatamente compensadora.
Deixando de ser envolvido em situações sociais, o individuo está melhor
protegido contra o fracasso social. O devaneio freqüentemente acompanha a
fuga. Aqui o individuo se ocupa de satisfações imaginárias de seus motivos.
As escolas freqüentemente encorajam o devaneio restringindo a atividade e a
comunicação das crianças. Crianças excepcionalmente precoces ou
excepcionalmente atrasadas ficam muitas vezes desinteressadas da escola e
recorrem a satisfações imaginárias.
A regressão é uma resposta à frustração caracterizada pelo
comportamento inapropriado ao nível de maturidade do individuo. A
regressão na classe não é absolutamente incomum. A racionalização não é
alguém dar desculpas socialmente aceitáveis para o seu comportamento, é
uma técnica de ajustamento freqüentemente usada. Culpar a causa
incidentalmente, atitude de uvas-verdes e limão doce, são três variedades de
racionalização. A racionalização tende a iludir o individuo acerca dos motivos
verdadeiros de seu comportamento.
A repressão, ou esquecimento seletivo de experiências desagradáveis,
serve ao objetivo de proteger o indivíduo contra a lembrança de experiências
geradoras de ansiedade. É outra resposta aprendida para experiências que
despertam medo e ansiedade. A repressão é básica na formação de alguns
dos mais sérios padrões de comportamento anormal.
Quando alguém aumenta seus sentimentos de valor pessoal, pela sua
identificação com pessoas ou instituições de destaque, está usando o
mecanismo de identificação. A identificação com a escola e seus objetivos é
uma forma de identificação culturalmente desejável. Um meio de incrementar
tal identificação é através da satisfação dos motivos individuais pela escola e
seu programa.
A projeção tem lugar quando alguém percebe em outros, motivos ou
traços que são característicos de si próprio. A projeção da culpa ou
responsabilidade pela falha do aproveitamento na escola é um modo de
evitar a ansiedade pelo fracasso pessoal e perda de prestígio.
A compensação é a ênfase exagerada num certo tipo de
comportamento. Quando a satisfação de um motivo numa certa direção é
frustrada, o indivíduo pode substitui-lo por aquisições em outras áreas.
A compreensão pode atuar em proveito do estudo acadêmico e ao
mesmo tempo em detrimento do desenvolvimento de uma personalidade
saudável. Tanto as deficiências reais como as imaginárias dão origem à
compensação. Quando as tensões psicológicas se convertem em sintomas
fisiológicos estes são chamados reações de conversão. Reações de
conversão são reações aprendidas e a escola deve evitar recompensar tais
respostas, tanto quanto possível.
Os professores podem aprender a reconhecer os sintomas de
sentimentos de incapacidade que freqüentemente levam ao uso exagerado
de certos mecanismos de comportamento.
Sentimentos de incapacidade são caracterizados por: sensibilidade à
critica, idéias de referência, isolamento, resposta exagerada à lisonja, reação
inadequada à competição e tendência a depreciar os outros. A escola,
através da satisfação das necessidades básicas do indivíduo e estando alerta
ao desenvolvimento dos sintomas de desajustamento pode ser muito útil na
assistência aos alunos, para que formem hábitos de ajustamento que
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resultarão em personalidades bem integradas.
BIBLIOGRAFIA
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. Petrópolis. Vozes, 1986.
FRACALANZA, Dorotea Cuevas, FRACALANZA, Hilário. O Ensino de
Biologia: da análise de suas características à elaboração de propostas
alternativas. Cadernos de ensino de Biologia 1. Campinas. UNICAMP,
1985.
JUNIOR, A. Almeida. Biologia educacional: noções fundamentais. São Paulo.
Companhia Editora Nacional, 1968.
KNELLER, George F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro.
Zahar, 1980.
