Guia Ecuacion Cuadratica Terceromedio

TOMO II
TOMO
II
FÍSICA 2º MEDIO / GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

2 º
Guía didáctica del docente
FÍSICA
Nathalie Oyola Espinoza
MEDIO
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Tapa_Fis_2M_Gui_T2.indd Todas las páginas 04-01-18 13:42

Guía didáctica del docente • TOMO II
FÍSICA 2 º
MEDIO
Nathalie Francisca Oyola Espinoza

Licenciada en Educación en Física y Matemática
Profesora de Estado en Física y Matemática
Universidad de Santiago de Chile
U0_Fis_2M_Gui_Tomo_II.indd 107 04-01-18 13:43

La Guía Didáctica del Docente de Física 2° Medio, es una creación del Departamento
de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile
Dirección editorial Diseño de portada

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Coordinación editorial Ilustración de portada
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Coordinación área Ciencias Naturales Diseño y diagramación
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Edición
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Asesoría pedagógica Jefatura de producción
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Corrección de estilo y pruebas
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Coordinación de diseño
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Esta guía corresponde al Segundo año de Educación Media y ha sido elaborado conforme al Decreto
Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2018 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
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Se terminó de imprimir esta edición de 3.465 ejemplares en el mes de febrero del año 2018.
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las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en
ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

Índice
Guía Didáctica del Docente

Tomo I Tomo II
Fundamentación general ...............................................4 Fundamentación general ...........................................110
Articulación de la propuesta ..........................................6 Articulación de la propuesta ...................................... 112
Fundamentación diseño instruccional .........................8 Visión global ............................................................... 114
Estructura de las unidades de aprendizaje ................. 11 Unidad 3: Trabajo y energía ..............................118
Elementos clave de la propuesta .................................14 Planificación de la unidad .........................................120
Visión global .................................................................18 Inicio de la unidad. ..................................................... 122
Reproducción del Texto del estudiante Desarrollo de la unidad. .............................................124
Cierre de la unidad .....................................................148
Unidad 1: Movimiento.........................................22
Profundización disciplinar.........................................150
Planificación de la unidad ...........................................24
Profundización didáctica ........................................... 151
Inicio de la unidad ........................................................26
Ficha de refuerzo ........................................................ 152
Desarrollo de la unidad ................................................28
Desafío complejo ........................................................158
Cierre de la unidad ...................................................... 46
Evaluación de la unidad ............................................ 160
Profundización disciplinar.......................................... 48
Solucionario ................................................................162
Profundización didáctica ............................................ 49 109
Reproducción del Texto del estudiante
Ficha de refuerzo ......................................................... 50
Desafío complejo ..........................................................56 Unidad 4: Universo…........................................168
Evaluación de la unidad ...............................................58 Planificación de la unidad .........................................170
Solucionario ..................................................................62 Inicio de la unidad ...................................................... 172
Reproducción del Texto del estudiante Desarrollo de la unidad .............................................. 174
Cierre de la unidad .....................................................186
Unidad 2: Fuerzas…….........................................70
Profundización disciplinar.........................................188
Planificación de la unidad ...........................................72
Profundización didáctica ...........................................189
Inicio de la unidad ........................................................74
Ficha de refuerzo ....................................................... 190
Desarrollo de la unidad ................................................76
Desafío complejo ........................................................194
Cierre de la unidad ...................................................... 86
Evaluación de la unidad .............................................196
Profundización disciplinar.......................................... 88
Solucionario ................................................................198
Profundización didáctica ............................................ 89
Ficha de refuerzo ........................................................ 90
Desafío complejo ......................................................... 94 Anexos……………………………………………………..............204
Evaluación de la unidad .............................................. 96 Bibliografía……………………………………………….............209
Solucionario ................................................................. 98 Reproducción del Texto del estudiante
Bibliografía ................................................................. 104
Física • 2.º Medio

Fundamentación general
Cada segundo que vivimos es un momento nuevo y único en el universo, un momento que
nunca volverá a ser de nuevo. ¿Y qué enseñamos a nuestros niños? Les enseñamos que dos
más dos son cuatro, y que París es la capital de Francia. ¿Cuándo les enseñamos también
lo que son? Debemos decir a cada uno de ellos: ¿sabes lo que eres? Eres una maravilla.
Eres único. En todos los años que han pasado, nunca ha habido un niño como tú. Tus
piernas, tus brazos, tus inteligentes dedos, la manera en que te mueves… Puede ser que te
conviertas en un Shakespeare, un Miguel Ángel o un Beethoven. Tienes capacidad para
todo. Sí, eres una maravilla1.
Pablo Casals
El texto escolar es un instrumento que busca apoyar la permiter al docente adecuarse a la realidad de su clase y
implementación curricular, a través de instancias de para las diversas formas de aprender de los estudiantes.
aprendizaje y orientaciones diseñadas para favorecer la labor Se compone de tres elementos: Textos del estudiante,
del docente y enriquecer las interacciónes dentro de la sala Guía Didáctica del Docente (GDD) y Recursos digitales
de clases. complementarios (RDC).
Las Bases Curriculares, como elementos articulador de
En el modelo del Texto del estudiante, RDC y GDD, estos
la propuesta, reafirman en su concepción el sentido de
principios se expresan en la manera en que sus partes se
contribuir al desarrollo completo e integral de los niños y
organizan e interactúan. Los mismos principios que sirven
niñas en sus dimensiones espiritual, ética, moral, afectiva,
para organizar las Unidades, pueden verificarse en la
intelectual, artística y física mediante el cultivo de valores,
organización de sus distintas secciones. Por ejemplo, tanto
conocimientos y destrezas.
las unidades como sus divisiones se estructuran de modo que,
110
La estructura de esta propuesta refleja una concepción del al comienzo los y las estudiantes exploran sus aprendizajes
aprendizaje como un proceso activo, consciente, basado en previos y proyectan el trabajo mediante la generación
las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos y las de metas y estrategias; durante los procesos, evalúan y
alumnas, y desencadenado por la motivación. Para el logro reelaboran sus estrategias de forma constante; al cierre,
de estos objetivos la propuesta pedagógica considera recursos vuelven a evaluar, definen su nivel de desarrollo y proyectan
que se relacionan con los intereses de los y las estudiantes sus aprendizajes futuros.
y que proponen instancias de aprendizaje diversas para
Texto escolar
Componentes y su
relación
Recurso digital Guía didáctica
complementario
Modelo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje
Bases curriculares
Evaluación para el aprendizaje

Bases sobre las cua-
Modelo de persona les se construye la
Realidad nacional
propuesta
Contexto cultural
1 Educación democrática. En https://
Etapa desarrollo biológico
educaciondemocratica.wordpress.
com/2013/01/14 hacer-el-mundo- niños y niñas
digno-de-sus-hijos-pau-casals/
Fundamentación general

El aprendizaje es un proceso altamente complejo y sus defini- adecuadas para generar un buen aprendizaje si no se consi-
ciones varían dependiendo del contexto y de la perspectiva. deran otros campos como las competencias emocionales, y las
En educación, el aprendizaje puede definirse como “la adqui- partes del cerebro que intervienen en ellas.
sicion y la integración de nuevos conocimientos, con el fin de
En la monografía de la OCDE La comprensión del cerebro
poder reutilizarlos funcionalmente”.
(2007)2, se puede leer: “… lo emocional es en parte responsable
Sabemos que aprendemos a aprender; aprendemos cómo re- del dominio cognitivo global presente en los niños y los adultos,
sulta más fácil la construcción del conocimiento, aprendemos y debemos tenerlo en cuenta como se merece…Tradicionalmente
a conocer lo que nos motiva, a seguir aprendiendo por placer, dichos estudios se han concentrado sobre los aspectos cogniti-
por necesidad o para crecer como personas. Aprendemos y vos del aprendizaje. Hemos sido negligentes al no efectuar esos
desaprendemos constantemente, nuestro cerebro está siempre análisis sobre las zonas asociadas a lo emocional y a lo afectivo,
trabajando. Sin embargo, gracias a los estudios desarrollados pues el papel que los mencionados aspectos desempeñan den-
a nivel internacional, se tiene la certeza de que, si bien lo cog- tro de la funciones cognitivas no se reconocía.”
nitivo es importante, no se pueden encontrar las respuestas
Ciclo del aprendizaje
Hoy en día la Neurodidáctica o Neuropedagagogía, como la de- A partir de lo anterior, el modelo del Texto escolar considera es-
nomina el neurólogo Francisco Mora 3, o Neuroeducación, como tas fases en su estructura. Las instancias de aprendizaje han sido
la llama el psicopedagogo Roberto Paterno, vienen a ser una desarrolladas pasando por tres momentos didácticos:
suerte de eslabón que permite reunir lo que la Neurología, las
Inicio /Desarrollo / Cierre
Ciencias cognitivas, la Psicología del aprendizaje y la Pedagogía
han intentado comprender desde siempre, es decir, cómo apren- Esta estructura de trabajo se reitera en cada unidad, en las
demos, cuáles son las mejores maneras de aprender y, en conse- propuestas por subunidad y en el desarrollo de cada uno de
cuencia, cómo organizar las mejores maneras de enseñar. El ciclo los temas. 111
del aprendizaje que plantea David Kolp considera cómo trabaja
el cerebro en el proceso de aprendizaje. Este ciclo se basa en que
el aprendizaje se origina a partir de una experiencia concreta.
Actividades de motivación.
Contextos lúdicos y atrayentes.
Ideas previas o implícitas.
Definición de metas y motivaciones.
Aplicación de los Actividades e instancia de aprendizaje:
aprendizajes. Desarrollo de pensamiento crítico.
Actividades de evaluación. Desarrollo pensamiento metacognitivo.
Proyectos interdisciplinarios. Experiencia Concreta Trabajo individual y/o colaborativo.
Experimentación Activa En esta etapa captamos nueva informa- Observación Reflexiva
En esta etapa comprendemos la ción (percibimos) sintiendo, es decir, a En esta etapa procesamos la experien-
nueva información (la procesamos) través de los sentidos, del contacto con cia observando; otorgamos sentido ob-
haciendo, implicándonos en nuevas los aspectos tangibles de las experiencias. servando la experiencia y reflexionando
experiencias y experimentando en sobre la conexión entre lo que hicimos y
forma activa para comprender. las consecuencias de nuestras acciones.
Conceptualización Abstracta Guía Didáctica del Docente

En esta etapa obtenemos nueva informa-
ción (percibimos) pensando; por medio del Mapas conceptuales.
pensamiento obtenemos nuevos conceptos, Esquemas/ definiciones.
ideas y teorías que orienten la acción.
2. OCDE (2002), Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. OCDE. Paris.
3. Mora, S (2008). Fundamentos biológicos del aprendizaje. En Estilos de Aprendizaje (Facultades
de Medicina). Escanero. Mora S y otros. Prensas Universitarias de Zaragoza. Zaragoza. España.

Articulación de la propuesta
Los componentes de la propuesta editorial: Texto del estudiante (TE), Guía Didáctica del
Docente (GDD) y Recursos Digitales Complementarios (RDC) se articulan a partir de un
hilo conductor que cruza los distintos momentos didácticos y establece una secuencia
y progresión que da cuenta de los Objetivos de Aprendizaje (OA) y responde a sus
respectivos Indicadores de Evaluación (IE).
Unidad 1:Movimiento
Lección 1: Descripción del
movimiento
Lección 2: Análisis de los
movimientos horizontales
Lección 3: Análisis de los
movimientos verticales
Unidad 2: Fuerzas
Lección 1: Comprendiendo las
112 fuerzas y sus efectos
Lección 2: Explicando las leyes de
Newton
Unidad 3: Trabajo y energía

Lección 1: Trabajo y potencia
mecánica
Lección 2: Energía y su
conservación
Se organiza que son:
Unidades Lección 3: Impulso y cantidad de
movimiento
que están construidas en base

a tres momentos didácticos: Unidad 4: Universo
Lección 1: Origen y evolución del
universo
Lección 2: Las leyes del universo
Inicio Desarrollo Cierre
Articulación de la propuesta

Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo didáctico del Texto
y de la GDD, se proponen las siguientes instancias:
Sugerencias para Orientaciones Actividades

abordar los errores metodológicas que complementarias para
frecuentes. responden a las apoyar el desarrollo
secciones del Texto. de los aprendizajes.
Desde
la guía
Ampliación y Fichas de refuerzo, Instancias de
profundización de de profundización evaluación,
tipo disciplinar y y actividades rúbricas, pautas y
didáctica. complementarias. solucionarios.
Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

motivación, activación apoyan el desarrollo aplicación y consolidación
y el registro de los e integración de de las habilidades y los 113
Desde el texto aprendizajes previos y los contenidos, aprendizajes adquiridos
el establecimiento de habilidades y y revisión de las metas y
metas y estrategias. actitudes. estrategias.
Proceso metacognitivo continuo que

permite monitorear la evaluación y
regular su autonomía.
Actividades digitales
complementarias a
los contenidos.
Desde los
Actividades que profundizan o amplían el desarrollo de
recursos digitales
aprendizajes de la unidad.
complementarios Guía Didáctica del Docente
(RDC)

Visión global
Visión Global Tomo I
Unidad 1 Movimiento
Tiempo estimado: 20 horas pedagógicas
Objetivo de aprendizaje: Analizar, sobre la base de la experimentación, el movimiento rectilíneo uniforme y acelerado de un objeto
respecto de un sistema de referencia espacio-temporal, considerando variables como la posición, la velocidad y la aceleración en
situaciones cotidianas.
Lección Tiempo Actitud OFT Habilidades de investigación
científica
1 Descripción 6 Mostrar curiosidad, creatividad e interés Dimensión • Observar y plantear.

del por conocer y comprender los fenómenos cognitiva- • Planificar y conducir una investigación.
movimiento del entorno natural y tecnológico, intelectual • Procesar y analizar la evidencia.
disfrutando del crecimiento intelectual Proactividad y • Evaluar una investigación.
que genera el conocimiento científico trabajo • Comunicar una investidación.
y valorando su importancia para el
Tecnologías de la
desarrollo de la sociedad.
2 Análisis 10 información y la
de los Trabajar responsablemente en forma comunicación
movimientos proactiva y colaborativa, considerando
horizontales y respetando los variados aportes del
equipo y manifestando disposición a
entender los argumentos de otros en las
soluciones a problemas científicos.
3 Análisis 4 Usar de manera responsable y efectiva
de los las tecnologías de la comunicación para
movimientos favorecer las explicaciones científicas y
114 verticales el procesamiento de evidencias, dando
crédito al trabajo de otros y respetando la
propiedad y la privacidad de las personas.
Indicadores de Evaluación
• Demuestran, con experimentos sencillos, por qué es necesario el uso de sistemas de referencia y de coordenadas en la descripción
del movimiento de un objeto.
• Utilizan las fórmulas de adición de velocidades de Galileo en situaciones simples y cotidianas, como la de vehículos que se mueven
unidimensionalmente.
• Explican conceptos de cinemática, como tiempo transcurrido, posición, desplazamiento, distancia recorrida, velocidad media e
instantánea y aceleración, entre otros, asociados al movimiento rectilíneo de un objeto.
• Identifican características de la cinemática del movimiento rectilíneo, en situaciones cotidianas, como ocurre con vehículos, entre
otros ejemplos.
• Analizan, con conceptos de cinemática y herramientas gráficas y analíticas, el movimiento rectilíneo de un objeto en situaciones
cotidianas.
• Explican el concepto de aceleración de gravedad, y consideran su uso en situaciones de caída libre y lanzamientos verticales.
• Obtienen conclusiones, en relación con conceptos de cinemática, a partir de investigaciones experimentales sobre objetos con movi-
miento rectilíneo con aceleración constante (nula o no nula).
Visión global Tomo I

Unidad 2 Fuerzas
Objetivo de aprendizaje: Explicar, por medio de investigaciones experimentales, los efectos que tiene una fuerza neta sobre un objeto,
utilizando las leyes de Newton y el diagrama de cuerpo libre.
Lección Tiempo Actitud OFT Habilidades científicas
1 Comprendiendo 8 Esforzarse y perseverar en el trabajo Proactividad y • Observar y plantear.

las fuerzas y sus personal entendiendo que los logros trabajo. • Planificar y conducir una investigación.
efectos se obtienen solo después de un trabajo Dimensión • Procesar y analizar la evidencia.
riguroso, y que los datos empíricamente física y • Evaluar una investigación.
confiables se obtienen si se trabaja con Dimensión • Comunicar una investidación.
precisión y orden. moral.
Demostrar valoración y cuidado Dimensión
por la salud y la integridad de las sociocultural y
2 Explicando las 10 personas, evitando conductas de riesgo, ciudadana.
leyes de Newton considerando medidas de seguridad y
tomando conciencia de las implicancias
éticas de los avances científicos y
tecnológicos.
Demostrar valoración e interés por
los aportes de hombres y mujeres al
conocimiento científico y reconocer que
desde siempre los seres humanos han
intentado comprender el mundo.
Indicadores de Evaluación 115

• Identifican una fuerza como la interacción entre dos cuerpos y su carácter vectorial, entre otras características.
• Realizan investigaciones experimentales para obtener evidencias de la presencia de fuerzas como peso, roce y normal, que actúan
sobre un cuerpo, en situaciones cotidianas, describiéndolas cualitativa y cuantitativamente.
• Aplican las leyes de Newton en diversas situaciones cotidianas, como cuando un vehículo frena, acelera o cambia de dirección su
movimiento, entre otras.
• Encuentran, con un diagrama de cuerpo libre, la fuerza neta o resultante sobre un objeto en el que actúa más de una fuerza.
• Analizan el efecto que provoca la fuerza neta o resultante en el movimiento de un objeto.
• Aplican la ley de Hooke en diversas investigaciones experimentales y no experimentales en las que se utilizan resortes u otros
materiales elásticos.

Visión Global Tomo II
Unidad 3 Trabajo y energía
Objetivo de aprendizaje
• Describir el movimiento de un objeto, usando la ley de conservación de la energía mecánica y los conceptos de trabajo y potencia
mecánica.
• Analizar e interpretar datos de investigaciones sobre colisiones entre objetos, considerando:
• La cantidad de movimiento de un cuerpo en función del impulso que adquiere.
• La ley de conservación de cantidad de movimiento (momento lineal o momentum).
1 Trabajo y 6 Esforzarse y perseverar en el trabajo Proactividad y • Observar y plantear.

potencia personal entendiendo que los logros trabajo • Planificar y conducir una investigación.
mecánica se obtienen solo después de un trabajo Dimensión • Procesar y analizar la evidencia.
riguroso, y que los datos empíricamente sociocultural y • Evaluar una investigación.
confiables se obtienen si se trabaja con ciudadana • Comunicar una investidación.
2 Energía y su 8 precisión y orden.
Dimensión
conservación Reconocer la importancia del entorno cognitiva-
natural y sus recursos, y manifestar intelectual
conductas de cuidado y uso eficiente
de los recursos naturales y energéticos
en favor del desarrollo sustentable y la
3 Impulso y 8 protección del ambiente.
cantidad de Manifestar una actitud de pensamiento
116 movimiento crítico, buscando rigurosidad y
replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o
las hipótesis.
• Determinan el trabajo mecánico realizado por una fuerza en situaciones unidimensionales diversas y cotidianas, como cuando se
arrastra o levanta un objeto, o cuando este cae, entre otras.
• Describen la energía mecánica de un objeto en términos de su energía cinética, potencial gravitatoria y potencial elástica, según
corresponda.
• Aplican la ley de conservación de la energía mecánica en situaciones cotidianas, como en el movimiento de un objeto en caída libre
y, cualitativamente, en una montaña rusa, entre otras.
• Evalúan el efecto del roce en el movimiento de un objeto, en relación con la ley de conservación de la energía mecánica.
• Aplican el teorema del trabajo y la energía en situaciones unidimensionales simples y cotidianas.
• Determinan la potencia mecánica desarrollada por una fuerza en situaciones cotidianas, como ocurre en el funcionamiento de una
grúa o un ascensor, entre otras.
• Evalúan la facilidad o dificultad que existe para cambiar el estado de movimiento de un objeto, de acuerdo a su cantidad de
movimiento.
• Describen el impulso que adquiere un objeto en términos de la variación de su cantidad de movimiento y lo relacionan con la
segunda ley de Newton.
• Aplican la ley de conservación de la cantidad de movimiento en un sistema cerrado, en colisiones entre objetos que se mueven en la
misma dirección.
• Distinguen colisiones elásticas e inelásticas o plásticas entre dos objetos que se mueven en la misma dirección.
• Explican que en una colisión elástica, entre dos objetos que se mueven en una misma dirección, se conserva la energía cinética.
• Explican que los efectos de una colisión entre dos objetos pueden ser diferentes para cada uno de ellos.
• Analizan resultados experimentales obtenidos en colisiones entre dos objetos que se mueven en la misma dirección.
Visión global Tomo II

Unidad 4 Universo
Objetivo de aprendizaje
• Demostrar que comprenden que el conocimiento del universo cambia y aumenta a partir de nuevas evidencias, usando modelos
como el geocéntrico y el heliocéntrico, y teorías como la del Big Bang, entre otros.
• Explicar cualitativamente por medio de las leyes de Kepler y la de gravitación universal de Newton:
• El origen de las mareas.
• La formación y dinámica de estructuras cósmicas naturales, como el sistema solar y sus componentes, las estrellas y las galaxias.
• El movimiento de estructuras artificiales, como sondas, satélites y naves espaciales.
1 Origen y 8 Demostrar valoración e interés por Dimensión • Observar y plantear.

evolución del los aportes de hombres y mujeres al sociocultural y • Planificar y conducir una investigación.
universo conocimiento científico y reconocer que ciudadana • Procesar y analizar la evidencia.
desde siempre los seres humanos han Dimensión • Evaluar una investigación.
intentado comprender el mundo. cognitiva- • Comunicar una investidación.
Mostrar curiosidad, creatividad e interés intelectual
por conocer y comprender los fenómenos
del entorno natural y tecnológico,
2 Las leyes del 8 disfrutando del crecimiento intelectual
universo que genera el conocimiento científico
y valorando su importancia para el
desarrollo de la sociedad.
Manifestar una actitud de pensamiento
crítico, buscando rigurosidad y 117
replicabilidad de las evidencias para
sustentar las respuestas, las soluciones o
las hipótesis.
• Explican diversos modelos que han intentado describir el universo desde la Antigüedad hasta inicios del siglo XX, como el geocén-
trico y el heliocéntrico, postulados por Ptolomeo y Copérnico respectivamente, entre otros.
• Identifican virtudes y limitaciones de los modelos del universo para explicar su dinámica.
• Distinguen a científicos como Galileo, Brahe y Newton, entre otros, por sus aportes en la concepción de modelos del universo.
• Explican cualitativamente la evolución del universo según la teoría del Big Bang.
• Describen características de las cosmogonías de culturas que habitan Chile, como el origen y los elementos que componen el uni-
verso, entre otros aspectos.
• Relacionan el desarrollo tecnológico con la evolución de los modelos que describen el universo.
• Explican cualitativamente, con las leyes de Kepler, las características del movimiento de los cuerpos del sistema solar.
• Explican cualitativamente el fenómeno de las mareas con la ley de gravitación universal.
• Explican cualitativamente, con la ley de gravitación universal, el movimiento de traslación que ocurre en sistemas planetarios,
satelitales, galácticos y de estructuras artificiales espaciales, entre otros.
• Describen estructuras cósmicas, como planetas, estrellas, sistemas estelares y galaxias, entre otras, a partir del colapso
gravitacional.
• Explican las ventajas y desventajas de los campos gravitacionales en la navegación espacial y en la instalación de sondas y satéli-
tes, entre otros dispositivos tecnológicos.

Trabajo y energía
Propósito de la unidad
La presente unidad tiene como hilo conductor los contenidos habilidades de pensamiento científico, por medio del análisis
que se asocian al estudio del trabajo mecánico y la energía, de de leyes generales de la física.
manera que las actividades que se desarrollan en el Texto se Por otra parte, la unidad de la Guía didáctica tiene como pro-
articulan de acuerdo con los contenidos, habilidades y ac- pósito apoyar, desde la labor docente, la adquisición de los
titudes que se derivan del estudio de estos aprendizajes. La aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las
principal finalidad es que los y las estudiantes comprendan estudiantes. Para ello, se entrega una serie de orientaciones
las leyes de conservación de la energía mecánica y de la canti- didácticas, actividades complementaras e instancias de apoyo
dad de movimiento. Además, conocer los conceptos de trabajo, para la evaluación. Por esta razón, para la presente unidad del
118 potencia, energía, cantidad de movimiento e impulso, y cómo Texto del estudiante y de Guía didáctica, se espera promover y
estos se relacionan. A partir de lo propuesto en la unidad, se apoyar el desarrollo de los siguientes contenidos, habilidades,
espera que los y las estudiantes sean capaces de explicar situa- actitudes, Objetivos Fundamentales Transversales y grandes
ciones cotidianas utilizando las nociones estudiadas. De forma ideas de las ciencias.
articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de
Contenidos Habilidades de Investigación Científicas (HIC)

• Trabajo mecánico. En esta unidad aplicarán prácticamente todas las habilida-
• Energía cinética. des de investigación:
• Energía potencial gravitatoria y elástica. • Observar y plantear preguntas. (HIC 1)
• Potencia mecánica. • Planificar y conducir una investigación. (HIC 2)
• Conservación de la energía mecánica. • Procesar y analizar la evidencia. (HIC 3)
• Cantidad de movimiento. • Evaluar una investigación. (HIC 4)
• Comunicar una investigación. (HI 5)
Unidad 3 • Trabajo y energía
U3_Fis_2M_Gui_Lic_L01.indd 118 04-01-18 13:43

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Los OFT integran las actitudes y valores con el desarrollo de conocimientos y habilidades; en la unidad
se promueve el logro de los siguientes:
• Proactividad y trabajo. (OFT 2)
• Dimensión cognitiva-intelectual. (OFT 4)
• Dimensión sociocultural y ciudadana. (OFT 6)
Actitudes
Los aprendizajes involucran, además de la dimensión cognitiva, actitudes que contemplan el desarrollo
en los ámbitos personal, social, ético y ciudadano que derivan de los OFT. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal, entendiendo que los logros se obtienen solo des-
pués de un trabajo riguroso, y que los datos empíricamente confiables se obtienen si se trabaja con
precisión y orden. (OA B)
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscando rigurosidad y replicabilidad de las evi-
dencias para sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis. (OA D)
• Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, y manifestar conductas de cuidado y
uso eficiente de los recursos naturales y energéticos en favor del desarrollo sustentable y la protec-
ción del ambiente. (OA G)
Grandes ideas
• Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfacer sus necesidades y responder 119
al medio ambiente. (GI 1)
• Los organismos necesitan energía y materiales de los cuales con frecuencia dependen y por los que
interactúan con otros organismos en un ecosistema. (GI 2)
• La cantidad de energía en el universo permanece constante. (GI 6)
• El movimiento de un objeto depende de las interacciones en que participa. (GI 7)
Organización de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante

Los contenidos de la unidad se organizan en tres lecciones con el fin de comprender los aprendizajes
esperados. El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organizan los contenidos
en la unidad del Texto del estudiante.
Trabajo y energía
Lección 1: Trabajo y Lección 2: Energía y su Lección 3: Impulso y

potencia mecánica conservación cantidad de movimiento
¿Cuándo se realiza Describiendo el Guía Didáctica del Docente

¿Qué es la energía?
trabajo mecánico? impulso
¿Cómo se relaciona el ¿Qué es la energía Cantidad de

trabajo mecánico con la potencial? movimiento
potencia?
¿Qué es la energía
mecánica?
Física • 2.º medio

Planificación de la unidad Tiempo estimado: 22 horas pedagógicas
La siguiente propuesta de planificación considera las Actitudes, OFY, Aprendizajes Esperados (AE), Ob-
jetivos de Aprendizaje (OA) y los Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada uno de ellos, que se
desarrollan en cada lección del Texto del estudiante.
Lección Tiempo Actitudes OFT Aprendizajes Esperados
1 6 Esforzarse y perseverar en el Proactividad y trabajo Describir el movimiento de un objeto

trabajo personal entendiendo utilizando los conceptos de trabajo y
Dimensión sociocultural y
que los logros se obtienen solo potencia mecánica.
ciudadana
después de un trabajo riguroso,
Usar la ley de conservación de la ener-
y que los datos empíricamente Dimensión
gía mecánica para explicar situaciones
confiables se obtienen si se tra- cognitiva-intelectual
cotidianas.
baja con precisión y orden.
Analizar datos sobre colisiones entre
2 8 Reconocer la importancia del
objetos considerando la cantidad de
entorno natural y sus recursos, y
movimiento y su conservación.
manifestar conductas de cuidado
y uso eficiente de los recursos
naturales y energéticos en favor
del desarrollo sustentable y la
protección del ambiente.
Manifestar una actitud de
pensamiento crítico, buscando
3 8 rigurosidad y replicabilidad de
las evidencias para sustentar las
respuestas, las soluciones o las
120 hipótesis.
Notas:

ad
unid
3
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
Describir el movimiento de un objeto, IE 1. Determinan el trabajo mecánico realizado por una fuerza en situaciones unidimen-
usando la ley de conservación de la ener- sionales diversas y cotidianas, como cuando se arrastra o levanta un objeto, o cuando este
gía mecánica y los conceptos de trabajo y cae, entre otras.
potencia mecánica. (OA 11)
IE 2. Describen la energía mecánica de un objeto en términos de su energía cinética,
potencial gravitatoria y potencial elástica, según corresponda.
IE 3. Aplican la ley de conservación de la energía mecánica en situaciones cotidianas,
como en el movimiento de un objeto en caída libre y, cualitativamente, en una montaña
rusa, entre otras.
IE 4. Evalúan el efecto del roce en el movimiento de un objeto, en relación con la ley de
conservación de la energía mecánica.
IE 5. Aplican el teorema del trabajo y la energía en situaciones unidimensionales simples
y cotidianas.
IE 6. Determinan la potencia mecánica desarrollada por una fuerza en situaciones coti-
dianas, como ocurre en el funcionamiento de una grúa o un ascensor, entre otras.
Analizar e interpretar datos de investi- IE 7. Evalúan la facilidad o dificultad que existe para cambiar el estado de movimiento de
gaciones sobre colisiones entre objetos, un objeto, de acuerdo a su cantidad de movimiento.
considerando:
IE 8. Describen el impulso que adquiere un objeto en términos de la variación de su canti-
121
• La cantidad de movimiento de un cuer- dad de movimiento y lo relacionan con la segunda ley de Newton.
po en función del impulso que adquiere.
IE 9. Aplican la ley de conservación de la cantidad de movimiento en un sistema cerrado,
• La ley de conservación de cantidad de en colisiones entre objetos que se mueven en la misma dirección.
movimiento (momento lineal o momen-
IE 10. Distinguen colisiones elásticas e inelásticas o plásticas entre dos objetos que se
tum). (OA 12)
mueven en la misma dirección.
IE 11. Explican que en una colisión elástica, entre dos objetos que se mueven en una
misma dirección, se conserva la energía cinética.
IE 12. Explican que los efectos de una colisión entre dos objetos pueden ser diferentes
para cada uno de ellos.
IE 13. Analizan investigaciones experimentales de colisiones entre dos objetos que se
mueven en la misma dirección.
Notas:

Inicio de la unidad Páginas 118 a 123
¿Cuánta energía necesitamos para cada trabajo que realizamos? Motivación para el aprendizaje
Páginas 118 y 119
Cada una de las actividades del
Estas páginas están diseñadas para crear motivación en torno los temas de trabajo profesor puede tener un efecto
mecánico y la energía mediante una situación que permite que los y las estudiantes independiente –atraer la aten-
analicen un contexto cotidiano con el fin de indagar en sus conocimientos previos. ción, aclarar los procedimientos
En este caso, se muestra a un grupo de personas realizando actividad física en el de trabajo o señalar el significado
borde costero, donde una madre y su hijo entablan una conversación en torno al final de una tarea–; cada nueva
“trabajo” que realizan y la “energía” que necesitan para ello. Solicíteles que lean la intervención cobra significado en
información y realicen la actividad individual respondiendo lo solicitado. el conjunto de sus acciones. Estas
acciones definen lo que se ha deno-
minado clima motivacional del au-
¿Cuándo realizamos trabajo? la. Los y las docentes lo crean en el
Páginas 120 y 121 aula, traduciéndose en la represen-
tación que los alumnos y alumnas
Con el propósito de seguir indagando en los aprendizajes previos de las y los es- se hacen respecto a qué es lo que
tudiantes, en estas páginas se propone el análisis del trabajo que se lleva a cabo cuenta en las clases, qué es lo que
en una construcción. Organice a sus estudiantes para que se reúnan en grupos quiere de ellos el o la docente y qué
y respondan las preguntas planteadas en esta evaluación inicial. Puede comple- consecuencias pueden tener, en
mentar estas preguntas con otras, como las siguientes: ¿cuál es la diferencia entre ese contexto, actuar de un modo u
trabajo físico y trabajo en el sentido laboral?, ¿se pueden identificar en la escena las otro. Tal representación, modifica-
fuerzas que actúan desplazando masas? Haga notar que en una construcción hay ble si cambian las pautas de actua-
traslado (desplazamiento) de tierra y de materiales, y que todo ello es necesario ción del profesor, forma el marco
para transformar una cierta cantidad de energía en trabajo. desde donde las y los estudiantes
122 atribuyen significado a la actividad
Recuerde que en esta instancia todas las respuestas son útiles, ya que se trata de
una etapa de exploración. Lo importante es que se estimule a los y las estudiantes cotidiana, marco que contribuye a
a expresar sus ideas, más allá de centrarse en lo correcto o incorrecto de las res- facilitar o dificultar la motivación
puestas entregadas. por aprender.
J. Alonso Tapia (1997)
Evaluación de conocimientos previos
Utilice estas actividades para evaluar los conocimientos previos de los estudian-
tes. Para ello, solicite que respondan individualmente las preguntas planteadas
y, posteriormente, quienes lo deseen pueden exponer sus respuestas para ana-
lizar las situaciones descritas.

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unid
3
¿Qué aprenderás y descubrirás en la unidad? Metacognición
Página 122
Con respecto al carácter metacogni-
Las principales Metas propuestas para esta unidad consideran que las y los estu- tivo de esta sección, es importante
diantes sean capaces de describir el movimiento de un objeto utilizando los con- señalar que es necesario impulsar y
ceptos de “trabajo” y “potencia mecánica”. A su vez, se espera que sean capaces animar a los y las estudiantes hacia
de usar la ley de conservación de la energía mecánica para explicar situaciones prácticas metacognitivas, ayudán-
cotidianas y, finalmente, se desea que logren analizar las características de las co- dolos a establecer criterios de re-
lisiones entre objetos considerando la cantidad de movimiento y su conservación. ferencia a través de preguntas que
Para cada una de estas metas, en ¿Cómo alcanzarlas?, se señalan las principales desencadenen una reflexión fructí-
acciones que deberán desarrollar a lo largo de la unidad, dentro de las cuales se fera sobre sus propios procesos de
considera que realicen actividades prácticas, apliquen modelos y confeccionen pre- aprendizaje. Considerando que se
sentaciones y maquetas. Por último, ¿Para qué alcanzarlas? destaca la importancia trata de una fase de planificación,
que tiene para los estudiantes el logro de los aprendizajes propuestos, teniendo en antes de enfrentar el contenido de
cuenta las actitudes que promueve la unidad. Para finalizar esta sección, motívelos la unidad, puede complementar
a que establezcan sus propias metas para la unidad, considerando las estrategias con preguntas como:
que emplearán para lograrlas y el propósito que promueve cada una de ellas, con-
siderando el trabajo metacognitivo. » ¿Qué aprendizajes anteriores pue-
den ayudarme en la tarea?
¿Cómo te gustaría protagonizar tu propio aprendizaje? » ¿Qué conceptos relevantes pa-

Página 123 ra cumplir mi planificación no
domino?
En esta sección se propone identificar las motivaciones de los y las estudiantes » ¿Cuáles son mis expectativas con
con respecto a los temas planteados en la unidad. Guíelos para que identifiquen respecto a la tarea propuesta? 123
lo que les gustaría aprender. Propóngales algunas temáticas, por ejemplo: la ener-
gía de una montaña rusa o de cualquier juego de un parque de diversiones, las
características de los choques, la aplicación de la física en un juego de billar, las
características de un salto bungee, entre muchos otros temas. Es importante que
sus estudiantes descubran su motivación frente a lo que se trabajará en la unidad.
Comente que los contenidos de esta les permitirán explicar una infinidad de fenó-
menos cotidianos.
¿Cómo lograr mis metas?

Página 123
Aquí se espera que las y los estudiantes propongan una estrategia para el logro
de los aprendizajes de esta unidad. La principal finalidad de esta sección es que
planifiquen la implementación de la estrategia seleccionada, estableciendo en tres
pasos su ejecución. Oriéntelos a que identifiquen las estrategias utilizadas en las
unidades anteriores para que puedan elegir la que más los acomode.

Desarrollo de la unidad Páginas 124 a 135
LECCIÓN 1: Trabajo y potencia mecánica
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los Aprendizajes
Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de Evaluación (IE) e incorporando
en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE IE Actividad HIC Actitud/OFT
Describir el movi- IE 1 Inicio de la misión (P. 125) HIC 2 OA B-D/OFT 2-4
miento de un objeto IE 1 Indaguemos (P. 126) HIC 2-3 OA B-D/OFT 2-4
utilizando los con-
ceptos de trabajo y IE 1-5 Determinemos el trabajo mecánico (P. 127) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
potencia mecánica. IE 1-5 Interpretemos el gráfico fuerza-elongación (P. 129) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 1 Indaguemos (P. 130) HIC 1-3 OA B-D/OFT 2-4
IE 6 Interpretemos el gráfico trabajo-tiempo (P.131) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 1 Desarrollo de la misión (P. 131) HIC 3-5 OA B-D/OFT 2-4
IE 1-6 Desarrollo de estrategias (P. 132) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 1 Cierre de la misión (P. 133) HIC 4 OA B-D/OFT 2-4
IE 1-6 Integro lo que aprendí (P. 134 y 135) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
Propósito de la lección
En esta lección, se trabajan los conceptos de trabajo y po- A continuación se presenta una serie de orientaciones para
tencia mecánica, según lo propuesto en los Aprendizajes trabajar los temas, actividades y secciones presentes en la
124 Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos lección del Texto del estudiante, además de actividades e in-
y las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la formación complementarias, entre otros recursos, presentes
Guía didáctica y en los Recursos digitales complementarios en la Guía didáctica.
(RDC), en función del logro de los Indicadores de Evalua-
ción considerando, además del contenido, las habilidades
y actitudes. Ciencia, tecnología y sociedad P. 124
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa- Esta sección se presenta como una introducción motivadora:
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni- los temas se proponen para que los y las estudiantes, puedan
dos, comenzando con actividades Indaguemos, que buscan la expresar sus opiniones y realizar observaciones, más allá de
activación de los conocimientos previos para posteriormente dominar o no los contenidos relacionados. Estimule la comuni-
formalizarlos en el contenido tratado en el Texto. Luego, se cación de ideas y la valoración por las ideas del otro. Luego de
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, leer el texto: "Carrera de autos solares", formule las siguientes
enfocándose principalmente en las de orden superior, ciclo preguntas: ¿por qué se realizó esta carrera de automóviles en
que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al el norte de Chile? ¿Se podría haber realizado en otra región?,
progreso de aprendizaje, en los Desarrollo de estrategias, se ¿en cuál? ¿Qué beneficios reporta la utilización de este tipo de
entregan herramientas para resolver problemas. Asimismo, autos para el medio ambiente?
a lo largo de la lección se incorpora el trabajo de las actitudes
con los OFT. Finalmente, puede plantear un debate sobre formas limpias y
contaminantes de generación de energía, por ejemplo, enfati-
En la Guía didáctica, se presentan pautas para poder utilizando en las ventajas y desventajas de los siguientes tipos de
zar algunas de las actividades del Texto del estudiante como energía: hidroeléctrica, termoeléctrica, eólica, solar y nuclear.
instrumentos de evaluación, fichas de trabajo para los dife- Motive a sus estudiantes para que den su opinión y respeten
rentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias la de sus compañeros y compañeras.
y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.

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3
Ciencia al día P. 125 Tema 1: ¿Cuándo se realiza trabajo mecánico?
Páginas 126 a 129
Esta sección es parte de Ciencia, tecnología y sociedad, por
lo que pretende la construcción del conocimiento científico. Inicie el trabajo de estas páginas preguntando a sus estu-
Con el texto "La potencia del ser humano", se espera que los diantes: ¿en qué situaciones de la vida cotidiana creen que
y las estudiantes tengan una primera aproximación con el se desarrolla trabajo mecánico y en cuáles no?
concepto de “potencia mecánica”.
Activación de conocimientos previos
Centros de investigación en Chile Los conceptos de trabajo y potencia mecánica permiten des-
cribir situaciones en las que actúa una fuerza, provocando
Centro para la Innovación y Fomento de las Energías desplazamiento durante un cierto lapso de tiempo. Por esta
Sustentables (CIFES) razón, es fácil relacionarlos con algunas actividades físicas
Centro dedicado al diseño, implementación y evaluación como juegos, deportes, bailes, o algún tipo de trabajo cor-
de proyectos relativos al uso de energías renovables en poral. Puede instar a sus estudiantes a que realicen una llu-
Chile. Uno de sus principales objetivos consiste en la pro- via de ideas sobre los deportes que practican o que más les
moción del desarrollo tecnológico local en el país. El tra- gusten, y en cada uno de ellos determinar qué es lo que se
bajo realizado por este centro puede ser presentado a las y desplaza, y de dónde proviene la fuerza que provoca dicho
los estudiantes durante la Lección 2, con el fin de indagar desplazamiento.
en diferentes acciones llevadas a cabo para promover un Actividad del texto (P. 126)
desarrollo tecnológico sustentable. Indaguemos
Fuente: http://cifes.gob.cl/en/ El propósito de esta actividad es identificar las ideas previas
de sus estudiantes con respecto a las situaciones planteadas,
Centro de Investigación en Energía Solar Serc-Chile
como la fuerza de roce, la normal, el peso y la fuerza ejercida
Este centro de investigación realiza estudios relacionados por la mano. Además, se pretende que reconozcan las habili- 125
con energía solar con especial énfasis en el potencial del dades y actitudes que les facilitarían integrar nuevos apren-
desierto de Atacama. El objetivo principal de sus inves- dizajes. Para guiarlos, solicíteles que realicen un esquema de
tigaciones es mitigar las restricciones existentes para el cada situación planteada, con las fuerzas que logren identifi-
desarrollo de tecnologías solares en Chile. car, y que representen mediante flechas su acción.
Fuente: http://serc.cl/ Puede evaluar las habilidades y actitudes científicas de la
actividad realizada, usando la siguiente rúbrica:
Inicio de la misión (P. 125) Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes

¿Cómo conducir una investigación? Niveles de logro
Indicadores
En esta lección, se espera que las y los estudiantes creen L ML PL
un juego que les permita establecer la relación entre trabajo Conducen adecuadamente la experiencia.
y potencia. Guíelos para que planifiquen su trabajo consi-
derando los aprendizajes que adquirirán en la lección. Para Identifican las fuerzas que generan
desplazamiento.
ello, puede tener en cuenta los pasos para la conducción de
una investigación científica: Realizan el procedimiento de manera
rigurosa.
• Confeccionar un marco conceptual basándose en cono-
cimientos existentes relativos al problema. L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
• Proponer diversos planes de acción para resolver un Cuando explique a sus estudiantes cómo se determina el
problema.
trabajo mecánico realice algunos ejemplos sencillos en la Guía Didáctica del Docente
• Establecer un procedimiento de ajuste del diseño de pizarra, de modo que se familiaricen con la expresión que
investigación basándose en retroalimentaciones perió- relaciona el trabajo mecánico con el módulo de la fuerza y
dicas y sistemáticas en su ejecución. del desplazamiento. Puede ser una oportunidad para traba-
• Utilizar herramientas tecnológicas (TIC) para obtener jar la transformación de unidades de medida, por ejemplo,
datos, información y evidencias confiables. dar valores en centímetros y pedir el resultado en unidades
• Utilizar modelos para apoyar explicaciones. del Sistema Internacional.

Desarrollo de la unidad
Determinando el signo del trabajo mecánico (P. 128)
Tema 2: ¿Cómo se relaciona el trabajo mecánico
Al trabajar con sus estudiantes el contenido de la pági- con la potencia? Páginas 126 a 129
na 128, puede sintetizar lo revisado proponiendo analizar
diferentes situaciones cotidianas e identificar las fuerzas Actividad del texto (P. 130)
que realizan un trabajo positivo, negativo y las que no reali- Indaguemos
zan trabajo.
Para conseguir el objetivo, puede, realizar algunas pregun-
tas adicionales: ¿cuál variable no se había estudiado hasta
Actividad complementaria ahora en relación con el trabajo mecánico?; si ambos jóvenes
Establece en cuál de las siguientes situaciones, el trabajo realizan el mismo trabajo, ¿por qué se pueden considerar
realizado es positivo, negativo y en cuáles no se realiza situaciones diferentes? ¿qué tipo de “gasto” adicional habría
trabajo. en el estudiante que realizó el trabajo en menos tiempo? Esta
actividad presenta una oportunidad para trabajar los OFT.
1. Una persona sube por una escalera con una maleta. Guíe a los y las estudiantes para un correcto trabajo en equi-
2. Un deportista practica levantando y bajando una pesa, po: puede estructurar de otra manera el mobiliario de la sala
sentado en una silla de ejercicios. y controlar el tiempo de la actividad, así como resolver dudas
que se vayan suscitando durante su desarrollo.
3. Una pelota de goma se deja caer desde el reposo y lue-
go vuelve a subir.
4. Una persona en patines que hace fuerza contra un Ventana de profundización didáctica
muro. El trabajo colaborativo
La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos

Interpretación gráfica del trabajo mecánico (P. 129) comunes. Es muy importante reseñar que "cooperar" signi-
fica algo más que colaborar porque añade ese componente
126 En la página 129 del Texto del estudiante se trabaja la inter- emocional que hace que las relaciones entre miembros del
pretación gráfica del trabajo. Mencione a sus estudiantes que grupo sean más cercanas y humanas y no se restrinjan úni-
la ley de Hooke es válida solamente para el rango de elasti- camente a alcanzar los objetivos propuestos. El aprendiza-
cidad del material, esto es: durante ese intervalo la relación je cooperativo conlleva la formación de grupos reducidos
entre fuerza y elongación es lineal, pero no más allá de cierto (por ejemplo, de 2 a 4 miembros, siendo más adecuado el
límite. Los y las estudiantes tienden a pensar que los mate- número par) en los que los y las estudiantes optimizan su
riales se comportan según el modelo que se presenta, porque aprendizaje y el de los demás. Ello requiere una organiza-
no se enfatiza en las limitaciones de estos. ción del aula que facilite la interacción entre compañeros y
Actividad del texto (P. 129) compañeras y que sea diferente a la tradicional distribución
Interpretemos el gráfico fuerza-elongación de mesas en filas y columnas. Este tipo de metodología se
puede aplicar en cualquier tarea o materia, puede plantear-
Guíe el trabajo de sus estudiantes mostrándoles cómo leer el se de manera formal o informal según las necesidades tem-
gráfico que es presentado, las variables de cada uno de los porales de la actividad y, en definitiva, es una muy buena
ejes y cómo determinar el área bajo la curva. forma de atender la diversidad en el aula, sobre todo cuando
Puede evaluar la actividad realizada, usando la siguiente se promueve la formación de grupos heterogéneos”.
rúbrica:
Fuente: Guillén, J. Aprendizaje cooperativo en el aula.
Rúbrica de evaluación
Niveles de logro
Indicadores
L ML PL
Identifican el tipo de fuerza que actúa en la

situación descrita.
Calculan el trabajo realizado a partir de la
interpretación del gráfico.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.

