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Sistema Aumentativo Alternativo de Comunicación (SAAC).

Según Tamarit, un sistema aumentativo o alternativo de comunicación es “un conjunto de códigos no


vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de instrucción,
sirven para llevar a cabo actos de comunicación funcional, espontánea y generalizable por sí solo, o en
conjunción con código vocales, o como apoyo parcial a los mismos”.
El objetivo fundamental que persigue la utilización de un SAAC es el mismo que el que persigue la
comunicación verbal, es decir, COMUNICARSE, entendiendo por comunicación un proceso recíproco
interpersonal, codificado, de significado en un contexto social.
Exponemos a continuación los SAACs más importantes:
SPC. Sistema Pictográfico para la Comunicación no verbal.

Consta de 1800 signos. Cada signo está representado por dibujos de líneas simples en negro sobre
blanco y la palabra escrita debajo del dibujo. Para poder formar frases las palabras están clasificadas por
categorías y codificadas por colores. Esto facilita la localización más rápida del símbolo representa una
buena ayuda para la estructuración de frases sencillas y hacen de la ayuda un medio atractivo.
Las categorías y colores son los siguientes:
Persona, incluyendo pronombres personales- amarillo.
Verbos- verde.
Descriptivos (adjetivos y adverbios)- azul.
Nombres- naranja.
Miscelánea (artículos, conceptos de tiempo, colores, alfabeto, etc.)- blanco.
Términos sociales (cortesía, saludo, expresiones corrientes)- rosado, morado.

Los criterios para decidir si el SPC es o no, el sistema más adecuado en cada caso, son:
Nivel mínimo de sofisticación del lenguaje.
Precisa una serie de habilidades cognitivas mínimas.
El niño debe tener deseos de comunicación y aceptación del sistema como medio para relacionare.
Actitud positiva de las personas de su entorno.

Bliss. Sistema de Símbolos Logográficos.


Los signos Bliss son una forma de signos logográficos, es decir, no se basan en la
composición por letras. En ellos, la palabra constituye la unidad gráfica más pequeña del lenguaje.
Los símbolos están hechos con forma geométricas básicas, y cada símbolo está asociado a un
significado o concepto específico. Está formado por 100 signos básicos, que se derivan de un
reducido número de formas geométricas: círculo, cuadrado, triángulo y líneas horizontales,
verticales y curvas, que se pueden combinar formando palabras nuevas para las que no exista un
signo básico.
Las categorías de signos dentro de este sistema son símbolos pictográficos(oreja, ojo, casa) ,
ideográficos, arbitrarios y combinados. El significado de los símbolos puede variar en función de
algunas modificaciones relativas a las siguientes características: tamaño, posición,
dirección/orientación, amplitud, señalizadotes y referencias posicionales.

Los requisitos para que un sujeto pueda iniciarse en el sistema Bliss son los siguientes:
Ser capaz de establecer y mantener el contacto visual.
El sujeto debe ser capaz de discriminar visualmente en relación con criterios de medida,
forma, orientación, etc.
Haber adquiridos habilidades propias del final del período preoperatorio o del inicio del
período de las operaciones concretas.
Habilidades relativas a la posibilidad de comprensión auditiva y visual (especialmente en
casos de afasias).

En Educación se acostumbra a clasificar a los niños con déficit auditivo en categorías más amplias y
comprensivas, menos centradas en el déficit y más en las necesidades educativas. Desde este criterio
distinguimos:
Hipoacúsicos: Sujetos cuya audición es deficiente, pero que con prótesis o sin ella, resulta funcional
para la vida diaria y su déficit les permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque adquieran
un lenguaje con deficiencias de articulación.
Sordos profundos: Su audición no es funcional para la vida ordinaria y no les posibilita la adquisición
del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí pueden hacerlo por vía visual. Un niño puede ser considerado
sordo profundo si su pérdida auditiva es tan grande que incluso con una buena amplificación, la visión se
convierte en el principal nexo con el mundo y en el principal canal de comunicación.

