Cómo actuar con el adolescente: un

modelo de resolución de problemas

Saldaña, C. (2001). Detección y prevención en el aula de los problemas del
adolescente. Madrid: Pirámide. Capítulo 11.

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1. INTRODUCCIÓN

En los capítulos anteriores hemos visto distintas problemáticas clínicas que surgen a lo
largo de la vida de los jóvenes y que suponen en muchos casos un problema que requiere
diversas actuaciones por parte de la familia, profesores, amigos y profesionales de la salud.
Algunos de ellos tendrán cursos crónicos, otros serán en respuesta a ciertas situacio nes
estresantes y/o dificultades de afrontamiento para dar respuesta a los múltiples y diversos
dilemas que plantea la vida a lo largo de nuestro desarrollo vital.

En este capítulo nos vamos a detener en un aspecto muy concreto. Si ya hemos visto en
capítulos anteriores algunos de los trastornos más importantes con los que nos podemos
encontrar, hemos visto qué detectar, qué podemos hacer en situaciones difíciles, aquí nos
centraremos en ofrecer al profesor unas pautas sobre cómo manejar las dificultades y
problemas del alumno cuando ello repercute en el medio escolar.

Los alumnos pasan una importante parte de sus vidas en colegios, institutos,
universidades; instituciones preparadas para impartir conocimientos, procedimientos y
fomentar actitudes de cara a cubrir los objetivos fijados en los planes de formación. Pero
también existe el aspecto humano; el alumno cuando acude al centro de enseñanza no puede
separarse de sus problemas, preocupaciones o trastornos mentales que pueda padecer Y
todo ello va a suponer frecuentemente un obstáculo para su formación y el logro de las metas
educativas. Por tanto, los profesionales que se encargan de la formación de los jóvenes han
de estar preparados para saber afrontar y manejar adecuadamente estas contingencias que
suponen una barrera en el proceso de aprendizaje.

No queremos sobrecargar al profesor con un exceso de responsabilidades, con nuevos

conocimientos o desempeños que no son propiamente los suyos. Sólo queremos ofrecerle un
curso de primeros auxilios en salud mental, para que sepa cómo tratar, qué actitud mantener y
qué recursos tiene a su disposición para que se pongan en conocimiento y se solucionen lo
antes posible los problemas que el alumno tiene y que surgen e interfieren en la dinámica del
centro educativo.

2. FACTORES DE PROTECCION DE LA SALUD

Es frecuente y habitual nombrar y hablar de factores de riesgo para el desarrollo de los

trastornos psicológicos. Si bien es cierto que los trastornos psicológicos están originados por
los factores de riesgo, también lo es que éstos van a depender de la interacción que
mantengan con los factores protectores de la salud para que emerja un determinado trastorno
o no. La investigación sobre factores de riesgo es abundante y lo ha sido durante décadas, no
así la investigación sobre factores protectores. Estos hacen que la mayoría de adolescentes
tengan un desarrollo normal sin la irrupción de un problema clínico relevante. Por ello creemos
que, en el marco que se mueve este libro, al menos hemos de tener presente que potenciando
estos factores protectores en nuestros alumnos estamos alejando la probabilidad de que
emerjan los problemas abordados.

Se ha comprobado, en las investigaciones realizadas sobre los factores de riesgo (Lemos,

1996) que determinan la aparición de trastornos en la infancia y adolescencia, que existen
unos factores diferenciales en las respuestas individuales ante el estrés, lo que hace que

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algunos individuos sucumban, mientras otros escapan de los efectos perjudiciales del mismo.
En este sentido, Costa y López (1996) formulan el modelo de competencia o potenciación
adaptado a la educación para la salud, que tiene su origen en el modelo de prevención
primaria de Albee (1980). Este modelo parte de la base de considerar que los niños y
adolescentes están capacitados y son competentes para crecer, desarrollarse e influir en su
entorno para vivir de forma saludable. Las investigaciones longitudinales, como la de Rutter
(1979), indican que hay muchos niños que viven en condiciones de alto riesgo y no por ello
sucumben, sino que resisten y presentan un desarrollo evolutivo adecuado. Este fenómeno
consiste en mantener un funcionamiento adaptativo, exento de psicopatología, a pesar de
graves dificultades y peligros en el ambiente inmediato. A ello se le llama resistencia o
inmunización. Rutter (1990) define la resistencia en términos interactivos, al indicar que los
factores de protección están presentes en el niño y en el contexto ambiental, debiendo
mostrar su eficacia bajo condiciones de estrés elevado y no significando ventaja alguna en
condiciones de bajo estrés. Por tanto, la fuente de resistencia está en los propios niños y
adolescentes, así como en su ambiente familiar, social y ambiental inmediato.

Los factores de protección incluyen factores personales, familiares y del entorno. Así pues,
la potenciación de los mismos va a ser una de las garantías de que la salud mental de los
adolescentes quede fortalecida y de que el impacto de los trastornos psicológicos sea menor.
Los factores personales a potenciar serían: promoción de la autoestima y la autoeficacia, afán
de logro, valoración de la salud, participación en actividades voluntarias, potenciación de la
autonomía y responsabilidad, habilidades sociales y de resolución de problemas y
pensamiento prosocial, es decir, dirigido a la relación con los demás.

Entre los factores familiares incluiríamos: cohesión familiar, controles contraía conducta
desviada, fomento de la conducta adaptada, comunicación y afectividad familiar, potenciación
de la autonomía, reconocimiento, educación en valores y hábitos saludables.

Los factores socio-ambientales incluirían: amigos, redes de apoyo, modelos de conducta

adaptada, calidad de las escuelas, integración y éxito escolar, recursos del vecindario,
reconocimiento y control de presión ambiental y social hacia conductas poco saludables.

En la figura 11.1 se muestra cómo de la interacción entre los factores de riesgo y de

protección de la salud van a surgir posiblemente, bien individuos con comportamientos
adaptativos o bien con comportamientos desadaptativos.

3. CÓMO DETECTAR Y MANEJAR LOS PROBLEMAS DEL ADOLESCENTE

Figura 11.1.—Resultado probable de la

interacción de factores de riesgo y protección.

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 Con mucha frecuencia oímos explicaciones, afirmaciones y descripciones de las personas
que nos rodean. Todo ello en un intento de clasificar, explicar y transmitir características y
atributos de las personas de nuestro entorno-dentro de necesarios procesos de comunicación.