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3
Actividad del texto (P. 131) Para que el trabajo desarrollado en esta sección constituya
Interpretemos el gráfico trabajo-tiempo una instancia evaluativa, puede utilizar la siguiente rúbrica.
Guíe a sus estudiantes en el análisis del gráfico presentado,
Rúbrica de evaluación
mostrando cómo se relacionan las variables e infiriendo el
significado de la pendiente a partir de la expresión que rela- Niveles de logro
Indicadores
ciona la potencia con el trabajo y el tiempo. L ML PL
Desarrollo de la misión (P. 131) Utilizan de manera adecuada las relacio-
¿Cómo comunicar una investigación? nes entre variables referidas al trabajo
mecánico.
Antes de llevar a cabo el desarrollo de la misión, solicite a Utilizan de manera correcta las unidades de
los y las estudiantes los materiales necesarios para la confec- medida en el SI de unidades para el conteni-
ción de su juego de mesa. Luego, con la ayuda del profesor do que se desarrolla.
o profesora de Educación Matemática, guíe el desarrollo y Calcularon adecuadamente el valor de
diseño de esta estrategia de comunicación, cotejando que lo trabajo mecánico.
planificado por sus estudiantes se encuentre correctamente
Desarrollan el problema según las etapas
confeccionado, considerando la relación correcta entre los
propuestas: identifico incógnitas, registro
conceptos de trabajo y potencia. datos, utilizo modelos y escribo la respuesta.
Puede evaluar la actividad realizada, usando las siguientes L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
rúbricas:
Rúbrica de evaluación Ciencia, tecnología y sociedad P. 133

Niveles de logro
Indicadores En el texto "El concepto de potencia en el mundo actual",
L ML PL
se alude al uso cotidiano del término potencia y a su ex-
Seleccionan un plan de trabajo coherente 127
con la misión encomendada.
tensión a la energía eléctrica. En ese sentido puede ser útil
mencionar también el concepto de eficiencia energética, re-
Justifican el procedimiento realizado para lacionado con la idea del ahorro de energía, sin que afecte,
llevar a cabo su trabajo.
por ejemplo, a la utilidad lumínica de una ampolleta, como
Implementan adecuadamente la estrategia las conocidas “de ahorro de energía”. Mencione a los y las
para establecer la relación entre trabajo y estudiantes que en una ampolleta de filamento de tungsteno
potencia.
se genera una gran cantidad de calor debido al efecto Joule,
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr. acompañado de liberación de energía en forma de luz. Puede
mencionar que las nuevas tecnologías relacionadas con efi-
Desarrollo de estrategias (P. 132) ciencia energética pretenden mantener la potencia lumínica
El propósito de esta actividad es que sus estudiantes apren- del dispositivo, pero reduciendo la cantidad de calor que se
dan a aplicar modelos en torno al tema del trabajo mecáni- emite.
co. Repase brevemente el significado del signo del trabajo,
relacionado con la fuerza de roce cinética. Antes de calcular
realice las preguntas: ¿de qué signo es el trabajo realizado
por la fuerza de roce?, ¿eso es siempre así? Recuérdeles que
repitan la sistematización de pasos del taller de estrategias
para la resolución de los problemas planteados en el paso 5:
Aplico lo aprendido.

Cierre de la misión (P. 133)
Ventana de profundización disciplinar
¿Cómo evaluar una investigación? El ingenio: el archienemigo del trabajo a lo largo de
En esta instancia de la misión, se espera que las y los la historia
estudiantes evalúen su desempeño en el trabajo realizado, Obras como las pirámides egipcias construidas miles de
analizando tanto su trabajo personal como el colectivo, con años atrás aún pueden quitarnos el aliento, otras como los
el propósito que puedan calificarlo a partir de la retroali- motores de combustión nos asombran y nos hacen admi-
mentación. Para ello, además de las preguntas planteadas rar a aquellos que las idearon. Los egipcios, los rapanui e
en el Texto del estudiante, se sugiere implementar las incontables otros utilizaron troncos para desplazar gran-
siguientes pautas de evaluación: des rocas y estatuas; quizá lo consideremos algo básico,
Pauta de auto-evaluación pero en esos tiempos era una idea brillante, que ayudó
a ahorrar mucho trabajo. A lo largo de la historia, el ser
Aspectos a evaluar Sí No
humano ha buscado la manera más eficiente para realizar
Realicé aportes para la creación del juego de mesa, ciertas tareas. Por ejemplo, los primeros campesinos sem-
relacionando correctamente los concepto de potencia
braban utilizando palos para hacer surcos en la tierra, un
y trabajo mecánico.
proceso tedioso y agotador, pero la invención del arado lo
Fui responsable en mis tareas dentro del grupo de facilitó. Luego, la domesticación de los animales permitió
trabajo. generar una potencia mucho mayor a la que genera el ser
Trabajé con conciencia e interés en el desarrollo de humano, realizando mayor trabajo en menos tiempo.
la misión.
Por otro lado, los griegos en el siglo VII a.C consiguieron
Respeté las decisiones del grupo con el propósito de
hacer en el Istmo de Corinto lo que ni los españoles en
desarrollar satisfactoriamente el proyecto.
el siglo XVI, ni los franceses en el siglo XIX consiguieron
hacer en Panamá. Para reducir el tiempo de viaje de los
Pauta de co-evaluación barcos, los griegos no excavaron un canal, sino que cons-
128 Aspectos a evaluar Sí No truyeron sistemas de rampas para pasar los barcos del
Hubo buena disposición para el trabajo colaborativo. mar Jónico al mar Egeo y viceversa. El proceso de subir
el primer barco hasta la cúspide de la rampa era bastan-
Los distintos miembros del grupo colaboraron con ideas.
te brutal y requería de cientos de hombres y decenas de
Se respetaron distintas ideas para llevar a cabo el animales de tiro, pero luego dejaban que la fuerza peso
procedimiento.
del primer barco hiciera gran parte del trabajo de subir el
Se comunicaron de una manera clara y adecuada. segundo barco y a su vez este subía a un tercero, cuando
comenzaba a bajar por el otro lado. Esto les ayudó a evitar
un rodeo por el mar al continente de aproximadamente
400 kilómetros.
Hoy en día, el poco trabajo físico que el ser humano debe
hacer para llevar grandes pesos de un lado a otro, para
cavar, para fabricar y para hacer un sinnúmero de otras
labores, requirió mucho trabajo y esfuerzo a lo largo de
la historia, además de potentes mentes y varios milenios.
Fuentes:
– Vázquez, A.(2006). Grecia, un universo de agua. Revista Tecnología

del agua.
– Cabus, A.(1995). Teoría sobre la construcción de la gran pirámide de

Egipto. Revista Sociedad Catalana de Egiptología.

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3
Reflexiono sobre lo que aprendí (P. 35)
Notas
Para orientar esta sección, invite a sus estudiantes a que
analicen su proceso de aprendizaje en la lección, invitándo-
los a responder las preguntas plateadas. Es importante que,
en esta instancia, identifiquen, además de los contenidos
abordados, las habilidades, estrategias y actitudes que se
desarrollaron durante la lección.
Integro lo que aprendí P. 134 y 135
Invite a las y los estudiantes a poner en práctica los apren-

dizajes adquiridos en la lección, respondiendo las pregun-
tas que se proponen en esta evaluación de proceso. Una
vez que finalicen, pida a sus estudiantes que respondan,
además, la sección ¿Cómo voy?, y registren su nivel de des-
empeño según las respuestas correctas. De acuerdo al nivel
de desempeño se propone el trabajo con las siguientes acti-
vidades complementarias. El propósito de estas actividades
es trabajar según los diferentes ritmos de aprendizaje. Si
sus estudiantes obtuvieron un nivel de desempeño Logra-
do, pídales que realicen la Ficha de ampliación de la página
153. A quienes obtuvieron un desempeño correspondiente a
Por lograr y Medianamente logrado, solicíteles trabajar en la
Ficha de refuerzo de la página 152. 129
Para la etapa final de la evaluación, una vez que sus estu-
diantes respondan las preguntas de la sección ¿Cómo voy?,
puede complementarlas con las siguientes preguntas, apro-
piadas para la fase de evaluación:
• ¿Cuáles son mis errores más frecuentes?
• ¿Cuáles son los conocimientos previos que dificultan
mi aprendizaje de estos nuevos contenidos?
• ¿Cuáles errores se podrían relacionar con un desarrollo
defectuoso de algún tipo de procedimiento?
• ¿Cuáles son los errores más rápidos de resolver?
• Planifica una serie de actividades para corregir
aquellos errores detectados en el desarrollo de la
evaluación.

LECCIÓN 2: Energía y su conservación
Usar la ley de IE 5 Inicio de la misión (P. 137) HIC 2 OA B-D-G/OFT 2-4-6
conservación IE 5 Indaguemos (P. 138) HIC 2-3 OA B-D/OFT 2-4
de la energía
mecánica para IE 5 Reconozcamos la energía en nuestro entorno (P. 139) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
explicar situacio- IE 5 Relacionemos la energía cinética con el medio ambiente (P. 140) HIC 3 OA G/OFT 6
nes cotidianas.
IE 5 Reflexiono sobre la energía cinética (P. 141) HIC 3 OA G/OFT 6
IE 5 Indaguemos (P. 142) HIC 2-3 OA B-D/OFT 2-4
IE 5 Determinemos la energía potencial gravitatoria (P. 143) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 2-3-4 A poner en práctica (P. 146 y 147) HIC 2-3-5 OA B-D/OFT 2-4
IE 2 Indaguemos (P. 148) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 5 Desarrollo de la misión (P. 151) HIC 2-5 OA B-D-G/OFT 2-4-6
IE 2-3 Determinemos la energía potencial gravitatoria (P. 151) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 5 Cierre de la misión (P. 153) HIC 4 OA B-D-G/OFT 2-4-6
IE 2-3-4 Integro lo que aprendí (P. 154 y 155) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
130
En esta lección se trabajan los conceptos que permiten com- ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y eva-
prender la energía y su conservación según lo propuesto en luaciones, con sus respectivos solucionarios.
los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a par-
A continuación se presenta una serie de orientaciones para
tir de los recursos y las actividades presentes en el Texto del
trabajar los temas, actividades y secciones presentes en la
estudiante, en la Guía didáctica y en los Recursos digitales
lección del Texto del estudiante, además de actividades e in-
complementarios (RDC), en función del logro de los Indica-
formación complementarias, entre otros recursos, presentes
dores de Evaluación considerando, además del contenido,
en la Guía didáctica.
las habilidades y actitudes.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa-
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni- Ciencia, tecnología y sociedad P. 136
dos comenzando con actividades Indaguemos, que buscan la
activación de los conocimientos previos para posteriormente Con la intención de activar las ideas previas de las y los es-
formalizarlos en el contenido tratado en el texto. Luego, se tudiantes sobre los contenidos de esta lección, se utiliza el
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, texto “El potencial de Chile para el desarrollo de las energías
enfocándose principalmente en las de orden superior, ciclo renovables”. En este, encontrará información sobre el poten-
que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al cial energético del desierto de Atacama y la inauguración de
desarrollo del contenido, en los Desarrollo de estrategias, se la central fotovoltaica más grande del mundo. Posteriormente
entregan herramientas para resolver problemas y en A poner al análisis de la información, promueva la discusión a partir
en práctica se trabajan las habilidades científicas propues- de las siguientes preguntas: ¿Qué ventajas tendría para la co-
tas, haciendo énfasis en el desarrollo de procesos científicos. munidad contar con una central fotovoltaica en cada zona del
Asimismo, a lo largo de la lección, se incorpora el trabajo de país? ¿Creen que este tipo de tecnologías podría responder a
las actitudes con los OFT. la demanda energética actual de nuestro planeta?, ¿por qué?
En la Guía didáctica se presentan pautas para utilizar algu-

nas de las actividades del Texto del estudiante como instru-
mentos de evaluación, fichas de trabajo para los diferentes

ad
unid
3
Ciencia al día P. 137 Ventana de profundización didáctica
La alfabetización científica
Alfabetización científica
El conocimiento científico ha dado lugar a notables inno-
El texto propuesto en Ciencia al día, “Generan energía eléctrica
vaciones beneficiosas para la humanidad, entre las que
con solo caminar”, es parte de la sección Ciencia, tecnología y
figura el aumento de la esperanza de vida, el descubri-
sociedad del Texto del estudiante. Ambas lecturas se relacionan
miento de tratamientos para muchas enfermedades, el
con la energía, en el sentido de su producción y su relación con
incremento de la producción agrícola para atender las cre-
la sociedad. Para promover un pensamiento crítico con respecto
cientes necesidades de la población mundial, los nuevos
al tema, puede proponer a sus estudiantes que completen una
métodos de comunicación (gracias a la tecnología digital)
tabla como la que se presenta a continuación.
y el tratamiento de la información, entre muchas otras.
Relación de las lecturas con el eje CTS Los adelantos en ciencia y tecnología han desplegado un
abanico de posibilidades tanto para el quehacer científico
Ejes
Lectura como para la sociedad en general (UNESCO-CIUC, 1999);
Ciencia Tecnología Sociedad sin embargo, se ha demostrado que, cuando los y las es-
El potencial de tudiantes tienen escasos logros en ciencia en la escuela,
Chile para el desa- esto se traduce en una baja comprensión científica en los
rrollo de las energías adultos y en su distanciamiento de un mundo impregnado
renovables. de ciencia y tecnología (Frish, Camerini, Diviani & Schulz,
2011; Pew, 2009). Así, por ejemplo, en un estudio realiza-
Generar energía eléc- do entre adultos estadounidenses, el 82 % de las personas
trica con solo caminar.
sabía que la tecnología GPS se basa en los satélites, el 65 %
sabía que el dióxido de carbono está relacionado con el
aumento de la temperatura global del planeta, y solo el
54 % entendía que los antibióticos no eliminan a los virus. 131
Indique a sus estudiantes que realicen la tabla en sus cua- A partir de estos resultados se puede inferir que la toma
dernos y que en cada recuadro, realicen una pequeña desde decisiones individuales en temas medioambientales y
cripción de la conexión entre la lectura realizada, con el eje de salud no se sustentará en pruebas científicas sino en
indicado (ciencia, tecnología, sociedad). Puede ayudarlos a creencias, lo que pone de manifiesto una escasa alfabetiza-
completar la tabla a través de las siguientes preguntas: ción científica de la población.La alfabetización científica
• ¿Qué conceptos científicos están implicados en el es un concepto que ha sido ampliamente estudiado (Ace-
texto? vedo, 2004; Bybee, 1997; Bybee & McCrae, 2011; DeBoer,
2000; Laugksch, 2000; OCDE, 2008). Se establece como
• ¿Qué aparatos o procesos tecnológicos, se mencionan
una analogía entre la alfabetización básica iniciada a fines
en la lectura?
del siglo XIX y el movimiento de extensión de la educación
• ¿De qué manera afecta a la sociedad, positiva o científica y tecnológica (DeBoer, 2000; Fourez, 1997). Sin
negativamente, el tema desarrollado en los temas embargo, las múltiples definiciones e interpretaciones,
presentados? que varían según sea la visión de quien la presente (Fou-
rez, 1997; Soobard & Rannikmäe, 2011), hicieron que du-
rante décadas el concepto perdiera utilidad. Actualmente,
pareciera existir un consenso en su definición e impor-
tancia, con lo cual el concepto de alfabetización científica
ha sido incorporado al lenguaje cotidiano de los investi-
gadores, diseñadores de currículos y profesores (Vilches,
Solbes y Gil, 2004) y relacionado con la importancia social
y cultural de la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, Guía Didáctica del Docente
el concepto más difundido y aceptado se presenta en el
Programme for International Student Assessement (PISA),
conducido por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), que define la alfabetización
científica como:

“la capacidad de un individuo de utilizar el conocimien-
to científico para identificar preguntas, adquirir nuevos Ventana de profundización didáctica
conocimientos, explicar fenómenos científicos y sacar Diseñando una educación para la sustentabilidad
conclusiones basadas en evidencias respecto de temas re-
lativos a la ciencia; comprender los rasgos específicos de La educación para la sustentabilidad debería ser desarro-
la ciencia como una forma de conocimiento y búsqueda llada en las escuelas bajo principios que se originan en una
humana; ser consciente sobre cómo la ciencia y tecnología visión holística e interdisciplinaria. Este enfoque debe estar
dan forma a nuestro mundo material, intelectual y cultu- dirigido principalmente a la formación de valores ciudada-
ral, y tener la voluntad de involucrarse en temas relativos nos que potencien el pensamiento crítico y una actitud res-
a la ciencia y con ideas científicas, como un ciudadano ponsable y participativa. Uno de los principales objetivos
reflexivo” (OCDE, 2009, p. 128). debe ser que las y los estudiantes puedan comprender la
complejidad de la situación ambiental de nuestro planeta
En este contexto, la alfabetización científica ha sido decla- y que, a partir de ello, puedan proponer alternativas para
rada como la finalidad de la enseñanza de la ciencia en la mitigar esta problemática tanto a nivel local como global. En
escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/UNESCO, general, uno de los principales obstáculos presentes en el
2005; Vázquez y Manassero, 2002; Vilches et al., 2004). desarrollo de la educación ambiental ha sido el tratamiento
En el empeño por alcanzarla, la mayoría de los países ha de esta temática, que comúnmente se presenta como una
incluido este enfoque en los planes curriculares naciona- realidad ajena a las y los estudiantes. Desde esta perspec-
les de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook & Ran- tiva, es necesario que la educación ambiental entienda a
nikmäe, 2009; Vilches et al., 2004), apostando a que el los sujetos participantes como agentes transformadores
desarrollo de la alfabetización científica como una com- de la realidad e influyentes en ella tanto positiva como
petencia no solo permitirá mejorar la toma de decisiones negativamente.
de los futuros ciudadanos sino también generar un mayor
interés en los y las jóvenes por desarrollarse en profesio- Fuente: Dieleman, H. y Juárez-Nájera, M. (2008). ¿Cómo se puede
diseñar educación para la sustentabilidad? Revista internacional de
nes científicas y tecnológicas (Bencze & Bowen, 2009;
contaminación ambiental, 24(3), 131-147. (Adaptación)
132 Laugksch, 2000).
Fuentes:
• Navarro, Marianela y Carla Förster(2012). Nivel de alfabetización Tema 1: ¿Qué es la energía? Páginas 138 a 141
científica y actitudes hacia la ciencia en estudiantes de secundaria:
comparaciones por sexo y nivel socioeconómico. Pensamiento educa- Para comenzar este tema proponga a sus estudiantes señalar
tivo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), ejemplos de situaciones cotidianas en que este presente el
1-17.
concepto de energía y que identifiquen qué propiedades se
• Acevedo, J.A.(2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñan- modifican a lo largo del tiempo.
za de las ciencias: Educación científica para la ciudadanía. Enseñanza
y divulgación de las Ciencias: Revista Eureka, 1(1), 3-16.
Activación de conocimientos previos
Entre los aportes que ha hecho la neurociencia a la peda-
Inicio de la misión (P. 137) gogía, están sus consideraciones sobre las distintas mane-
¿Cómo conducir una investigación? ras que tiene el cerebro de aprender. Varias investigaciones
realizadas por grandes neurocientíficos, como Gazzaniga,
En esta lección, las y los estudiantes tendrán la misión de
vienen demostrando que escuchar música y tocar un ins-
confeccionar una presentación que les permita plantear una
trumento musical generan un gran impacto en el cerebro,
estrategia de ahorro de energía para su escuela. Para orientar
estimulando zonas responsables de funciones cerebrales su-
la planificación de este proyecto y su importancia, y resal-
periores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo
tar el valor del uso eficiente de la energía, comparta con sus
de habilidades y procesos mentales: permite el desarrollo de
estudiantes la información que se describe en la siguiente
capacidades cognitivas y emocionales, además de estimular
ventana de profundización didáctica.
el desarrollo de competencias humanas. Con este conoci-
miento en mente, los educadores podrán utilizar la música

y el arte como activadores del aprendizaje vinculados a su
práctica pedagógica y planificación curricular.
Fuente: Campos, A (2010).Neuroeducación: uniendo las neurocien-
cias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. La educ@
ción. Revista digital, 143. Disponible en: <http://www.educoea.org/
portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_143/articles/neuroeduca-
cion.pdf>.

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3
Actividad del texto (P. 138)
Indaguemos Tema 2: ¿Qué es la energía potencial?
Páginas 142 a 147
La actividad experimental de esta página propone relacio-
nar la altura desde la que es soltada la bolita con su energía Actividad del texto (P. 142)
potencial, y esto con el desplazamiento que luego logra la Indaguemos
caja de fósforos. Además, pretende que los y las estudiantes
indaguen en las actitudes ideales para adquirir nuevos co- La actividad experimental propone que los y las estudiantes
nocimientos. La dificultad está en que los estudiantes logren relacionen la deformación producida en la greda con el tra-
conectar su noción particular de energía, con la altura de la bajo mecánico realizado, y observen los diferentes efectos
bolita y el desplazamiento logrado por la caja, y que propon- que se producen al modificar la altura. También se espera
gan alguna hipótesis que incluya los conceptos de fuerza, que reflexionen sobre el orden y el rigor en el trabajo expe-
velocidad u otro similar. Solicite a sus estudiantes que lean rimental. Si es difícil conseguir greda, la superficie que se
sus hipótesis, luego, invítelos a que, a partir de ellas, dise- deforma puede ser de plasticina, masa de harina con agua
ñen situaciones experimentales conducentes a demostrar o u otra superficie que cumpla con deformarse de manera tal
descartar dichas hipótesis. Recuerde que, para producir una que se pueda apreciar. Si la masa de la esfera es demasiado
motivación inicial, es conveniente que no se consideren res- grande, puede que el centímetro recomendado para el gro-
puestas incorrectas, sino ideas que se pueden poner a prue- sor de la greda sea insuficiente. Se recomienda realizar una
ba para avanzar en la explicación del fenómeno observado. etapa previa de prueba.
Puede evaluar las habilidades y actitudes científicas de la
Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes actividad realizada, usando la siguiente rúbrica:
Niveles de logro
Indicadores Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes
L ML PL
Niveles de logro
Conducen adecuadamente la experiencia. Indicadores
L ML PL
Identifican correctamente las variables en 133
Conducen adecuadamente la experiencia.
estudio.
Explican con claridad las características del Describen detalladamente las características
suceso estudiado. del suceso observado a partir del análisis de
evidencias.
Identifican la importancia de los conoci-
mientos previos para explicar los sucesos. Formulan la relación correcta entre el traba-
jo y la energía de la bolita en estudio.
Trabajan de forma ordenada y rigurosa.
Actividad del texto (P. 140) Identifican maneras de mejorar la
Relacionemos la energía cinética con el medio experiencia.
ambiente
Realice esta actividad en conjunto con sus estudiantes para
resaltar la importancia de utilizar los recursos renovables Actividad del texto (P. 143)
como fuente de energía. Determinemos la energía potencial gravitatoria
¿Cómo se relaciona la energía cinética con el trabajo me- Esta actividad permite que sus estudiantes apliquen el mo-
cánico? (P. 141) delo matemático para determinar el valor de la energía po-
tencial gravitatoria de un cuerpo. Guíelos en aplicación de la
Desarrolle en la pizarra la deducción del teorema del trabajo expresión matemática, pidiéndoles que identifiquen los da-
y la energía cinética, pues es probable que haya debilidades tos con los que cuentan. Puede desarrollar la expresión en la
algebraicas en los y las estudiantes, las que pueden ser de- pizarra para comprender la utilidad de este tipo de análisis.
tectadas y corregidas durante el proceso de deducción. Guía Didáctica del Docente

Energía potencial elástica (P. 145) Puede evaluar la actividad realizada, usando la siguiente
Alfabetización científica rúbrica:
Cotidianamente nos encontramos con cuerpos que poseen
Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes
un cierto grado de elasticidad, como elásticos de la ropa,
resortes al interior de mecanismos, amortiguadores de ve- Niveles de logro
Indicadores
hículos o de colchones, entre muchos otros. Es importante L ML PL
mencionar que si bien muchos de estos cuerpos elásticos se Forman equipos de trabajo respetando
comportan según la ley de Hooke en un cierto rango, otros las habilidades y competencias de cada
pierden esta cualidad cuando pasan un cierto límite y se integrante.
deforman permanentemente. La energía acumulada en los Formulan una hipótesis coherente con la
elásticos al estirarse puede volver a su estado normal una pregunta de investigación
vez que deja de actuar la tensión que los estira, mientras Realizan la experiencia de forma ordena
que los resortes acumulan energía tanto al estirarse como y rigurosa, para la obtención de datos
al comprimirse. confiables.
Analizan e interpretan correctamente las
A poner en práctica P. 146 y 147 evidencias obtenidas en la actividad.
Elaboran conclusiones a partir de los resul-
¿Cómo conducir una investigación científica? tados obtenidos.
Esta actividad experimental tiene como propósito que los Comunican los resultados a partir de un
y las estudiantes determinen cuantitativamente el compor- informe científico bien elaborado.
tamiento de la energía mecánica de un cuerpo durante su Muestran interés, curiosidad, rigor y perse-
caída. Se debe considerar, para evitar errores de paralaje, verancia para realizar la experiencia.
grabar la imagen desde una distancia tal que todas las mar- L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
134 cas realizadas con papeles adhesivos se vean en el cuadro, y
que la cámara se sitúe a una altura media de 75 cm, para que
la perspectiva influya lo menos posible. Otro aspecto a con- Tema 3: ¿Qué es la energía mecánica?
siderar es que la pelota, al no ser un objeto puntual, puede Páginas 148 a 152
influir en la precisión de las medidas. Lo ideal es que se trate
de una pelota pequeña y que su color contraste claramente Actividad del texto (P. 148)
con el fondo. Además considere un punto fijo de la pelota, Indaguemos
por ejemplo su parte inferior, cuando pasa frente al adhesivo
de papel. No se considera el roce con el aire, lo que puede Esta actividad tiene como finalidad analizar los tipos de
influir en los resultados obtenidos; quizás en los resultados energía a partir del análisis del juego pinball. Plantee las
de la tabla no se logre una conservación perfecta de la ener- preguntas que se proponen en el texto para que los y las
gía mecánica, pero sí puede aparecer clara una tendencia. estudiantes las respondan en forma conjunta. De forma
adicional al ejemplo propuesto en esta página, mencione a
sus estudiantes otros ejemplos en los que se identifique la
energía mecánica, por ejemplo en la montaña rusa, la caída
de un objeto, entre otros. Pregúnteles en qué parte del movi-
miento la energía cinética es mayor y en cuál lo es la energía
potencial gravitatoria.
Recurso digital
Utilice el RDC propuesto en la página 149 del Texto del

estudiante para trabajar de forma lúdica la relación en-
tre energía cinética y potencial. Considere que, en esta
actividad digital, el alumno tendrá la misión de cons-
truir una pista de patinaje a partir de sus conocimientos
sobre la energía mecánica.

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3
La conservación de la energía mecánica (P. 149) Rúbrica de evaluación para la comunicación de
Mujeres en la historia resultados
En la página 150 de la Guía didáctica se presenta una Pro- Niveles de logro
fundización disciplinar sobre "Los aportes de Émilie du Indicadores
L ML PL
Châtelet a la controversia de la energía cinética". Comparta
Informan sobre la investigación realizada
esta información con sus estudiantes y aproveche de trabajar
con los recursos más adecuados.
el carácter dinámico de la construcción del conocimiento
científico. Pregúnteles: ¿cómo contribuyó Émilie al trabajo Expresan la realización de su investigación
argumentando las razones de la elección de
de Newton y Leibniz?, ¿son necesarios los aportes de otros
su trabajo.
científicos para construir el conocimiento? Debata estas
ideas con sus estudiantes en una sesión plenaria. Presentan su trabajo utilizando lenguaje
científico apropiado.
Desarrollo de la misión (P. 151) La propuesta presentada es coherente con la
¿Cómo comunicar una investigación? realidad del establecimiento.
Para llevar a cabo el proyecto de esta lección y de acuerdo al L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
trabajo interdisciplinar señalado al inicio del mismo, solicite
a sus estudiantes que desarrollen la presentación que les
permita plantear una estrategia de ahorro de enrgía para la Ventana de profundización disciplinar
escuela. Para confirmar que las ideas planificadas por cada Ideas interesantes sobre la generación de energía
grupo de trabajo sean correctas, genere la instancia para que
cada equipo le muestre el diseño de su propuesta y sugiera Para nadie es un secreto que la eficiencia energética es la
ideas de mejoras para la elaboración del producto final. clave para un futuro sustentable, por lo que las ciencias
Puede evaluar la actividad realizada, usando las siguientes buscan avanzar cada vez más en este campo. La huma-
rúbricas: nidad ha creído encontrar la solución definitiva muchas
veces. Primero fueron los hidrocarburos; la explosión con- 135
trolada o combustión de estos genera energía cinética para
el movimiento de vehículos, para generar energía eléctrica
Niveles de logro y un sinfín de otras aplicaciones. Por muchos años nadie
Indicadores
L ML PL pensó en el daño que sufría nuestro planeta debido al uso
Forman equipos de trabajo respetando indiscriminado de los hidrocarburos: ningún gobierno
las habilidades y competencias de cada reguló el incontrolable crecimiento de la demanda, y fue
integrante. tanto el descontrol que, a pesar de que sabemos lo dañinos
Reconocen las responsabilidades individua- que son, aún son el pilar fundamental de la matriz energé-
les en la ejecución de su investigación. tica mundial. Luego, la atención se volvió hacia la energía
nuclear, la reacción en cadena controlada del material ra-
Seleccionan un plan de acción coherente
para diseñar su estrategia de ahorro de dioactivo genera calor, el que a su vez evapora agua, donde
energía. la liberación de este genera la energía cinética rotacional
suficiente con el fin de mover una turbina para generar
Utilizan procedimientos, software y pla-
taformas de análisis de textos durante la
energía eléctrica. Sin embargo, accidentes como Chernóbil
búsqueda de información. o de Fukushima, y la acumulación de desechos radiactivos
peligrosos, volvió a truncar las esperanzas por la solución
definitiva a los límites energéticos.
Todas estas formas de generar energía tienen desventajas
que nos hacen buscar mejores soluciones, que a su vez
también tienen sus aspectos negativos. Por ejemplo, la ge- Guía Didáctica del Docente
neración de energía solar a gran escala, es responsable de
la muerte de cientos de miles de aves, que mueren calci-
nadas en pleno vuelo. Por otro lado, la energía eólica con
las gigantescas hélices de los aerogeneradores causan la
muerte de millones de aves y murciélagos, lo que podría
llevar a la proliferación de plagas como insectos y rato-
nes, debido a la falta de depredadores que los eliminen.

Las gigantescas desventajas y el impacto que tienen las Hay un sinfín más de ideas interesantes para generar ener-
fuentes energéticas actuales, han llevado a la búsqueda de gía, como la utilización de baldosas que aprovechan la
mejores soluciones para el problema energético, algunas energía cinética de las personas que caminan sobre ellas,
bastante novedosas. o casas inteligentes que utilizan material con grandes
propiedades piezoeléctricas para generar energía. Si bien
La pelota Soocket
estas tecnologías aún no son de uso masivo, muestran una
Desarrollada por cuatro estudiantes de la Universidad de imagen esperanzadora para nuestro futuro y sobre todo
Harvard, consiste en una pelota de fútbol cuyo ingenioso para el futuro de nuestro planeta.
concepto involucra la inserción de un mecanismo que uti-
Fuentes:
liza una bobina inductiva que convierte al juguete en un
– Di Pelino, V. La energía. Instituto Argentino de la energía.
generador de energía amigable con el medio ambiente. El – The soccket: a soccer ball that generates electricity. (s.f.).
movimiento y los impactos en la pelota proveen de energía Recuperado el 10 de junio del 2015, de http://www.globalenvision.
cinética a un imán que se mueve a través de la bobina, in- org/2011/12/16/soccket-soccer-ball-generates-electricity
duciendo un voltaje y por lo tanto generando energía eléc- – Hacer deporte y generar energía. (s.f.). Recuperado el 10 de junio
trica que es almacenada por la pelota. La Soocket ha sido de 2015, de http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/ener-
gia_y_ciencia/2010/06/03/193481.php
distribuida a muchos jóvenes estudiantes pertenecientes a
países pobres que no cuentan con energía eléctrica en sus Actividad del texto (P. 151)
casas, con el propósito de que la usen durante el día para Determinemos la energía potencial gravitatoria
jugar y en la noche para estudiar usando la energía eléc-
Guíe a sus estudiantes en el desarrollo de esta actividad, di-
trica almacenada para encender una lámpara. El disposi-
bujando el esquema en la pizarra para resolverlo de mane-
tivoaún presenta algunos problemas, como por ejemplo
ra colaborativa. Propóngales practicar con otros datos, por
deja de funcionar después de algunos meses, sobretodo
ejemplo aumentando al doble las alturas en los puntos A y B.
porque nadie del entorno cercano de los estudiantes puede
repararlas cuando sufren simples desperfectos. Además, la
luz de la lámpara se debilita con el pasar de los días. Sin Recurso digital
136 embargo, utilizar el deporte y la entretención como una
fuente de energía es una idea brillante. En este recurso digital, los y las estudiantes encontrarán
desafíos que le permitirán descubrir cómo se comporta
Sistema Hybrid2 la energía mecánica en dos juegos dentro de un parque
Otra idea interesante es este sistema, la cual fue concebida de diversiones: la caída libre y la montaña rusa.
por el diseñador Chiyu Chen y que consiste en el alqui-
ler urbano de bicicletas capaces de almacenar parte de la Las TIC
energía cinética a través del sistema de frenos que luego
es utilizada para cargar autobuses híbridos. Los usuarios De manera adicional al recurso presentado en el Texto, pue-
del sistema reciben créditos, de acuerdo a la energía que de trabajar con la simulación virtual: Energía en el parte del
lograron almacenar, que pueden usar cuando necesiten el patinador. Para ello, ingrese el código 18GF2M136a en el si-
autobús. Esta idea tiene como objetivo no solo fomentar la tio web del libro.
vida sana y las energías limpias, sino que también busca
descongestionar los sistemas de transporte público. Sin
embargo la idea no termina allí, ya que en un esfuerzo por
hacer el sistema aún más eficiente se puede aprovechar el
movimiento de las ruedas para generar luz.
Este recurso le permitirá construir pistas, rampas y saltos

para un patinador, con el fin de observar la energía cinética,
la energía potencial y la fricción cuándo se mueve.

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3
Disipación de la energía mecánica (P. 152) Pauta de co-evaluación
Actividad complementaria Aspectos a evaluar Sí No
¿En qué formas se disipa la energía mecánica? Tuvieron una buena disposición para realizar el
trabajo de forma colaborativa.
El principio de conservación de la energía mecánica (tal
como fue presentado) se cumple en condiciones muy par- Respetaron los tiempos asignados para realizar cada
una de las tareas.
ticulares. Para observar algunos de los factores que lo afec-
tan, realiza el procedimiento que se describe: Se respetaron distintas ideas para llevar a cabo el
procedimiento.
Haz rodar una bolita o un lápiz sobre una superficie hori-
zontal (entregándole solo un impulso inicial). Luego, res- Reflexiono sobre lo que aprendí (P. 51)
ponde las siguientes preguntas:
Para profundizar en el pensamiento metacognivo de los es-
a. ¿Qué fuerzas actúan sobre la bolita? Construye un dia- tudiantes respecto de su trabajo en esta lección puede rea-
grama de cuerpo libre. lizar preguntas como: ¿De qué manera el estudio científico
b. ¿Qué fuerzas realizan trabajo? permite comprender mejor el mundo que nos rodea? ¿Cómo
pueden mejorar su actitud frente al aprendizaje de la física?
c. ¿Por qué piensas que la energía cinética de la bolita se ¿De qué manera es importante comprender los modelos para
disipó? explicar fenómenos cotidianos?
d. ¿Qué preguntas te surgen respecto del fenómeno
observado? Integro lo que aprendí P. 154 y 155
Ciencia, tecnología y sociedad P. 153 Explique a sus estudiantes que esta sección constituye una
instancia evaluativa en donde pueden medir el logro de sus
En la lectura "Energía eólica en Chile: diversificando la ma- aprendizajes. Pídales que completen la sección ¿Cómo voy?,
triz energética", puede plantear un debate sobre formas lim- para identificar el logro de los aprendizajes propuestos. 137
pias y contaminantes de generación de energía, por ejemplo, Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
enfatizando en las ventajas y desventajas de los siguientes estudiantes, le proponemos que utilice las siguientes acti-
tipos de energía: hidroeléctrica, termoeléctrica, eólica, solar vidades complementarias: si el nivel de desempeño es Lo-
y nuclear. Motive a sus estudiantes para que den su opinión grado, pídales que completen la Ficha de ampliación de la
y respeten la de sus otros compañeros y compañeras. página 155, de la Guía didáctica. En el caso de que su des-
Cierre de la misión (P. 153) empeño fuese Medianamente logrado o Por lograr, solicíteles
¿Cómo evaluar una investigación? que desarrollen la Ficha de refuerzo de la página 154. Puede
complementar el trabajo metacognitivo de sus estudiantes
Para que las y los estudiantes evalúen su desempeño en el en la sección Reflexiono sobre mi desempeño con las siguien-
trabajo realizado, analizando su desempeño tanto personal tes preguntas: ¿qué conceptos que no conocías al principio
como colectivo, pueden hacerlo a partir de la retroalimen- de la lección, podrías definir con tus propias palabras aho-
tación. Para ello, además de las preguntas planteadas en el ra?, ¿cuál es el proceso que tiene mayor dificultad para ti?,
Texto del estudiante, se sugiere implementar las siguientes ¿qué es lo que debes ejercitar para superarlo? Plantea una
pautas de evaluación: pregunta relacionada con el movimiento que aún no puedas
Pauta de auto-evaluación responder, e investiga qué conocimientos sería necesario do-
Aspectos a evaluar Sí No minar para hacerlo.
Realicé aportes para establecer una estratedia de
ahorro de energía.
Fui responsable en mis tareas dentro del grupo de Guía Didáctica del Docente
trabajo.
Trabajé con conciencia e interés en el desarrollo de
la misión.

En la actualidad, el objetivo primordial de la ciencia es en-
Ventana de profundización didáctica señar a pensar utilizando tanto el conocimiento, como las
El desarrollo del pensamiento crítico evidencias obtenidas a partir del análisis de experiencias
prácticas, verificándose, con ello, la conexión inmediata
El pensamiento crítico es entendido como una compe- e indisoluble que existe entre el pensamiento crítico y
tencia básica que es aplicable a diversos contextos de la científico.
vida cotidiana de los sujetos. Al desarrollar este tipo de
habilidades, los estudiantes serán capaces de discernir y Fuente: Escobar, C. Santos, B., y Calderón, I. (2015). Desarrollo
establecer una posición determinada basada en argumen- del pensamiento crítico en el área de ciencias naturales. Revista
Facultad de Ciencias Universidad Nacional de Colombia, 4 (2), 17-42.
tos sólidos y patrones preestablecidos elaborados a partir
(Adaptación).
de una reflexión crítica del entorno. Desde esta perspecti-
va, los estudiantes son capaces de tomar el control de las
ideas, generando un distanciamiento de la especulación,
las opiniones de terceros y la desinformación.
En vista de la realidad de la sociedad actual, bombardea-
da por gran cantidad de información proveniente de los
medios de comunicación masiva, se hace necesario el
desarrollo de competencias que faciliten la formación de
ciudadanos críticos y reflexivos para enfrentarse a la so-
ciedad del conocimiento. En este sentido, una de las com-
petencias fundamentales para este siglo es el pensamiento
crítico, necesario para que los estudiantes desarrollen un
criterio que les permita interactuar y reflexionar crítica-
mente ante los mensajes provenientes de diversas fuentes
de información en la actualidad.
138
Considerando las problemáticas ambientales que carac-
terizan al siglo XXI, la escuela debe cumplir con la for-
mación de un alumnado crítico, entendido como agente
transformador del entorno en el que se desenvuelve, para
lo cual requiere del desarrollo de un pensamiento que for-
talezca las capacidades comunicativas y argumentativas.
El desarrollo del pensamiento crítico es una de las claves
para que los estudiantes logren un aprendizaje significati-
vo en las clases de ciencias naturales. Como consecuencia
de las características de este tipo de pensamiento, su desa-
rrollo mejora la capacidad para la innovación y la creativi-
dad, y el trabajo con las habilidades como la investigación
y el análisis. En este nuevo escenario, tienen la posibili-
dad de cuestionarse las situaciones dadas en su contexto
y proponer alternativas diferentes a las ya planteadas por
la sociedad. Este tipo de habilidad les permite ser autó-
nomos, desarrollando su imaginación y su pensamiento
divergente. En este sentido, el pensamiento científico se ve
favorecido, ya que los estudiantes aprenden a cuestionarse
el porqué de las cosas y se implican en actividades que
requieren del manejo conceptual, procedimental y actitu-

dinal para resolver problemas relacionados con los tópicos
de la disciplina.

ad
unid
3
Notas
139

LECCIÓN 3: Impulso y cantidad de movimiento
en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)..

Analizar datos sobre IE 10 Inicio de la misión (P. 157) HIC 2 OA B-D/OFT 2-4
colisiones entre objetos IE 8 Indaguemos (P. 158) HIC 1-2-3 OA B-D/OFT 2-4
considerando la canti-
dad de movimiento y su IE 8 Analicemos el impulso (P. 159) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
conservación. IE 12-13 Indaguemos (P. 160) HIC 1-2-3 OA B-D/OFT 2-4
IE 12 Desarrollo de estrategias (P. 161) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 10 Desarrollo de la misión (P. 165) HIC 3-5 OA B-D/OFT 2-4
IE 9 Desarrollo de estrategias (P. 166) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 10 Cierre de la misión (P. 167) HIC 4 OA B-D/OFT 2-4
IE 7-9-10-12-13 Integro lo que aprendí (P. 168 y 169) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
En esta lección se trabajan los conceptos que permiten ana-
lizar el impulso y la catidad de movimiento de los cuerpos, Ciencia, tecnología y sociedad P. 156
según lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo an-
En esta sección, se presenta el texto “La energía cinética y los
140 terior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
airbag de los automóviles”. Se espera que las y los estudiantes
presentes en el Texto del estudiante, en la Guía didáctica y
comprendan los efectos de los choques para que puedan evi-
en los Recursos digitales complementarios (RDC), en fun-
denciar la importancia de adoptar medidas de seguridad.
ción del logro de los Indicadores de Evaluación consideran-
do, además del contenido, las habilidades y actitudes.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa- Ciencia al día P. 157
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni-
dos, comenzando con actividades Indaguemos, que buscan la A partir de la lectura de la página 157, “Aceleradores de partícu-
activación de los conocimientos previos para posteriormente las en Chile”, comente a sus estudiantes las aplicaciones en la
formalizarlos en el contenido tratado en el texto. Luego, se salud de ciertos elementos radiactivos, como la tomografía en
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, la detección temprana de tumores cancerígenos. En términos
enfocándose principalmente en las de orden superior, ciclo conceptuales, se busca que sus estudiantes den una idea tenta-
que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al tiva de la relación entre la energía y la velocidad. Adicional a las
desarrollo del contenido, en los Desarrollo de estrategias se preguntas que se plantean en el texto, puede realizar la siguien-
entregan herramientas para resolver problemas. Asimismo, te para iniciar un debate en torno a la información: ¿Sabían que
a lo largo de la lección, se incorpora el trabajo de las actitu- se realizaba este tipo de investigaciones en Chile?
des con los OFT.
En la Guía didáctica se presentan pautas para poder utilizar
algunas de las actividades del Texto del estudiante como ins-
trumentos de evaluación, fichas de trabajo para los diferen-
tes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y

evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
A continuación se presenta una serie de orientaciones para
trabajar los temas, actividades y secciones más importantes
presentes en la lección del Texto del estudiante, además de
actividades e información complementaria, entre otros re-
cursos, presentes en la Guía didáctica.