PIAGET, J. Problemas de psicologia genética. Rio de Janeiro. Forense, 1973
SAWREY, James M. & TELFORD, Charles W. Psicologia Educacional. Rio de
Janeiro. Ao Livro Técnico, 1964.
SCHMITZ, E. F. Didática Moderna: fundamentos. Rio de Janeiro. Livros
Técnicos e Científicos Editora, 1984.
O ADOLESCENTE E A LIBERDADE
ARMINDA ABERASTURY
Entrar no mundo dos adultos - desejado e temido - significa para o
adolescente a perda definitiva de sua condição de criança. É o momento
crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de
desprendimento que começou com o nascimento.
As mudanças psicológicas que se produzem neste período, e que são
a correlação de mudanças corporais, levam a uma nova relação com os pais
e com o mundo. Isto só é possível quando se elabora, lenta e dolorosamente,
o luto pelo corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação com os
pais da infância.
Quando o adolescente se inclui no mundo com este corpo já maduro, a
imagem que tem do seu corpo mudou também sua identidade, e precisa
então adquirir uma ideologia que lhe permita sua adaptação ao mundo e/ou
sua ação sobre ele para mudá-lo.
 Neste período flutua entre uma dependência e uma independência
extremas, e só a maturidade lhe permitirá, mais tarde, aceitar ser
independente dentro de um limite de necessária dependência. Mas, no
começo, mover-se-á entre o impulso ao desprendimento e a defesa que
impõe o temor à perda do conhecido. E um período de contradições, confuso,
ambivalente, doloroso, caracterizado por fricções com o meio familiar e
social. Este quadro é freqüentemente confundido com crises e estados
patológicos.
Tanto as modificações corporais incontroláveis como os imperativos do
mundo externo, que exigem do adolescente novas pautas de convivência,
são vividos no começo como uma invasão. Isto o leva a reter, como defesa,
muitas de suas conquistas infantis, ainda que também coexista o prazer e a
ânsia de alcançar um novo status. Também o conduz a um refúgio em seu
mundo interno para poder relacionar-se com seu passado e, a partir dai,
enfrentar o futuro. Estas mudanças, nas quais perde a sua identidade de
criança, implicam a busca de uma nova identidade, que vai se construindo
num plano consciente e inconsciente. O adolescente não quer ser como
determinados adultos, mas em troca, escolhe outros como ideais; vai se
modificando lentamente e nenhuma precipitação interna ou externa favorece
este trabalho.
A perda que o adolescente deve aceitar ao fazer o luto pelo corpo é
dupla: a de seu corpo de criança, quando caracteres sexuais secundários
colocam-se ante a evidência de seu novo status e o aparecimento de
menstruação na menina e do sêmen no menino, que lhes impõem o
testemunho da determinação sexual e do papel que terão que assumir, não
só na união com o parceiro, mas também na procriação.
Só quando o adolescente é capaz de aceitar, simultaneamente, seus
aspectos de criança e de adulto pode começar a aceitar em forma de
flutuante as mudanças do seu corpo e começa a surgir a sua nova
identidade. Esse longo processo de busca de identidade ocupa grande parte
da sua energia e é a conseqüência da perda de identidade infantil que se
produz quando começam as mudanças corporais.
O adolescente se apresenta como vários personagens e, ás vezes,
frente aos próprios pais, porém com mais freqüência frente a diferentes
pessoas do mundo externo, que nos poderiam dar dele versões totalmente
contraditórias sobre sua maturidade, sua bondade, sua capacidade, sua
afetividade, seu comportamento e, inclusive, num mesmo dia, sobre seu
aspecto físico.
As flutuações de identidade se experimentam também nas mudanças
bruscas, nas notáveis variações produzidas em poucas horas pelo uso de
diferentes vestimentas, mais chamativas na menina adolescente, mas
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igualmente notáveis no menino, especialmente no mundo atual.
