CUADERNOS PARA DOCENTES · AÑO XI · Agosto 2000 - Nº 40

(Ofrecemos algunas secciones de la revista. Si desea la versión completa, diríjase a nuestra sede, o
escríbanos.)

Sumario
EDITORIAL

REFLEXIONES: Sobre aportes y omisiones

SELVA LÓPEZ

Entrevista a los Inspectores Nacionales de Historia

El olvido es una forma de memoria

DANIEL GIL

SUPLEMENTO: Cuando el pasado nos invade:

Memoria e Historia en el Aula
ALDO MARCHESI

EXPERIENCIAS: Algunos aportes desde la

educación hacia la recuperación de la memoria
colectiva
NICOLINA PAOLINI

La enseñanza de la dictadura cívico militar en la

Escuela
LAURA FERREIRO

Trato de dar la dictadura en mis cursos

CECILIA PÉREZ MONDINO EDITORIAL
La historia de la dictadura y las dificultades del HEMOS QUERIDO ABORDAR en un número
autoanálisis social especial de nuestra Revista, el tema de la
CARLOS DEMASI
enseñanza del último período más trágico de
nuestra vida como sociedad, donde desde el
Los problemas nacionales con nuestra Historia gobierno impuesto por la fuerza, se violaron
Nacional sistemáticamente todos los derechos
MARISA SILVA SCHULTZE
humanos.
Cuando la Historia se entremezcla con Nuestra
Historia Como Institución planteamos públicamente a
EMA ZAFFARONI SAUS comienzos del año, la necesidad de buscar
soluciones profundas que permitan cimentar la
ACTUALIZACIÓN: Ante la búsqueda de una paz entre los uruguayos.
solución al tema de las personas detenidas y
desaparecidas Esta idea de cimentar la paz se orienta a
procurar soluciones de fondo que vayan más
La enseñanza de la historia del período de la última allá de encontrar respuestas a algunos hechos
dictadura graves como son la desaparición de personas.
y las violaciones de los derechos humanos
Pasa por el necesario conocimiento de todo lo
ocurrido en ese período, la verdad
¿Qué debemos trasmitirle a nuestros hijos, desde
imprescindible que permita edificar las
nuestro rol,
acerca del período de la dictadura cívico militar? relaciones del presente y del futuro, pasa por
ANA JUANCHE la formación de una memoria histórica, de
memorias colectivas y por la construcción y
desarrollo de instrumentos efectivos de
prevención.

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Para la educación en general y para la educación en derechos humanos en especial, donde la
formación en valores constituyen un eje principal, es necesario conocer profundamente y mirar
de frente la realidad de la sociedad en la que deseamos producir transformaciones. Esta
realidad no puede ser parcial y mucho menos limitada por los intereses, los miedos, los
autoritarismos u otras formas de deformarla o parcializarla.

Nuestra sociedad está afectada por problemas, muchos de ellos secuelas de un período que la
ha marcado profundamente pero de lo cuál todavía no tiene conciencia colectiva. Buena parte
de las conductas individuales y grupales están determinadas por aquel período.

Es una realidad que se mantuvo oculta, callada o acallada.

El olvido al que se la quiso forzar, o en el que equivocadamente una parte de ella pretendió
refugiarse, casi como un mecanismo mágico para que nunca más ocurriera, no podía dar y no
dio el resultado de ignorar lo pasado.

Quince años después de finalizado aquél período, el 79% de la población según encuestas
publicadas, reclama que se investigue qué pasó con las personas detenidas y desaparecidas.

Diferentes especialistas que abordan el período de la dictadura y sus secuelas se orientan a

apelar a la educación como instrumento especialmente idóneo en la prevención. Y en esto el
conocimiento de la verdad de los hechos ocurridos, develar los empecinados ocultamientos, es
la base fundamental para fortalecer el sistema democrático y desarrollar sus potencialidades.

Nos cabe pues como educadores, comprender y asumir nuestra responsabilidad, así como
demandar lo mismo a otros sectores, para que desde su lugar hagan sus aportes: padres,
comunicadores, dirigentes sociales y políticos, gobernantes, etc. porque lo que está en juego
es una perspectiva de convivencia en paz y el desarrollo de todos los derechos humanos.

Tenemos presente que además de ser una necesidad imperiosa, su abordaje tiene aspectos
complejos. Intentamos por este motivo, presentar el tema desde diversos enfoques y aspectos
prácticos, esto sobre todo a través de las experiencias, de manera que los docentes puedan
contar con ellos como referencia para sus clases.

Cuando en abril dimos a conocer como SERPAJ el documento que aquí se publica, no sólo
hacíamos el análisis que entendíamos necesario, sino que también aspirábamos a generar
actividades. En ese camino SERPAJ y nosotros como Equipo de Educación, organizamos
hasta lo que va del año, tres encuentros de varias jornadas cada uno, para poner estos temas
en el debate y buscar soluciones concretas.

En esta línea, realizamos un encuentro con profesores de Historia y otros docentes, un

encuentro de padres, y un encuentro de psicólogos y psicoanalistas.

Todos ellos resultaron de especial interés obteniéndose productos concretos y demostrándose

una vez más la importancia de poner en comunicación a las personas interesadas en los
temas.

Pero las cosas no quedaron ahí sino que cada uno de ellos se transformaron en puntos de
partida para generar actividades variadas con los mismos objetivos.

Otras acciones están planteadas y esperamos que todas ellas continúen aportando en este
complejo e imprescindible proceso educativo.

Deseamos agradecer a todos quienes han participado en los diferentes encuentros, aportando
su tiempo y sus conocimientos, así como su convicción de que es posible superar la
fragmentación de las prácticas cuando se trata de temas vitales para la sociedad.

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 Los artículos de las secciones Reflexiones y Experiencias fueron grabados y transcriptos
respetando el estilo coloquial del lenguaje tanto en las exposiciones como en las entrevistas.

Agradecemos a todos los profesionales la riqueza de sus aportes y los tiempos dedicados.

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Investigación histórica y recuperación de la memoria sobre el pasado

reciente:

Sobre aportes y omisiones

Selva López Chirico1 [1]

AGRADEZCO A SERPAJ la invitación para participar de estos talleres sobre la recuperación en

las aulas de la memoria histórica sobre nuestro pasado reciente. En verdad me resulta muy
natural estar aquí porque durante los tres lustros que llevamos de democracia pos-dictadura,
SERPAJ –tal como otras organizaciones de derechos humanos de la región– nunca bajó los
brazos en cuanto a develar no sólo la verdad sobre la violación a los derechos humanos
durante la dictadura militar, sino acerca del contexto histórico que llevó a esos extremos. Por
eso, como investigadora de esta temática, no es la primera vez que soy convocada por esta
organización para realizar algún aporte.

En este momento la singularidad es que estamos entre docentes preocupados por la necesidad
y las formas de abordar nuestra historia reciente en los niveles primario y secundario de la
enseñanza. Yo ya no ejerzo la docencia directa y estoy aquí para hacer mi contribución en
calidad de investigadora. Permítanme comenzar haciendo un comentario acerca de algunos
aspectos de lo acontecido en la reunión del día de ayer 16 de mayo –según lo que acabo de oír
porque lamentablemente no pude estar aquí– y sobre las participaciones del día de hoy que me
han precedido. De ellas se infiere que se ha producido una especie de proceso de socialización
de las dificultades que los maestros y profesores enfrentan para enfocar unos temas que, en el
caso de los docentes de secundaria están indicados en los programas de historia
contemporánea del Uruguay y en el caso de los maestros, son traídos a veces por los propios
niños, en una especie de reconocimiento tácito de que forman parte de su mundo de vida. No
podía ser de otra manera, cuando nuestra cotidianeidad está totalmente permeada por los
medios de comunicación, en donde la dictadura y sus secuelas se hacen presentes con
frecuencia.

Los testimonios de los docentes apuntan a señalar actitudes de reticencia a la hora de enfocar
este pasaje de nuestra historia. Lo atribuyen, simplificando un poco, a dos órdenes de causas:
unas de índole emocional –que redundan en actitudes de autocensura– y otras vinculadas
directamente al conocimiento insuficiente del período y sus derivaciones. Me inclino a creer que
ambas dificultades están más vinculadas de lo que a primera vista parece y en ello se va a
centrar mi breve exposición. Pero antes quiero señalar la oportunidad de estos talleres, que en
si mismos ya tienen una función liberadora al permitir a los docentes objetivar, racionalizar y
compartir sus dificultades en el aula, lo que ya supone un comienzo de superación de estos
problemas, originados sin duda en las profundas huellas que en todos nosotros ha dejado la
dictadura y su posterioridad.

1[1] Selva López es profesora de Historia egresada del IPA, master en Ciencias Sociales
FLACSO, México y doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Campinas, Brasil. Docencia
en el IPA y Universidad de la República, Universidad Central de Venezuela, Universidades
Autónomas de Guerrera y Puebla, México. Actualmente es investigadora del tema dictadura e
institución militar en América Latina y Uruguay en el Centro de Estudios Latinoamericanos
«Rómulo Gallegos» (Venezuela), en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(México) y en Universidad de Campinas (Brasil).

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Apelando a una experiencia docente prolongada, puedo asegurar que una buena dosis de
conocimiento de lo que se quiere tematizar en clase es un muy buen antídoto contra la
inseguridad, los miedos y demás factores emocionales que suelen rondarnos durante el
desempeño de nuestras tareas. Estos sentimientos suelen ser más agudos cuando encaramos
temas contemporáneos, donde nuestras insuficiencias se hacen más evidentes, por las
razones que todos conocemos: mayores dificultades para hacer una transposición pedagógica
desde materiales menos decantados, saturación de información no suficientemente elaborada,
etc... Estoy tratando de despejar un poco el tema de los factores emocionales a la hora de
encarar la historia de la dictadura, argumentando que posiblemente buena parte de ellos se
deban a circunstancias compartidas con cualquier otro aspecto de la historia reciente. Esto no
significa desconocer la singularidad que reviste el caso del período dictatorial y la legitimidad
de los problemas que los docentes exponen sobre sus sentimientos cuando se enfrentan a
estos temas, pero contribuye a poner de relieve la importancia de la investigación científica
acerca de los mismos a la hora de facilitar su presentación en las aulas, foco de mi atención en
este espacio que me han concedido.

La investigación sobre la dictadura y la crisis que la precedió obedeció a ritmos curiosos en la

academia uruguaya: tuvo un florecimiento en la inmediata pos-dictadura y se desvaneció
después que el proceso uruguayo se encaminó por la senda de la caducidad de la pretensión
punitiva del estado y su confirmación por el referéndum de 1989. Muchos de los que
inicialmente se habían dedicado al tema dejaron de hacerlo, muy pocos y en contados lugares
persistieron en sus esfuerzos y no pocos de los aportes realizados por la investigación acerca
de aspectos puntuales de la crisis previa a la dictadura y el desarrollo de esta fueron realizados
en medios académicos extranjeros. Esto indica una baja institucionalización de la historia y las
ciencias sociales en nuestro medio académico y una menguada autonomía de la investigación
en el país. Se reiteró aquí lo que ha sido comprobado, por ejemplo, en la España pos-
franquista. Cabe esperar que el actual clima que vivimos, más inclinado a horadar el espeso
manto de omisión de conocimiento sobre los hechos del período dictatorial, incentive también
en el espacio académico el interés por el mismo.

Creo que SERPAJ, cuando propicia el diálogo entre profesores y maestros sobre la necesidad
de abordar el contexto histórico de las violaciones a los derechos humanos, secunda una
demanda manifiesta con anterioridad en algunos ámbitos de la docencia. Y también plantea la
urgencia de retomar con decisión la investigación sobre el período. Este siglo XX que acaba
de terminar estuvo pautado por inimaginables actos de barbarie contra los derechos esenciales
de la persona humana y también vio surgir verdaderas escuelas de pensamiento y de
investigación que se dieron por objetivo ir más allá de la condena moral de los mismos,
intentando explicar la génesis, formas de funcionar, mecanismos desde los cuales se hicieron
posibles. Hace falta mucho más de este esfuerzo en el umbral de este siglo XXI, cuando
formas de relacionamiento social mundializadas a un grado extremo están llevando a que
sectores enormes de población e incluso un continente entero, como Africa, se desangren en
medio del desconocimiento de los derechos más elementales de sus poblaciones.

Paradojalmente, estas violaciones flagrantes han producido una revalorización a nivel mundial
de los derechos humanos, consensuados como plataforma indispensable en la construcción de
cualquier orden social. Pero como dijimos, la prédica no basta. Es necesario clarificar los
procesos, las condicionantes a través de las cuales se vuelve posible que el poder exhiba su
rostro más obsceno –la tortura, la muerte programada– para intentar prevenir posibles
reiteraciones. Esa es, creo, la intención que mueve a SERPAJ cuando nos convoca a
reflexionar sobre qué hacer desde las aulas acerca de la parte que nos atañe en este drama
extendido y multifacético.

En este coloquio se han mencionado como problemas tanto la inmediatez del proceso como el
carácter de participantes –activos o pasivos– que muchos tuvimos en el mismo. Estas
circunstancias no hacen sino plantear con singular agudeza los problemas debatidos desde
siempre –epistemológicos, teóricos y de método– en torno al objeto de conocimiento de la
historia y las ciencias sociales, cuya peculiaridad consiste en que el observador es al mismo
tiempo participante. Sobre esto se puede decir que la reflexión sobre la ciencia en general ha
ido evolucionando en el sentido de mitigar el cientificismo de cuño positivista del siglo XIX,
postulante de verdades irrefutables basadas en los hechos. La implicancia del observador se
ha abierto paso hasta en las ciencias duras. Y en las ciencias sociales han surgido teorías que
incluyen entre sus presupuestos esta implicancia del observador (Giddens, Gouldner, etc).

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Dicho esto solamente para arrojar alguna luz sobre la dirección en que han marchado las
imputaciones de subjetivismo, falta de objetividad y de neutralidad en el campo de las ciencias
humanas. Hoy en día resulta insustentable la pretensión de conocimiento neutral, imparcial,
etc... no obstante lo cual el conocimiento científico ha seguido desarrollándose. Se trata de un
esfuerzo más maduro, que reconoce sus límites y postula una idea menos absoluta de la
verdad, que la persigue por aproximaciones sucesivas y la concibe dentro de un espacio
abierto a la contradicción, a la refutación, tomando como referente algo a lo que llamamos la
realidad.

¿Cuál sería entonces la peculiaridad del discurso científico, con pretensión de verdad? Se trata
de un discurso que no se pretende neutral, porque de sus presupuestos teóricos dependen las
preguntas que se intente responder y el recorte de la realidad operado para dar cuenta de ella,
la selección de los hechos con los cuales fundamentará sus hipótesis y tratará de resolver los
problemas que se plantee; de la seriedad y transparencia de estas operaciones dependerá la
calidad del mismo. También la posibilidad de que otros investigadores, en base a otras teorías
que a su vez autorizarán otras preguntas, le salgan al paso a la primera, la refuten, la
contradigan, la complementen o simplemente la reduzcan a la obsolescencia. Este proceso
ofrece un panorama de la verdad como frontera móvil, emergente de un debate que tiene sus
propias reglas, que son las del método científico. Se trata de un camino de producción de
verdad –cierto margen de congruencia con la realidad– en si mismo complicado desde el punto
de vista estrictamente teórico y metodológico. A estas complejidades –que disminuyen en la
medida en que los procesos intelectuales cobran trasparencia– se suman las derivadas de que
su escenario de desarrollo es una comunidad no exenta de los conflictos, contradicciones y
opacidades que atañen a todos los campos de poder, en este caso el mundo académico.

Cuando un docente propone una clase se vale del fruto de ese proceso previo de construcción
de verdad. En parte él mismo, cuando realiza una transposición pedagógica, se involucra en un
proceso de selección, categorización y ordenamiento del conocimiento existente, en función de
los problemas que le parezca pertinente relevar. Las opciones son su responsabilidad. La falta
de decantación del debate científico académico sobre la dictadura no favorece al docente en
este caso, pero esto puede ser suplido por planteos claros acerca de lo que queremos
tematizar y un criterio amplio sobre las fuentes a utilizar. Y por supuesto, una cuota importante
de trabajo previo.

Los que respondimos a la convocatoria de SERPAJ concordamos en que el tema del contexto
histórico que conduce a la violación de los derechos humanos en el país debe estar presente
en el aula y no sólo en los programas. Los problemas que planteemos orientarán el camino de
las respuestas. Si ellas se dieron en el transcurso de un régimen político al que llamamos
dictadura, ¿de qué se trata una dictadura?; ¿qué es una democracia? ¿Qué proceso lleva al
cambio de régimen político? ¿qué es un régimen político? ¿qué papel tienen el derecho y la
violencia en uno y otro? ¿Fueron las violaciones a los derechos humanos hechos aislados o
sistemáticos? Etc...etc...Responder a estas y muchas otras preguntas en torno a las cuales
decidamos construir nuestro relato supone apelar a materiales de diferente índole. Existen
aportes desde una gama variada de las ciencias sociales, desde la economía y el derecho
hasta el psicoanálisis, la historia, la sociología y la ciencia política. Todos pueden ser utilizados
con provecho a la hora de reconstruir la historia reciente.

Pienso que el objetivo que tenemos por delante vale el trabajo. Ningún argumento que
descalifique el esfuerzo de introducir el pasado en las aulas puede contrarrestar el daño que
significa incurrir en la peor falta de neutralidad frente a la historia, que es la omisión sobre
capítulos enteros de la misma. Esto vale para el tema de la dictadura, pero atañe en general a
toda la historia reciente. Una historia deliberadamente mutilada en alguno de sus tramos puede
incurrir en uno de dos vicios, igualmente deformantes de las jóvenes generaciones: una visión
pasatista, que esencializa el pasado dotándolo de mejores o peores calificaciones que el
presente, o el presentismo, que sumerge a los individuos en una realidad cotidiana luminosa y
envolvente frente a la cual se sienten desbordados e impotentes para visualizar cualquier
cambio futuro. Sólo un dimensionamiento histórico de todos los ámbitos de lo social permiten al
individuo ubicarse en un punto de un proceso, relativizarse en una dimensión temporal que
empezó antes y sigue después, sin obviar su protagonismo decisivo en el curso que tome el
futuro.

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En el entendido, pues, de que nada es peor que sumarse a una estrategia de silencio, el resto
queda librado a la voluntad de trabajo de los docentes y a grandes cuotas de respeto por el
elemento humano que tenemos enfrente a la hora de aproximarlos al desafío tal vez más
grande para las ciencias del hombre: en el límite, como diría Edgar Morin, se trata de dar
cuenta de ese acto bárbaro de afirmación de la libertad del hombre frente a la especie, que es
torturar y dar la muerte a un semejante. En fin, des-conocerlo.

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Entrevista a los Inspectores Nacionales de Historia

El tema se puede y se debe dar

EL EQUIPO de Educación consideró de gran interés incluir en este número las reflexiones de
los inspectores de la asignatura Historia sobre la enseñanza de la última dictadura uruguaya y
las violaciones a los derechos humanos. Entendemos que este cuerpo es una referencia
fundamental en la tarea docente no sólo en el control sino también en la necesaria orientación
y apoyo en el proceso de enseñanza.

En un cálido diálogo pudimos conocer sus opiniones y sugerencias las cuáles agradecemos
como también el tiempo que han dedicado para responder nuestras preguntas.

La riqueza de este encuentro con Cristina Notaro, Sara Abadie y Armando Miraldi, confirma la
importante función que desarrollan estos profesores.

Las preguntas que les propusimos y que fuimos conversando son:

¿Cuáles son los objetivos y las tareas que tiene un inspector de historia hoy?

De aquella falta de libertad de cátedra en la dictadura, ¿qué secuelas pueden apreciarse en

cuánto a este ejercicio en las clases?

El abordaje de estos temas ¿viola la laicidad?

¿Qué sugerencias harían ustedes para el tratamiento de estos temas?

Transcribimos textualmente la entrevista:

Sara Abadie: Con respecto a los objetivos en general hemos acordado en que lo importante es que los
alumnos aprendan, que en el proceso de formación los alumnos aprendan, ese sería el objetivo y que
realmente, se respete el derecho del alumno a aprender y aprender con calidad en el marco de la laicidad.

Ya nadie duda que nuestras tareas son las de orientar y asesorar, acompañar al docente en su
función. Por supuesto que también nosotros vamos a controlar, no hay que tenerle miedo a las
palabras, nosotros vamos a controlar. Vamos a controlar que se estén haciendo las cosas
dentro de la normativa, que se esté cumpliendo con la tarea docente.

Cristina Notaro: Cuando nosotros decimos que controlamos y supervisamos lo hacemos con carácter
pedagógico. Personalmente, y yo sé que mis compañeros también, dedicamos tiempo a conversar con los
docentes luego que se visita la clase; nosotros les explicamos por qué controlamos determinados aspectos.
Si el desarrollo del curso no está bien hecho no nos permite a nosotros evaluar cómo está orientando
realmente el curso, si la planificación no está hecha, a nosotros no nos permite evaluar qué objetivos se
propuso y hacia dónde va. Cada cosa que se supervisa se hace con un criterio pedagógico y hasta
didáctico, no es por el fin de supervisar o por el placer: «a ver hiciste bien o hiciste mal». No nos interesa
eso, nos interesa que el docente mejore su trabajo. Yo también superviso, controlo pero con ese sentido.
Me dio mucha gracia una vez que inspeccioné por primera vez a un docente y me decía « no es la
inquisición», no, no es la inquisición, esto es un intercambio. Hace cinco o seis años que estoy en esto y
yo he aprendido mucho de los profesores. Por supuesto nosotros supervisamos, orientamos con la
finalidad de que mejore el profesor para que mejore el resultado de su trabajo y que el alumno aprenda.

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Sara Abadie: Muchas veces en esa charla que se tiene después de la clase con los docentes
se insiste en el cumplimiento del programa, pero no se insiste caprichosamente, para dar el
programa en forma completa y total sin saltear una coma de la A la Z; esto significa
seleccionar, jerarquizar. Es imposible dar un programa de historia, cualquiera que sea, si no
seleccionamos temáticas. Hay que apuntar a la calidad y a los contenidos que enseñamos para
no escatimarle a nuestros alumnos temas de importancia. Para eso debemos seleccionar muy
bien.

Cristina Notaro: Da la casualidad de que en el Ciclo Básico o en todos los programas, lo que nosotros
como cuerpo consideramos la clave del programa, está al final porque el siglo XX está al final del
programa o del medio para el final.

Sara Abadie: Si nosotros queremos que el muchacho de tercero se vaya con una visión del
período de la dictadura –que el programa contempla porque va hasta la recuperación
democrática-, entonces tenemos que seleccionar, porque es un programa que empieza en el
siglo XlX. Pero si nos quedamos detalladamente hablando de la revolución industrial y del
problema obrero en el siglo XlX, no llegamos más de la segunda guerra. Para mí es una
omisión grave, porque estamos escatimando un derecho, el derecho a conocer otras temáticas.
Hay que sacrificar, bueno, sacrifiquemos de la primera guerra y hasta de la segunda, pero
lleguemos hasta el final del programa.

Por otra parte, nosotros consideramos que hay que hacer modificaciones a los programas, hay
que actualizarlos. Lo hemos solicitado a las autoridades y no nos han respondido todavía.

Armando Miraldi: Antes quisiera hacer una precisión sobre cuáles son nuestros objetivos y nuestras
tareas, lo voy a definir en esta frase: la relación entre objetivos y tareas que deberíamos y objetivos y
tareas reales.

Yo comparto lo que ha dicho Sara y le asigno una cuota muy importante de responsabilidad a
los docentes.

Los docentes interpretan que el grado del cumplimiento de un programa es dar el programa de
manera lineal y nosotros, los tres hemos insistido una, dos y mil veces que cuando estamos
hablando del cumplimiento del programa estamos hablando de que el profesor debe
seleccionar, la responsabilidad es del profesor. Yo reconozco que de repente resulta más
sencillo abordar los primeros temas que son los más trillados y no meterse en el pantano que
significa enseñar temas que requieren preparación donde de repente la bibliografía es escasa,
donde de repente nunca lo dieron. Permanentemente insistimos: ‘por favor lleguen al siglo XX’.

No les decimos cómo porque es dar la receta.

Cristina Notaro: No les decimos cómo porque es violar su derecho de libertad de cátedra.

Nosotros decimos que los programas son flexibles y que ellos pueden seleccionar y a veces les
damos una orientación, nos sentamos con ellos.

Sara Abadie: A veces miramos la planificación con ellos, pero el ideal es que cada profesor seleccione
de acuerdo a los intereses, incluso de los grupos de alumnos que tiene y a las circunstancias que se viven.