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3
Inicio de la misión (P. 157) deductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio con-
¿Cómo conducir una investigación? ceptual con teorías y/o leyes que se comprobarán en el
laboratorio, para luego plantear interrogantes y hallar evi-
En esta lección, las y los estudiantes tendrán la misión de con-
dencias cotidianas que demuestren su validez científica.
feccionar una maqueta que les permita ejemplificar los tres ti-
Es recomendado para aquellas prácticas de laboratorioi-
pos de colisiones que se estudiarán. La principal idea de esta es
niciales o demostrativas, ya que son procedimientos que
que logren explicar y representar las características y efectos de
deben ser aprendidos previamente para poder ejecutar
las colisiones entre dos objetos.
otros y que requieren del seguimiento preciso de las ins-
trucciones dadas por el o la docente. La segunda ruta es la
Ventana de profundización didáctica inductiva, a partir de la cual los y las estudiantes primero
Técnica heurística: V de Gowin plantean preguntas a partir de hechos cotidianos relacio-
nados con la disciplina. Luego, proponen el procedimiento
La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender, experimental, obtienen resultados y los interpretan para
centrada en el aprendizaje del conocimiento científico. finalmente compararlos con las teorías existentes.
Surgió como un instrumento implementado en los labora- En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
torios de ciencias naturales para, en palabras de los mis- ne una metodología que es una combinación de las dos
mos autores, “ayudar a estudiantes y profesores a clarificar anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de la observación, lo que permite generar una discusión a
ciencias” (Novak, 1988, p.76). partir de la cual se origina una pregunta. En seguida, los
La propuesta de la técnica surgió a finales de la década y las estudiantes deben identificar las teorías y concep-
de los setenta debido a la falta de conexión entre la teo- tos asociados al fenómeno, para finalmente planificar y
ría y la práctica que se reconocía en la enseñanza de las llevar a cabo un procedimiento, analizar los resultados y
ciencias naturales. Según comentan Gowin y Novak en por último concluir. Es importante señalar que cualquiera
el texto Aprendiendo a aprender, el o la estudiante en el sea la ruta didáctica seleccionada, deben interrelacionarse
laboratorio no seguía una metodología científica al hacer ambos lados de la V de Gowin. 141
sus prácticas, de modo que se creaba un abismo entre la
Fuentes:
rigurosidad científica de la teoría y la falta de la misma en
las prácticas escolares. •Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob(1988). Aprendiendo a aprender.
Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Por la naturaleza de la técnica, se propone para ser uti-
lizada en situaciones prácticas donde el o la estudiante •Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heurísticas de
tenga al alcance los fenómenos, objetos u acontecimientos Gowin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
a ser observados, fundamentalmente bajo circunstancias •Chamizo, J.A.(1995). Mapas conceptuales en la enseñanza y la eva-
de tipo experimental. luación de la química. Ciudad de México: Revista Educación Química.
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono-
cimiento. Una es la dimensión conceptual, integrada por
teorías, principios y leyes. La segunda es la dimensión
metodológica conformada por juicios de valor, afirmacio-
nes de conocimiento, procedimientos experimentales, in-
terpretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
fenómenos o fuentes de evidencia. En el vértice y punto
de convergencia de ambos lados, está la pregunta de in-
vestigación, el acontecimiento, evento o fenómeno estu-
diado. Y en el centro de la V se escribe una planificación
relacionada con la interrogante en cuestión. A partir de
esta información el o la estudiante podrá estructurar un Guía Didáctica del Docente
informe de laboratorio que relacione la teoría y la práctica.
Cabe destacar que usted como docente podrá realizarle los
ajustes que considere necesarios para que sea un recurso
que responda a sus necesidades particulares.
En la práctica hay tres maneras de construir la V según
sea la ruta didáctica seguida. La primera corresponde a la

Tema 1: Describiendo el impulso Tema 2: Cantidad de movimiento

Páginas 158 a 159 Páginas 160 a 166
Activación de conocimientos previos Actividad del texto (P. 160)

El inicio de la clase es clave para producir motivación en Indaguemos
las y los estudiantes, sobre todo en el inicio de una nueva En esta actividad, se espera que las y los estudiantes evi-
lección, en la que se enfrentan a nuevos conocimientos. Con dencien las características de la cantidad de movimiento, a
respecto a lo anterior, en la página 151 de la Guía didáctica partir del análisis de un choque de bolitas.
se presenta una Profundización didáctica sobre la Motivación
en el aula. Poner en práctica lo que se presenta le permitirá Alfabetización científica
acrecentar la motivación de sus estudiantes por aprender, Durante un partido de fútbol, la pelota cambia continua-
influyendo positivamente en su aprendizaje. mente de posición y de velocidad. Integrando los nuevos
Actividad del texto (P. 158) conocimientos, podríamos agregar que su cantidad de mo-
Indaguemos vimiento cambia continuamente, lo que implica que está
recibiendo, cada cierto tiempo, impulsos que modifican su
Los propósitos de esta actividad son observar las situaciones cantidad de movimiento. Como la masa de la pelota es in-
planteadas y reconocer los principios físicos que influyen en variante, es el vector velocidad el que se modifica según los
los fenómenos, así como indagar en las actitudes necesarias impulsos que le producen los jugadores al golpear el balón
para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos. La di- con el pie. En un partido de tenis sucede algo similar: cada
ficultad está relacionada con interpretar correctamente las vez que un tenista golpea la pelota, le entrega un impulso
situaciones que se plantean; en ellas están implícitamente tal que cambia el sentido del vector velocidad, así como su
las ideas de impulso y cantidad de movimiento, magnitudes magnitud. Esto sucede en muchos deportes en los cuales se
que pueden ser descritas cualitativamente. pone en movimiento un cuerpo: además del fútbol y el tenis,
Puede evaluar las habilidades y actitudes científicas de la se podrían mencionar el béisbol, el básquetbol, el vóleibol,
142
actividad realizada, usando la siguiente rúbrica: el lanzamiento de la bala, la jabalina, el martillo, entre mu-
chos otros. Pregunte a sus estudiantes: ¿en cuáles de esos
Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes deportes el tiempo durante el cual se desarrolla el impulso
es más extenso?
Niveles de logro
Indicadores Desarrollo de estrategias (P. 161)
L ML PL
Conducen adecuadamente la experiencia. El propósito es aplicar la definición de impulso a la resolu-
ción de un problema e internalizar en las y los estudiantes
Relacionan la fuerza aplicada con los efec- las etapas para facilitar el razonamiento. Es una oportuni-
tos observados en la actividad.
dad para reforzar el uso correcto de las unidades de medida,
Señalan correctamente las características de la selección adecuada de las relaciones entre variables, el
las situaciones estudiadas. manejo algebraico de las expresiones y la resolución aritmé-
Evalúan las evidencias que sustentan el tica del problema. Como se trata de un procedimiento que
análisis de sus resultados. se puede replicar en la resolución de muchos problemas, se
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr. sugiere la utilización de la siguiente rúbrica de autoevalua-
ción para aplicarla luego de realizar el paso 5.
Analicemos el impulso
El propósito de esta actividad es que sus estudiantes, a partir
de la expresión que relaciona el impulso con la fuerza aplica-
da y con el tiempo durante el cual actúa la fuerza, determi-

nen el impulso en cada caso. Muéstreles en la pizarra cómo
aplicar esta expresión y cómo analizar la proporcionalidad
de las variables.

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3
Pauta de auto-evaluación La conservación de la cantidad de movimiento
en colisiones (P. 164)
Identifiqué todas las variables involucradas en el pro- Actividad complementaria
blema, tanto las conocidas como las desconocidas. ¿En qué formas se disipa la energía mecánica?
Registré los datos conocidos del problema, con sus Ingresa el código 18GF2M143b en el sitio web codigos.
respectivas unidades de medida.
auladigital.cl. Aquí encontrarás dos simulaciones de
Reconocí las relaciones entre variables que permiten choques.
resolver el problema planteado.
1. En la simulación del choque elástico, modifica las va-
Despejé algebraicamente la variable desconocida
riables que permite el recurso para evidenciar las ca-
para poder calcular su valor.
racterísticas de este tipo de colisión.
Antes de calcular el valor de la variable desconocida,
revisé que todas las unidades de medida fueran con-
gruentes y estuvieran según el SI de unidades.
Realicé el cálculo correctamente y expresé adecuada-
mente el resultado.
La conservación de la cantidad de movimiento

(P. 162 y 163)
Una vez revisado el contenido de estas páginas, muestre

a sus estudiantes el video que encontrará al introducir el
código 18GF2M143a en el sitio web codigos.auladigital.
cl, donde se muestra el “cañón de Gauss”, de muy fácil
construcción, que ejemplifica la idea de conservación de
la cantidad de movimiento. El cañón de Gauss consiste en 143
una serie de bolitas de rodamiento que se ponen en un riel,
y un par de imanes de neomidio. El fenómeno observable
es que a un pequeño impulso sobre una de las bolitas, la
desplaza hacia los imanes y el resto de rodamientos, pro-
duciéndose una colisión, acelerada por el campo magnéti- Luego responde las siguientes preguntas:
co del imán. Entonces la última bolita sale disparada con a. ¿Cuáles son las magnitudes físicas que la anima-
un impulso mucho mayor que el dado por la fuerza externa ción permite trabajar como variables?
a la primera bolita. Aparentemente se podría pensar que
no se conserva la cantidad de movimiento, por lo que la si- b. ¿Cómo debe ser el signo de las velocidades para que
tuación puede ser estimulante para el pensamiento crítico. las bolas colisionen de manera frontal?
Para trabajar el resultado de la observación, se puede guiar c. ¿Se conservó la cantidad de movimiento?
por las siguientes preguntas: ¿cómo se podrían comparar
cualitativamente el impulso inicial que se le da a la bolita, d. ¿Se conservó la energía mecánica?
en relación con el impulso con que se desplaza la última
bolita?, ¿qué es lo que acelera la colisión?, ¿de dónde pro-
viene el incremento observable de la energía cinética?

2. Luego, en la simulación del choque totalmente inelás-
tico, modifica las variables que permite el recurso para Recurso digital
evidenciar las características de este tipo de colisión.
Utilice el recurso digital de la página 164 para que sus
estudiantes evidencien la relación que existe entre la
masa y la velocidad de ciertos objetos. Con este propósi-
to, la simulación consiste en empujar bloques de distin-
ta masa sobre una mesa sin fricción. El procesamiento
de los datos les permitirá crear un informe científico.
Desarrollo de la misión (P. 165)

¿Cómo comunicar una investigación?
En esta instancia, solicite a sus estudiantes que lleven a cabo

la misión propuesta. Considere que, al finalizar la confeccio-
nen de las maquetas, deben presentar al resto del curso su
trabajo.
Puede evaluar la actividad realizada, usando la siguiente
rúbrica:

Finalmente, responde las siguientes preguntas:
Niveles de logro
a. ¿Qué diferencia tiene este choque con un choque Indicadores
L ML PL
elástico?
144 Planificaron satisfactoriamente su plan de
b. ¿Cómo debe ser el signo de las velocidades para que trabajo.
las bolas no colisionen? Consideraron los materiales necesarios para
c. ¿Se conservó la cantidad de movimiento y la ener- la confección de su prototipo.
gía? Explica. Confeccionaron satisfactoriamente su mode-
lo para cada tipo de colisión.
Error frecuente Obtuvieron los resultados esperados, de
Diferenciar entre un choque elástico y uno inelástico, pue- forma que consideraron la energía cinética y
de traer dificultades por sus similitudes. Es bueno aclarar la cantidad de movimiento.
desde un principio que en todos se conserva la energía, Trabajaron de forma ordenada y rigurosa.
pero no en todos la cantidad de movimiento, antes y des-
pués de la colisión, y que en ello radica la diferencia. Utili-
ce la siguiente tabla para diferenciar los tipos de choque.
Características de los distintos tipos de choques Rúbrica de evaluación para la comunicación de

resultados
Elástico Inelástico Perfectamente
inelástico Niveles de logro
Indicadores
¿Se conserva la L ML PL
energía? Informan sobre la investigación realizada
con los recursos más adecuados.
Expresan la realización de su investigación

argumentando las razones de la elección de
¿Se conserva su trabajo.
la cantidad de
Presentan su trabajo utilizando lenguaje
movimiento? científico apropiado.

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3
Desarrollo de estrategias (P. 166) Cierre de la misión (P. 167)
¿Cómo evaluar una investigación?
El propósito es aplicar la conservación de la cantidad de
movimiento en la interacción entre dos cuerpos. Además, Para que las y los estudiantes evalúen su práctica en el tra-
en la sección Aplico lo aprendido, se propone una situa- bajo realizado, analizando su desempeño personal como
ción para aplicar las definiciones desarrolladas durante la colectivo, pueden calificarlo según una retroalimentación a
lección. Con respecto a estas páginas, se podría reflexionar partir del análisis del registro visual que obtuvieron de su
sobre lo propuesto por Jesús Guillén, en relación con la proyecto. Para ello, además de las preguntas planteadas en
motivación escolar: “El alumno puede desmotivarse tanto si el Texto del estudiante, se sugiere implementar las siguien-
la exigencia de la tarea es grande (se siente desbordado y ve tes pautas de evaluación:
que no progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Pauta de auto-evaluación
Es por ello que los objetivos de aprendizaje han de constituir Aspectos a evaluar Sí No
retos adecuados que le permitan mostrar sus fortalezas. Evi-
Trabajé con motivación durante todos los procesos de
dentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona
la misión
de confort y en este proceso está el papel del profesor como
gestor del aprendizaje guiando al alumno y analizando los Planteé mis ideas de manera respetuosa.
errores cuando aparezcan, siendo un rol esencial. El alumno
puede y debe aprender a controlar el estrés perjudicial (un Escuché las opiniones de mis compañeros y
cierto grado es conveniente para activarnos pero el estrés compañeras.
crónico es dañino) y adquiere confianza cuando el profesor
muestra expectativas positivas”. Para aplicar lo anterior en Pauta de co-evaluación
el desarrollo de las actividades, plantee los ejercicios en la Aspectos a evaluar Sí No
pizarra y desarróllelos paso a paso, dando la posibilidad de
Todos los integrantes participaron activamente en la
que los y las estudiantes planteen sus interrogantes y de
distribución de las tareas.
paso estimule positivamente la formulación de preguntas
con respecto al proceso de resolución. Establecieron los materiales que se requirieron para 145
la elaboración de la maqueta.
Siguieron los pasos propuestos en la planificación de
su proyecto.
Ciencia, tecnología y sociedad P. 167
Analizaron los resultados de su experiencia a partir
de un registro audiovisual.
Siguiendo con la temática del inicio de la lección, en esta sec-
ción se analiza el texto “Deformación programada: una forma Determinaron ventajas y desventajas del prototipo
de salvar vidas”. Se espera que, con este texto, las y los estu- diseñado.
diantes evidencien la importancia del estudio científico para el
desarrollo de nuevas tecnologías, y cómo esto puede, incluso Reflexiono sobre lo que aprendí (P. 167)
a salvar vidas, tal como se ejemplifica en el texto. Adicional a Para profundizar el pensamiento metacognivo de los estu-
las preguntas planteadas, puede formular las siguientes: ¿Có- diantes respecto de su trabajo en esta lección, puede realizar
mo se relaciona este texto con los aprendizajes adquiridos en preguntas como: ¿qué conceptos que no conocías al princi-
las unidades anteriores? ¿De qué manera impacta este tipo de pio de la lección podrías definir con tus propias palabras
tecnología en la sociedad? ¿Qué relevancia le atribuyen a las ahora?, ¿cuál es el proceso que tiene mayor dificultad para
investigaciones científicas?, ¿por qué? ti?, ¿qué es lo que debes ejercitar para superarlo?

Integro lo que aprendí P. 168 y 169 Ventana de profundización didáctica

Los mapas mentales en ciencias
Explique a sus estudiantes que esta sección constituye una
instancia evaluativa en la cual pueden medir el logro de sus Un mapa mental es una representación gráfica que con-
aprendizajes. Pídales que completen la sección ¿Cómo voy?, pa- siste en una idea central a la que se le asocian conceptos
ra identificar el logro de los aprendizajes propuestos. subordinados o complementarios. Dichos conceptos están
asociados, a su vez, a otras ideas subordinadas. Este tipo
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus es-
de herramienta es útil para la estructuración de aprendi-
tudiantes, le proponemos que utilice las siguientes actividades
zajes en el área de ciencias naturales, en vista del carác-
complementarias: si el nivel de desempeño es Logrado, pídales
ter sistemático del conocimiento científico. Esto quiere
que completen la Ficha de ampliación de la página 157, de la
decir que los conceptos y teorías de las ciencias están
Guía didáctica. En el caso de que su desempeño fuese Mediana-
conectados a partir de una lógica interna y racional. La
mente logrado o Por lograr, solicíteles que desarrollen la Ficha
elaboración de mapas conceptuales desencadena proce-
de refuerzo de la página 156.
sos cognitivos complejos en los estudiantes, tales como el
Durante la unidad se trabajan los siguientes OFT: promover las análisis, la síntesis, la asociación y la deducción. Con el
habilidades de resolución de problemas y demostrar las habili- fin de estructurar los aprendizajes logrados en una uni-
dades de análisis, interpretación y síntesis. Con respecto a ellos, dad didáctica, es preciso relacionar los conceptos e ideas
y para colaborar en el proceso de autoconciencia del proceso de entre sí. Mientras más relaciones se establezcan entre los
aprendizaje, puede proponer las siguientes actividades: contenidos estudiados, el aprendizaje será cada vez más
• Explica en qué consisten esas habilidades y da un profundo y significativo, en vista de que los estudiantes
ejemplo de cada una. formarán redes conceptuales útiles para dar sentido a las
• Identifica en qué actividades y/o ejercicios se desarro- ideas científicas.
llan las habilidades mencionadas. Fuente: http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/concurso/temati-
146
• Planifica una actividad relacionada con el impulso y ca_a/0171.pdf (Adaptación).
que permita desarrollar las habilidades mencionadas. Utilice la información de esta ventana disciplinar, para tra-
bajar la síntecis de aprendizajes de la unidad, propuesta
en las páginas 172 y 173 del Texto del estudiante.

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3
Notas
147

Cierre de la unidad Páginas 110 a 117
La CIENCIA se construye
Páginas 170 y 171
Esta sección tiene la finalidad de enfatizar el carácter diná-

mico del proceso de construcción del conocimiento cientí-
fico. El propósito de las páginas es que los y las estudiantes
reflexionen sobre el desarrollo del concepto de energía, pe-
ro también sobre la energía como recurso natural. Una vez
finalizada la reflexión sobre los temas propuestos en estas
páginas, para incentivar la discusión sobre temas como la
eficiencia energética y relacionarlo con un tema clásico
de la física, muestre el video que encontrará al introducir
el código 18GF2M148a en el sitio web codigos.auladigital.
cl. El video presenta una infografía animada que plantea el
déficit de energía eléctrica en el mundo. A partir de ello, se
nombra una serie de intentos de fabricación de motores de
movimiento perpetuo, para finalmente plantear la falta de
electricidad y abogar por la eficiencia energética.
Trabajo con la información
Para indagar en esta sección, lea la información junto con
sus estudiantes de manera que puedan evidenciar esta evo-
lución considerando el contexto social e histórico. Para ello,
además de las preguntas que se proponen en el texto, puede
148 realizar preguntas como: ¿cómo era el contexto histórico en
cada época señalada?, ¿qué conocimientos científicos creen
que se tenía en cada época?, ¿cómo influye el contexto social
en el desarrollo del conocimiento científico?
Síntesis
Páginas 172 y 173
¿Cómo trabajar con los organizadores gráficos?

En la actividad Síntesis de estas páginas, se promueve la
confección de un organizador gráfico. Para ello, se guía el
proceso de construcción de un mapa mental en función de
cinco pasos, de tal manera que al ir siguiéndolos las y los
estudiantes logren su confección de forma independiente.
De esta manera, se espera que en la página 173 del Texto,
completen el mapa mental, representando los contenidos,
habilidades y actitudes desarrolladas en la unidad. Si lo de-
sea, puede solicitar previamente materiales para que puedan
elaborar este mismo organizador de forma más extendida y
con mayores recursos en un pliego de cartulina incorporan-
do, fotos, tablas, imágenes, entre otros.

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3
Evaluación final Metacognición
Páginas 174 a 177
El final de la unidad es un momen-
El propósito de estas páginas es evaluar los contenidos, las habilidades y las ac- to en que se debe evaluar, sintetizar
titudes trabajadas en la unidad. Sugiera a sus estudiantes que trabajen de manera y reflexionar sobre el proceso. Con
individual, de modo que puedan identificar aquellos contenidos y/o habilidades respecto a ello citamos un frag-
que no han alcanzado. mento que incluye una actividad,
Para complementar las preguntas planteadas en la sección Reflexiono sobre lo que del artículo "Aprendizaje coopera-
aprendí, puede plantear las siguientes preguntas: ¿qué estrategias utilicé en la uni- tivo en el aula", de Jesús C. Guillén.
dad para abordar los contenidos de esta unidad?, ¿fueron efectivas?, ¿qué debería “Cierre: al final de la unidad. En la
cambiar para ser más eficaz en el estudio de la próxima unidad? fase final es imprescindible que
los alumnos reflexionen sobre el
De forma adicional le proponemos trabajar con la evaluación de las páginas 160 y aprendizaje y su progreso. Eso se
161, de la Guía didáctica. Esta evaluación presenta preguntas de selección múltiple, puede hacer resumiendo las ideas
cuyas respuestas las encuentra en la sección Solucionario de la Guía didáctica, principales trabajadas durante la
página 164. unidad. El docente podrá evaluar
así si se han cumplido los objetivos
iniciales. Actividad lápices al cen-
tro: Asumiendo que los grupos de
trabajo contienen cuatro alumnos,
el profesor proporciona cuatro pre-
guntas sobre la unidad trabajada,
haciéndose cargo cada miembro del
grupo de una de ellas. Cada alum-
no(a) lee su pregunta y expone su 149
respuesta y, a continuación, cada
uno expresa su opinión al respecto
hasta que se decide cuál es la res-
puesta más adecuada. Los lápices
al principio se ubican al centro
porque es el momento de hablar y
escuchar, mientras que al final es
el momento de escribir”. Algunas
preguntas que puede realizar a sus
estudiantes durante la actividad
son las siguientes:
» ¿Qué fenómenos cotidianos se
pueden explicar con los contenidos
vistos en la unidad?
» ¿En qué situaciones de la vida co-
tidiana se cumple la conservación
de la energía?
» ¿Qué habilidades y actitudes tra-
bajadas en la unidad puedes apli- Guía Didáctica del Docente
car en otras situaciones?
Pregunta de integración con otras asignaturas
» ¿Las estrategias utilizadas para
trabajar en esta unidad fueron las
En esta pregunta, se relacionan los aprendizajes de la unidad, específicamente
adecuadas?, ¿usarías la misma es-
el uso eficiente de la energía, con la asignatura de Lengua y Literatura. El pro-
trategia para trabajar los conteni-
pósito de esta, es que los estudiantes identifiquen en el cuento “La bombilla
dos de la próxima unidad?
protestora” la importancia del uso eficiente de la energía eléctrica.

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3
Profundización disciplinar
Máquinas imponentes
Hacer el menor esfuerzo posible, en el menor tiempo moverse a 10 m/min, lo que no parece mucho, pero dadas
posible, para lograr el máximo resultado, es la forma de sus dimensiones, es un milagro de la ingeniería. La Bag-
pensar que ha llevado al ser humano a construir gran- ger no posee un motor de combustión, sino que funciona
des máquinas. Una de estas es la excavadora más grande con electricidad, y es alimentada por una serie de cables
del mundo, la Bagger 288. Mide 240 m de largo, 96 m de provenientes de una línea de corriente alterna suminis-
alto y 46 m de ancho, y su masa es de 13 000 toneladas trada por dos aerogeneradores, que poseen la turbina eó-
aproximadamente, equivalente a la masa de 1 000 bu- lica construida más grande del mundo. Para funcionar de
ses. Su construcción tomó más de cinco años y debe ser manera eficiente, necesita una potencia de 16 560 KW en
operada por cinco personas al mismo tiempo. Fue cons- total y solo su pala rotatoria, accionada por cuatro rotores
truida para la minería en 1978 y, gracias a su gigantesca eléctricos, necesita 3 400 KW para operar. Las máquinas
rueda de 22 m de diámetro, es capaz de extraer más de que se construyen hoy día, ya sean grandes como la Bag-
240 000 m 3 de material en un día de trabajo. Suena ger o muy pequeñas como cámaras de video de uso médi-
sorprendente, pero este monstruo mecánico también es co, buscan realizar ciertas tareas de manera más eficiente.
capaz de moverse: sus 12 juegos de orugas la permiten
Fuente: – Goldstein, J. y Russell, J. (2012). 10 Amazing Inventions. Andrews UK Limited.
150
Los aportes de Émilie du Châtelet a la controversia
de la energía cinética
El título de padre del cálculo infinitesimal no fue el único movimiento alguno y su defensa de que la energía era una
capítulo en la encarnizada guerra entre Isaac Newton y constante aportada por dios al inicio del universo. Sin em-
Gottfried Leibniz, ya que sus ideas también se enfrentaron bargo, no la convencían totalmente sus supuestos.
con respecto a la energía de los cuerpos en movimiento.
Por un lado, Newton afirmaba que esa energía era pro- Para resolver la controversia de la energía de los cuerpos
porcional a la velocidad del cuerpo, mientras que Leibniz en movimiento desde el punto de vista científico, la mar-
afirmaba que era proporcional al cuadrado de la velocidad quesa realizó una serie de experimentos para comprobar
del objeto. qué sucedía cuando los cuerpos colisionaban o cuando un
objeto en caída libre chocaba contra el suelo. Sus investi-
La marquesa Émilie du Châtelet llegó a resolver la disputa gaciones ayudaron a científicos posteriores a consolidar
entre estos dos científicos. Fue ella quien llevó las teorías la ecuación de la energía cinética y los principios de con-
de Newton a Francia y las apoyó, a pesar de que durante servación de la energía, un modelo que hoy en día ningún
esa época el paradigma dominante en la nación gala era científico pone en duda.
la teoría de los vórtices de Descartes. Sin embargo, ella no
estaba totalmente de acuerdo con Newton, especialmente Su obra Las instituciones de Física, pensado inicialmente
con algunos de sus argumentos teológicos, que suponían como un manual introductorio a la física que complemen-
una aportación continua de energía por parte de un dios taba las ideas newtonianas con la metafísica de Leibniz,
que intervenía continuamente en el universo. y su traducción de la obra de Newton Principia, escrito
originalmente en latín y en un lenguaje matemático ex-

Además, Émilie rescataba de Leibniz sus ideas acerca de tremadamente complejo, la convirtieron en una gran di-
las fuerzas vivas, asociadas al movimiento de la partícula vulgadora de las ciencias.
en contraposición con las fuerzas muertas, que no causan
Fuentes:
– Santesmases, M. (2001). La otra mitad de la ciencia. Madrid: Instituto de la mujer.
– Salvador, A. y Molero, M (s/f). Madame de Châtelet. DivulgaMAT.
– Galindo, S (2012). Entre vórtices cartesianos y gravitación newtoniana: la Cosmología de Andrés de Guevara y Basoasabal S. J (1748-1801). Revista
Mexicana de Física.
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3
Profundización didáctica
Motivación en el aula
Si buscas resultados distintos no hagas siempre lo mismo.
Albert Einstein
◾ Reflexione
¿Siente que sus estudiantes están motivados?
◾ Empatice
¿Lo motivaría aprender conocimientos en los que no ve ninguna utilidad?
◾ Decida
¿Le gustaría favorecer la motivación por aprender de sus estudiantes?
Saber qué factores personales determinan la motivación que apunta el docente, incluso considerándose capa-
de sus estudiantes al afrontarse con las tareas académi- ces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes,
cas le permitirá, como docente, establecer de qué forma podrían determinarlos si la tarea es demasiado monu-
puede crear contextos máximamente favorecedores en la mental. Esto se debe a que esforzarse conlleva efectos
motivación por aprender. adversos, como la fatiga o la renuncia a actividades
más placenteras. No obstante, la visión negativa del es-
Tres de estos factores que influyen en que los estudiantes fuerzo puede reducirse en la medida que se modifique
enfrenten su trabajo con más o menos interés y esfuerzo 151
la percepción del mismo, algo que puede conseguirse
son los siguientes: enseñando a dividir las tareas en pasos y a centrarse en
◾ El significado de la actividad. Si las y los estudiantes cada uno de ellos como una tarea específica.
no perciben la utilidad de lo que se ha de aprender, la Como docente puede considerar las siguientes actitudes y
motivación tenderá a disminuir, ya que este no posee actividades que pueden tener efectos positivos en la mo-
un significado para ellos. Por el contrario, a medida que tivación de sus estudiantes.
se perciben las múltiples utilidades, a mediano y corto
plazo, que puede tener aprender algo, aumenta la pro- ◾ Las explicaciones claras y organizadas, que utilizan
babilidad de que la motivación acreciente, ya que la imágenes y ejemplos para facilitar la comprensión, son
actividad adquirirá un significado. consideradas positivas. En cambio, el uso de un lengua-
je excesivamente técnico es considerado desmotivador.
◾ El modo de afrontar la actividad. Las posibilidades que
las y los estudiantes consideran que podrían tener para ◾ La exposición grupal suele constituir un reto que puede
superar las dificultades que conllevan los aprendizajes llevar al desarrollo de nuevas competencias, al poder
propuestos influye en gran medida en la experiencia de contrastar puntos de vista; sin embargo, también existe
saber o no cómo afrontar las dificultades específicas la posibilidad de que el propio trabajo sea discutido y
que se encuentran. En efecto, las y los estudiantes no criticado en público por los compañeros. El miedo al
se sentirán motivados si consideran de antemano que ridículo es una variable que se debe tomar en cuenta
fracasarán y si comienzan a acumular una experiencia cuando se realiza este tipo de actividades.
de fracaso, valorarán la escuela como algo inútil. Guía Didáctica del Docente
◾ Una de las variables más valoradas por las y los estu-
◾ La percepción del esfuerzo que se ha de hacer. El tiem- diantes, por su efecto motivador, es el hecho de que los
po y el esfuerzo que presienten las y los estudiantes docentes les presten atención dentro y fuera de clase,
que les va a llevar el logro de los aprendizajes a los ayudándolos a superar sus dificultades.
Fuentes:– Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. Madrid. Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de
Madrid.
– Navarrete, B. (2009). La motivación en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivación en el aprendizaje. Revista digital: Innovación y
experiencias educativas, 15.

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Ficha de refuerzo
3
Lección 1
Para reforzar los aprendizajes de la lección, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.
1. Felipe empuja una caja con fruta, arrastrándola por 5 m. La fuerza que aplica se grafica a
continuación en función de la posición.
F (N)
300
200
Material fotocopiable
100
0 1 2 3 4 5 x (m)
¿Cuál es el trabajo realizado por la fuerza aplicada por Felipe?

2. ¿De qué magnitudes depende la potencia mecánica?, ¿con cuál de estas magnitudes es
directamente proporcional?, ¿con cuál, inversamente proporcional?
152
3. Sobre un bloque de cemento de 500 kg, se aplica una fuerza de 300 N tirándolo con un
tractor. Considerando que no existe roce entre la superficie y el bloque, ¿cuál es el valor del
trabajo aplicado por el tractor sobre el bloque si logra desplazarlo 2 m?
4. Completa la siguiente tabla considerando el trabajo realizado por una fuerza, el tiempo en
que se ejecuta y la potencia desarrollada.
Gabriel Nathalie Miguel

Trabajo (J) 150 10
Tiempo (s) 10 2
Potencia (W) 20 300
5. ¿En qué condiciones una fuerza realiza trabajo mecánico y en cuáles no lo realiza? Explica.
6. Define el concepto de potencia mecánica a partir de una situación cotidiana.
7. Si José Miguel empuja un mueble y realiza un trabajo de 200 J en 10 s, ¿cuál es la potencia
mecánica que desarrolla?
8. Explica las características que debe tener la fuerza en relación con el desplazamiento, para
que el trabajo mecánico realizado por dicha fuerza sea nulo.
Nombre:

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Ficha de ampliación
3
Lección 1

cuaderno.
1. Martina grafica la fuerza que actúa en el extremo del resorte en función de la distancia a
la posición de equilibrio.
F (N)
18
12
0 2 4 6 8 10 x (cm)
A partir del gráfico, responde:

∙ ¿Qué tipo de fuerza actúa en la situación descrita?
∙ ¿Cuál es el trabajo realizado por la fuerza entre x= 0 a x = 8 cm?
∙ ¿Puedes determinar el trabajo realizado por la fuerza para estirarlo desde x = 8 cm a
x = 10 cm? Explica las condiciones que se deben cumplir.
153
2. Gabriel realiza un trabajo W cuando mueve un mueble y tarda 1 min en realizarlo. ¿En
cuánto tiempo debería mover el mueble realizando el mismo trabajo, pero con una potencia
mayor?
3. Sobre una caja llena de libros se aplica una fuerza. Considerando que existe roce entre la
superficie y la caja, ¿en qué condiciones el trabajo resultante sobre la caja sería nulo?
4. ¿Qué fuerza debe aplicar Javiera sobre una caja, para desplazarla 10 m en 20 s y desarrollar
una potencia de 1 000 W?
5. ¿En cuál o cuáles de las siguientes situaciones el peso de la caja realiza trabajo?
∙ Al subirla por una escalera.
∙ Al empujarla horizontalmente por el suelo.
∙ Al bajarla por una escalera.
6. ¿Cómo puedes definir el concepto de potencia mecánica en función de la velocidad del
cuerpo sobre el que se aplica la fuerza?
7. Marcela empuja un mueble con una fuerza de 130 N y hace que este se desplace con una
velocidad constante de 0,5 m/s. Considerando lo anterior, ¿cuál es la potencia mecánica
desarrollada por Marcela?
8. Señala un ejemplo para cada una de las siguientes condiciones:
∙ El trabajo mecánico realizado por la fuerza es positivo.
∙ El trabajo mecánico realizado por la fuerza es nulo.
∙ El trabajo mecánico realizado por la fuerza es negativo.
Nombre:

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Ficha de refuerzo
3
Lección 2

cuaderno.
1. Fernanda se ubica en lo alto de una montaña rusa y su energía mecánica en este punto es
6 000 J; al descender y llegar al punto más bajo de la montaña rusa, su energía es 5 500 J.
¿A qué se debe esta diferencia entre la energía entre ambos puntos?
2. Germán se ubica en lo alto de un tobogán, a 15 m de altura. Si su masa es de 70 kg, ¿con
qué velocidad llegará a la base del tobogán? Considera g = 9,8 m/ s 2 y desprecia el roce
3. Beatriz debe subir una caja de 3 kg al segundo piso de su casa. ¿Cuál es el trabajo que rea-
lizará la fuerza que ejerce Beatriz sobre la caja, si la altura del segundo piso es de 2,4 m?
Considera g = 9,8 m/ s 2.
4. Marcelo va en bicicleta de su casa hasta su colegio. Si inicialmente se mueve a 1 m/s y jus-

to antes de llegar al colegio su rapidez es de 3 m/s, ¿cuál es el valor del trabajo mecánico
que realiza para variar en esa razón su rapidez? Considera que la masa de Marcelo más la
bicicleta es de 90 kg.
5. Un carro de 500 kg de masa se ubica inicialmente en reposo en el punto 1, a 25 m del nivel
del suelo, en la montaña rusa de la imagen. Luego, se mueve hasta el punto 2 a 5 m de
altura y finalmente llega al punto 3, ubicado a 6 m de altura.
154 1
2 3
Considerando que no se disipa energía producto del roce, determina la energía cinética, la
energía potencial y la energía mecánica en cada uno de los puntos indicados en la imagen.
Considera g = 9,8 m/s 2.
6. ¿De qué magnitudes depende la energía cinética de un cuerpo? ¿Con cuáles es directamente
proporcional? ¿con cuáles, inversamente proporcional?
7. Determina la energía potencial elástica necesaria para estirar 8 cm un resorte cuya cons-
tante de elasticidad es de 0,8 N/m.
8. ¿De qué magnitudes depende la energía potencial gravitatoria de un cuerpo? ¿Con cuáles
es directamente proporcional? ¿con cuáles, inversamente proporcional?
Nombre:

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3
Lección 2

cuaderno.
1. ¿Cómo puedes saber que la energía se disipa producto del roce cuando una persona se
desliza por un tobogán? Explica.
2. Cristina quiere que una esfera de metal de 100 g llegue a la parte más baja de un tobogán
con una velocidad de 2 m/s. ¿Cuál debe ser la altura a la cual se debe dejar caer la esfera
por el tobogán? Considera la g = 9,8 m/s 2.
3. Debes llevar una mochila a un campamento que se ubica a 1 000 m de altura en un cerro
y tienes dos caminos para llegar: por uno recorres el doble de distancia que por el otro.
¿Por cuál de los dos caminos el trabajo que realices será menor? ¿El trabajo que realices
aumentará o disminuirá si disminuyes la masa de la mochila?
4. Felipe, cuya masa es m y se encuentra inicialmente en reposo, varía en 10 m/s su rapidez
realizando un trabajo W. ¿Cuál debe ser el trabajo realizado para incrementar en 20 m/s
su rapidez?
5. El carro de la montaña rusa de la imagen se desplaza desde el punto 1, pasando por el
punto 2 y llegando al punto 3.
1
40 m
155
2 3
13 m
10 m
A partir de esta situación responde:

a. ¿En qué punto la energía potencial es mayor?
b. ¿En qué punto la energía cinética es mayor?
c. ¿Entre qué puntos se realiza un mayor trabajo realizado por la fuerza peso para
desplazarse?
6. Indica lo que sucede con la energía cinética de un cuerpo en cada uno de los siguientes
casos:
∙ Si aumenta su masa al doble.
∙ Si su velocidad aumenta al doble.
∙ Si su velocidad disminuye a su cuarta parte.
7. ¿Cómo puedes determinar la rapidez inicial de una piedra justo en el instante en que aban-
dona la honda con la que es lanzada? Explica.
8. Un macetero de 5 kg se ubica a 3 m de altura. Si se quiere duplicar su energía potencial
gravitatoria, ¿se debe aumentar o disminuir su altura? Explica.
Nombre:

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unid
Ficha de refuerzo
3
Lección 3

cuaderno.
1. En un juego de billar, la bola blanca se encuentra inicialmente en reposo y es impactada

por una bola de color rojo, cuya rapidez es de 1 m/s. Si una vez producido el choque, la
bola blanca se mueve a 1 m/s, ¿cuál será la rapidez de la bola roja? Considera que la masa
de ambas bolas es la misma.
2. Explica con un ejemplo de una situación cotidiana el concepto de cantidad de movimiento,
su unidad de medida y la expresión que permite calcularlo.
3. Un futbolista patea una pelota con una fuerza de 200 N durante 0,5 s. ¿Qué impulso le
aplicó a la pelota?
4. Fernando empuja un carro de supermercado de 10 kg aplicándole una fuerza de 20 N du-

rante 3 s. ¿Cuál será la velocidad que adquiere el carro si inicialmente estaba en reposo y
despreciamos los efectos de roce? ¿Qué impulso le entregó Fernando al carro?
5. ¿Qué características se deben cumplir para aplicar la conservación de la cantidad de mo-
vimiento a un choque? Explica.
6. Hernán y Diego, cuyas masas son de 60 y 70 kg respectivamente, se encuentran frente a
frente en patines. Al empujarse mutuamente, ¿cuál será la rapidez de Diego si Hernán se
156 mueve hacia la izquierda con una rapidez de 0,5 m/s?
7. Susana empuja un mueble con ruedas de 25 kg y hace que su velocidad varíe de 0,3 m/s a
1 m/s. ¿Qué impulso le entregó Susana al mueble? Considera que el movimiento es rectilí-
neo y desprecia los efectos de roce.
8. Define las características de cada uno de los siguientes choques, en función con la conser-
vación de la energía cinética.
∙ Choque elástico.
∙ Choque inelástico.
∙ Choque perfectamente inelástico.
9. De las siguientes condiciones que se proponen a continuación, ¿cuáles se deben cumplir
para que se conserve la cantidad de movimiento antes y después de un choque?
∙ No deben existir fuerzas externas.
∙ Deben moverse juntos ambos cuerpos.
∙ No debe existir roce.
∙ El impulso debe ser cero.
Nombre:

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3
Lección 3

cuaderno.
1. El carro de una montaña rusa es golpeado por otro que se mueve a una rapidez v. Am-
bos quedan unidos y subiendo hasta una altura de 3 m. Si la masa de ambos carros es
de 500 kg, ¿cuál será la rapidez con que el primer carro impacta al segundo? Considera
g = 9,8 m/s 2.
2. Loreto observa el movimiento de un auto y afirma que su cantidad de movimiento es de
200 000 kg m/s 2. ¿Es correcta su afirmación? Justifícala si es falsa.
3. Juan afirma que si se le aplica una fuerza mayor a un cuerpo durante un mismo período de
tiempo, el impulso entregado a dicho cuerpo disminuye. ¿Es correcta la afirmación de Juan?
4. Se aplica sobre un carro de masa m, que inicialmente está en reposo, una fuerza F durante
un tiempo t hasta que adquiere una rapidez v. Si se quiere aumentar al doble la rapidez,
¿qué debería suceder con el tiempo durante el cual se aplica la fuerza? Considera que el
movimiento es rectilíneo.
5. Imagina que sucediera la siguiente situación: dos esferas de igual masa se mueven con
igual rapidez, en la misma dirección pero en sentido contrario. Luego, impactan de frente
y continúan moviéndose juntas hacia la derecha, con una rapidez mayor que la que traían
antes de impactar. ¿Se cumple la conservación de la cantidad de movimiento en la situa-
157
ción descrita?
6. Gabriela se encuentra en reposo parada sobre una patineta y Felipe le lanza una pelota de
500 g con una rapidez de 1 m/s. Si Gabriela atrapa la pelota, ¿qué le sucederá al recibirla
si se desprecia el roce? Explica.
7. Tu mamá te pide mover un mueble lleno de copas de cristal de un extremo a otro del co-
medor pero, para evitar que las dañes te dice que la rapidez con que lo muevas no debe ser
mayor que 0,1 m/s. ¿Qué impulso debes aplicarle al mueble, si su masa es de 80 kg, para
cumplir con lo pedido?
8. ¿Qué condiciones se deben cumplir para que en un choque se conserve la cantidad de mo-
vimiento y la energía cinética? Explica.
9. Si se produce un choque entre dos automóviles y ambos quedan en reposo, ¿se conserva la
cantidad de movimiento? Explica.
Nombre:

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unid
Desafío complejo
3
Objetivo: Evidenciar la relación Habilidades: Describir investiga- Actitudes: Interés, curiosi-
entre el trabajo realizado y la fuer- ciones relacionadas con los cono- dad, rigor y perseverancia.
za aplicada. cimientos del nivel y reconocer el
papel de las teorías para desarrollar
una investigación científica.
¿Cuándo se realiza más trabajo?

INICIO
Lean atentamente la siguiente situación.
Consuelo observa desde su ventana una grúa que se usa en la construcción de un edificio.
Durante el día la grúa levanta bigas, bloques de concreto, recipientes con cemento líquido y
muchos otros materiales para la construcción del edificio. Entonces, se pregunta si, al levantar
cada uno de estos materiales, la grúa, realiza el mismo trabajo mecánico. ¿Qué crees tú?
DESARROLLO CIERRE
Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te A partir de la actividad experimental y lo aprendido
158
permitirá evidenciar algunos de los fenómenos que en la lección, responde las siguientes preguntas.
te ayudarán a responder la pregunta planteada al
inicio. Considera que algunos elásticos, al estirarse, a. ¿En qué caso se estiró más el elástico?
pierden su elasticidad y no cumplen con la ley de b. ¿Qué relación tiene el estiramiento del elástico
Hooke. con la fuerza aplicada para levantar el cuaderno
en cada caso?
1. Reúnanse en grupos de tres estudiantes y consi-
gan los siguientes materiales: un elástico, 3 cua- c. ¿Cómo se relaciona la fuerza aplicada con
dernos, pitilla, regla y un clip. la masa de los cuadernos y con el trabajo
2. Realicen una amarra con la pitilla alrededor del realizado?
cuaderno, en la que puedan enganchar el clip y d. ¿La grúa realiza el mismo trabajo para levan-
en el clip el elástico. tar los diferentes materiales de construcción?
3. Midan la longitud del elástico al tenerlo tenso pe- Explica.
ro sin levantar el cuaderno y registren este valor. e. ¿Seguiste adecuadamente los pasos propuestos
4. Levanten un cuaderno a aproximadamente 1 cm para desarrollar la actividad?
de altura y midan la longitud del elástico. f. ¿Qué instrumentos podrías usar para mejorar las
5. Realicen el mismo procedimiento utilizando 2 mediciones?
cuadernos y luego tres cuadernos. Es importan-
te que en los tres casos levanten los cuadernos
la misma altura y que el elástico utilizado sea el
mismo.
Nombre:

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Desafío complejo
3
Objetivo: Aplicar los concep- Habilidades: Organizar e interpre- Actitudes: Responsabilidad y
tos de energía para producir el tar datos y formular explicaciones, cumplimiento.
movimiento de un modelo de apoyándose en las teorías y concep-
automóvil. tos científicos en estudio.
¿Cómo almacenar energía para generar movimiento?

INICIO
Lee atentamente la siguiente situación.
Fabián observa a su hermano pequeño jugar con un auto de juguete que debe ser deslizado
por el piso hacia atrás, para lograr que luego se mueva hacia adelante. ¿Conoces estos
tipos de autos de juguete?, ¿has pensado alguna vez cómo es su funcionamiento? ¿Podrías
construir un prototipo de un auto que no necesite baterías para funcionar?
DESARROLLO
Para responder la pregunta inicial, te proponemos
159
seguir los siguientes pasos.
1. Reúnanse en grupos de cuatro estudiantes e in- 5. Cuando se reúnan a trabajar en grupo en el pro-
vestiguen en Internet sobre algunos prototipos yecto, en un acta describan brevemente lo tratado
que podrían construir, por ejemplo uno que utili- en cada sesión y los avances que han logrado. Es-
za la energía almacenada de un elástico para mo- ta deberá ser firmada por los miembros del grupo
verse. Pidan ayuda a su profesor si es necesario. presentes en cada ocación.
2. Cuando decidan el prototipo que construirán, CIERRE
establezcan los materiales que necesitarán y re-
gístrenlos en una lista. Pueden usar materiales A partir de la actividad y lo aprendido en la lección,
reciclados, piezas de otros juguetes, entre otros. responde las siguientes preguntas.
3. Construyan el prototipo y dividan las tareas en- f. ¿Pudiste aplicar el concepto de energía en el desa-
tre los integrantes del grupo. Es importante que rrollo del prototipo?, ¿cómo?
todos participen.
g. Explica el funcionamiento del prototipo usando
4. Creen un documento que explique, paso a paso, los contenidos vistos en la unidad, por ejemplo
los procedimientos utilizados para desarrollar energía, trabajo, potencia, entre otros.
su proyecto, de modo que este sea reproducible.
Además deberá incluir los materiales utilizados y h. Realiza una autoevaluación con respecto a la
las especificaciones técnicas del prototipo final, responsabilidad y el cumplimiento de tu trabajo
como dimensiones, masa, capacidad máxima de dentro del equipo.
energía almacenada, potencia desarrollada, entre i. ¿Se podría crear otro prototipo que funcione con
otras. otro tipo de energía a la utilizada?
Nombre:

Evaluación de la unidad
1 El trabajo mecánico realizado por una fuer- 4 Cristina sube una escalera aumentando su
za se mide en joule. ¿Cuál de las siguientes energía potencial gravitatoria. Con respecto
afirmaciones es correcta con respecto a lo al trabajo realizado por el peso de Cristi-
anterior? na, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es
I. El trabajo mecánico es una magnitud correcta? Considera que el sistema de refe-
vectorial. rencia es el suelo.
II. El trabajo mecánico también se mide en A. Es igual a su peso.
Nm. B. No realiza trabajo mecánico.
III. Un joule es el trabajo realizado por una C. Realiza un trabajo mecánico positivo.
fuerza de 1 newton para desplazar un D. Realiza un trabajo mecánico negativo.
objeto 1 m. E. Es igual a la energía potencial gravitatoria.
A. Solo I.
5 Un vehículo aumenta su energía cinética
B. Solo II.
de 100 kJ a 1000 kJ. ¿Cuál es el valor del
C. Solo III.
trabajo mecánico que realizó para variar su
D. Solo II y III. energía cinética?
E. I, II y III. A. 100 kJ
2 Esteban arrastra 10 m una mesa por un B. 900 kJ
pasillo y el trabajo mecánico que realiza la C. 1000 kJ
fuerza que aplica es de 100 J. ¿Cuál es la D. 1100 kJ
160 magnitud de la fuerza que aplicó sobre la
E. 100 000 kJ
mesa?
A. 1 N 6 El siguiente gráfico muestra la energía po-
B. 10 N tencial gravitatoria de un cuerpo en función
del tiempo. A partir de esta información,
C. 100 N
¿cuál de las siguientes afirmaciones es
D. 1 kN correcta?
E. 10 kN
Eg (kJ)
3 Marcela empuja una caja con una fuerza 16
que realiza un trabajo mecánico de 100 J.
¿Cuál será la potencia desarrollada al mover
la caja en 1 s y en 10 s, respectivamente?
A. 10 W y 1 W. 20 t (s)
B. 100 W y 1 W. A. La energía potencial gravitatoria del cuerpo

C. 100 W y 10 W. se mantiene constante.
D. 10 W y 10 W. B. El trabajo mecánico realizado por el peso
del cuerpo es de 16 kJ.
E. 10 W y 100 W.
C. La potencia mecánica desarrollada a los

20 s es de 320 W.
D. En 20 s, la energía cinética del cuerpo
disminuye en 16 kJ.
E. La energía mecánica del sistema disminuye
en 4 kJ.