Não só o adolescente padece este longo processo, mas também os
pais tem dificuldades para aceitar o crescimento como conseqüência do
sentimento de rejeição que experimentam frente à genitalidade e à livre
manifestação da personalidade que surge dela. Este incompreensão e
rejeição se encontram, muitas vezes, mascaradas debaixo da concessão de
uma excessiva liberdade que o adolescente vive como abandono, e que o é
na realidade.
Diante desta atitude, o adolescente sente a ameaça iminente de perder
a dependência infantil - se assume precocemente seu papel genital e a
independência total - em momentos em que essa dependência é ainda
necessária. Quando o comportamento dos pais implica um incompreensão
das flutuações extremadamente polares entre dependência e independência,
refúgio na fantasia-ânsia de crescimento, conquistas adultos-refúgio em
conquistas infantis, dificulta-se o trabalho de luto, no qual são necessários
permanentes ensaios e provas de perda e recuperação de ambas as idades:
a infantil e a adulta.
Só quando a sua maturidade biológica esta acompanhada por uma
maturidade afetiva e intelectual, que lhe possibilite a entrada no mundo do
adulto, estará munido de um sistema de valores, de uma ideologia que
confronta com a de seu meio e onde a rejeição a determinadas situações
cumpre-se numa critica construtiva. Confronta suas teorias políticas e sociais
e se posiciona, defendendo um ideal. Sua idéia de reforma do mundo se
traduz em ação. Tem uma resposta às dificuldades e desordens da vida.
Adquire teorias estéticas e éticas confronta e soluciona suas idéias sobre a
existência ou inexistência de Deus e a sua posição não é acompanhada pela
exigência de um submeter-se, nem pela necessidade de submeter.
Mas antes de chegar a esta etapa, encontrar-nos-emos com uma
multiplicidade de identificações contemporâneas e contraditórias; por isso o
adolescente se apresenta como vários personagens: é uma combinação
instável de vários corpos e identidades. Não pode, ainda, renunciar a
aspectos de si mesmo e não pode utilizar e sintetizar os que vai adquirindo, e
nessa dificuldade de adquirir uma identidade coerente reside o principal
obstáculo para resolver sua identidade sexual.
No primeiro momento, essa identidade de adulto é um sentir-se
dolorosamente separado do meio familiar, e as mudanças em seu corpo
obrigam-no também ao desprendimento de seu corpo infantil. Só alguns
conseguem a descoberta de encontrar o lugar de si mesmo no seu corpo e
no mundo, ser habitantes de seu corpo no seu mundo atual, real, e também
adquirir a capacidade de utilizar seu corpo e seu lugar no mundo.
Este processo da vida, cujo destino é o desprendimento definitivo da
infância, tem sobre os pais uma influencia não muito valorizada até hoje. O
adolescente provoca uma verdadeira revolução no seu meio familiar e social
e isto cria um problema de gerações nem sempre bem resolvido.
Ocorre que também os pais vivem os lutos pelos filhos, precisam fazer
o luto pelo corpo do filho pequeno, pela sua identidade de criança e pela sua
relação de dependência infantil. Agora são julgados por seus filhos, e a
rebeldia e o enfrentamento são mais dolorosos se o adulto não tem
conscientes os seus problemas frente ao adolescente. O problema da
adolescência tem uma dupla vertente, que, nos casos felizes, pode resolver-
se numa fusão de necessidades e soluções. Também os país têm que se
desprender do filho criança e evoluir para uma relação com o filho adulto o
que impõe muitas renuncias de sua parte.
Ao perder para sempre o corpo do seu filho criança, vê-se enfrentando
com a aceitação do provir, do envelhecimento e da morte. Deve abandonar a
imagem idealizada de si mesmo, que seu filho criou e na qual ele se
acomodou. Agora já não poderá funcionar como líder ou ídolo e deverá, em
troca, aceitar uma relação cheia de ambivalências e de críticas. Ao mesmo
tempo, a capacidade e as conquistas crescentes do filho obrigam-no a
enfrentar-se com suas próprias capacidades e a avaliar suas conquistas e
fracassos. Neste balanço, nesta prestação de contas, o filho é a testemunha
mais implacável do realizado e do frustado. Só quando pode identificar-se
com a força criativa do filho, poderá compreendê-lo e recuperar dentro de si a
sua própria adolescência. E neste momento do desenvolvimento onde o
modo pelo qual se conceda a liberdade é definitivo para a conquista da
independência e da maturidade do filho.