En el medio escolar, al igual que en otros, también hacemos intentos por clasificar las
conductas, actitudes y la personalidad de los alumnos, de los docentes, etc. Elaboramos
explicaciones sobre la problemática que nos rodea en un claro intento de encontrar soluciones
a los problemas que la docencia plantea. Con cierta frecuencia oímos que determinado
alumno es un mal estudiante, que no tiene hábitos de estudio, que su comportamiento es muy
agresivo, que se aísla o que está desmotivado. No queremos indicar que todas estas
observaciones sean inciertas. No obstante quedan como explicaciones del fracaso, abandono
o inadaptación escolar. Y quizá aquí nos encontramos con la principal dificultad para
solucionar los problemas de los alumnos de nuestras aulas, dado que estas explicaciones
sobre su comportamiento son, en general, descripciones demasiado generales, vagas y poco
operativas. No nos proporcionan realmente el porqué de un comportamiento, sino que nos
describen un comportamiento, y si nos quedamos a este nivel, no seremos capaces de
detectar los detonantes del mismo sobre los que habría que actuar en consecuencia.

Resulta ciertamente útil hacerse reiteradas preguntas acerca de los hechos que
observamos como camino para llegar a entender el origen de esos comportamientos. Esto
requiere una actitud y labor de investigación donde constantemente nos preguntamos el
porqué de los fenómenos que observamos hasta llegar a entender el origen de ese fenómeno.
¿Por qué este alumno está desmotivado o es agresivo? ¿Qué es lo que hace que su
comportamiento sea ése? ¿Siempre lo ha sido? ¿Qué circunstancias rodearon la aparición de
su comportamiento? ¿Qué factores intervinieron? ¿Qué hace que esta persona reaccione con
esta conducta ante tales circunstancias y no ante otras? ¿Cómo era su entorno próximo?
¿Qué le motiva a reaccionar así o mantener este comportamiento? Aquí tenemos un abanico
de preguntas que nos permitirán profundizar en el origen y causa de estos comportamientos.
Con ellas descubriremos que el comportamiento del alumno no se debe a simples razones,
sino que hay hechos, circunstancias, características de la persona, ambiente social, familiar,
etc., que influyen y determinan los comportamientos de las personas. En ellos
encontraremos explicaciones, respuestas a nuestras preguntas y podremos estar en
disposición de diseñar procedimientos de ayuda para solucionar los problemas
planteados.

Con esto queremos enfatizar que el profesor se encuentra indefenso ante ciertos
retos o problemas porque generalmente tiende a asumir como explicaciones de hechos
unas simples afirmaciones, que sólo son parámetros descriptivos de ciertos
comportamientos, no permitiéndole esto profundizar en peculiaridades ni causas
concretas del mismo, con lo cual le limita a la hora de poder diseñar y planificar
estrategias de resolución de conflictos eficaces ante los problemas del adolescente o el
niño en el aula.

Por tanto vamos a tomar ciertos comportamientos y actitudes como punto de partida
para preguntarnos por qué, cómo, cuándo, con quién y cuánto tiempo ocurren estos
problemas. La desmotivación es la reacción de la persona que presenta diversas
dificultades subyacentes que son las que realmente hay que solucionar. Solucionadas
éstas, la motivación volverá a aparecer en el alumno y, consecuentemente, el interés y
el adecuado funcionamiento personal y social.

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 Presentamos a continuación un listado de conductas y acontecimientos (véase tabla
11.1) que el alumno puede presentar o estar envueltos en ellos y ante los cuales
hemos de detenernos, analizar su origen, el motivo del mismo, como paso previo a
poder dar vías de solución a los mismos (Slaikeu, 1988; Casullo, 1998).

Frecuentemente el profesor detecta que el alumno no acude a clase con regularidad,

desarrolla conductas agresivas o violentas hacia sus compañeros y profesores, se aísla de
sus compañeros dando claros síntomas de introversión, o bien es rechazado por ellos,
participa poco en las actividades escolares, en el aula, no habla, obtiene un bajo rendimiento
escolar o cambios bruscos en el mismo. Todos éstos y otros cambios que observamos en el
alumno debieran hacernos pensar acerca de qué hace que tales actitudes y comportamientos
estén teniendo lugar. Como ya se ha visto, muchos de ellos se deberán a

TABLA 11.1 Listado de problemas y acontecimientos que afectan más frecuentemente a los
adolescentes

— Absentismo escolar.
— Conductas violentas.
— Aislamiento social.
— Baja participación en, actividades extraescolares.
— Baja participación en el aula.
— Bajo rendimiento escolar.
— Cambios bruscos en el rendimiento escolar.
— Interrupciones del curso de la clase.
— Problemas familiares.
— Acontecimientos vitales.
— Cambio de centro.
— Cambio de ciudad.
— Repetición de curso.
— Enfermedades médicas.
— Trastornos mentales.

que el alumno tiene depresión, con lo cual estará, triste, aislado, llegará tarde a clase, no hará
las tareas, rechazará ir al colegio, etc. O bien puede tener alguno de los trastornos de
ansiedad, personalidad o incluso de alimentación como los ya analizados en los distintos
capítulos de este libro, y su comportamiento tendrá explicación dentro de este tipo de
problemas.

El alumno llega al colegio o instituto en teoría preparado para participar de un proceso de

aprendizaje que tiende a dotarle de los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores
que le serán de necesidad en su vida y especialmente en su desempeño profesional.
Teóricamente el alumno está preparado para participar de este proceso. No obstante, no
debemos olvidar que el alumno no es una máquina. Acude al colegio con sus problemas,
preocupaciones, peculiaridades, formas de ser, potencialidades y con los trastornos
psicológicos ya mencionados a lo largo del libro. Y toda esta amalgama de variables
interactúan con su proceso de aprendizaje, facilitándolo o dificultándolo. Especialmente aquí
nos dedicaremos a tratar la cuestión de los problemas psicológicos del adolescente y cómo
sin ser profesionales de la salud mental podemos abordarlos para conseguir la mejor
adaptación posible del alumno con dificultades.

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4. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La resolución de problemas es una técnica de afrontamiento que nos permite abordar los
problemas sociales a través de una secuencia de pasos al término de los cuales podremos
tomar las decisiones más adecuadas para cada situación particular, ponerla en práctica y
evaluar la utilidad de la misma.