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3
7 Una manzana de 200 g cuelga de la rama de 10 Sobre un mueble de masa 10 kg, se aplica
un árbol a 2 m de altura respecto del suelo. una fuerza de 10 N durante una décima
¿Cuál es la energía potencial de la manza- de segundo. ¿Cuál será la variación de
na? Considera g = 10 m/s 2. velocidad que experimenta el mueble si el
A. 2 J movimiento es rectilíneo?
B. 4 J A. 0,01 m/s
C. 10 J B. 0,1 m/s
D. 200 J C. 1 m/s
E. 4000 J D. 10 m/s
E. 100 m/s
8 ¿En cuál de los siguientes casos se requerirá
de una fuerza de mayor módulo para dete- 11 Felipe quiere determinar la fuerza que se
ner los siguientes cuerpos? Considera que aplica sobre un bloque para que este expe-
todos los cuerpos se mueven por un plano rimente una variación de su velocidad de 2
horizontal y en línea recta (de izquierda a m/s. ¿Cuál(es) de las siguientes magnitudes
derecha) y requieren ser detenidos en un debe conocer si el movimiento es rectilíneo?
tiempo de 5 s. I. La masa del bloque.
A. Una esfera de 2 kg que se mueve a 10 m/s. II. La altura a la que se encuentra el
B. Un atleta de 70 kg de masa que se mueve a bloque.
0,5 m/s. III. El tiempo durante el cual se aplica la
C. Una bolita de acero de 10 g que se mueve a fuerza. 161
200 m/s. A. Solo I
D. Un perro de 3 kg que corre a 2 m/s. B. Solo II
E. Una bicicleta de 15 kg en reposo. C. Solo III
9 Francisco realizó las siguientes anotaciones D. Solo I y II
en su cuaderno: E. Solo I y III
I. Su unidad de medida en el sistema 12 Un carro se mueve por una montaña rusa
internacional es el joule. ideal, sin roce, con una energía mecánica
II. Corresponde al cociente entre la fuerza inicial de 10 kJ. A partir de esta informa-
y el tiempo de aplicación. ción, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es
III. Es equivalente a la variación de la falsa?
cantidad de movimiento. A. La energía mecánica es de 10 kJ en toda su
¿Cuál(es) de las anotaciones de Francisco se trayectoria.
refieren al concepto de impulso mecánico? B. En la máxima altura, su energía cinética es
de 10 kJ.
A. Solo I.
C. Al nivel del suelo, su velocidad es máxima.
B. Solo II. Guía Didáctica del Docente
D. La suma de su energía potencial gravitatoria
C. Solo III.
y cinética permanece constante.
D. Solo I y III.
E. La energía potencial gravitatoria disminuye
E. Solo II y III. a medida que el carro desciende.

Solucionario
Interpretemos el gráfico trabajo-tiempo (P. 131)
Del Texto del estudiante
a. aLa potencia mecánica.
b. 6,66 J
Actividad individual (P. 119)
1. Respuestas variadas. Desarrollo de estrategias (P. 132)
2. El cuerpo humano recibe energía de los alimentos y la a. w = 3 360 j; p = 8 400 W
utiliza en sus funciones básicas y actividades diarias. b. No, ya que en ese instante la fuerza no provoca un
3. Para realizar un trabajo, se requiere de un cambio en la desplazamiento.
energía. c. Por ejemplo: Porque permite realizar una tarea de forma
4. El trabajo corresponde a la fuerza que se le debe aplicar más ordenada. Porque permite identificar claramente
a un objeto para desplazarlo. los errores que se pueden cometer.
Evaluación inicial (P. 120 y 121) Integro lo que aprendí (P. 134 y 345)
Respuestas variadas. 1. 90º < a ≤ 180º ya que en este intervalo, la fuerza se opo-
ne al movimiento.
Lección 1: Trabajo y potencia mecánica 2. Las fuerzas horizontales ejercen trabajo
→ →
( F y F r ). Las
→ →
Tema 1: ¿Cuándo se realiza potencia mecánica? fuerzas verticales no ejercen trabajo (P y N).
3. Por ejemplo:
Indaguemos (P. 126)
Trabajo positivo Trabajo negativo Trabajo nulo
a. Fuerza de roce, normal y peso.
El peso de una La fuerza de roce La normal
b. En el caso 1, la fuerza aplicada por la mano; en el caso 2,
hoja cayendo. con el aire de una cuando una
la fuerza de gravedad. hoja cayendo. pelota rueda por
c. No, ya que hay otras fuerzas que no provocan un despla- el piso.
zamiento, como en caso 1, donde la normal y el peso no 4. La potencia mecánica corresponde a la rapidez con que
162 generan desplazamiento. se realiza un trabajo.
d. Se espera que respondan que sí y que argumenten con 5. Pablo ya que realiza el mismo trabajo en menos tiempo.
ejemplos. Por lo tanto, su potencia es el doble que la de Felipe.
e. Se espera que identifiquen que, en cada caso, la fuerza 6. 0,32 J
aplicada por la mano y el peso, respectivamente, fueron
7. 850 J
los que provocaron el desplazamiento.
Lección 2: Energía y su conservación
Determinemos el trabajo mecánico (P. 127)
45 J Tema 1: ¿Qué es la energía?
Interpretemos el gráfico fuerza-elongación (P. 129) Indaguemos (P. 138)
a. Fuerza elástica. a. Algunos conceptos que se encuentran involucrados en la
b. Determinando el área bajo la curva. actividad descrita son: rapidez, fuerza, desplazamiento
c. 1,2 J y trabajo mecánico.
b. Debido a que la altura del riel es mayor, se produjo un
Tema 2: ¿Cómo se relaciona el trabajo mecánico con la aumento de la rapidez de la bolita; por lo que al momen-
potencia? to de impactar la caja, se produjo un efecto mayor.
Indaguemos (P. 130) c. Por ejemplo: Al relacionar los conceptos aprendidos en
a. Algunas de las variables involucradas son: el trabajo me- las unidades anteriores para dar explicaciones a nuevos
cánico, el tiempo, la fuerza y la rapidez. sucesos.
b. El trabajo realizado por Carolina y Sebastián es el Reconozcamos la energía en nuestro entorno (P. 139)
mismo. a. En el movimiento que se infiere en cada situación.
c. Carolina realizó el trabajo con mayor potencia por ello b. En el desplazamiento que ocasiona la fuerza en cada si-
se demoró menos tiempo. tuación interpretada.
d. Se espera que comparen las características de una acti- c. Para realizar un trabajo es necesario que se genere
vidad práctica y otra teórica identificando cual le resulta un cambio en la energía del cuerpo que realiza dicho
más favorable para el proceso de aprendizaje. trabajo.

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3
Relacionemos la energía cinética con el medio ambien- Integro lo que aprendí (P. 154 y 155)
te (P. 140) 1. Si se considera g = 9,8 m/s 2
1. Por ejemplo: Utilizar el movimiento del agua. a. E gA= 0; E gB= 88 200 J; E gC= 132 300 J
2. Este tipo de energía es más “limpia” por lo que su impac- b. W AB= 88 200 J
to medioambiental es muy bajo. c. W BC= 44 100 J
Reflexiono sobre la energía cinética (P. 141) 2. La energía aumenta nueve veces.
a. Respuestas variadas. Deben considerar que, al poseer 3. El trabajo realizado por Javiera para levantar el cuerpo
mayor energía cinética, mayor será el impacto de un siguiendo cada una de las trayectorias es el mismo, ya
choque y sus consecuencias. que el desplazamiento y la fuerza aplicada en los tres
casos son lo mismo. Por lo tanto: W I= W II= W III.
b. Por ejemplo: Mostrando las consecuencias de los cho-
ques o creando una campaña para incentivar la conduc- 4. El valor correcto lo obtuvo Sandra.
ción responsable. Lección 3: Impulso y cantidad de movimiento
Tema 2: ¿Qué es la energía potencial? Tema 1: Describiendo el impulso
Indaguemos (P. 142) Indaguemos (P. 158)
a. Algunos conceptos son: peso, trabajo, aceleración de a. Algunos conceptos estudiados en las lecciones anterio-
gravedad y rapidez. res y que están presentes en la actividad son: fuerza,
b. Se debería observar una impresión más profunda sobre energía, trabajo mecánico, rapidez y desplazamiento.
la arcilla cuando la bolita fue soltada de mayor altura. b. De la fuerza aplicada sobre ella y del tiempo de
c. Un mayor trabajo realizado por la bolita implica que esta aplicación.
dejó una impresión más profunda sobre la arcilla, ya que c. Por ejemplo: La observación y análisis de los sucesos.
posee mayor energía, y viceversa.
d. A mayor fuerza aplicada, mayor es el impulso que ad-
d. Respuestas variadas. Se espera que las y los estudiantes quiere un cuerpo. 163
argumenten las razones por las cuales realizaron o no
un trabajo riguroso. Analicemos el impulso (P. 159)
Determinemos la energía potencial gravitatoria (P. 143) Mayor sobre A Mayor sobre B Iguales
493 920 J
A poner en práctica (P. 146 y 147)
Si bien los resultados de este taller dependen de forma
exclusiva de los valores obtenidos en cada una de las
Tema 2: Cantidad de movimiento
mediciones, se debería observar la tendencia de la energía
total a mantenerse constante. Indaguemos (P. 160)
Tema 3: ¿Qué es la energía mecánica? e. Al ser impactadas, las bolitas adquirieron movimiento.
f. Sí, a mayor velocidad, mayor es el impacto sobre las
Indaguemos (P. 148) bolitas.
a. Cuando el resorte se encuentra totalmente comprimido g. El impacto sería mayor.
posee mayor energía.
Desarrollo de estrategias (P. 161)
b. Toda su energía fue cedida a la bola.
c. Al momento de liberar el resorte, la energía del sistema La velocidad que adquirirá será de 2,25 m/s.
es potencial elástica, dado que el resorte aún se encuen- Desarrollo de estrategias (P. 166)
tra descomprimiéndose; y cinética, ya que la bola y el
La velocidad de ambos vagones será 1,65 m/s luego de
resorte están en movimiento. En este punto, la energía Guía Didáctica del Docente
impactar y quedar acoplados.
mecánica del sistema es potencial elástica y cinética.
d. Respuestas propias de cada estudiante. Integro lo que aprendí (P. 168 y 169)
1. El cañón retrocede con una velocidad de -3,2 m/s.
Determinemos la energía potencial gravitatoria (P. 151)
2. Después del choque, las bolitas se mueven con una ve-
v = 22,36 m/s
locidad de 0,6 m/s hacia la derecha.

Solucionario
3. El impulso entregado por Pedro sobre el cuerpo R es solo cinética. A medida que asciende, se transforma
igual al que le entregó al cuerpo P. en potencial y cinética y, una vez que alcanza la altu-
4. La tabla completada por Sebastián está casi correcta, ya ra máxima, nuevamente toda la energía es potencial
que en una colisión inelástica no se conserva la energía. gravitatoria.
5. Las dos primeras afirmaciones realizadas por Natalia e. La cantidad de movimiento no se mantiene constan-
son correctas. Sin embargo, la última no lo es, ya que te, ya que la velocidad de la masa cambia a medida
la cantidad de movimiento se mide en kg·m/s y no en que el péndulo oscila.
joule (J). f. La fuerza de roce con el aire y la fricción de la cuer-
6. Es incorrecta la afirmación de Romina, ya que en ambos da con el puento de sujeción.
casos costará lo mismo detener los cuerpos, puesto que 10. a. Debido a la disipación de energía.
poseen la misma cantidad de movimiento (2 kg·m/s). b. Sí, la energía mecánica del péndulo decreció de for-
Sería más fácil, detener un cuerpo que posea una menor ma constante en cada oscilación.
cantidad de movimiento, por ejemplo uno que posea una 11. 96 J y 32 J respectivamente.
masa de 1 kg y se mueva con una velocidad de 1 m/s.
7. En una colisión elástica se conserva la cantidad de mo-
vimiento y la energía cinética. De la Guía didáctica
8. En ambos casos, Josefina debería evidenciar un choque
de tipo elástico, de manera que al impactar ambas boli- Actividad complementaria (P. 126)
tas, estas conservan su cantidad de movimiento y ener-
1. El trabajo de la fuerza aplicada es positivo y el trabajo
gía cinética.
del peso es negativo.
Evaluación final (P. 174 a 177) 2. Al levantar la pesa, el trabajo de la fuerza aplicada es po-
1. a. 7,5 J sitivo y el trabajo del peso es negativo. Al bajar la pesa, el
b. Se espera que respondan que de forma ordenada y trabajo realizado por la fuerza peso es positivo.
164 rigurosa. 3. Cuando baja la pelota, el trabajo realizado por el peso
2. a. 25 J es positivo.
b. 125 W 4. El trabajo de la fuerza peso y la normal es nulo.
3. a. 75 J Actividad complementaria (P. 137)
b. 75 J a. Las fuerzas que actúan una vez que esta se encuentra
c. Por ejemplo, casco, botas de seguridad, chaleco en movimiento son la fuerza de roce, la fuerza normal
reflectante. y el peso.
4. a. Energía potencial elástica. b. La fuerza aplicada y la fuerza de roce.
b. 0,051 m. c. Debido a la fuerza de roce, ya que disminuye su veloci-
5. dad hasta quedar en reposo.
30 cm 50 cm 70 cm
0,03 J 0,08 J 0,17 J Actividad complementaria (P. 143)
6. a. Se debe efectuar un trabajo de 8mv 2/2 1. a. Permite variar la masa y la velocidad de ambas
b. 3 mgh bolitas.
7. El impulso es de 200 N⋅s y la velocidad final es 40 m/s. b. Una debe tener signo positivo mientras, que la otra
8. La primera bola tendrá una velocidad de 4 m/s después debe tener signo negativo, de manera que la bolita
del choque. de la izquierda se mueva hacia la derecha y la bolita
9. a. El trabajo se puede determinar al calcular la dife de la derecha se mueva a la izquierda.
rencia en la energía potencial gravitatoria que ad c. Sí, se conservó la cantidad de movimiento, ya que se
quirió el cuerpo. representa un choque elástico.
b. La energía mecánica en dicha posición es solo po- d. Sí, se conservó la energía mecánica.
tencial gravitatoria. 2. a. En este tipo de choque, las bolitas quedan
c. La energía mecánica en dicha posición es solo acopladas luego del impacto.
cinética. b. Una debe tener signo negativo, mientras que la otra
d. La energía mecánica del péndulo en la parte más debe tener signo positivo, de manera que la bolita de
alta es potencial gravitatoria. A medida que descien- la izquierda se mueva hacia la izquierda y la bolita
de es potencial y cinética. En la parte más baja es de la derecha se mueva a la derecha.

ad
unid
3
c. En este tipo de choque, se conserva la cantidad de 5. El peso de la caja realiza trabajo en las siguientes
movimiento, pero no la energía. situaciones:
• Al subirla por una escalera.
Ficha de refuerzo (P. 152)
• Al bajarla por una escalera.
1. El trabajo realizado por la fuerza aplicada por Felipe co-
6. La potencia mecánica en función de la velocidad está
rresponde al área bajo la curva; en este caso es 1 000 J.
definida por: P = F · v
2. La potencia mecánica depende del trabajo y del tiempo
7. La potencia mecánica desarrollada por Marcela es 65 W.
según la siguiente expresión: P = W/t. La potencia es
directamente proporcional al trabajo realizado (W) e in- 8. Los ejemplos de sus estudiantes serán variados, algunos
versamente proporcional al tiempo (t) en que se realiza que pueden proponer son:
dicho trabajo. • Cuando la fuerza aplicada sobre un mueble tiene la
3. El valor del trabajo aplicado por el tractor sobre el blo- misma dirección y sentido que el desplazamiento, el
que es de 600 J. trabajo mecánico es positivo.
4. L a tabla debe completarse como se muestra a • Cuando la fuerza aplicada sobre un mueble es per-
continuación: pendicular a su desplazamiento, el trabajo mecánico
es nulo.
Gabriel Nathalie Miguel • Cuando la fuerza aplicada sobre un mueble tiene
Trabajo (J) 150 10 600 igual dirección que el desplazamiento, pero sentido
Tiempo (s) 10 0,5 2 contrario, el trabajo mecánico es negativo.
Potencia (W) 15 20 300 Ficha de refuerzo (P. 154)
5. Una fuerza siempre produce trabajo, salvo cuando no 1. La energía mecánica disminuyó debido a la disipación de
produce desplazamiento, o bien cuando es perpendicu- energía, lo que puede ser producto del roce con los rieles.
lar al desplazamiento. 2. La velocidad con que Germán llega a la base del tobogán
6. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas. Algu- es de aproximadamente 17,2 m/s.
nos ejemplos que pueden dar son: 3. El trabajo realizado por Beatriz es de 70,56 J. 165
• La potencia mecánica desarrollada al subir una es- 4. El trabajo mecánico realizado por Marcelo es de 360 J.
calera dependerá del trabajo realizado y del tiempo 5. Los resultados pueden ser expresados en una tabla:
utilizado en realizar dicho trabajo.
• La potencia mecánica desarrollada por un tractor que Punto Energía potencial Energía Energía
desplaza un bloque, dependerá del trabajo realizado gravitatoria (J) cinética (J) mecánica (J)
sobre el bloque, y del tiempo en el que se realice di- 1 122 500 0 122 500
cho trabajo. 2 24 500 98 000 122 500
7. La potencia mecánica desarrollada por José Miguel es 3 29 400 93 100 122 500
de 20 W.
6. La energía cinética de un cuerpo depende de su velo-
8. Para que el trabajo mecánico realizado por una fuer-
cidad y masa, según la siguiente expresión: E c= __1 mv 2
za sea nulo, dicha fuerza debe ser perpendicular al 2
desplazamiento. La energía cinética es directamente proporcional a la
masa del cuerpo y al cuadrado de su velocidad.
Ficha de ampliación (P. 153) 7. La energía potencial elástica necesaria para estirar un
1. a. En la situación descrita actúa una fuerza variable. resorte 8 cm es de 0,00256 J.
b. El trabajo realizado entre 0 y 8 cm es de 72 N · cm. 8. La energía potencial gravitatoria depende de la masa del
c. c. Si el resorte continúa cumpliendo la ley de Hooke, cuerpo y de la altura a la que se encuentre con respecto
entonces será posible determinar el trabajo entre x al sistema de referencia utilizado, según la siguiente ex-
= 8 cm y x = 10 cm. presión: E g= mgh
2. Gabriel deberá mover el mueble en un tiempo inferior La energía potencial gravitatoria es directamente Guía Didáctica del Docente
a un minuto. proporcional a la masa del cuerpo, a la altura a la que se
3. Mientras la fuerza aplicada no supere el valor de la fuer- encuentre y a la aceleración de gravedad.
za de roce estático, no habrá desplazamiento y por lo
Ficha de ampliación (P. 155)
tanto, el trabajo resultante será nulo.
4. Javiera debe aplicar una fuerza de 2 000 N. 1. La energía que se disipa corresponderá a la diferencia
entre la energía mecánica en dos puntos; en este caso en
lo más alto del tobogán y al llegar a su base.

Solucionario
2. La altura desde la cual debe dejar caer la bolita en el Ficha de ampliación (P. 157)
tobogán es de 0,2 m. 1. El primer carro impacta al segundo con una velocidad
3. Por los dos caminos el trabajo realizado será el mismo. de 15,4 m/s.
Por otra parte, el trabajo realizado es directamente pro- 2. Loreto se equivoca porque la unidad de medida no es
porcional a la masa de la mochila, por lo que si dismi- correcta.
nuye la masa de esta, el trabajo realizado será menor. 3. La afirmación de Juan es incorrecta, ya que la fuerza
4. El trabajo realizado por Felipe para incrementar en es directamente proporcional al impulso, por lo tanto,
20 m/s su velocidad debe ser de 4 J. al aumentar la fuerza aplicada el impulso también se
5. a. La energía potencial gravitatoria es mayor en el incrementa.
punto 1. 4. El tiempo debiera ser el doble.
b. La energía cinética es mayor en el punto 2. 5. No se cumple la conservación de la cantidad de
c. Entre los puntos 1 y 2, el carro realiza mayor trabajo. movimiento.
6. 6. Gabriela se moverá levemente en la dirección y sentido
• Aumenta al doble su energía cinética. de la velocidad de la pelota, debido a la conservación de
• Se cuadruplica su energía cinética. la cantidad de movimiento.
• Su energía cinética disminuye a un dieciseisavo de 7. El impulso que se le debe aplicar al mueble es de kg·m/s.
la inicial. 8. El choque debe ser perfectamente elástico.
7. Si la lanzamos verticalmente hacia arriba, podremos sa- 9. No se cumple con la ley de conservación de la cantidad
ber su velocidad inicial en función de la altura máxima de movimiento, ya que la cantidad de movimiento fi-
alcanzada. nal es cero. Sin embargo, si los autos tuvieran la misma
8. Se debe aumentar su altura al doble. masa y chocaran frontalmente con la misma rapidez, sí
se cumpliría.
Desafío complejo (P. 158)
1. La rapidez de la bola roja será 0.
166 a. Mientras más cuadernos, más se estira el elástico.
2. Cualquier cuerpo que se mueva con determinada veloci-
dad. La unidad de medida de la cantidad de movimiento b. Mientras mayor es la masa que se debe levantar, mayor
en el SI es kg·m/s y la expresión que permite calcularlo será la fuerza ejercida sobre el elástico y, por ende, ma-
es p = mv. yor será su elongación.
3. El impulso que aplicó el futbolista a la pelota es de c. La fuerza aplicada sobre los cuadernos es directamente
100 N·s. proporcional al trabajo realizado.
4. La velocidad que adquiere el carro es de 6 m/s y el im- d. No, ya que estos tienen distinta masa, por lo tanto, no se
pulso que le entregó Fernando es de 60 N·s. aplica la misma fuerza para levantar uno u otro.
5. Debe haber ausencia de fuerzas externas. e. Las respuestas dependerán de cada grupo de trabajo y
6. La velocidad de Diego será aproximadamente 0,43 m/s de su desempeño en la actividad.
en la misma dirección que la de Hernán, pero en sentido f. Se podría usar un dinamómetro para medir la fuerza
contrario. aplicada.
7. El impulso que le entregó Susana al mueble es de Desafío complejo (P. 159)
17,5 N·s.
a. En las máquinas de Goldberg se conserva la cantidad de
8. movimiento y se utiliza el impulso para producir distin-
• Choque elástico: se conserva la energía cinética. tos movimientos.
• Choque inelástico: no se conserva la energía cinética. b. Dependerá de cada máquina construida, pero lo más
• Choque perfectamente inelástico: no se conserva la probable es que estén involucrados los siguientes: ener-
energía cinética. gía cinética, energía potencial gravitatoria, energía po-
9. Para que se conserve la cantidad de movimiento antes y tencial elástica, fuerza peso, fuerza de roce, entre otros.
después de un choque, se deben cumplir las siguientes c. Una máquina ideal no necesitaría alimentación continua
condiciones: de energía, pero mucha energía se disipa debido princi-
• No debe existir fuerzas externas. palmente al roce y la deformación en las colisiones.
• No debe existir roce. d. Las respuestas dependerán del trabajo realizado por
cada equipo.

ad
unid
3
Evaluación de la unidad (P. 160 y 161)
1. D
Notas
2. B
3. C
4. D
5. B
6. B
7. B
8. B
9. C
10. B
11. E
12. B
167

TRABAJO Y ENERGÍA
¿Cuánta energía
necesitamos para cada
trabajo que realizamos?
¡Se necesita mucho

trabajo para realizar ¿Por qué uno se
este ejercicio! Me canso cansa cuando realiza
muy rápido. ejercicios, mamá?
Porque nuestro
cuerpo necesita Entonces,
energía para si uno se cansa ¿es
funcionar. porque está realizando
un trabajo?
118
U3_Fis_2M_Txt_L00.indd 118 04-01-18 13:17

Actividad individual
1 Si pudieras participar de la conversación entre la madre y

su hijo, ¿qué aportes realizarías?
2 ¿De qué manera recibe y utiliza la energía el cuerpo humano?
3 ¿Qué relación existe entre el trabajo y la energía?
4 En física, ¿cuándo realizamos un trabajo?
119
U3_Fis_2M_Txt_L00.indd 119 04-01-18 13:17

Evaluación inicial
¿Cuándo realizamos trabajo?
Para reconocer el trabajo mecánico, responde las siguientes preguntas

a partir de la situación que se muestra en la ilustración.
Mira, mamá, ellos

también deben estar
cansados.
¿Por qué lo dices,

hijo?
Porque están
trabajando.
¿Qué opinas de la conclusión que

estableció el hijo? Argumenta.
120 Unidad 3 • Trabajo y energía
U3_Fis_2M_Txt_L00.indd 120 04-01-18 13:17

¿Qué personas se encuentran
realizando trabajo? Fundamenta.
Física • 2.° Medio 121
U3_Fis_2M_Txt_L00.indd 121 04-01-18 13:17

¿Qué aprenderás y descubrirás en la unidad?
Te presentamos las principales metas, estrategias y propósitos de la unidad. Luego, propón las metas
que te gustaría lograr, las estrategias que emplearías para alcanzarlas y el propósito de estas.
Metas ¿Cómo alcanzarlas? ¿Para qué alcanzarlas?
Describir el movimiento de ✓ Realizando actividades Para comprender que el logro

un objeto utilizando los con- prácticas. de los aprendizajes se obtie-
ceptos de trabajo y potencia ✓ Siendo perseverante. nen mediante el trabajo rigu-
mecánica. ✓ Analizando gráficos. roso, preciso y ordenado.
✓ Aplicando modelos.
Usar la ley de conservación de ✓ Realizando actividades Para reconocer la importancia

la energía mecánica para expli- prácticas. del entorno natural y sus re-
car situaciones cotidianas. ✓ Ejecutando procesos cursos, manifestando conduc-
científicos. tas de cuidado y uso eficiente
✓ Confeccionando de los recursos naturales y
presentaciones. energéticos
✓ Realizando actividades Para desarrollar pensamiento

Analizar datos sobre colisiones
prácticas. crítico que permita buscar evi-
entre objetos considerando la
✓ Aplicando modelos. dencias para sustentar solucio-
cantidad de movimiento y su
✓ Confeccionando maquetas. nes y respuestas a problemas
conservación.
cotidianos.
Propón tus propias metas Establece las estrategias que Identifica el propósito
para esta unidad. emplearás para el logro de de tus metas.
tus metas.
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
U3_Fis_2M_Txt_L00.indd 122 04-01-18 13:17

¿Cómo te gustaría protagonizar tu propio aprendizaje?
En esta unidad aprenderás las características de

los conceptos de trabajo y energía mecánica.
¿Qué sabes sobre estos conceptos? ¿Qué te
llama la atención de la energía? ¿Qué te gusta-
ría aprender en esta unidad? ¿Qué dificultades
crees que podrías enfrentar en esta unidad?
En las unidades anteriores desarrollaste diver-

sas estrategias, como confeccionar afiches o
escribir la letra de una canción. Propón una es-
trategia diferente, a las utilizadas anteriormente,
que te permita desarrollar tus habilidades. Jus-
tifica tu elección.
¿Qué importancia tiene para ti el entorno na-

tural? ¿De qué manera se pueden manifes-
tar conductas de cuidado y uso eficiente de
los recursos naturales y energéticos en favor
del desarrollo sustentable y la protección del
ambiente?

Para que puedas llevar a cabo tus metas y adquirir los aprendizajes que se trabajarán es esta unidad,
te invitamos desarrollar la estrategia que propusiste anteriormente. Para ello, establece en tres pasos
cómo la desarrollarás.
ESTRATEGIA
Paso 1 Paso 2 Paso 3
U3_Fis_2M_Txt_L00.indd 123 04-01-18 13:17

Lección
Trabajo y potencia mecánica
Proposito de la unidad
Cuando escuchamos la palabra trabajo, por lo En esta lección, aprenderás a explicar y
general se nos viene a la mente alguna tarea calcular, con la ayuda de esquemas y modelos,
física o intelectual, ya sea preparar un informe el significado físico del trabajo mecánico y
para el colegio o trasladar nuestros cuadernos cómo este se relaciona con la potencia. Así,
de un lugar a otro. Sin embargo, desde el te darás cuenta de la importancia de realizar
punto de vista de la física, el concepto de actividades de manera rigurosa, precisa y
trabajo tiene que ver con otras situaciones. ¿Te ordenada.
imaginas cuáles son?
Ciencia, tecnología y sociedad CIENCIA en
CHILE
Carrera de autos solares
La Carrera Solar Atacama es la única competencia latinoamericana de ve-
hículos solares y se realiza en Chile. En ella se reúnen equipos de dife-
rentes partes del mundo para recorrer el desierto de Atacama. En
su última versión, realizada entre el 21 y 26 de abril del año 2016,
se presentaron 17 equipos, de Chile, Bolivia, Colombia e Italia.
En la versión del año 2016, el primer lugar se lo llevó el Equi--
po Solar Kan de Chile con su automóvil llamado AntüNekul
2s, que recorrió 1 736,9 km en un tiempo total de 36,2 ho-
ras; el segundo lugar lo obtuvo el equipo italiano Onda
Solare, con el vehículo Emilia 3, al recorrer una distancia
de 1 674,1 km en 33.6 horas.
El auto ganador, AntüNekul 2s, es alimentado exclusiva-
mente mediante celdas solares de 6 m 2 , lo que le permi-
te obtener una potencia de 1 200 watts, casi el doble de
su predecesor, para alcanzar una velocidad entre 75 y 80
km/h. Sus baterías pesan 20 kg y pueden almacenar hasta
5,5 kWh (kilo watt hora), superando en un 30 % al primer mo-
delo y llegando así a una velocidad sobre 100 km/h.
¿Qué características del auto solar AntüNekul 2s le permitieron ob-
tener el primer lugar en la competencia? ¿Consideras que este tipo de
vehículos pueden ser utilizados en la vida diaria? ¿Qué beneficios traería?
Auto solar AntüNekul 2s, proyecto lide-

rado por estudiantes e ingenieros de la
Universidad de Concepción en Chile.
n
ció
za
b eti ífica
a t
Alf cien
Fuente: https://twitter.com/AutoSolarUdeC
U3_Fis_2M_Txt_L01.indd 124 04-01-18 13:18

a
r dí Esta
l po tu
Ciencia al día Kca 500
1
0
1,8 ra
1,7 m
m
1 39 0
1,6 m
1 29 0 1,5 m
La potencia del ser humano 1 19 0
1 10
1,4
m
68 sa
Ma g
61 g
Ma
Si el ser humano realiza una actividad intensa, puede desarrollar una
K
relación
68 g
, en
54 g
os ltas a s 18
sa
61 g
47 Kg
K
54 Kg
4 Kg
du u
potencia entre 400 y 1 300 watts. Esta potencia depende de la rapi-
K
Más d 1 Kg
47 Kg
-3 ad,
B para mujer añ
41
K
0a
a
e 60
ed
es
ños lla y mas

dez con la que el organismo puede tomar el oxígeno del entorno (lo
ta
que se conoce como tasa metabólica) la cual se puede aumentar
de manera momentánea usando la reserva de oxígeno que poseen
1 100
Kcal p
1 190
Estatura
1,4 m
1,5 m
1 290
1,6 m
1,7 m
1 390
1,8 m
1 500
los músculos.
TM
or día
El cuerpo humano requiere energía para todas las funciones corpo- 1
rales, como el trabajo de los órganos del cuerpo, la regulación de la 1 240
m
1,8 7 m 30-60 años 1 3 360
temperatura corporal e incluso para descansar; esto se conoce como
1, 6 m 68 Kg 1 2 00
1, 5 m Kc 1 1 40
61 Kg
metabolismo basal y corresponde a la mínima potencia que desarrolla el
1, ,4 m a al 90
11 atur 54 Kg po
rd
cuerpo humano para mantener sus procesos vitales. El metabolismo basal
t
Es 47 Kg ía
41 Kg
es el consumo más lento de energía en el cuerpo: se da en condiciones de Masa
reposo absoluto y en general se mide en kilocalorías por día; por ejemplo un
joven de 1,6 m de estatura y de unos 56,5 kg de masa posee una tasa meta- r dí
a Esta
l po tu
bólica basal de 1 540 kcal/día; en cambio, una joven con la misma estatura Kca 590
1
1,9 m ra
0 1,8
y masa consume 1 290 kcal/día. 1 45 0
1,7 m
m
1 35 0 1,6 m
¿Por qué crees que la tasa metabólica basal en los hombres es mayor 1 2550 1,5 m
11
80 sa
que en las mujeres? ¿Qué importancia tiene conocer la tasa metabó-
Ma
72 g
Ma
K
80 g
en relación a s 18
64 g
os
sa
o s,
72 g
57 Kg
lica basal? ¿Te parece interesante conocer cómo el organismo utiliza ue
Kg
64 Kg
5 Kg
ult
Más d 0 Kg
K
-3 d, es
57 Kg
para hombres añ
50
0a
K
la energía de los alimentos para desarrollar sus funciones vitales?
e 60
da
ad
ños atura y m
t
1 440
Kcal p
1 540
Estatura
1,5 m
1,6 m
1 650
1,7 m
1,8 m
1 770
1,9 m
1 890
as a
B
TM
or día
1
m 1 800
Fuente: Latham, C. (2002). Nutrición humana en el mundo en desarrollo. FAO: 1,9 8 m
1, 7 m
30-60 años 1 6 710
1 5 20
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación.
80 Kg
1, m 72 Kg Kc 1 4 30
1,6 5 m a
Disponible en: http://www.fao.org/docrep/006/w0073s/w0073s00.htm#contents
al 50
1, tur 64 Kg po
(Adaptación).
ta rd
Es 57 Kg ía
50 Kg
Masa
Tasa metabólica basal, en hombres y mujeres,

según edad, estatura y masa corporal.
Inicio de la misión
En esta lección, tendrás la misión de crear un juego de
mesa que te permita establecer la relación entre trabajo y
potencia. Para llevar a cabo este proyecto, puedes solicitar
la ayuda de tu profesor o profesora de Educación Mate-
máticas, Ademá, debes confeccionar el manual y definir
las reglas del juego. Para llevar a cabo esta misión, reúnete
con tus compañeros de trabajo y realicen un plan para el
desarrollo de este, considerando que al finalizar esta lec-
ción deberán mostrar su juego al curso.
U3_Fis_2M_Txt_L01.indd 125 04-01-18 13:18

Lección 1
Tema 1 ¿Cuándo se realiza trabajo mecánico?

¿Recuerdas los efectos que pro-
ducían las fuerzas? Menciónalos
Es habitual asociar la noción de “trabajo” con alguna forma de esfuerzo, ya sea e infiere cuál de ellos se relaciona
físico o mental. Sin embargo, desde el punto de vista de la física, no todo aque- con el concepto de trabajo.
llo que nos demanda un esfuerzo corresponde a un trabajo. Para que puedas
comprender este concepto, te invitamos a analizar el efecto que tiene una fuerza
sobre el estado de movimiento de un cuerpo y definir, desde esa perspectiva, el
concepto de trabajo mecánico a partir de actividades que permitan lograr exito-
samente el aprendizaje de conceptos y procedimientos.
Indaguemos a partir de nuestros aprendizajes previos Actividad grupal
Objetivo: Reconocer qué fuerzas reali- En parejas consigan un libro, una pelota y realicen el siguiente procedimiento:
zan desplazamiento.
1. Apoyen el libro sobre la superficie de la mesa y apliquen una fuerza horizontal
Habilidad: Analizar y relacionar las
características de un suceso.
para desplazarlo, tal como se muestra en la imagen 1.
Actitud: Ejecutar una actividad hasta 2. Luego, dejen caer la pelota desde cierta altura, como se observa en la imagen 2.
lograr los aprendizajes. A partir del procedimiento, respondan:
Tiempo: 20 minutos. a. ¿Qué fuerzas estudiadas en la unidad anterior están presentes en este
procedimiento? Escríbanlas.
b. En cada uno de los casos, ¿qué fuerzas afectaron el movimiento del ob-
jeto? Explíquen.
Imagen 1. Desplazamiento de un
libro. c. ¿Es correcto afirmar que todas las fuerzas producen desplazamiento?
Fundamenten.
d. ¿Realizaron el procedimiento de manera rigurosa para cumplir su objetivo?
Imagen 2. Dejar caer una pelota.

e. ¿Pudieron establecer correctamente la fuerza que provocó el desplaza-
miento en cada caso? Fundamenten.
En la actividad anterior, seguramente pudiste identificar aquellas fuerzas que

afectaron el movimiento de los objetos y pudiste concluir que no todas las fuer-
zas producen un desplazamiento. Entonces, ¿por qué algunas fuerzas producen
desplazamiento y otras no? ¿Qué relación tiene esto con el trabajo mecánico?
U3_Fis_2M_Txt_L01.indd 126 04-01-18 13:18

Cuando una fuerza es aplicada sobre un cuerpo y produce el desplazamiento de
este, se dice que la fuerza realizó un trabajo mecánico sobre el cuerpo.
No todas las fuerzas realizan un trabajo mecánico. Por ejemplo, el peso de una
caja que se encuentra inmóvil sobre el suelo no efectúa trabajo, dado que no pro-
duce ninguna modificación en la posición de la caja ni afecta su desplazamiento.
En particular, una fuerza (o una de sus componentes) realiza un trabajo sobre un
cuerpo cuando actúa en la misma dirección de su desplazamiento.
Para comprender mejor el trabajo mecánico, analicemos las siguientes situaciones:
__›
__› __›
P F
_› F __›
4x F
__›
F
__›
__› Fr
P
_›
4x
Al levantar de manera vertical Al deslizar la caja sobre una superficie horizontal, tanto Al empujar un muro, la fuerza
una caja, tanto la fuerza apli- la fuerza aplicada como el roce efectúan un trabajo, sin aplicada no produce ningún efec-
cada como el peso realizan un embargo, en esta situación el peso de la caja no realiza to sobre la posición de este, por
trabajo mecánico sobre esta. un trabajo, ya que no hay desplazamiento vertical. lo tanto, no se realiza un trabajo.
De esta manera, el trabajo mecánico W ocurre cuando se ejerce una fuerza

constante de magnitud F sobre un objeto, ya sea para levantarlo o trasladarlo, Importante
producto de lo cual se logra un desplazamiento en la misma dirección y sentido
Dado que la fuerza se mide en
de la fuerza, cuya magnitud es 4x. En consecuencia, el trabajo mecánico se
newton (N) y el desplazamiento en
puede expresar matemáticamente como: metros (m), el trabajo se mide en
W = F ∙ 4x N⋅m. Este producto de unidades es
equivalente al joule (J), que corres-
Actividad grupal
ponde a la unidad de energía del
Determinemos el trabajo mecánico Sistema Internacional.
Para mudarse de su casa, Paz traslada una caja, aplicando una fuerza horizontal
de 15 N. Si alcanza a desplazarla una distancia de 3 m y se desprecia el roce con
el suelo, ¿cuál es el valor del trabajo realizado?
4x→
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Lección 1
Determinando el signo del trabajo mecánico Importante
Dependiendo del ángulo que forman los vectores fuerza y desplazamiento, el tra- En la situación considera que el
bajo mecánico puede ser negativo, positivo o nulo. A continuación, analizaremos roce es suficientemente pequeño,
en qué situaciones el trabajo posee las características señaladas. por lo que la fuerza aplicada so-
bre el objeto no provoca rotación
del mismo, sino que solo afecta su
desplazamiento en la dirección en
que se aplica.
Trabajo positivo
__›
F
α Ejemplo
__›
_› F F
4x
Una fuerza realiza trabajo positivo cuando favorece el

movimiento de un cuerpo. Para que esto ocurra, el ángulo (α) Desplazamiento
entre los vectores fuerza y desplazamiento debe estar en el
siguiente intervalo: 0°≤ α < 90°. Es importante señalar que el Si la fuerza ejercida por la joven logra desplazar la caja,
trabajo realizado por una fuerza es máximo cuando α = 0°. entonces el trabajo realizado por dicha fuerza es positivo.
Trabajo nulo
__›
__›
N
F
α = 90º
__›
Ejemplo F
_›
4x
Para que el trabajo de una fuerza que actúa sobre un

__› Desplazamiento
cuerpo sea nulo, la fuerza debe ser perpendicular al P
desplazamiento, es decir, el ángulo (α) entre el vector
fuerza y el vector desplazamiento tiene que ser igual a 90°. Al empujar una caja sobre una superficie horizontal,
la normal y el peso no realizan trabajo, ya que son
perpendiculares al desplazamiento.
Trabajo negativo
__›
F
Ejemplo
α __›
F
__›
_› Fr
4x
Desplazamiento
Una fuerza realiza un trabajo negativo cuando se opone al
movimiento de un cuerpo. Para que esto ocurra, el ángulo Al arrastrar una caja sobre una superficie horizontal, la
(α) entre los vectores fuerza y desplazamiento debe estar fuerza de roce efectúa un trabajo negativo, ya que se
contenido en el siguiente intervalo: 90° < α ≤ 180°. opone a su movimiento.
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Interpretación gráfica del trabajo mecánico
Para representar de manera gráfica el trabajo realizado sobre un cuerpo, se re-
curre a un plano cartesiano. En el eje de las abscisas (eje horizontal), se indica
la posición del cuerpo, mientras que en el eje de las ordenadas (eje vertical), se
muestra la fuerza aplicada. Según las características de esta última, distinguiremos
la representación gráfica de fuerzas constantes y de fuerzas variables, tal como
veremos a continuación.
Fuerzas constantes
Si una fuerza constante actúa sobre un cuerpo y lo desplaza F Gráfico 1
en la dirección del eje horizontal, originará un desplazamiento.
F = cte
Al representar la fuerza en función de la posición, gráfico 1, se
observa que el área comprendida entre la recta y el eje horizontal
(F ∙ 4x) equivale al trabajo realizado por la fuerza. A
0 xi xf
4x x
A = W = F ⋅ 4x
Fuerzas variables
En muchas situaciones, la fuerza varía con la posición. En estos F Gráfico 2

casos, la relación matemática para determinar el trabajo no
F = f(x)
se puede aplicar, ya que es válida solo cuando la fuerza es
constante.
En el gráfico 2, el área entre la curva y el eje horizontal
A
corresponde al trabajo mecánico. Sin embargo, para calcularla se
requieren habilidades matemáticas más avanzadas.
xi xf x
Un caso de fuerza variable, en el que resulta simple determinar A = W
el trabajo, corresponde a la fuerza restauradora de un resorte,
modelada mediante la ley de Hooke, siempre y cuando el
resorte opere en su rango de elasticidad. En este caso, el trabajo F Gráfico 3
mecánico corresponde al área del triángulo representado en el F = k ⋅ 4x
gráfico 3.
0
4x xf x
1
A = W = ⋅ k ⋅ 4x2
2
Actividad grupal Gráfico de fuerza-elongación

Interpretemos el gráfico fuerza-elongación F (N)
Cuando Claudia analiza cómo varía el módulo de la fuerza 24
que actúa en el extremo de un resorte en función de la
elongación del mismo, obtiene el gráfico de la derecha. A 18
partir de él, responde: 12
a. ¿Qué tipo de fuerza actúa en la situación descrita?
b. ¿Cómo calcularías el trabajo realizado por esta fuerza? 6
c. ¿Cuál es el trabajo realizado por la fuerza cuando el re-

sorte se estira desde x0= 0 a x= 10 cm? 0 2 4 6 8 10 x (cm)
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Lección 1
Tema 2 ¿Cómo se relaciona el trabajo mecánico con la potencia?

¿Has notado la diferencia entre trasladar un objeto pesado por un par de metros
Si desplazas un objeto pesado
y desplazarlo por varias cuadras? Probablemente has notado la diferencia, pero
por más tiempo, ¿harás más
¿estarás haciendo más trabajo al desplazar el objeto una distancia mayor? Para trabajo mecánico? Reflexiona en
responder a esta pregunta, te invitamos a analizar modelos que te permitirán torno a la respuesta.
establecer relaciones entre los conceptos de fuerza, desplazamiento y tiempo a
partir de actividades que fortalezcan el esfuerzo y tu perseverancia.
Objetivo: Relacionar el trabajo mecáni- Reúnanse en parejas y lean la siguiente situación:

co con el tiempo.
Dos amigos, Carolina y Sebastián, compiten para determinar cuál de ellos levanta
Habilidad: Relacionar y predecir con mayor rapidez una masa de 10 kg a una altura de 3 m, utilizando un sistema
sucesos. de poleas, tal como se representa en la imagen.
Actitud: Evaluar la forma de aprender.
Tiempo: 15 minutos.
¿Qué debo saber para realizar

esta actividad?
m = 10 kg m = 10 kg
Carolina Sebastián
Al levantar la masa, Carolina demora 3 s y Sebastián 4 s.