Hoy no está coartada la libertad de cátedra. Nos cansamos de decirlo a lo largo y ancho del
país. Son libres de seleccionar y dar los temas siempre con la seriedad profesional del docente
de historia y todos sabemos a qué nos estamos refiriendo. La secuela que pudo haber quedado
es la secuela del miedo de que va a venir alguien de afuera a decirme algo, a observarme; pero
no es real. Recuerdo el caso de un colega docente que luego de insistir yo en por qué el miedo,
(si era el miedo a que viniera un inspector a hacerle un sumario, el director a observarlo,
jurídica, algún padre que quisiera hacerle una denuncia, el desborde de los alumnos, que no
los pudiera dominar en el fragor del debate de la clase ), resultó que se trataba del temor
personal que se traduce en la responsabilidad que esa persona sentía frente a la temática.
Pero luego de pensarlo, de pensarlo juntos, llegó a la conclusión de que iba a hacerlo, que
estaba capacitado para hacerlo y que lo iba a hacer.

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 Cristina Notaro: Hay una secuela que es la vivencia personal y la vivencia personal pesa porque
muchos de nosotros, lo sufrimos directamente. Yo misma me he preguntado si yo lo tuviera que enseñar,
qué enseñaría. Hay que estudiar mucho, hay que procesar mucho lo que se estudia. Esta es otra secuela,
¿cómo transformo en historia lo que viví ?, no es fácil...

Sara Abadie: Se puede recurrir a testimonios, hay personajes que están vivos. Si recurrimos para dar el
holocausto a testigos que han venido a nuestro país como inmigrantes y que están todavía vivos y los
escuchamos, en este caso también podemos pensar en personas, como los padres, vecinos, amigos,
profesores. Todos hemos vivido este período.

Armando Miraldi: Para mí la secuela más importante es el miedo, el miedo real al sumario. Nosotros
no vamos a ir a sumariar a ningún profesor, pero tengo mis dudas.

Serpaj: Nosotros hemos visto como secuela en otros aspectos que algunas prácticas continúan como si
estuviéramos en dictadura. Si perdimos la posibilidad de ser libres para la elección de contenidos o si
nunca lo ejercitamos, no nos cuestionamos seguir punto por punto el programa, no seleccionamos
libremente los contenidos, ni siquiera reconocemos que tenemos el poder de hacerlo.

Armando Miraldi: La formalización de la educación, es decir llenar la libreta, llenar los casilleros de
conducta y rendimiento, implantar un régimen disciplinario, es mucho más cómodo y mucho más fácil
que abrir la cabeza para pensar.

Cristina Notaro: Esto se relaciona con la tercera pregunta en el sentido del miedo a violar la laicidad.

Yo entiendo la laicidad dando los distintos puntos de vista, también cuando se da la revolución
francesa, también sobre Artigas. Hay que dar testimonios. Bienvenidos, pero hay que dar
distintos testimonios, ahí es cuando se cumple la laicidad. Se viola si se da un solo punto de
vista, no importa cuál. Si nosotros abrimos el abanico, hacemos ver y tratamos de que los
alumnos se pongan en la situación de un punto de vista y de otro punto de vista y de varios y
después él, sí, en su casa con sus padres, trasmite lo que recibe, cosa no fácil para los
alumnos, porque a veces lo trasmite como lo entendió que nunca es como se lo enseñaron, él
lo entiende a su manera. Aquí puede existir miedo a los padres pero si se trasmiten varios
puntos de vista no se viola la laicidad, se está cumpliendo la laicidad. Yo estoy atenta a esto en
todos los temas porque siempre hay varias historias sobre un mismo hecho.

Armando Miraldi: El problema es contar varias posturas históricas y no quedarse con una sola. Esto se
enraba con lo anterior, es mucho más fácil tener un esquema: Artigas es el padre de la patria y más nada
o la revolución francesa la hicieron los sans-cullotes y más nada, que entrar a profundizar en la
revolución francesa o que Artigas no era así. En todos los temas es de la misma manera. La laicidad se
viola si yo cuando doy la bibliografía digo Marx, Lenin, Trotski, Mao y no cuento la otra cara de la
película. Eso es violación de la laicidad.

Sara Abadie: Dar los hechos desde los distintos enfoques. Insisto también en un clima de aula propicio
para eso que solo se puede dar si hay un profesional conciente y alertado de lo que está haciendo.

Cristina Notaro: Sirven los testimonios, sirven las fuentes periodísticas, pero aclarando muy bien. El
periódico no es la historia, pero si se trabaja bien es maravilloso. Hay nueva bibliografía pero no se puede
leer el día antes, hay que asimilarla, hay que juntarse con otros colegas. Nosotros siempre estamos a
disposición para consultas. Yo como sugerencia diría: mucho estudio, testimonios, fuentes periodísticas.

Armando Miraldi: En determinadas circunstancias se producen episodios como por ejemplo el de un

caso concreto en el que estoy pensando: un alumno se declaró nazi; él no se proclamó nazi pero lo que
subyacía en su pensamiento era la filosofía nazi. Lo importante era entonces que el profesor en esa
circunstancia hubiera dicho: «vamos a explicar qué es esto y después que cada cuál se quede con su
pensamiento». Ahí había que tomar partido, y eso no es violar la laicidad. Los muchachos son muy
inteligentes, después de mostrar todas las posiciones te preguntan: bueno, y la suya cuál es; eso es
clarísimo.

Cristina Notaro: Yo tuve una situación muy parecida con un alumno mayor en cuanto a qué es la
libertad. Nosotros estamos en un país democrático, nos guste o no, y dentro de los principios

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democráticos la libertad total adentro del aula. Pero yo no voy a permitir que un alumno defienda en clase
una doctrina que no es democrática y el país me ampara, la Constitución me ampara, el sistema me
ampara.

Sara Abadie: Es libre de pensar lo que quiera pero no ante algo condenado por la humanidad, eso sí es
responsabilidad de los profesores hacerlo saber. A veces lo toman como una postura pero ni siquiera
saben de qué se trata, de qué están participando.

Serpaj: Incluso se presenta la situación de la objetividad–en la presentación de los hechos

como una dificultad.

Cristina Notaro: La objetividad en la Historia es muy cuestionada, el positivismo lo acompañó. Hoy

estamos como de vuelta, sabemos que hay puntos de vista. Tampoco es bueno marear a los muchachos
pero a la altura en que se dan estos temas es posible llevar varios puntos de vista.

Sara Abadie: Las lecturas que se buscan para ilustrar estas temáticas las selecciona cada profesor y ahí
está poniendo su cuota de subjetividad, en la información, en los documentos, en los textos
historiográficos. Lo apasionante que tienen las clases de Historia es que se pueden dar varios matices.

Cristina Notaro: Además es importante ubicarlo en el momento y en el contexto americano y mundial.

Armando Miraldi: Con lo que yo me encuentro más en la vida cotidiana que en el aula, es que
la gente no tiene muy claro cuál es el tema de los derechos humanos. La gente piensa que se
violan los derechos humanos si a uno lo torturan, lo detienen sin fundamento; pero hay una
nómina de derechos humanos que se violan sistemáticamente y que no pasan por la tortura y
la prisión. Los derechos de los niños, de los ancianos, por ejemplo. Es una carencia notable.
Cuando matan a los negros o a los indios o cuando ponen a las personas trece años presos,
eso lo tienen claro, pero hay una cantidad de cosas de la vida cotidiana como el derecho al
trabajo...

Sara Abadie: A la vivienda...

Serpaj: Nosotros estamos ubicados en la concepción que en 1993 en Viena en la declaración de los
derechos humanos que los identificó como universales, indivisibles e interdependientes, porque había
aquella contradicción de derechos civiles y políticos por un lado y económicos y sociales y culturales por
otro.

Sara Abadie: Nosotros hemos señalado como muy importante lo que hicieron ustedes en
estos talleres, creemos que se tienen que seguir haciendo, que la mejor manera de perder los
miedos es empezar a soltarse y que para abordar estas temáticas hay que asistir a estos
talleres, a estos tipos de encuentros. APHU va a hacer cursillos sobre Crisis y Dictadura,
revisión bibliográfica a cargo de la profesora Selva López. Informarse, asistir, comentar con los
colegas permite revertir la dictadura, ya llevamos quince años de democracia y todavía no lo
hemos logrado del todo. Sintamos para esta tarea la participación de la inspección.

Armando Miraldi: La inspección es una función, yo soy un docente, milito en el gremio de Ades.

Sara Abadie: Tenemos una función por un cargo. Nosotros somos profesores de historia y tratamos de
ponernos en la situación del otro, del que está en el aula, en la realidad cotidiana y desde aquí los
apoyamos, desde aquí los respetamos. Hay que demitificar esta figura.

Cristina Notaro: Es una tarea de orientación, nosotros tenemos que evaluar, tenemos que poner un
juicio concreto, no podemos no evaluar.

Sara Abadie: Además existe una normativa, un escalafón para elegir horas de clase, no es un puntaje al
barrer que se está poniendo y de ahí la enorme responsabilidad que nosotros tenemos y así lo sentimos los
tres.

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El olvido es una forma de memoria
DANIEL GIL2 [2]

EL TEMA de la transmisión de la historia de la época de la dictadura en el Uruguay se enmarca

en una situación mucho más general que es la de la enseñanza de la historia nacional. En mis
años liceales se estudiaba la gesta emancipadora hasta la Guerra Grande. De la dictadura de
Santos o de Latorre, de las revoluciones del 1897 y del 1904 nada, tampoco de los gobiernos
de Batlle, ni de la dictadura de Terra. De manera que forma parte de una tradición de la
transmisión de la historia del Uruguay el silencio y el desconocimiento. Esto probablemente
tenga que ver con algo que ha llegado a sus últimas consecuencias que es el pacto
blanquicolorado, con el cual se apaciguaron las aguas y cada vez la defensa de los intereses
económicos llevó a que estos dos partidos encontraran más puntos de confluencia. A esta
altura, para las nuevas generaciones, que no se hable de dictadura es lo habitual, tal vez la
manera más «dura» de referirse a ella es con la denominación de «gobierno de facto».

A ello hay que agregar la forma infame con que se ha planteado el tema de la amnistía. Según
los dichos del gobierno y sus adláteres se amnistió a los presos políticos y de la misma
manera, y con el mismo espíritu magnánimo y de reconciliación, se amnistió a los militares. Los
presos políticos fueron juzgados por ley una aberrante, contra la constitución, y cumplieron
penas severísimas, y los militares ni siquiera fueron juzgados. Todo eso ha sido una
falsificación brutal. Entonces, no es de extrañar que en el campo de la enseñanza, con la
historia que tiene el Uruguay y la inmediatez de los fenómenos políticos y los compromisos que
de hecho, ya que no de derecho, existen entre los políticos y los militares, se busque trabar
todo lo que se pueda la discusión.

Y no debemos confundirnos: no se trata simplemente de una denuncia de aquellos que tienen

los ojos en la nuca, es un gran tema de discusión. El Estado no tiene derecho a suspender lo
que es un deber suyo, no es una «pretensión» que el Estado castigue a los culpables, más aun
cuando se trata de delitos de lesa humanidad que no son prescriptibles. Esa fue una expresión
legal que el Dr. Gonzalo Aguirre inventó, y habría que llamar a los juristas para que discutieran
eso. No se puede por simple decreto o por una ley de caducidad de la «pretensión» punitiva del
Estado eliminar de la memoria de los pueblos el horror que han vivido.

Además eso, históricamente, es una empresa vana. Lo que ha pasado acá, y lo que ha
pasado en el mundo lo demuestra; pensemos un segundo en la experiencia del nazismo donde
luego de 40 y 50 años se abre el debate sobre sus horrores. Porque aquello que se quiso
olvidar, y se creyó que se podía, después reaparece. Pero el problema es cómo reaparece. En
primer lugar, para nosotros, psicoanalistas, el olvido es una forma de memoria y no es la buena
porque lo que se «olvida», es decir lo que se reprime, retorna como síntoma, ya sea como
síntoma individual o social. Lo peor de todo no es que algo se reprima sino la pretensión de
que algo que pasó, que es terrible, hagamos como que no hubiera existido, porque en ese
caso el retorno va ser el más siniestro. «Lo que no se recuerda está destinado a repetirse»,
decía Santillana, y no es cierto lo que decía Marx de que la primera vez se hace como tragedia
y luego se repite como comedia. Aunque los dictadores tienen algo de caricatura, son terribles
caricaturas, no son una comedia.

Hay algo que nosotros llamamos el intento de eliminar la posibilidad de simbolizar algo,
(representar, reflexionar, discutir, estudiar, analizar), de excluir lo simbólico, y va a ser
congelado en el pasado. Este ha sido el proyecto, para darle un nombre, de Sanguinetti. Desde
luego, los militares encantados, pero como proyecto político el «aquí no ha pasado nada» está
destinado al fracaso. El viejo Freud sostenía que la psicología individual es psicología social.
Todo lo que pasa al nivel de las mentalidades, en el plano social, de alguna manera van a tener
su efecto en el plano individual. No podemos decir «aquí no-pasa nada». Pasa porque qué tipo
de valores se está manejando, planteando, proponiendo, cuando frente a la injusticia o el

2[2] Daniel Gil es médico, psicoanalista y miembro titular de la Asociación Psicoanalista del
Uruguay. Entre otros ensayos ha publicado «La vida, la muerte y la pulsión», « El terror y la
tortura», «El yo herido», «El capitán por su boca muere».

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crimen decimos que no tiene importancia o, peor aún, que no existieron. Muchos aspectos, no
todos del decaimiento de los valores, de la moral, son por la solución política con que se
«salió» de la dictadura.

Volviendo al tema de la educación, aquí de esto no se habla, no se muestra, no se adjetiva, no

se analiza, no existió. Pero se sabe que existió, porque los testigos somos todos, de alguna
manera esto se trasmitía, ya sea como recuerdos o si no aparece como lagunas, como
omisiones, como faltas, como mentiras. De allí al «todo vale» no hay demasiada distancia.
Desde el punto de vista de la psicología social, pero desde el punto de vista también del
compromiso con los jóvenes, es gravísimo. En Alemania han pasado ya 55 años de la
finalización de la guerra y los efectos se ven en la segunda y la tercera generación. Conozco
una socióloga francesa, de origen judío, Nadine Fresco, que escribió un estupendo trabajo, «La
diáspora de las cenizas», donde estudió este problema en los familiares de judíos que habían
muerto en los campos de exterminio. En estos familiares aparecían severas patologías en
relación con lo no hablado. Yo tuve una paciente que se parecía mucho a una tía que había
muerto en un campo de concentración y hasta le habían puesto el mismo nombre. El punto es
que ella sentía que no tenía derecho a vivir. Esto es para ver el lado de las víctimas, pero en el
caso de los victimarios también suceden cosas: por ejemplo, tuve oportunidad de tratar una
muchacha muy joven cuyo padre había estado en la guerra. El padre había sido pacifista al
punto que logró desertar y sin embargo ella, cada poco, frente a determinadas circunstancias,
siente que hay cosas que la aterran porque la pueden ver como nazi. Eso está pasando en
segunda y tercera generación.

Si todas estas cosas no se debaten, si no se ponen a luz, si no se asume la responsabilidad,

se cargan como culpa o como psicopatía. Son los dos extremos: me identifico culposamente
con la víctima, o me identifico con el victimario y soy igual que ellos.

¿El autoritarismo de la dictadura generó una cultura autoritaria?

El psicoanálisis describió una instancia psíquica, el superyó, que transmite y tiene el cuidado de los valores
morales. Esta instancia se constituye a partir de lo que Freud llamó la superación del complejo de Edipo. ¿Por
qué? Los padres son los primeros que transmiten esos valores, después vienen los maestros, todo el campo de la
enseñanza y todo el campo de lo social. De esa manera se constituyen y se transmiten los valores. A su vez el
campo social influye sobre los padres, es un circuito. El superyó, como heredero de la figura paterna, tiene
necesariamente que tener el carácter de autoridad. Pero obediencia a la autoridad no es lo mismo que sumisión al
autoritarismo. Evoco aquí una distinción kantiana: «debo obedecer las reglas pero tengo el derecho de
cuestionarlas». Esta es la relación que se debe tener con la autoridad, cuando la autoridad es legítima. El padre es
una autoridad legítima, el gobierno democrático también, también el maestro lo es y está investido socialmente
para ello.

Estas relaciones, que son siempre relaciones de poder, inevitablemente van a presentar
problemas. Cuando las relaciones de poder permiten la posibilidad de la discrepancia, está
bien; pero cuando se transforman en relaciones de dominio ya no estamos ante la autoridad
sino ante el autoritarismo. En la relación de dominio no hay réplica posible o si la hay las
consecuencias pueden ser terribles. ¡Cómo las secuelas de la dictadura no van a tener
influencia si con el olvido que se nos quiere imponer estamos poniendo como modelo el
autoritarismo! Estamos, valga la paradoja, legitimando el autoritarismo que es justamente lo
que está contra la ley, porque la ley, si algo tiene es que, si bien debemos cumplirla, también
podemos cuestionarla. Si no hay una indiscriminación entre la justicia y el autoritarismo.
Justamente los dictadores son sujetos que no transmiten la ley ni la hacen cumplir, sino que
dicen «yo soy la ley», sienten que encarnan la ley. Son una especie de dioses atroces que
pueden hacerlo porque se les canta y hay que obedecerlos.

No hablar de estas formas de autoritarismos es legitimarlo, es decir «este modelo pueden

adoptarlo porque está bien». Esto es terrible para el psiquismo individual y para la sociedad.

El autoritarismo funciona con eso, con alguien que se erige, que encarna la ley. Esto es algo
que ocurre siempre, no necesariamente es una secuela de la dictadura. Pero aquí está lo que
socialmente hacemos, porque que esto ocurra no quiere decir que no podamos dominarlo,
minimizarlo, contrarrestarlo.

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¿Cómo se contrarresta?

El asunto es cómo se interioriza el sistema de control. Foucault, en esa cosa genial que tiene,
encontró un modelo para explicarlo: el panóptico, inventado por Benthan. Consiste en lo
siguiente: una cárcel que tiene una torre central. El objetivo es que desde esa torre siempre te
ven, pero tu no sabés cuando te están mirando, de forma tal que nunca sabés cuando estás
vigilado o cuando no lo estás y, por lo tanto, siempre interiorizas una vigilancia. Eso se
generaliza para la fábrica, para la escuela, para el cuartel. ¿Cómo hacemos para generar una
autovigilancia, una autocensura, de forma tal que en todo momento se produzca la vigilancia y
el control sin la necesidad de un despliegue un despliegue enorme, que además sería
imposible y antieconómico? Esto, por lo menos, lo encontramos desde la inquisición española,
la creación de una pedagogía del miedo. En la época de la dictadura, frente al miedo funcionó
el «no te metás» porque podías ir a para a la cárcel y allí los maltrataban y golpeaban a todos.
Entonces socialmente se instaura la pedagogía del miedo e individualmente, subjetivamente,
se crea un sistema de vigilancia y de autovigilancia, de control y de autocontrol, que se asume,
que te inhibe de hacer cosas. Es la autocensura. La gran pulseada de la recuperación de la
democracia fue la práctica y de la resistencia fue la pulseada permanente poniendo a prueba
al enemigo. La forma de la resistencia era luchar contra la autocensura y empezar a hacer
pruebas, ensayo y error, no quedarse rendido a una imagen todopoderosa.

Miedo, vergüenza, autocensura, complicidad, pérdida de libertad todavía hoy. ¿Qué otras
secuelas de la dictadura?

Hay mucho trabajo para hacer, sobre todo en el campo de la psicología, de la psicología social,
de la sociología, para tener una apreciación más ajustada. Se maneja casi con certeza que las
muertes cardiovasculares y de cáncer es mayor entre la población presa que los que no
estuvieron presos. Es una apreciación valedera y hasta manejable, pero no se han hecho
estudios estadísticos poder afirmar «esto pasó acá».

¿Cuántas secuelas más hay? Tal vez muchas. Un tema que ustedes mencionaban y es
importante es el sentimiento de complicidad y de culpabilidad. Es cierto, en algún plano se
puede decir que todos hemos sido cómplices, ¡pero cuidado!, éste es el argumento de la
derecha. No todos somos culpables, históricamente sí hay responsabilidades pero no todos
somos culpables. Es como el dicho «siento esto por vergüenza ajena», pertenecemos todos a
la especie humana, entonces algo que pasa en la especie humana tiene que ver conmigo, y yo
puedo sentir vergüenza de que eso, como integrante de la especie humana, está relacionado
conmigo. No es nada difícil de que esto se exacerbe y aparezca como «yo me siento culpable».

Hay una frontera muy delicada entre sentirse responsable y sentirse culpable por lo que pasó.
Durante la dictadura, los que aquí vivíamos debimos callar muchas atrocidades, y en algo
consentimos porque nos iba la libertad o la vida. En estas cosas las redes psíquicas pueden
tomar a veces caminos tortuosos.

En la transmisión de estos problemas, ¿se puede ser neutral?

¿Qué quiere decir neutralidad? Para abordar estos problemas me tengo que ubicar en Sirio o
ser un marciano y mirar a la Tierra como si estuviera en una experiencia de laboratorio de
etología. No, no hay neutralidad y lo que se llama neutralidad ya no es neutralidad porque si
lograste eso es porque cosificaste al otro, lo transformaste en cosa y no en ser humano. Esto
no quiere decir que uno no pueda pensar en los problemas, es más, debe hacerlo. El asunto es
que no hay que declinar el juicio moral pero de pronto hay que suspenderlo para poder pensar.

Estamos muy próximos de los sucesos lo que dificulta su estudio. Hemos sido protagonistas,
víctimas, no es lo mismo que para un historiador que va a estudiar la Edad Media que puede
mirar los hechos con una distancia que no es la misma de la de aquel que los ha padecido.
Pero dificultad no quiere decir que sea imposible. Tampoco es justificativo decir que como
estoy muy implicado no puedo opinar. Cuando no se dice nada se es cómplice. Se debe hablar
incluso con niños, y para ello hay que encontrar la forma.

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 El problema de los niños es terrible porque había una cosa que los niños no podían entender,
y creo que es lo que no entendieron: que los padres hubieran antepuesto un ideal al cariño por
ellos. Se generaron grandes reproches por parte de esos niños con grandes padecimientos.

Yo recuerdo una chica que trató una colega durante varios años. Cuando llegó a la consulta
era un bichito, casi no hablaba. Sus dos padres fueron detenidos cuando ella era aún una
bebita. El padre salió antes que la madre. El padre se vuelve a casar y tiene un hijo. De la niña
se siguió ocupando la abuela hasta que salió la madre, al final de la dictadura. El padre
señalaba la diferencia en el trato con su hija con respecto al hijo que tuvo en el segundo
matrimonio y él crió. Decía: «lo que pasa que yo a este hijo le di la mamadera, le cambié los
pañales, lo vi crecer, empezar a ir al jardín..., en cambio a ella no se como tratarla, no la vi
crecer». Y todo esto lo decía con profundo dolor.

En el plano pedagógico uno no puede decir que no pasó nada, tampoco tiene que decir, ni va a
decir, todos los horrores. Pero sí se debe decir que hubo un momento en que se produjo una
fractura en la democracia uruguaya, que se produjo un enfrentamiento y que se violó la
constitución y se violaron los derechos humanos. El asunto es en que momento decirlo y de
qué forma.

¿Hablar de esto pone en riesgo la convivencia en paz?

El odio y el rencor no se evitan con el olvido. Se superan procesándolos, no ocultando los

factores que desencadenan el odio y el rencor. Veamos una comparación: si yo tengo un
paciente que expresa sentimientos de rencor y de odio y yo o lo desconozco o lo censuro y no
lo trabajo, la paciente no podrá elaborar esos sentimientos. En la sociedad también. El odio y el
rencor se manifiestan siempre, a lo mejor de una manera tan sutil como la indiferencia.
Lamentablemente no somos ajenos a esto y los sentimientos hostiles existen. Lo peor de todo
está o en dejar que se expandan por la de ellos o en sofocarlos y no hablarlos. La única
manera es tratar de darle curso, hay ciertas formas de agresividad que se pueden vehiculizar
de alguna manera, hay muchos matices de la agresividad.

El argumento de los militares es el siguiente: el militar se forma para derrotar al enemigo, lo

primero es establecer e identificar el enemigo. El otro aparece como enemigo, yo lo invento
como enemigo, lo creo como enemigo, lo extermino como enemigo. Al enemigo se lo derrota
en una guerra de una manera ordenada y disciplinada. La formación militar es para la guerra.
No se les puede decir que son formados para la guerra y que el objetivo no es destruir al
enemigo porque eso es una contradicción. Lo que no ven es la diferencia entre el Terrorismo
de Estado y la guerra: hubo una guerra lo dicen ellos y lo dicen los políticos y en las guerras
siempre pasan estas cosas; claro al mismo tiempo dicen que la guerra se terminó en el 72 y,
sin embargo, el Terrorismo de Estado…, pero estas contradicciones no tienen importancia para
ellos. Estas cosas no las tenemos que olvidar.

Respecto al perdón: no podemos pedir que el sentimiento de una sociedad que ha recibido el
impacto de una terrible dictadura se olvide y que digamos, «los perdonamos». En primer lugar
no los podemos perdonar porque no piden perdón, el perdón se otorga cuando se pide; aquí
se les está ofreciendo.