Es importantísimo partir de una actitud positiva no derrotista ante los problemas. El

problema está y se presentarán muchos en el curso de nuestras vidas; la evitación.de los
mismos no hace más que agravarlos o no resolverlos. Por tanto, si como parte de la vida
vamos a tener que enfrentarnos a múltiples problemas, cobra especial sentido la afirmación de
Maciá (2000): «El problema no es el problema, el problema es la solución».

La resolución de conflictos se define como un proceso cognitivo-afectivo-comportamental

mediante el cual, u n individuo o grupo identifica o descubrí medios efectivos para sobrellevar
y resolver los problemas que surgen en la vida cotidiana (D'Zurilla 1993). Este proceso abarca
los tres grandes nivele que explican el comportamiento humano, como son los pensamientos o
cogniciones, las emociones o sentimientos y la conducta. Todos ellos van a ser importantes de
cara a optimizar el proceso de resolución de conflictos y, como veremos a continuación, a
todos esos niveles se debe de actuar. El modelo revisado de D'Zurilla y Goldfried, tiene cinco
fases (Nezu y Nezu, 1995) que son:

1. Orientación del problema.

2. Formulación y definición del problema.
3. Elaboración de soluciones alternativas.
4. Toma de decisiones.
1. Implementación de la solución y verificación.

Este cúmulo de procesos lógicos tiene como finalidad maximizar la probabilidad de

descubrir la solución más efectiva. El proceso de resolución no debe ser rígido ni inflexible,
sino que en él son frecuentes los retrocesos y avances en sus fases en función de su
aplicación y debe abandonarse si vemos que el problema es irresoluble y debe ser aceptado
como tal.

En este contexto de la problemática del adolescente en el medio escolar vamos a ver una
aplicación concreta, que puede ser tomada como una herramienta y guía de las actitudes y
comportamientos que el profesor puede tomar de cara al afrontamiento más eficaz posible de
los problemas que se le plantean en relación con los alumnos. No pretendemos describir con
detalle la técnica, sino elaborar una guía de actitudes y estrategias que nos permitan abordar
estos cinco pasos en tres ámbitos muy concretos qué actitud puede tomar el profesor y qué
puede hacer él mismo aplicando este procedimiento qué puede hacer ante el alumno y puede
hacer ante los padres. Ante el alumno y los padres, siguiendo este proceso, podrá ayudarles a
encontrar soluciones efectivas a los problemas planteados a través de un proceso de
comunicación eficaz, constructivo y resolutivo.

1. Orientación del problema. Este primer paso es esencial. Un problema bien identificado y
definido, en sus causas y consecuencias, es un problema al cincuenta por ciento resuel to.
Como hemos comentado más arriba, en ocasiones elaboramos explicaciones de las causas
de unas conductas o situaciones problemáticas de forma meramente descriptiva, vaga y
general. Nos quedamos, por consiguiente, sin la posibilidad de descubrir las verdaderas
causas de los mismos y, por tanto, muy limitados en nuestra actuación y con la sensación de

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que se nos escapa de las manos. En esta fase es importante reconocer que tenemos un
problema, que podremos resolverlo siempre que seamos capaces de hacerle frente y no tratar
de evitarlo. Es necesario desarrollar una percepción adecuada del problema, ver quién o qué
está implicado, valorarlo y sopesar el tiempo y esfuerzo que requiere la solución del mismo.

2. Formulación y definición del problema. En esta fase hemos de lograr una definición
adecuada del problema, que no sea vaga, general ni meramente descriptiva. Los objetivos de
esta fase son: reunir tanta información relevante v objetiva como sea posible sobre el
conflicto, y con ella ver y sondear la naturaleza del problema; establecer metas
realistas sobre la resolución del problema y recapacitar sobre el significado del
problema y sus implicaciones para el bienestar social y personal del alumno y en
general. Algunas preguntas que nos pueden ayudar son: ¿Cuál es el problema?
(estableciendo la diferencia entre lo que es y lo que debería ser). ¿Qué quiero lograr?
(definiendo una meta). ¿Por qué quiero obtener esa meta? (la meta no debe
sobrepasar nuestras posibilidades reales o llevarnos a sobreimplicarnos).

3. Elaboración de soluciones alternativas. En esta fase, con el problema adecuadamente

orientado y definido y la formulación de objetivos y metas, hemos de buscar alguna solución,
qué cosas estamos en disposición de poder hacer. Una vez considerada una solución,
debemos pensar en las alternativas cuantas más, mejor, sin importar su vialidad o no. Al
menos hemos de idear dos o tres posibles soluciones. Es muy importante generar el mayor
número posible de alternativas, siguiendo los principios de cantidad, variedad y aplazamiento
del juicio, esto es: cuantas más y más variadas pensemos, mejor, no criticando en estos
momentos ninguna alternativa por disparatada o irrealizable que parezca. La lista de
alternativas se puede ir mejorando en distintas fases y combinando las alternativas sugeridas.

4. Toma de decisiones. El propósito de esta fase es realizar una cuidadosa evaluación de la

lista de alternativas anteriormente elaboradas, siendo necesario hacer un análisis de ventajas
e inconvenientes v consecuencias positivas y negativas, a corto y largo plazo, que pueden
tener las distintas alternativas. Todo ello ha de hacerse en el marco del contexto de la persona
que tiene el problema, teniendo en cuenta el impacto de la alternativa de solución sobre el
bienestar personal, emocional y social del sujeto. La realización de ciertas preguntas nos
puede ayudar a tal fin: ¿Conseguiré la meta con esta solución? ¿Qué efecto producirá sobre el
propio alumno y otras personas? ¿Qué pasará a medio y largo plazo? ¿Cuánto tiempo y esfuerzo lle-
vará? ¿Es viable? Se adoptará aquella alternativa que parezca más adecuada para lograr el objetivo
deseado, desechándose las menos válidas y decidiendo sobre la solución que parezca mejor y más
efectiva. Una vez seleccionada una alternativa, podemos hacer un esfuerzo en pensar dos o tres
formas de mejorar la solución y, si son viables, incluirlas o incluso reevaluar alguna alternativa.