Comenta con tu compañera o compañero la situación descrita. Luego, respondan:
a. ¿Qué variables físicas están involucradas en la acción realizada por Carolina
y Sebastián?
b. ¿Cuál es el trabajo realizado por cada uno?
c. ¿A qué creen que se debe que Carolina demoró menos tiempo?, ¿cómo se
relaciona esto con el trabajo realizado?
d. ¿Este tipo de actividad te permite adquirir nuevos aprendizajes? ¿Qué tipo

de actividad consideras que te permite aprender de mejor manera?
En la situación anterior, descubriste que tanto Carolina como Sebastián debían

efectuar el mismo trabajo, ya que el peso del cuerpo y el desplazamiento eran
iguales. Entonces ¿qué concepto da cuenta de la diferencia entre los dos?
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Potencia mecánica Importante
La potencia mecánica, corresponde a la rapidez con que se realiza un determina- La unidad en la que se mide la
do trabajo. Por ejemplo, en el caso anterior, la potencia desarrollada por Carolina potencia es el watt (W), en honor
fue mayor que la de Sebastián, ya que realizó el mismo trabajo en menor tiempo. al ingeniero e inventor escocés
James Watt, quien realizó impor-
Al igual que para el trabajo mecánico, existe una expresión matemática para de-
tantes aportes al desarrollo de la
terminar la potencia (P), la que corresponde a la razón entre el trabajo (W) y el
máquina a vapor. 1 watt repre-
tiempo empleado en realizarlo (t), esto es:
senta la potencia de un sistema
que realiza un trabajo de 1 joule
W
P = __ en 1 segundo, es decir:
t
J
1 W = 1 __
s
A partir de esta expresión, podemos afirmar que mientras menor sea el tiempo
empleado en efectuar un determinado trabajo, mayor será la potencia desarro-
llada. Pero, ¿cómo se relaciona la potencia con la rapidez?
Como ya estudiamos, el trabajo realizado por una fuerza de magnitud constante
F, que actúa en la misma dirección y sentido que el desplazamiento de magnitud
∆x, se expresa como:
W = F ∙ 4x
Al remplazar esta expresión en la de potencia, obtenemos: Importante
W = ______
F ‧ ∆x = ______
F ‧ ∆x = F ‧ v Esta ecuación solo es válida para
P = __
t t t MRU y para fuerzas constantes.
De esta manera, la potencia depende de la rapidez del cuerpo sobre el que se

aplica la fuerza.
Gráfico trabajo-tiempo
Actividad grupal W (J)
Interpretemos el gráfico trabajo-tiempo 40
Camila mueve un librero aplicando sobre él una fuerza constante. El trabajo rea-
lizado por ella sobre el mueble se representa en el siguiente gráfico:
20
a. ¿Qué representa la pendiente de la recta?
b. ¿Cuál fue la potencia desarrollada sobre el librero entre los 0 y los 6 s?
0 3 6 t (s)
Desarrollo de la misión
Ahora que conoces la relación entre la potencia y el traba-
jo mecánico, reúnete con tu grupo de trabajo y elaboren
el juego de mesa que permita comprender esta relación.
Para ello, pueden utilizar las ecuaciones, las imágenes o
los ejemplos que consideren necesarios.
Al finalizar, establezcan las dificultades que enfrentaron
en esta misión, así como las ventajas de elaborar un juego
de mesa para adquirir nuevos aprendizajes.
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Lección 1
Desarrollo de estrategias
Aprendiendo a aplicar modelos para determinar el trabajo y la potencia.
Situación problema
Gabriel desplaza 2,5 m una caja de 40 kg de masa sobre una superficie horizon-
F = 220 N
tal. Para ello, le aplica una fuerza paralela a la superficie de 220 N. Considerando
m = 40 kg
que el coeficiente de roce cinético es µc = 0,18, responde:
• ¿Cuál es el trabajo resultante sobre la caja?
• Si el tiempo que tarda en desplazar la caja es de 32 s, ¿cuál será el valor de la
potencia mecánica?
__›
N
PASO 1 Identifico las variables
Primero debemos identificar todas las fuerzas que actúan en el sistema; para ello es conveniente
realizar un diagrama de cuerpo libre de la situación. __› __›
Fr F
PASO 2 Registro los datos

m = 40 kg 4x = 2,5 m µc = 0,18 F = 220 N t = 32 s
__›
P
PASO 3 Utilizo los modelos
Para calcular el trabajo resultante sobre la caja, debemos determinar previamente el trabajo realizado
por cada una de las fuerzas. De esta manera, el trabajo total corresponderá a la suma de los trabajos
individuales. Entonces:
Trabajo realizado por la fuerza aplicada:
WF = F∙4x = 220 N ∙ 2,5 m = 550 J
Trabajo efectuado por la fuerza de roce:

Wr = Fr ∙ 4x = µc ∙ N ∙ 4x = µc ∙ m ∙ g ∙ 4x
Wr = 0,18 ∙ 40 kg ∙ –10 m/s2 ∙ 2,5 m = -180 J
El trabajo realizado por la fuerza peso (P) y por la fuerza normal (N) es nulo, ya que ambas fuer-
zas forman un ángulo de 90° con el desplazamiento, es decir:
WP = WN = 0
Luego, el trabajo resultante es
Wtotal = WF + Wr + WP + WN = 550 J - 180 J + 0 + 0 = 370 J
Finalmente, la potencia se determina como la razón entre el trabajo mecánico y el tiempo, es decir:
370 J = 11,563 W
P = Wtotal/t = _____
32 s
PASO 4 Escribo la respuesta
El trabajo resultante sobre la caja corresponde a la suma de los trabajos realizados por cada
una de las fuerzas, el que es igual a 370 J; la potencia mecánica es 11,563 W.
PASO 5 Aplico lo aprendido

En una competencia, un deportista levanta verticalmente un peso de 140 kg de masa, desde el
suelo hasta una altura de 2,4 m, en 0,4 s. Respecto a esta situación, responde:
a. ¿Cuál es el trabajo que efectúa para levantar el peso y la potencia mecánica?
b. ¿Realiza trabajo el deportista cuando sostiene el peso a 2,4 m de altura? Explica.
c. ¿De qué manera seguir los pasos te permite resolver problemas de forma exitosa?
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Ciencia, tecnología y sociedad
El concepto de potencia en el mundo actual

En las páginas anteriores hemos estudiado el concepto de potencia desde el
punto de vista de la mecánica. Sin embargo, el concepto es mucho más amplio y
cotidiano de lo que podríamos pensar, dado que está presente en la mayor parte
de los artefactos eléctricos y máquinas que utilizamos.
En los artefactos eléctricos, la potencia eléctrica se define como la
cantidad de energía que estos pueden disipar (o transformar) por
unidad de tiempo. Por ejemplo, en el caso de las ampolletas, las de
mayor potencia entregan más energía lumínica, o bien, un equipo
de música de elevada potencia, proporciona una mayor energía
sonora. Otro ejemplo es la potencia mecánica del motor de un au-
tomóvil de carrera. Esta se pone de manifiesto cuando puede hacer
que aquel alcance una gran velocidad en un tiempo muy breve.
¿Cómo piensas que el concepto de potencia está presente en una
aspiradora, una plancha y en un horno de microondas? Explica.
n
ció
t i za a
e c
ab tífi
Alf cien
Cierre de la misión
Al comienzo de la lección te invitamos a confeccionar un
juego de mesa que permitiera comprender la relación en- ¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
tre trabajo y potencia. ¿Qué dificultades se presentaron a Fundamenta en la página 13.
la hora de desarrollar su proyecto? ¿Qué cambios realiza-
rías a su procedimiento para mejorarlo?
Reflexiono sobre lo que aprendí

Lee y comenta las siguientes preguntas con tus compañeros y compañeras, para conocer si alcanzaste
el propósito de la lección.
Contenido Habilidades/Estrategias Actitudes

Hasta el momento, ¿has estudiado algu- ¿Qué habilidades te han resultado más fá- ¿Has podido cumplir con las metas que te
nos de los conceptos que te interesaba ciles de trabajar?, ¿cuáles no? propusiste al inicio? Si no ha sido así, ¿qué
conocer antes de iniciar la unidad? De no ¿Cuál fue la mejor estrategia que te permi- debes cambiar para que tu estudio sea
ser así, ¿qué temas te gustaría aprender? tió lograr el propósito de la lección? más efectivo?
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Integro lo que aprendí
Evaluación de proceso
Identifica
1 ¿En qué intervalo debe encontrarse el ángulo (α) de acción de una fuerza para que esta realice
un trabajo negativo? Fundamenta.
__›
N
Identifica
2 Una persona desliza una caja sobre el suelo, tal como
se representa en la imagen.
__›
¿Qué fuerzas realizan trabajo sobre la caja y cuáles no? F
Considera que el roce es pequeño, por lo que la fuerza
aplicada sobre el objeto no provoca rotación del mis-
mo, sino que solo afecta su desplazamiento en la direc-
ción en que se aplica.
__›
Fr __›
P
_›
4x
Describe
3 Señala una situación, distinta de las que aparecen en el libro, en las que se realice trabajo positivo,
negativo y nulo. Puedes realizar un esquema para representarlo.
Trabajo positivo Trabajo negativo Trabajo nulo
Explica
4 ¿Cómo le explicarías el concepto de potencia mecánica a una amiga o amigo?
Analiza
5 Felipe realiza un trabajo W en un tiempo t y Pablo efectúa el mismo trabajo, pero en un tiempo
t/2. ¿Cuál de ellos desarrolla una mayor potencia?
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Aplica Gráfico fuerza-posición
6 Carolina aplica una fuerza en el extremo de un resorte, haciendo variar su F (N)
longitud, tal como muestra el gráfico. ¿Cuál es el trabajo realizado por la

fuerza sobre el resorte? 16
0 1 2 3 4 x (cm)
Aplica __›
N
7 Sobre una caja de 35 kg de masa, Natalia ejerce una fuerza de 300 N, pa-
ralela a la superficie horizontal y que produce que esta se desplace 4 m, tal
__›
como se representa en la imagen. Si el coeficiente de roce cinético entre la F
caja y la superficie es de 0,25, ¿cuál es el trabajo resultante sobre la caja?
__›
Considera que el roce es pequeño, por lo que la fuerza aplicada sobre el Fr
objeto no provoca rotación del mismo, sino que solo afecta su desplaza- __›
miento en la dirección en que se aplica. P
4 m
Sintetiza
Confecciona un organizador gráfico que relaciones los conceptos, habilidades
y actitudes desarrolladas en esta lección. ¿Qué tipo de organizador utilizarás?,
¿por qué?
¿Cómo voy?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el nivel de desempeño
correspondiente. Si es necesario, pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Indicador Ítem Habilidad Nivel de desempeño

Identifiqué las características del 1, 2, 3, 6 y 7 Aplicar e identificar. L: Cuatro o cinco ítems correctos.
trabajo mecánico y apliqué su
ML: Dos o tres ítems correctos.
relación matemática en diversos
contextos. PL: Uno o ningún ítem correcto.
Expliqué y apliqué el concepto de 4y5 Aplicar y explicar. L: Dos ítems correctos.
potencia mecánica en diversas
ML: Un ítem correcto.
situaciones.
PL: Ningún ítem correcto.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr
Reflexiono sobre mi desempeño

Según tu apreciación (1: en desacuerdo; 2: ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3: de acuerdo), marca con
✓ las siguientes afirmaciones:
1 2 3
He utilizados gráficos y esquemas para explicar los conceptos trabajados.
He aplicado estrategias que me permiten adquirir nuevos aprendizajes.
He manifestado interés por afrontar nuevos desafíos y aprender cosas nuevas.
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Lección
Energía y su conservación
Para realizar cualquier tipo de actividad, ya Para que sepas lo importante que es este
sea para mover una caja, calentar los ali- concepto para la ciencia, en esta lección
mentos, andar en bicicleta; así también para podrás realizar diferentes actividades que te
que un ser vivo respire, crezca y se despla- permitirán explicar en situaciones cotidianas
ce, siempre se necesita de energía. Ningún la ley de conservación de la energía para que
proceso físico, químico o biológico es posible puedas reconocer la importancia de manifes-
sin energía. tar conductas de uso eficiente de los recursos
energéticos.
CHILE
El potencial de Chile para el desarrollo de las energías renovables

Chile presenta una serie de condiciones geográficas que lo privilegiado, por lo que si se diversifica la matriz energética,
convierten en una nación privilegiada para la obtención de toda la demanda del país debería ser cubierta por fuentes
energía a partir de fuentes renovables. En un futuro no muy de energía renovables, lo que incidirá positivamente en el
lejano, Chile podría convertirse en una potencia en energía medio ambiente.
solar a nivel mundial. Esta afirmación se basa en las excep- Fuente: Ministerio de Energía y Solar Energy Research Center Chile
cionales condiciones del Norte Grande aprovechables para
este tipo de energía: radiación, claridad de los cielos y dis- 1. ¿Cuál es la importancia de generar energía a partir de
ponibilidad de espacio. Se estima que si se utilizara menos fuentes renovables?
del 1 % de la extensión del desierto de Atacama, se podría
abastecer toda la demanda energética de Chile el año 2030,
y aún más, se produciría tanta energía que se cubriría la
tercera parte de la energía requerida por todo el continente
sudamericano.
2. ¿De qué manera piensas que contribuiría al ahorro ener-
Un estudio reciente, realizado por la embajada del Reino gético el hecho de utilizar la energía proveniente del sol,
Unido, señala que Chile posee el potencial más alto del del aire o del mar?
mundo para la generación de energía undimotriz (energía
que se genera a partir del movimiento de las olas). Al me-
nos 100 MW al año podrían ser instalados a partir del año
2020. Además, Chile tiene un potencial hidráulico y eólico
En la imagen se muestra la planta de generación de energía

fotovoltaica más grande de Sudamérica, la planta “Amanecer
Solar CAP” ubicada en la ciudad de Copiapó.
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Ciencia al día
Generan energía eléctrica con solo caminar
¿Has escuchado mencionar que la energía no se crea ni se destru-
ye, solo se transforma? Bajo este principio, llamado principio de
conservación de la energía, se han diseñado distintos artefactos
que permiten emplear y transformar las diferentes formas de
energía. En particular, en los últimos años, se han creado
algunos dispositivos que pueden usar la energía cinética
del movimiento del cuerpo humano para generar energía
eléctrica. Uno de ellos consiste en unas zapatillas que po-
seen, debajo de sus suelas, unos sensores que captan la
energía cinética producida por la pisada y la transforman
en un voltaje eléctrico de hasta 20 volt. Al emplear este
tipo de calzado es posible aumentar la duración de las
baterías de teléfonos o cargar cualquier tipo de artefacto
eléctrico que sea portable.
Otro invento que utiliza la energía cinética del movimiento
de las personas es la Pavegen, que es una baldosa flexible
que genera luz a partir de las pisadas de los transeúntes. Al
pisar la baldosa, esta comprime un resorte, cuyo movimiento es
empleado para encender una luz LED. De esta forma, las pisadas
de las personas pueden iluminar calles enteras.
Fuente: http://www.pavegen.com/ Caminar para generar energía

eléctrica.
¿Cómo las pisadas en las baldosas pueden generar energía eléctrica?
¿Cómo contribuye a la comunidad la generación de energía eléctrica a través de

estos mecanismos?
Considerando la importancia que tiene la energía para
la sociedad actual, en esta lección tendrás la misión de
confeccionar una presentación en PowerPoint o Prezi
que plantee una estrategia de ahorro de energía para
tu escuela.
Para llevar a cabo esta misión, reúnete con tres compañe-
ros y en conjunto diseñen una estrategia que les permita
ahorrar energía dentro de su establecimiento educacio-
nal. Para ello, planifiquen su trabajo, considerando que,
al finalizar esta lección, deberán realizar la presentación
de este.
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Lección 2
Tema 1 ¿Qué es la energía? ¿Qué formas de energías co-

noces? ¿Cómo las relacionarías
con el concepto de trabajo
A diario utilizamos la energía para realizar todas nuestras actividades, pero ¿te has mecánico?
preguntado qué es la energía y de donde proviene?
En este tema aprenderás sobre la energía analizando diversas situaciones coti-
dianas que te permitirán aplicar relaciones matemáticas simples para determinar
la energía cinética.
Objetivo: Reconocer y registrar apren- Reúnance en parejas y consigan un trozo de cartón de 30 cm x 20 cm, una caja
dizajes previos. de fósforos vacía, una regla, una bolita de cristal y tres libros. Luego, realicen el
Habilidad: Observar sucesos y relacio- siguiente procedimiento:
narlos con conocimiento previos.
1. Doblen el cartón por la mitad más larga y construyan un riel.
Actitud: Mostrar interés por adquirir
nuevos conocimientos. 2. Con dos libros y el riel construyan un plano inclinado y ubiquen al final del riel
la caja de fósforos tal como se muestra en la imagen 1.
Tiempo: 20 minutos.
3. Desde la parte más alta del riel dejen caer la bolita y observen qué sucede con
la caja de fósforos. Midan el desplazamiento de la caja de fósforos.
4. Incorporen el otro libro para inclinar aún más el plano y vuelvan a ubicar la
caja de fósforos al final del riel, como se muestra en la imagen 2.
5. Dejen caer la bolita por el riel y observen qué sucede con la caja de fósforos.
Midan el desplazamiento de la caja de fósforo.
6. Comparen los resultados obtenidos en ambas situaciones. Luego, debatan y
Imagen 1. respondan a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué conceptos estudiados en las lecciones anteriores están presentes en
la experiencia realizada?
b. ¿Cómo explicarían que la bolita que descendió por el riel más inclinado
produjo un efecto mayor sobre la caja? Propongan una hipótesis.
Imagen 2.
c. ¿De qué manera realizar esta experiencia, les permite aplicar sus conoci-
mientos y adquirir otros nuevos?
Tal como pudiste notar en la actividad anterior, la bolita provoca un desplaza-

miento en la caja de fósforos al impactarla, de manera que, mientras mayor es la
velocidad que adquiere la bolita, más desplaza a la caja de fósforos. A la capaci-
dad que tiene un cuerpo (o un sistema) para poder realizar cambios en sí mismos
o en otros se le denomina energía.
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Para comprender mejor el concepto de energía, considera el lanzamiento de
un basquetbolista. Cuando se lanza el balón, la fuerza aplicada por el cuerpo
produce un trabajo sobre el balón, moviéndolo y trasladándolo hasta la
canasta. Esta es la idea detrás del concepto de energía. En términos
más amplios, se puede considerar a la energía como la capacidad
que tienen los sistemas para modificar sus propiedades a lo lar-
go del tiempo.
La variación de la energía de un cuerpo se puede ocasionar
por ejemplo, producto de la modificación de su movimiento
(aumento o disminución de su rapidez), el cambio en su
forma, la modificación de su temperatura, entre otros. De
esta manera, todo trabajo mecánico puede ocasionar un
cambio en la energía.
La energía no puede ser creada ni destruida, solo se trans-
forma de un tipo a otro, y se transfiere de un objeto a otro,
como estudiaremos en esta lección.
Actividad grupal
Reconozcamos la energía en nuestro entorno
Reúnanse en parejas y, a partir de las siguientes imágenes, respondan las
preguntas asociadas.
a. ¿De qué forma está presente la energía en cada una de las fotografías?
b. ¿Cómo se observa el concepto de trabajo mecánico en las fotografías?
c. ¿Cómo creen que se relacionan el trabajo mecánico y la energía?
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Lección 2
La energía cinética
La energía cinética es aquella que se encuentra asociada al
movimiento. Por ejemplo, una persona que trota, el agua de
un río o el viento, varían su energía cinética.
En términos físicos, la energía cinética se define como la
capacidad que posee un cuerpo para realizar un trabajo
mecánico en virtud de su movimiento. Este trabajo se pone
de manifiesto cuando el cuerpo se ve obligado a cambiar su
estado de movimiento.
La energía cinética (EC) de un cuerpo depende simultánea-
mente de su masa y de su rapidez. El modelo matemáti-
co que integra estas variables y que permite determinar la
energía cinética de un cuerpo es:
EC = _1 ∙ m ∙ v2
2
Donde m es la masa del cuerpo medida kg y v la rapidez ¿Qué otras manifestaciones

medida en m/s, según el Sistema Internacional. de la energía cinética conoces?
Al igual que el trabajo mecánico, la energía cinética se mide

en joule (J) en el Sistema Internacional de unidades. De
hecho,
m 2
1J = 1N ∙ m = 1 kg ∙(__
s)
La energía cinética es una magnitud escalar y siempre es
mayor o igual a cero, ya que se anula solo si el cuerpo no
tiene rapidez. De esta manera, si dos cuerpos de masas
iguales se mueven con la misma rapidez, pero en direccio-
nes distintas, tienen igual energía cinética.
Actividad grupal
Relacionemos la energía cinética con el medio
ambiente
Lean la siguiente afirmación y luego respondan las
preguntas.
Existen varias maneras de generar energía eléctrica sin con-
taminar el medio ambiente, una de ellas es la energía eólica,
que consiste en aprovechar la energía cinética del viento
para convertirla, por medio de un generador, en energía
eléctrica. En Chile, existen varios parques eólicos que abas-
tecen a algunas ciudades; tal es el caso del parque Punta
Palmeras, en Colbún, en la Región del Maule.
1. ¿De qué otras maneras se puede aprovechar la energía

cinética para generar energía eléctrica en la naturaleza?
2. ¿De qué manera este tipo de energía contribuye al me-
dio ambiente? Imagen del parque eólico Punta Palmeras.
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¿Cómo se relaciona la energía cinética con el
trabajo mecánico?
Cuando una fuerza neta (distinta de cero) actúa sobre un cuerpo, varía su estado
de movimiento y, en consecuencia, produce un cambio en su rapidez, por lo que
el trabajo realizado por la fuerza puede originar un cambio en la energía cinética
de este.
Para determinar la relación formal entre el trabajo y la energía cinética, debemos
considerar que el módulo de la fuerza neta que origina el desplazamiento del
cuerpo es constante y paralelo al desplazamiento de un cuerpo. Por lo tanto, el
trabajo será:
W = F ∙ 4x
Aplicando la segunda ley de Newton, F = m ∙ a, el trabajo se puede expresar
Importante
como:
Una de las principales herramien-
W = m ∙ a ∙ 4x 1 tas de la física es la matemática.
Dado que el cuerpo experimenta un movimiento rectilíneo y acelerado, se cumple Esta permite validar, a través de
que: su estructura lógica, los modelos
2 ∙ a ∙ 4x = vf2 - vi2 y ecuaciones que representan
determinados fenómenos natura-
Despejando obtenemos: vf2 - vi2 les. La mayoría de las expresiones
a ∙ 4x = ______ 2
2 presentes en esta disciplina son
el fruto de experimentaciones,
Al reemplazar la ecuación 2 en la expresión 1, obtenemos: mediciones y deducciones, como
vf2 - vi2 la relación entre trabajo y energía
W=m‧ ______
2 presentada en esta página. ¿Qué
opinas sobre esto? ¿De qué mane-
1 ‧ m ‧ v2 - _
W=_ 1 ‧ m ‧ v2 ra has utilizado tus conocimientos
2 f 2 i
en matemática para comprender
W = ECf - ECi mejor el mundo que te rodea?
W = 4EC
De lo anterior se infiere que el trabajo realizado por la fuerza neta se emplea en
variar la energía cinética del cuerpo. Esta expresión se denomina teorema del
trabajo y la energía cinética.
Reflexiono sobre la energía cinética
Lee la siguiente afirmación y luego responde las preguntas.
En el país, los accidentes de tránsito por imprudencias del conductor se

pueden observar a diario y en muchas ocasiones la causa principal es el
exceso de velocidad. En esta situación, cuando un vehículo transita a gran
rapidez, lleva consigo una enorme cantidad de energía cinética, es decir,
tiene la capacidad de realizar un trabajo de gran magnitud y, por lo tanto, al
impactar puede ejercer una fuerza de grandes dimensiones, lo que origina-
rá graves consecuencias.
a. ¿Por qué es importante respetar las leyes del tránsito? Explica desde el con-
texto científico, y a partir de las evidencias.
b. ¿Cómo podrías crear conciencia acerca de respetar los límites de velocidad?
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Lección 2
Tema 2 ¿Qué es la energía potencial?

Cada vez que subimos una escalera realizamos un trabajo, el que puede resultar
especialmente agotador dado que lo hacemos en oposición a la fuerza de grave- ¿Cómo se relaciona el concepto
de potencia con la energía
dad. Pero ¿qué tipo de energía se encuentra asociado a esta situación? potencial? Infiere.
En este tema, describirás diferentes situaciones cotidianas en las que se encuentra
presente la energía potencial. Para ello, realizarás diversas actividades que te permi-
tirán comprender este tipo de energía y cómo se puede utilizar de manera eficiente.
Objetivo: Caracterizar la energía aso- En grupos de tres integrantes consigan dos trozos de cartón de 10 cm x 10 cm, gre-
ciada a la posición. da, una bolita de acero, una huincha de medir y realicen el siguiente procedimiento:
Habilidad: Analizar evidencias. 1. Cubran cada uno de los trozos de cartón con 1 cm de greda.
Actitud: : Mostrar rigurosidad y
perseverancia.
2. Desde una altura de 20 cm, dejen caer la bolita sobre uno de los cartones
cubiertos por arcilla, tal como se muestra en la imagen.
Tiempo: 25 minutos.
3. Utilizando el otro cartón, repitan el procedimiento, pero esta vez, dejen caer la
bolita desde una altura de 40 cm. Procuren que la bolita esté libre de residuos
de greda para que mantenga sus características. Analicen los resultados y
luego respondan las siguientes preguntas:
a. ¿Qué conceptos estudiados hasta el momento están presentes en la
actividad?
b. ¿Qué diferencias observaron en la impresión dejada por la bolita sobre la

greda en ambos casos? Describan.
c. ¿Cómo creen que se relaciona el resultado obtenido con el trabajo realiza-

do por la bolita y la energía?
Imagen del procedimiento.

d. ¿Realizaron el procedimiento descrito de manera ordenada y rigurosa? De
no ser así, ¿cómo podrían mejorar?
En la actividad anterior observaste que la bolita produjo un efecto más notorio

sobre la greda cuando fue soltada desde una altura mayor. ¿A qué se debe esto?
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Energía potencial gravitatoria
A la capacidad que tiene un cuerpo de realizar un trabajo mecánico en función de
su altura (o posición) y de su masa se le denomina energía potencial gravitatoria.
La expresión que la representa es:
Eg = m ∙ g ∙ h
Donde m es la masa del cuerpo, g la aceleración de gravedad y h la altura. Al igual
que la energía cinética, la energía potencial gravitatoria se mide en joule (J) en el
Sistema Internacional de unidades.
Por ejemplo, cuando se mueve un objeto por un plano inclinado, la energía po-
tencial dependerá de la altura a la que se encuentre el objeto.
El máximo de energía potencial
gravitatoria se obtiene en lo alto
de la pendiente.
Para mover la caja hacia arriba

hay que proporcionarle energía.
En este punto Eg= 0
Actividad grupal
Determinemos la energía potencial gravitatoria
Lorena es alpinista y se encuentra escalando una colina de
784 metros. ¿Cuál será su energía potencial al llegar a la
cima de la colina? Para determinarlo, reúnanse en parejas
y consideren que la masa de Lorena es de 63 kg y que la
aceleración de gravedad es 10 m/s2.
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Lección 2
¿Cuál es la relación entre la energía potencial gravitatoria y

el trabajo mecánico?
Para determinar la relación entre la energía potencial gravitatoria y el trabajo
mecánico, consideremos la siguiente situación: un objeto de masa m, situado a
una altura h1, es elevado con velocidad constante y por una fuerza F (de igual
magnitud que el peso del objeto) hasta una altura h 2 , tal como se muestra a
continuación:
→
F
h2
h1
En esta situación, el trabajo realizado por la fuerza aplicada para desplazar el

objeto será:
W = F ∙ 4h
W = m ∙ g ∙ h2- m ∙ g ∙ h1
W = 4Eg
Entonces, trabajo realizado por la fuerza ejercida corresponde a la variación de la
energía potencial gravitatoria.
¿Qué pasa con el trabajo de la fuerza peso?
h1
h2
→
P
¿Por qué la acción de la fuerza

peso hace que el trabajo sea la
Cuando la caja se desliza hacia abajo, lo hace por la acción de la fuerza peso. variación negativa de la energía
Aquí, el trabajo realizado por la fuerza peso es: potencial gravitatoria?
W = P ∙ 4h
W = m ∙ g ∙ h1- m ∙ g ∙ h2
W = -4Eg
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Energía potencial elástica
La energía potencial también puede ser elástica. Por ejemplo, para comprimir un
resorte con velocidad constante, debemos aplicar una fuerza que haga variar su
longitud desde xi hasta xf, tal como se representa en la siguiente imagen:
Antes de aplicar una fuerza ex-

terna que comprima el resorte,
su longitud es xi.
Una vez que es aplicada una

fuerza externa sobre el resorte,
su longitud disminuye a xf .
Cuando el resorte es comprimido (o estirado), decimos que posee energía poten-

cial elástica. Esta se expresa como:
1 ∙ k ∙ (4x)2
Ee = _
2
Como la constate de elasticidad se mide en N/m y la elongación en m, entonces la
energía potencial elástica se mide en N∙m, lo que equivale al joule (J) en el Sistema
Internacional de unidades.
¿Cuál es la relación entre la energía potencial elástica y el

trabajo?
En la situación anterior, también hay una relación entre el trabajo y la energía,
pues cuando sobre el resorte se ejerce una fuerza que hace variar su elongación,
podemos asumir que el trabajo mecánico realizado por dicha fuerza es equiva-
lente a la variación de energía potencial elástica, esto es:
W = 4Ee
Hay que aclarar que un resorte puede almacenar energía potencial elástica cuando
se lo comprime (imagen 1) y puede realizar trabajo cuando se lo libera (imagen 2).
Ahora que ya estudiaste este
tema, vuelve a responder la
pregunta inicial de la página 142.
¿Cuál es la relación que se pue-
de establecer entre la energía
potencial y la potencia?
Imagen 1. Imagen 2.
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A poner en práctica mediante un taller de habilid
ades científicas
Aprendiendo a desarrollar procesos científicos:

¿De qué manera se comporta la energía de un cuerpo en caída libre?
Objetivo: Inferir que la energía Habilidad: Formular conclusio- Actitud: Mostrar interés, curiosi-
mecánica de un sistema tiende nes apoyándose en teorías y dad, rigor y perseverancia.
a mantenerse constante. conceptos en estudio.
Situación problema
Seguramente han observado una gran cantidad de fenómenos en los que se encuentran invo-
lucradas diferentes formas de energía. Por ejemplo, cuando un auto asciende por una cuesta,
posee energía cinética ya que se encuentra en movimiento, pero simultáneamente adquiere
energía potencial gravitacional debido a que su altura, respecto de un nivel de referencia, au-
menta. ¿Existirá, en este caso, una relación entre ambos tipos de energía? Para indagar acerca
de aquello, reúnanse en grupos de cuatro o cinco integrantes y realicen la siguiente experiencia.
Para este taller les proponemos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es la energía total
(energía cinética más energía potencial) de un cuerpo en caída libre? Respecto de la pregunta, pro-
pongan una o varias hipótesis. Para ponerlas a prueba, realicen el siguiente diseño experimental.
Procedimiento experimental
1. Reúnan los siguientes materiales: una pelota, una 2. Descarguen en su celular una aplicación de libre uso,
balanza, una cinta métrica, un celular con cámara y que les permita realizar y reproducir un video en
algunos papeles adhesivos de colores. cámara lenta (slow motion).
3. Frente a un muro, des- 4. Con el celular, graben un

de el suelo midan 1,5 m y video de la pelota cayen-
utilizando los adhesivos, do desde 1,5 m de altura.
hagan marcas de color en Procuren que la filmación
este cada 50 cm, tal como sea de forma simultánea
se muestra en la imagen. a la caída. Repítanla varias
Luego, midan y registren la veces hasta obtener un re-
masa de la pelota en kg. gistro óptimo.
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Organización de los datos
Para completar la siguiente tabla, deben reproducir el video en cámara lenta, observando el
cronómetro que aparece junto con la reproducción. Cuando la pelota pase frente a cada una
de las marcas, deben pausar el video y registrar el tiempo medido.
Marca Altura (m) Tiempo (s)
1 1,5 0
2 1,0
3 0,5
4 0,0
a. ¿Qué fuentes de error podrían haber afectado sus mediciones? ¿Fueron rigurosos al realizar
sus mediciones? De no ser así, ¿qué parte o partes del procedimiento piensan que deberían
repetir?
Análisis e interpretación de evidencias
b. Al soltar el cuerpo, ¿qué ocurre con la energía potencial gravitatoria a medida que la pelota
cae?, ¿qué sucede con la energía cinética? Expliquen.
c. Utilizando la siguiente expresión: Eg= m ∙ g ∙ h, determinen la energía potencial gravitatoria
de la pelota para las marcas 1, 2 y 3. Como la última marca se encuentra casi a nivel de suelo,
consideraremos que la energía potencial en dicho punto es prácticamente cero.
d. Empleando la expresión de caída libre (vf = vi + g ∙ t) estudiada en la unidad 1, determinen
la rapidez de la pelota en las marcas 2, 3 y 4. Para ello, deben considerar que la rapidez inicial
de la pelota es igual a cero y utilizar los valores del tiempo para cada una de las marcas.
Luego, utilicen la expresión EC = _ 1 ∙ m ‧ v2 para calcular la energía cinética en cada caso.
2
e. Con sus resultados, completen la siguiente tabla:
Marca Energía potencial Energía cinética Energía total
(Eg) (EC) ET = Eg + EC
1
2
3
4
Elaboración de conclusiones
f. ¿Qué ocurre con la energía cinética y potencial a medida que cae la pelota?
g. ¿Cómo es la energía total del cuerpo en la caída libre? ¿Validaron su hipótesis? Expliquen.
h. ¿Se puede establecer que la energía total de un cuerpo, en caída libre, permanece constan-
te?, ¿por qué?
Comunicación de los resultados
Preparen un informe escrito en el que se respondan las siguientes preguntas: ¿cuál fue el pro-
blema de investigación?, ¿qué hipótesis propusimos?, ¿en qué consistió el diseño experimental?,
¿cuáles fueron nuestras conclusiones?
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Lección 2
Tema 3 ¿Qué es la energía mecánica?

¿Cuál es la relación entre la
energía cinética y la energía
En la realidad, es muy difícil que un cuerpo o un sistema presente una sola forma potencial? Puedes ayudarte con
de energía. Por ejemplo, si un estudiante se traslada desde el primer piso de su las conclusiones obtenidas en el A
colegio hacia el segundo piso, este presentará energía cinética y potencial res- poner en práctica.
pecto del suelo. Para dar cuenta de la energía total de un cuerpo o sistema, te
invitamos a analizar con rigurosidad algunas situaciones en las que se observan
las energías de un sistema y a definir el concepto de energía mecánica.
Indaguemos a partir de nuestros aprendizajes previos Actividad Individual
Objetivo: Analizar el comporta- Analiza la siguiente situación y luego responde las preguntas asociadas.
miento de un resorte en términos
En el juego pinball, el dispositivo de lanzamiento consiste en un resorte que se
de su energía.
puede comprimir y luego liberar, entregándole impulso a una bola, tal como se
Habilidad: Describir y analizar las muestra en la siguiente imagen:
características de un suceso.
Actitud: Mostrar interés por cono-
cer sucesos científicos.
Tiempo: 15 minutos. A
a. ¿Qué sucederá cuando el resorte se encuentre totalmente comprimido?
b. En términos de la energía, ¿qué implica que el resorte se estire completamente?
c. ¿En qué momento del suceso se pueden observar los efectos de la energía cinética
y la potencial elástica?, ¿existe una relación entre ellas?
d. ¿De qué manera el análisis de ciertos sucesos te permite indagar sobre tus cono-
cimientos previos?
En el juego pinball se pueden evidenciar diferentes tipos de energía, sin embargo,

para dar cuenta de la energía total de un cuerpo o sistema, recurrimos al concep-
to de energía mecánica.
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Tal como pudiste analizar en la actividad anterior, Antes de lanzar la bola (A),
el resorte se encuentra en su máxima compresión. En dicho momento, toda la
energía mecánica del sistema (bola y resorte) es potencial elástica. Luego, al mo-
mento de liberar el resorte (B), la energía del sistema es potencial elástica, dado
que el resorte aún se encuentra descomprimiéndose; y cinética, ya que la bola y
el resorte están en movimiento. En este punto, la energía mecánica del sistema
es potencial elástica y cinética. Finalmente, y una vez que el resorte se encuentra
completamente extendido (C), toda su energía potencial elástica fue cedida a
la bola, que solo posee energía cinética. Por lo tanto, la energía mecánica del
sistema es cinética.
Es así que, la energía mecánica EM del sistema se puede expresar como:
EM = EC + Ee
En general, para un sistema que puede adquirir y transformar su energía cinética

(EC) en energía potencial (EP), ya sea gravitatoria (Eg) o elástica (Ee), la energía
mecánica resulta:
EM = EC + EP
Como la energía es una magnitud escalar, la energía mecánica resultará ser la

suma algebraica de las diferentes formas de energía.
La conservación de la energía mecánica Mujeres en la historia

Con el desarrollo de la actividad anterior, pudiste concluir que la energía potencial
de un cuerpo se transforma poco a poco en energía cinética.
Si despreciamos la resistencia del aire, la suma de la energía potencial gravitatoria
y cinética se mantiene constante (tal como seguramente inferiste en el A poner
en práctica de las páginas 146 y 147). Esto es:
EM = Eg + EC = ”constante”
Podemos enunciar lo anterior de la siguiente manera:
En ausencia de fuerzas de roce, la energía mecánica de un sistema

permanece constante. Esto se conoce como el principio de conserva-
ción de la energía mecánica.
Emilie du Chatelet (1706-1749) fue
Cuando se considera la energía mecánica en dos puntos, uno inicial y otro final una dama de la corte francesa que
como en el caso de la caída libre, se puede enunciar este principio de la siguiente logró ser admitida en los debates de
manera: los científicos de mayor importancia
de París, alcanzando un gran presti-
EMi = EMf gio como física. Tradujo al francés la
(Eg + EC)i = (Eg + EC)f obra de Newton Philosophiae Natu-
ralis Principia Mathematica y dedujo
1 ‧ m ‧ v2 = m ‧ g ‧ h + _
m ‧ g ‧ hi + _ 1 ‧ m ‧ v2 la conservación de la energía.
2 i f 2 f
RDC
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Lección 2
La conservación de la energía mecánica en una montaña rusa

Existen algunos ejemplos en los que es posible distinguir una tendencia de ciertos
sistemas a conservar la energía mecánica. Uno de ellos es la montaña rusa. A
continuación, analizaremos algunos momentos importantes en el movimiento de
un carro en una montaña rusa.
En el lugar más alto de la montaña rusa, En lo más alto de un riso o loop,

la mayor parte de la energía mecánica la rapidez del carro disminuye. Sin
del carro es potencial gravitatoria, ya embargo, es distinta de cero. En dicho
que este se mueve con una velocidad punto, el carro posee energía cinética y
baja. A medida que el carro comienza potencial gravitatoria.
a descender, su energía potencial
gravitatoria disminuye y aumenta su
energía cinética.
A medida que se mueve el carro por la mon-

taña rusa, se puede analizar gráficamente el
comportamiento de la energía en cada caso.
Energía potencial gravitatoria

Energía cinética en función del tiempo Energía mecánica en función del tiempo
en función del tiempo
Eg EC EM
C
A
B
B
A C
t t t
En el punto más alto de la montaña, el En el gráfico se puede observar Siempre que no se considere la
carro posee mayormente energía poten- que cuando el carro desciende, la fuerza de roce, se tiene que en cada
cial gravitatoria. En dicho lugar, la energía energía cinética aumenta; y cuando punto la suma de la energía cinética
cinética es casi nula. Al descender el ca- el carro asciende, la energía cinética y la potencial del carro es constante,
rro, su energía potencial disminuye, y al disminuye. tal como se representa en el gráfico.
ascender el carro, esta aumenta.
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Ahora que conoces las características de la energía y su conservación, reúnete con tu grupo de
trabajo y elaboren la presentación que les permitirá exponer su estrategia para ahorrar energía
dentro de su establecimiento.
En este punto, el carro tiene

energía potencial gravitatoria
y energía cinética.
Actividad grupal RDC

Determinemos la energía potencial gravitatoria A
Reúnanse en parejas y apliquen la ley de conservación de
la energía mecánica para determinar la rapidez con la que
el carro pasa por el punto B. Para ello, supongan que, en
el punto A, la rapidez del carro es cero y que la fuerza de 40 m
roce entre las ruedas del carro y los rieles de la montaña es B
despreciable.
15 m
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Lección 2
Disipación de la energía mecánica

Si dejamos caer un objeto, observaremos que su energía potencial disminuye,
mientras que la energía cinética aumenta. En esta situación, la energía mecánica
permanece relativamente constante, por lo que decimos que se conserva. Sin em-
bargo, si hacemos rodar una pelota sobre el suelo, veremos que en determinado
momento esta se detendrá. En este caso, decimos que la energía mecánica se
disipa. Pero, ¿qué debe suceder para que la energía de un sistema se conserve o
no? Para responder esta pregunta, debemos analizar previamente las denomina-
das fuerzas conservativas y no conservativas.
Las fuerzas conservativas

Una fuerza es conservativa si el trabajo realizado por ella sobre un cuerpo, que
se mueve entre dos puntos A y B, es independiente de la trayectoria seguida. Las
fuerzas conservativas están asociadas a alguna forma de energía potencial, por
lo que son fuerzas conservativas la fuerza peso, la fuerza eléctrica y las fuerzas
elásticas.
B
El trabajo entre las posiciones A y B no W1

depende de la trayectoria seguida, sino W2
solo de las posiciones inicial y final. Por W3
lo tanto: W1 = W2 = W3 Como la fuerza elástica está relacionada
con la energía potencial elástica, es una
A
fuerza conservativa.
Las fuerzas no conservativas

Se dice que la fuerza que actúa sobre un cuerpo es no conservativa o disipativa si
el trabajo que realiza depende de la trayectoria seguida por él. Todas las fuerzas
de roce son fuerzas no conservativas, ya que disipan la energía. Por ejemplo, si
un cuerpo desciende por un plano ligeramente inclinado, puede suceder que
disminuya su velocidad e incluso llegue a detenerse. Cuando dos superficies se
deslizan una respecto de la otra, se calientan por efecto de la fricción, es decir, se
transfiere energía mecánica mediante calor a ambas superficies y al medio. Esta
energía se disipa o se degrada.
__›
N __›
F
__›
Fr
__›
P
Ahora que ya estudiaste este

En un proceso de transferencia entre la energía cinética y la potencial, la energía tema, ¿cuál es la relación entre
mecánica inicial (EMi) corresponde a la suma de la energía mecánica final (EMf) la energía potencial y la ciné-
con el trabajo realizado por las fuerzas de roce (WFr), esto es: tica? Descríbela mediante un
EMi = EMf + Wr ejemplo que sea diferente a los
que aparecen en este tema.
1
m ∙ g ∙ hi + ∙ m ∙ vi2 = m ∙ g ∙ hf + _
_ 1 ∙ m ∙ v2 + W
2 2 f r
Por lo tanto, al considerar el trabajo realizado por las fuerzas disipativas, la energía
total se conserva, no así la energía mecánica.
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CHILE
Energía eólica en Chile: diversificando la matriz energética
Disponer de más y mejores formas de producir energía es Las ventajas de esta forma de generar energía eléctrica es
una condición necesaria para avanzar hacia una mejor cali- que es una manera limpia de hacerlo, es decir, no se emiten
dad de vida de un país. Sin embargo, hoy en día no se busca contaminantes a la atmósfera en el proceso.
cualquier forma de generarla. El desafío es encontrar maneras Fuente: Agenda Nacional de Energía, mayo 2014.
de producir energía que sean confiables, sustentables y que
diversifiquen la matriz energética. Pero, ¿qué se entiende por ¿Qué conceptos relacionados con la energía reconoces en
matriz energética? Esta corresponde a las principales formas a la lectura? Menciónalos.
partir de las cuales se genera energía en una nación, y diver-
sificarla significa tener múltiples opciones para su producción.
Para responder a esto, desde el año 2006, Chile produce, de
forma significativa, energía a partir del movimiento del viento ¿Existe algún principio o ley física que dé cuenta de las
(energía eólica). distintas transformaciones de la energía? ¿Piensas que es
¿Cómo se transforma el movimiento del viento en energía necesario que la matriz energética de Chile esté diversifi-
eléctrica? Cuando el viento golpea las aspas de un gene- cada? Argumenta.
rador produce su rotación, la que es transmitida a través
de una serie de mecanismos a un alternador eléctrico, el
que puede transformar el movimiento en energía eléctrica.
Al inicio de la lección te invitamos a desarrollar una estrate-
gia de ahorro de energía para utilizarla de manera eficiente ¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
dentro de tu escuela. Ahora, te invitamos a reflexionar res- Fundamenta en la página 13.
pecto al trabajo realizado.
¿Cuáles fueron los aspectos que más rescatas del trabajo
realizado?, ¿cuáles deberías mejorar?
¿A qué conclusiones llegaste? Considera las ventajas que
tiene el ahorro de energía.

Lee y comenta las siguientes preguntas con tus compañeros, para conocer si alcanzaste el
propósito de la lección.

¿Has identificado correctamente la ¿Qué habilidades has podido desarrollar en ¿Qué impacto crees que tiene la ge-
energía que se manifiesta en di- esta lección? neración de energía a partir de re-
versas situaciones cotidianas? ¿y su ¿De qué manera has podido aplicar tus cono- cursos renovables?
conservación? cimientos para comprender mejor situaciones
cotidianas?
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Aplica
1 Esteban desea comprender la ley de conservación de la energía mecánica. Para ello, dispone de
la siguiente información:
En una montaña rusa, un carro de 300 kg es elevado desde el nivel del suelo
(h0 = 0, punto A) hasta una altura de 30 m (punto B). Luego, el mismo carro es subido
hasta otro punto (C), situado a una altura de 45 m respecto del nivel h0.
A partir de la información de Esteban, determina:

a. La energía potencial gravitatoria del carro en cada una de las alturas.
b. El trabajo efectuado sobre el carro entre los puntos A y B.
c. El trabajo efectuado sobre el carro entre los puntos B y C.
Analiza
2 Un cuerpo de masa se mueve con rapidez v. ¿Qué ocurrirá con su energía cinética si su rapidez se
triplica?
Explica
3 Javiera levanta un mismo cuerpo hasta una altura h siguiendo tres trayectorias diferentes, tal
como se representa en el siguiente esquema:
Si se desprecia el roce con el aire, ¿cómo es el
trabajo realizado por Javiera en cada uno de las
trayectorias seguidas? Compara y explica.
I II III
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Analiza
4 Sandra y Francisco desean saber con qué rapidez saldrá la bola del siguiente tobogán:
h/2
Para resolver el problema, utilizan la ley de conservación de la energía mecánica (sin considerar
el roce entre
___la bola y el tobogán). Producto
_____ de lo anterior, Sandra obtiene que la velocidad de la
bola es √ g∙h y Francisco que es √ m∙g∙h . ¿Quién de los dos obtuvo el valor correcto si se consi-
dera despreciable el roce y las rotaciones? Justifica tu respuesta.
Sintetiza
Confecciona un mapa conceptual utilizando los aprendizajes de esta lección. Considera los contenidos,
habilidades y actitudes trabajadas y las relaciones entre cada uno de ellos.
¿Cómo voy?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el nivel de desem-
peño correspondiente. Si es necesario, pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Utilicé el teorema del trabajo y 2y3 Aplicar y explicar. L: dos ítems correctos.
la energía cinética en diferentes
situaciones. ML: un ítem correcto.
PL: ningún ítem correcto.
Apliqué el principio de conserva- 1y4 Aplicar y analizar. L: dos ítems correctos.
ción de la energía mecánica.
ML: un ítem correcto.