Tampoco podemos pedir que en las víctimas no existan sentimientos de odio, porque entonces
a los que fueron víctimas les estamos censurando porque odian y les estamos pidiendo que
perdonen y olviden, cosas que los victimarios no han hecho ni se las hemos pedido.

Frente al poder despótico de los dictadores y de las armas, nuestro único poder es el de la
palabra y no tenemos que renunciar a ella. En lo que tiene que ver con la psicología individual y
la psicología colectiva el poder de la palabra «es lo poco y lo mucho que tenemos».

El docente tiene que superar la autocensura. Lo que ustedes están haciendo es lo que hay que
hacer, llevarlo a la discusión, llevarlo a talleres. Con modificar los programas sólo no alcanza.

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Testimonios
«En una oportunidad escuché una discusión entre el capitán Morales, encargado del celdario
en los años 76-77, con la doctora encargada de la sala, donde aquél le exigía el alta de un
compañero que había sido trasladado del 300 Carlos, que había tenido una hemorragia interna
que había hecho peligrar su vida, y a quienes en ese momento hacían una transfusión diaria. A
pesar del estado delicado, el capital exige el alta, preguntando si el compañero tiene lucidez –
pareciera que el hecho de estar lúcido alcanzara para seguir torturándolo–. La doctora al final
firma el alta.» (pág. 302)

«Le aplicaron el ‘submarino’, atado a una tabla que era sumergida en un tanque con agua.
Tenía la capucha puesta y sujeta con una goma y en cada muñeca le habían conectado un
alambre que oficiaba de polo de picana. Después de una inmersión muy larga, de la que sale
muy mal, se le suministró un golpe de corriente eléctrica, y en ese momento siente en el pecho
el contacto de algo frío y metálico. De inmediato la voz del Dr. Fornos que dice: ‘ Está
perfectamente bien’.» ( pág. 308)

«El abrió la puerta y entraron. Eran todos soldados y ya en la cocina mi esposo se puso a
llorar. Yo pregunté qué pasaba y me dijo: “No, no te asustes que son soldados». Entonces pidió
si lo dejaban despedirse de mí y lo llevaron al dormitorio. Ya estaba esposado, iba uno con un
revólver y otro con una metralleta. El no me podía abrazar porque estaba esposado, ahí
empezamos a llorar los dos. Y a preguntar qué habíamos hecho, por qué siempre se la
agarraban con nosotros. Y él empezó a gritar: ‘ Otra vez no, otra vez a lo mismo no, no y no...’
Se refería a que ya en el 80 se lo habían llevado en esas condiciones. Luego vi que lo
encapuchaban en la cocina». (pág. 270)

«En cierta oportunidad en que me habían sacado fuera del galpón donde nos encontrábamos
sentí que la torturaban y le decían: ‘Qué lindos bikinis caladitos que tenés. ¿No querés hablar?
Vamos a ver. Traigan agua caliente’. Y empezaron a torturarla con agua caliente. Por los gritos
que daba, se veía claramente que la estaban quemando. Lo hicieron durante una hora
aproximadamente». (pág. 163)

«En esos siete días pasé por diferentes torturas físicas y psíquicas. Utilizaron la picana
conmigo y estos choques de corriente eléctrica en determinados lugares como la nuca, en más
de una ocasión me desmayaron. También me desnudaron y me violaron». ( pág. 159)

«La primera vez que me subieron para interrogarme me dijeron: ‘Si no cantás, te vamos a llevar hasta el
borde de la muerte y te vamos a traer para atrás, te vamos a llevar y te vamos a traer. Si se nos va la
mano, te metemos en una bolsa de nylon y te tiramos en el Cementerio del Norte». ( pág. 153)

Cuando el pasado nos invade

MEMORIA E HISTORIA EN EL AULA

La emergencia de la memoria en este fin de siglo3 [3] .

En los últimos años el término memoria colectiva se ha transformado en un lugar común de los
debates académicos, políticos y culturales. Detrás de la palabra existen sentidos muy diversos

3[3] La mayoría de los aspectos planteados en este texto fueron elaborados en el marco del
proyecto colectivo sobre «Memoria colectiva y represión», del Social Science Research
Council, dirigido por la Dra E. Jelin.

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que cada actor ha intentado asignarles. Lo cierto es, que en este fin de siglo, en las sociedades
occidentales se ha desarrollado un particular interés en la necesidad de reflexionar sobre el
pasado.

En los países desarrollados, los cambios producidos a partir de la década del 80 han generado
un desenfreno historicista, una enfermedad memora-bilística, donde todo debe ser recordado, y
todo debe escapar al olvido. Las modas retro, la sobreproducción de museos, la fiebre de
conmemorar fechas que hasta hace poco no eran recordadas, son indicios de este nuevo clima
de época. Los motivos de esta situación no terminan de quedar claros. Según Nora, occidente
sufre una ruptura radical con su pasado, a través de la pérdida de todos los lazos de
continuidad entre pasado y presente.4 [4]

Por otra parte, la experiencia de poblaciones enteras víctimas de la violencia política,

genocidios y catástrofes sociales, hizo que para vastos sectores de la población mundial la
memoria fuera la única defensa contra la repetición de la violencia. Tal vez, el paradigma de
esta utilización del recuerdo, la expresan claramente las víctimas del holocausto. Memoria que
como dice Huyssen se ha transformado en una memoria global en la que se incorporan otras
víctimas… «En el movimiento transnacional de los discursos de la memoria, el holocausto
pierde su cualidad de índice del evento histórico específico, para comenzar a funcionar como
metáfora de otras historias y memorias traumáticas. Considerar el holocausto como tropo
universal es el prerequisito para su descentralización y su uso como poderoso prisma a través
del cual nosotros podemos mirar otras instancias de genocidio.» «En tanto que la comparación
con el holocausto puede dinamizar retóricamente algunos discursos de memoria traumática,
también puede servir como una memoria pantalla o simplemente bloquear la comprensión de
historias locales específicas.»5 [5]

En este contexto, es que en el ámbito académico se han desarrollado interesantes trabajos de

corte teórico en torno a la relación que plantean las sociedades con su pasado. La inquietud se
ha desarrollado en diferentes disciplinas, que no siempre adjudican los mismos significados al
concepto de memoria. Plantearemos un breve mapeo de los lugares donde se han trabajado
estas temáticas.

Parece ser consensual que la obra de Halbwachs, es la precursora de los estudios sobre
memoria colectiva. Este sociólogo formado en la escuela Durkheimiana ya a mediados de este
siglo planteaba temas que hoy parecen renovadores. Su preocupación giró en torno a la
memoria como experiencia vivida colectivamente. La manera en como los grupos mantienen
una continuidad de sus practicas y tradiciones. Y el papel que tienen las mismas en la
construcción de identidades. También fue el primero en plantear la distinción entre memoria
histórica y memoria colectiva.

Desde el campo de la psicología también han existido interesantes trabajos. Estos han tenido
que ver con la utilización de la noción de trauma en las catástrofes sociales y los procesos de
violencia política. Diferentes trabajos muestran como la violencia de estas experiencias generó
un bloqueo total o parcial en el acceso a la rememoración. La posibilidad de la reconstrucción
de la memoria es lo que permite la elaboración del trauma. Estos trabajos plantean polémicas y
removedoras articulaciones entre lo individual y lo colectivo. Demostrando, que en algunos
casos estos procesos traumáticos no solo se dan en el ambito individual, sino también
trascienden a las sociedades.

En el campo de la historia, la voluminosa colección de P. Nora parece ser el momento en el

cual los historiadores comenzaron a preocuparse en la temática. Estos estudios se sustentaron
en una marcada diferenciación ente la memoria colectiva y la historia como práctica
académica. Y por la constatación de ciertas transformaciones en la sociedad francesa que
ponían en cuestion, el tradicional rol de los historiadores en la misma.

4[4] Nora, P(dir); Les Lieux de Memoier, I:La république;París, Gallimard, 1984, 18.(traducción
a cargo del autor).

5[5] Huyssen, A.;en «Presentes: los medios de comunicacion, la política,la amnesia» en

conferencia desarrollada durante el año 99 en Facultad de Humanidades, Udelar

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La lista podría continuar citando trabajos en el campo de la antropología, los estudios
culturales, la psicología, y la literatura testimonial. Pero a partir de este pequeño recorrido en
torno a diferentes enfoques de la memoria colectiva es posible detenerse sobre algunos
problemas presentes en la discusión académica de los últimos años.

H istoria y memoria, antagonismos y malentendidos

Nora muestra una especial inquietud en diferenciar claramente los procesos de memoria que
se producen socialmente y el discurso histórico que se produce en la comunidad académica.
Siguiendo la línea ya planteada por Halbwachs dice «Memoria, historia: lejos de ser sinónimos,
tomamos consciencia de que todo las opone. La memoria es la vida, siempre llevada por
grupos vivientes y a este titulo, está en evolución permanente, abierta a la dialéctica del
recuerdo y de la amnesia, inconsciente de sus deformaciones sucesivas, vulnerable a todas las
utilizaciones y manipulaciones, susceptible a largas latencias y repentinas revitalizaciones. La
historia es la reconstrucción, siempre problemática e incompleta de lo que ya no es. La
memoria es un fenómeno siempre actual, un lazo vivido en presente eterno; la historia una
representación del pasado»6 [6] La memoria colectiva es experiencia vivida, continua, que se
mantiene a lo largo de las generaciones. La historia es la operación intelectual de reconstruir el
pasado. Los procesos de memoria colectiva son espontáneos incontrolables. Los caminos de la
memoria son arbitrarios, no hay actores privilegiados, todos contribuyen de diferentes maneras
en mantenerlos. En este sentido es que plantea a la historia como una disciplina que cuestiona
a la memoria, ya que habla del pasado desde un lugar especifico, explicitando las
características en las que se elabora esa operación intelectual. «En el corazón de la historia
trabaja un criticismo destructor de memoria espontánea. La memoria siempre es sospechosa
para la historia cuya misión es destruirla y rechazarla. La historia es la deslegitimación del
pasado vivido».

Se ha criticado a Nora, por tener una visión excesivamente defensora de la disciplina Histórica,
marcando una polaridad excesiva entre historia y memoria, descuidando las múltiples
relaciones e influencias que existen entre las mismas. Si bien es cierto que en su texto se
desprende una suerte de melancolía, al percibir como ha decaído la influencia de los
historiadores en la sociedad francesa, y la necesidad de reivindicarla en un contexto donde
múltiples actores influyen sobre los procesos de memoria colectiva (medios de comunicación,
artistas, políticos). Eso no lo lleva a plantear a la historia como una disciplina absoluta y
perfecta, por el contrario, en su visión, la operación de reconstruir el pasado es relativa,
problemática e incompleta.

La relación entre memoria e historia, también es histórica y varía a lo largo del tiempo. No es lo
mismo el papel de los historiadores en relación a la construcción de los estados nacionales en
el siglo XIX y a principios del XX, que el rol critico, laico y «científico» que adquirió la profesión
durante este siglo.

Mas allá de todas estas prevenciones la utilización de estas dos categorías nos parece útil
para entender como se procesan los discursos sobre el pasado en nuestras sociedades.

El pasado desde las necesidades del presente.

Halbwachs como sociólogo preocupado por las maneras en que se constituyen los grupos
sociales en las sociedades contemporáneas asignó un papel preponderante a la memoria
colectiva, en los procesos de construcción de identidades particulares. «Entre el individuo y la
nación hay muchos otros grupos mas restringidos que ésta, que también tienen su memoria y
cuyas transformaciones actúan mucho mas directamente sobre la vida y el pensamiento de sus
miembros… Cada hombre esta sumido, al mismo tiempo o sucesivamente, en varios grupos.
Por otra parte, cada grupo se divide y se afianza en el tiempo y en el espacio. En el interior de
esas sociedades se desarrollan otras tantas memorias colectivas originales, que mantienen por
algún tiempo el recuerdo de acontecimientos que sólo tienen importancia para ellas, pero que

6[6] Nora, P; Ob. Cit. Pag.18

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interesan tanto mas a sus miembros cuanto menos numerosos son.»7 [7] Es así como los
grupos sociales construyen una memoria particular que explica su identidad.

Esta noción esta vinculada a otro concepto planteado por todo los teóricos de la memoria. La
idea del presentismo de la memoria. Halbwachs fue el primer sociólogo que planteó que las
concepciones del pasado están afectadas por las imágenes mentales que empleamos para
resolver los problemas del presente. En su visión la memoria colectiva es la reconstrucción del
pasado a la luz del presente.8 [8] En su visión y en la de varios lo que recuerdan estos grupos
tiene una relación directa con el presente en el que viven e intentan incidir.

Y. Yerushalmi plantea algo similar cuando los procesos de la memoria del pueblo judío. A partir
de su investigación concluyen que los pueblos recuerdan lo que necesitan para construir
determinados ordenes de valores. «Cada grupo, cada pueblo tiene su halakhah,… es por lo
tanto el camino por el que se marcha, el Camino, la Vía, el Tao, ese conjunto de ritos y
creencias que da a un pueblo el sentido de su identidad y de su destino. Del pasado sólo se
transmiten los episodios que se juzgan ejemplares o edificantes para la Halakhah tal como se
la vive en el presente. El resto de la «historia»… va a dar a la zanja»7

El difícil balance entre el recuerdo, y el olvido.

La memoria siempre es un proceso de tensión entre recuerdos y olvidos. No se trata de

recordar todo, al estilo del Funes el Memorioso de Borges, o de olvidar todo, ya que se pone en
juego la identidad de un individuo, grupo o sociedad. Estos frágiles equilibrios entre recuerdos y
olvidos son lo que constituyen la memoria. Ambos aspectos son necesarios. El debate parece
ser en torno al cómo se procesa este balance. Un texto de Nietzche, plantea claramente esta
disyuntiva dando un sentido positivo y necesario al olvido «se trata de saber olvidar adrede, así
como sabe uno acordarse adrede; es preciso que instinto vigoroso nos advierta cuando es
necesario ver las cosas históricamente y cuando es necesario verlas no históricamente. Y he
aquí el principio sobre el que el lector está invitado a reflexionar: el sentido no histórico y el
sentido histórico son igualmente necesarios para la salud de un individuo, de una nación, de
una civilización»8. En las sociedades estos procesos son conflictivos. Y las luchas giran en
torno a qué debe ser recordado y qué debe ser olvidado. Los sentidos de estas palabras, son
distintos para los diferentes actores, y para los diferentes momentos históricos. Tomemos un
caso que nos toca de cerca, durante el plebiscito que proponía derogar la ley de caducidad, el
olvido adquirió sentidos claramente diferentes. Para los que promovían la amnistía, el olvido
era algo positivo, era una necesidad para no quedar en el pasado. Pasado que era leído como
negativo, que estaba asociado con «el rencor y la revancha». El olvido era un gesto de
generosidad, una apuesta al nuevo Uruguay que se quería construir en democracia y una
supuesta garantia contra el riesgo de la repeticion de la experiencia golpista.

Los partidarios del referéndum, denunciaban al olvido como una estrategia negativa. Si la
sociedad no evaluaba la experiencia del pasado, corría el riesgo de repetirla.

Las memorias en conflicto, los recuerdos frente a los olvidos.

El planteo de estas nociones teóricas en torno a los procesos de memoria es a los efectos de
encontrar algunas aplicaciones. Pensamos que en el caso uruguayo, a diferencia de lo que en
el fragor de las luchas políticas se ha planteado, los conflictos por la memoria no se pueden
reducir a actores partidarios del olvido frente a otros defensores de la memoria. Tal vez sea
más pertinente denominar la memoria colectiva, no como lo que algunos actores intentan
defender, sino como el campo en el que se dan estos conflictos por el pasado. Los diferentes
actores construyen diferentes representaciones del pasado. Todas estas representaciones
colectivas del pasado necesariamente son parciales, y están en relación con las demandas que
desde el presente se intentan realizar. Estas representaciones expresan relatos construidos

7[7] M. Halbwachs, Memoria colectiva y memoria histórica en Revista Sociedad, 12/13, UBA,
Buenos Aires, pag. 94.

8[8] Maurice Halbwachs, On collective memory, Chicago, 1992.

17
por un frágil equilibrio de recuerdos y olvidos. En la lucha política todos recuerdan lo que es útil
y necesario para construir una identidad y para justificar sus demandas y acciones.

Una manera posible de indagar en torno a las modalidades en que se van construyendo estas
representaciones colectivas del pasado, es a través de las conmemoraciones. En esta línea es
que he trabajado durante el año 99 en torno a dos conmemoraciones vinculadas al parado
reciente uruguayo. En este sentido, existen dos fechas que resultan significativas, por su
capacidad de convocatoria y por haberse transformado lo largo del tiempo en referencias para
visiones del pasado claramente contrapuestas: El 14 de abril de 1972 «día de los caídos en la
lucha contra la sedición» y el 20 de mayo de 1976 donde se homenajea al senador Z.
Michelini y al presidente de la cámara de diputados H. Gutierrez Ruiz asesinados en esa fecha
en Bs. As. junto a dos integrantes del MLNT: W. Whitelaw y R. Barredo.

El 14 de abril de 1972 el MLN Tupamaros, emite un «Aviso a la población» en el que luego de

detallar pormenorizadamente las actividades del escuadrón de la muerte contra militantes de
Izquierda, informa sobre «las resoluciones que ya ha tomado el tribunal del pueblo. Han sido
condenadas a muerte las siguientes personas», se enumeran once, en su mayoría integrantes
de las FF.CC. En ese día el MLNT ejecuta a cuatro personas de esa lista. La respuesta de las
Fuerzas conjuntas no se deja esperar y a la tarde son abatidos en «supuestos
enfrentamientos», ocho integrantes del MLNT. A partir de ese momento como consecuencia de
la aprobación del Estado de Guerra Interno por la Asamblea general los militares asumen un
mayor protagonismo en la represión a la guerrilla, a la vez que se agudiza desde las FF.CC. y
las organizaciones paramilitares la represión hacia todos los sectores de izquierda y las
organizaciones sociales.

Luego del golpe de estado los militares se apropiaron y resignificaron dicha fecha
transformándola, en el día de «los caídos en la lucha contra la sedición.» A partir de 1975 la
conmemoración se oficializo, y adquirió una repercusión importante. Esta intento trascender el
espacio militar tomando un carácter nacional. La dictadura vinculó el carácter fundacional del
nuevo Uruguay que intentaba crear con los «mártires» que lo habían hecho posible.

A partir del retorno a la democracia este evento se transformó en una fuente de conflictos. En
1985 el Presidente Sanguinetti, buscó resignificar la fecha, cambiando su nombre por el de
«Día de los caídos en defensa de las instituciones democráticas». Esto generó oposición en
los sectores mas radicales de la derecha y el ejercito. A la vez que no logro ampliar el ámbito
de convocatoria para que otros se sintieran identificados con la conmemoración. En este marco
fueron adquiriendo mayor relevancia las celebraciones que en esa fecha se realizaban en el
Centro Militar. Allí la corporación empezó a exponer sus reclamos y su visión crítica del proceso
democrático. Mas allá de este primer desencuentro, el acto se siguió conmemorando hasta
hoy, convocando a los sectores militares y parte de la clase política. Los sectores políticos que
se opusieron a la amnistía a los militares nunca participaron de este evento. Por último cabe
aclarar que este es el único acontecimiento que el Estado uruguayo conmemora en forma
oficial en torno al pasado reciente.

La otra fecha elegida tiene que ver con los asesinatos en Bs. As. del senador Z. Michelini, el
presidente de la cámara de diputados H. Gutiérrez Ruiz, y dos integrantes del MLN: W.
Whitelaw y R. Barredo. Durante la dictadura esta fue una fecha que se transformó en
emblemática para sectores de la oposición política, permitiendo su unidad en la condena
consensual a dichos asesinatos. Durante el período democrático esta fecha se ha transformado
en un espacio de conmemoración referencial para las víctimas de la represión política por parte
del Estado. En los diferentes momentos esta conmemoración adquirió diversos significados
siempre vinculados con demandas que las organizaciones sociales, la izquierda, y grupos de
centro realizaron en torno al tema de los DD.HH. Podemos encontrar cuatro momentos en esta
conmemoración: el primero 77-84 donde en múltiples actos en el exilio y en menor medida en
el Uruguay a través de la fecha se promovían actividades de denuncia a la dictadura, el
segundo (85-89) estuvo vinculado a la exigencia de verdad y justicia para los militares
implicados en casos de represión política, el tercero (90-95) luego de la votación popular que
apoyó la amnistía a los militares donde la convocatoria de la conmemoración se vio muy
reducida, y un cuarto momento (desde el 96) cuya demanda se centro en el cumplimiento total
del articulado de la ley de amnistía.

18
Esta conmemoración nunca se ha integrado al Estado, siempre se ha presentado como una
demanda de la sociedad civil frente al Estado.

A través de estas conmemoraciones se han viabilizado dos tipos de relatos sobre el pasado
reciente. En ambos casos el acontecimiento que se conmemora hace mención a una totalidad.
La conmemoración se transforma en una operación metonímica, donde el recuerdo del
acontecimiento hace emerger un relato mas general del pasado reciente. Incluso por
momentos el hecho que se conmemora pierde visibilidad frente a ese relato mas general.

A partir de los discursos, las convocatorias, y las características de los eventos se pueden
notar dos relatos claramente diferenciados del pasado. Cada conmemoración expresa uno de
ellos, que desde los inicios hasta hoy se ha mantenido sin sufrir mayores variaciones.

Podemos decir que el 14 de abril construye la representación la guerra. Si bien participan

diferentes actores, desde sectores democráticos liberales hasta grupos de derecha antiliberal,
existe una interpretación común del pasado con la que todos comulgan. El Estado quiso ser
destruido en la década del 60 por la subversión. Hubo que combatirla con fuerza, se
cometieron excesos, (en torno al grado y la necesidad de algunos de esos excesos radican las
discrepancias), pero al final se logró destruir y el Estado sobrevivió. En palabras de Sanguinetti
«¡Cuánta verdad es decir que quienes creyeron que disolvían el estado en ese atentado no lo
lograron!»9.

Dentro de los que participan de la conmemoración existen diferencias en torno a la

interpretación y la duración de esta guerra. Pero las mismas no se discuten.

En diferentes modalidades todos hacen mención a los riesgos del retorno subversivo. Los
militares en un estilo profundamente maniqueo, propio del discurso de la seguridad nacional,
advierten que la subversión fue derrotada pero alertan sobre su latencia, y los políticos con
otro tipo de intenciones buscan desacreditar algunas formas de oposición política asociándolas
a la subversión.

En este relato existe un responsable fundamental de la violencia política y el quiebre

institucional. En palabras de las FF.AA.: la subversión, y en palabras de Sanguinetti: los
tupamaros. A diferencia de lo ocurrido en la Argentina, aquí no se construye una visión que
responsabiliza por igual a guerrilla y FF.AA. como responsables del golpe de estado. Por el
contrario, para esta visión, la único responsable es la guerrilla, que atacó a la democracia y
desató los impulsos represivos de las FF.AA.. En este sentido la guerra que plantean es
defensiva, continuando el esquema de la versión planteada por el gobierno en el año 72.

El 20 de mayo es el relato que denuncia al Terrorismo de Estado. Aquí también el espectro de

sectores que participan en el mismo es heterogéneo, integra sectores que van desde el centro
a grupos de extrema izquierda. Todos comulgan de un mismo sentimiento por haber
participado unidos en las movilizaciones antidictatoriales. En este caso, el relato sobre el
pasado reciente comienza en el año 73. En ese año los militares usurparon por la fuerza el
poder. Su dictadura afectó a toda la población.

«Demasiado hemos padecido los orientales para suponer que el pasado pueda ser borrado de
la memoria popular por un simple acto legislativo… porque ninguno de nosotros puede decir
honestamente que la tortura no lo ha torturado, que la violación no lo ha vejado, que el exilio no
lo ha exiliado, que la desaparición no lo ha hecho desaparecer, que el oscurantismo cultural no
le ha mutilado el espíritu, que la injusticia económica no le ha despojado de lo que le es
propio… porque el terrorismo de Estado de ayer, con sus innumerables delitos de lesa
humanidad y sus víctimas, hoy nos siguen amenazando a todos».10 En esta visión lo central es
el golpe de Estado y sus consecuencias. Lo que ocurrió antes del 73 tiene muy poco valor, ya
que también parece ser un ámbito de discordia entre los mismos grupos que participan de
los eventos.

A partir de la apertura democratica, estos relatos tuvieron la oportunidad de enfrentarse en el

debate público. Sin embargo estos no dialogaron entre si, no se desmintieron, ni se
contrapusieron. A riesgos de ser esquemáticos podemos decir que unos recordaban los que
otros querían olvidar. Frente a las denuncias de unos, los otros respondían con el silencio. Los

19
militares y los grupos políticos que apoyaron la amnistía olvidaban o evitaban hablar de las
terribles violaciones a los DD.HH. realizadas durante la dictadura. Y los sectores que
planteaban el relato del terrorismo de estado olvidaban o evitaban hablar del período previo a
la dictadura. La experiencia dictatorial y el consenso democrático que se generó a posteriori
hacía que para varios grupos fuera difícil explicar algunas de las conductas asumidas a fines
de los 60 y los 70 donde como ya dijimos la democracia no parecía un valor en si, o por lo
menos estaba bastante cuestionada.