A) Estrategias para la comunicación en situaciones de enseñanza.


· Utilizar un lenguaje claro y fácil de comprender (articular de forma pronunciada y a velocidad
moderada).
· No situarse de espaldas a la luz (dificulta la percepción de la lectura labial).
· No hablar nunca de espaldas a la clase.
· Ante explicaciones que precisen el código escrito, escribir primero en la pizarra y luego continuar la
explicación de cara a los alumnos.
· Utilizar el movimiento corporal, gestos, mimo, etc. para lograr un mayor nivel de atención del alumno.
· Utilizar ilustraciones y diagramas siempre que sea posible.
· Escribir en la pizarra un pequeño guión, esquema o resumen que sirva como marco de referencia.
· Escribir siempre en la pizarra las palabras nuevas y aquellas que se consideren relevantes (facilita su
comprensión y asimilación).
· Tener en cuenta que el niño con discapacidad auditiva no puede escuchar y escribir al mismo tiempo
(tomar apuntes).
· No hablar nunca si el niño no está mirando (llamar primero su atención).
A) Estrategias a tener en cuenta en el aprendizaje grupal.
· Situar al niño con deficiencia auditiva en el grupo con el que tenga mayor facilidad comunicativa.
· Dar más tiempo al alumno para expresar sus opiniones.
· Identificar al que habla (facilita saber quién está comunicando en cada momento).
· Utilizar técnicas de retomar y repetir los puntos de discusión.
· Controlar el ritmo de la discusión (facilita el que el alumno no se pierda en la misma).
· Alternar el tamaño y la composición del grupo para las distintas actividades procurando que el alumno
se integre en el que haya mayores posibilidades de comunicación.
· Evitar por parte de los compañeros una actitud sobreprotectora.
· Enseñar de forma explícita las reglas y normas de funcionamiento del grupo.
· Evaluar al alumno con deficiencia auditiva sobre la misma base que los oyentes, evitando la
sobreprotección.
La Lengua de Signos Española (LSE)
La lengua de signos española es una lengua que se expresa gestualmente, se percibe visualmente y
se desarrolla con una organización especial. Tanto en su estructura como en sus reglas morfosintácticas, es
diferente a la lengua oral.
Esta lengua ofrece una estructura lingüística completa y visual que se ajusta al modo de percibir de la
persona sorda. Por esta razón permite un progreso rápido en la adquisición del lenguaje y la comunicación
muy tempranamente. De este modo, el conocimiento del mundo no tiene que acomodarse al ritmo de
aprendizaje de la lengua oral, por lo general, mucho más lento y limitado. La LSE es una lengua totalmente
distinta de la lengua castellana. Su empleo no aporta información sobre la lengua oral. Ésta deberá ser
objeto de un proceso de aprendizaje paralelo, pero el conocimiento de la LSE puede servir como base para
el aprendizaje de la lengua oral.
El aprendizaje de la LSE exige tiempo y dedicación para el oyente. Se trata de aprender a pensar en
otra lengua y aprender a estructurar el pensamiento siguiendo reglas diferentes a las que habitualmente
emplea el oyente. Con la LSE el lenguaje se ve, no se oye; y la información se transmite con el cuerpo, las
manos y la cara. Es una lengua minoritaria, la utiliza un número ilimitado de usuarios, por lo que es una
lengua poco disponible. Los medios de comunicación han incrementado el número de emisiones específicas
o dobladas en los últimos años.