5. Implementación de la solución y verificación. En esta fase pondremos en marcha los recursos

necesarios para llevar a cabo la solución decidida. Por tanto, resulta un paso fundamental, ya que a
menudo se piensan soluciones a los problemas pero no se llevan a la práctica, o no se mantienen el
tiempo necesario para que produzcan los resultados deseados. A medida que vayamos dando los
pasos o la hayamos llevado a cabo hemos de valorar el grado de satisfacción con el resultado obtenido,
si se han cumplido satisfactoriamente nuestras metas, y si no es así, volveremos atrás y pondremos en
marcha la segunda opción, en principio desechada, para enfrentamos al problema, o bien podemos
idear con esta experiencia alguna otra solución alternativa que someteremos al anterior proceso de
decisión.

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 Finalmente y muy importante, valoraremos si el problema se ha solucionado adecuadamente, y si no
ha sido así, en un proceso a la inversa, comenzaremos a analizar si ha habido errores en el proceso de
aplicación o en cualquier otra fase. Si no es así, deberemos volver al punto 4 y escoger otras alter-
nativas y ponerlas en práctica hasta que logremos la solución adecuada.

5. OBJETIVOS A CUBRIR CON EL ALUMNO CON PROBLEMAS

Como profesores o personas que estamos cerca del alumno podemos plantearnos una serie de
objetivos a conseguir que pueden guiar nuestra actuación y que serán de gran importancia para la
resolución de los problemas del mismo.

a ) Ayudarle a que sea consciente de su problema. En muchas ocasiones el alumno no es

plenamente consciente de lo que le sucede. Sabe que algo no funciona bien, se siente incapaz,
frustrado y desorientado. Algunos problemas tiende a ocultarlos por temor a la reacción de los
adultos, al ridículo, rechazo o marginación que ello podría suponerle. En otras ocasiones, el temor
a reconocer que algo no funciona bien o que tiene problemas hace que desarrolle conductas de
negación, no dándose cuenta de que con ellas sólo está prolongando una situación que se va
deteriorando y que le hace sentirse cada vez peor.

b ) Ayudar a que lo cuente en casa. En ocasiones el profesor puede descubrir un problema en un

alumno, bien porque el profesor sospecha algo y en un ambiente relajado y de confianza se lo
indica ofreciéndole ayuda y entonces el alumno se abre a él; o bien, porque el alumno decide
contarlo al profesor porque le da seguridad y confianza y piensa que le puede ayudar. Si esto
ocurre, es importante hablar con él, comprenderlo y persuadirle para que lo cuente en casa. Si
descubrimos que tiene miedo por la reacción de los padres, hacerle ver que éstos sabrán
entenderlo, que no va a ocurrir nada malo y que, cuanto antes se sepa, antes podrá solucionarse,
y que en todo momento van a tener el apoyo del profesor. Indicarle que finalmente ellos se darán
cuenta y que ocurrirá cuando la situación problemática esté todavía peor. Si el alumno se siente
mejor, puede el profesor mediar entre los padres y él para que entiendan y sepan lo que ocurre,
aunque como veremos esto ha de llevarse con mucho tacto.

c ) Ayudar a que acepte visitar a un especialista. El profesor no puede solucionar la mayoría de

los. problemas vistos. Pero si la relación es buena, también puede contribuir a que el alumno
vaya a un especialista. Puede desmitificar el papel de los especialistas de la
salud mental, «no tratan a los locos», sino a personas como tú o como yo que en
algún momento tenemos un problema, estamos confundidos, o no sabemos qué
hacer. Hay que transmitirle mensajes claros y tranquilizadores. Se le instará a que
pruebe, no tiene nada que perder, y si no se siente bien o no le ayuda, siempre
puede cambiar de especialista o no acudir más.

d ) Presentar de manera adecuada el problema ante sus compañeros de aula. En muchas

ocasiones, el alumno con trastornos psicológicos se automargina o es marginado por sus
compañeros. Sus compañeros no entienden lo que sucede y con una adecuada expli-
cación pueden entender la conducta de su compañero, respetarle y mostrarle su apoyo y -
ayuda. Con aquellos más rebeldes o menos comprensivos es importante que el profesor
actúe para no permitir la marginación del alumno con problemas.

e ) Facilitar la asistencia a clase. La depresión es uno de los problemas de salud que más bajas
laborales provoca en nuestro país. Es fácil de entender que el alumno, con éste u otros

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 problemas, también quede afectado y se vea incapacitado para la asistencia y seguimiento
de las clases. Lo mismo sucede con los trastornos de ansiedad que tienen una incidencia
muy elevada, con los trastornos del comportamiento alimentario, con los trastornos de la
personalidad o esquizofrenia, etc. Hemos de ser comprensivos con este hecho y facilitar
en lo posible su reincorporación, obtención de apuntes, facilitación de la realización de
exámenes, etc. Se le pueden dar clases de apoyo y ser objeto de adaptación curricular. En
muchas ocasiones malinterpretamos el absentismo, pobre rendimiento o fracaso escolar
atribuyéndolo a la negativa del alumno a continuar con su proceso de aprendizaje, y en la
mayoría de ocasiones alguno de los problemas vistos a lo largo de este libro son los
responsables de tal situación.

f ) Facilitar su integración social. La depresión, los trastornos de ansiedad, la violencia, los

trastornos de la alimentación, etc., son problemas que van a propiciar el aislamiento social
del alumno por diversos motivos; a veces, con el transcurso de su problema y el curso de
sus pensamientos, es la propia persona con problemas la que se aísla, o bien es aislada
por sus compañeros, y a veces éste es el detonante de problemas de ansiedad o emo -
cionales. El profesor puede facilitar que el alumno se relacione más, puede integrarlo en
grupos de trabajo, y que sus compañeros le ofrezcan compañía y ayuda, que participe en
actividades extraescolares adecuadas a sus gustos y potencialidades.

g ) Ayudar a desarrollar una red de apoyo social. En algunos problemas, como la marginación
social, conductas violentas, fobia social o depresión, puede ser muy importante ayudar al
alumno a que se integre en actividades extraescolares, en trabajos de grupo, facilitarle
lugares de interés y asociaciones juveniles, donde pueda tener contacto con otros jóvenes
de su edad, con el fin de fomentar la creación de nuevas amistades, y contactos sociales.
En otros, como el consumo de drogas, es importante un cambio global de su estilo de vida,
lo que supone sacarlo del ambiente que propicia su consumo de sustancias; para ello, es
fundamental el cambio de amistades y relaciones sociales. Nuestro esfuerzo irá
encaminado, por una parte, a que el alumno vea estas alternativas como viables, que
tenga curiosidad por probarlas y, por otra parte, para que la familia entienda la utilidad de
estas medidas y que las potencie igualmente.