Según tu apreciación (1: en desacuerdo; 2: ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3: de acuerdo), marca
con ✓ las siguientes afirmaciones:
1 2 3
He podido aplicar lo aprendido hasta ahora en mi vida cotidiana.
He formulado explicaciones y conclusiones integrando las observaciones realizadas con los con-
ceptos de trabajo y energía.
Actué de manera responsable y adecuada durante el desarrollo de las actividades.
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Lección
Impulso y cantidad de movimiento
Dos conceptos fundamentales para la física En esta lección, esperamos que tú mismo
son el impulso y la cantidad de movimiento. descubras la importancia que estos concep-
Estos se encuentran estrechamente liga- tos tienen para la comprensión de diversos
dos entre sí, y su modelación ha permitido fenómenos. Para ello, desarrollarás diversas
comprender fenómenos que van desde las actividades que te permitan buscar eviden-
colisiones entre partículas subatómicas hasta cias para sustentar soluciones y respuestas a
la propulsión de las naves espaciales. problemas cotidianos.
La energía cinética y los airbag de los automóviles

El airbag es una bolsa de aire que se infla en milésimas de segundo
al producirse un impacto, protegiendo a los ocupantes del automóvil.
Estas bolsas puedes estar ubicadas tanto en la parte frontal como lateral
del vehículo y les ofrecen a los ocupantes una zona sobre la que pueden
amortiguar su desplazamiento como consecuencia de una colisión.
La eficiencia del airbag se basa en el uso combinado del cinturón de
seguridad y del apoya cabezas, pudiendo reducir en un 20 % la proba-
bilidad de sufrir lesiones si se acciona durante un choque frontal.
El funcionamiento del airbag se basa en la absorción de la energía
cinética del choque mediante la amortiguación que produce la bolsa
llena de aire. Al chocar contra la bolsa, que debe estar completamente
inflada, el cuerpo del conductor le transmite su energía, al tiempo que
ésta le impide que se mueva y lesione. Este funcionamiento le permite
frenar suavemente el movimiento de los ocupantes, evitando que las
fuerzas de deceleración produzcan daños en ellos, especialmente en la
cabeza (por ejemplo, reduce la probabilidad de ocurrencia de lesiones
cervicales). Además de ello, permite evitar el impacto de los ocupantes
contra algunos elementos del interior del vehículo: el volante, el tablero,
el parabrisas o las ventanas, y proteger la cara y los ojos de los fragmen-
tos de cristal u otros elementos que pueden desprenderse, por ejemplo,
del parabrisas.
Fuente: Conaset. (2015). Libro del nuevo conductor.

Santiago: Gobierno de Chile. (Adaptación) Activación del sistema frontal de airbag
en un vehículo.
1. ¿Por qué se considera importante complementar el airbag con el
uso del cinturón de seguridad y del apoya cabezas? Explica desde
el punto de vista de la física.
2. ¿Consideras que la tecnología es un apoyo para la creación de sis-
temas de protección para las personas? Argumenta tu respuesta.
3. ¿Qué recomendación les darías a las personas que no utilizan los
sistemas de protección en automóviles? Fundamenta tu respuesta.
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CIENCIA en
Ciencia al día CHILE

Aceleradores de partículas
Para acelerar partículas eléctricamente cargadas, como electro-
nes o protones, se requiere entregarles energía, en particular,
energía potencial eléctrica. Esto se hace mediante un instru-
mento denominado ciclotrón, que consiste de dos electrodos
que cambian de polaridad, lo cual genera que las partículas
aceleren y alcancen velocidades muy altas. Los ciclotrones de
mayor potencia en el mundo pueden hacer que las partículas
alcancen velocidades cercanas a la de la luz.
En las instalaciones de la Comisión Chilena de Energía Nuclear
(CCHEN), funciona uno de los pocos ciclotrones que existen en
Chile. Este es empleado para la investigación y en múltiples
aplicaciones médicas, como la producción de Flúor 18, el cual
es utilizado en hospitales y clínicas para la detección de ciertos
tipos de cáncer de manera muy temprana.
Imagen de la Comisión Nacional de
Fuente: Comisión Chilena de Energía Nuclear http://www.cchen.cl/
Energía Nuclear.
Respecto de la lectura, ¿qué concepto(s) relacionado(s) con la energía te es (son)
familiar(es)? Escríbelo(s).
¿De qué manera piensas que se relaciona la velocidad con la energía? ¿Qué be-
neficios tiene para las personas que se investigue en torno a estos temas?
n
ció
za
b eti ífica
a t
Alf cien
En esta lección tendrás la misión de confeccionar una
maqueta que te permita ejemplificar tres tipos de co-
lisiones. Puedes solicitar la colaboración de tu profe-
sor o profesora de Educación Tecnológica para que
te ayude a implementar nuevas técnicas y recursos.
Para llevar a cabo esta misión, reúnete con tres compañe-

ros y realicen un plan de trabajo, considerando que, al fi-
nalizar esta lección, deberán mostrar su maqueta al curso.
U3_Fis_2M_Txt_L03.indd 157 04-01-18 13:18

Lección 3
Tema 1 Describiendo el impulso

Seguramente, en varias ocasiones has notado que, para reducir el impacto de ¿Qué entiendes por impulso?
¿En qué contexto has aplicado
un salto flexionas las piernas al momento de llegar al suelo. ¿Te has preguntado esta palabra?
por qué lo haces?, ¿has notado la diferencia del impacto entre saltar y caer con
las piernas rectas a doblar un poco las rodillas? Este tipo de situaciones tienen
relación con el concepto de impulso, el cual aprenderás en estas páginas.
Objetivo: Observar situaciones y reco- Reúnanse en parejas y analicen la siguiente situación.

nocer los principios físicos que influyen
en ellas. Para analizar aquellas variables de las que depende el cambio de velocidad que
se desea conseguir sobre un cuerpo, Catalina y Juan realizaron los siguientes
Habilidad: Analizar y explicar a partir
situaciones. procedimientos. Primero, aplicaron por medio de un resorte la misma fuerza so-
bre dos bolitas de igual masa durante el mismo tiempo. Producto de aquello,
Actitud: Formular explicaciones a partir
observaron que las bolitas se desplazaron distancias muy similares sobre un riel
de evidencias.
con roce despreciable. Luego, repitieron el procedimiento anterior pero, esta vez
Tiempo: 20 minutos. ejercieron la fuerza durante un tiempo mayor. Debido a esto último, observaron
que las bolitas se desplazaron una mayor distancia sobre el riel con roce despre-
ciable. Finalmente, utilizando bolitas de diferente masa, realizaron un procedi-
miento similar al anterior. En este caso, observaron que al aplicar la misma fuerza
sobre ambas bolitas, se desplazó una mayor distancia aquella de menor masa
sobre el riel con roce despreciable.
En relación con los procedimientos realizados por Catalina y Juan, respondan:
a. ¿Qué conceptos estudiados en las lecciones anteriores están involucrados en
la experiencia? Escríbanlos.
b. ¿De qué variable(s) depende que una bolita alcance a recorrer una mayor
distancia? Expliquen.
c. ¿Qué evidencias sustenta su respuesta anterior?
d. ¿Cómo creen que se relaciona la fuerza aplicada con los resultados obtenidos
en cada caso? Argumenten.
En la actividad anterior se describió una situación en la que se puso en evidencia

que el movimiento en un cuerpo no solo depende de la magnitud de la fuerza
aplicada sobre él, sino también de su masa y del tiempo de acción de la fuerza.
El impulso está relacionado con la fuerza aplicada a un cuerpo y el tiempo de
aplicación. El impulso produce una variación de velocidad en un cuerpo.
U3_Fis_2M_Txt_L03.indd 158 04-01-18 13:18

Si queremos conferirle una determinada velocidad a un cuerpo pode-
mos realizar dos acciones:
1. Aplicamos una fuerza de gran magnitud durante un pequeño inter-

valo de tiempo.
2. Aplicamos una fuerza de menor magnitud pero durante un tiempo
mayor.
Por ejemplo, cuando un deportista golpea una pelota de tenis para im-
pulsarla, aplica sobre esta una fuerza F, durante un intervalo de tiempo
4t, haciendo que la pelota cambie de velocidad.
Para determinar el impulso sobre la pelota, debe-

mos aplicar el segundo principio de Newton,
el cual establece que la magnitud de la
fuerza aplicada sobre la pelota será:
(v→f - v→i )
→ → _______
F =m‧a =m‧
4t
Si multiplicamos por 4t, obtenemos:
→
F ∙ 4t = m ∙ (v→f - v→i )
Luego, el impulso I sobre un cuerpo es:
→ →
I = F ∙ 4t = m ∙ (v→f - v→i )
4t
De lo anterior podemos inferir que mientras ma-

yor sea la fuerza aplicada sobre un cuerpo y/o mayor el tiempo de su aplicación,
mayor será el impulso entregado. Importante
La unidad de medida del impulso
en el Sistema Internacional es:
m
kg ∙ __
s
Actividad grupal
Analicemos el impulso
En la siguiente tabla, se propone una serie de situaciones en las que se aplican
fuerzas sobre dos pelotas idénticas, A y B. En grupos de tres integrantes, com-
paren el impulso aplicado sobre cada una de las pelotas y marquen con un ✓
según corresponda.
Magnitud del impulso

Situación
Mayor sobre A Mayor sobre B Iguales
Sobre la pelota A se aplica una fuerza de magni-

tud F durante un tiempo 2t y sobre la pelota B se
aplica una fuerza 2F durante un tiempo t.
Sobre la pelota A se aplica una fuerza de magni-

tud F durante un tiempo t y sobre la pelota B se
aplica una fuerza 2F durante un tiempo t/3.
Sobre la pelota A se aplica una fuerza magnitud F
durante un tiempo t y sobre la pelota B se aplica
una fuerza 2F durante un tiempo t/2.
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Lección 3
Tema 2 Cantidad de movimiento

Para describir el estado de movimientos de los cuerpos se requiere de un sistema
¿Qué sucede cuando una
de referencia, una posición, un tiempo, y por consiguiente, una velocidad o una
persona en reposo es impactada
aceleración. Por otro parte, para cambiar el estado de movimiento de un cuerpo por un cuerpo en movimiento?
es necesario aplicar una fuerza. ¿Serán estos todos los conceptos importantes en Describe.
el estudio del movimiento de los cuerpos? ¿Importará la masa de un cuerpo en
su estado de movimiento?
En este tema, explicarás diversas situaciones por medio del concepto de canti-
dad de movimiento para comprender cómo esta se conserva. Para ello, desarro-
llarás diversas actividades que te permitirán expresar soluciones de diferentes
problemáticas.
Objetivo: Reconocer que el movimien- Reúnete con dos compañeros y consigan cuatro bolitas de vidrio y realicen el
to se transmite de un cuerpo a otro siguiente procedimiento.
cuando hay una colisión.
Habilidad: Observar experiencias
1. Coloquen tres de las bolitas alineadas una al lado de una otra sobre una mesa.
científicas. 2. Tomen la cuarta bolita y dispónganla en la misma dirección de la fila de bolitas,
Actitud: Explicar situaciones a partir de pero separada unos 5 cm, tal como muestra la imagen.
evidencias.
3. Impulsen la bolita para que golpee la fila y observen lo que sucede luego del
Tiempo: 10 minutos. impacto.
4. Repitan esta experiencia tres veces tratando de lanzar la
bolita cada vez con mayor velocidad. Luego, respondan las
siguientes preguntas:
a. ¿Cómo reaccionan las bolitas al ser impactadas? Describan.
Montaje experimental.
b. Comparen los lanzamientos realizados, ¿hubo diferencias en la reacción de las
bolitas? Expliquen.
c. Si una bolita de mayor tamaño fuera lanzada contra la fila, ¿cómo creen que
reaccionarían las bolitas? Fundamenten.
En la actividad anterior pudiste observar como se puede modificar el estado

de movimiento de los cuerpos producto de un choque. Esto se debe a que los
Importante
cuerpos en movimiento poseen una magnitud física conocida como cantidad
de movimiento o momentum (p→). La cantidad de movimiento es
una magnitud vectorial, cuya di-
La cantidad de movimiento de un cuerpo depende simultáneamente de su rección y sentido son los mismos
masa y de su velocidad. Matemáticamente, la cantidad de movimiento corres-
ponde al producto entre la masa (m) y la velocidad (v→), es decir:
que la de la velocidad del cuerpo.
p→ = m ‧ v→
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Un sistema se encuentra conformado por una serie de partículas, donde cada
una de las cuales posee una determinada cantidad de movimiento, tal como se
representa en la imagen.
_›
Entonces, la cantidad de movimiento total del sistema está dada p2
por la suma vectorial de los momentum de cada partícula; esto es: _›
p1
p→total = p→1 + p→2 + p→3 + ... + p→n _›
_› p6 _›
p9 p4
¿Existe relación entre la cantidad de movimiento _›
p3
y el impulso? _›
p8 _›
Los conceptos de impulso y de cantidad de movimiento se encuentran estrecha- p5
mente ligados. Para determinar su relación matemática, debemos recordar que _›
p7
el impulso se expresa como:
→ →
I = F ‧ ∆t = m ‧ (v→f - v→i)
Al multiplicar las masas por las velocidades, obtenemos:
→
I = m ‧ v→f - m ‧ v→i
Considerando que la cantidad de movimiento es p→ = m ∙ v→, se tiene que:
→
I = p→final - p→inicial
Por lo tanto, el impulso corresponde a la variación de la cantidad de movimiento
que experimenta un cuerpo.
Aprendiendo a aplicar modelos para determinar el impulso.
Situación problema
En un saque, un tenista aplica una fuerza sobre la pelota que hace variar su rapidez
de 3 m/s a 15 m/s. Si la masa de esta es 60 g, ¿cuál fue la magnitud del impulso que
se le entregó?
PASO 1 Identifico las incógnitas PASO 4 Escribo la respuesta

Producto de la fuerza aplicada, la pelota modifica su veloci- Al golpear la pelota, el tenista le entrega un impulso
dad, por lo que, conocida su masa, es posible determinar el de 0,72 kg · m/s.
impulso.
PASO 2 Registro los datos En un chute, un futbolista le proporciona a un balón de
m(pelota) = 60 g = 0,06 kg; vi = 3 m/s ; vf = 15 m/s 400 g de masa un impulso de 0,9 N·s. Si el balón se en-
contraba inicialmente detenido, ¿qué velocidad adquirirá?
PASO 3 Aplico los modelos Desprecia la fuerza de roce.
Antes de determinar el impulso, debemos calcular la cantidad
de movimiento inicial y final de la pelota.
pinicial = m ∙ vi = 0,06 kg ∙ 3 m/s = 0,18 kg ∙ m/s
pfinal = m ∙ vf = 0,06 kg ∙ 15 m/s = 0,9 kg ∙ m/s
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Lección 3
La conservación de la cantidad de movimiento

En el juego del pool, se produce en ocasiones que la bola blanca (con la que se
golpea a la restantes), se detiene al entrar en contacto con otra bola, sin embargo
esta última comienza a moverse. En esta situación, podemos distinguir que la
primera bola le cedió su cantidad de movimiento a la segunda. Pero, ¿cómo se
explica aquello?
Cuando sobre uno o más cuerpos la fuerza neta

(externa) que actúa es cero, entonces el impulso
también lo es:
__› _›
Fneta = 0 ⇒ I = 0
A su vez, si el impulso es cero, se tiene que:
_› _› _› _› _›
∆ p = p f – p i = 0 ⇒ p f = p i
De lo anterior se deduce que, en ausencia de fuer-
zas externas, la cantidad de movimiento se man-
tiene constante. Para analizar la implicancia de este
hecho, retomemos el ejemplo del juego de pool.
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Antes del choque
En esta etapa el sistema formado por
ambas bolas tiene una cantidad de
movimiento igual a:
_› _› _› _›
p 1 + p 2 = m1 ⋅ v 1+ m2 ⋅ v 2
_›
p1
Durante el choque
Cada bola aplica una fuerza sobre la
otra, que por el principio de acción
y reacción tiene igual magnitud pero
sentido contrario. Dado que el tiempo de
interacción es el mismo, se cumple que:
__› __› _› _›
F1 ⋅ 4t = –F2 ⋅ 4t → I 1= – I 2
Después del choque

Dado que la velocidad de cada bola
cambia, la cantidad de movimiento
de cada una de ellas es diferente a
la presentada antes del choque. Por
lo tanto, la cantidad de movimiento
del sistema será igual a: _›
__› __› __› __› p’2
p'1 + p'2 = m1 ⋅ v'1+ m2 ⋅ v'2
En ausencia de fuerzas externas, la cantidad de movimiento se

mantiene constante, es decir, la cantidad de movimiento antes
del choque es igual a la presentada después del choque.
Esta relación se puede expresar como:
p→antes = p→después
_› _› _› _›
m1 ⋅ v 1+ m2 ⋅ v 2 = m1 ⋅ v '1+ m2 ⋅ v '2
Lo anterior se conoce como ley de conservación de la cantidad

de movimiento.
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Lección 3
La conservación de la cantidad de movimiento en colisiones

En una colisión, dos cuerpos o partículas interactúan durante un breve intervalo
de tiempo, en el que intercambian cantidad de movimiento y modifican sus velo- RDC
cidades. Dependiendo del tipo de colisión, la energía cinética del sistema puede
o no conservarse. Es importante que te des cuenta de que en todo choque la
cantidad de movimiento del sistema se conserva. A continuación, analizaremos
los distintos tipos de choques.
Choque elástico
Cuando en la colisión de dos cuerpos se conserva la A B

cantidad de movimiento y la energía cinética, se dice
que dicha colisión corresponde a un choque elástico. mA mB
_› _›
Sin embargo, en la realidad no existen los choques per- vA vB
fectamente elásticos, dado que siempre hay disipación
de energía. Para dos partículas, A y B, que interactúan
en un choque elástico, se cumple que:
• La conservación de la cantidad de movimiento es:
_› _› _› , _› ,
mA ⋅ v A + mB ⋅ v B = mA ⋅ v A + mB ⋅ v B
_› _›
• La conservación de la energía cinética es: v 'A v 'B
mA ⋅ v2A m
______ ⋅ v2B m ⋅ v’2A m ⋅ v’2B
+ ______
B
= ______
A
+ ______
B
2 2 2 2
Choque inelástico
Si en la colisión de dos cuerpos se conserva la canti- A B

dad de movimiento pero no la energía cinética, se dice mA mB
que dicha colisión corresponde a un choque inelástico.
Generalmente, en este tipo de colisiones, la energía ci-
nética se disipa por la deformación de los cuerpos y _› _›
vA vB
también como energía térmica y energía sonora. Para
dos partículas, A y B, que interactúan en un choque
inelástico se cumple que:
_› _› _› , _› ,
mA ⋅ v A + mB ⋅ v B = mA ⋅ v A + mB ⋅ v B
Choque inelástico.
Cuando dos cuerpos quedan unidos después de una
colisión, se dice que el choque es perfectamente A B
inelástico. En tal caso, la velocidad de ambos después mA mB
del choque es la misma. Si dos partículas, A y B, interac-
túan en un choque perfectamente inelástico, se tiene _› _›
vA vB
que la velocidad después de la colisión es:
_› _›
_› mA ⋅ v A + mB ⋅ v B _›
v = ____________ v
mA + mB
Choque perfectamente inelástico.
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Algunos ejemplos de la conservación de la
cantidad de movimiento
La conservación de la cantidad de movimiento se cumple en situaciones “ideales”,
dado que para que sea válida, la fuerza externa total que actúe sobre un sistema
debe ser cero, hecho que raramente ocurre en situaciones cotidianas. Sin embar-
go, existen algunos ejemplos en los que es posible distinguir, con cierta claridad, la
ley de conservación de la cantidad de movimiento. A continuación, analizaremos
algunos de ellos.
Péndulo de Newton
Corresponde a una serie de péndulos simples que se encuentran acoplados

y cuya oscilación está restringida a un único plano vertical. Cuando una de
las masas de los extremos se suelta desde cierta altura, esta transfiere casi
perfectamente su cantidad de movimiento y su energía mecánica a través de
los péndulos centrales hasta la masa que se encuentra en el otro extremo, lo-
grando que se eleve a una altura similar a la de la masa inicial. Si no existieran
las fuerzas disipativas, el fenómeno se repetiría indefinidamente.
Péndulo de Newton.
Sistemas de propulsión
Antes de que un cohete se eleve, su cantidad de movimiento total es cero,

debido a que su velocidad y la del flujo de combustión es cero. Cuando se pro-
duce la ignición, el sentido de movimiento del cohete y del flujo son opuestos,
por lo que la cantidad de movimiento sigue siendo igual a cero (en condiciones
ideales). Sin embargo, se debe tener presente que en esta situación la masa del
combustible es variable. En la naturaleza, algunos animales, como los pulpos y
los calamares, utilizan un sistema similar para desplazarse: al expulsar un flujo
de agua, se mueven en sentido opuesto. Cohete lanzado al espacio.
Maniobras en el espacio
En el espacio es donde mejor se puede apreciar la conservación de la can-

tidad de movimiento, debido a que la fuerza de roce es prácticamente nula.
Por ejemplo, cuando el transbordador se acopla con la estación espacial, se
produce una colisión perfectamente inelástica a muy baja velocidad. En dicha
situación no existe conservación de la energía cinética pero sí de la cantidad de
movimiento. Para que el impacto no altere la órbita de la estación, esta debe
compensar la velocidad del transbordador utilizando propulsores.
La lanzadera espacial Atlantis de

los Estados Unidos se acopla con la
estación orbital rusa Mir.
Ahora que conoces todas las características de los tipos
de colisiones, reúnete con tu equipo de trabajo y realicen
la misión solicitada al inicio de la lección. Identifiquen las
ventajas y desventajas del trabjo grupal.
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Lección 3
Aprendiendo a aplicar la conservación de la cantidad de
movimiento.
Situación problema
Andrea y Simón se encuentran patinando en una plaza. En

cierto instante, quedan en reposo de frente y se empujan el
uno contra el otro. Producto de ello, se mueven en sentido
opuesto, tal como muestra la imagen. Considerando que
la velocidad adquirida por Andrea es de 0,04 m/s hacia la
izquierda de la imagen y que su masa es 52 kg, ¿cuál será
la magnitud de la velocidad de Simón si su masa es 40 kg?
PASO 1 Identifico las incógnitas

En el problema debemos determinar la magnitud de la ve-
locidad de Simón después de interactuar con Andrea. Por lo
tanto, nuestra incógnita será v′s

• Masa de Andrea mA = 52 kg De acuerdo con la conservación de la cantidad de movi-
• Masa de Simón mS = 40 kg miento, el momentum total de ambos niños es el mismo
• La velocidad antes de la interacción antes y después de la interacción, esto es:
vA = vS = 0. pAntes = pDespués
• La velocidad de Andrea después de la interacción con Al reemplazar los valores, obtenemos:
Simón es v′s = –0,04 m/s (el signo indica el sentido de
la velocidad, hacia la izquierda). 0 = –2,08 kg ‧ m/s + 40 kg ‧ v′s
kg ‧ m
PASO 3 Utilizo los modelos 2,08 ______
s
__________
v′s =
Es importante considerar que sobre el sistema no actúan 40 kg
fuerzas externas. Al conocer la masa y la velocidad antes de
la interacción, podemos calcular la magnitud de la cantidad v′s = 0,052 m/s
de movimiento de cada uno de ellos.
pA = mA ∙ vA = 52 kg ∙ 0 = 0
pS = mS ∙ vS = 40 kg ∙ 0 = 0
Por lo tanto, la cantidad de movimiento antes de la interac- La velocidad que adquiere Simón después de empujarse con
ción es: Andrea es de 0,052 m/s hacia la derecha.
pA + pS = 0
La cantidad de movimiento de Andrea y Simón después de PASO 5 Aplico lo aprendido
la interacción es: Un vagón de tren (M) de 30 000 kg de masa se dirige, con
p′A = mA ∙ v′A una velocidad de 3,3 m/s, hacia otro (N), de igual masa y que
se encuentra en reposo. ¿Cuál será la velocidad de ambos
p′A = 52 kg ‧ –0,04 m/s = –2,08 kg ‧ m/s vagones si al chocar quedan acoplados? Supón despreciables
p′s = ms ‧ v′s = 40 kg ‧ v′s los efectos del roce.
La cantidad de movimiento después de la interacción es:
p′A + p′s = –2,08 kg ‧ m/s + 40 kg ‧ v′s
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Deformación programada: una forma de salvar vidas

Debido a su masa y a las velocidades que alcanzan hoy en día, los automóviles
adquieren una cantidad de movimiento considerable si lo comparamos con el
cuerpo humano y su capacidad para soportar impactos. Antes de que se desarro-
llara el concepto de deformación programada, los vehículos eran muy resistentes,
capaces de soportar grandes impactos, sin sufrir grandes daños. Sin embargo,
las colisiones de estos automóviles eran casi completamente elásticas, lo que no
protegía efectivamente a los ocupantes de los vehículos.
Actualmente, la estructura de los vehículos se diseña de tal manera
que se deforme la carrocería, pero que a su vez proteja la cabina
y a sus ocupantes, evitando con esto que gran parte de la energía
del impacto se transmita a ellos. Debido a este diseño, se pueden
encontrar casos en que, producto de un choque, el vehículo quede
Plástico
tan deformado que es considerado pérdida total, pero sus ocupantes Aluminio
no sufren lesiones significativas si utilizan, además, cinturón de seguridad. Acero moldeado
El concepto de deformación programada ha sido implementado en otras situa- Acero de alta resistencia
Acero de muy alta resistencia
ciones, como en la construcción de edificios en zonas sísmicas. En este caso, la Acero de resistencia extra alta
estructura disipa grandes cantidades de energía mediante la deformación, lo que Acero de ultra alta resistencia
da valiosos minutos para la evacuación.
Fuente: http://autofameblog.blogspot.cl/2016/07/que-son-las-zonas-de-deformacion.html Estructura de un vehículo y sus zonas de
deformación programada.
¿Qué consecuencias tiene la implementación de este tipo de estructuras en la
seguridad de las personas? ¿Qué importancia tiene el estudio de colisiones en
la vida cotidiana? n
ió
ac
e tiz ca
ab tífi
Alf cien
Al inicio de la lección te propusimos confeccionar una ma- ¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
queta para ejemplificar los distintos tipos de colisiones. Fundamenta en la página 13.
¿Qué evidencias utilizaron para elaborar su maqueta?
¿Qué dificultades enfrentaron al momento de llevar a cabo
la misión?

Lee y comenta las siguientes preguntas con tus compañeros para saber si alcanzaste el propó-
sito de la lección.

En esta lección aprendiste que todos los ¿Implementarías la confección de ma- ¿Analizaste diversas evidencias para ex-
conceptos del estudio del movimiento están quetas como estrategia para estudiar plicar las situaciones planteadas a lo largo
relacionados. ¿Qué ecuaciones permiten en otras asignaturas?, ¿por qué? de la unidad?, ¿pudiste elaborar buenas
evidenciar sus relaciones? respuestas?
U3_Fis_2M_Txt_L03.indd 167 04-01-18 13:19

Aplica
1 Un cañón de 1500 kg montado sobre ruedas dispara una bala de 80 kg en dirección horizontal y
con una velocidad de 60 m/s, tal como se muestra en la imagen.
Suponiendo que el cañón se puede mover libremente y que se desprecia el roce, ¿cuál será su
velocidad de retroceso?
Aplica
2 Felipe y Andrea hacen chocar dos bolitas de plasticina en una superficie sin roce. Producto de la
colisión, estas quedan acopladas y se mueven hacia la derecha.
m1 = 60g m2 = 40g
v1 = 1,4 m/s v2 = 0,6 m/s
v=?
Considerando los valores de las masas y la rapidez señalados en el esquema, ¿cuál es la velocidad
de las bolitas después del choque?
Aplica
3 Pedro aplica una fuerza F a un cuerpo P, de masa m y durante un tiempo t. Luego, aplica una
fuerza de 2F sobre otro cuerpo idéntico R, durante un tiempo de t/2. ¿Cómo es el impulso entre-
gado por Pedro al cuerpo R, respecto del entregado al cuerpo P?
Evalúa
4 Para resumir si el momentum y la energía cinética se conservan o no en los diferentes tipos de
colisiones, Sebastián construye y completa la siguiente tabla:
Tipo de colisión
Magnitud
Elástica Inelástica Perfectamente inelástica
La energía se conserva. Sí Sí No
El momentum se conserva. Sí Sí Sí
¿Sebastían completó de forma correcta la tabla? De no ser así, corrígela.

Evalúa
5 Respecto de la cantidad de movimiento, Natalia afirma lo siguiente: es una magnitud vectorial,
es directamente proporcional a la velocidad del cuerpo y se mide en joule (J) ¿Son correctas las
afirmaciones de Natalia? De no ser así, convierte en correcta(s) aquella(s) que no lo sea(n).
U3_Fis_2M_Txt_L03.indd 168 04-01-18 13:19

Evalúa
6 Romina se encuentran evaluando la dificultad que existe para cambiar el estado de movimiento de
un cuerpo. Ante esto, afirma que es más difícil detener un cuerpo de 4 kg de masa que viaja a 0,5 m/s
que otro que posee una masa de 2 kg y se mueve a 1 m/s, ya que el primero posee más masa.
¿Es correcta la afirmación de Romina? De no ser así, corrígela.
¿En qué casos resultaría más fácil cambiar el estado de movimiento de un cuerpo? Da un ejemplo.
Explica
7 Si dos objetos se mueven en la misma dirección, explica que ocurrirá con la energía cinética si estos
experimentan una colisión elástica.
Explica
8 Josefina diseña con materiales caseros, una maqueta para evi-
denciar el choque entre dos bolitas, tal como se muestra en
la imagen. Dentro del procedimiento que lleva a cabo, realiza
dos tipos de colisiones: la primera, cuando le da movimiento a
una de las bolitas para colisionar a la otra en reposo y la segun-
da, cuando hace chocar ambas bolitas en movimiento. A partir
de esta experiencia responde:
¿Qué resultados podría evidenciar Josefina en cada procedi-
miento realizado? Explica los efectos de cada colisión.
¿Cómo voy?
Evalué y expliqué diferentes situa- 4, 5, 6, 7 y 8 Evaluar y explicar. L: cuatro ítems correctos.
ciones en las que se evidencia la
cantidad de moviminiento. ML: dos o tres ítems correctos.
PL: uno o ningún ítem correcto.
Apliqué modelos matemáticos para 1, 2 y 3 Aplicar. L: dos ítems correctos.
determinar el impulso y la cantidad
de movimiento. ML: un ítem correcto.

1 2 3
He relacionado los conceptos de impulso y cantidad de movimiento con la conservación
del momentum lineal de un sistema.
He realizado concluciones a partir del análisis de evidencias.
He respondido a mis tareas y trabajos grupales de manera responsable y oportuna.
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¿Cómo ha evolucionado el uso de la energía?

La siguiente línea de tiempo muestra los acontecimientos más relevantes sobre el desarrollo de
la energía en todo el mundo. Realiza este recorrido por la historia de la energía considerando las
características sociales y culturales en las cuales se produjo cada uno de los hitos mencionados.
Los chinos refinaron

petróleo como
combustible para En Europa
lámparas. construyen ruedas
para utilizar el agua
como fuente de
El ser humano se energía.
Un día cualquiera, vuelve agricultor y
descubren cómo sedentario.
hacer fuego.
Los persas
construyen el
En China comienzan primer molino de
a quemar carbón para viento como fuente
Los humanos calentarse y cocinar. de energía.
utilizan la energía
de los alimentos,
para desarrollar sus
actividades diarias.
150 000 a. C. 40 000 a. C. 10 000 a. C. Siglo I al XVII
¿Cómo influye el desarrollo social y

¿Cuál es la principal fuente de cultural de esta época en el desarrollo
energía durante esta época? de nuevas fuentes de energía?
U3_Fis_2M_Txt_PF.indd 170 04-01-18 13:19

1820
Se perfora el
primer pozo para
extraer gas.
En la actualidad,
se utilizan recursos
1700 naturales como
Se comienza a usar fuentes de energía.
el carbón como 1950
combustible. Se construye la
primera planta
nuclear.
1850
Se perfora el
primer pozo para
extraer petróleo.
Siglo XVIII al XX Actualidad

En Chile En Chile En Chile
Las primeras explotaciones de 1960 2007
carbón, se realizaron a media- Se formó la Comisión Entró en operación el primer par-
dos del siglo XIX en las cercanías Nacional de Energía que eólico ubicado en la localidad
de Concepción y Arauco, y Nuclear. de Canela, Región de Coquimbo.
luego en Magallanes y Valdivia.
Trabaja con la información
1 ¿Cómo ha evolucionado el ser humano en función del desarrollo energético?

2 ¿Cuál crees que es la principal fuente de energía a nivel mundial?, ¿por qué?
3 ¿Qué tipos de energías se desarrollan en nuestro país? Ingresa a la página del Ministerio de Energía
y Fundación Chile en el link: http://www.aprendeconenergia.cl/ e investiga sobre la matriz energé-
tica en Chile.
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Síntesis
Elaborando un MAPA MENTAL para
ordenar los aprendizajes
Detalle
Su
Los mapas mentales son esquemas que se construyen em-
bt
a
em
em
pleando dibujos, diagramas, gráficos, símbolos, flechas,
De
bt
tal
a
números y palabras claves para unir las ideas y conectar
Su
los contenidos entre sí. La principal característica de estos l e
Subt
organizadores gráficos es que, con ellos, se pueden esta- ema rincip al
blecer relaciones de manera más dinámicas entre las ideas. Tema p
A continuación, te invitamos a seguir los pasos para cons-
truir un mapa mental que te servirá como una entretenida
estrategia de estudio.
a
u b tem
S Det
le a l le
tal
De
Definir el tema principal

1
PASO Para comenzar la construcción de este organizador gráfico, define los conceptos principales
de la unidad: trabajo y energía.
Identificar los subtemas

2
PASO Pueden ser conceptos, definiciones, características, expresiones matemáticas o lo que
te parezca apropiado según el contexto. Completa la siguiente tabla para establecer los
subtemas por lección.
Contenidos Habilidades Actitudes
Aplicar modelos:
Rigor
W = F∙4x
Lección 1
Trabajo
Potencia P = F∙v Precisión
Relaciar conceptos:
Orden
P = W/t
Lección 2
Lección 3
Relacionar los subtemas con ciertos detalles de manera gráfica

3
PASO El mapa mental incluye esquemas, gráficos o detalles que te permitan relacionar los sub-
temas con los contenidos, habilidades y actitudes presentes en la unidad.
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Construye el mapa mental
4
PASO Completa el siguiente mapa mental representando los aprendizajes adquiridos en la unidad
de acuerdo a la información que estableciste en el paso 2.
ro
Rig
Or
de
ión
cis
n
Pre
Aplicar modelos
ia
enc
Pot ánica
c
me · v
F
TRABAJO
Y ENERGÍA
Reflexiona
5
PASO ✓ ¿Qué recurso visual te resultó más fácil de implementar en el esquema?
✓ ¿Qué ventajas consideras que tiene la construcción de mapas mentales? Fundamenta.
✓ ¿En qué situaciones te resultaría útil emplear un mapa mental?
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Evaluación final
Para que conozcas cómo va tu proceso de aprendizaje, te invitamos a realizar las siguientes actividades.
Analiza
1 Para mover un cuerpo, Héctor aplica una fuerza constante, Gráfico de fuerza-posición
para desplazarlo una determinada distancia. Para repre- F (N)
sentar su trabajo construyó el gráfico del costado:
50
a. ¿Cuál fue el trabajo realizado por la fuerza aplicada
por Héctor, al desplazar el cuerpo desde x = 5 m hasta
x = 20 m?
0 5 10 15 20 25 x (cm)
b. ¿De qué manera aplicaste el modelo matemático para
determinar el trabajo?
Aplica
2 Durante su entrenamiento, Javiera levanta una mancuerna
para ejercitarse.
a. ¿Qué trabajo debe efectuar Javiera, sobre la mancuer-
na de masa 5 kg para elevarla desde una altura de 1 m
hasta una altura de 1,5 m?
b. Si demora 2 segundos en realizar cada levantamiento,

¿cuál es su potencia?
Aplica
3 Marcelo trabaja en una construcción, en la cual, para le-
vantar grandes masas utilizan un sistema poleas. Para le-
vantar con rapidez constante un bloque de 5 kg, aplica una
fuerza tal como se representa en la siguiente imagen. De- h2 = 3 m
termina:
a. El trabajo realizado por Marcelo para levantar el bloque
desde h0 hasta h1.
h1 = 1,5 m
b. El trabajo para elevarlo desde h1 hasta h2.
c. ¿Qué medidas de seguridad debería considerar Mercelo

para trabajar en la construción?
h0 = 0
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Analiza
4 Alejandra construye un sistema para lanzar pelo-
tas con un resorte, tal como se representa en el
esquema adjunto.
Para probar el sistema, sostiene una pelota de
goma de 60 g de masa contra el resorte de cons- h
tante de elasticidad k = 6 N/m y que se encuen-
tra comprimido 10 cm.
a. ¿Qué energía potencial posee el resorte en
esta prueba?
b. Cuando Alejandra suelte el resorte, ¿qué altu-
ra (h) alcanzará la pelota si se considera que
el roce es prácticamente nulo?
c. Explica, el comportamiento de la pelota luego
de ser lanzada por el resorte. Señala lo que
ocurre con la energía cinética, potencial y me-
cánica.
Aplica
5 Eduardo tiene un elástico para hacer ejercicios físicos cuya constante de elasticidad es
k = 0,7 N/m. Determina la energía que debe emplear Eduardo para para estirarlo 30, 50 y 70 cm.
Estiramiento (cm) 30 50 70
Energía potencial (J)
Analiza
6 Un estudiante de física se encuentra analizando diferentes situaciones en las que se realiza traba-
jo. A partir de esto se hace algunas preguntas destinadas a establecer la relación correcta entre los
conceptos trabajados. Ayuda a este estudiante a resolver sus dudas.
a. ¿Qué trabajo mecánico se debe realizar sobre un cuerpo de masa m para variar su rapidez de
v hasta 3v?
b. ¿Qué trabajo se debe efectuar para levantar una masa m desde una altura h hasta una altura 4h?
Aplica
7 Ana María ejerce, durante un 1 s, una fuerza constante de 200 N sobre un cuerpo de 5 kg, que se
encuentra inicialmente en reposo. Si no se consideran los efectos del roce, ¿qué impulso adquirió
el cuerpo y cuál fue su velocidad final?
Aplica
8 Roberto lanza, con una velocidad de 7 m/s, una bola de 300 g contra otra de 180 g que está en
reposo. ¿Cuál será la velocidad de la primera bola si, después del choque, la segunda bola sale
con una velocidad de 5 m/s en la dirección y el sentido que inicialmente tenía la primera bola?
Supón que los choques son frontales y que ocurren en un suelo horizontal. Además, considera
que el roce es despreciable.
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Evaluación final
Explica
9 Pamela y Matías decidieron comprobar el principio de conservación de la energía mecánica. Para
ello, consiguieron un péndulo simple y realizaron el procedimiento que se describe a continua-
ción: elevaron la masa del péndulo hasta una altura de 15 cm respecto de la posición de equilibrio.
Luego, midieron la altura que alcanzó el péndulo después de cada oscilación (recuerda que en
una oscilación, la masa del péndulo debe ir y volver a la posición desde la que fue soltada).
1 3
h = 15 cm
2
A partir de esta experiencia, responde:

a. ¿Cómo se puede determinar el trabajo realizado para elevar la masa desde su posición de
equilibrio hasta la altura h?
b. ¿Qué ocurre con la energía mecánica del péndulo, cuando la masa se encuentra en la posición
1, antes de ser soltada?
c. ¿Qué sucede con la energía mecánica del péndulo cuando la masa pasa por la posición 2?
d. ¿Cómo se transforma la energía mecánica del péndulo a medida que este oscila?
e. ¿Se mantiene constante la cantidad de movimiento de la masa del péndulo?
f. ¿Qué fuerzas disipan la energía del péndulo?
Analiza
10 Los valores medidos por Pamela y Matías para la altura conseguida después de cada oscilación
fueron registrados en la siguiente tabla:
Oscilación Altura (cm)
Primera 14,6
Segunda 14.3
Tercera 14,0
Cuarta 13,7
a. ¿Por qué después de cada oscilación la altura alcanzada por la masa fue menor? Explica.
b. ¿Decreció de manera constante la energía mecánica del péndulo? Explica
Analiza
A
11 Macarena, suelta sobre una superficie sin roce, un cuerpo
que se desplaza libremente entre el punto A y el punto C, tal
como se representa en el siguiente esquema.
C
Si la energía potencial del cuerpo en el punto A es de 64 J y la
energía cinética en el punto B es de 128 J, ¿cuál es la energía h
cinética y potencial, respectivamente, cuando el cuerpo pasa
B h/2
por el punto C?
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Relaciona lo aprendido con Lengua y Literatura
Lee el siguiente extracto del cuento infantil “La bombilla protestora”. Luego, responde las preguntas
asociadas.
Érase una vez una bombilla de bajo consumo, y entre todas las bombillas encendidas, estaba
que algunas veces cuando la encendían se incluida la bombilla protestona, de la que os
enfadaba… hemos hablado.
El dueño de la casa, el señor González, no en- Roberto se dio cuenta de que la bombilla tenía
tendía el comportamiento de esta bombilla, ya cara de enfadada, y se apagaba y se encendía
que le habían dicho que duraba mucho tiempo y continuamente, entonces preguntó: “oye Gon-
ahorraría energía. zález, me parece que vuestra bombilla está
Pero un día, invitaron a unos amigos a comer a enfadada, ¿lo habéis notado?!“.
casa, que se llamaban Roberto e Isa. Era un día Entonces, el señor González le respondió: “cada
bastante soleado, pero sin embargo, la familia vez que la encendemos se enfada y se apaga, no
González tenía encendidas todas las luces del sé por qué lo hace, ya que la compramos hace
salón para así tener más luz a la hora de comer, muy poco…”.
a. ¿Por qué crees que la bombilla se enfada frecuentemente? Fundamenta.

b. ¿De qué manera se puede evitar que la bombilla se enfade?
c. ¿Qué medidas de ahorro de energía consideras que puedes implementar en tus labores cotidianas?
¿Cómo me fue?
correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Apliqué los conceptos de trabajo y 1, 2, 3 y 6 Aplicar y analizar. L: cuatro ítems correctos.
potencia mecánica en situaciones
cotidianas. ML: de dos a tres ítems correctos.
Empleé la ley de conservación de 4y5 Aplicar y analizar. L: dos ítems correctos.
la energía mecánica para explicar
diversas situaciones. ML: un ítems correcto.
Analicé colisiones entre objetos 7, 8, 9, 10 Aplicar, analizar, explicar. L: cuatro o cinco ítems correctos.
considerando la cantidad de movi- y 11
miento y su conservación. ML: dos o tres ítems correctos.