Un episodio que ocurrió en los últimos días es bastante sintomático de estos silencios que
permanecen. Las FF.AA. informaron que conservaban «la cárcel del pueblo» de MLNT en el
mismo estado que cuando había sido allanada en el año 72. Todo se conserva en perfecto
estado, desde las camas donde dormían los prisioneros, pasando por los afiches, hasta las
rejas. Frente a la consulta de un medio de prensa a diferentes políticos sobre ¿que habría que
hacer con la cárcel?: Las respuesta reprodujeron la lógica ya planteada11 . Los legisladores que
se identifican con el 20 de mayo, en su mayoría plantearon que la casa debía ser utilizada para
otros fines. «Me llama poderosamente la atención que esa propiedad estuviera igual que hace
20 años. El ministerio de defensa tiene que darle un destino a esa casa habitación. Se esta
marcando un hecho de un pasado que todos queremos olvidar» (diputado del FA– J.L. Gallo).
En algunos casos como este incluso haciendo alusión a la necesidad del olvido, cuando
siempre se había planteado la necesidad de luchar contra el olvido. Mientras, un integrante del
partido de gobierno dice «En otros países este tipo de casas se transforman en museos.
Mucha gente fue privada allí de su libertad por organizaciones que operaron por fuera del
orden institucional. El país vivió un conflicto que finalizó en un quebranto institucional– algunos
lo llamaron guerrilla y otros problemas internos–, que fue responsabilidad de tirios y troyanos.
Pero los tirios mataron a ciudadanos inocentes. Es bueno que esa propiedad este presente
para recordar lo que ocurrió»(diputado del P.Colorado-W. Abdala)12 . Su comentario llama la
atención, pone un énfasis en la necesidad de transformar esa casa en un lugar de memoria,
asumiendo una actitud muy diferente a la que habían tomado los colorados con las cárceles de
la dictadura. Una fue transformada en un shopping center, y la otra continuó siendo utilizada
hasta hoy para presos comunes.

Durante el periodo democrático ha existido una fuerte bipolaridad en los relatos sobre el
pasado.13 Se podría decir que la elección de conmemoraciones que elegí en este trabajo trae
aparejado esto. Pero lo cierto es que todos los «lugares de memoria» que hacen mención al
pasado reciente se inscriben en uno de los dos relatos ya mencionados. No han surgido
terceras versiones, tal vez por momentos se asoman otros planteos pero son reducidas
rápidamente por el peso de esta bipolaridad.14

El relato de los caídos fue dominante a principios de los 80, la dictadura lo impuso y los
espacios de discusión publica era muy limitados. Recién en el año 84 la prensa releva algún
tipo de cuestionamiento. En el retorno a la democracia, el relato del Terrorismo de Estado se
transformó en hegemónico, nadie (a excepción de los militares) lo cuestionó. Esto se expresó
claramente en el consenso que logran las figura de Gutiérrez Ruiz y Michelini en el año 85. En
ese momento, ni a los militares se les ocurre volver a plantear aquella versión que
responsabilizaba de los asesinatos a un grupo guerrillero. A partir de que se plantea el
problema de la amnistía a los militares, este consenso tiende a desaparecer y algunos actores
políticos retoman con fuerza el relato de la guerra.

Luego de la resolución plebiscitaria del año 89, se asiste a una situación peculiar donde el
debate público sobre el pasado se reduce notoriamente.

La aprobación de la amnistía no implicó el triunfo de un relato sobre el otro. En realidad a partir

de allí subsisten ambas representaciones sin que ninguna logre transformarse en hegemónica.
Los cuestionamientos a la conmemoración por parte de aquellos que no participan en la misma
son muy limitados. En algunos casos la respuesta no es el cuestionamiento al otro sino la
reafirmación de su propia memoria. Un ejemplo de esto es la disputa en torno a los
memoriales. Ante la propuesta de la IMM para realizar un memorial a los desaparecidos, el
ejercito no cuestiona la medida, simplemente plantea que realizará otro en honor a sus caídos.

El propio silencio de los actos realizados en los 90 puede ser entendido en este sentido. No
hay discurso en el acto oficial del 14 y a partir del 96 en los 20 de mayo se realiza una marcha
del silencio. Como ya dijimos son silencios diferentes y pueden tener variadas interpretaciones.

20
Pero parece existir un sentimiento común de discreción y reserva para referirse a los temas del
pasado reciente15 fundamentalmente en los sectores de la clase política. Los militares son los
únicos que no se han incorporado a este tipo de actitudes, públicamente han mantenido un
discurso bastante beligerante, que mantiene sus versión en forma casi atemporal. No hay
variaciones a lo sumo reacciones a las criticas a que son sometidos en determinadas
coyunturas.

Cabría aclarar que aquí estamos hablando de lo que podríamos llamar «memoria pública». Las
expresiones de recuerdo colectivo que emergen públicamente. Pero aún falta investigar sobre
los procesos de recuerdo, de amplios sectores que no se sienten identificados con ninguna de
estas conmemoraciones y que no tienen visibilidad pública.

Las memorias, la historia, y el aula.

Todo este itinerario que hemos recorrido, partiendo de aspectos teóricos, para luego analizar el
caso uruguayo, tiene su cierre en el trabajo del aula. La idea aquí es remover algunos
planteos que los docentes hemos transformado en lugares comunes. En cierta medida sacudir
cierto escozor que existe hasta hoy para tratar el tema de la dictadura en las clases. Y plantear
algunas posibles vías para su abordaje.

El primer lugar común, es la falsa creencia de que existen poco trabajos realizados sobre el
periodo. Durante los primeros años de democracia, la producción de textos, ya sea
testimoniales o académicos en torno al proceso dictatorial tuvo un período de auge. La derrota
plebiscitaria del año 89 repercutió también en la producción en torno al tema. Durante la
década del 90 este tema asume un bajo perfil en la agenda académica y pública. Parece que el
nuevo contexto del 2000, esta habilitando a revertir esta situación.

Si bien es cierto que la producción sobre el periodo no es excesivamente abundante, y que

seria deseable que la academia dedicara mas trabajo a este periodo. Las investigaciones
existentes posibilitan serios abordajes del periodo. A esto habría que agregar una numerosa
producción de literatura testimonial y de fuentes del periodo, de fácil obtención. Todo estos
insumos hacen que el docente se halle en buenas condiciones para enfrentar este tema en la
clase. Desdramatizando los miedos que todos tenemos de realizar un relato excesivamente
sesgado por haber participado de una manera u otra en el periodo. Creo que la mejor garantía
contra este tipo de riesgos, es la rigurosidad profesional, como en cualquier otro tema que
tratemos en clase.

El tema se presenta muy rico en posibilidades didácticas. Y permite un dialogo fermental entre
el adentro y el afuera del aula.

La clase se transforma en el lugar privilegiado para enfrentar aquellas categorías utilizadas por
Nora: Memoria e Historia. Traer a la clase la opinión de los padres, el debate político actual, el
problema de los DD.HH., los diferentes relatos del pasado que se construyen socialmente, y
contrastarlos con el discurso histórico. Contrastar estas memorias que circulan socialmente con
la historia. No se trata de destruir estas memorias a partir del supuesto discurso verdadero de
la historia. Sino sopesarlas, relativizarlas, dando cuentas de las limitaciones que tiene todo
discurso sobre el pasado. Constatando y explicando los diferentes olvidos que todo relato del
pasado contiene. No se trata sobre una actitud relativista, peculiarmente peligrosa para este
caso. La verdad histórica existe, pero es un proceso complejo y no reducible a una visión única
del pasado. Podemos decir que es un campo infinito de afirmaciones posibles, que se pueden
plantear a partir de las diversas metodologias que la disciplina ofrece.

En este sentido la utilización de fuentes históricas en el aula, resultan piezas claves para
expresar las limitaciones de los diferentes relatos del pasado que se construyen socialmente.

Por ejemplo las declaraciones de los tres partidos frente al golpe de Estado. Permiten
deconstruir rápidamente la idea de la guerra. Demostrando como la guerra entre las fuerzas
conjuntas y el MLNT, esta acotada al año 72, y poco tiene que ver con la visión que tuvieron
los contemporáneos frente al golpe. La ausencia de cualquier mención a la guerra en la
declaración de la lista 15, muestra claramente como muchos sectores vivieron el golpe:

21
 «DECLARACION DE LA LISTA 15

MUERA LA DICTADURA

30/6/1973.

El presidente Bordaberry se ha declarado dictador, pese a que se avergüence de confesarlo.

Nadie puede aceptar que el Presidente diga que defenderá Ia Constitución violándola y
preservará las Instituciones cerrándolas.

Nadie puede aceptar que el Presidente diga que garantiza Ia libre expresión al pensamiento y
su primera medida como gobernante de facto sea cerrar el diario Acción, Ia tribuna batllista y el
único diario que publicó un editorial contrario al golpe.

Nadie puede aceptar en silencio que el Presidente culpe a las Instituciones y al Parlamento de
sus omisiones como gobierno. ¿No hay carne por culpa de las instituciones? ¿No hay artículos
de consumo popular por culpa del Parlamento? ¿La producción esta estancada por culpa de
las Instituciones? Todos las argumentos del gobierno han sido falacias y frente a ella el
ciudadano uruguayo debe reaccionar.

Los batllistas estamos contra el golpe de estado y Ia dictadura y nos estamos organizando para
derrocarla.

No estamos preparados para el uso de las armas, pero podemos y debemos resistir, y en esta
lucha nos uniremos con todos los uruguayos que estén de acuerdo hoy en una salida electoral.

La única solución que tiene el país es Ia consulta popular, para que exista un gobierno nacional
con respalda y apoyo popular, que encauce Ia renovación que el pueblo espera. La dictadura
que cierra diarios, impone férrea censura de prensa, impide el ejercicio del derecho de reunión
y nos inunda con comunicados mentirosos que prohibe replicar, no tiene apoyo popular.

Si Ya tuviera, no necesitaría de Ya fuerza que hoy aplica con el apoyo de una dirección militar,
que está comprometiendo, quizá definitivamente, a unas Fuerzas Armadas, cuyos integrantes
Ilegará el momento que no puedan exhibir públicamente su uniforme, como les pasa hoy a sus
colegas argentinas.

Los batllistas de Ia «15» estamos, como siempre, con Ia libertad y con Ia democracia.»

Por otra parte el relato del terrorismo de Estado construido desde las organizaciones de
DD.HH., la izquierda y ciertos intelectuales también tiene sus limitaciones. La idea de que toda
la sociedad fue vicitimizada, dominada y agredida por la dictadura ha sido sustentada por la
mayoría de los investigadores que han reflexionado sobre el período. Es parte de una
sensibilidad que ha surgido desde la izquierda y la ha trascendido. Si bien esta noción desde
es el punto de vista ético es correcta y compartible, desde la realidad subjetiva de los actores
que vivieron ese proceso resulta mas compleja.

En general todos los investigadores sociales han construido diversos modelos para estudiar los
procesos autoritarios16 que se basan en la dualidad Estado-Sociedad. Por un lado existe el
Estado que a través de diversas prácticas promueve una cultura del miedo y del terror. La
tortura, la prisión y las desapariciones forzosas trascienden a los que la sufren directamente y
sus allegados para alcanzar al conjunto de la sociedad. A través de estas practicas que son
selectivas toda la «Sociedad» termina internalizando el terror.

Los productores de la memoria progresista se han apropiado del concepto de sociedad

integrándolo en mayor o menor medida a su causa construyendo una «sociedad» víctima y
resistente a las directivas que el Estado intentaba imponer17. Pero parece bastante ingenuo
utilizar a la «sociedad» como una categoría homogénea que en su conjunto sintió la cultura
del miedo. Ningún estado puede sobrevivir si no logra acuerdos sociales que lo sustenten y
este no fue una excepción. Este dualismo rígido olvida que dentro de la sociedad había

22
sectores importantes que apoyaban la experiencia autoritaria y colaboraban a través de
múltiples formas (entre ellas la denuncia) con las prácticas represivas. Las limitaciones de
este relato son fácilmente constatables cuando se hace mención a los dos plebiscitos
realizados en el año 80 y el 89. Las conductas electorales que llevaron a que un… 41% votara
por el Si a la dictadura, y la mayoría que votó por amnistiar a los militares, no se pueden
explicar únicamente por los efectos de miedo que la dictadura creó.

Estos ejemplos como otros, muestran las potencialidades de plantear ese debate entre
memoria e historia, en el ámbito del aula. Esta modalidad posibilita la interrelación tan
necesaria entre espacio social y el espacio académico.

También es cierto que esta modalidad de trabajo presenta algunos problemas, como los
riesgos del anacronismo. Me refiero a la evaluación con categorías actuales de un periodo
histórico diferente. Entre tantas alertas se pueden plantear dos temas que son recurrentes en la
discusión actual: la violencia política , y los DD.HH. Son nociones que resulta necesario
contextualizar e historizar en la clase.

La condena a la violencia es un fenómeno reciente en estas regiones. Seria anacrónico pensar

estos procesos desde la óptica de los 90, donde se realiza una crítica a la violencia en todas
sus modalidades, sin aceptar ningún tipo de justificación. Nuestras naciones se han construido
en épicas violentas que seguían siendo reafirmadas por la sociedad en los 60 y 70. Aun se
mantenían discursos que de una forma u otra planteaban la existencia de violencias
justificadas. Nuestros escolares durante gran parte del siglo XX, han cantado la marcha mi
bandera, que entre otras cosas dice: «no ambiciono otra fortuna, ni reclamo mas honor, que
morir por mi bandera». Es sintomático que aquellos que defendía explícitamente la violencia en
los 60 y los 70, simplemente se sentían portadores de ese legado. Militares y Tupamaros se
pensaban como custodios y defensores de la nación. Obviamente ambos grupos tenían
concepciones diferentes acerca de lo que era la nación. Pero lo que me interesa resaltar es
como para amplios grupos de la sociedad, existia un cierto grado de legitimidad del uso de la
violencia cuando estaba en juego la nación.

Vinculado a esto, está el problema de los DD.HH. Esta categoría como otras es histórica, y su
sentido va cambiando a lo largo del tiempo. Nuestro país tradicionalmente se representó como
una comunidad profundamente respetuosa de los derechos individuales. La dictadura
explotaba esa tradición en los foros internacionales y la oposición se sentía portavoz de la
misma. Sin embargo este respeto se remitía únicamente al ámbito político. «La tortura en
Uruguay comenzó por aplicarla la policía a los presos comunes, y en la década del 60, se
expandió a los detenidos políticos»18 . La comunidad académica y la sociedad han reflexionado
poco sobre ese primer momento de la violación de los derechos individuales en el Uruguay
moderno. Siempre se lo ha planteado como algo totalmente desconectado del proceso
autoritario que se originó a fines del 60, cuando en realidad ambas prácticas en muchos
casos estuvieron a cargo de la misma institución (la policía). En esa década asistimos a un
progresivo deterioro del respeto a los derechos individuales por el Estado. Este tiene un
particular recorrido que parte de lo social para luego extenderse progresivamente al ámbito de
lo político. El proceso se da en un contexto ideológico de polarización, entre un liberalismo
influenciado por el pensamiento de la guerra fría que en sus diferentes versiones, con mayor o
menor radicalidad acepta practicas represivas contra aquellos que en su visión atacan la
democracia. Y diversas variantes del marxismo que de una u otra forma cuestionaban el
estado de derecho y relativizaban la noción de DD.HH. en relación al modelo de organización
social que cada país construía.

En el ámbito internacional la defensa de los DD.HH. adquirió un nuevo protagonismo a fines de

la década del 70. El nuevo papel que se autoasignó el gobierno norteamericano durante la
administración Carter en esta materia, y el surgimiento de diversas organizaciones de la
sociedad civil en los países occidentales preocupadas por la situación de los DD.HH. a nivel
mundial, produjo una resignificación de esta noción. A.Flisfisch conceptualiza esta nueva
sensibilidad como el intento por «recuperar un sentido ético presente en la cultura,
revalorizándolo en términos radicales, casi absolutos, frente a la relativización de que es objeto
por una razón de estado, estatal o revolucionaria»19

23
En el caso de Uruguay los primeros en integrarse a esa nueva sensibilidad son los exiliados,
que aprovechan este nuevo clima internacional para denunciar los crímenes y torturas
realizados por la dictadura.

A partir del 76 EE.UU. comenzó a adquirir un protagonismo importante en el cuestionamiento a

la dictadura. Se transformó en una de las principales oposiciones que sufrió el gobierno hasta
el año 80.

La oposición irá integrando esta nueva sensibilidad en torno a los DD.HH. progresivamente a
partir de la derrota del gobierno en el plebiscito del 80. Ya en el año 83 y 84 todos los
partidos se hacen eco de las denuncias y los organismos que específicamente tratan estos
temas adquieren un protagonismo político importante (por ejemplo: SERPAJ tuvo un papel
destacado en una de las primeras movilizaciones masivas de la oposición, desarrollada el 25
de agosto 1983).

Llama la atención como desde la memoria se ha construido un relato en el cual los DD.HH.
siempre estuvieron profundamente integrados en nuestra sociedad y se marca a la Dictadura
como la responsable del pecado original. Esta afirmación a partir de lo comentado aquí,
parece por lo menos relativa. Si bien resulta claro que la calidad de la represión y los
destinatarios de ella variaron, la noción de DD.HH. en el sentido que se plantea
contemporáneamente no parecía ser un problema central en la década del 60.Y para algunos
tampoco pareció serlo a la salida democrática, Rial y Perelli comentaron en 1985: «las fuerzas
policiales, sin embargo, siguen actuando igual que antes durante el gobierno autoritario y antes
de 1973. Los sectores marginales de Montevideo siguen conociendo la técnica de las razzias…
La cuestión de los DD.HH. de carácter individual en este punto, al desaparecer el referente
político, vuelve a plantearse desde el punto de vista de las desigualdades que imperan entre
los sectores y clases sociales» 21

Por ultimo creemos que en este tema como en todos es central, la honestidad intelectual del
docente. El mismo, tiene que ser capaz de mostrarse en sus limitaciones, explicando las
dificultades personales que puede tener para realizar un abordaje, ya que de una manera u
otra participó en el período. No se trata de que los alumnos terminen con una visión específica
y determinada, sino que reflexionen sobre el proceso. El docente tiene que estar abierto a que
las conclusiones a las que arribe cada estudiante, pueden ser variadas e incluso discordantes
con la suya. Ser capaz de interpelar su propio discurso y las memorias con las que el se pueda
sentir identificados. Al fin y al cabo se trata de promover sujetos críticos que sean
capaces de elaborar una visión personal del período.

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Algunos aportes desde la educación hacia la

recuperación de la memoria colectiva
Nicolina Paolini*

FRENTE A LA INVITACIÓN de SERPAJ a participar de los talleres sobre»la enseñanza de la

Historia para la recuperación de la memoria colectiva» pensé oportuno señalar que también se
hace un aporte desde otras asignaturas como es la Educación Cívica. Desde la reinstalación
del sistema democrático un grupo de docentes inquietos sobre el tema han realizado
numerosos aportes, algunos en forma silenciosa desde el aula y otros en forma más explícita a
través de valiosos trabajos en artículos, libros, etc. Como es sabido por todos la asignatura fue
utilizada por la dictadura como un elemento de justificación ideológica (entre otras materias) a
través de la selección de contenidos altamente comprometidos con la misma. Tratando eliminar
este tipo de temática se reformularon los programas y se realizaron algunas instancias de
discusión de los mismos en talleres donde también se replanteó la metodología de trabajo.

Nos parece oportuno señalar algunos aspectos que hacen a los objetivos de nuestra asignatura
hoy y que pueden contribuir, no sólo porque trabajan con los derechos humanos y el tema

24
«desaparecidos» sino porque se realizan en el ámbito de una metodología participativa y
relacionada con lo cotidiano.

La enseñanza de la Educación Social y Cívica es un ámbito de formación ciudadana en el que

el adolescente desde la reflexión y práctica cotidiana va incorporando los valores de libertad,
justicia y tolerancia.

La enseñanza de la sociología entre otros objetivos, aporta una metodología de análisis de los
fenómenos sociales que permite comprender los mismos desde una postura reflexiva y crítica,
superadora muchas veces de preconceptos y creencias.

La enseñanza del Derecho aporta no solo las bases para una formación jurídica futura, sino el
conocimiento y la difusión de principios jurídicos fundamentales para la formación de un sujeto
decidido a hacer respetar sus derechos y a la de un ciudadano consciente y participativo más
allá de las oportunidades del sufragio.

Se trata en definitiva de no caer en una concepción exclusivista y profesional de lo jurídico, sino

entender al Derecho como un sistema con raíces históricas y sociológicas, como un producto
cultural.

Señalaré aquí algunos ejemplos que permitan ilustrar lo dicho anteriormente. Algunos docentes
hemos tomado en la planificación de nuestros cursos como eje temático el tema de los
Derechos Humanos que corresponde a una de las últimas unidades del programa. A partir del
mismo hemos derivado los contenidos de las otras unidades de tal forma que se desarrollen
todos los aspectos legales y sociales de los mismos.

En las unidades referidas al Estado y al Estado uruguayo en particular, aparecen temáticas

como las de la responsabilidad jurídica del mismo sobre su población y sobre todo en los casos
de desapariciones forzadas de personas.

Se trabajan principios básicos del derecho internacional, como el respeto establecido en las
convenciones internacionales al espacio territorial de las embajadas donde se plantean casos
concretos de violaciones en este sentido ocurridas durante el período dictatorial.

En las unidades referidas al Gobierno y al Régimen de Gobierno Nacional el programa admite

la clasificación de distintas formas de gobierno donde cabe la posibilidad de trabajarlas desde
la visión de algunos clásicos uruguayos como la de Gobiernos de Fuerza y de Opinión. Se
hace ineludible trabajar allí las características de los gobiernos autoritarios y la negación de los
mismos a los derechos inalienables así como las de los gobiernos de opinión, entre ellos las
democracias.

El programa dedica especialmente al tema de los Derechos Humanos una unidad, lo que hace
que tengamos la oportunidad de trabajarlos en su más amplio sentido, desde actividades que
faciliten el conocimiento de los mismos hasta aquellas que por su metodología nos los
acerquen desde nuestras vivencias cotidianas. Entendemos que la reflexión teórica no basta,
sino que debemos hacerlos práctica cotidiana como reflejo de los valores que defendemos. En
nuestra experiencia concreta vemos como a través de los años que los estudiantes traen a
clase cuando trabajamos el derecho a la vida, a la seguridad e integridad física y a las
libertades individuales (expresión, reunión, asociación, prensa, etc) numerosas referencias al
período de la dictadura militar que no podemos dejar de escuchar y sobre el cual quieren
conocer y profundizar.

Con la intención de contribuir con este modesto aporte a la formación de una mejor persona y
ciudadano es que encontramos que le cabe a esta temática un tratamiento dentro de nuestros
cursos porque ya está entre nuestros jóvenes la idea de que nunca más se puede admitir en la
sociedad uruguaya una lesión tan profunda a la dignidad humana.

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25
La enseñanza de la dictadura
cívico militar en la Escuela
Laura Ferreiro*

SOY MAESTRA de 6to. año escolar desde hace 6 años; trabajo en una Escuela pública y esta
Institución tiene como particularidad el tener una numerosa población escolar constituida por
hijos de militares (soldados) y policías.

Las edades de estos niños oscilan entre los 10 y 15 años, tramo etáreo que resulta bastante
diferente al que hacen referencia los profesores.

Cuando SERPAJ me invitó a compartir mi experiencia, me sentí muy complacida pues vi en

esta convocatoria la posibilidad de intercambiar opiniones con los colegas docentes y también
polemizar sobre la importancia de llevar a la clase el tema de la dictadura ya que entiendo que
debemos trabajarlo.

En un primer momento cuando comencé a preparar este taller traté de estructurar los hilos
conceptuales a través de los cuales encaro el tratamiento de la dictadura. Pensé que el núcleo
estaba constituido por la idea de que los niños construyeran variadas y sucesivas
aproximaciones al mismo.

Luego de escuchar las experiencias de los compañeros de Secundaria y las ponencias de los
investigadores he debido replan-tearme esto y concluir que lo que yo hago en clase es mucho
menos pretencioso que mi idea original y se trata simplemente de crear y propiciar un espacio
para que niños de 10 años opinen y sean escuchados.

En cuanto a cuáles son los puntos del programa que incluyo al trabajar con la dictadura, debo
decirles que una de las ventajas de ser Maestro es la necesidad de abordar los temas en forma
integrada, interdisciplinaria, sin marcar explícitamente las fronteras entre una asignatura y otra.

El referente para seleccionar los contenidos debe estar muy estrechamente vinculado a cosas
cotidianas y por tanto lo inicial del tema surge en la organización del grupo, con el respeto que
esto implica hacia los demás, con saber escucharnos y tomar en cuenta la opinión del otro. A
partir de allí iremos armando en clase esos espacios que no son estáticos año a año y que sí
reflejan las connotaciones particulares de cada grupo en lo que tiene que ver con su carga de
interés hacia estos aspectos, su nivel de información acerca del tema y también el grado de
realidad de esa información.