6. ACTITUDES A MANTENER CON EL ALUMNO CON PROBLEMAS

Hemos de mantener una actitud que nos permita encontrar el origen de los problemas.
Para ello es necesario hacerse preguntas, no conformarnos con describir, siempre hemos de
funcionar preguntándonos el porqué de la conducta o sentimientos que vemos: ¿Por qué el
alumno está desmotivado? ¿Por qué no asiste a clase? ¿Qué pasa por su mente? ¿Qué
sentimientos tiene?... Hemos de buscar información objetiva, preguntar, hablar con él, darle
credibilidad, mostrar empatía, aceptarlo y dar nuestro apoyo. Es fundamental evitar la crítica,
la actitud de sabiduría, advertencia y el dar consejo (Vallejo-Nájera, 1999). Todo esto nos
puede alejar del objetivo que pretendemos, que es convertirnos en interlocutores válidos para
el alumno. Y para ello, lo importante no es lo que decimos, sino «cómo le escuchamos» (McKay
y Fanning, 1991)

En todo momento, con el alumno hemos de mantener una actitud de aceptación

incondicional. Es decir, darle a entender y demostrarle que sea cual sea el problema estamos
allí para ayudarle, entenderlo y adoptar medidas para ayudarle a resolverlo, contando con él,
no estamos para enjuiciarle, reprobarle o rechazarle. Sólo bajo esta condición podremos tener
la confianza del alumno.

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 Otro aspecto importante es empatizar con él. Por empatía entendemos que somos capaces
de ponernos en su situación, de entender su problema en el marco de las circunstancias en
que aparece y que nos hacemos cargo del malestar que dicho problema le está ocasionando y
lo entendemos. Una actitud empática nos hará estar cerca emocionalmente del alumno, poder
entenderlo y de esa forma podremos tener su confianza, requisito para que se abra a
hacernos partícipes de sus preocupaciones.

Todo ello ha de darse en un ambiente de confianza y sinceridad. El alumno a veces tiene

miedo o temor a la reacción de los adultos, de sus padres, de los profesores y del propio
centro. Ello le lleva a ocultar alguno de sus problemas. Pensemos en un problema de abuso
de sustancias. Hemos de saber transmitir al alumno que consume drogas que nuestra
intención no es decirlo a los padres sin más o expulsarle o darle un castigo ejemplar. Hemos
de darle la confianza necesaria para que pueda abrirse a contar el problema sin temor. No se
trata de decirle que no pasa nada, sino que estamos dispuestos a hablar y dialogar con él,
entendiéndole en cualquiera de sus problemas, y que le ofreceremos la ayuda que esté a
nuestro alcance. Para ello él debe entender que nosotros lo vemos como un problema y que
estamos dispuestos a darle nuestro apoyo para buscar una solución adecuada. Si el alumno
no lo percibe como problema, nuestra función será la de informarle adecuadamente de sus
consecuencias, riesgos y cosas de las que no disfruta por ello, así de cómo irá evolucionando
su problema, probablemente por derroteros que ni siquiera él imagina.

Aunque hemos de saber mantener nuestra autoridad como profesores, ello no ha de ser
impedimento para crear un clima de confianza que facilite el diálogo. El mantener una
autoridad impositiva y distante sólo sirve para crear distanciamiento con el alumno, pérdida de
confianza y en definitiva perder la más mínima probabilidad de influir positivamente sobre su
problema.

Mantener una actitud positiva ante el problema es pues un paso esencial. Ello requiere que
mantengamos una disposición a dialogar, tratando con seriedad, respeto y comprensión su
problema y llegando a poder comentar, con el alumno, todos los aspectos del mismo.

Hemos de abandonar cualquier actitud tendente a criticar, pues sólo creará

distanciamiento. Cuando el alumno se sienta criticado, se verá incomprendido y entonces
cerraremos las puertas al posible diálogo constructivo y a la ayuda. Nuestra actitud ha de ser
la de preguntarnos el porqué de su comportamiento. Mantener una actitud de interés y
apertura y finalmente ser capaces de transmitirle nuestra ayuda en la forma de frases: ¿Cómo
podemos ayudarte a resolver este problema? ¿Qué puedo hacer por ti? ¿Qué te parece si...?

7. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: EL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS DEL

ALUMNO

Como ya hemos visto, la técnica de resolución de problemas de D'Zurilla y Golfried consta

de un proceso guiado de cinco fases o pasos tendentes a localizar el problema, buscar
alternativas adecuadas y puesta en práctica de las mismas.

Lo que el profesor puede hacer lo desmenuzamos en un proceso de cinco pasos, que

puede aplicar a sí mismo para guiar su toma de decisiones, y al alumno y padres para
ayudarles en ello.

1. Orientación del problema. Como ya se ha indicado, el objetivo de este paso es desarrollar

una actitud que nos facilite enfrentarnos a los problemas. Pensar que los problemas no

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 tienen solución, que nosotros no podemos hacer nada, que no nos incumben, o que son
problemas del alumno y nosotros sólo estamos para enseñar matemáticas o conocimiento
del medio, etc., son actitudes que van a obstaculizar el proceso de resolución y van a
llevar a reducir la eficacia y calidad de la enseñanza y fomentar un deterioro del clima del
aula. Hemos de ser conscientes que los problemas tienen un origen, con causas
concretas, y valorar hasta qué punto nosotros podemos actuar, bien para resolverlo o para
buscar los recursos necesarios, materiales o humanos y el coste/beneficio que la
resolución implicaría de cara a saber si el problema es algo solucionable, o algo que
debemos aceptar como tal. Pero en las dos alternativas será necesaria nuestra
intervención.

2. Formulación y definición del problema. Es preciso llegar a una definición adecuada y no

errónea de los problemas, que sea operativa; es decir, concreta y realista. No sería
adecuado definir un problema como falta de motivación del alumno, sino que la falta de
motivación de un alumno se debe a otras causas que son las que realmente hemos de
descubrir para tener la definición precisa del problema. Una aparente falta de motivación
puede deberse a un problema de ansiedad, depresión, problemas familiares, trastornos de
la conducta alimentaria, etc.