Até hoje, o estudo da adolescência centralizou-se somente no
adolescente. Este enfoque será incompleto quando não se levar em conta o
outro lado do problema: a ambivalência e a resistência dos pais em aceitar o
processo de crescimento.
Que motivos tem a sociedade para não modificar as suas rígidas
estruturas, para empenhar-se em mantê-las tal qual, mesmo quando o
indivíduo muda ? Que conflitos conscientes e inconscientes levam os pais a
ignorar ou a não compreender a evolução do filho ? O problema mostra assim
o outro lado, escondido até hoje debaixo do disfarce da adolescência difícil: é
o de uma sociedade difícil, incompreensiva, hostil e inexorável, às vezes,
frente à onda de crescimento, lúcida e ativa, que lhe impõe a evidencia de
alguém que quer atuar sobre o mundo e modificá-lo sob a ação de suas
próprias transformações.
O desprezo que o adolescente mostra frente ao adulto é, em parte,
uma defesa para eludir a depressão que lhe impõe o desprendimento de suas
partes infantis, mas é também um juízo de valor que deve ser respeitado.
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Além disso, a desidealização das figuras parentais o afunda no mais
profundo desamparo.
Entretanto, esta dor é pouco percebida pelos pais, que costumam
fechar-se numa atitude de ressentimento e reforço da autoridade, atitude que
torna ainda mais difícil este processo.
Na adolescência, uma vontade biológica vai impondo uma mudança e
a criança e seus pais devem aceitar a prova de realidade de que o corpo
infantil está se perdendo para sempre. Nem a criança nem seus pais poderão
recuperar esse corpo, mesmo que pretendam negá-lo psicologicamente ou
mediante atuações, nas quais a vida familiar e a sociedade pretendam
comportar-se como se nada tivesse mudado.
A problemática do adolescente começa com as mudanças corporais,
com a definição do seu papel na procriação e segue-se com mudanças
psicológicas. Tem que renunciar a sua condição de criança; deve renunciar
também ser tratado como criança, já que a partir desse momento se é
chamado dessa maneira será como um modo depreciativo, zombador ou de
desvalorização.
Além disso, devemos aceitar que a perda do vinculo do pai com o filho
infantil, da identidade do adulto frente à identidade da criança defrontam-no
com uma luta similar às lutas criadas pelas diferenças de classe; como nelas,
os fatores econômicos têm um papel importante; os pais costumam usar a
dependência econômica como poder sobre o filho, o que cria um abismo e
um ressentimento social entre as duas gerações.
O adulto se agarra a seu mundo de valores que, com triste freqüência,
é o produto de um fracasso interno e de um refugio em conquistas típicas de
nossa sociedade alienada. O adolescente defende os seus valores e
despreza os que o
adulto quer lhe impor; ainda mais, sente-os como uma armadilha da
qual precisa escapar.
O sofrimento, a contradição, a confusão, os transtornos são deste
modo inevitáveis, podem ser transitórios, podem ser elaboráveis, mas
devemos perguntar-nos se grande parte da sua dor não poderia ser
suavizada mudando estruturas familiares e sociais.
Geralmente, é o adulto que tem escrito sobre adolescência e
enfatizado o problema do filho e fala muito pouco da dificuldade do pai e do
adulto em geral para aceitar o crescimento, estabelecendo uma nova relação
com ele, de adulto para adulto.