Cabe destacar que el tema –la dictadura cívico militar– puntualmente no está en el programa
escolar ya que el tratamiento de la Historia Nacional queda trunco en 1967.

Como yo no soy muy adicta a seguir a rajatabla el programa y sí soy partidaria de seleccionar,
priorizar, jerarquizar, yo lo incluyo en «mi programa» porque también está en el «programa de
los niños», que es la vida misma, y por lo tanto es absolutamente relevante trabajar con este
tema que no es un contenido programático específico.

Como un ejemplo de estos emergentes cotidianos a los cuales hago referencia, quiero
contarles una anécdota. Estábamos trabajando en clase el proceso migratorio y surgió a partir
de la lectura de una de las fuentes bibiliográficas comunes en la Escuela (el libro de 6to. año
correspondiente al programa «Un niño, un libro») la información de que entre los años1963 y
1975 emigraron 185.000 uruguayos y entre los años 1976 y 1981, lo hicieron 90.000 más.

Debido a que el texto no hace ningún tipo de referencia a las causas o a los factores que
influyeron en esta migración, se me ocurrió preguntar si conocían o tenían algún dato que
aportase algo al por qué.

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Conversaron, debatieron y en la puesta en común una de las nenas dijo: –«mi abuelo estuvo
en esa guerra», y yo pregunté: ¿Sí?, ¿de qué lado?

Por supuesto que no sabía y se comprometió a averiguarlo, pero sobre todo investigar de qué
guerra se trataba.

Lo que me llamó poderosamente la atención es que al final de la clase, había otra nena
buscando en el diccionario la palabra Tupamaro, y mi asombro vino por el lado en que ningún
momento se había mencionado esta palabra. De allí relacionamos que ese término no íbamos
a encontrarlo en el diccionario porque era un nombre propio, que refería a Tupac Amarú, de
quien ellos ya conocían la historia porque se las había contado la Maestra de 5to. año.

La conclusión a la cual quiero arribar con este relato es que a pesar de que nadie había
mencionado la palabra, la idea estaba latente; los gurises saben; no están acostumbrados a
expresar lo que sienten, o los conceptos que sobre esto tienen, porque tampoco están
acostumbrados a ser escuchados o a que otro valore que tiene inquietudes o deseos de
conocer más acerca de estos temas.

También se puede tratar la organización del Estado, que es un contenido programático a partir
de la Constitución de 1830; desde allí abordar la creación de los partidos políticos e investigar
sobre la concepción que ellos tienen sobre la izquierda. Parece absolutamente generalizado
que todos los Maestros somos frenteamplistas, comunistas y tupamaros y que de aquí parte la
aprehensión tanto de la familia como de los niños a opinar sobre ciertas cosas.

A pesar de este preconcepto, nunca en estos años, ningún padre ha manifestado

desaprobación a que estos temas se traten en clase o hacia la forma en que son tratados.

Como ejemplo también puedo contarles que el año pasado, los derechos humanos estuvieron
muy presentes en las aulas. A través de la televisión, fuente informativa casi exclusiva,
estuvieron en contacto con el caso Pinochet.

Cuando manejamos en clase el tema de los DD.HH., presente en la Constitución, surge

naturalmente el derecho a la vivienda y el derecho al trabajo pero esta vez, sensibilizados por
la información que recibían de los medios, trajeron al aula las inquietudes sobre los
desaparecidos y la tortura y se oyó preguntas como esta: –«Maestra, eso que pasó en Chile,
¿acá también pasó? Yo contesté que sí, que aquí también sucedió. Responder con franqueza
implica darles a entender que la persona que tienen enfrente, si bien tiene una postura
ideológica, –como todas las personas tenemos-intenta decir la verdad u orientar la búsqueda
de información para acceder a la misma, escucha varias opiniones, toma en cuenta varias
posturas.

Quiero una vez más hacer énfasis en que la profundidad de estos enfoques y el grado de
abordaje de los temas están en estrecha relación con la edad de los niños, con sus intereses y
con la posibilidad de emerger o no en las actividades que realizamos en clase; todo ello
además tiene valor en tanto que emanen de los debates, asambleas de clase, puestas en
común sobre información recabada o inquietudes de los alumnos.

Tomando en cuenta que el programa de Historia para 6to. año escolar comienza con la gesta
artiguista y considerando que a pesar de tratarse el contenido en sucesivas aproximaciones
durante el transcurso de todo el período escolar sin perjuicio de que los niños lleguen a este
grado confundiendo a Artigas con Varela, por ejemplo, pienso que esta puede ser una razón
por demás elocuente para integrar en forma cabal referentes próximos a los niños: el hoy, el
siglo XX, la realidad histórica de la cual son partícipes.

Es en este sentido que trabajamos mucho el proceso de conformación de la identidad cultural

como patrimonio social y tomamos exponentes nacionales como Galeano o Benedetti. En la
búsqueda de información acerca de ellos surge que fueron exiliados con características
particulares: exiliados políticos. Esta es otra punta para acercarse al tratamiento de los DD.HH.

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Los maestros trabajamos estos temas porque consideramos que los niños pueden
comprenderlos, quizá con un nivel reflexivo menor al que puede acceder un muchacho de
Secundaria, con otra edad y en otra etapa cognitiva, pero no podemos, no debemos negarles el
derecho a aproximarse aunque sea en forma muy somera a ellos.

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Trato de dar la dictadura en mis cursos.

Yo lo siento como una necesidad desde hace
muchos años
Cecilia Pérez Mondino*

AGRADEZCO A SERPAJ la oportunidad de compartir experiencias con otros colegas. Mi

generación estuvo marcada por dos temas que tienen que ver con lo que hoy nos convoca. Por
un lado, el tema de la perspectiva histórica; a nosotros nos enseñaban –y el Prof. Traversoni
que era el Inspector de Historia insistía mucho– que tenía que pasar un cierto tiempo, que el
pasado reciente no convenía abordarlo. Todo eso lo tuvimos presente, debían pasar veinte o
treinta años, tomar la suficiente distancia como para poder enseñarlos. El otro es el tema de la
objetividad, el principio de laicidad. La dictadura nos marcó a todos justo en la época de
nuestra formación. Carlos Demasi y yo entramos al IPA en democracia y salimos en dictadura.
En el año 1973 nosotros estábamos en tercer año y tuvimos que dar exámenes libres. Todo
esto sin entrar en el tema de la vida personal. Entonces abordar en clase la dictadura, es algo
especial, por la vivencia personal. Antes de tomar la decisión de incorporar la dictadura al
programa de Historia de Sexto opciones Derecho y Economía, siempre se habló, los alumnos
preguntaban o el docente hacía un comentario por comparación con otros regímenes
autoritarios, «en la dictadura también pasó esto», creo que el tema siempre estaba presente,
por lo menos para mí siempre estuvo.

Hace diez años más o menos, fue alrededor del año 1990 incorporamos formalmente el pasado
reciente al programa. Yo trabajo en un liceo público y en un liceo privado. El liceo público es el
liceo 28, la Sala de Historia de Sexto integrada por las Profesoras Ivette Trochón, Andrea
Daverio y yo decidimos que teníamos que reformular el programa de 6to. de Derecho y 6to. de
Economía. Es un curso de Historia uruguaya. Trabajamos en esa reformulación y los objetivos
que nos planteamos eran: en primer lugar tratar los temas del siglo XX y en segundo lugar
incorporar el período de la Dictadura Militar. Los docentes que están acá saben que por
suerte cada vez menos, la mayoría de los colegas se quedan en Batlle, o en Terra.

Consideramos que a esa altura, teníamos suficiente perspectiva, si hacíamos caso de aquellos
conceptos de la época de estudiantes, ya habían pasado casi veinte años del golpe de estado
y considerábamos que los alumnos tenían derecho a saber y nosotros debíamos hacer el
esfuerzo por incorporar este tema. Hicimos un nuevo programa, en el que por supuesto
sacrificábamos la primera parte, en el sentido de que íbamos a darlo con menor profundidad,
dejamos un poco la parte colonial de lado, teniendo en cuenta que los alumnos lo habían
tratado en cursos anteriores. Siempre uno tiene que seleccionar los contenidos y privilegiamos
el siglo XX. Todos ustedes saben que una cosa es lo que uno planifica y otra cosa es la
realidad. Al principio fue difícil. Nos comprometimos a anunciar a principio de año el nuevo
programa, discutirlo con los estudiantes, ver qué interés había y de ese modo también asumir
el compromiso.

Si uno el primer día de clase dice: «miren que vamos a estudiar la dictadura, nosotros vamos a
llegar por lo menos hasta el final de la dictadura», se asume el compromiso y después los
propios muchachos lo exigen. Ellos también debían asumir el deber de leer. La idea es que el
docente en un tema tan cercano y que nos toca tanto, no podía ir a contar su versión sobre la
dictadura, se hacía necesario que los alumnos accedieran al material publicado. Para eso
tratamos de actualizar la biblioteca del liceo, incorporando a la «Historia Uruguaya» de Banda
Oriental, que ya estaba la «Breve historia de la dictadura» de Caetano y Rilla, la «Historia
contemporánea del Uruguay», también de Caetano y Rilla, los fascículos de Banda Oriental
que después los unificaron en un libro que se llama «La era militar» o «La dictadura militar».

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Este tipo de material básico como texto para que ellos tuvieran donde leer,después apareció el
«Manual de Historia del Uruguay» de Nahum, para que no se quedaran con la disertación del
docente. Los primeros años 1991 y 1992 fueron difíciles, no lográbamos avanzar más allá de
los años sesenta, es decir que nos quedábamos mucho en los antecedentes, la época de
Pacheco y la guerrilla y los grupos armados de derecha y de izquierda y la desvalorización de
la democracia que se produjo en esa época. Apenas llegábamos a esbozar el esquema
cronológico de la dictadura basándonos en esa periodización de Luis Eduardo González que
toman Caetano y Rilla de la dictadura comisarial, fundacional y transicional y después el tema
de los DD.HH. que siempre aparecía. Esto fue los primeros años, después lentamente fuimos
tratando de incorporar más. En cuanto a los recursos, yo trato de usar cosas nuevas, a veces
un poco como prueba. Tratar que ellos manejen libros, fuentes primarias y fuentes
secundarias, tratar de llevar a clase mucho material. Yo vivo cerca de los liceos en que trabajo
y llevo muchos libros que reparto y ellos tienen que analizar qué es ese libro. ¿Es un testimonio
de la época, es el producto de una investigación? Acercarlos a los materiales, ¿es el testimonio
de un preso político? O sea, tratar por un lado de que ellos manejen directamente las fuentes.
Hacer lo mismo con la prensa, mandarlos a la biblioteca del Palacio Legislativo para manejar la
prensa de la época. La cronología de Carlitos Demasi nos ha servido muchísimo. Tratar que
los estudiantes se acerquen a ciertos tipos de práctica de investigación. En ese sentido
también trabajamos con historia oral. Ellos realizan entrevistas a personas sobre temas
concretos de la dictadura y también trabajar en clase con testimonios orales. Yo recuerdo que
en el año 1993, en el programa «En perspectiva» de Emiliano Cotelo, durante todos los viernes
de junio se dedicó el programa a la dictadura. Entrevistó personalidades, muchos políticos y yo
los tengo grabados y me ha resultado muy interesante trabajar en clase con esto. Por ejemplo
Oscar Lebel, ustedes supongo que lo recuerdan, un marino, que hizo su resistencia propia a la
dictadura; puso en su casa la bandera y los alumnos lo siguen con mucho interés porque es
algo que les llega; siempre trabajo con este testimonio. Después la película «Los ojos en la
nuca» del grupo Hacedor que es una película uruguaya, basada fundamentalmente en
testimonios de familiares de presos políticos. Está en Cinemateca y en el Videoclub Imagen.
Trabajar con eso y después los documentales, los hechos en la época de la dictadura por los
propios militares, como los documentales de la época de la apertura, las cacerolas que a ellos
les gusta muchísimo. Eso para el programa de 6to. de Derecho y Economía; por supuesto que
el tiempo alcanza mucho más en Derecho, en Economía uno tiene que sacrificar mucha cosa
porque son tres horas semanales nada más, pero tratar de ver todo eso.

Cuando hicimos esta reformu-lación del programa para Sexto de Derecho y Economía
contamos con el apoyo y el estímulo de la Inspección de Historia de Educación Secundaria.

En el otro programa que también está la dictadura es en el de 4to. de liceo, en la Unidad de

América Latina hay un punto que son las dictaduras del Cono Sur y allí a otro nivel, de mucha
menos profundidad, se dan las cuatro dictaduras, de Argentina, Uruguay, Brasil y Chile en
forma comparada, pero ya digo es un abordaje mucho menos profundo y se hace hincapié
también en el tema de los DD.HH. Yo siento mucho más interés en los chicos de 6to. que en
los de 4to. a decir verdad. Yo, contrariamente a lo que surgió el primer día de trabajo de taller,
en los estudiantes de 6to. encuentro que tienen mucho interés, que quieren llegar a la dictadura
y que preguntan, les interesa. En 4to. no tanto, aunque depende de los grupos. Además tengo
4to. sólo en el liceo privado, también de eso depende mucho. Depende de los grupos, depende
del contexto familiar, de todo eso.

En el liceo privado en que yo trabajo, se cursa el Bachillerato Internacional, que es algo que
algunos optan por hacer y en ese Bachillerato tienen la exigencia de hacer una monografía.
Ellos eligen seis materias y en una de las materias tienen que hacer una monografía, un
pequeño trabajito de investigación y a veces eligen Historia y casi siempre eligen temas
vinculados a la dictadura. Yo por supuesto no influyo para nada en su elección. Yo solo les
exijo que investiguen Historia uruguaya para que puedan acceder a fuentes primarias. En
1996, por ejemplo, un alumno trabajó sobre «Los partidos políticos en la dictadura» y otra
sobre «Las artes plásticas en la dictadura». El año pasado, un alumno hizo «La salida de la
dictadura» y fue asesorado por Carlos Demasi, yo por supuesto, los mando a los especialistas
y este año tengo un alumno que está estudiando «Las causas de la dictadura». Es interesante:
en el liceo público la culpa de todo la tiene Pacheco que era un autoritario, los tupamaros eran
bárbaros y en el liceo privado la culpa es de la guerrilla; son las dos teorías, no hay otros
factores y entonces hay que estimularlos a que busquen todos los factores que pueden haber
influido. La experiencia de guiar estas monografías ha sido interesante.

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Ahora yo quiero aclararles que no es nada fácil, que yo también siento todo lo que ustedes
manifestaron censura, autocensura, no sé cómo decirle, la inseguridad, porque además
inevitablemente se vivió la época y una tiene su corazoncito y sus vivencias y resulta inevitable
que termine contándoles algo dando testimonio. Siempre termino hablando de recuerdos,
cosas y ahí bueno es el tema de la honestidad del docente, siempre nos ponemos en un lugar,
pero hay otros y otros pensaban diferente, ¿qué pensarían los militares?, ¿qué pensarían
otros?, siempre con ese mecanismo. Concretamente yo, por ejemplo, les cuento cómo era la
visita al penal de Libertad. Yo no les digo si yo iba o no iba, pero les cuento cómo era la visita,
cómo era la situación de los presos políticos en el penal de Libertad, en el penal de Punta de
Rieles, las mujeres que estaban en Carlos Neri, esas cosas que son por la vivencia personal,
siempre termino contando, no me lo planifico, pero siempre termino explicando ese tipo de
cosas.

Otra cosa que me parece interesante para compartir con ustedes es la experiencia con los
practicantes. Yo tengo practicantes en el liceo público, ellos también se sienten obligados a
participar de esta planificación y de este programa. Hace unos años tuve una practicante que
se le había ocurrido la idea de terminar su práctica docente, o sea la clase ante el tribunal con
un juicio a la dictadura y quería que la mitad de la clase atacara y la otra mitad defendiera. A mi
me dio un poco de pánico; lo comentamos con Alex Mazzei que era la profesora de didáctica y
finalmente la desalentamos. Ninguno de los chiquilines quería defender a la dictadura, había
uno que se ofreció porque su papá era soldado y había peleado con los tupamaros. Él se
ofreció porque no había otro, no porque estuviera él de acuerdo. La practicante había tomado
la idea de algo que se había hecho en el año 1992, que era un juicio a la conquista de América;
entonces yo ahí no me animé a enfrentar ese asunto, me pareció muy complicado. En cambio
el año pasado tuve una practicante brillante, acá tengo la carpeta. En la carpeta ellos cuentan
todo lo que pasa en la clase y ella al principio explica cómo era el grupo, que era un grupo que
demandaba atención, muy contestatario, ella cuenta cómo era mi relación con el grupo. Un día
parece que me cubrí tanto y di tanta vuelta que ella cuenta: «El otro día, 12 de octubre Cecilia
estaba dando una clase sobre el MLN Tupamaros, ella todo el tiempo a lo largo del año,
explicitó lo importante que le parecía dar los temas más recientes, lo fundamental es que ellos
entiendan cómo se llegó a la dictadura. También dijo que esos temas, por lo reciente, pueden
ser un poco urticantes o de abordaje subjetivo: «Porque yo me acuerdo de Pacheco, tendría
veinte o veintiún años, entré como adscripta al IAVA en esa época», ella creía que era
igualmente importante su estudio a partir de los trabajos históricos hasta ahora realizados,
entonces ese día cuando empezó a dar los Tupamaros, podríamos decir que se atajó tanto que
los chiquilines captaron eso como una debilidad o un miedo y abusaron de su transparencia.
Cecilia les decía que ella no estaba justificando a nadie...» Tanto me atajé que cuando un
alumno planteó que los tupamaros eran unos terroristas como los de la ETA del País Vasco, yo
claro, salí en defensa de que no era lo mismo de que todo acá era a la uruguaya y terminé
justificando cosas que yo no quería justificar y los alumnos un poco en broma me acusaban de
que yo estaba dando una visión parcial después de todo lo que me había cubierto. Pero esas
cosas pasan, es inevitable. Todo en un clima de mucha armonía, de una buena relación con los
chiquilines, pero de todas maneras son todas esas cosas las que a uno le pasan: tanto nos
cubrimos, tanto queremos no dar nuestra versión...

Como conclusión yo creo que se puede y se debe dar la dictadura, que por suerte, cada vez
somos más los profesores que la estamos dando. El programa de 4to. de la microexperiencia
que es Uruguay después del 45, también obligó a los colegas a acercarse a estos temas, que
los jóvenes también tienen el derecho a conocer lo que no vivieron, que no pueden quedarse
sólo con la versión de la casa si es que existe versión de la casa, muchas veces no hay nada,
sólo indiferencia. Creo que el tema de los desaparecidos que hoy está en la prensa y que hoy
está en la opinión pública va a ayudar mucho a que este año esté en las clases, por suerte.
Hay bibliografía si bien es cierto que en el campo de la investigación hay muchísimas cosas por
hacer, ellos tienen, pueden leer directamente de las fuentes, hay mucho material publicado. No
se trata de dar nuestra versión, tenemos que lograr que ellos se acerquen a los libros.

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La historia de la dictadura y las dificultades del

autoanálisis social
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Carlos Demasi*

EN PRIMER LUGAR quiero agradecer a SERPAJ por haberme invitado para participar en
estas jornadas porque creo que el tema es uno de aquellos que resultan verdaderamente
acuciantes para la sociedad uruguaya actual.

He podido acumular alguna experiencia en el tema de la investigación sobre la dictadura y

tengo también alguna en la práctica de aula, especialmente en grupos de 2do. Ciclo. Y he
podido ver que el tema tiene una dimensión distinta cuando se lo investiga que cuando se lo
trata como un tema de clase; porque cuando se lleva el tema de la dictadura a la clase –como
con cualquier otro tema «nuevo» para la experiencia de cada uno– hay que estar resignado a
cometer errores, hay que aceptar que algunas de las estrategias didácticas van a fracasar, y tal
vez la clase no va a salir como uno espera.

Esto puede parecer un problema serio para los docentes y especialmente para los que
tenemos algunos años en el oficio porque muchas veces tendemos a creer que con cierto
grado de experiencia ya tenemos una fórmula para hacer bien las cosas y por eso estamos a
cubierto de cualquier sorpresa. Así que cuando nos enfrentamos a una situación de este tipo
sentimos cuestionada nuestra capacidad docente y nos da la sensación de que se trata de algo
grave; en realidad es una de las experiencias más comunes en la enseñanza, de esas que se
resuelven reflexionando sobre la experiencia y pensando las modificaciones que debemos
introducir para corregir lo que salió mal sin afectar lo que salió bien: por lo tanto a la siguiente
clase o al año siguiente se probará otra estrategia. En estos casos pueden controlarse las
diferentes dimensiones afectadas por el «error» y sin mucha dificultad pueden elaborarse las
estrategias adecuadas para corregirlo. Esa es la esencia de la tarea docente y no hay forma de
instrumentarla de manera permanente: o se está dispuesto a correr el riesgo de no siempre
hacer las cosas bien, o se enseña permanentemente lo mismo de la misma manera, es decir
que la enseñanza se esclerosa.

Pero en el caso de la investigación, el «error» es evaluado de manera diferente; en este caso

se hacen evidentes varias dimensiones que no son tan claras en la tarea docente. En primer
lugar aparece el problema de la «verdad histórica» que estaban viendo ayer, (16 de mayo) que
abarca varios aspectos que el investigador no siempre puede controlar. Hay una acepción muy
directa de «verdad histórica» que es «aquella afirmación sobre el pasado que uno puede
demostrar invocando los documentos que la fundamentan y el razonamiento a partir de esos
documentos que hace que esa afirmación tenga sentido», es decir aquella afirmación
fundamentada y relevante desde el punto de vista histórico. Pero otra cosa diferente de esta es
la «construcción social» de la verdad histórica, es decir aquello que la sociedad está dispuesta
a aceptar como verdad; esto no siempre es lo que surge de los documentos y a veces puede
llegar a ser lo contrario. En ese sentido la construcción de una verdad histórica socialmente
aceptada implica un trabajo bastante más complejo, que necesita de cierta «complicidad» de
parte de la misma sociedad.

La sociedad tiene que estar dispuesta a aceptar que lo que ha admitido como verdad no es
«la» verdad y además que puede aparecer otra verdad diferente de la que aceptaba; si todo
funciona adecuadamente la sociedad se la apropiará y al hacerlo la transformará, es decir que
nadie podrá declarar que «es el autor» de la verdad socialmente admitida.

A partir de aquí podemos afirmar que la importancia de las investigaciones sobre la dictadura
radica en que pueden ayudar a construir esa verdad social diferente, pero ese conocimiento
sólo se transformará en una «verdad socialmente admitida» en la medida en que la sociedad
esté dispuesta a admitirla. La prof. Pérez Mondino recordaba que la discusión sobre la
dictadura ha tenido altibajos muy fuertes, y eso es clarísimo. Entre 1985 y 1989 la dictadura era
«el tema»; desde 1989 hasta mediados de los 90 la dictadura salió del escenario y desde
entonces en adelante se empezó a mover otra vez, hasta ahora que está nuevamente en un
punto alto.

Cuando el tema de la dictadura estaba fuera de escena (lo que es aparentemente el momento
más adecuado para elaborar conocimiento académico, ya que estaría libre de las urgencias y
presiones habituales), entonces parecían vanos todos los esfuerzos por ponerlo en discusión.
Lo curioso era que se percibía el interés por el tema pero cada uno consideraba que su interés

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era un caso individual y no algo compartido por el resto de la sociedad; siempre que se habla
de la dictadura militar se produce inmediatamente una electricidad particular, todo el mundo se
alerta; pero curiosamente todos pensaban que cada uno de ellos era una excepción.

En definitiva, esto desemboca en una fuerte retracción: si se observan todas las caras en una
clase o cuando se está desarrollando una charla, está todo el mundo atento; pero después
cuando se habla con los asistentes todos consideran que su atención era un caso excepcional
entre sus compañeros, o que ese grupo es excepcional frente a un conjunto social que es
apático o indiferente. El problema para la investigación supone enfrentar esa barrera, buscar
cuál es el perfil en el cual la sociedad está dispuesta a aceptar el abordaje del tema.

Si ese talante social cambia, muchas cosas cambian. La historia de la dictadura está dispersa
en toda la sociedad; como decía recién la prof. Pérez Mondino, todos tenemos un pariente
torturado, o un pariente torturador o un pariente preso; pero además todos tenemos la
experiencia de la dictadura, todos hemos visto la dictadura de una forma u otra e incluso la
gente que nació en los últimos años de la dictadura está marcada por esa impronta. Por lo
tanto, en la medida en que la sociedad no está dispuesta a enfrentarse con el tema, cada uno
de los integrantes de la sociedad se siente inhibido de participar de ese debate.