Para ello hemos de intentar hablar con el alumno, tratando de entenderlo frente a
criticarlo, actuando con empatía y aceptación incondicional. Esto quiere decir que hemos
de entender al alumno en función de sus circunstancias personales y sociales, tanto pre-
sentes como pasadas. El conocimiento y valoración de sus experiencias de vida nos
arrojará, posiblemente, parte de los elementos que puedan explicar su conducta y, en
función de ello, podremos barajar distintas soluciones. No obstante, la aceptación
incondicional, empatía y comprensión se refieren al alumno, no siempre a su conducta,
que podría ser catalogada como problemática. Y aunque el alumno debe ser aceptado no
ha de serlo su conducta, aspecto que debe plantearse siempre en forma de problema y
analizado en función de coste/beneficio, a medio y largo plazo, para él y su entorno. Es
importante, a su vez, evitar la sobreimplicación del profesor en el problema; ello es más un
obstáculo que una ayuda. Asimismo, hemos de tener en cuenta que las conductas
desadaptadas pueden estar en equilibrio homeostático con el propio sujeto y su entorno, y
una actuación puntual y parcial puede hacer que el problema se precipite y sea mayor por
la ruptura del equilibrio aunque desadaptativo. Por ejemplo, a la hora de abordar una con -
ducta de agresión de un alumno/a hemos de saber cómo éste será recibido en la familia y
asegurarnos que pueden entenderlo y no tomar medidas excesivas, que hagan que el
-alumno se sienta más distante de la unidad familiar, con más resentimiento y, por tanto,
menos control.

Habremos de hacernos preguntas del tipo: ¿Por qué actúa así? ¿Qué cosas influyen
para que presente esta conducta? ¿Cómo puedo ayudarle? Con ellas y otras, fomentamos
una actitud introspectiva y comprensiva ante los problemas del aula, frente a otra distante
y acusadora.

3. Búsqueda de alternativas de solución. Debemos de plantearnos qué posibilidades o

alternativas tenemos para llevar a cabo con el alumno ante la detección, análisis y
posterior comunicación del problema a las personas adecuadas. Como ya se ha men-
cionado, hemos de buscar en principio el mayor número posible de alternativas sin
enjuiciarlas todavía. Entre ellas estarán el comunicarlo a los padres, especialistas,
médicos, psicopedagogo, etc. El centro educativo y el profesor también tienen posibili-
dades de actuar y plantearse medidas de cara a minimizar el impacto del problema.
Facilitar la integración social, la asistencia a clase, realización de exámenes y darle la

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 seguridad de que podemos hacer cosas para ayudarle en las repercusiones que su pro -
blema pueda tener en el centro, para que sean las mínimas posibles.

4. Elección de las alternativas más adecuadas. En este momento hemos de decidir cuáles son
las alternativas de solución más adecuadas, y esto es algo que se ha de hacer en
coordinación con los padres y con los especialistas de la salud mental que vayan a
abordar directamente el problema. También se ha de hacer partícipe, en la medida de lo
posible, al alumno, incluso en el proceso de toma de decisiones. Y, por supuesto, se ha de
dar una explicación razonada y razonable, empleando el tiempo necesario para que el
alumno lo pueda llegar a entender, así como los motivos por los cuales se ha opta do por
ella.

5. Puesta en práctica de las decisiones adoptadas. Este proceso consiste en movilizar los
recursos necesarios para llevar a cabo las alternativas escogidas. También aquí debería-
mos contar con el alumno. Este es un paso esencial, ya que es la culminación de todo el
proceso; pero también debemos estar atentos a observar si se van produciendo los
cambios deseados, teniendo la precaución de dar los márgenes de tiempo necesarios, que
a menudo son a medio y largo plazo. Realizaremos, también, una valoración de la
adecuación de las decisiones adoptadas. A través de este proceso podremos ver la
idoneidad de las alternativas escogidas y, si es necesario, escoger otras o modificarlas en
función del curso de los acontecimientos. Si el problema no se soluciona adecuadamente,
debemos revisar todo el proceso de resolución para ver si ha habido errores en cualquiera
de sus pasos y modificarlo e ir al punto 4.

8. TRABAJO MOTIVACIONAL CON LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS

En relación con el alumno con problemas, podemos aplicar el mismo esquema visto
anteriormente. Nuestra colaboración con él puede guiarle y ayudarle en todo el proceso de
resolución de problemas.

En primer lugar, podemos ayudar al alumno a ver que tiene un problema y orientarle para
que capte la dimensión real, causas y consecuencias del mismo. Para ello será útil seguir
varias estrategias que guíen nuestro proceso de comunicación con él.

Hemos de evitar el abordaje directo del problema. Algunos trastornos generan rechazo y
cuesta bastante que la persona los asimile y entienda. Si a una chica de 13 años le decimos
directamente «tienes anorexia», lo normal es que lo niegue por el estigma de la vergüenza
que el sufrirlo tiene. Hemos de ser cuidadosos e, indirectamente, comenzar con descripciones
operativas, prácticas y funcionales del problema. Y para que todo este proceso de
comunicación pueda llevarse a cabo hemos de utilizar unas estrategias muy concretas:

Primero, establecer una adecuada relación con el alumno, basada en la aceptación

incondicional, empatía, sinceridad y confianza.

Segundo, utilizar el método socrático; es decir, la formulación de preguntas que hagan

reflexionar al alumno sobre los aspectos problemáticos de su comportamiento. «¿No crees
que...?». «Tú dices que estás gorda, pero en cambio yo no te veo así, ¿Qué crees que puede
estar pasando?». Es decir, utilizar un tono indirecto, abierto, participativo y de reflexión, que
no' prejuzgue ni valore el comportamiento del alumno. No es bueno contradecir al alumno; ello
implica quitarle la razón y no queremos que se distancie por ese motivo. Hemos de tratar con
seriedad sus problemas, siendo comprensivos con su situación. Darles a entender que son

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problemas habituales, que ocurren y que no deben avergonzarse, que no son bichos raros por
ello: «entiendo que puedas llegar a sentirte así, esto puede ocurrir», «a veces estas cosas
pasan y a más personas de las que imaginamos».