¿Recuerdas las metas y estrategias planteadas al inicio de la unidad? Si no las recuerdas, vuelve a
revisar las páginas 118 y 119. Luego, reflexiona en torno a las siguientes preguntas.
¿Consideras que comprendes mejor ¿Qué nuevas metas desearías cumplir ¿Cómo emplearás tus conocimientos
las situaciones que ocurren a tu alre- ahora con los nuevos aprendizajes para realizar acciones que contribu-
dedor con el estudio de la energía? adquiridos? yan al uso eficiente de la energía?
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Universo
Propósito de la unidad
La presente unidad tiene como hilo conductor el universo, de ley de gravitación universal de Newton, y cómo estas influye-
manera que las actividades que se desarrollan en el Texto se ron en el ser humano.
articulan de acuerdo con los contenidos, habilidades y acti- Por otra parte, la unidad de la Guía didáctica tiene como pro-
tudes que se derivan del estudio del origen y la evolución del pósito apoyar, desde la labor docente, la adquisición de los
universo. La principal finalidad, es que los y las estudiantes aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las
analicen las razones y evidencias que sustentan la formación estudiantes. Para ello, se entrega una serie de orientaciones
y el origen del universo a partir de la teoría del Big Bang. De didácticas, actividades complementaras e instancias de apoyo
forma integrada a lo anterior, se pretende que descubran las para la evaluación. Por esta razón, a través de las presentes lec-
168 características cosmológicas de diversas culturas, como los ciones del Texto del estudiante y de Guía didáctica, se espera
pueblos originarios y andinos. promover y apoyar el desarrollo de los siguientes contenidos,
Del mismo modo, se espera que entiendan cómo reaccionó la habilidades, actitudes, Objetivos Fundamentales Transversales
sociedad frente al modelo geocéntrico de Ptolomeo, las ideas y grandes ideas de las ciencias.
heliocéntricas de Copérnico y Galileo, las leyes de Kepler y la
Contenidos Habilidades de Investigación Científicas (HIC)

• Características generales de la teoría del Big Bang. En esta unidad aplicarán prácticamente todas las habilida-
• Modelo geocéntrico. des de investigación:
• Modelo heliocéntrico. • Observar y plantear. (HIC 1)
• Aportes de Galileo. • Planificar y conducir una investigación. (HIC 2)
• Aportes de Tycho Brahe. • Procesar y analizar la evidencia. (HIC 3)
• Leyes de Kepler y de gravitación universal, y su uso • Evaluar una investigación. (HIC 4)
para realizar predicciones. • Comunicar una investigación. (HIC 5)
• Las mareas.
• Dinámica de estructuras cósmicas.
Unidad 4 • Universo

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
Los OFT integran las actitudes y valores con el desarrollo de conocimientos y habilidades; en la unidad
se promueve el logro de los siguientes:
• Dimensión sociocultural y ciudadana. (OFT 1)
• Dimensión cognitiva-intelectual. (OFT 8)
Actitudes
Los aprendizajes involucran, además de la dimensión cognitiva, actitudes que contemplan el desarrollo
en los ámbitos personal, social, ético y ciudadano que derivan de los OFT. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
• Demostrar valoración e interés por los aportes de hombres y mujeres al conocimiento científico y
reconocer que desde siempre los seres humanos han intentado comprender el mundo. (OA A)
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y comprender los fenómenos del entorno na-
tural y tecnológico, disfrutando del crecimiento intelectual que genera el conocimiento científico y
valorando su importancia para el desarrollo de la sociedad. (OA D)
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscando rigurosidad y replicabilidad de las evi-
dencias para sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis. (OA H)
Grandes ideas
• La cantidad de energía en el Universo permanece constante. (GI 6)
• El movimiento de un objeto depende de las interacciones en que participa. (GI 7)
169
Organización de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante
Los contenidos de la unidad se organizan en tres lecciones, con el fin favorecer la comprensión del origen
y la evolución del universo. El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organi-
zan los contenidos en la unidad del Texto del estudiante.
Universo
Lección 1: Origen y evolución Lección 2: Las leyes del

del universo universo
Origen del universo Las leyes de Kepler
La ley de gravitación
Sistemas planetarios
universal de Newton
Los efectos de la
fuerza de atracción
gravitacional

Planificación de la unidad Tiempo estimado: 16 horas pedagógicas
La siguiente propuesta de planificación considera las Actitudes, OFT, Aprendizajes Esperados (AE), Ob-
jetivos de Aprendizaje (OA) y los Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada uno de ellos, que se
desarrollan en cada lección del Texto del estudiante.
Lección Tiempo Actitudes OFT Aprendizajes Esperados
1 8 Demostrar valoración e interés Dimensión Comprender que el conocimiento del

por los aportes de hombres y mu- cognitiva-intelectual. universo cambia y aumenta a partir de
jeres al conocimiento científico nuevas evidencias, usando modelos y
Dimensión sociocultural y
y reconocer que desde siempre teorías.
ciudadana.
los seres humanos han intentado
comprender el mundo.
2 8
Mostrar curiosidad, creatividad
e interés por conocer y compren-
der los fenómenos del entorno
natural y tecnológico, disfrutan-
do del crecimiento intelectual
que genera el conocimiento cien-
tífico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad.
Manifestar una actitud de
pensamiento crítico, buscando Explicar cualitativamente diversos
rigurosidad y replicabilidad de fenómenos y estructuras, por medio de
las evidencias para sustentar las las leyes de Kepler y la de gravitación
respuestas, las soluciones o las universal de Newton.
170 hipótesis.
Notas:

ad
unid
4
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación
Demostrar que comprenden que el conocimien- IE 1. Explican diversos modelos que han intentado describir el universo desde
to del universo cambia y aumenta a partir de la Antigüedad hasta inicios del siglo XX, como el geocéntrico y el heliocéntrico,
nuevas evidencias, usando modelos como el postulados por Ptolomeo y Copérnico respectivamente, entre otros.
geocéntrico y el heliocéntrico, y teorías como la
IE 2. Identifican virtudes y limitaciones de los modelos del universo para explicar
del Big Bang, entre otros. (OA 13)
su dinámica.
IE 3. Distinguen a científicos como Galileo, Brahe y Newton, entre otros, por sus
aportes en la concepción de modelos del universo.
IE 4. Explican cualitativamente la evolución del universo según la teoría del Big
Bang.
IE 5. Describen características de las cosmogonías de culturas que habitan Chile,
como el origen y los elementos que componen el universo, entre otros aspectos.
IE 6. Relacionan el desarrollo tecnológico con la evolución de los modelos que
describen el universo.
Explicar cualitativamente por medio de las IE 7. Explican cualitativamente, con las leyes de Kepler, las características del
leyes de Kepler y la de gravitación universal de movimiento de los cuerpos del sistema solar.
Newton:
IE 8. Explican cualitativamente el fenómeno de las mareas con la ley de gravita-
• El origen de las mareas. ción universal.
171
• La formación y dinámica de estructuras cós- IE 9. Explican cualitativamente, con la ley de gravitación universal, el movimiento
micas naturales, como el sistema solar y sus de traslación que ocurre en sistemas planetarios, satelitales, galácticos y de estruc-
componentes, las estrellas y las galaxias. turas artificiales espaciales, entre otros.
• El movimiento de estructuras artificiales, IE 10. Describen estructuras cósmicas, como planetas, estrellas, sistemas estelares
como sondas, satélites y naves espaciales. y galaxias, entre otras, a partir del colapso gravitacional.
(OA 14)
IE 11. Explican las ventajas y desventajas de los campos gravitacionales en la na-
vegación espacial y en la instalación de sondas y satélites, entre otros dispositivos
tecnológicos.
Notas:

¿Cómo podemos descubrir el universo si es infinito? Motivación para el aprendizaje

Páginas 176 y 179
El significado básico que toda si-
La imagen propuesta en el inicio de la unidad del Texto del estudiante busca, a tuación de aprendizaje debiera
partir de la representación de una situación cotidiana y cercana, que los y las es- tener para los y las estudiantes es
tudiantes reconozcan y registren sus ideas previas respecto de algunos conceptos que posibilite el incremento de
asociados con el sistema solar, sus modelos y sus características. El aspecto obser- sus capacidades, haciéndolos más
vacional es fundamental en la astronomía, así como el desarrollo de instrumentos competentes y permitiendo que
ópticos y electromagnéticos para captar información de objetos de interés en el disfruten con el uso de las mismas.
espacio. Comente a sus estudiantes que Chile tiene condiciones privilegiadas en Cuando esto ocurre se dice que el
el ámbito de observaciones astronómicas, especialmente en el norte de nuestro o la estudiante trabaja intrínseca-
país. Proponga un diálogo al respecto, realizando las siguientes preguntas: ¿qué mente motivado, siendo capaz de
beneficios puede otorgar a los científicos de nuestro país el hecho que en su te- quedarse absorto en su trabajo,
rritorio funcionen varios observatorios internacionales?, ¿cuáles son los métodos superando el aburrimiento y la
de investigación de los astrónomos en la actualidad?, ¿qué características tiene el ansiedad, buscando información
norte de Chile que privilegian la instalación de centros astronómicos? Propicie, a espontáneamente y pidiendo ayu-
través de estas preguntas, la motivación de sus estudiantes con respecto al estudio da si es realmente necesaria para
de los contenidos de la unidad. resolver los problemas que encuen-
tra. Así, llega a autorregular su pro-
ceso de aprendizaje que, de uno u
Un viaje por el universo otro modo, se plantea como el logro
Páginas 180 y 181 de un proyecto personal. Conseguir
que los y las estudiantes afronten
Con el propósito de seguir indagando en los aprendizajes previos de las y los estu- el aprendizaje atribuyéndole el ca-
172 diantes, en estas páginas se propone una evaluación inicial en la cual deberán, por rácter señalado tiene efectos positi-
una parte, identificar diversas estructuras cósmicas presentes en el sistema solar, vos, por lo que el o la docente debe
y por otra, responder preguntas asociadas a las características del mismo. plantear la enseñanza para que los
Para finalizar con esta etapa de motivación, mencione que dentro del Texto tendrán y las estudiantes puedan afrontarla
la oportunidad de validar sus respuestas. del modo indicado.
Evaluación de conocimientos previos
Utilice esta actividad para evaluar los conocimientos previos de los estudiantes, para ello, soli-
cite que respondan individualmente las preguntas planteadas y posteriormente, los estudiantes
que lo deseen pueden exponer sus respuestas para analizar las situaciones descritas.

ad
unid
4
¿Qué aprenderás y descubrirás en la unidad? Metacognición
Página 182
Estas páginas trabajan la etapa ini-
Las principales Metas propuestas para esta unidad consideran que las y los estu- cial de la metacognición.
diantes sean capaces de comprender que el conocimiento del universo cambia y
aumenta a partir de nuevas evidencias. A su vez, se espera que sean capaces de Una vez que sus estudiantes res-
explicar cualitativamente diversos fenómenos y estructuras, por medio de las leyes pondan las preguntas de estas
de Kepler y de la gravitación universal de Newton. Para cada una de estas metas, páginas de manera individual, rea-
en ¿Cómo alcanzarlas?, se señalan las principales acciones que deberán desarro- lice en la pizarra una lista con las
llar a lo largo de la unidad, entre las cuales se considera que realicen actividades distintas preguntas planteadas por
prácticas y apliquen modelos. Por último, ¿Para qué alcanzarlas? destaca la impor- ellos. Luego, puede agrupar aque-
tancia que tiene para los estudiantes el logro de las y los aprendizajes propuestos, llas preguntas que podrían ser res-
teniendo en cuenta las actitudes que promueve la unidad. pondidas durante el desarrollo de
la lección 6, y las que podrían ser
respondidas durante el desarrollo
¿Cómo te gustaría protagonizar tu propio aprendizaje? de la lección 7, según el contenido
Página 183 al que hacen referencia.
Revise las estrategias propuestas
Esta sección los y las estudiantes tienen la oportunidad de registrar lo que quieren por sus estudiantes y destaque el
aprender en la unidad a partir del reconocimiento de sus ideas previas en la acti- hecho de que todas las personas
vidad anterior. Con el mismo propósito, se solicita que se formulen preguntas para tienen distintas maneras de apren-
responder una vez finalizada la unidad. Estas dependerán de cada estudiante, ya der, por lo cual, no hay una sola
que todos son diferentes y tendrán distintas motivaciones; sin embargo, guíelos manera correcta de acercarse a los
sugiriendo algunas nociones o fenómenos, por ejemplo, el origen del universo, sus nuevos contenidos.
componentes, entre otros. Propicie una instancia en que compartan sus motivacio- 173
nes y los mecanismos de estudio. Indíqueles que la disposición que
ellos tengan frente al estudio juega
Comente a sus estudiantes que pueden considerar los mecanismos que hayan dado un rol importante en su proceso de
mejor resultado para adquirir nuevos conocimientos y que también pueden expe- aprendizaje y en el éxito de la téc-
rimentar nuevas estrategias para lograr las metas propuestas. nica de estudio que propongan para
trabajar.
Página 183
Aquí, se espera que los estudiantes propongan una estrategia para el logro de los
aprendizajes de esta unidad. La principal finalidad de esta sección es que pla-
nifiquen la implementación de la estrategia seleccionada, estableciendo en tres
pasos su ejecución. Oriéntelos a que identifiquen las estrategias utilizadas en las
unidades anteriores para que puedan elegir la que más les acomode.

LECCIÓN 1: Origen y evolución del universo
Comprender que el IE 4-6 Inicio de la misión (P. 185) HIC 2 OA D-H/OFT 1-8
conocimiento del IE 4 Indaguemos (P. 186) HIC 1-2-3 OA D-H/OFT 1-8
universo cambia y
aumenta a partir de IE 5 Indaguemos (P. 190) HIC 1-3 OA A-D-H/OFT 1-8
nuevas evidencias, IE 1-2-3 Analicemos el modelo de Aristóteles (P. 191) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
usando modelos y
IE 2-5 Analizando la cosmovisión de los pueblos andinos (P. 192) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
teorías.
IE 1-2-3 Comparemos los modelos geocéntricos (P. 193) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
IE 1-2-3 Analizo los aportes de Tycho Brahe (P. 195) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
IE 1-2-3-4 Analicemos los aportes de Galileo (P. 196) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
IE 4-6 Desarrollo de la misión (P. 196) HIC 2-5 OA D-H/OFT 1-8
IE 4-6 Cierre de la misión (P. 197) HIC 4 OA D-H/OFT 1-8
IE 1-2-3-4 Integro lo que aprendí (P. 198 y 199) HIC 3 OA D-H/OFT 1-8
En esta lección se trabajan los conceptos que permiten des-
174 cribir el origen y evolución del universo a partir de la teoría
del Big Bang, según lo propuesto en los Aprendizajes Espe-

En esta sección se presenta el texto “La MÚSICA de las estre-
rados. Lo anterior se desarrolla por medio de los recursos y
llas”. Se espera que las y los estudiantes identifiquen algunos
las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la
hallazgos del estudio astronómico y cómo este nos permite
Guía didáctica y en los Recursos digitales complementarios
comprender mejor el universo. Adicional a las preguntas que
(RDC), en función del logro de los Indicadores de Evalua-
se sugieren en el texto, puede formular las siguientes: ¿Será
ción considerando, además del contenido, las habilidades
posible que planetas como la Tierra posean también una fre-
y actitudes.
cuencia característica de oscilación como las estrellas? Si la
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa- luz que proviene de las estrellas contiene información según
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni- las ondas electromagnéticas que nos llegan, ¿cómo se puede
dos comenzando con actividades Indaguemos que buscan la obtener información de sus ondas mecánicas?
activación de los conocimientos previos para posteriormente
formalizarlos en el contenido tratado en el texto. Luego, se
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, en- Ciencia al día P. 185
focándose principalmente en las de orden superior, ciclo que
se repite a lo largo de la lección. Asimismo, a lo largo de la Esta sección, es parte de Ciencia, tecnología y sociedad, razón
lección se incorpora el trabajo de las actitudes con los OFT. por la cual pretende la construcción del conocimiento cientí-
fico, pero destacando el rol de los centros de investigación en
En la Guía didáctica se presentan pautas para poder utilizar
Chile. De forma adicional a las preguntas presentadas en el
algunas de las actividades del Texto del estudiante como ins-
texto, puede plantear a sus estudiantes las siguientes: ¿Qué
trumentos de evaluación, fichas de trabajo para los diferen-
condiciones de nuestro país lo hacen favorable para la obser-
tes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y

vación astronómica? ¿Por qué es tan importante la observación
evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
en astronomía con respecto a otras áreas de la ciencia?
A continuación, se presenta una serie de orientaciones para
trabajar los temas, actividades y secciones presentes en la
lección del Texto del estudiante. Junto con ello actividades e
información complementaria, entre otros recursos, presen-
tes en la Guía didáctica.

ad
unid
4
Puede evaluar las habilidades y actitudes científicas de la
Centros de investigación en Chile
actividad realizada, usando la siguiente rúbrica:
El Observatorio Interamericano Cerro Tololo (OICT) es Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes
un importante núcleo generador de investigaciones as- Niveles de logro
tronómicas en la IV Región, desde 1963. Ubicado a 2200 Indicadores
metros sobre el nivel del mar, cuenta con tecnología de L ML PL
punta incorporada en un radiotelescopio y siete telesco- Conducen adecuadamente la experiencia.
pios ópticos, entre los que destacan el telescopio Gemini Describen detalladamente las características
de 8 metros de diámetro. El observatorio es operado por la del suceso observado.
Asociation of Universities for the Research in Astronomy
Argumentan en función de la representa-
Incorporation (AURA), con colaboración de la National
ción del modelo del universo.
Optical Astroomy Observatories (NOAO), en convenio con
la Universidad de Chile y la National Science Fundation. L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
Fuente:National Optical Astronomy Observatory.
Ventana de profundización didáctica

El uso de modelos en la enseñanza y aprendizaje de
Inicio de la misión (P. 185) las ciencias
¿Cómo conducir una investigación? La ciencia es una actividad que considera fundamentalmen-
En esta lección, las y los estudiantes tendrán la misión de te la transformación representacional y material del mun-
crear un cortometraje que muestre el origen y evolución del do, dada su forma específica de entender los fenómenos
universo. Para llevar a cabo este trabajo, considerando su naturales.
dimensión interdisciplinar, tenga presente solicitar la cola- Los modelos en ciencias se construyen con la intención
boración del profesor o profesora de Lenguaje y Literutura. de investigar el medio y de hacer predicciones sobre su 175
Recuerde que, en esta instancia preliminar, las y los estu- comportamiento. Estos mismos son medios materiales que
diantes solo deben planificar su trabajo. abordan el estudio de la materia y que están basados gene-
ralmente en analogías a las que se recurre, contextualizan-
do cierta porción del mundo con un objeto específico. En el
Tema 1: Origen del universo proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales,
Páginas 186 a 189 el uso de modelos es una pieza fundamental. La ciencia es-
colar está basada en los conocimientos construidos en el
Activación de conocimientos previos proceso de interacción entre el docente y sus estudiantes.
Este conocimiento no es exactamente igual al construido
Para activar los conocimientos previos de sus estudiantes, por la comunidad científica, sino una reconstrucción de es-
pregúnteles: ¿cómo estudiaban el universo en la antigüedad te, a partir de las ideas que las y los estudiantes tienen del
si no contaban con los grandes telescopios de la actualidad?, entorno.
¿cómo se relaciona la astronomía con algunas creencias de
los pueblos antiguos? Propicie un ambiente para que puedan Es por ello que la transposición didáctica es imprescindible
expresar sus opiniones y para que valoren la importancia de para hacer posible la enseñanza específica de las ideas y las
respetar las opiniones de otros y otras. teorías científicas a través de modelos que sean cercanos y
comprensibles. Es importante destacar que, a pesar de la
Actividad del texto (P. 186) necesidad de hacer cercano el conocimiento científico para
Indaguemos las y los estudiantes, los modelos deben ser rigurosos y no
se debe caer en errores conceptuales que se traduzcan en
El objetivo de esta actividad es modelar la expansión del
futuros obstáculos. Guía Didáctica del Docente
universo. Para ello, es importante guiar el análisis de los
elementos que componen el modelo, de modo que las y los Fuente:Chamizo, J. A. y García, A. (Coord.) (2010). Modelos y
estudiantes logren interpretar, que el universo se expande. Modelajes en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. México D.F.:
Universidad Nacional Autónoma de México. (Adaptación).

Pueblos originarios (P. 189) Rúbrica de evaluación
Utilice la información de esta cápsula, para evidenciar las Niveles de logro
características de la cosmovisión de la cultura mapuche, Indicadores
L ML PL
considerando la visión dual que propone esta cultura, y los
Analizan correctamente las evidencias de
aprendizajes de este tema. Para enfatizar el análisis sobre las
las trayectorias aparentes del Sol.
cosmologías estudiadas, puede realizar preguntas como las
siguientes: ¿Consideras que el universo presenta esta duali- Describen la relación entre las trayectorias
dad que propone la cosmovisión del pueblo mapuche? Ade- del Sol y su consecuencia en las estaciones
del año.
más de los ejemplos presentados en el texto, ¿En qué otras
estructuras o fenómenos se pueden evidenciar la dualidad? Reconocen la importancia de las observa-
ciones en el proceso de construcción del
conocimiento científico.
Tema 2: Sistemas planetarios Páginas 190 a 196 L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.

Carácter dinámico de las ciencias Analicemos el modelo de Aristóteles
Mencione a sus estudiantes que los modelos son representa-
ciones, que pueden ser simples o complejas, de determina- El objetivo de esta actividad es evidenciar el carácter diná-
dos fenómenos naturales. En este caso, los modelos apuntan mico de las ciencias, comparando el modelo planetario pro-
a una explicación de la composición, origen y movimientos puesto por Aristóteles con lo que se conoce actualmente del
del sistema solar. Coménteles que los modelos evolucionan sistema solar.
a medida que las observaciones se hacen más precisas y exi-
gen explicar detalles más minuciosos. Además, casi siem- Recurso digital
pre que se presentan modelos del cosmos, se hacen desde la
perspectiva del conocimiento occidental, preferentemente Utilice el Recurso digital complementario propuesto en
176
con origen en los griegos, desde donde generalmente se con- la páginas 191 del Texto del estudiante para trabajar la
sidera que nace un pensamiento precientífico. evolución de los modelos del sistema solar y la visión de
los científicos por comprender lo que nos rodea. En esta
Actividad del texto (P. 190) actividad, el o la estudiante tendrá la misión de viajar
Indaguemos por el tiempo para reunirse con varios científicos que
El propósito de la actividad es que los y las estudiantes anali- le presentarán sus visiones del sistema solar. Este viaje
cen evidencias de las trayectorias aparentes del Sol, a través en el tiempo le entregará al usuario la oportunidad de
de la bóveda celeste, en distintas épocas del año. Se espera conocer la concepción que se tenía del movimiento de
que comprendan la diferencia de duración del día en las los astros y los aportes de hombres y mujeres al conoci-
distintas estaciones del año. Haga notar que las líneas pun- miento científico.
teadas representan la trayectoria aparente del Sol a través
de la bóveda celeste, la que se asemeja al casquete de una
El modelo de Ptolomeo (P. 192)
semiesfera. A partir de ello los y las estudiantes podrán in-
ferir que la trayectoria en enero es más larga que la de julio, Cuando explique el modelo de Ptolomeo, considere que es
y por ello el día tiene una mayor duración en verano. Para muy probable que los y las estudiantes no hayan observado
profundizar y ampliar este contenido puede realizar las si- el fenómeno del movimiento retrógrado, y que algunos pue-
guientes preguntas: ¿ocurrirá lo mismo en el Ecuador o en el dan llegar a pensar que ese movimiento se puede apreciar en
hemisferio norte?, ¿sucederá algo similar con la trayectoria una sola noche. Explíqueles que las observaciones de posi-
de las estrellas?, ¿habrá algún momento en que día y noche ción en astronomía se realizan noche a noche, registrando la
tengan igual duración? ubicación de los objetos y luego comparando esas posiciones
Puede evaluar la actividad realizada, usando la siguiente a lo largo del año. En el caso de los planetas, comente que si
rúbrica: noche a noche se observa la posición de un planeta, se ob-
servará un pequeño desplazamiento diario con respecto a las
estrellas; por ejemplo, cada noche se observará a la misma
hora, con un cierto desplazamiento hacia el poniente, pero
en otra época del año su desplazamiento se observará hacia
el oriente, como si retrocediera.

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4
Mujeres en la historia (P. 192) Actividad del texto (P. 192)
Analizando la cosmovisión de los pueblos andinos
Promueva el análisis de sus estudiantes sobre el aporte de la
mujer en el estudio de la ciencia. Puede complementar la in- El objetivo de esta actividad es analizar las características de
formación de esta sección mostrando los videos que encon- la cosmovisión propuesta por los pueblos andinos en el em-
trará al introducir el código 18GF2M177a o 18GF2M177b en blema del whipala. Para trabajar en esta actividad, considere
el sitio web codigos.auladigital.cl. Además, puede mencionar la siguiente información.
el aporte de otras mujeres a esta área de estudio, como la que
se presenta en la siguiente actividad complementaria. La whipala es más que el emblema de la nación andina y
de los aymara, es la representación de la filosofía andina.
Actividad complementaria Simboliza la doctrina del pachakama (principio, origen uni-
versal) y la pachamama (madre, cosmos) que constituye el
Maria Mitchell (1818-1889) asistió a una escuela privada espacio, el tiempo, la energía y nuestro planeta, por eso el
desde los cuatro años y posteriormente pasó a la escuela significado de la whipala es un todo.
dirigida por su padre, en la que se insistía en el trabajo de
campo: recogida de piedras y minerales, conchas, flores, Significado de los colores
etcétera. Cuando su padre dejó de administrar la escue-
la, Maria pasó a otra para jovencitas. Su director, Peirce, Representa al tiempo y a la dialéctica (jaya-pacha), es
quedó fascinado por las habilidades matemáticas de Maria la expresión del desarrollo y la transformación perma-
y la animó a proseguir sus estudios. A los 17 años abrió nente del qullana marka sobre los Andes, el desarrollo
de la ciencia y la tecnología, el arte, el trabajo inte-
su propia escuela, un tanto peculiar: las clases podían co-
lectual y manual que genera la reciprocidad dentro la
menzar antes del amanecer, si había que observar pájaros, estructura comunitaria
o extenderse hasta después de medianoche para observar
Representa la energía y fuerza (ch'ama-pacha), es la
estrellas y planetas. El 1 de octubre de 1847, Maria obser-
expresión de los principios morales del hombre andino,
vó un nuevo cometa, lo que le valió reconocimiento como es la doctrina del pacha-kama y pacha-mama: la duali-
gran astrónoma no solo en Estados Unidos, sino también dad (chacha-warmi) son las leyes y normas, la práctica 177
en Europa. Fue la primera mujer elegida miembro de la colectivista de hermandad y solidaridad humana.
American Academy of Arts and Sciences (1848) y de la
Representa la sociedad y la cultura, es la expresión de
entonces recién fundada American Association for the Ad- la cultura, también expresa la preservación y procrea-
vancement of Science (1850). Desde 1849 y hasta 1868, se ción de la especie humana, considerada como la más
dedicó a trabajar para el American Ephemeris and Nautical preciada riqueza patrimonial de la nación; es la salud
Almanac, así como para el United States Coast Survey, ha- y la medicina, la formación y la educación, la práctica
ciendo mediciones que ayudaron a determinar con mayor cultural de la juventud dinámica.
precisión la longitud, la latitud y el tiempo. En 1865, fue Representa al planeta Tierra (aka-pacha); es la expre-
nombrada catedrática de astronomía y directora del obser- sión del hombre andino, en el desarrollo intelectual; es
vatorio del recién creado Vassar College en Poughkeepsie, la filosofía cósmica en el pensamiento y el conocimien-
Nueva York, y desde entonces se dedicó plenamente a la to de los amawtas.
defensa y práctica de la educación superior de la mujer, Representa a la política y la ideología andina, es la
contribuyendo a la fundación de la Association for the Ad- expresión del poder comunitario de los Andes, el
vancement of Women. instrumento del estado, como una instancia superior,
lo que es la estructura del poder; las organizaciones,
Fuente: Pérez, E. Mujeres en la historia de la ciencia. España: Instituto sociales, económicas y culturales y la administración
de Filosofía. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. del pueblo y del país.
A partir de lo anterior, responde las siguientes preguntas: Representa al espacio cósmico, al infinito (araxa-pa-
◾ ¿Qué relación se observa entre el aporte de Maria cha), es la expresión de los astros y los efectos natu-
Mitchell a la ciencia y la posibilidad que tuvo en de rales que se sienten sobre la tierra, es la astronomía
y la física, la organización socioeconómica, político y Guía Didáctica del Docente
adquirir una educación igual a la de los hombres?
cultural, es la ley de la gravedad, de las dimensiones y
◾ ¿Cuáles fueron los principales aportes de Maria fenómenos naturales.
Mitchell a la ciencia? Representa la economía y la producción andina, es el
◾ ¿Qué particularidades presentaba la escuela de símbolo de las riquezas naturales, de la superficie y el
Maria? ¿Consideras que estas son estrategias útiles subsuelo, representa, tierra y territorio, así mismo la
para la adquisición del conocimiento científico? producción agropecuaria, la flora y fauna, los yacimien-
tos hidrológicos y mineralógicos.

Adicional a la pregunta planteada en el texto, puede formu- Rúbrica de evaluación para la comunicación de
lar las siguientes: ¿de qué manera la whipala relaciona todos resultados
los aprendizajes adquiridos en el año?, ¿de qué manera se
Niveles de logro
menciona el estudio de la física en la whipala?, ¿qué postula Indicadores
la cosmovisión andina? L ML PL
Expresan la investigación realizada con los
Actividad del texto (P. 193) recursos comunicacionales apropiados.
Comparemos los modelos geocéntricos Presentan su trabajo utilizando lenguaje
científico apropiado.
En esta actividad, se espera que las y los estudiantes señalen
Consideran más de una cosmovisión en la
diferencias y similitudes entre los modelos planetarios de representación planteada.
Aristóteles y Ptolomeo.
Analizo los aportes de Tycho Brahe
En esta actividad, se espera que las y los estudiantes señalen
diferencias y similitudes entre los modelos planetarios de Para trabajar el contenido propuesto en esta sección, en tono
Copérnico y Ptolomeo, considerando los aportes realizados al tema de la materia oscura, revise la ficha de profundización
por Tycho Brahe. Al finalizar la actividad, inicie una con- disciplinar propuesta en la página 188 de esta Guía didáctica.
versación con el curso, con respecto a la importancia de las Cierre de la misión (P. 197)
evidencias al momento de validar teorías por parte de la co- ¿Cómo evaluar una investigación?
munidad científica internacional. Mencione el hecho de que,
especialmente en astronomía, las evidencias constituyen el En esta instancia de la misión, se espera que las y los estu-
material de estudio, ya que los fenómenos de este tipo no diantes evalúen su desempeño en el trabajo realizado, ana-
178 se pueden reproducir en el laboratorio. Comente a sus estu- lizando su trabajo personal como colectivo, con el propósito
diantes que las técnicas para reunir información se basan de que puedan calificarlo a partir de la retroalimentación.
con el análisis de las ondas electromagnéticas y partículas Para ello, además de las preguntas planteadas en el Texto
que llegan desde el espacio exterior. del estudiante, se sugiere implementar las siguientes pautas
de evaluación:
Desarrollo de la misión (P. 196)
Pauta de auto-evaluación
¿Cómo conducir una investigación?
Para llevar a cabo el proyecto de esta lección y de acuerdo al Realicé aportes para la elaboración del cortometraje.
trabajo interdisciplinar señalado al inicio del mismo, solicite
a sus estudiantes que realicen el cortometraje con la ayuda Fui responsable en mis tareas dentro del grupo de
del profesor o profesora de Lengua y Literatura. Para asegu- trabajo.
rarse de que los trabajos realizados por cada grupo de trabajo Trabajé con conciencia e interés en el desarrollo de
sean correctos, genere la instancia para que cada equipo le la misión.
muestre su representación y sugiera ideas de mejoras para Respeté las decisiones del grupo con el propósito de
la elaboración del producto final. Cuando cada grupo haya desarrollar satisfactoriamente el proyecto.
terminado su misión, solicite que presenten su video al resto
del curso, y en conjunto discutan y analicen la representa- Pauta de co-evaluación
ción propuesta.
Puede evaluar la actividad realizada, usando la siguiente Hubo buena disposición para el trabajo colaborativo.
rúbrica: Los distintos miembros del grupo colaboraron con ideas.
Se respetaron distintas ideas para llevar a cabo el

procedimiento.
Se comunicaron de una manera clara y adecuada.

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Reflexiono sobre lo que aprendí (P. 197)
Para orientar esta sección, invite a sus estudiantes a que Motivación para el aprendizaje
analicen su proceso de aprendizaje en la lección, invitándo-
los a responder las preguntas plateadas. Es importante que,
en esta instancia, identifiquen además de los contenidos “Durante el desarrollo de las clases son varias las caracterís-
abordados las habilidades, estrategias y actitudes que se de- ticas de la actividad docente que pueden tener un impacto
sarrollaron durante la lección. motivacional. Ante todo está la organización y claridad expo-
sitiva, clave para que los alumnos no se queden bloqueados
por no entender. A continuación intervienen otras variables
Recurso digital facilitando o dificultando la claridad de la exposición. Pri-
mero, el tipo de vocabulario utilizado, que puede ser más o
Utilice el Recuso digital propuesto en la página 197 para menos técnico y preciso. Después, el uso de imágenes y ejem-
evidenciar las ideas que tenían los pueblos originarios plos, para ilustrar y aclarar los contenidos más abstractos y
en Chile en torno al universo y al sistema solar. Para difíciles de comprender. Finalmente, el hecho de relacionar
ello, este recurso propone responder una pregunta de los contenidos pertenecientes a distintos temas, así como
investigación mediante la creación de un afiche, consi- el de sugerir lecturas complementarias, puede contribuir a
derando las ideas que enseña el personaje virtual. una mayor elaboración e integración de los conocimientos,
aunque también exige un mayor esfuerzo por parte de los
alumnos”.
Integro lo que aprendí P. 36 Y 37 Fuente: Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspec-
tiva de los alumnos. Madrid: Facultad de Psicología, Universidad
Invite a sus estudiantes a poner en práctica los aprendizajes Autónoma de Madrid.
adquiridos en la lección respondiendo las preguntas que se pro-
ponen en esta evaluación de proceso. Al finalizar de responder
las preguntas, pida a sus estudiantes que respondan la sección 179
¿Cómo voy? y registren su nivel de desempeño según las res-
puestas correctas, que pueden revisar en el solucionario de su
texto. De acuerdo al nivel de desempeño, se propone el trabajo
con las siguientes actividades complementarias. El propósito
de estas actividades es trabajar con los y las estudiantes según
sus diferentes ritmos de aprendizaje. Si sus estudiantes obtu-
vieron un nivel de desempeño logrado, pídales realizar la Ficha
de ampliación de la página 191. Y a los que obtuvieron un des-
empeño correspondiente a Por lograr y Medianamente logrado,
solicíteles trabajar en la Ficha de refuerzo de la página 190.
Le proponemos revisar el siguiente texto y luego hacer un análi-
sis sobre cómo es su proceso de enseñanza y cómo este favorece
el aprendizaje de sus estudiantes.

LECCIÓN 2: Las leyes del universo
Explicar cualitati- IE 7-8-9-11 Inicio de la misión (P. 201) HIC 2 OA D-H/OFT 1-8
vamente diversos IE 7 Indaguemos (P. 202) HIC 1-3 OA D-H/OFT 1-8
fenómenos y estruc-
turas por medio de las IE 7 Desarrollo de estrategias (P. 204 y 205) HIC 3 OA D-H/OFT 1-8
leyes de Kepler y la de IE 9 Indaguemos (P. 206) HIC 1-3 OA D-H/OFT 1-8
gravitación universal
IE 9 A poner en práctica (P. 208 y 209) HIC 1-2-3-4-5 OA D-H/OFT 1-8
de Newton.
IE 7-8-9-11 Desarrollo de la misión (P. 211) HIC 2-5 OA D-H/OFT 1-8
IE 9 Desarrollo de estrategias (P. 212) HIC 3 OA D-H/OFT 1-8
IE 7-8-9-11 Cierre de la misión (P. 213) HIC 4 OA D-H/OFT 1-8
IE 7-8-9-10-11 Integro lo que aprendí (P. 214 y 215) HIC 3 OA D-H/OFT 1-8
En esta lección se trabajan las leyes de Kepler y de gravi- incorporan actividades e información complementarias,
tación universal de Newton, de manera que las y los estu- entre otros recursos, en la Guía didáctica.
diantes logren analizar diversas situaciones cotidianas que
180 les permitan explicar en mundo que los rodea, de acuerdo a
lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se Ciencia, tecnología y sociedad P. 200
desarrolla a partir de los recursos y las actividades presen-
tes en el Texto del estudiante, en la Guía didáctica y en los Para revisar el texto “El aterrizaje del Curiosity en Marte”, le
Recursos digitales complementarios (RDC), en función del proponemos organizar la lectura con los y las integrantes del
logro de los Indicadores de Evaluación considerando, ade- curso. Elija a cuatro estudiantes para que, en la pizarra, regis-
más los contenidos, las habilidades y actitudes. tren las ideas principales a medida que se realiza la lectura.
Al finalizar las lecturas, realice un resumen de las ideas re-
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa- gistradas por sus estudiantes, sintetizando en algunas líneas
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni- las principales. En una sesión plenaria, respondan la pregunta
dos comenzando con actividades Indaguemos, que buscan la planteada en el Texto del estudiante, llegando a una respuesta
activación de los conocimientos previos para posteriormente en común. De forma adicional a las preguntas presentadas en
formalizarlos en el contenido tratado en el texto. Luego, se esta sección, le proponemos realizar las siguientes preguntas:
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, ¿qué piensas de la inversión que requiere un proyecto como el
enfocándose principalmente en las de orden superior, ciclo de enviar una nave de exploración a Marte?, ¿qué beneficios
que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al podría tener para la humanidad?, ¿crees que el estudio de fe-
desarrollo del contenido, en los Desarrollo de estrategias se nómenos meteorológicos en otros planetas nos pueda ayudar a
entregan herramientas para resolver problemas. Asimismo, comprender fenómenos climáticos del nuestro? Justifica. ¿Será
a lo largo de la lección se incorpora el trabajo de las actitudes necesario que todos los conocimientos que adquiera la ciencia
con los OFT. tengan una utilidad práctica para el ser humano? Busca argu-
En la Guía didáctica se presentan pautas para utilizar algu- mentos a favor y en contra.
nas de las actividades del Texto del estudiante como instru- Puede proponer que las preguntas anteriores las respondan de
mentos de evaluación: fichas de trabajo para los diferentes manera grupal o de forma individual. En el último caso, una
ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y eva- vez respondidas las preguntas, proponga que se realice un de-
luaciones, con sus respectivos solucionarios. bate a partir de las diferentes respuestas de sus estudiantes, es-
A continuación, se presenta una serie de orientaciones timulando la expresión oral y el respeto por las distintas ideas.
para trabajar los temas, actividades y secciones presentes
en la lección del Texto del estudiante. Junto con ello, se

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impliquen la escritura, pero siempre y cuando existan sufi-
Ciencia al día P. 201
cientes oportunidades de discusiones en el aula, para explo-
rar en nuevos conceptos y teorías a partir del lenguaje oral.
Para el análisis del texto “Por primera vez en la historia, una
sonda aterriza en un cometa”, puede complementar la pregun- Fuente: Rivard, L., y Straw, S. (2000). The effect of talk and writing on
ta que se presenta en el Texto del estudiante, con las siguien- learning science: an exploratory study. Social science and Humanities
tes: ¿qué rol cumple la mecánica clásica en los cálculos de las Research Council of Canada. (Adaptación).
maniobras de la sonda Rosetta?, ¿de qué manera crees que se
puede manejar una sonda en el espacio, desde una sala de con-
trol en la Tierra, a millones de kilómetros de ella? Tema 1: Las leyes de Kepler Páginas 202 a 205
Inicio de la misión (P. 97)

¿Cómo conducir una investigación científica? Inicie el trabajo con estas páginas, mencionando a sus es-
tudiantes que Kepler era un astrónomo muy riguroso al
Esta lección, las y los estudiantes tendrán la misión de ex- observar la posición de los planetas y que llevó registros mi-
plicar una de las consecuencias de las leyes que rigen el nuciosos durante muchos años, lo que le permitió elaborar
universo. Para ello, y considerando que esta es la última las leyes que hoy tienen su nombre.
misión del texto, tendrán la libertad de escoger la estrategia
que estimen conveniente para comunicar el resultado de su Actividad del texto (P. 202)
investigación. Es por esto que, en esta etapa, es fundamental Indaguemos
que planifiquen detalladamente su trabajo. Esta actividad tiene como propósito que los y las estudiantes
se familiaricen con la elipse como curva y como represen-
tación de las órbitas planetarias. Puede mencionar que la
Ventana de profundización didáctica mayoría de las órbitas planetarias de nuestro sistema solar
Hablar y escribir para aprender ciencias tienen una excentricidad muy pequeña, comportándose de
Sostener discusiones entre pares en el aula es útil para com- manera muy similar a una trayectoria circular, sobre todo
partir, clarificar y construir el conocimiento científico. En en los planetas más cercanos al Sol. Se espera que, a partir 181
este tipo de interacción se ve involucrada la formulación de de la actividad, los y las estudiantes reconozcan los focos de
preguntas e hipótesis, al tener la oportunidad de exponer la elipse.
sus ideas y argumentos con los compañeros y compañeras. Desarrollo de estrategias (P. 204 y 205)
Por su parte, la escritura es una herramienta fundamental
A partir del desarrollo de esta actividad se busca entregar a
para transformar las ideas básicas en conocimiento co-
sus estudiantes estrategias para resolver problemas en los
herente y estructurado. Uno de los principios básicos del
que se deba aplicar la tercera ley de Kepler. Es posible que
aprendizaje significativo es la comunicación. Por un lado, el
surjan problemas con la notación científica, por lo cual es
lenguaje oral tiene un rol de mediación en la construcción
recomendable repasar brevemente el significado de las abre-
social del conocimiento al permitir generar, clarificar, com-
viaturas numéricas expresadas como múltiplos de potencias.
partir y comunicar ideas. Por otro lado, la escritura es una
Sea riguroso en el paso a paso del desarrollo presentado, in-
herramienta para estructurar el aprendizaje al desarrollar
dicando a sus estudiantes que lo apliquen cuando se enfren-
las ideas con más detalle y rigurosidad. A pesar de ello, am-
ten al paso 5: Aplico lo aprendido.
bas estrategias tienen limitaciones que son importantes de
reconocer a la hora de articular unidades didácticas basadas
en la discusión y la escritura. Primero, la discusión entre
pares se ve restringida por el hecho de que, muchas veces,
las y los estudiantes no tienen suficientes conocimientos
sobre el tópico del cual se discutirá. Segundo, deben poseer
habilidades transversales para expresar y ordenar sus ideas
de manera escrita, competencias comunicativas que se de- Guía Didáctica del Docente
sarrollan a partir de la lectura y la revisión de sus trabajos
escritos. Muchas veces el nivel de desempeño de la escritura
es bajo, en vista de las escasas oportunidades que tienen
de desarrollar este tipo de actividades en el aula. Hablar y
escribir en la clase de Ciencias deben ser estrategias que
se utilicen de manera combinada. Los profesores y profe-
soras de Ciencias Naturales deben incluir más tareas que

Puede utilizar la siguiente rúbrica para evaluar los resulta-
Tema 2: La ley de gravitación universal dos de la investigación.
de Newton Páginas 206 a 209
Rúbrica de evaluación para la comunicación de la
Comente a sus estudiantes que las leyes de Kepler no expli- investigación
caban el motivo por el cual los planetas giraban alrededor Niveles de logro
del Sol, es decir, solamente se trataba de una descripción del Indicadores
movimiento, pero sin describir sus causas. La ley de gravita- L ML PL
ción universal explica como causa de la fuerza de atracción La información reunida cumple con el con-
gravitacional el movimiento de los planetas. tenido solicitado.
Utilizan imágenes pertinentes para realizar
Actividad del texto (P. 206) la presentación, citando correctamente sus
Indaguemos fuentes.
El propósito de la actividad es hacer una analogía de la fuer- Se citan las fuentes consultadas, siendo
za centrípeta con el movimiento orbital producido por una estas confiables.
fuerza central, como la gravitatoria. Verifique que el hilo que La redacción de los textos no contiene erro-
se ocupará sea lo suficientemente resistente para soportar res conceptuales.
la tensión y así evitar un posible accidente. Recomiende El lenguaje utilizado en la redacción es
que los giros que se realicen sean con el mínimo de fuer- adecuado y no contiene errores ortográficos
za posible, de manera que logren notar la diferencia. Para ni de redacción.
complementar esta actividad, proponga a sus estudiantes L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
realizar el Desafío complejo de la página 194 de la Guía di-
dáctica, donde podrán analizar otras variables involucradas
en la fuerza de atracción gravitacional, como la distancia y Recurso digital
la masa del cuerpo. En el recurso digital propuesto en la página 207, encon-
182
Para profundizar en los aprendizajes de este tema, puede so- trará una animación virtual en la que Newton explica
licitar a los y las estudiantes que lleven a cabo una investiga- cómo llegó a deducir la ley de gravitación universal y
ción acerca del experimento realizado por Henry Cavendish cuán importante fue para él establecer esta ley que le
para medir la constante de gravitación universal. Solicite, permitió dar explicaciones a diversos fenómenos.
además, que expliquen cómo dicho valor permitió demos-
trar la tercera ley de Kepler. Para finalizar, una vez reunida
la información, pídales que elaboren una presentación en
PowerPoint para comunicar los resultados de su investiga- A poner en práctica P. 208 y 209
ción al resto de los compañeros de su curso.
¿Cómo conducir una investigación científica?
Al desarrollar la actividad es importante que el soporte sea
estable para evitar oscilaciones de la estructura, y con ello,
pérdidas de energía que podrían afectar las mediciones. Para
evitar lo anterior, puede atar el hilo a un cáncamo atornillado
al marco de una puerta o una mesa. Guíe a los y las estudiantes
para que, una vez que tengan los datos obtenidos ordenados
en la tabla, analicen si hay algún valor que se escape noto-
riamente de los demás, haciendo notar que se podría tratar
de algún error experimental, instando a repetir las medidas
todas las veces que sean necesarias y teniendo presente que se
deben dominar las variables experimentales que puedan pro-

ducir errores. Haga notar que al realizar los cálculos también se
amplifican errores, producto de la manipulación de los datos;
puede mencionar que existe un área de la física y la estadística
llamada “teoría del error”, que se preocupa de estudiar la mejor
manera de manipular valores experimentales.

ad
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4
Las TIC
Ingrese el código 18GF2M183a en la página web del texto,
para trabajar con la simulación virtual: Laboratorio de fuerza Para trabajar con sus estudiantes el papel de la mujer en el
gravitacional. área de la astronomía en Chile, le sugerimos que les proponga
investigar sobre la destacada astrónoma chilena María Teresa
Ruiz. Indíqueles que revisen la información que encontrará al
introducir los códigos 18GF2M183b y 18GF2M183c en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Esta información corresponde a
una breve descripción de su trayectoria y del premio obtenido
en 1997, junto a entrevistas en las que explica sus principales
áreas de estudio y se refiere al rol de la mujer chilena en el área
de la astronomía. Después de que sus estudiantes revisen esta
información, pídales que respondan las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el principal descubrimiento de María Teresa
Ruiz?
• ¿Dónde tuvo lugar el descubrimiento de la astrónoma?
• ¿Qué opina la astrónoma sobre la participación de
Este recurso le permitirá visualizar la fuerza gravitacional que mujeres chilenas en la disciplina?
dos objetos ejercen entre sí. Para ello, la simulación permite
ajustar las propiedades de los objetos para ver cómo afecta la
• ¿Cómo se inicia su interés por esta ciencia?
atracción gravitacional. • ¿Qué importancia le otorga María Teresa Ruiz a la
curiosidad?
Cierre de la misión (P. 213)
Tema 3: Los efectos de la fuerza de
¿Cómo evaluar una investigación?
atracción gravitacional Páginas 210 a 212 183
Para que las y los estudiantes evalúen su desempeño en el
En este tema se evidencian los efectos de la fuerza de atracción trabajo realizado, tanto personal como colectivo, pueden recu-
gravitacional, tanto a nivel terrestre como en estructuras cós- rrir a la retroalimentación. Para ello, además de las preguntas
micas. El análisis de esta información les permitirá a las y los planteadas en el Texto del estudiante, se sugiere implementar
estudiantes llevar a cabo la misión propuesta en esta lección. la siguiente pauta de evaluación:
Desarrollo de la misión (P. 211) Pauta de auto-evaluación
¿Cómo comunicar una investigación? Aspectos a evaluar Sí No
Para asegurarse de que las estrategias seleccionadas por cada Realicé aportes para establecer una estrategia para
grupo de trabajo sean adecuadas para comunicar los efectos comunicar la investigación.
de las leyes del universo, genere la instancia para que cada Fui responsable en mis tareas dentro del grupo de
equipo le muestre su trabajo y sugiera ideas de mejoras para trabajo.
la elaboración del producto final. Cuando cada grupo haya ter- Trabajé con conciencia e interés en el desarrollo de
minado su misión, solicite a sus estudiantes que presenten su la misión.
proyecto al resto del curso y en conjunto discutan y analicen
cada ejemplo. Pauta de co-evaluación
Desarrollo de estrategias (P. 212) Aspectos a evaluar Sí No
Al realizar esta actividad, se busca que sus estudiantes adquie- Tuvieron una buena disposición para realizar el traba-
ran las estrategias para aplicar la ley de gravitación universal jo de forma colaborativa.
en la resolución de problemas. Respetaron los tiempos asignados para realizar cada una
de las tareas.
Aproveche de explicar las unidades de medida de la constan-
te G. Realice un análisis dimensional, en el que se muestre Se respetaron distintas ideas para llevar a cabo el
cómo se cancelan las unidades al aplicar la ley de gravitación procedimiento.
universal, quedando la fuerza en newton. Se comunicaron de una manera clara y adecuada.
Luego, desarrolle en la pizarra, paso a paso, aquellos ejercicios

que hayan tenido más dificultad para su resolución.

Integro lo que aprendí P. 52 y 53 Notas

Explique a sus estudiantes que esta sección constituye una
instancia evaluativa, mediante la cual pueden medir el logro
de sus aprendizajes. Pídales que completen la sección ¿Cómo
voy?, para identificar el logro de los aprendizajes propuestos.
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus es-
tudiantes, le proponemos que utilice las siguientes actividades
complementarias: si el nivel de desempeño es Logrado, pídales
que completen la Ficha de ampliación de la página 193 de la
Guía didáctica. En el caso de que su desempeño fuese Mediana-
mente logrado o Por lograr, solicíteles que desarrollen la Ficha
de refuerzo de la página 192.
Solicite a sus estudiantes que compartan las respuestas de las
preguntas de la sección Reflexiono sobre mi desempeño.
Organice una sesión plenaria, de manera que los y las estu-
diantes se retroalimenten con las respuestas de sus compa-
ñeros, favoreciendo así su desarrollo metacognitivo de sus
estudiantes.