Tal vez podamos llegar a comprender mejor esto si comparamos nuestra situación con la de
otros países. Creo que fue en México, cuando se cumplió un aniversario importante de la
revolución mexicana que se hizo una experiencia interesante de investigación social: se
proponía a todos aquellos que hubieran tenido alguna experiencia o le hubiera llegado algún
relato familiar de la revolución, que lo aportaran a un centro que reuniría toda la información. La
convocatoria tuvo gran eco social y fue así que se recopilaron muchísimos relatos, que fueron
editados en varios volúmenes. Eso puede hacerse en México porque allí hay una opinión social
muy positiva sobre aquella revolución, entonces cada uno que tiene algo para decir acerca de
ella lo dice convencido de que está aportando algo al conocimiento social, y sabe que
merecerá el reconocimiento de la sociedad.

En el Uruguay tenemos el problema inverso: cada uno que tiene una experiencia sobre la
dictadura se la calla suponiendo que a la sociedad no le interesa o creyendo que de esa
manera está contribuyendo en algo a objetivo trascendente. No sé si será un fenómeno de la
dictadura o una característica de la modalidad uruguaya, porque no es la primera vez que pasa
en la historia de este país: si se mira cuánto se hablaba de las guerras civiles en el siglo XIX se
verá que casi no se dice ni una palabra; la guerra civil era un tema prohibido a pesar de que
era una realidad permanente; siempre que terminaba una guerra se firmaba un compromiso de
paz, y en su artículo Primero se establecía alguna forma de amnistía que imponía el «olvido de
lo pasado». No se trataba solamente de un problema de respeto de los compromisos, sino que
existía la idea de que sobre esos temas lo mejor era no hablar.

Esta actitud se continúa hasta las décadas del ‘20 o del ‘30 de este siglo; surge claro cuando
se miran los programas o los manuales y se ve que la historia del Uruguay incluye la época
colonial, la Independencia, la Jura de la Constitución y poco más. En un libro tan impresionante
como es el «Libro del Centenario del Uruguay» que en unas 1500 páginas reúne prácticamente
toda la experiencia del Uruguay en 1925, increíble por la recopilación de materiales que
contiene, es impresionante también por todo lo que no dice: la historia del Uruguay empieza
con los charrúas y termina con la Jura de la Constitución. Se está festejando el centenario de la
independencia y no hay una revisión histórica de lo que ocurrió en esos 100 años; sólo aparece
una galería de retratos de los presidentes. La Historia no existía, porque precisamente allí
había algo de lo cual la sociedad no se atrevía a hablar.

Ahora la sociedad se atreve a hablar de las guerras civiles del siglo XIX porque las puso dentro
de una matriz conceptual muy particular: ya no se ven como las atroces carnicerías que
muestran todos los testimonios de la época, sino que se transformaron en uno de los
momentos iniciales de una característica que la sociedad uruguaya valora muy positivamente,
como es la democracia política. Por lo tanto, todos los relatos referidos a las guerras civiles
tienen ahora una visión muy positiva aunque para eso haya sido necesario ocultar la «otra
mitad» del relato, aquella que ponía en primer plano la crueldad y el dolor.

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Todos conocemos un testimonio tan directo de las guerras civiles, como «La guerra civil y los
partidos» de Carlos Ma. Ramírez, que con su estilo romántico propio de la época (y que hoy
nos resulta absolutamente agobiante) nos trasmite una experiencia sobrecogedora: Ramírez
vio como mataban a todos los prisioneros de la batalla de Capilla del Sauce, en la revolución
de las lanzas. Fue más de lo que pudo soportar; su reacción fue romper con el gobierno y
denunciar lo que había visto; fue para eso que promovió la fundación de otro partido.

Ese relato –un testimonio histórico proveniente de una figura política de primer nivel– ha
quedado sumergido bajo la visión «positiva» de la guerra civil, y entonces aparece tipificado
como un producto de aquellos grupos sociales que «no sabían comprender» las cosas como
eran: Carlos Ma. Ramírez sería «un derrotista»; además era de Montevideo, y la visión histórica
del siglo XIX que hoy predomina jerarquiza a los caudillos. Este es un ejemplo de la forma
como las evidencias del horror de la guerra quedaron subordinadas a aquellas que destacan su
importancia en la construcción de ciudadanía.

Tal vez con la dictadura pase algo por el estilo. Hoy todos tenemos –igual que los uruguayos
del siglo XIX– la conciencia de que la dictadura es un episodio vergonzante. De una manera u
otra nos «ensucia» a todos; nadie queda con la conciencia demasiado tranquila. El solo hecho
de haber vivido en la dictadura y haberla sobrevivido implica cierta conciencia de culpa, incluso
en aquellos que más se jugaron para enfrentarla. Estamos en una situación parecida a los de
los uruguayos después de las guerras civiles: el «olvido de lo pasado» se ha transformado en
un lema que aparece reformulado en el siglo XX: «no hay que tener los ojos en la nuca». La
expresión «Miremos hacia delante, dejemos atrás el pasado», es el mismo lenguaje que se usó
en la paz de abril de 1872 o en la paz de octubre de 1851.

Aparentemente en esta forma de bloqueo incide el problema de la perspectiva histórica. Se

argumenta que en este tema incide algo que en nuestra época de estudiantes era compartido
todo el mundo y que la prof. Pérez Mondino recordaba: «Historia» se refería a lo que había
transcurrido muy atrás en el tiempo. Los profesores más veteranos decían: «desde Batlle en
adelante ya no hay Historia, hay política», e incluso algunos afirmaban que «desde 1830 no
hay Historia, es sólo política». La idea que predominaba era que no podía hacerse referencia a
aquello que involucraba a los partidos políticos sin involucrarse a la vez en sus conflictos; por lo
tanto toda su historia quedaba incluida en el espacio de la mudez, de «eso de lo que no se
puede hablar». Creo que el ejemplo muestra claramente una confusión al plantear los términos
del problema: no se trata de la «distancia temporal» con los sucesos a investigar, sino del
grado de involucra-miento del investigador.

Noten que el problema de la distancia temporal no es tanto un problema de la investigación

como un problema para el relato. Se estudian los temas de la dictadura reciente como estudia
la presidencia de Berro; no es una técnica diferente. No hay escasez de documentos para
estudiar la dictadura sino todo lo contrario; tampoco existe ningún tipo de bloqueo metodológico
que deje sin herramientas al historiador para manejar esos documentos. Por el contrario, la
Antropología, la Sociología, la Historia de la cultura, aportan técnicas para manejar documentos
que la Historia antes ni siquiera consideraba. El problema aparece cuando hay que organizar el
relato, cuando hay que contar el resultado de la investigación; y aquí se plantean dos tipos
distintos de problemas: por un lado, el problema de la selección de los contenidos del relato, y
por otro el problema del involucra-miento del autor.

El primer problema es bastante obvio. Normalmente la investigación histórica se centra en

aquellos tres o cuatro problemas que el historiador considera relevantes, y arma el relato en
torno a esos ejes. ¿Cuáles son esos acontecimientos? Son los que han tenido efectos más
visibles sobre el futuro. Pero acá todavía no hay «futuro» que nos muestre los efectos visibles.

El segundo aspecto es más complejo, y tiene que ver con las herramientas conceptuales
propias de la «verdad social». No existen aún los recursos conceptuales que nos permitan
manejar el tema de la dictadura sin sentirnos directamente involucrados, algo así como el
equivalente del concepto de «construcción de ciudadanía» que hoy nos permite hablar de las
guerras civiles del S. XIX. Por lo tanto el relato que hay que hacer sobre la dictadura, es la
dictadura misma; es toda la dictadura. No tenemos allí la perspectiva para relatarla porque en
definitiva es de nosotros mismos que tenemos que hablar; nos da mucho trabajo seleccionar
qué cosa es lo relevante y qué cosa no lo es porque en la selección nos sentimos implicados
con mucha fuerza, y esa parece ser una de las explicaciones del bloqueo.

33
Sin embargo, en el conflicto entre la demanda social por conocer el tema (sensible aunque
tenue) y las dificultades para elaborar el relato, han ido avanzando investigaciones sobre el
tema. Es cierto que no todo permanece en silencio; se han hecho investigaciones valiosas; en
algunas perspectivas se ha investigado bastante, en otras recién se está empezando a
investigar e incluso hay otras en las que no se ha investigado nada. Como ven, es un tema que
está allí disponible y que tiene muchas entradas para ser investigado; aún hay muchas cosas
por decir.

Parece necesario comenzar señalando que los estudios sobre la dictadura tienen las mismas
características que la investigación del pasado uruguayo en general. Siempre aparece en
primer término y en primer plano el aspecto institucional, es decir lo que el Estado hace y dice;
recién después aparecen aquellos aspectos que involucran al colectivo social, considerado en
su globalidad. En general la Historia uruguaya se centra mucho en describir lo que hace el
Estado, y al enfrentarnos a un libro de Historia creo que inconscientemente buscamos al
Estado como protagonista; cuando lo localizamos entonces tenemos una visión «reconocible»
del pasado. Por lo tanto, el aspecto que más se ha estudiado de la dictadura es el institucional,
y se ha seguido con cuidado el conjunto de decisiones adoptadas por el poder público y las
opiniones de los responsables de las decisiones. Además de los aspectos institucionales se ha
estudiado la economía, tanto desde el punto de vista del comportamiento de la estructura como
de las políticas económicas aplicadas desde el Estado; la importancia concedida a la economía
ha sido una constante en los historiadores de la segunda mitad del siglo aunque eso es algo
que hoy en día ha cambiado un poco.

Por lo tanto, las primeras miradas sobre la dictadura fueron perspectivas institucionales y
económicas: «saber qué hizo la dictadura» equivalía a recopilar las decisiones tomadas por el
Estado, porque se entendía que las decisiones del poder central se imponen directa y
uniformemente a todos los habitantes; repasar el funcionamiento la economía durante esos
años era la herramienta para «comprender lo esencial» porque se partía de la base de que la
dictadura se explicaba a partir de su realidad económica. Es muy claro que estos supuestos no
alcanzan para explicar los acontecimientos de la dictadura, ya que las situaciones son muy
complejas y no admiten explicaciones monocausales: por ejemplo el plebiscito del 80 y su
sorprendente resultado, ocurrió en el momento en que las cifras macro económicas eran las
mejores: el nivel de empleo era alto, el PBI venía manteniendo la tendencia creciente durante
unos 5 años (un fenómeno que no ocurría en este país desde la primera mitad de la década del
‘50); sin embargo en ese momento la dictadura propone una reforma constitucional, y el
resultado es «No». Es decir, para dar razón a ese acontecimiento no es suficiente la
explicación económica.

Se puede admitir entonces que existe bastante material acumulado sobre temas como el
Estado, las instituciones, los partidos políticos o la economía. También están bastante
conocidas algunas circunstancias precisas, como el proceso del golpe de estado, el proceso de
la negociación que llevó a la salida democrática, etc. Hay correcciones que hacer o detalles
que ajustar pero en líneas generales se trata de dimensiones bastante conocidas; pero todavía
hay espacios en los cuales se ha hecho poco.

Hay ahora algunas investigaciones en marcha que quisiera mencionar, porque abren caminos
nuevos dentro de una temática que de lo contrario puede tender a esclerosarse. Quería
mencionar por ejemplo las investigaciones que se están haciendo sobre el tema de la memoria,
en particular la que está realizando el prof. Aldo Marchesi: estudiar la memoria desde las
perspectivas de las conmemoraciones. La conmemoración es un elemento importante para el
estudio de los acontecimientos porque no se trata de los hechos en sí sino de la construcción
de su memoria. «Conmemorar» es «recordar en conjunto», y existen acontecimientos que son
conmemorativos en sí mismos. La memoria de la dictadura se ha bifurcado en dos
acontecimientos, con dos conmemoraciones que son cada una como el negativo de la otra: los
actos que cada 14 de abril se realizan en la Plaza de la Bandera (que se acompaña de un acto
que se realiza en las asociaciones militares); y la marcha que se realiza cada 20 de mayo por
la avenida 18 de Julio, que resulta como la contracara del anterior. Esas conmemoraciones
muestran hasta qué punto la memoria está fragmentada, y qué grande es la dificultad para
construir un solo relato a partir de memorias tan distintas y tan distantes.

Repasando las conmemoraciones del 14 de abril, se observa una permanente reiteración del
mismo discurso por parte de los militares: todavía se invoca la amenaza del comunismo y de la

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subversión, como si estuviéramos en los años 70 y nada hubiera ocurrido desde entonces. El
acto del 20 de mayo, en cambio ha surgido bastante posteriormente (se reitera desde
mediados de los 90) y aunque convoca masivamente, tiene poco discurso: generalmente el
sentido de este acto está marcado en la propia convocatoria, y esta ha variado con el paso del
tiempo. Esta conmemoración construye la memoria por su sola realización pero no por los
mensajes verbales que comunica; y eso nos está diciendo algo sobre la sociedad en que nos
toca vivir.

Hay otros trabajos pero quería mencionar solamente uno más, la investigación sobre los
DD.HH. que está haciendo la lic. Vania Markarian. En buena medida el tema de los DD.HH.
surgió durante la dictadura; no era un tema durante 60, por ejemplo. En nuestro país el tema
hizo aparición sobre fines del período dictatorial, y surgió muy estrechamente vinculado con el
tema político, del que se ha ido separando con mucha dificultad. Demoró en aceptarse la idea
de que el tema de los DD.HH. y el tema político son dos aspectos diferentes, y mientras eso no
sucedió el tema de los DD.HH. quedó muy instrumen-talizado por la política.

En un proceso de varios años el tema de los DD.HH. se autonomizó en el escenario

internacional y se transformó en tema de debate, luego obtuvo resonancia internacional y
devino en uno de los principales vehículos que colocaron el caso del Uruguay en el debate
internacional como ejemplo de violación de los DD.HH. Este proceso tuvo una particularidad: el
caso del Uruguay es el primero de un país (y no de individuos), utilizado por Amnesty como
tema para denunciar la violación de los DD.HH. En ese sentido fue un «país piloto» que en
1976 sirvió a Amnesty como experiencia para organizar y poner a prueba las campañas de
DD.HH. que luego tomaron aquella campaña como modelo.

A pesar de esa repercusión internacional, el discurso de los DD.HH. como discurso autónomo
demoró en introducirse en nuestro país. «SERPAJ Uruguay» fue la primera organización de
defensa de los DD.HH. que apareció en nuestro país, y no surgió cuando comenzaron las
violaciones de DD.HH. ni cuando el golpe de estado se estaba instituyendo sino que se fundó
ya en las postrimerías del período de la dictadura, cuando ya se estaba iniciándo el proceso de
apertura política.

Quería mencionar algunas investigaciones que me parecen interesantes, porque tengo la

sensación de que hay muchísimo por hacer. Todavía no existe en la gente la convicción, o por
lo menos la sensación de que es importante el fragmento de la Historia que cada uno conoce
porque le tocó vivirlo. Podemos afirmar sin ninguna duda que constituye un dato relevante la
parte de la dictadura que a cada uno le tocó vivir, no sólo en la propia biografía sino para el
conjunto de la experiencia social; por eso sería valioso –como el ejemplo de México que
comentábamos al principio– que se pusiera como contribución al conjunto de la sociedad.
Existe algo de timidez y pudor de ponerse en la vidriera, pero también cierta comparación
desmedrosa al considerar la propia experiencia como algo de poca importancia frente a
comportamientos más destacables ya que se sigue creyendo que la «experiencia histórica»
debe ser una experiencia «importante».

La recopilación de estas experiencias involucran técnicas de investigación histórica basadas en

la Historia oral que son relativamente recientes como práctica, no formaba parte de lo que hace
pocos años se nos enseñaba como técnicas de investigación histórica. Actualmente la Historia
oral ha tenido gran desarrollo porque muestra muchos aspectos interesantes: en primer lugar
cubre los vacíos de las explicaciones globales que nunca son plenamente satisfactorias. Se
puede hacer un estupendo análisis de la situación de los sectores populares en la época de la
dictadura, pero puede ocurrir (y de hecho, ocurre) que las personas concretas no vean
reflejada su propia experiencia en ese relato; y si aquellos que fueron los protagonistas no se
reconocen en el relato de su propia Historia, entonces la tarea de investigación no está
aportando a la sociedad todo lo que se espera de ella.

Por otro lado la Historia oral es un mecanismo de democratización muy fuerte de la Historia: le
da voz a los que no han tenido voz, a aquellos en que en general no dejan testimonios directos
y de los que cuando obtenemos algún testimonio lo encontramos mediado por otra perspectiva:
en un expediente judicial casi siempre como acusado de algún delito, o en un registro del
hospital por estar enfermo. La historia oral brinda la posibilidad de hablar con los testigos
directos, lo que es muy importante. Es cierto que se trata de una técnica que tiene sus propias
limitaciones: por ejemplo, nunca se va a poder averiguar cómo vivían o cómo trabajaban las

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obreras de las procesadoras de pescado en la época de la dictadura, si aplicamos la técnica de
preguntarle a cada una su experiencia personal. Desaparece por completo la ilusión de
elaborar una «historia general» que abarque todo un colectivo social, pero en cambio se logra
una historia más localizada pero muy valiosa de experiencias concretas, que no se pueden
generalizar pero sí pueden servir para construir un relato bastante más polifónico y más
«apropiable» para el lector.

Creo que es en esa línea que hay todavía mucho trabajo por hacer, y que se trata de una vía
muy accesible. Como decíamos antes, la historia de la dictadura está dispersa en toda la
sociedad y es nuestra propia historia. Cuando hablamos de aquel período es de nosotros
mismos que hablamos; por eso tenemos que aprender a hablar y a escucharnos entre
nosotros. Muchas gracias por toda la paciencia que han mostrado.

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Los problemas nacionales con nuestra Historia

Nacional
Marisa Silva Schultze*

¿DAR EN CLASE el tema «dictadura»? No me parece buena cosa plantearse el tema de esta
manera y, de cómo nombramos y delimitamos un tema, depende mucho su resolución práctica.

La situación que el Uruguay vivió entre 1973 y 1984 forma parte de un proceso histórico que –
independientemente de las posibles y distintas interpretaciones– arranca de mucho antes. Se
trata, entonces, de cuestionarnos si dar o no en el ámbito de la clase la historia reciente de
nuestro país. Se trata de pensar si los liceales uruguayos tienen que conocer la peripecia
económica, cultural, social, política de su país en la segunda mitad del siglo XX.

Planteado así el tema resulta, me parece a mí, de una obviedad tal la respuesta que, en
verdad, lo que parecería pertinente cuestio-narse es que es lo que nos pasa a los profesores
de historia uruguayos que nos tenemos que formular esta pregunta.

Creo, por lo tanto, que este asunto debe inscribirse en uno más general: ¿cómo trabajamos en clase los
profesores de historia la historia nacional, especialmente el proceso histórico de este siglo que ya termina? Se me
ocurre que centrando así las cosas nos habilitamos a un imprescindible debate entre los que vocacionalmente
hemos elegido esta profesión que nos vincula cotidianamente a dos elementos claves en una sociedad: los
adolescentes y la memoria.

En estos tiempos de porcentajes, encuestas y estadísticas puede parecer temerario afirmar

sin un sostén científico-numérico lo que a continuación voy a afirmar: creo que la gran mayoría
de los estudiantes egresan del ciclo básico sin estudiar (ni siquiera superficialmente) la historia
de su país posterior a 1930 y que, un porcentaje significativo lo hacen sin haber estudiado
tampoco el período 1900-1930. Respecto de los estudiantes del segundo ciclo (aquellos que
eligen científico o biológico no estudian historia) que han elegido sexto de derecho o de
economía me animo a afirmar que una buena parte llega a conocer solo hasta la década del
30.

Repito: no puedo afirmar esto científicamente. Tengo esta impresión fruto de dialogar con mis
propios colegas y con los alumnos en diferentes liceos durante varios años.

Si esto fuera así sería grave. Grave para el país. Grave socialmente.

Descartemos la causa que nos aliviaría de nuestra responsabilidad individual: los programas.
La «culpa» es de los programas. Por lo tanto la «culpa» es de las autoridades que hacen los
programas. Descartado. El programa de tercero en el ciclo básico y los programas de sexto de
derecho y economía abarcan todos los puntos que muchos de nosotros no damos.

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El otro factor: no tenemos tiempo, no llegamos, estas unidades son las últimas, es imposible.
Apelar a una cuestión de tiempo en un profesor de historia es hacerse trampas al solitario.
Todos sabemos – porque forma parte de nuestro saber profesional– que siempre es preciso
hacer una selección de contenidos. Y que toda selección de contenidos implica un enfoque
sobre la Historia, supone una concepción sobre el proceso histórico que abarca el programa
que tenemos que trabajar. La selección de contenidos implica, también, una visión sobre los
alumnos, su realidad, sus conocimientos previos; supone, necesariamente, un diagnóstico
sobre sus necesidades y posibilidades.

Por lo tanto, si leemos la realidad desde el ángulo de los resultados y no de las intenciones,
podríamos llegar a la conclusión de que muchos de nosotros creemos que es más importante
que nuestros jóvenes conozcan con cierta profundidad la Guerra Grande que el Uruguay de
1940-50 o que los estudiantes de tercer año estudien el proceso de expansión territorial de
EEUU o la Guerra de Secesión aunque no tengan ni una idea mínima de la época batllista o
del país en el que nacieron y crecieron sus padres.

Intentemos no caer en esos discursos esquizofrénicos que suponen debatir encarnizadamente

problemas que no tienen nada que ver con lo real, con lo que sucede de veras en el día a día.
¿Para qué discutir cuestiones de programas cuando los programas reales son los que damos
en clase? ¿Por qué poner en el afuera (autoridades, programas, tiempo) lo que es una cuestión
interna de cada docente?

Presiento que lo que hacemos los profesores de historia uruguayos con la historia uruguaya del
siglo XX en las aulas de nuestros liceos da cuenta de una cuestión que nos trasciende a los
propios profesores. Quiero decir: creo que lo que pasa en nuestros liceos con nuestro país es
un síntoma de una problemática colectiva y que nosotros, los profesores de historia, somos
portavoces de ella.

No sería pertinente extenderme en este artículo sobre este asunto de carácter colectivo que
tiene que ver con una crisis dolorosa de nuestro imaginario (¿qué visión tenemos de nosotros
mismos que consideramos que es tan poco importante que los adolescentes conozcan su
país?). Pero sí propongo, no solo una necesaria reflexión personal, sino un debate colectivo, un
pensar juntos en términos autocríticos y realistas, un pensar sereno que signifique más
introspección en clave cultural que contrapunto de palabras divorciadas de nuestras aulas y de
nuestros alumnos.

Historia reciente: nuestras herramientas profesionales

Creo que así, inscribiéndolo en esta cuestión general, es que tenemos que pensar la
problemática pedagógica en relación al proceso histórico que abarca las décadas del sesenta y
setenta.

En primer lugar me parece que importa ubicarlo, precisamente, como una problemática
pedagógica. Esto significa delimitar desde dónde nos planteamos trabajar en clase este
conflictivo período de nuestro país. En tanto somos profesionales tenemos un conjunto de
instrumentos que nos permiten encararlo con responsabilidad, rigor y seriedad.

Esta profesionalidad supone, en primer lugar, un conocimiento del período. No es con nuestra
memoria personal, no es con nuestras impresiones, no es con nuestras emociones que
podremos trabajar. Esto no implica que nuestra memoria personal no exista o que el tema no
nos genere un conjunto ineludible de emociones. Precisamente, para dar este tema en clase
necesitamos trabajar sobre nosotros mismos, sobre nuestros recuerdos, sobre nuestros
miedos, sobre nuestros prejuicios, incluso sobre nuestras propias opiniones sobre el período.

Profesionalidad supone, pues, conocimiento y racionalidad.

Vale la pena, sin embargo, precisar que cuando me refiero a conocimiento no estoy aludiendo
a una profundización tan óptima y específica que suponga estar en contacto con todo lo último
que se está investigando. Por supuesto que esto es lo deseable. Pero tengamos cuidado de no
paralizarnos. No creamos que hasta tanto no hayamos leído todo lo publicado sobre el tema no

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podemos trabajar esto con nuestros alumnos. Porque poner en juego nuestra profesionalidad
también supone conocer qué es lo que nuestros alumnos no conocen y entender cuánto le
podemos aportar planteándoles una visión básica en el caso de tercer año y una visión global y
problematizadora en sexto.

En segundo lugar, me parece, que el hecho de que este sea un período complejo, sobre el cual
hay múltiples interpretaciones por parte de sus propios protagonistas, requiere de una
particular atención sobre nosotros mismos en el aula pues todo enfoque supone un lugar desde
donde se está mirando. Con estas u otras palabras creo que es bueno plantearle esto a los
propios alumnos, convocarlos a conversar con los adultos cercanos, estimularlos a escuchar, a
ver, a conocer por ellos mismos. Si siempre tenemos que entender que nuestros alumnos no
son tablas rasas que llegan a clase vacíos, en este tema en particular, tenemos que considerar
además, que la diversidad de realidades de las que proceden dan cuenta, precisamente, de la
compleja realidad que se está trabajando en clase.