Finalmente, hemos de considerar todo esto como un proceso que puede llevar días o
semanas, en función de la gravedad y urgencia del problema. Hemos, por tanto, de ser
capaces de respetar los deseos del alumno de no hablar del problema, darle a entender que
nos importa y emplazarle para otro momento. Es importante que el alumno sepa que estamos
para lo que necesite. Es un apoyo muy útil que va a encontrar y que es necesario para una
más pronta resolución del problema.

Igualmente podemos ayudarle en todas las demás fases del proceso de resolución de
problemas, que él mismo lo vaya desarrollando y que llegue a completar el proceso. El
profesor le puede enseñar el método, guiarle y ayudarle en la puesta en práctica de las
alternativas de solución escogidas.

9. TRABAJO MOTIVACIONAL CON LOS PADRES Y CÓMO TRANSMITIR LA INFORMACIÓN

Con los padres, el trabajo a desarrollar también es muy importante. En muchas ocasiones
es el profesor quien detecta un problema y ha de transmitirlo a los padres, y dependiendo de
cómo se realice y del tipo de problema a transmitir nos podemos encontrar con una buena o
mala aceptación del mismo.

Un paso fundamental es evitar el rechazo de los padres ante cualquier problema de su hijo.
Para ello se pueden seguir diversas estrategias. La comunicación de problemas del alumno,
sobre todo si son de importancia, no es aconsejable hacerla en una única entrevista. Se
deberían programar varias, en las que se revisará la conducta problemática del alumno, a la
vez que los aspectos destacables del mismo, conforme se van produciendo. Poco a poco
iremos acercándonos a exponer los problemas más graves, al tiempo que mostraremos
sincera preocupación e interés por ello. Las mismas han de darse en un ambiente respetuoso,
cordial, distendido y comprensivo.

Así como con los alumnos, mantener una actitud empática con los padres es muy
importante, manifestando y mostrando un auténtico interés y preocupación por sus hijos.
Asimismo, deberemos cuidar que al plantear estos problemas lo hagamos de forma muy
concreta, específica y operativa, evitando las generalizaciones, etiquetas y adjetivos que
puedan tener connotaciones peyorativas.

No culpabilizar ni a los padres ni al alumno de sus problemas, así como mantener una
actitud positiva y comprensiva ante el problema, va a hacer que los padres no vean con
reticencia al profesor. Con ello podremos evitar la confrontación y el enfriamiento de las
relaciones padres-profesores.

A la hora de abordar la situación problema con los padres, situación que nosotros ya
habremos definido con precisión de acuerdo al proceso de resolución de problemas, debemos
tener en cuenta un cúmulo de consideraciones importantes. Si previamente ya se han ido

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estableciendo una serie de contactos acerca de los primeros indicios de conducta
problemática en el alumno, cuidando también de manifestar sus puntos fuertes (hemos de ser
capaces de encontrar alguno), entonces podremos exponer más claramente el problema que
el alumno está planteando, ayudándoles a que lo enfoquen y lo entiendan adecuadamente e,
incluso, podremos orientarles en el proceso de generación de alternativas y toma de
decisiones.

En este punto se hace necesario evitar un planteamiento directo y crudo del problema. A
unos padres no podemos decirles que su hija tiene anorexia nerviosa, por diversos motivos:
no somos especialistas para realizar ese diagnóstico, es un problema grave que requiere una
correcta asimilación y hemos de evitar la actitud de negación. Por tanto, este tipo de
problemas graves, así como los anteriormente vistos, deben ser descritos en función de los
comportamientos que vemos en clase y de las verbalizaciones realizadas por el alumno. Por
ejemplo: «Hemos notado que su hija ha perdido capacidad de concentración, se relaciona
menos con sus amigas, vemos que el bocadillo no se lo come y a veces lo tira, y alguna vez le
hemos oído decir a sus compañeras que estaba muy gorda, cuando en realidad es una chica
delgada. Esto nos está preocupando. Y además su rendimiento académico está siendo menor
y pensamos que, por algún motivo, no se concentra en clase y está algo desinteresada». De
esta forma no ofrecemos diagnóstico alguno y ofrecemos a los padres un elenco de conductas
observables y actitudes que les pueden hacer pensar a ellos mismos sobre el problema. Después
deberíamos pasar a pedirles opinión a ellos, si han notado algún cambio de comportamiento en casa,
etc. Aquí debemos de tener especial cuidado de no culpabilizar del problema a la dinámica familiar.
Evitaremos las preguntas directas relativas a si hay algún problema en casa; lógicamente nos dirían que
no y se pondrían a la defensiva. Lo cierto es que muchos problemas se ven influidos por la dinámica
familiar, pero raramente son los causantes, ya que las causas suelen ser múltiples y desde diversos
ámbitos. Desde este punto de vista hemos de ver a la familia como nuestros colaboradores para
averiguar qué es lo que está sucediendo y tomar las decisiones adecuadas.

Como ha quedado reflejado más arriba, es importante, cuando se abordan estos problemas, hablar
de los aspectos positivos del alumno. Deberíamos comenzar por un análisis detallado y equilibrado de
aspectos positivos y negativos. Muchos padres, casi todos, rechazan la idea de que sus hijos sólo sean
una carga de problemas y no tengan nada bueno. Además, éste es un saludable ejercicio intelectual,
porque partiendo de estos puntos fuertes del alumno y, por tanto, con su reconocimiento, incluso ante el
alumno, podremos tener una vía de entrada a su mundo interior.

Los aspectos formales de la comunicación positiva (López, 1996) son muy importantes con los
padres al igual que con los alumnos. Es importante utilizar la primera persona al expresar opinión con
frases: «yo pienso...», «he venido observando...», «creo que...». Con ello evitamos expresiones cate-
góricas y damos a entender que es nuestra opinión y, por tanto, no provocará tanto rechazo. Hay que
dar ejemplos concretos de lo que se afirma y hemos de evitar las expresiones: siempre, nunca, todo,
nada. Hemos de quedarnos en el aquí y ahora y no remontarnos a pasados lejanos o interpretaciones
de su pasado. La expresión de nuestra opinión debe hacerse de modo constructivo; es decir, dando
sugerencias de solución y mostrar nuestra disposición para ayudar a conseguirlo. Es importantísimo
evitar el sarcasmo, la ironía o la indiferencia hacia los problemas del alumno o la reacción de los padres.
Manteniendo un tono de voz tranquilo, pausado y relajado en los momentos de tensión, siempre
tendremos dominio de la situación.