O adolescente sente que deve planejar a sua vida, controlar as
mudanças; precisa adaptar o mundo externo às suas necessidades
imperiosas, o que explica seus desejos e necessidades de reformas sociais.
A dor que lhe causa abandonar o seu mundo e a consciência de que
vão se produzindo mais modificações incontroláveis dentro de si, levam-no a
realizar reformas exteriores que lhe garantam a satisfação de suas
necessidades na nova situação em que se encontra agora frente ao mundo,
que, ao mesmo tempo, servem-lhe de defesa contra as mudanças
incontroláveis internas e do seu corpo. Neste momento se produz um
aumento da intelectualização para superar a incapacidade de ação (que é
correspondente ao período de onipotência da pensamento na criança
pequena). O adolescente procura a solução teórica de todos os problemas
transcendentes e daqueles com os quais se enfrentará a curto prazo: o amor,
a liberdade, o matrimônio, a paternidade, a educação, a filosofia, a religião.
Mas aqui também podemos e devemos traçar-nos a interrogação: é assim só
por uma necessidade do adolescente ou também é resultante de um mundo
que lhe proíbe a ação e obriga-o a refugiar-se na fantasia e na
intelectualização?
A inserção no mundo social do adulto - com suas modificações internas
e seu plano de reformas - é o que vai definindo sua personalidade e sua
ideologia.
Seu novo plano de vida exige-lhe traçar-se o problema dos valores
éticos, intelectuais e afetivos; implica o nascimento de novos ideais e a
aquisição da capacidade de luta para consegui-los.
Mas, ao mesmo tempo, lhe impõe um desprendimento: abandonar a
solução do como se do jogo e da aprendizagem, para enfrentar o sim e o não
da realidade ativa que tem nas mãos.
Isto lhe impõe um afastamento do presente e, com isso, a fantasia de
projetar-se no futuro e ser, independizando-se do ser com e como os pais.
Portanto, deve formar-se um sistema de teorias, de idéias, um
programa ao qual se agarra e também a necessidade de algo em que possa
descarregar a soma de ansiedades os conflitos que surgem de sua
ambivalência entre o impulso ao desprendimento e a tendência a continuar
ligado.
Soluciona esta crise intensa transitoriamente, fugindo do mundo
exterior, procurando refúgio na fantasia, no mundo interno, com um aumento
paralelo da onipotência narcisista e da sensação de prescindir do externo.
Deste modo cria para si uma nova plataforma de lançamento desde a qual
poderá iniciar conexões com novos objetos do mundo externo e preparar a
ação.
Sua hostilidade frente aos pais e ao mundo em geral se manifesta na
sua desconfiança, na idéia de não ser compreendido, na sua rejeição da
realidade, situações que podem ser ratificadas ou não pela própria realidade.
Todo este processo exige um lento desenvolvimento no qual são
negados e afirmados seus princípios, lutando entre a sua necessidade de
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independência e a sua nostalgia de reafirmação e dependência.
Sofre crises de susceptibilidade e de ciúmes, exige e precisa vigilância
e dependência, mas sem transição surge nele uma rejeição ao contato com
os pais e a necessidade de independência e de fugir deles.
A qualidade do processo de amadurecimento e crescimento dos
primeiros anos, a estabilidade nos afetos, a soma de gratificações e
frustrações e a adaptação gradativa às exigências ambientais vão marcar a
intensidade e a gravidade destes conflitos. Por exemplo: obter uma
satisfação suficiente (adequada no tempo) às necessidades fundamentais da
sexualidade infantil, incluindo nesta satisfação tanto a ação como o
esclarecimento oportuno dos problemas, determinará no adolescente uma
atitude mais livre frente ao sexo, do mesmo modo que relações cordiais
mantidas com a mãe determinarão no menino uma facilidade maior no seu
relacionamento com a mulher; o mesmo acontecerá no que se refere à
menina com o pai. Entretanto, a realidade oferece poucas vezes à criança e
ao adolescente estas satisfações adequadas.