Que un período sea complejo, que suponga varias interpretaciones no puede resultar un
obstáculo para trabajarlo en clase. No nos confundamos: nuestros alumnos no necesitan
verdades absolutas, necesitan información. Explicaré lo que quiero decir con un ejemplo. En mi
caso comienzo esta unidad planteando la crisis económica estructural que empieza a
vislumbrarse a fines del 50 y continuo trabajando sobre el concepto de decadencia del Estado
Benefactor. Después de dar esto les planteó a mis alumnos que comenzar este período de esta
manera supone un enfoque, que podría comenzarse de tales y cuales otras maneras. Lo que
quiero decir es que no podemos dramatizar este asunto de las diversas interpretaciones en lo
que tiene que ver con la historia reciente nacional, así como tampoco podemos perder de vista
que como profesores de historia siempre estamos partiendo de una interpretación cuando
damos cualquier tema.

Por todo esto las palabras que usamos para nombrar los diferentes fenómenos de ese período
deben ser lo más precisas posibles. El lenguaje mismo debe ser, me parece, problematizador.
Tal vez clarifique lo que quiero decir si pongo un ejemplo. ¿Cómo nombrar a los tupamaros?:
¿grupo subversivo? ¿guerrilla urbana? ¿grupo terrorista? ¿grupo revolucionario de izquierda
que hace una opción por la lucha armada? Creo que problematizando las mismas
denominaciones estamos aportándole a nuestros alumnos, por un lado información y, al mismo
tiempo, los estamos ayudando a abrirse a la complejidad de lo estudiado. Enseñar en clase
preguntas sin respuestas es, tal vez, una de las más ricas instancias de nuestra labor como
educadores.

En definitiva, me parece, pensar en trabajar las décadas del 60 y del 70 en clase pasa por
repensar el tema de la construcción de la memoria en una doble dimensión: la responsabilidad
ética que tenemos como profesionales y como ciudadanos en la lucha contra los olvidos y por
otro lado, la comprensión de que, efectivamente, la memoria será una construcción en tanto en
todos los ámbitos de nuestra sociedad las múltiples voces del pasado sean escuchadas y
elaboradas. Nuestras aulas son uno de esos ámbitos. Tal vez el que más tenga que ver con
nuestro futuro.

A modo de final: un testimonio

Brevemente quisiera contar algunas cosas que me han pasado dando estos temas en clase.

En todos los grupos, tanto en tercero como en sexto, los alumnos de forma muy generalizada
han expresado un contundente interés por el tema. Lejos de ese prejuicio de que a los jóvenes
no les interesa la política, los alumnos se han interesado, han preguntado, han logrado una
atención que no siempre es fácil de lograr en otros temas. Destaco especialmente que han
estudiado estos temas en la bibliografía indicada y que, muchos de ellos, han conversado, a
veces por primera vez, con su familia a raíz de estar dando este tema en la asignatura historia.
Mi experiencia en clase me ha confirmado por una vía vivencial el tremendo egoísmo que
supone no trabajar este proceso histórico.

Por último permítaseme una referencia a mí. Tengo 44 años. Tenía 15 años en 1971.Dar estos
temas en clase es dar el contexto social que ha atravesado mi vida, no importa aquí explicitar
cómo. Esto me ha significado un desafío importante como docente: aprender a tomar distancia,

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aprender a incluir mi vida en un proceso histórico, aprender algo que parece muy obvio así
dicho pero no es nada obvio en la práctica y es que cuando yo tenía 20 años mis alumnos no
habían nacido. Quizás esto tan obvio fue lo que más me convocó: sentí sus necesidades y esto
me permitió estudiar y trasmitir lo estudiado de forma racional. Muchas veces cuando salí de la
clase y miré el pizarrón que había escrito me recordé a mi misma y a muchos otros. Nunca
imaginamos, entonces, que seríamos una unidad en un programa de historia. O tal vez sí pero
el programa y la unidad serían, seguramente otro que este que ahora doy. Mirando ese
pizarrón que yo misma había escrito he sentido y resentido mucho. Sin embargo, he intentado
– ojalá lo haya logrado – no expresar en clase ninguna de estas emociones y remociones. No
hundirme en estos sentimientos, convertirlos en materia de trabajo internos, transformarlos en
acción educativa ha sido un esfuerzo, es verdad. Si algo me ha impulsado hacerlo es mi propia
convicción en la democracia. Dar estos temas me ha reafirmado en que si elegí ser profesora
de una asignatura que supone trabajar con los jóvenes sobre el pasado es porque me
entusiasma el futuro. No porque crea en la omnipotencia de la educación, pero sí porque
confío en sus posibilidades.

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Cuando la Historia se entremezcla

con Nuestra Historia
Ema Zaffaroni Saus*

ME ENCANTÓ la invitación de Serpaj para formar parte del taller sobre la enseñanza de los
temas vinculados a la dictadura. Lamentablemente no pude asistir, porque se superpusieron
otros compromisos.

De todas maneras, quiero compartir algunas reflexiones con todos ustedes sobre estos temas
tan vigentes y tan poco discutidos por el conjunto de los docentes.

Ingresé al IPA en marzo de 1977, plena dictadura, plena etapa del ensayo fundacional, según
L. E. González. En el momento que me dirigía a inscribirme tenía un fuerte dilema por delante:
todavía no sabía si optar por literatura (mi gran pasión), por filosofía (que me había
deslumbrado en el bachillerato por la posibilidad de ahondar en el conocimiento) o por Historia.
Por suerte vivía muy lejos y el viaje me ayudó a aclarar mis ideas. Y me incliné por la Historia,
claro. Y creo que lo que más me influyó en esa decisión, (además de otras inclinaciones más
profundas que venían de la primera adolescencia) fue el «momento histórico» que estaba
viviendo, yo, mi familia, mi país. En ese momento sentí que era a través de la Historia, y sólo a
través de ella que yo podría conseguir cambiar en algo la mentalidad de las nuevas
generaciones, o más bien luchar contra la dictadura. Otros elegirían otros caminos, el mío fue
ese. Después comprendí que los caminos para que la verdad se conozca y para derrotar a los
autoritarismos son mucho más anchos y abarcadores y también recorrí varios de ellos.

Esta introducción personal la traigo a cuento porque creo que tiene que ver con mi camino
como docente a lo largo de estos casi veinte años y con el tema que nos convoca en esta
publicación. Si desde aquel momento yo intuía que la docencia y la Historia serían mi forma de
vehiculizar mi defensa de determinados valores, se imaginan que eso se fue acrecentando
desde entonces. Por las dudas quiero aclarar que esto nada tiene que ver con el adoctri-
namiento, nada tiene que ver con llenarle la cabeza a los alumnos con lo que yo quiero que
piensen, pero creo que a esta altura nadie discute que la Historia es (entre otras muchas
cosas) transmisora de valores y cada cual ocupa su lugar en ese juego.

Desde que se puso en práctica la Microexperiencia de Bachillerato, me integré a trabajar en

ella: me pareció un desafío interesante. Al principio enfrentarnos al programa de UMA nos
generó todo un sacudón. Nunca habíamos tenido un programa que empezara en 1945 o 47 y
que incluyera en sus contenidos explícitos temas como la guerrilla urbana.– Es más, la
experiencia en esos años –y aún ahora sucede– es que en el programa de 4º Plan 76 que
refiere al mundo actual y que en realidad abarca las transformaciones posteriores a la segunda
guerra mundial, la mayoría de los docentes empezaba por lo menos en la primera guerra

39
cuando no se remontaban a la revolución industrial o a los orígenes del capitalismo en la Edad
Media. Consecuencia lógica, el mundo actual se daba a las corridas, el último mes.

La primera experiencia de UMA fue entonces, removedora, porque uno por primera vez tenía
un programa que abarcaba nada más que 50 años de Historia del Uruguay con anclajes en el
mundo. De todas maneras yo les diría que en todos estos años, mi experiencia en el liceo 9 de
Colón es que la mayoría de los docentes no «llega» a dar la dictadura y si lo hace es en una
clase final en donde realiza un gran esquema.

Es cierto que la carga horaria de ese curso es absurda pero además tenemos como una
tendencia a detenernos mucho más en los procesos más lejanos y como una resistencia a
zambullirnos en los «años difíciles».

Y sin embargo creo que es bien sintomático el cambio que se produce en el nivel de interés,
atención y participación de los alumnos cuando se empieza a incursionar en los sesenta y de
ahí en adelante. Es asombroso el llamador que sigue siendo el 68 para ellos, cantidad de
estudiantes de estas generaciones siguen sintiéndose identificados con alguna de las múltiples
facetas de esa generación. Son esos, sin lugar a dudas, los temas que más les interesan, en
esa perspectiva el neobatllismo ya les parece viejo, antiguo, los 60 y los 70, en cambio los
sienten todavía como algo que les afecta, que los toca de distintas maneras.

En 1996 obtuve el año sabático para llevar adelante un proyecto que habíamos presentado
(junto con la compañera Leonor Pyñeiro) ante el Consejo de Enseñanza Secundaria para
realizar un proyecto de manual para el curso de UMA sólo desde la asignatura Historia.

Trabajé todo el año en ese proyecto que fue presentado al Consejo y no tuvo una crítica
demasiado favorable del tribunal; creo que por diferencias de enfoque profundas, discutibles,
pero en muchos casos, imposibles de superar.

El trabajo fue muy enriquecedor, trabajé sobre todo a partir de las publicaciones existentes ya
que mi objetivo era divulgar a nivel de estudiantes liceales el material que hay sobre los temas
del programa, o sea no era un trabajo con objetivos de investigación. Trabajé también con
prensa, en el CEIU, con el apoyo de Carlos Demasi; con reflexiones, con documentación, con
mi propia memoria.

Por supuesto que en esta temática es muy difícil separar la historia de la propia memoria, uno
pierde la noción de si está escribiendo un material de historia o si le está contando a estos
estudiantes lo que le pasaba a uno mismo, lo que sentía.

Es bien interesante, por ejemplo, cuando se habla del tema del miedo, como una de las
herramientas recomendadas por la Doctrina de la Seguridad Nacional, vinculado a la
autocensura y a esa falta de límites entre lo que se podía y no se podía hacer, entre lo
permitido y lo prohibido (Pablo Mieres y J. Castagnola lo trabajan muy bien en el fascículo
correspondiente de La Era militar) como se hace para dejar de trasmitir ese cúmulo de
sensaciones que uno vivía cuando era estudiante del IPA, o cuando iba al Penal de Libertad, o
simplemente cuando pasaba por la puerta de Jefatura. Y eso no está en los libros, eso es difícil
de encontrar, y más difícil de trasmitir. Entonces yo estoy de acuerdo en que hay que promover
que ellos vayan a leer y a consultar alguna fuente documental, que hagan sus pequeñas
investigaciones pero creo que nosotros tenemos mucho para trasmitirles desde nuestras
propias historias de vida. Por supuesto con la ética imprescindible que debe tener todo
profesor.

Cuando uno trabaja con los documentos de la dictadura se da cuenta también que, muchas
veces no hay mucho más para agregar. El análisis del golpe de estado de junio del 73 está en
buena parte en el análisis del propio decreto de disolución de las cámaras, es interesantísimo
todo lo que uno puede sacar de allí y construir con los estudiantes la lógica (¿) de la dictadura.

El tema que me parece más difícil de abordar en cierto sentido es el de la violación de los
DD.HH., sobre todo en lo que tiene que ver con la tortura y la desaparición. ¿Por qué? Porque
ahí sí partimos de generaciones que ven las cosas de muy distinta manera, para ellos es
Historia, en el sentido que, en general (salvo aquellos familiares de los damnificados) no forma

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parte de su vida real, no está dentro de lo posible en su vida. Entonces sucede por ejemplo que
cuando se habla de tortura, ellos preguntan y quieren saber qué tipo de cosas se hacían. Y ahí,
aparece un límite que yo, por lo menos no tengo claro si puedo ni si quiero traspasar.

En alguna oportunidad tuve experiencias difíciles, en este sentido. Cuando apareció Mariana
Zaffaroni (que es mi sobrina segunda, hija de mi primo hermano, Jorge) y Mariana fue noticia
unos días en la TV y en la prensa, algunos alumnos me preguntaron si yo tenía algo que ver. Y
entonces querían saber, y querían enterarse de detalles, de los cómo y los porqué. Y uno
estaba tan entreverado en esos momentos, con tantas rabias juntas, con tanta tristeza
acumulada (y por supuesto también con un poco de alegría) que creo que en esas situaciones
aquello de la «objetividad» (si es que existe) es muy difícil de mantener.

Mi experiencia de trabajo en este tema también se da en 6ª de la Microexperiencia en donde el

programa abarca todo el siglo XX en distintos escenarios (Europa, Estados Unidos, la URSS,
América Latina y Uruguay). Allí es más interesante trabajar por el nivel de los alumnos, ya
tienen otra madurez, otro conocimiento de algunas cosas, en muchos casos ya han hecho o
están haciendo sus opciones políticas, tienen a veces, militancia gremial, en fin esos dos años
de diferencias son mucho más que dos años.

Hace 5 años que trabajo con este programa y he tenido que hacerle algunas modificaciones
como hicieron las compañeras del 28, porque si uno deja para dar todo Uruguay al final,
tenemos otra vez el mismo cuento que no llegamos a la dictadura. Entonces yo hago como un
corte en la segunda guerra mundial y llevo todos los «escenarios» incluido Uruguay hasta la
guerra y luego retomo la posguerra y así teóricamente en el último mes de clase me dedico de
lleno a Uruguay. Como la mayoría de los estudiantes cursaron 4º de Micro, trato de generalizar
los temas referidos al período neobatlista y los gobiernos blancos y profundizar un poco más en
los 60 y los 70. Ahí se nota más la diferencia de interés de los alumnos, desde que uno anuncia
que va a trabajar esos temas, ellos están como esperándolos.

Por eso, (entre otras cosas), creo que tenemos el compromiso de trabajar estos temas, porque
generalmente los docentes nos quejamos de la falta de motivación de los alumnos, de su
desinterés,... (más vale no seguir con las quejas de los docentes) y allí ya tenemos la
motivación. Ellos quieren saber qué pasó, ellos quieren entender, no podemos negárselo.

Creo también que debemos generar instancias de intercambios, de vínculos, como los cursos
de verano del IPA y otros, para que el cuerpo docente en su totalidad se actualice más sobre
estos temas y para que en el IPA, en los programas correspondientes se aborden con el tiempo
necesario. Porque como ya se ha dicho, si bien yo considero que nuestra historia de vida sirve
para trabajar debemos obviamente complementarla con la bibliografía que se está publicando,
con las investigaciones que se están haciendo. Yo he conocido muchos profesores y algunos
de años en la docencia que no se «animan» a tomar estos programas, porque no se sienten
actualizados en su formación. Entonces creo que debemos contribuir a ello desde todos los
ámbitos posibles.

Por eso me pareció bien interesante esta propuesta de Serpaj que implica seguir abriendo un
espacio de reflexión entre docentes, espacio que debe ir alimentándose cada vez más y cada
vez con más y nuevos aportes.

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El Servicio Paz y Justicia, Serpaj-Uruguay

Ante la búsqueda de una solución al tema de las

personas detenidas y desaparecidas
10 de abril de 2000

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DURANTE MUCHOS AÑOS la demanda de una respuesta oficial por las violaciones de los
derechos humanos cometidas durante la última dictadura, encontró sólo resistencias por parte
de los gobiernos que la sucedieron.

Este año, el nuevo gobierno ha dado muestras de querer abordar y encontrar solución a este
grave problema que afecta a la sociedad uruguaya, como lo indican los hechos recientes en el
que el Presidente de la República anunció la aparición de la nieta de Gelman y se refirió a los
casos que quedan por resolver.

Es probable que se haya llegado al momento en que coincida la demanda creciente de la

población, con la presencia en lugares de decisión gubernamental, de personas y sectores
ubicados en visiones más sociales y menos estrechas, sobre la paz social, las libertades
democráticas y la sensibilidad humana.

Es probable también, que se haya comprendido los beneficios de la paz social como estado
deseado y como condición necesaria para progresar en el desarrollo de la sociedad hacia
mejores condiciones de vida.

Es probable una vez más, que este sea el sentimiento que predomine en la inmensa mayoría
de la población, cualquiera sean los sectores, partidos o instituciones, a que pertenezcan.

Creemos que el tiempo transcurrido ha sido más que suficiente y las actitudes y apreciaciones
de las organizaciones sociales, políticas, religiosas, ha demostrado sin ninguna duda que el
pueblo uruguayo tiene la madurez para abordar toda la verdad, hacer su juicio y preservar la
paz

Ha llegado entonces el momento de ser una vez más, precisos y claros en cuanto a algunos
aspectos que explican los motivos de la práctica de la desaparición forzada, sus consecuencias
y las soluciones necesarias a la sociedad.

Debemos recordar que esta violencia aplicada a la sociedad uruguaya, formaba parte de una
práctica de poder ejercido sobre la inmensa mayoría de la población, tanto en su integridad
física, como psicológica, sometiendo a todos a una política de terror, que afectó las formas de
vida individual, familiar, social, laboral, económica e institucional del país.

La aplicación de esta política de terrorismo de Estado, a la que se llamó Doctrina de Seguridad

Nacional, respondió también a una estrategia regional para el Cono Sur, donde se ejercieron
básicamente las mismas políticas económicas y un plan común de terrorismo, conocido como
Plan Cóndor, imprescindible para mantenerse en el poder en cada país.

Quiere decir entonces que no es posible considerar el tema de los desaparecidos, como un
problema que afecta únicamente a sus familiares, aislados de la práctica general de terrorismo
que se dirigió contra la gran mayoría de la sociedad.

El tema es tanto humanitario como social

Así como los seres humanos aprendemos de nuestras experiencias en forma individual, de la
misma forma lo hacen las sociedades para no cometer los mismos errores.

La experiencia de otros países y de historias de violencias sin límites como el holocausto

contra el pueblo judío y los exterminios de otros pueblos, demuestran que es necesario llegar a
la verdad y condenarlos, aunque más no sea socialmente para que los hechos trágicos no
vuelvan a repetirse.

El secreto sobre hechos pasados por miedos o por intereses sólo sirve para alentar la
reiteración de los mismos. La Europa que no condenó al nazismo está pagando hoy sus
omisiones.

Pero no tenemos que ir muy lejos para saber los perjuicios que trae echar un manto de olvido.
A este recurso se apeló al finalizar la dictadura de Terra como mecanismo casi mágico para

42
alejar la repetición de los males, de manera que terminamos conociendo como dictablanda a
aquél período, haciéndonos olvidar o no conocer, sus prácticas brutales hacia todos los
opositores, políticos, sociales y militares.

Para Uruguay la historia ya volvió a repetirse, cuarenta años después, y la impunidad sigue
alentando expresiones de violencia, delincuencia y corrupción amparadas en las sombras de
los miedos provocados entonces.

En un proceso fundamental de educación para la democracia, la sociedad uruguaya necesita

hacerse un juicio claro sobre las prácticas de la dictadura, siendo imprescindible para esto,
disponer de toda la verdad.

De estas prácticas, la detención y desaparición de personas realizada metódicamente, emerge

como la más criminal y condenable.

El esclarecimiento sobre la suerte de estas personas, se ha vuelto entonces desde el primer

momento, un objetivo imperioso para los familiares y todas las personas conscientes de lo que
significaron esos oscuros once años para el país.

En este lento proceso los sucesivos gobiernos se han mostrado en la más equivocada de las
actitudes, poniendo todas las dificultades posibles o esgrimiendo argumentos y haciendo
acciones de encubrimiento que sólo han aportado motivos de vergüenzas para el país.

La lucha sostenida por los familiares durante todos estos años, ha sido un ejemplo de dignidad
y de entereza que ha hablado a la sensibilidad de todos.

Desde una actitud irrenunciable ante las violaciones de los derechos humanos, procuramos
también nosotros, aportar a la búsqueda de soluciones en todo momento.

Una solución para sellar… y cimentar la paz

La solución que se procure para sellar la paz debe también cimentar, es decir, construir fuertes
cimientos que sostengan a las instituciones democráticas.

Sin ello la solución de hoy será sólo un gesto para hoy. ¿Pero qué habrá aportado para
mañana?

Se hace necesario aportar a la discusión general algunos aspectos concretos para que la
solución sea un hecho real y no una ficción, que intente sacar de la conciencia pública un tema
molesto, cuando en realidad de lo que se trata es nada menos que de avanzar firmemente por
el camino del fortalecimiento de las instituciones democráticas.

Es un hecho demostrado en diferentes partes del mundo que lo que se ha llamado memoria
colectiva, es imprescindible para impedir los intentos similares que en algún momento volverán
a presentarse en el país.

El Estado a través del gobierno, tiene que reconocer que lo ocurrido fue una tragedia
provocada y no fruto de algún fatalismo en el que nos vimos envueltos inevitablemente.

El reconocimiento por parte de un gobierno, dará frente a la opinión pública, más veracidad a
las informaciones y procesos educativos que se sigan, con aprendizaje de la experiencia y su
memoria viva, como referencia permanente para las generaciones actuales y futuras.

Solución posible

Por todo lo antedicho, podemos entender que la «solución» al tema de los desaparecidos que
pretenda sellar la paz entre los uruguayos, tiene que ser un acuerdo general en base a la
verdad y el establecimiento de mecanismos que resguarden a nuestra población de intentos
dictatoriales de cualquier tipo. Por el contrario, no puede pretenderse nunca un acuerdo que

43
silencie las voces que recuerdan las violaciones de los derechos humanos, las libertades
individuales, así como todas las demás prácticas de la dictadura.

El llamado proceso cívico militar y la coordinación represiva regional que aplicó el Estado
uruguayo en ese período, deben recibir el juicio de la opinión pública, para que el nunca más
se incorpore como expresión fundamentada en todos los sectores. Las instituciones armadas
del Estado, en parte responsables de los hechos, tuvieron en el reciente siglo que finalizó, una
historia destacada por su comportamiento dentro del marco democrático, salvo en la década
del treinta.

Estas instituciones tienen ahora la oportunidad histórica de aportar a la superación de una de

las peores tragedias que afectaron a la sociedad uruguaya.

Toda propuesta de solución sobre los desaparecidos tiene que contribuir en forma muy clara a
condenar esas prácticas, a su memoria permanente y a no aceptar que las responsabilidades
de unos pocos puedan ser ocultadas tras el erróneo concepto de que asumir estas
responsabilidades y actuar en consecuencia, perjudica a las instituciones

Bases

Desde un espíritu de aportar y a la vez ser flexibles ante todas las propuestas, exponemos para
la reflexión pública, algunas bases que a nuestro juicio y luego de recoger muchas opiniones
en nuestro país y en el exterior, a lo largo de estos años, constituyen aspectos esenciales para
llegar a soluciones de fondo. Esta enumeración es seguramente incompleta, abierta y sujeta
todas las variantes necesarias:

– Investigación sobre todas las desapariciones con datos concretos y amplios, llevada
adelante por personas que ofrezcan garantías de objetividad.
– Publicación oficial del informe sobre la investigación.
– Manifestación pública del Gobierno de condena a la dictadura, la Doctrina de Seguridad
Nacional y al terrorismo de Estado.
– Recordatorio en lugar público y visible.
– Revisión e información pública de los programas de formación en los institutos en que se
prepara a militares y policías, realizada en coordinación con los organismos especializados
del Parlamento.
– Incorporación de una historia oficial veraz a los programas de educación pública.
– Reconocimiento de la coordinación represiva o Plan Cóndor; por lo tanto la investigación
debe hacerse o facilitarse sobre todos los casos de uruguayos detenidos desaparecidos,
independientemente del país donde ocurrió.
– Ratificación del tratado de creación de la Corte Penal Internacional que entiende sobre
delitos de lesa humanidad, por considerar necesario fortalecer los intrumentos de defensa
de los derechos humanos y que ya fueron ratificados por el Estado uruguayo: como lo son la
Convención Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas (11/95) y la
Convención sobre la Tortura y otros Tratos Crueles, Inhumanos y Degradantes (12/85).
- Responsabilidad penal de gobernantes y civiles en general, y en particular con cargos
públicos, ante actos concretados o intentados de golpes de Estado u otras formas de
violación del sistema democrático.

El deseo de que el tema de las personas desaparecidas no se convierta en un tema de debates

partidarios, sino que sea abordado como una cuestión de toda la sociedad, ha puesto a los
Familiares como referencia central en las posibles soluciones que se manejan.

Compartimos este criterio, por cuanto además de evitar desviaciones negativas, la larga
trayectoria de Familiares es una garantía de que los acuerdos que puedan alcanzarse, serán
sobre bases tanto humanitarias como sociales e históricas, que atiendan no sólo a la
interminable angustia que como familiares han debido sufrir, sino que también contribuyan
seriamente a las soluciones sociales y al futuro de convivencia en paz del país.

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Por otra parte, y como ellos lo han expresado en numerosas oportunidades, pensamos que
este proceso debe ser llevado adelante también con otros interlocutores, evitando de esta
forma sumar más peso sobre los hombros de los familiares y habilitando a otros actores
dispuestos a encontrar soluciones.