La comunicación bimodal.
Consiste en el empleo simultáneo del habla y de los signos, tomados de la lengua de signos y de la
dactiología. Une dos modalidades, la oral-auditiva con la visual-gestual, es decir, los mensajes se expresan
al mismo tiempo en las dos modalidades, pero el soporte sintáctico es de la lengua oral. Por tanto,
prescinde de la organización espacial de la LSE y sigue la organización temporal de la lengua oral.
La comunicación bimodal es más fácil de utilizar para los oyentes porque se apoya en la lengua oral,
de este modo el oyente se comunica en su propia lengua con sólo incorporar el vocabulario de signos. La
asimilación por parte del niño sordo es mucho mejor ya que se ajusta a sus características perceptivas y
garantiza así la comunicación desde el primer momento. No obstante, tiene algunas limitaciones, entre
otras, la necesidad de incrementar constantemente el vocabulario signado y la dificultad de simultanear la
emisión verbal con la elaboración de los signos, lo que dificulta la fluidez o empobrece el lenguaje que
tiende a simplificarse para ajustarse al ritmo de producción de la lengua oral.
El vocabulario de ambos modos tiene características muy diferenciadas: determinadas palabras de la
lengua castellana carecen de equivalente en la LSE, otras deben expresarse con más de un signo y las
palabras con diferentes acepciones en lengua castellana precisan un signo para cada una de ellas. También
ocurre lo contrario: un signo de la LSE puede tener distintos significados. Por último, es difícil compatibilizar
dos lenguas con características morfosintácticas distintas, por ejemplo, las marcas morfológicas que se
emplean para los tiempos verbales, el género y el número son tan diferentes que obligan a un esfuerzo de
reflexión continuado sobre los signos que se han de seleccionar.

La Palabra Complementada
La Palabra Complementada es un sistema de claves manuales que, junto con la lectura labiofacial,
permite la visualización completa del código fonológico de la lengua oral.
La Palabra Complementada es un “complemento” de la lectura labiofacial, las claves que se realizan
con las manos permiten distinguir los fonemas que visualmente se ejecutan igual, pero que son diferentes
en cuanto a su sonoridad. Por ejemplo/m/, /b/ y /p/ se ven igual pero suenan de forma distinta según sus
rasgos distintivos. Los tres son bilabiales pero uno es nasal-sonoro, y los otros dos son orales, uno sonoro y
el otro sordo. Por lo tanto, la Palabra Complementada no muestra al niño cómo articular, sino que se está
articulando. El aprendizaje de este sistema es rápido y sencillo, aunque su automatización exige tiempo y
práctica continuada.
Como los anteriores, también presenta limitaciones. No es un sistema de producción, sólo es un
facilitador de la comprensión, aunque a veces los niños emiten espontáneamente los movimientos que
perciben. Está pensado para que lo utilice la persona que habla a otra con discapacidad auditiva que se
apoye en la lectura labiofacial. Exige una atención continuada sobre la cara del interlocutor durante todo el
tiempo que dura la emisión.
Dentro de la deficiencia visual, considerada como una disminución grave de la visión de los dos ojos,
diferenciamos dos tipos de deficiencia: ceguera y ambliopía o hipovisión. De forma general, se
considera ceguera a la ausencia de visión y ambliopía a la dificultad muy grave, pero no total, para ver.

La ceguera es una deficiencia sensorial que se caracteriza porque las personas que la padecen
tienen total o seriamente dañado el sistema visual de recogida de la información. Por tanto, cuando se habla
de ciegos se hace referencia a una población muy heterogénea que incluye no solamente a aquellas
personas que viven en la oscuridad total, sino también a aquellas otras que tienen problemas visuales lo
suficientemente severos como para ser considerados legalmente ciegos, aunque tienen restos visuales que
pueden aprovecharse para su desarrollo y aprendizaje. La ceguera supone una discapacidad total
para orientarse a sí mismo mediante la visión y la imposibilidad de leer aún con corrección óptica o
magnificación de los textos.

Por ambliopía o hipovisión se entiende una disminución importante de la visión de ambos ojos, que deja,
sin embargo, un residuo visual compatible con ciertos actos de la vida cotidiana.

ADAPTACIONES DEL CÓDIGO COMUNICATIVO EN ALUMNOS CIEGOS.