Com todo este conflito interno que descrevemos, o adolescente se
enfrenta na realidade com o mundo do adulto, que ao sentir-se atacado,
julgado, incomodado e ameaçado por esta onda de crescimento costuma
reagir com total incompreensão, com rejeição e com reforço de sua
autoridade.
Nesta circunstância, a atitude do mundo externo será outra vez
decisiva para facilitar ou obstaculizar o crescimento.
Neste momento, vivemos no mundo inteiro o problema de uma
juventude inconformada, que se enfrenta com a violência, e o resultado é só
a destruição e o entorpecimento do processo.
A violência dos estudantes não é mais do que a resposta à violência
institucionalizada das forças da ordem familiar e social.
Os estudantes se revoltam contra todo o nosso modo de vida,
rejeitando as vantagens tanto como seus males, em busca de uma sociedade
que ponha a agressão a serviço dos ideais de vida e eduque as novas
gerações visando à vida e não à morte.
A sociedade em que vivemos, com seu quadro de violência e
destruição, não oferece garantias suficientes de sobrevivência e cria uma
nova dificuldade para o desprendimento. O adolescente, cujo destino é a
busca de ideais e de figuras ideais para identificar-se, depara-se com a
violência e o poder e também os usa.
Tal posição ideológica no adolescente é confusa e não pode ser de
outra maneira, porque ele está procurando uma identidade e uma ideologia,
mas não as tem. Sabe o que não quer muito mais do que o que quer ser e
fazer de si mesmo; por isso os movimentos estudantis carecem, às vezes, de
bases ideológicas sólidas. Freqüentemente, o adolescente se submete a um
líder que o guia e, no fundo, substitui as figuras paternas das quais está
procurando separar-se, ou não tem mais remédio, a não ser procurar uma
ideologia própria que lhe permita agir de uma maneira coerente no mundo em
que vive. Mas sendo assim, e não tendo tempo para alcança-la, se sente
oprimido e responde com violência.
Erikson tem afirmado que a sociedade oferece à criança uma
moratória social. Da minha parte, considero que esta moratória social não é
mais do que o conteúdo manifesto de uma situação muito mais profunda.
Acontece que a própria criança precisa de tempo para fazer as pazes com
seu corpo, para terminar de conformar-se a ele, para sentir-se conforme com
ele. Mas só chega a esta conformidade mediante um
longo processo de luto, através do qual não só renuncia a seu corpo de
criança, mas abandona a fantasia do onipotente de bissexualidade, base de
sua atividade masturbatória. Então sim pode aceitar que para conceber um
filho precisa a união com o outro sexo, e conseqüentemente o homem deve
renunciar às fantasias de procriação dentro do seu próprio corpo e a mulher à
onipotência maternal. Numa palavra, a única maneira de aceitar o corpo do
outro é aceitar o próprio corpo.
Mas isso - aparentemente simples - se consegue com dificuldade e no
transcurso da vida e se traduz em confusões, transtornos e sofrimentos para
assumir a paternidade ou a maternidade. Todo este processo leva-o a
abandonar a sua identidade infantil, e tratar de adquirir uma identidade adulta
que, quando consegue, personifica-se numa ideologia com a qual se
enfrentará com o mundo circundante.
A dificuldade do adulto para aceitar o amadurecimento intelectual e
sexual da criança é a base dessa pseudo moratória social. E destacável,
também, que só tenham evidenciado até agora os aspectos ingratos do
crescimento, deixando de lado a felicidade e a criatividade plenas que
caracterizam também o adolescente. O artista adolescente é uma figura que
a história da cultura oferece seguidamente, e tanto em artistas como em
homens de ciência encontram-se vestígios de que toda a sua obra de
maturidade não é mais do que a concretização de intuições e preocupações
surgidas nessa idade.
O específico do conflito neste período é algo totalmente inédito no ser:
sua definição na procriação e a eclosão de uma grande capacidade criativa.