Hay mucho por hacer sin duda, y en esto es cierto también que cuenta el espíritu con que
estemos dispuestos a asumir las tareas.

Desearíamos que lo dicho hasta aquí, refleje la apertura y flexibilidad que el momento exige
para encontrar caminos para el bien de todos los uruguayos.

Debate Taller:

La enseñanza de la historia del período de la

última dictadura y las violaciones
de los derechos humanos
EN SERPAJ, Servicio de Paz y Justicia, funcionan cuatro programas de trabajo; sobre
educación, sobre violación a los derechos humanos durante la dictadura , sobre derechos
civiles y políticos y el centro de documentación.

El programa de educación tiene como objetivo central hacer aportes en «educación y derechos
humanos» y en «valores para la formación del ser integral» a través de sus talleres
permanentes.

En este sentido propuso un debate sobre la enseñanza de la historia de la última dictadura y la

violación de los derechos humanos.

Con una asistencia de veinticinco docentes se trabajó en tres jornadas sucesivas: martes 16,
miércoles 17 y jueves 18 de mayo para reflexionar sobre el tema, conocer experiencias de aula
y discutir acerca de los recursos didácticos y metodologías de trabajo.

Una de las cosas más positivas que se apreció fue la realización en sí misma de este
encuentro docente por la conflictividad que supuso y supone la enseñanza de estos temas. En
un clima de expresión democrática se vivió un proceso colectivo hacia el conocimiento y
reconocimiento propio como personas y como docentes frente a una problemática que nos
involucra porque la vivimos o porque muchas cosas están todavía indirectamente presentes de
alguna forma en los propios docentes.

Fue un encuentro enriquecedor y necesario porque el trabajo docente en general es por

diversas circunstancias una tarea fragmentada y aislada.

Es por eso que este pequeño grupo valora la importancia que tiene esta dinámica de trabajo y
su multiplicación en todos los ámbitos posibles para superar dificultades y mejorar la práctica
docente.

Este documento es un aporte no sólo a docentes, sino a la sociedad toda como forma de
contribuir con las actuales generaciones a la aproximación al tema y también con aquellos que
necesitan explicar o explicarse el pasado reciente.

Avances realizados por docentes de diferentes asignaturas,

especialmente de historia.

Fundamentos, rol del docente, metodología.

¿Por qué es necesario abordar el tema?

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Una de las razones fundamentales que tiene la sociedad humana para conocer su propia
historia, radica en la necesidad de conocer el pasado para comprender el presente y
anticiparse al futuro.

La historia común de una sociedad humana compuesta de hechos políticos, sociales,

económicos, culturales, psicológicos, éticos, constituye un factor esencial en las características
que definen su identidad.

De esta forma, el conocimiento de los hechos que nos han conducido a este presente, es un
problema esencial de identidad como nación.

De lo que aprendamos de esa historia reciente, dependerán nuestras actitudes de hoy y

nuestra proyección al futuro.

El conocimiento se incorpora de muchas maneras, tanto a través de los medios de

comunicación, los libros que se publican, las transmisiones orales, las investigaciones, los
poemas, las canciones, etc., construyendo memorias colectivas.

Cumplen esta función de manera especializada, los centros públicos y privados de educación
que disponen de conocimientos producto de la investigación científica, de metodologías
adecuadas, de educadores profesionales y de medios materiales.

Esto nos lleva directamente a señalar la posibilidad y también la responsabilidad de todas sus
partes y en particular de los docentes, en la formación de generaciones de niños y jóvenes a
quienes se les presenten los hechos tal cual sucedieron para que no sean deformados, se
proporcionen como informaciones a medias o se pretenda el olvido como objetivo.

Toda la experiencia actual muestra que el conocimiento de la verdad es condición para

fortalecer y desarrollar una forma de vida democrática, el respeto y desarrollo de los derechos
humanos y la convivencia en paz.

Por el contrario el olvido sólo conduce a la reiteración de los modelos autoritarios pues no
encontrarán oposición allí donde no se recuerda lo que significó ese pasado.

Ignorar los hechos que han marcado trágicamente a una sociedad, procurar su olvido o
tocarlos apenas superficialmente, conduce a la deformación de la realidad, a quitarle
trascendencia, dando de esta manera, una visión errónea de lo sucedido. Aunque ese no sea
el objetivo, son sus consecuencias.

De ahí que una historia que aborde los hechos con profundidad, con veracidad, está educando
en valores necesarios a la convivencia en paz, al respeto de los seres humanos, a la
diversidad, al pluralismo, porque ella expondrá sobre cuáles son las cosas a desarrollar y
cuáles a evitar.

La historia reciente de nuestro país nos muestra que en el período a que hacemos referencia,
se violaron los más elementales derechos humanos, produciéndose numerosos hechos
fehacientemente probados sobre detenciones y desapariciones de personas, torturas, y otras
formas de destrucción de la vida . Con esto se procuraba producir el terror en toda la sociedad,
cuando se oponía o por si se oponía, al poder establecido por la fuerza.

Tratar estas violaciones no es un tema como cualquier otro porque es abordar hechos referidos
al más preciado de los derechos: la vida humana.

La necesidad de reconstruir la historia reciente tiene consecuencias en el futuro inmediato. Ella

tiene que ver con la defensa del sistema democrático y con las violaciones a los derechos
humanos, esenciales a las formas de vida de nuestra sociedad.

Algunos historiadores hacen referencia a la objetividad válida al abordar el período histórico

reciente, señalando entre otras cosas, que se deben exponer desde el comienzo limitaciones e
inclinaciones.

46
El trabajo colectivo de investigación contribuye a esa elaboración más objetiva.

Planteado esto, el educador está ante un derecho fundamental de las generaciones jóvenes: el
derecho a saber.

Considerar estos temas tomando en cuenta la información disponible en la actualidad permite

su tratamiento sin riesgos de deformaciones sustanciales.

En cuanto a las orientaciones declaradas en la enseñanza de este período, se refieren a la

defensa del sistema democrático, a la convivencia en paz y la realización de los derechos
humanos.

Los derechos humanos no son de ningún signo político. De lo que se trata cuando hablamos de
derechos humanos, es de reconocer al otro como un ser humano, su dignidad de persona
humana. Cuando se pierde esta cuestión esencial, es que se ha dejado de ver en el otro a un
ser humano, y entonces cualquier cosa vale contra un semejante que ya no lo es. El respeto de
la vida humana es una cuestión de reconocimiento del otro como ser humano
independientemente de las ideas que este defienda.

En el taller surgió además la importancia de defender las libertades también en el presente. Se

manifestó una sensación de indefensión actual respecto a la situación laboral, de la salud, de la
vivienda, el respaldo legal, todo lo cual amenaza las condiciones para una vida digna, segura y
en libertad, es decir el sistema democrático.

Acerca del rol docente surgió en el trabajo de taller que el conocimiento y la investigación nos
da seguridad, también contribuiría que hubiera un debate académico más explícito.

Coincidimos en que existen implicancias, que no hay neutralidad frente a este tema.

Asimismo aparecieron dificultades y desafíos para enseñar el tema, aunque nada de este
diagnóstico es estable. En primer lugar, la autocensura, depositar el problema en otro lado
como forma de no asumir la enseñanza del tema aduciendo el supuesto desinterés de los
jóvenes, el lugar del tema en el programa o la incertidumbre ante la objetividad.

En segundo lugar que la libertad de cátedra está limitada por el temor, el miedo aunque el
sistema no esté ejerciendo amenazas expresas y por último poder contar con nuevas
investigaciones aunque se reconoce que con la información ya existente es posible su
enseñanza.

En concreto, ¿ qué aprendizajes se desprenden, entre otros señalables, del conocimiento de

esta historia reciente?:

– que la instalación de dictaduras de cualquier tipo sólo es posible si tienen algún respaldo
social y político. Ningún golpe de estado prospera y se mantiene si no cuenta con estos
respaldos y la indiferencia de otros sectores.
– que ninguna doctrina, ni en nombre del estado ni en nombre de la sociedad puede justificar
la violación de los más elementales derechos humanos y especialmente el derecho a la vida
como valor fundamental.
– que la dictadura es por esencia la práctica de violación de derechos fundamentales y no
sólo un régimen que limita ciertas libertades.
– el protagonismo de la sociedad civil en la defensa, resistencia y recuperación de las
libertades democráticas.
– la posibilidad de comparar lo que es vivir en un régimen de terror con las formas de vida en
un sistema de libertades democráticas.
– que el fortalecimiento de la democracia actual se logra con la realización de todos los
derechos humanos, tanto en lo que tiene que ver con las libertades así como en sus
dimensiones económica, social y cultural.

47
La metodología y los recursos didácticos.

Para el tratamiento de estos contenidos es necesario una metodología adecuada que permita
el conocimiento de los hechos y la reflexión sobre los mismos, de acuerdo a los fines que se
han fundamentado.

Se señalaron como recursos didácticos a utilizar:

– Documentos

– Entrevistas

– Prensa

– Hechos puntuales (caso Gelman, p.ej.)

– Testimonios

– Poemas y música

Montevideo, 31 de mayo de 2000.

Carta a los compañeros profesores:

Hace pocos días, un grupo de docentes de diferentes asignaturas de Enseñanza Secundaria y

de Primaria nos hemos reunido en talleres convocados por SERPAJ, a los efectos de
intercambiar experiencias sobre los avances realizados en las aulas acerca del tema de las
violaciones a los derechos humanos y los procesos históricos recientes de nuestro país.
Resultó una rica experiencia, por lo que queremos compartir con ustedes algunas conclusiones
primarias.

En primer lugar, celebramos que los actuales programas de la Enseñanza Media indiquen el
abordaje de estas temáticas. Pensamos que las aulas constituyen un lugar privilegiado para
aproximarnos a este pasaje reciente y doloroso de nuestra historia, abrir el diálogo acerca del
mismo, anticiparnos a las versiones a medias y/o severamente deformadas y eludir el olvido
como proyecto. No creemos en un futuro democrático erigido sobre la ignorancia del período
autoritario de nuestra historia, la profunda crisis que a él condujo y las severas violaciones a los
derechos humanos que durante su transcurso se llevaron a cabo.

No ignoramos los hechos de todo orden que nos vuelven difícil el abordaje del período
autoritario. Muchos de orden emocional, porque se trata de un capítulo de nuestra historia que
nos afectó a veces con mucha fuerza, en nuestras personas y en las de nuestros familiares y
amigos, en nuestra actividad laboral, etc. Otros responden a causas bien conocidas por
nosotros en nuestra labor docente: las dificultades intelectuales para abordar procesos
demasiado recientes y por tanto poco elaborados por la producción científica, el cúmulo de
informaciones aún no suficientemente jerarquizadas y la necesidad –por lo mismo– de una
dedicación mayor para realizar una transposición didáctica aceptable. No obstante, pensamos
que la decisión de no pasar por alto en las aulas estos temas en bien de la formación de las
generaciones que vienen bien vale el esfuerzo a realizar.

Las horas de diálogo en nuestros talleres nos mostraron no sólo las dificultades que
enfrentamos como docentes que han hecho la experiencia de abordar estos temas, sino
también los caminos para superarlas: el apoyo en los compañeros a través del diálogo y tal
vez la multiplicación de estos talleres en los locales de trabajo, así como el abordaje decidido
de los materiales ya existentes. Ambas estrategias sin duda se apoyarán mutuamente,
haciendo retroceder nuestras propias resistencias y bloqueos para cumplir a cabalidad con
nuestras responsabilidades docentes.

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Quedamos a vuestras enteras órdenes para explicitar el significado de la rica experiencia que
hemos vivido.

Docentes integrantes de los talleres de SERPAJ sobre «Historia reciente y violaciones

a los derechos humanos»

P.D. Queda a disposición de los interesados el relatorio completo de lo elaborado en los

talleres.

SERPAJ ofrece apoyo para la selección de materiales sobre el período autoritario (bibliografía,
documentales, etc.)

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Sobre el Encuentro de Padres

¿Qué debemos trasmitirle a nuestros hijos,

desde nuestro rol, acerca del período de la
dictadura cívico militar?
ANA JUANCHE*

EL 29 DE JUNIO, un grupo de padres y los miembros del Equipo de Educación de Serpaj,

participamos de una jornada que coordinó nuestra Institución y que con la metodología de
debate-taller, abordó el tema del conocimiento y transmisión de la violación de los DD.HH.
durante la dictadura cívico militar a generaciones jóvenes.

En el marco de las propuestas de participación a diversos actores y sectores sociales, Serpaj

se ha planteado facilitar espacios que posibiliten el tratamiento de estos temas que hoy
recobran fuerza entre los uruguayos, pero sin haber dejado de estar presentes durante unos
cuantos años de silencio tácito en nuestra población.

Porque se trata de un tema de alto compromiso social y es una cuenta pendiente en la

construcción de nuestra memoria y nuestra identidad, es que propiciamos el encuentro de
opiniones, temores, miedos, desazones, certezas y esperanzas que las personas nos plantean
con respecto al mismo.

Ante la pregunta de por qué acudieron a la convocatoria por parte de nuestra Institución, las
respuestas de los padres nucleados en el encuentro fueron variadas pero engloban una
preocupación general acerca de la necesidad de transmitir este tema a nuestros hijos, a las
generaciones jóvenes, a quienes no fueron partícipes de esta etapa histórica.

Si bien surge de emergentes espontáneos (conversaciones, música, carnaval, movilizaciones y

reclamos sociales, literatura) la necesidad de hacerlo, aparecen temores que se encuentran
fundados en diversas causas. Identificamos aquellas de tipo social como puede ser observar
que del período de la dictadura los jóvenes «no saben nada»; que desde la educación formal
se hace muy poco con respecto a esto y que raramente es abordado en los cursos por

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maestros y profesores: «la mayoría tiene dificultades para aprender Historia; es algo como que
no quieren aprenderla»; que nuestros hijos adolescentes han crecido en una coyuntura de
silencio donde de este tema no se ha hablado y cuando desde los hogares lo mencionamos,
prefieren no escuchar o directamente no hablar de cosas que manifiestan les causan dolor.

También nos encontramos con obstáculos que hacen a lo individual, al sentimiento, a la

emoción, al grado de implicancia de cada uno de nosotros, padres, y por supuesto también a
nuestros miedos, nuestras vergüenzas, nuestra falta de información y ese pudor que nos lleva
a asociar que nuestra época fue fea, corrupta, que en ella se mancillaron los valores y los
derechos humanos fueron pisoteados.

Sin embargo, pese a todos estos escollos sentimos que es necesario que abordemos el tema;
debemos abordar el tema, tenemos que animarnos a hablar echando mano a las herramientas
que disponemos, que son el protagonismo, el compromiso afectivo, el fuerte componente
emocional y los vastos testimonios de personas involucradas. «¿Quién no ha tenido un familiar
o un amigo preso, desaparecido o torturado?», o aún no habiendo estado tan directamente
afectado, nos sometemos a la autocrítica y aparecen expresiones como «cada uno está dentro
de su propia cárcel», lo cual indica que hay implicancias de orden psicológico, secuelas que
aún no hemos podido superar.

Si reconocemos que hay una falta de elaboración social y colectiva sobre este período histórico
al que en ocasiones ni siquiera nos atrevemos a llamar por su nombre y aludimos como «el
proceso», si identificamos las dificultades para hacerlo porque en tanto actores nos resulta muy
próximo y nos encontramos emocionalmente muy involucrados, pero como contrapartida
valoramos y reivindicamos el derecho de las generaciones jóvenes a conocer cabalmente los
hechos pasados, también es necesario que nos comprometamos a dar a conocer lo que
realmente pasó, asumiendo una postura crítica.

Se trata de la formación de nuestros hijos como seres contextuados, se trata de legarles sus
raíces. Para ello debemos tener claro que un pueblo que no sana sus heridas no puede
construir su identidad.

Frente a la demanda del joven de saber, los adultos nos encontramos poco asistidos en cuanto
a cómo, cuándo y qué información suministrar. Queda claro que delegamos al ámbito de la
educación formal todo aquello que compete a lo disciplinar: causas, contexto, cronologías, etc.
«No saber nombrar los militares golpistas no es grave, habría que hablar de algo más grande;
no pasa por los nombres, eso que lo aprendan en Historia». Es sí nuestro, el rol de
personalizar la memoria y la transmisión de la misma en forma no simplificadora, es decir
crítica y autocríticamente y para ello es fundamental la coherencia entre nuestra actitud y
nuestro discurso así como el dejar aflorar nuestra subjetividad.

«En todo hay que marcar una actitud, mostrar que tengo principios, valores; hablar, mostrar
qué elecciones uno hace. Esto es lo que como padre debo enseñarle a mi hijo y qué cambios
tengo que plantear para la sociedad; es importante la autenticidad, la integridad, el proyecto de
persona como modelo para mi hijo».

Podemos asistirnos en los recursos que nos brindan la literatura, la música, el teatro, los
artículos periodísticos, etc.

La coyuntura es propicia: el tema se debate en la opinión pública. Está en los medios de

comunicación, se introduce en los hogares y en las aulas. No podemos entonces eludir su
tratamiento; no podemos permitir que impere la «doctrina del olvido» porque es esta la forma
de evitar que estas cosas vuelvan a repetirse.

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Debate Taller:

50
Las secuelas en la salud mental de la población
provocadas por las violaciones de los derechos
humanos durante la última dictadura cívico
militar
Agosto de 2000

Este material que se presenta es el producto de un trabajo de taller, de la socialización de

experiencias, investigaciones y de reflexiones de psicólogos y psiquiatras en el marco de un
encuentro convocado por SERPAJ y auspiciado por SERSOC Y SEDHU. El mismo se realizó
durante los días miércoles 19, el jueves 20 en mesa redonda abierta al público, el viernes 21
de julio y el 11 de agosto.

Los objetivos que se propuso este debate fueron identificar, analizar y comprender las secuelas
de la última dictadura uruguaya y sus consecuencias en la salud mental de la población.

Lejos está de ser un documento acabado, apenas es un primer paso que entendemos no debe
quedarse en este ámbito y por lo tanto deseamos hacerlo llegar a todos aquellos interesados
en desarrollarlo, pulirlo, profundizarlo y darle vida.

La prevención es fundamental para vivir en salud

Prevenir significa conocer y comprender lo que sucedió para que no vuelva a repetirse.
Prevenir los males, los dolores, las secuelas, las violaciones a los derechos humanos, las
marcas individuales y colectivas supone la existencia de una vida sana.

Estamos reflexionando sobre la salud mental, porque tenemos síntomas de que esta salud ha
sido afectada por diferentes factores y sólo es posible superar este estado si trabajamos lo que
nos duele, si no omitimos que algo nos duele, si no somos indiferentes, si recordamos y
socializamos nuestra memoria.

Cuanto mayor es el paso del tiempo, más complicado resulta recuperar el origen del dolor,
recordar, comentar y analizar lo que registra nuestra memoria.

Hoy somos una sociedad insegura, con un alto número de problemas económicos. Nuestra
democracia no ha podido dar soluciones a muchos problemas de la sociedad: al desempleo, a
la corrupción, a la depresión, el suicidio, al sueño químico que representa la droga, al miedo, a
la falta de libertad, a la transformación de la familia etc. Hoy los Hechos tienen más fuerza que
los Derechos, integramos el silencio, la complicidad y la impunidad como algo natural, parece
que no se pretendiera reivindicar la vigencia de seres humanos dignos.

Sin embargo sabemos que existen actitudes resistenciales en muchos ámbitos laborales y esto
se confirma cuando nos encontramos por ejemplo, en estos talleres en los que compartimos,
debatimos y reafirmamos la necesaria defensa de todos los derechos humanos sin controles,
sin censuras, sin autocensuras porque entendemos que sólo así es posible vivir en salud.

Es necesario hablar de las cosas que ocurrieron, conocer y reconocer lo que pasó, aceptar el
daño, indignarnos ante las violaciones sistemáticas y crueles a los derechos humanos en la
última dictadura uruguaya.

Es necesario fortalecer nuestra democracia para tener alegría y salud en ella.

Sobre secuelas y salud mental.

Varios términos reflejan aspectos parciales de una realidad que es muy compleja: secuela,
marca, inscripción, con referencia a los efectos del terrorismo aplicado por la dictadura.

51
La marca o la inscripción permite recordar y reelaborar a partir del saber o del conocimiento,
reconocer desde dónde o desde qué lugar fuimos afectados y en qué momento.

Hablamos del conocimiento, de la dimensión afectiva y de la dimensión ética. Conocer y dar a

conocer, recuperar la memoria y asociar. Asociar y razonar para lograr continuidad en la
construcción de la memoria colectiva.

Con titulares no reconstruimos memoria. Debemos hacer hincapié en los nexos con lo cotidiano
porque lo que queda enquistado tiene efectos patógenos. Los efectos no se dan
inmediatamente, van apareciendo. Pueden suceder varias cosas: esta conexión no se ve o no
se la quiere ver, o no se sabe y por eso no se ve. Esto es lo que llamamos el desconocimiento
en las generaciones jóvenes.

Si bien entendemos preferible hablar de marca o inscripción, el término secuela es el que ha

tomado el colectivo social y es por esta razón que es visto con el mismo sentido.

Algunas secuelas son generales y tienen consecuencias en la sociedad global, pero aparecen
diferentes efectos en grupos y actores sociales.

Señalamos ahora algunas marcas, inscripciones y secuelas identificadas desde una

concepción bio-psico-social de la salud mental:

1) Un acentuado individualismo como valor predominante a nivel individual y colectivo.

Para superarlo tenemos que respetar la diversidad, escucharnos y apelar a la memoria y a la

práctica solidaria.

2) La imposibilidad de utilizar un lenguaje directo para comunicarse. El uso de eufemismos.

También aquí internalizamos la autorrepresión que nos impuso el autoritarismo. Es en definitiva

el miedo a la libertad de expresión. Esto a su vez deteriora y empobrece la comunicación y el
intercambio social.

3) La pérdida de la cultura del debate, el vaciamiento del discurso reivindicativo.

4) La pérdida de utopías colectivas.

Victor Giorgi en la mesa redonda nos decía : «desaparece la utopía, hay un realismo
adaptativo, esto impide ambicionar los cambios. Esto tiene costos de afectación global, se
castiga a todo aquel que busque un cambio social». Hemos perdido, nos han quitado la
proyección a largo plazo de lo colectivo. Hoy se busca la inmediatez, lo rápido. Esto también
ocurre en el interior de la familia donde es difícil conciliar las visiones de las diferentes
generaciones. Esto tiene efectos desde el punto de vista de la salud.

Para responder al vertiginoso proyecto donde los acontecimientos se superponen porque no

nos da el tiempo de atenderlos, tenemos que generar instrumentos.

5) La pérdida de referencias.

Hoy nos encontramos en la construcción de normas, de límites que no nos haga caer en el
autoritarismo. Tenemos que crear referencias, pautas, normas que apunten a la autonomía.
Aquí también juega la autocensura, la autolimitación. Eso hace que seamos por ejemplo padres
o docentes sin autonomía, sin libertad. La violencia que hoy percibimos en la sociedad está
vinculada con lo que en este punto se señala.

6) La pérdida de la capacidad de actuar.

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Esto está relacionado con el deseo de no ser identificados con una ideología o una práctica
que cuestione lo establecido lo cual significa no comprometerse, no exponerse socialmente. No
nos asumimos como seres responsables, no participamos, no tomamos decisiones.

7) Un manejo inadecuado de las relaciones de poder y particularmente del verticalismo,

mecanismo perverso del poder.

La consecuencia es la impotencia, la rabia mal canalizada, la violencia familiar y social, el

deterioro de los vínculos, las depresiones. Se impregnó en la sociedad la pasividad ante las
diversas formas de impunidad.

8) La desconfianza hacia los otros.

La no credibilidad del prójimo. La sensación de estar siempre perseguido por un persecutor que
no tiene forma ni rostro definido.

9) Los tiempos perdidos.

Los costos familiares, laborales, educativos, sociales, culturales, económicos, políticos,

científicos, el cierre de numerosas instituciones, la imposibilidad de completar carreras
universitarias, la ruptura de proyectos de vida.

La construcción conciente de la memoria colectiva es fundamental para aspirar a una sociedad

sana.

Para construir la memoria colectiva es necesaria entre otras formas, la continuidad del
intercambio, la divulgación de los avances y reflexiones en diversos ámbitos como lo ha sido en
estos talleres.

La educación, el conocimiento, la defensa de los derechos humanos y la formación en valores

se hace indispensable. En educación no debe haber temas prohibidos. El saber da lugar a la
existencia de salud.

Ética en la formación profesional

Finalmente y pensando en nuestra formación, como profesionales debemos plantear un tema

que nos parece esencial.

Como es preciso tener presente, todas las dictaduras necesitan respaldo social, político y
técnico para poder mantenerse.

Cabe entonces esta pregunta y esperar respuestas claras: ¿ qué aspectos formativos debería
encarar la Facultad de Psicología, tanto estatal como privada, para que nunca ningún
egresado de sus aulas contribuya en la violación de los derechos humanos que caracteriza a
los regímenes dictatoriales?

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