Los alumnos y alumnas con discapacidad visual suelen requerir la realización de adaptaciones de
acceso al currículo para facilitar el acceso a la información y mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La intervención debe centrarse en la utilización de métodos alternativos de comunicación y, en
su caso, en el aprovechamiento y ampliación de los restos visuales del alumnado.
· Organización de los espacios escolares: Se deben prever y adecuar la organización de los
espacios comunes, con el fin de facilitar la movilidad autónoma de los alumnos, lo que supone
mantener un mínimo de estabilidad en la distribución y organización de esos espacios, debiendo
informar al alumno si dicha organización se ve alterada o modificada; por otra parte es muy
importante la eliminación de obstáculos de paso, como vallas, maceteros, mochilas que puedan
colocar los compañeros de forma ocasional...La ubicación en el aula ha de ser de tal modo que
permita el máximo aprovechamiento de los restos visuales, en general, de frente al profesor, al
lado de algún compañero que pueda ejercer la enseñanza tutorada y en un lugar que tenga
espacio suficiente para los recursos materiales especiales que pueda necesitar.
· Recursos educativos y ayudas técnicas:
a) Ampliación de la imagen:
Existen tres modalidades de obtener la ampliación de la imagen: acercando el objeto a los ojos, agrandando
ópticamente la imagen del objeto con algún tipo de lente y aumentando el tamaño de la imagen por
ampliación del tamaño del objeto. Independientemente de las gafas y las lentillas, se pueden utilizar una
serie de auxiliares:
Lupas: Producen un acercamiento de la imagen, exigen escasa acomodación y son de uso
manual. El inconveniente principal es el escaso campo de visión.
Telescopio: Combinación de lentes que se utilizan para aproximar la imagen; pueden ser
uniculares o binoculares y reducen bastante el campo de visión.
Sistemas de ampliación proyectivos y electrónicos: Como el proyector de diapositivas,
retroproyector y telelupa (instrumento que consta de una pantalla de televisión, una cámara que
recoge la información impresa trasladándola a la pantalla y de un sistema seleccionador de
lentes que proporciona diversos grados de ampliación).
Fotocopiadora: Permite la ampliación de textos escritos al tamaño deseado automáticamente.

b) Recursos para acceder a la información a través del oído:


Se utilizan principalmente dos tipos de aparatos:
Libro hablado: Es similar a un walkman, reproductor y grabador. Graba a cuatro pistas y
permite marcarlas para señalar los puntos más importantes de la grabación.
Braillen speak: Se trata de un aparato en el que la entrada de información se realiza
escribiendo en sistema braille y la salida de la información se produce a través de la lectura, por
voz electrónica, de lo escrito.

c) Recursos para acceder a la información a través del tacto:


Los podemos agrupar en recursos para la lecto-escritura y recursos para el cálculo aritmético.
Recursos para la lecto-escritura Braille:
Regleta amarilla: cajetín formado por 10 celdillas perforadas con los 6 puntos del signo
generador, y de buen tamaño. Se emplea en la instrucción inicial en Braille.
Pautas: Plancha de tamaño cuartilla o folio con surcos horizontales y paralelos, se
utilizan para la escritura braille manual.
Máquina Perkins: Es uno de los modelos de máquina de escribir Braille.
Rotuladora en Braille DYMO: Son unas cintas adhesivas con caracteres Braille.
Cuadernos de prelectura o de estimulación táctil: En ellos se sitúa conjuntos de
puntos en distintas posiciones para irle acostumbrando a la estimulación táctil.
Cuentos para ver y tocar: Son cuentos con dibujos táctiles.
Cuadernos de preescritura: Realizados en papel plastificado, para reproducir lo
tocado, continuar series, etc.
Otros recursos de acceso a la información:
Thermoform: Permite sacar en papel especial copias en relieve.
Optacón: Aparato que cuenta con una cámara de reducidas dimensiones que
reproduce la forma que tiene la letra enfocada por la cámara. Existe una variante de
optacón parlante.
Recursos para el cálculo aritmético:
Caja aritmética: Caja de madera que contiene una plancha sobre la que se pueden
insertar unos vástagos que llevan grabados en relieve los signos de Braille de los
números, en la mitad restante de la caja existen diversos compartimentos con los signos
y dígitos para el cálculo.
Cubaco: Caja con diversos ejes en los que giran cubos cuyas caras laterales tienen
inscritos los signos Braille para los números y las operaciones de cálculo.