Procuram conquistas e encontram satisfação nelas. Se estas conquistas são
desvalorizadas pelos pais e pela sociedade, surgem no adolescente
sofrimento e rejeição. Mas o diálogo do adulto com o jovem não pode iniciar-
se neste período, pois deve ser algo que venha acontecendo desde o
nascimento; se não é assim, o adolescente não se aproxima dos adultos.
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Um exemplo evidente desta incompreensão: ao adolescente se exige
que defina a sua vocação e, ao mesmo tempo, lhe reprimem as primeiras
tentativas desta vocação. Essas têm o mesmo significo das primeiras
tentativas na vida genital, que, geralmente, não são valorizadas.
Diremos que na situação grupai familiar encontrar-nos-emos com o
que Marcuse assinala para o social: “Se são violentos é porque estão
desesperados.
À maior pressão familiar, à maior incompreensão frente à mudança, o
adolescente reage com mais violência por desespero e, desgraçadamente, é
neste momento decisivo da crise adolescente que os pais recorrem
geralmente a dois meios de coação: o dinheiro e a liberdade.
São três as exigências básicas da liberdade que apresenta o
adolescente de ambos os sexos a seus pais: a liberdade nas saídas e
horários, a liberdade de defender uma ideologia e a liberdade de viver um
amor e um trabalho.
Entre estas três exigências os pais parecem ocupar-se especialmente
da primeira: a liberdade nas saídas e horários, porém mais profundamente
este controle sobre as saídas e horários significa o controle sobre as outras
liberdades: a ideologia, o amor e o trabalho. Quando os pais respondem ante
a demanda de liberdade, restringindo as saídas ou utilizando a dependência
econômica, cortando a mesada, é que houve algo mal conduzido na
educação anterior e os pais se declaram vencidos. O adolescente precoce, a
criança em torno dos dez anos, sente uma grande necessidade de ser
respeitada na sua busca desesperada de identidade, de ideologia, de
vocação e de objetos de amor. Se esse diálogo não se estabeleceu, é muito
difícil que no momento da adolescência haja uma compreensão entre os pais
e os filhos. Os adolescentes de hoje são muito mais sérios, estão mais
informados. Valorizam mais o amor e o sexo e, para eles, este permite
realmente um ato de amor e não uma mera descarga ou um passatempo ou
uma afirmação de potência.
Do mesmo modo, a liberdade para eles é muito mais que o fato de
receber de seus pais a chave de casa ou, inclusive, um apartamento para
viverem sós. Sabem que há outra liberdade que envolve a cada um deles e a
toda uma comunidade de jovens.
Muitos pais da geração de 30 sentem-se modernos quando dão aos
filhos a oportunidade de aventuras ou quando, frente à filha, defendem uma
ideologia que consideram quase que revolucionária; entretanto, a posição
deles frente ao amor não é a mesma da geração atual. Existe na passada
uma tendência, que foi muito estudada por Freud, em considerar um amor
desvalorizado e um amor idealizado. A geração atual é muito mais sã e tende
a integrar num só objeto estes dois aspectos.
 O amor, além disso, é só um aspecto da problemática da adolescência:
há muitos outros problemas que são profundamente importantes para eles.