A su vez hemos de dar la información sin alarmar innecesariamente. Tenemos que hacer un análisis
objetivo de los comportamientos problemáticos, pero evitando hacer inferencias sobre el futuro del
alumno en sentido muy negativo, ya que ni somos especialistas para hacerlo y, con correctas
intervenciones, muchos problemas son solucionados de raíz. Además de que el alarmismo excesivo,
cuando los padres no saben nada, genera rechazo y negación del problema, ya que la expectativa de

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los padres está muy alejada de la que les tratamos de transmitir. La clave será mostrar moderada
preocupación por las implicaciones del comportamiento del alumno, pero preocupación encaminada
hacia la necesidad de tomar decisiones resolutivas.

No olvidemos que las personas necesitamos un tiempo para asumir ciertas noticias o informaciones,
sobre todo cuando los padres, en este caso, no sospechaban nada o no se habían parado a analizar
con detalle ciertos comportamientos o actitudes de sus hijos. Partiendo de que hemos de ayudarles a
que lo entiendan y asimilen, sería útil concluir la entrevista sugiriendo que haya un período de
observación donde ellos puedan darse cuenta de los aspectos de la conducta de sus hijos que les
hemos planteado y quedar emplazados para unos días o semanas después y, entonces, hablar de
cómo ha evolucionado, qué han observado ellos y si ello es coincidente con las observaciones del
profesor.

Como último punto, se les puede sugerir que consulten a algún especialista, el cual nos podría
aclarar y ayudar a entender lo que ocurre; no obstante, esto debe ser una sugerencia, nunca una
imposición.

En las entrevistas con los padres también podemos ayudar cuidadosamente en el proceso de
búsqueda de alternativas de solución, indicándoles cuáles están al alcance del centro y de nosotros
mismos. En el proceso de valoración y elección de alternativas, igualmente deberemos explicarles las
que el centro y nosotros en el aula vamos a adoptar y los criterios de valoración que hemos seguido.
Posteriormente, se indicará paso a paso la forma en que van a llevarse a la práctica. En este proceso es
conveniente hacer partícipes en la medida de lo posible a los padres, o tener en cuenta su
opinión, así como, en su momento, la del alumno. Finalmente, han de mantenerse entrevistas
periódicas mientras dure el tiempo de aplicación de las soluciones elegidas para ver cómo
repercuten en el alumno y si se van cubriendo las metas que nos habíamos planteado
conseguir. En caso de que esto no sucediera, sería conveniente revisar todo el proceso y
continuar con la aplicación de las alternativas que consideremos más adecuadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Albee, G. W. (1980): A competency model to replace the defect modelo. En M. S. Gibbs, J. R.

Lachenmeyer y J. Sigal (eds.): Community psychology (213-238), Nueva York: Gardner Press.
Casullo, M. (1998): Adolescentes en riesgo, Barcelona: Paidós.
Costa, M. y López, E. (1996): Educación para la salud, Madrid: Pirámide.
D'Zurilla, T. (1993):Terapia de resolución de conflictos, Bilbao: Desclée de Brouwer.
Lemos, S. (1996): Factores de riesgo y protección en psicopatología en niños y adolescentes.
En J. Buendía (ed.): Psicopatología en niños adolescentes, Madrid: Pirámide.
López, M. C. (1996): Psicoterapia y modificación de conducta, Valencia: Promolibro.
Maciá, D. (2000): Un adolescente en mi vida, Madrid: Pirámide.
McKay, M. y Fanning, P. (1991): Autoestima: evaluación y mejora, Barcelona: Martínez Roca.
Nezu, A. y Nezu, C. (1995): Entrenamiento en solución de problemas. En V. E. Caballo (ed.):
Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta, Madrid: Siglo XXI.
Rutter, M. (1979): Protective factors in children's rcsponses to stress and disadvantage. En M.
W. Kent y J. E. Rolf (eds.): Primary prevention of psychopatology, vol. DI, Hanover, New
Hampshire: University press of New England.
Rutter, M. (1990): Psychosocial resilience and protective mechanisms. En J. Rolf, A. S.
Masten, D. Cicchetti, K. H. Nuechterlein y S. Weintraub (eds.): Risk and protective factors in
the development of psichopatho-logy, Cambridge: Cambridge University Press.
Slaikeu, K. (1988): Intervención en crisis, México D. F. : Manual Moderno.
Vallejo-Nájera, A. (1999): La edad del pavo, Madrid: Temas de Hoy.

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LECTURAS RECOMENDADAS

D'Zurilla, T. (1993): Terapia de resolución de conflictos, Bilbao; Desclée de Brouwer.

Este libro es un clásico ya dentro del campo de la aplicación de la técnica de resolución de
conflictos. Escrito de forma amena, profunda y práctica por uno de los padres de la técnica, es
un libro de obligada elección de cara a entender más profundamente el significado, sentido y
utilidad que tiene dicho modelo de actuación ante la aparición de conflictos personales o
interpersonales, de cara a lograr un correcto afrontamiento.
Maciá, D. (2000): Un adolescente en mi vida, Madrid: Pirámide.
Se trata de un libro muy útil que desde una perspectiva de resolución de conflictos nos va
llevando a saber enfrentamos con los retos y problemas que la convivencia con los
adolescentes nos depara. No trata de psicopatologizar esta etapa de la vida, sino que nos
prepara a los adultos para que realmente seamos eficaces en la educación responsable,
diálogo y resolución de conflictos con el adolescente.

Vallejo-Nájera, A. (1999): La edad del pavo, Madrid: Temas de Hoy.

Es un libro también didáctico y útil que recorre los múltiples tópicos sobre la adolescencia
aportando información científica y contrastada, siendo un libro de divulgación, que no hacen
más que desmitificar esta etapa de la vida. Nos descubre, que siempre que estemos prepara -
dos, esta etapa de la vida de nuestros hijos o alumnos no tiene por qué ser especialmente
conflictiva. Va tratando muchos temas, que despiertan curiosidad y ofrece pautas de actuación
y actitudes a mantener ante ellos.

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