d) Tiflotecnología:
Entendemos por tiflotecnología “el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar
a los ciegos o deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología, con el
fin de favorecer la autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa”. Los más utilizados
son:
Línea Braille periférica del ordenador que transforma la información de la pantalla
línea a línea de lecturas braille.
Braille hablado (braillen speak).
OCR: Sistema digital de conversión de caracteres gráficos a textos editables en pantalla
que, con el uso del escáner permite: escanear un texto en tinta, convertirlo en texto
editable en pantalla y derivar la información de pantalla a línea braille a la impresora
braille.
e) Aparatos para ayuda a la movilidad:
Bastón largo y prebastones: A través de ellos potencian el sentido del tacto.
Pathsounder (sondeador de caminos): Aparato ultrasónico que detecta obstáculos
situados hasta una distancia de 2 metros.
Bastón láser: Dispositiva que se acopla al bastón largo que permite detectar
obstáculos hasta una distancia de 7 metros.
· Recursos personales:
Como recursos personales para atender a alumnos con problemas de visión podríamos
necesitar: psicopedagogo/a del centro escolar, educador y profesor de Pedagogía Terapéutica,
en el caso de que presente problemas escolares. Además existen Técnicos de rehabilitación
básica que valoran las destrezas para la orientación y movilidad del alumno, sus habilidades de
autonomía y otros aspectos específicos de esta índole. La ONCE suele colaborar con los centros
en la intervención y seguimiento educativo de los alumnos con discapacidad visual, aportando
recursos técnicos y materiales y recursos humanos, es decir, maestros de la ONCE que
atienden semanalmente de forma individual al alumno en el centro escolar, en horario
previamente acordado con la dirección del centro y el equipo educativo.

Además de todo lo que acabamos de citar, el profesorado en el aula puede tener en cuenta una serie
de recomendaciones que explican Bueno y Toro (1994):
- Hacer las explicaciones verbales en clase lo más descriptivas y concretas que sea posible y,
cuando sea factible, facilitando al alumno objetos que le ayuden a explorar ese contenido por otras
vías sensoriales complementarias.
- Evitar los aspectos gestuales del lenguaje usados sin otro tipo de referencia complementaria que
ayude al alumno a captar ese aspecto del lenguaje.
- Cuando se usen medios audiovisuales complementarlos con audio descripción.
- Introducir materiales adaptados o alternativos para que pueda participar el alumno con ellos en
las actividades del aula.
- Situar al alumno con un compañero que pueda verbalizarle la información visual que,
inevitablemente, quede fuera de su alcance.
- Dedicar algún tiempo a la preparación y/o al refuerzo posterior de los aprendizajes con
actividades complementarias individualizadas.
- Cuidar el ruido ambiental, reduciéndolo al máximo posible.

EL PAPEL DE LA FAMILIA.
El nacimiento de un hijo o hija con déficits motóricos suele ocasionar en la familia, en términos
generales, un desajuste emocional importante y plantear una serie de necesidades que podríamos resumir
en las siguientes:
- Necesidad de ajuste emocional.
- Necesidad de información acerca del problema de su hijo o hija, sus implicaciones y
repercusiones.
- Necesidad de formación sobre cómo atender a su hijo.
- Necesidad de apoyo social.
Lógicamente estas necesidades no aparecen en todas las familias ni tienen un carácter permanente,
sino que variará en cada caso en concreto y, por tanto, se necesitarán una orientación e intervención
diferente. En el seno de la familia, los padres y madres tienen un papel primordial en la atención de sus
hijos, con lo cual sería conveniente destacar unas pautas generales de intervención que en el caso de niños
con deficiencias auditivas cobran especial atención y serán los siguientes:
o Evitar conductas de rechazo y sobreprotección hacia sus hijos.
o Estimularles y potenciar sus capacidades.
o Implicarles y hacerles partícipes de la vida familiar.
o Fomentar su autonomía personal.
o Reforzar sus logros personales.