Quase todos já sabem que a liberdade sexual não é promiscuidade, porém
sentem e expressam a necessidade de fazer experiências que nem sempre
são totais, mas que precisam viver. Para que possam fazê-las, têm que
encontrar certa aprovação nos seus pais, para não sentirem culpa. Porém,
esta aprovação não deve ter como preço a exigência de que informem sobre
seus atos. Precisam viver suas experiências para eles. Exigir informação é
tão patológico como proibir e é muito diferente de escutar. Falamos já da
importância da palavra, da necessidade do adolescente de falar de suas
conquistas. E frequente que os pais se queixem de que já não é possível falar
entre eles, de que os filhos adolescentes “tomam a palavra’ e dominam a
situação. Esses pais não se deram conta de que escutar é o caminho para
entender o que está acontecendo com seus filhos. O adolescente de hoje,
como o de todos os tempos, está farto de conselhos, precisa fazer suas
experiências e comunicá-las, mas não quer, não gosta nem aceita que suas
experiências sejam criticadas, qualificadas, classificadas nem confrontadas
com as dos pais. O adolescente percebe muito bem que quando os pais
começam a controlar o tempo e os horários estão controlando algo mais: seu
mundo interno, seu crescimento e seu desprendimento. O jovem sadio de
hoje está ciente de muitas das problemáticas do adulto; dir-se-ia que é mais
possível que o adulto aprenda do adolescente e não que o adulto possa dar-
lhe sua experiência.
Os pais precisariam saber que na adolescência precoce moças e
rapazes passam por um período de profunda dependência, onde precisam
deles tanto ou mais do que quando eram bebês, que essa necessidade de
dependência pode ser seguida imediatamente de uma necessidade de
independência, que a posição útil nos pais é a de espectadores ativos, não
passivos, e ao aceder à dependência ou à independência não se baseiam em
seus estados de ânimo, mas nas necessidades do filho. Para isto será
necessário que eles mesmos possam ir vivendo o desprendimento do filho,
concedendo-lhe a liberdade e a manutenção da dependência madura.
Para fazer estas tentativas é preciso dar liberdade, e para isso existem
dois caminhos: dar uma liberdade sem limites, que é o mesmo que
abandonar um filho; ou dar uma liberdade com limites, que impõe cuidados,
cautela, observação, contato afetivo permanente, diálogo, para ir seguindo
passo a passo a evolução das necessidade das modificações no filho.
O muno moderno reserva aos jovens um lugar de novas dimensões
quando se leva em consideração tanto a força numérica da juventude como o
papel que são capazes de desempenhar nas transformações que exige o
processo de desenvolvimento econômico, ideológico e social. Um dado
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aparecido na revista da UNESCO encerra dentro da sua verdade matemática
um prognóstico que espantará mais de um adulto. Falando da juventude,
assinala que o aumento da população do mundo representa a irrupção em
cena de uma enorme promoção de jovens. Calcula-se que no ano 2000, o
número de habitantes entre quinze e vinte e quatro anos terá aumentado de
519 milhões a um bilhão e 128 milhões.
Pergunto-me agora se as tensões e comoções que hoje resultam da
irrupção do jovem na sociedade em que vivemos e sua vontade de intervir
nela de uma maneira cada vez mais ativa não surgem tanto da percepção da
força que vai adquirindo como do medo do adulto.
O normal é que participem dentro das inquietações que são a própria
essência da atmosfera social em que vivem, e se pedem a emancipação não
o fazem na procura de chegar rapidamente ao estado de adultos - muito
longe disto - senão porque precisam adquirir direitos e liberdades
semelhantes aos que os adultos têm, sem deixar por isso sua condição de
jovens.
Toda a adolescência têm, além da característica individual, as
características do meio cultural, social e histórico desde o qual se manifesta,
e o mundo em que vivemos nos exige mais do que nunca a busca do
exercido da liberdade sem recorrer à violência para restringi-la.
A prevenção de uma adolescência difícil deve ser procurada com a
ajuda de trabalhadores de todos os campos do estudo do homem que
investiguem para a nossa sociedade atual as necessidades e os limites úteis
que permitam a um adolescente desenvolver-se até um nível adulto. Isto
exige um clima de espera e compreensão, para que o processo não se
demore nem se acelere. Ë um momento crucial na vida do homem e precisa
de uma liberdade adequada, com a segurança de normais que lhe possam ir
ajudando a adaptar-se às suas necessidades ou a modificá-las, sem entrar
em conflitos graves consigo mesmo, com seu ambiente e com a sociedade.
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