Las preguntas metacognitivas
184
Las preguntas son un recurso pedagógico, utilizado tanto
por docentes como estudiantes, que permite mediar la co-
municación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el aula. Desde el punto de vista pedagógico, las preguntas
son un facilitador de los procesos comunicativos y activa-
dores del aprendizaje. Las preguntas destinadas a poten-
ciar el pensamiento metacognitivo tienen la función de ser
activadores de juicios de meta memoria y están orientadas
al monitoreo de estrategias utilizadas con el objetivo de al-
canzar ciertas metas que han sido previamente establecidas.
Las preguntas metacognitivas promueven la toma de con-
ciencia del proceso cognitivo y contribuyen a él, ya que el
estudiante puede analizar su propio desempeño con el fin
de tomar decisiones que le permitan modificar sus estrate-
gias para alcanzar sus metas.
Fuente: http://www.pedagogica.edu.co/storage/ted/articulos/te-
d11_06arti.pdf (Adaptación).

ad
unid
4
Notas
185

Cierre de la unidad Páginas 216 a 223
Páginas 216 y 217
Esta sección tiene la finalidad de enfatizar el carácter di-

námico del proceso de construcción del conocimiento cien-
tífico. En este caso en particular, se muestran los posibles
desenlaces que podría tener el universo de acuerdo a las
evidencias de su expansión respecto a la teoría del Big Bang.
Trabajo con la información
Para indagar en esta sección, lea la información junto con
sus estudiantes de manera que puedan evidenciar las cuatro
teorías que se plantean respecto del destino del universo.
Síntesis
Páginas 218 y 219
¿Cómo trabajar con los organizadores gráficos?

En la actividad Síntesis de estas páginas promueve la confec-
ción de un organizador gráfico. Para ello, se guía el proceso
de construcción de una espina de pescado en función de
cuatro pasos de tal manera que, al ir siguiéndolos, las y los
estudiantes logren su confección de forma independiente.
186 De esta manera, se espera que en la página 219 del Texto,
completen la espina de pescado propuesta, representando
los contenidos, habilidades y actitudes desarrolladas en la
unidad. Si lo desea, puede solicitar previamente materiales
para que sus estudiantes puedan elaborar este mismo orga-
nizador de forma más extendida y con mayores recursos en
un pliego de cartulina.
Para finalizar, mencione a sus estudiantes que también
pueden utilizar diferentes herramientas tecnológicas dispo-
nibles en Internet para realizar un organizador gráfico, por
ejemplo: al introducir el código 18GF2M186a en el sitio web
codigos.auladigital.cl, encontrará una herramienta digital
en la que se pueden crear mapas conceptuales, exportarlos
como imagen y compartirlos a través de una dirección URL.
Además, permite crear mapas de forma colaborativa.
.

ad
unid
4
Evaluación final Metacognición
Páginas 220 a 223
Con respecto a la metacognición, le
El propósito de estas páginas es evaluar los contenidos, las habilidades y las proponemos revisar lo que propone
actitudes trabajadas en la unidad. Sugiera a las y los estudiantes que trabajen Guillén sobre el tipo de educación
de manera individual, de modo que puedan identificar aquellos contenidos y/o que queremos impartir.
habilidades que aún no han alcanzado.
¿Qué tipo de educación queremos?
Para complementar las preguntas planteadas en la sección Reflexiono sobre lo que
aprendí, puede plantear las siguientes: ¿qué estrategias utilicé para abordar los “Desde el enfoque tradicional, que
contenidos de esta unidad?, ¿fueron efectivas?, ¿qué debería cambiar para ser más todavía es muy común en las es-
eficaz en el estudio de la próxima unidad? cuelas actuales, encontramos en el
aula la clásica distribución de me-
De forma adicional, le proponemos trabajar con la evaluación de las páginas 196 y sas en filas y columnas en donde
197 de la Guía didáctica. Esta evaluación presenta preguntas de selección múltiple, el profesor, en una posición domi-
cuyas respuestas las encuentra en la sección Solucionario de la Guía didáctica, nante, no para de transmitir co-
página 201. nocimientos (él, que sabe mucho)
a sus alumnos (que saben poco).
Como consecuencia del rol pasivo
que desempeñan en el aula, mu-
chos estudiantes sienten desinte-
rés y desmotivación, con lo que su
aprendizaje se ve muy perjudicado.
El intento por atribuir los resulta-
dos negativos de los alumnos a su
falta de voluntad lleva muchas ve- 187
ces al docente a repetir una y otra
vez la misma metodología; sin em-
bargo, en la mayoría de ocasiones
lo que se requiere es la utilización
de estrategias diferentes, no más de
lo mismo.
El enfoque moderno, que está en
concordancia con la neuroeduca-
ción, fomenta la participación ac-
tiva del alumno en el proceso de
aprendizaje, que es gestionado por
el profesor y que en el aula habla
menos, escucha más y, por supues-
to, también aprende. En este sen-
tido, el aprendizaje cooperativo es
muy útil porque conlleva beneficios
a nivel social, psicológico o acadé-
mico favoreciendo la aceptación de
la diversidad y generando climas
Pregunta de integración con otras asignaturas emocionales más positivos en el Guía Didáctica del Docente
aula o promoviendo estrategias de
Para intencionar los aprendizajes adquiridos, en esta unidad, con otras asigna- pensamiento analítico y crítico.
turas como Artes Musucales, la evaluación final propone una pregunta relacio- Fuente: Guillén, J. Aprendizaje coopera-
nada con el universo y el tema musical "El séptimo día" del compositor Gustavo tivo en el aula.
Cerati. La finalidad de esta actividad es que las y los estudiantes identifiquen
que el conocimento científico es transversal a otras disciplinas y, sobre todo, que
temáticas como el universo es de interés para todo tipo de personas.

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unid
4
Profundización disciplinar
La materia oscura
Un tipo especial de materia creada, según los científicos, crítico para detener la expansión, entonces, el universo
en los orígenes del mismo Big Bang, es la materia oscura. se expandiría infinitamente. Ahora, si la densidad de ma-
Sin embargo, hasta ahora no hay investigaciones conclu- teria superara el valor crítico, entonces la gravedad de-
yentes sobre su composición. La materia conocida desde tendría la expansión del universo y este colapsaría sobre
los tiempos de Demócrito es la “materia visible”, aquella sí mismo. En vista de estas conclusiones, la densidad de
que interactúa con las ondas electromagnéticas haciendo materia, como podemos ver, es crucial.
posible su detección a través de los potentes telescopios
(como el Hubble) y radiotelescopios dirigidos hacia el es- Se sabe que nuestro universo contiene cerca de un setenta
pacio exterior. y cinco por ciento de hidrógeno; el otro porcentaje res-
tante es básicamente helio. El problema radica en que la
Isaac Newton, con su descripción matemática de la gra- materia del universo visible es menos de una centésima
vedad, logró unificar el cielo con la tierra, afirmando que parte de la materia necesaria para detener la expansión;
todos los objetos que tienen masa son atraídos entre sí. si a esta materia le añadimos la existencia de la materia
Esto último permitió afirmar que los planetas más aleja- oscura podría superarse el umbral. Todo esto, sin embar-
dos del Sol se moverían mucho más lento que los planetas go, no deja de ser especulación, porque aún faltan datos
cercanos. Lo anterior también es válido para estrellas gi- exactos sobre la proporción de los diferentes tipos de
rando en torno al centro de la Vía Láctea. Lo sorprenden- materia, tanto materia como materia oscura y, si es que
te es que, en contra de las predicciones newtonianas, las existen, otros tipos de materia desconocidos.
188
estrellas más lejanas no muestran mayor cambio en su
velocidad. Esto podría ser explicado si hipotéticamente Actualmente los científicos recurren a enormes colisiones
existiera una “materia desconocida” llenando el espacio programadas para intentar dilucidar la naturaleza de esta
entre las estrellas. escurridiza materia; este es el caso del gran colisionador
de hadrones (GCH), que acondicionado con mejor poten-
Por otra parte, las predicciones acerca del final del uni- cia promete encontrar las partículas teóricas predichas
verso, que arroja la teoría del Big Bang, dependen en gran por la teoría matemática de la supersimetría.
medida de la cantidad de materia presente en el univer-
Fuente: Hawking, S. (1996). Historia del tiempo. Madrid: Alianza
so: si la densidad de materia no superara un cierto valor Editorial.
Avances y beneficios de la carrera espacial

El ser humano siempre se ha interesado en lo que sucede las herramientas inalámbricas y los sistemas de GPS, e
en el espacio y especialmente en saber si existe vida en incluso los códigos de barras, diseñados para organizar
otros planetas. Los gastos en estas áreas son enormes y los millones de piezas usadas en la carrera espacial. Por
pareciera que los beneficios fueran nimios. La verdad es sorprendente que parezca, los pañales desechables con
que no es así. La tecnología que surgió de estos programas gelatina absorbente también lo son, por no hablar del
nos beneficia todos los días, solo que no lo notamos. La velcro, el policarbonato, el tubo de la pasta de dientes, el
cantidad de energía necesaria para hacer que un trans- microondas, los lentes de contacto, los monitores cardia-
bordador abandone nuestra atmósfera es enorme, por lo cos, el marcapasos, entre otros. También gracias a inves-
que se debía disminuir al máximo posible su masa. En tigaciones en el área se desarrollaron tratamientos para
los casos de vuelos no tripulados esto era más sencillo, patologías cardiovasculares, la osteoporosis y los cálculos
pero cuando estos son tripulados, los astronautas nece- renales. Así, nos damos cuenta de que la exploración del
sitan espacio y sobretodo soporte vital. Es de esta nece- universo, además de permitirnos determinar sus carac-
sidad de la que surgieron muchos inventos de los cuales terísticas, ha traído muchos avances y beneficios para
nos beneficiamos hoy en día. Entre estos se encuentran nuestra sociedad.
Fuentes: Lo que la carrera espacial nos dejó. (s.f.). Disponible en: http://web.educastur.princast.es/ies/iesreype/Departamentos/Tecnologia/
Cangas2100/Pinceladas/Apolo/Apolo.html.a.

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4
Profundización didáctica
La EVALUACIÓN como parte del aprendizaje

Los errores son inevitables. Lo que cuenta es cómo respondemos a ellos.
Nikki Giovanni
◾ Reflexione
¿Es usted un mero calificador y seleccionador?
◾ Empatice
¿Cómo se sentiría si continuamente le dicen que hace
algo mal, sin que le expliquen qué hacer para mejorar?
◾ Decida
¿Está dispuesto a ceder el monopolio de la evaluación?
El proceso de aprendizaje implica superar obstáculos y los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pen-
errores, más que memorizar información. Las estrategias samiento-acción en ciertas tareas.
y los métodos evaluativos que se aplican en el aula tienen
una extraordinaria repercusión en qué y cómo usted en- ◾ Todos los actores del aula son potenciales evaluadores,
seña, y también en qué y cómo aprenden sus estudiantes. pero la evaluación más importante es la que realiza el
propio estudiante, por lo que el o la docente debe ceder 189
El reto que se debe asumir como docente va más allá de el monopolio en la detección y corrección de los éxitos
buscar la mejor manera de explicar bien los contenidos y errores.
o seleccionar actividades interesantes y motivadoras: el
verdadero objetivo debe ser ayudar a los y las estudian- ◾ La evaluación solo calificadora no motiva. En general,
tes a detectar sus propias dificultades, a comprender las ni la evaluación en sí misma, ni la repetición de curso,
posibles causas de estas y a entregar estrategias e instru- motivan al estudiante a esforzarse más a aprender, a no
mentos para que puedan superarlas. ser que le proporcionen criterios e instrumentos, tan-
to para comprender de sus errores y superarlos, como
A continuación, le presentamos algunas ideas clave, que para reconocer sus éxitos.
puede considerar para conseguir que sus estudiantes ten-
gan éxito en su proceso de aprendizaje. ◾ Es necesario diversificar los instrumentos de evalua-
ción, dado que cualquier aprendizaje contempla diver-
◾ La finalidad de la evaluación es la regulación; no es sos tipos de objetivos; es preciso que los instrumentos
solo poner una nota, sino que es una estrategia para de recogida de información sean múltiples y variados.
comprender al estudiante y ayudarlo con sus dificul-
tades y errores. ◾ La evaluación externa de los aprendizajes de los y las
estudiantes puede ser útil para orientar la enseñanza.
◾ Los errores son útiles, no hay que sentir vergüenza en Pero para ello, es importante que los instrumentos y
cometerlos, pero sí se debe trabajar para superarlos. métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas
Estimulando su expresión pueden ser detectados, com- innovadoras en el aula.
prendidos y regulados. Guía Didáctica del Docente
◾ El o la docente también debe evaluar su trabajo, ese
◾ Es importante aprender a autoevaluarse. Para ello de- es el punto de partida para la innovación y un mejor
bemos lograr que los y las estudiantes se apropien de ejercicio de su profesión.
Fuentes: Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender. Barcelona: Editorial GRAÓ.
Imbernón, F. (1993). Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Disponible en: http://www.grao.com/revistas/aula/020-la-evaluacion-en-el-proceso-de-ensenanzaaprendizaje-secuenciacion-de-los-conteni-
dos-de-lengua/reflexiones-sobre-la-evaluacion-en-el-proceso-de-ensenanzaaprendizaje

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Ficha de refuerzo
4
Lección 1
Para reforzar los aprendizajes de la lección, realiza las siguientes actividades.
1. En un libro de física, Gerardo observa el corrimiento al rojo de las líneas espectrales de una
galaxia, tal como se muestra en las siguientes imágenes.
¿Qué significa que el espectro presente un corrimiento al rojo?
2. Explica el modelo del sistema solar propuesto por Ptolomeo y por Copérnico.
190
3. ¿Cómo contribuyó el perfeccionamiento del telescopio al estudio de los modelos del sistema
solar? Explica.
4. Describe el modelo del sistema solar propuesto por Aristóteles.
5. Confecciona un mapa conceptual que sintetice los modelos planetarios estudiados en la

lección.
Nombre:

ad
unid
4
Lección 1
1. En un libro de física, Gerardo descubre que una galaxia se aleja respecto de un observador.
Si las líneas espectrales de la galaxia se representan en la siguiente imagen:
¿Qué debería ocurrir con las líneas espectrales de la galaxia cuando se aleja? Fundamenta
2. Claudia señala que la principal diferencia entre el modelo de Ptolomeo y el de Copérnico
es que el primero ubica a la Tierra en el centro del universo y el segundo, en cambio, ubica
al Sol en este punto. ¿Es correcta la afirmación de Claudia? Corrígela si es incorrecta.
191
3. ¿Es posible que se haya construido un modelo actual del sistema solar sin los aportes de
Aristóteles, Ptolomeo o Copérnico? Justifica tu respuesta.
4. Diego le cuenta a su hermana que Aristóteles señalaba que la Tierra se encontraba en el

centro del sistema solar y los otros planetas giraban alrededor del Sol y además propuso
el concepto de excentricidad de las trayectorias. ¿Es correcto lo dicho por Diego? Justifica
tu respuesta.
5. Confecciona un organizador gráfico que sintetice los modelos planetarios estudiados en

la lección.
Nombre:

ad
unid
Ficha de refuerzo
4
Lección 2
1. Usando el siguiente esquema, describe lo que enuncia la segunda ley de Kepler.
P2
P’1
Perihelio Afelio
A2 A1
Sol Rad
io v
ecto
r
P1
P’2
Considera que, para el caso de los planetas, la imagen es una exageración. La elipse que se
muestra en la imagen solo es un modelo para explicar la primera ley de Kepler, ya que las
órbitas elípticas de los planetas son casi circulares.
2. ¿Qué propuso Newton en su ley de gravitación universal? Explica.
192
3. La tercera ley de Kepler se describe a partir de la siguiente expresión:

T 2 = K∙a 3
¿Qué representa cada término?
4. ¿Cuál de los siguientes fenómenos fueron descritos a partir de la ley de gravitación

universal?
∙ El origen de las mareas.
∙ Las trayectorias de los planetas.
∙ El cambio del eje de rotación de la Tierra.
∙ Las estaciones del año.
5. Determina la fuerza de atracción entre dos cuerpos que se encuentran a 1 UA de distancia
y la masa de ambos es igual 3000 kg. Considera G = 6,67∙10 –11 N∙m 2/kg 2.
Nombre:

ad
unid
4
Lección 2
1. Felipe afirma que, según el segundo principio de Newton, la velocidad de un planeta al re-
correr el arco AB es menor que su velocidad al recorrer el arco CD. ¿Es correcta la afirmación
de Felipe? De estar incorrecta, corrígela.
A
D
Sol
C
B
Considera que, para el caso de los planetas, la imagen es una exageración. La elipse que se
muestra en la imagen solo es un modelo para explicar la primera ley de Kepler, ya que las
órbitas elípticas de los planetas son casi circulares.
193
2. Usando la ley de gravitación universal, Jaime determinó que la fuerza de atracción

gravitacional entre la Tierra y la Luna es de 1,98∙1 0 20 N. Si la masa de la Tierra es de
5,97∙1024 kg y la de la Luna es de 7,35∙1022 kg, ¿cuál es la distancia entre ambos? Considera
G = 6,67∙10 –11 N∙m 2/kg 2.
3. Fernando describe la tercera ley de Kepler señalando que los cuadrados de los períodos de
revolución de los planetas alrededor del Sol son proporcionales al cuadrado de los semiejes
mayores o radios medios. ¿Es correcta su afirmación? Justifica tu respuesta.
4. ¿En qué evidencias se basó Newton para formular la ley de gravitación universal?
Nombre:

ad
unid
Desafío complejo
4
Objetivo: Comparar el lanzamien- Habilidades: Organizar e interpre- Actitudes: Mostrar creativi-
to del martillo con el movimiento tar datos y formular explicaciones, dad e innovación.
de los planetas. apoyándose en las teorías y concep-
tos científicos en estudio.
El movimiento de los planetas y el lanzamiento del martillo

INICIO
Lean atentamente la siguiente situación.
Uno de los deportes más antiguos de las olimpiadas es el lanzamiento del martillo, que
consiste en lanzar una bola pesada atada a una cuerda lo más lejos posible. Para este fin,
los deportistas realizan un movimiento rotacional que les permite, dependiendo de su
estado físico y de la velocidad de la bola, alcanzar grandes distancias. ¿Cómo se relaciona el
lanzamiento del martillo con el movimiento de rotación de los planetas?
DESARROLLO 6. Completen la siguiente tabla con sus

194
Realicen la siguiente actividad experimental, la cual observaciones.
les permitirá evidenciar algunos de los fenómenos Observaciones
que los ayudarán a responder la pregunta planteada ¿Qué sucedió al variar la longitud
al inicio. de la cuerda?
¿Qué sucedió al variar la masa de
1. Formen grupos de cuatro estudiantes y reúnan la goma?
los siguientes materiales: cuerda delgada y tres ¿Qué sucedió al soltar la cuerda?
gomas de diferentes tamaños.
2. Aten la goma con una cuerda de 30 cm de longi- CIERRE
tud y háganla girar. A partir de la actividad experimental y lo aprendido
3. Salgan a un lugar despejado, puede ser una can- en la lección, respondan las siguientes preguntas.
cha o una plaza, procurando que no se encuen-
a. ¿Cuál sería la “cuerda invisible” que mantiene
tren personas cerca del lugar de lanzamiento.
unidos a los planetas girando alrededor del Sol?
Hagan girar la cuerda con la goma y en cierto
instante suéltenla y observen lo que sucede, por b. ¿Existe alguna relación entre el largo de la
ejemplo, con la trayectoria que describe. cuerda y el tiempo que demora en dar una vuelta
4. Varíen el tamaño de la goma y repitan el completa la goma?
procedimiento. c. ¿Por qué los planetas siguen orbitas elípticas y
5. Luego, usando una misma goma, varíen el largo no escapan de su trayectorias como la goma?
de la cuerda; pueden usar una de 30 cm, otra de d. ¿Cómo se relaciona el lanzamiento del martillo
60 cm y una de 90 cm. con el movimiento de los planetas?
e. ¿Qué mejoras realizarían a la experiencia
realizada?
Nombre:

ad
unid
Desafío complejo
4
Objetivo: Utilizar herramien- Habilidades: Describir investiga- Actitudes: Mostrar respon-
tas tecnológicas para observar el ciones relacionadas con los cono- sabilidad, cumplimiento,
universo. cimientos del nivel y reconocer el interés, curiosidad, rigor y
papel de las teorías y el conocimien- perseverancia.
to en una investigación científica.
¿Es necesario un telescopio para observar el cielo?

INICIO
Lee atentamente la siguiente situación.
La principal virtud de un astrónomo en la antigüedad era la paciencia: las observaciones
astronómicas tomaban años, y estaban acompañadas por errores importantes. Sin
embargo, ahora contamos con poderosos instrumentos electrónicos, que no solo nos
permiten observar en tiempo real sino que podemos retroceder o adelantarnos en el
tiempo, el sueño de astrónomos como Kepler, Galileo o Copérnico. También es posible
ver las distintas constelaciones y su presencia en el cielo, observando directamente las
historias que las distintas civilizaciones crearon para dar una explicación al universo en
el que vivían. ¿Podremos observar el universo sin la necesidad de utilizar un telescopio?
195
DESARROLLO 7. Ubiquen el círculo polar antártico y observen la

PRealicen la siguiente actividad, la cual les permitirá trayectoria del Sol durante las estaciones del año.
observar el cielo de una manera distinta. CIERRE
1. Reúnanse en parejas y descarguen el programa A partir de la actividad y lo aprendido en la lección,
Stellarium desde el siguiente link: respondan las siguientes preguntas.
http://www.stellarium.org/es/.
a. ¿En qué se diferencia nuestro planeta de los otros
2. Familiarícense con las distintas opciones del del sistema solar?
programa, como cambiar la ciudad, adelantar o
retroceder el tiempo, quitar el suelo, quitar la at- b. Observen las fases lunares en el calendario y com-
mósfera, entre otras. paren con lo visto utilizando el programa. ¿Qué
3. Identifiquen y clasifiquen distintos elementos: sucede en las distintas fases de la Luna? ¿Por qué
planetas, satélites, galaxias, cúmulos de estrellas, la vemos de forma diferente?
entre otros. c. ¿Cuáles son las coordenadas del lugar donde
4. Busquen los distintos planetas del sistema solar viven?, ¿cuándo fue el último eclipse observado
y observen sus características, distancias, masas en esa posición?
y tamaños. d. ¿Pudieron observar los diferentes componentes
5. Realicen el seguimiento de la Luna durante un del universo sin utilizar un telescopio?
mes. e. ¿Qué fue lo que más les llamó la atención de la
6. Identifiquen las coordenadas de su lugar de re- actividad realizada?
sidencia y revisen los eclipses que ocurrieron en
dicho punto.
Nombre:

Evaluación de la unidad
1 ¿A qué corresponde el tiempo de Planck? 4 Esteban quiere representar el modelo del
A. Al menor tiempo que se puede medir. sistema solar propuesto por Aristóteles.
¿Qué cuerpo debe ubicar en el centro de su
B. Al tiempo de contracción del universo.
modelo?
C. Al tiempo que dura la expansión del
universo. A. El Sol.
D. Al momento en que comenzaron a formarse B. La Tierra.
los átomos. C. La Luna.
E. Al tiempo transcurrido entre el Big Bang D. Venus.
hasta nuestros días. E. Las esferas de estrellas fijas.
2 ¿Cuál(es) de las siguientes alternativas 5 Un grupo de estudiantes realiza las siguien-

es (son) una evidencia de la teoría del tes afirmaciones con respecto al concepto de
Big Bang? epiciclo.
I. La radiación de fondo cósmico. I. Fue propuesto por Galileo.

II. La expansión acelerada del universo. II. Explicaba el movimiento retrógrado de
III. La forma esférica del universo. los planetas.
III. Permitió predecir eclipses de Sol y de
Es(son) correcta(s): Luna.
A. Solo I. D. Solo I y II.
¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmacio-
B. Solo II. E. Solo II y III.
196 nes es o son correctas?
C. Solo III.
A. Solo I.
3 En un libro de astronomía, Elena encuentra B. Solo III.
el siguiente espectro cósmico de una ga- C. Solo I y II.
laxia, tomada en dos momentos diferentes:
D. Solo II y III.
Momento 1
E. I, II y III.
6 Camila realiza las siguientes afirmaciones

Momento 2 con respecto a los aportes de Galileo en los
modelos del sistema solar.
I. Descubrió los satélites de Júpiter.
Las diferencias que se observan en el espec- II. Descartó la idea de que la Tierra fuera el
tro de la galaxia constituyen una evidencia: centro del sistema solar.
III. Perfeccionó el telescopio, construyendo
I. de que la galaxia se está alejando.
lentes de hasta treinta aumentos.
II. de que el universo se encuentra en
expansión. ¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmacio-
III. del origen del sistema solar. nes es o son correctas?
A. Solo I.
¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmacio-
nes es o son correctas? B. Solo III.
C. Solo I y II.
A. Solo I. D. Solo II y III.
D. Solo II y III.
B. Solo II. E. I, II y III.
E. I, II y III.
C. Solo I y II.

ad
unid
4
7 Para describir la primera ley de Kepler, 10 ¿Cuál será el semieje mayor de la órbita
Sofía realiza el siguiente esquema conside- elíptica de un cometa que completa una
rando la posición real de un planeta: vuelta en torno al Sol en 84 años?
A. 2,97 ∙ 10 –19 m
B. 2,37 ∙ 10 37 m
1 2 3 4 Afelio
C. 7,03 ∙ 10 18 m
D. 2,87 ∙ 10 12 m
5
E. 2,65 ∙ 10 9 m
11 La fuerza de atracción gravitacional entre

¿En qué punto debería ubicar el Sol? los cuerpos que se muestran a continuación
A. 1 D. 4 es F.
B. 2 E. 5 M
m
C. 3
r
8 Respecto de la segunda Ley de Kepler,
¿cuál(es) de las siguientes afirmaciones es
A B
(son) correcta(s)?
I. El vector posición de los planetas barre ¿Cuál será el valor de la fuerza de atracción
áreas iguales en tiempos iguales. gravitacional si la distancia entre ambos
II. La velocidad de traslación de un cuerpos aumenta al doble? 197
planeta es mayor cuando se encuentra A. F/4
más cercano al Sol. B. F/2
III. La órbita descrita por los planetas C. F
corresponde a una elipse.
D. 2F
A. Solo I.
E. 4F
B. Solo II.
C. Solo III. 12 Bernardo debe describir los efectos de la ley
D. Solo I y II. de gravitación universal y decide explicar
los siguientes:
E. I, II y III.
I. Las mareas.
9 ¿Cuál es la expresión que describe la ter- II. La caída de los cuerpos.
cera ley de Kepler, considerando que T
III. El movimiento de los planetas.
corresponde al período de revolución de un
planeta alrededor del Sol, a corresponde a ¿Cuál o cuáles de los temas propuestos por
los semiejes mayores y K a una contante de Bernardo corresponde(n) a efectos de esta
proporcionalidad? ley?
A. T = K∙a 3 A. Solo I. Guía Didáctica del Docente
B. T 2 = K ∙ 3a B. Solo III.
C. T 3 = K ∙ a 2 C. Solo I y II.
D. T 2 = K ∙ a 3 D. Solo II y III.
E. T 3 = K ∙ a 2 E. I, II y III.

Solucionario
Del Texto del estudiante (P. 192)
El color azul de la whipala representa los sistemas
Inicio de unidad (P. 179) planetarios del universo considerando los efectos naturales
1. Los cohetes pueden viajar dentro de las cercanías del sobre la Tierra. Este color también representa la astronomía,
sistema solar. Durante el viaje, se podrían ver estrellas, la física y la ley de gravedad. Esta representación de la
planetas, asteroides, cometas y satélites. cosmovisión andina es más general que los modelos
2. Respuestas propias de cada estudiante. cósmicos propuestos por los científicos respecto de la
3. Una porción muy pequeña si se considera que el univer- conformación del sistema solar.
so es infinito. Comparemos los modelos geocéntricos (P. 193)
Evaluación inicial (P. 180 y 181) Similitudes Diferencias

Asteroide; Saturno; Asteroide y Plutón. Ambos modelos son El modelo de Aristóteles esta-
Respuestas variadas. geocéntricos. blece regiones esféricas y el de
Ptolomeo órbitas.
Lección 1: Origen y evolución del universo
En ambos modelos se sitúa Según Aristóteles, los planetas
Tema 1: Origen del universo a las estrellas en una última orbitan en una esfera perfecta;
esfera fija. en cambio, en el modelo de
Indaguemos (P. 186) Ptolomeo describen epiciclos.
a. Las marcas se alejan entre sí.
b. Representa la expansión del universo. Analizo los aportes de Tycho Brahe (P. 195)
El modelo planetario propuesto Tycho Brahe rescata aportes
Tema 2: Sistemas planetarios tanto de Ptolomeo como de Copérnico. En este, el Sol se
Indaguemos (P. 190) ubica en el centro del sistema al igual que en el modelo de
198 Copérnico, sin embargo, esta gira en torno a la Tierra, tal
a. El día 2 de enero. Una trayectoria mayor se relaciona como propone Ptolomeo.
directamente con la duración del día.
b. Porque la posición relativa de la Tierra respecto del Sol, Analicemos los aportes de Galileo (P. 196)
cambia a lo largo del año. a. Las observaciones de Galileo permitieron validar el mo-
c. La Tierra describe una órbita elíptica alrededor del Sol, delo heliocéntrico del universo.
y también rota en torno a su eje. Las estaciones del año b. Por ejemplo: El contexto histórico y cultural es prepon-
se deben al movimiento de traslación y a la inclinación derante en el desarrollo del conocimiento científico ya
del eje terrestre. que este marca los límites sobre lo que se cree o no.
d. Por ejemplo: que gracias a las observaciones se han po- Como le pasó a Galileo, que se tuvo que retractar de sus
dido elaborar modelos y teorías respecto de los fenóme- afirmaciones ya que para su época no era posible consi-
nos y el entorno natural. derar que eran cientas.
Analicemos el modelo de Aristóteles (P. 191) Integro lo que aprendí (P. 198 y 199)
a. Los planteamientos no aceptados actualmente son: 1. a.
• La Tierra se ubica en el centro del universo.
Similitudes Diferencias
• Los planetas giran en orbitas circulares alrededor de
la Tierra. La Luna orbita en Para Copérnico, el Sol está
torno a la Tierra. en el centro del universo,
• El universo termina en la esfera de estrellas fijas. mientras que para Ptolomeo
Los planteamientos aceptados actualmente son: la Tierra es el centro del
• Para producir un movimiento es necesaria una fuerza. universo.
b. Las evidencias que se obtienen de las observaciones e

investigaciones científicas, permiten en este caso, recha-
zar el planteamiento de este modelo.
c. En la época Aristotélica no se tenían instrumentos para
realizar observaciones más precisas por lo que sus pos-
tulados se ven enmarcados en las creencias populares
de su tiempo.

ad
unid
4
b. Los esquemas que realicen sus estudiantes de- Lección 2: Las leyes del universo
ben mostrar características similares a las de los
siguientes: Tema 1: Las leyes de Kepler
Modelo de Ptolomeo Indaguemos (P. 202)
Esfera de estrellas fijas.
a. Una elipse. Tiene dos focos.
b. Sí. Los planetas describen orbitas elípticas alrededor del
Saturno Sol.
Sol Sol Venus c. Permite evidenciar las características de la trayectoria
Tierra de los planetas.
Mercurio Luna
Marte Desarrollo de estrategias (P. 204 y 205)
Júpiter
1. 1,53 UA
2. Aproximadamente 5,19 años.
3. a. De acuerdo a la primera ley de Kepler, presenta una
órbita elíptica (casi estética de acuerdo a su excentrici-
dad); cuando Júpiter se encuentra más próximo al Sol se
Modelo de Copérnico mueve con mayor rapidez de acuerdo a la segunda ley de
Esferas de estrellas fijas
Kepler y de acuerdo a la tercera ley de Kepler, el cuadra-
do del período de revolución de Júpiter es directamente
Venus proporcional al cubo de su semieje mayor.
Tierra
Sol b. 5,2 UA
Júpiter Mercurio
4. 28,23 UA
Marte
Saturno 5. a. T A= 8T B
b. Los planetas A y B deberían presentar órbitas elíp- 199
ticas; cuando se encuentran más próximo a su es-
trella, se deberían mover con mayor rapidez y por
2. a. Las evidencias que respaldaron el modelo de Pto- último, cuadrado del período de revolución de cada
lomeo fueron el movimiento retrógrado de los planetas,
planeta debe ser directamente proporcional al cubo
las diferencias en la luminosidad del Sol y la Luna a lo
de su semieje mayor de cada uno.
largo del tiempo. Las mismas evidencias sirvieron para
validar el modelo de Copérnico. Sin embargo, el también Tema 2: La ley de gravitación universal de Newton
observó las diferencias en el brillo de Mercurio y Venus.
Indaguemos (P. 206)
b. La complejidad de las órbitas.
c. El principal hecho que mantuvo en pie el modelo a. La tensión del hilo.
geocéntrico por tanto tiempo, fue la influencia que b. Hacia la mano (centro de giro)
la Iglesia tuvo por cerca de catorce siglos. Además, c. A medida que aumenta el largo del hilo, se requiere ma-
nuestros sentidos no nos permitían detectar ningún yor fuerza para hacer rotar el objeto.
movimiento. d. Por ejemplo: Al poder retroceder y adelantar se pue-
d. Respuestas variadas. den apreciar mejor los detalles y las características del
3. El gráfico indica que en general, a medida que las ga- movimiento.
laxias están más distantes, se alejan con mayor rapidez. A poner en práctica (P. 208 y 209)
4. a. Se observa un corrimiento al rojo. a. En necesario para obtener resultados más precisos.
b. Este espectro indica que la galaxia se está alejando. b. Las respuestas dependerán de cada grupo de trabajo.
5. a. Las líneas espectrales deberían mostrar un corri- c. No, ya que la aceleración de gravedad depende del lugar Guía Didáctica del Docente
miento al azul. en el que nos encontremos.
b. Por ejemplo: Los descubrimientos de Hubble. d. Algunas fuentes de erros son: la resistencia del aire, la
capacidad de reacción de las mediciones.
e. Se espera que los resultados sean similares ya que las
condiciones de la experiencia son equivalentes para
todo el curso.

Solucionario
Desarrollo de estrategias (P. 212) Evaluación final (P. 221 a 223)
1. 3,52⋅10 28 N 1. Los conceptos que completan correctamente los recua-
2. Aproximadamente 1,49⋅10 28 kg. dros son: recuadro izquierdo: geocéntrico; recuadro cen-
3. La distancia entre los planetas es de 3,63⋅10 10 m. tral superior: heliocéntrico; recuadro central inferior:
4. g = 9,79 m/s 2 Galileo; recuadro superior derecho: Kepler, tres leyes;
recuadro inferior derecho: ley de gravitación universal.
Integro lo que aprendí (P. 214 y 215) 2.
1. a.
Estrella 3. a. En el punto 2.
b. La segunda ley de Kepler.
H2 4. La segunda y la tercera afirmación realizadas por Diego
H1
son incorrectas. Las afirmaciones correctas son: La rela-
ción no es lineal; La fuerza es inversamente proporcio-
nal al cuadrado de la distancia.
5. Estrellas o grupos masivos de estrellas como los cúmulos
a. 22,36 años. globulares o las galaxias.
b. sí, ya que las leyes de Kepler se cumplen en todo el uni- 6. Según las líneas espectrales de la imagen, la galaxia tie-
verso y por lo tanto, en cualquier sistema planetario. ne un corrimiento hacia al azul por ello, la galaxia se
2. a. En el punto 1. acerca al observador. De esta menara, la primera afir-
b. La segunda ley de Kepler. mación es incorrecta mientras que la segunda está en
3. lo correcto.
200 7.
Efectos terrestres Estructuras cósmicas
1° ley de Kepler: Los pla- Planeta
La mareas El movimiento de los planetas
netas describen órbitas
alrededor del Sol.
elípticas alrededor del
4. La afirmación de Claudio es incorrecta. La relación entre Sol, el cual está situado
S y S’ es que S = S’. Sol
en uno de sus focos.
5. F 1= 8F 2
6. 2° ley de Kepler: El
radio vector (o vector P2
Leyes de Kepler Ley de gravitación universal lio P’1
posición) de un planeta e Af
rih el
1° ley de Kepler: Los planetas Todos los cuerpos del universo con respecto al Sol barre Pe io
describen órbitas elípticas se atraen con una fuerza que áreas iguales en tiempos A2 Rad
A1
alrededor del Sol, el cual estáes directamente proporcional iguales. Sol io ve
ctor
situado en uno de sus focos. al producto de sus masas e P’2 P1
2° ley de Kepler: El radio inversamente proporcional al
cuadrado de la distancia que 3° ley de Kepler: Los Semieje mayor (a)
vector (o vector posición) de
un planeta con respecto al Sol los separa. cuadrados de los períodos
barre áreas iguales en tiempos Efectos terrestres: de revolución de los
Eje menor
iguales. - La caída de los cuerpos planetas alrededor del Sol F’ F

(T) son directamente pro- 0
- Las mareas
3° ley de Kepler: Los cuadra- porcionales a los cubos de
Efectos sobre estructuras
dos de los períodos de revolu- los semiejes mayores
cósmicas: Eje mayor
ción de los planetas alrededor
- Sistemas planetarios
del Sol (T) son directamente
- Cúmulos estelares
proporcionales a los cubos de
- Galaxias
los semiejes mayores
- Agrupaciones de galaxias

ad
unid
4
8. 3. Galileo Galilei, al perfeccionar el telescopio, realizó va-
riadas observaciones importantes, como las fases de
Radiación de fondo
Expansión del universo Venus, nuevas estrellas, la superficie de la Luna, descu-
cósmico
brió los satélites de Júpiter, lo que le permitió confirmar
Edwin Hubble logró medir el En una radiación de que la Tierra no era el centro del sistema orbital.
corrimiento al rojo de muchas microondas que proviene
4. Modelo de Aristóteles: surgido de observaciones sim-
galaxias, llegando a la conclu- desde todas partes del
sión de que el universo se está universo y da cuenta de su ples de la naturaleza, además estaba influenciado por
expandiendo. La observación de origen. principios de armonía y belleza surgidos de corrientes
Hubble sugirió que en tiempos filosóficas. En él la Tierra ocupaba el centro del univer-
pasados los planetas y galaxias so y era la región de los elementos, (fuego, aire, tierra
debieron estar más cerca. y aire); más allá de la órbita de la Luna se encontraba
la región etérea de los cielos, hogar de la incorruptible
quintaesencia.
De la Guía didáctica 5. Respuestas variadas.
Ficha de ampliación (P. 191)
Actividad complementaria (P. 177)
1. Las líneas espectrales deberían presentar un corrimien-
a. Que gracias a que María pudo acceder a una educación
to hacia el rojo debido a que la galaxia se aleja.
formal al igual que los hombres de su época, puro per-
2. La afirmación de Claudia es correcta: el modelo ptole-
feccionarse y realizar investigaciones que le permitieron
maico es geocéntrico mientras que el copernicano es
validar sus aportes en astronomía.
heliocéntrico.
b. Abrió su propia escuela, observó un nuevo cometa y
3. La ciencia se construye de manera colaborativa, no surge
fue la primera mujer elegida miembro de la American
espontáneamente. Toda teoría, modelo o ley debe sus-
Academy of Arts and Sciences haciendo mediciones que
tentarse en observaciones e ideas previas. Así, a partir
ayuden a determinar con mayor precisión la longitud, la
de los aportes de Aristóteles, Ptolomeo y Copérnico se ha
latitud y el tiempo, fue nombrada catedrática de astrono- 201
podido construir el actual modelo del universo.
mía y directora del observatorio Vassar College.
4. Lo propuesto por Diego es correcto, excepto su descrip-
a. Las clases podían comenzar antes del amanecer, si ha-
ción de lo descrito sobre el de excentricidad, que fue in-
bía que observar pájaros, o extenderse hasta después de
troducido por Ptolomeo, varios siglos después.
medianoche para observar estrellas y planetas.
5. Respuestas variadas.
1. Significa que la galaxia se está alejando del observador.
1. La segunda ley de Kepler enuncia lo siguiente: el radio
2. Modelo de Ptolomeo: este modelo descrito en la obra Al- vector (vector posición) de un planeta con respecto del
magesto, es geocéntrico (la Tierra situada en el centro). Sol barre áreas iguales en tiempos iguales. En el esque-
Las estrellas se describen como puntos en la esfera ce- ma, el tiempo que el planeta emplea para moverse desde
leste que giran en torno a la Tierra y que mantienen una P 1 a P` 1 debe ser el mismo que emplea para moverse
distancia fija entre ellos. Ptolomeo introdujo el concepto desde P 2 a P` 2 cuando las áreas A 1 y A 2son iguales.
de excentricidad en las trayectorias para explicar las di-
2. Newton propuso que todos los cuerpos del universo se
ferencias de tamaño y brillo que pueden observarse en
atraen con una fuerza que es directamente proporcional
el Sol y la Luna a lo largo de su trayectoria. Para explicar
al producto de sus masas e inversamente proporcional
el movimiento retrógrado de varios planetas utilizó el
al cuadrado de la distancia que las separa. Esto no solo
concepto de epiciclo. Era un modelo de alta complejidad,
explicó el comportamiento de los cuerpos que caen en
con muchas debilidades, pero se mantuvo vigente por
la Tierra, sino también fenómenos como las perturba-
casi catorce siglos.
ciones de la Tierra y Júpiter a causa de su rotación, las
Modelo de Copérnico: la naturaleza heliocéntrica de este mareas y la trayectoria de los planetas.
modelo simplificaba bastante el entendimiento del uni- Guía Didáctica del Docente
3. T: Período orbital del planeta.
verso en el siglo XVI. El Sol, debido a su mayor tamaño
a: Semieje mayor o distancia media entre el planeta y
al ser comparado con los otros planetas, debía estar en
el Sol.
el centro del sistema. El brillo variable de Mercurio y
Venus indicaba una distancia variable con respecto a la K: Constante de proporcionalidad, igual para todos los
Tierra, lo que hacía pensar que también giraban en torno planetas y que solo depende del Sol.
al Sol, explicando a su vez el movimiento retrógrado de
los planetas percibido desde la Tierra

Solucionario
4. Las opciones que deben marcar sus estudiantes son: Desafío complejo (P. 195)
• El origen de las mareas. a. Cada planeta del sistema es único, todos tienen distintas
• Las trayectorias de los planetas. orbitas, masas, tamaño, atmósferas, temperaturas super-
• El cambio del eje de rotación de la Tierra. ficiales. Sin embargo, debemos destacar las similitudes
5. Considerando el valor aproximado de 1 UA = 1,5∙10 11 m, entre los cuatro primeros planetas del sistema solar,
la fuerza de atracción gravitacional entre los dos cuerpos llamados rocosos, entre los que se encuentra la Tierra
es: 2,67∙10 –26 N. y las diferencias de estos con el grupo de los planetas
gaseosos.
Ficha de ampliación (P. 193) b. Las fases de la Luna vienen determinadas por como
1. La explicación de Felipe es incorrecta, ya que según la percibimos a esta desde la Tierra: Luna Nueva-Crecien-
segunda ley de Kepler, el radio vector que une un plane- te-Llena-Decreciente. Se ven de forma diferente por las
ta y el Sol barre áreas iguales en tiempos iguales. Por lo posiciones del sistema Luna-Tierra-Sol, ya que el lado
tanto, como el arco AB es mayor que el arco CD y ambos de la Luna que es visible desde nuestro planeta recibe
deben recorrerse en igual tiempo, la velocidad del pla- distintos grados de luz en las diferentes fases.
neta debe ser mayor al recorrer el arco AB. c. Las respuestas dependerán del lugar donde residan sus
2. La distancia entre la Tierra y la Luna es de 3,844∙10 8 m. estudiantes.
3. La descripción de Fernando no es correcta: los cuadra- d. El programa utilizado permite observar representacio-
dos de los períodos de revolución de los planetas alre- nes de los diferentes elementos de nuestro sistema solar
dedor del Sol son proporcionales al cubo de los radios y del universo. Se debe tener claro que no es una obser-
medios. vación de forma directa.
4. Se basó en el lanzamiento de proyectiles y la variación e. Las respuestas de sus estudiantes dependerán de sus
de las trayectorias de estos conforme aumentaba la velo- intereses.
cidad inicial del lanzamiento y las leyes de Kepler.
Evaluación de la unidad (P. 196 y 197)
Desafío complejo (P. 194) 1. A
202
a. La cuerda invisible sería la fuerza de atracción gravita- 2. D
cional entre los diferentes cuerpos y el Sol. 3. C
b. Sí existe relación entre el largo de la cuerda y el período 4. B
de giro, a mayor longitud es menor la frecuencia.
5. D
c. Los planetas escaparían de sus órbitas si fueran soltados
6. E
como sucede con las piedras; sin embargo, la presencia
7. B
permanente del Sol asegura una fuerza de atracción con-
tinua entre él y cada planeta. 8. D
d. Se puede realizar una analogía entre el movimiento de 9. D
los planetas y el lanzamiento del martillo, sobre todo 10. D
entre la tensión del hilo que une la piedra con nuestra 11. A
mano y la fuerza gravitatoria entre el Sol y los planetas; 12. E
sin embargo, debemos tener presentes los límites de la
analogía.
e. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas. Pue-
den mencionar consideraciones como establecer más
medidas de seguridad o la utilización de cámaras para
grabar y posteriormente analizar el movimiento de los
cuerpos en movimiento.

ad
unid
4
Notas
203

UNIVERSO brir
em o s d e s c u
¿Cómo pod ito?
so s i es i n fi n
el univer
¡Qué cielo tan

hermoso y
estrellado! ¡Y qué telescopios tan
impresionantes! ¿Qué tan
lejos podrán observar?
¿Será posible
conocer el universo
completo?
178
U4_Fis_2M_Txt_L00.indd 178 04-01-18 13:19

1 ¿Hacia qué parte del universo podríamos viajar en un

cohete? ¿Qué cosas veríamos durante el viaje?
2 Si te dieran la oportunidad de viajar a la Luna, el sistema

solar o una galaxia, ¿qué escogerías? ¿Por qué?
3 ¿Qué tanto se ha podido descubrir el universo con el

desarrollo de la tecnología actual?
179
U4_Fis_2M_Txt_L00.indd 179 04-01-18 13:19

Evaluación inicial
Un viaje por el universo
Si viajaras por el sistema solar, podrías reconocer diferentes estructuras cósmicas.

Escribe en cada recuadro el nombre de la estructura correspondiente y luego, res-
ponde las preguntas planteadas.
¿Qué características posee la Tierra

que la hacen diferente al resto de los
planetas del sistema solar?
180 Unidad 4 • Universo
U4_Fis_2M_Txt_L00.indd 180 04-01-18 13:20

¿Qué crees que hay más
allá del sistema solar?
¿Por qué los planetas orbitan

alrededor del Sol?
U4_Fis_2M_Txt_L00.indd 181 04-01-18 13:20

¿Qué aprenderás y descubrirás en la unidad?
Te presentamos las principales metas, estrategias y propósitos de la unidad. Propón las metas
que te gustaría lograr, las estrategias que emplearías para alcanzarla y el propósito de esta.
Metas ¿Cómo alcanzarlas? ¿Para qué alcanzarlas?
Comprender que el conoci- ✓ Realizando actividades Para descubrir los aportes de

miento del universo cambia prácticas. científicos (mujeres y hombres)
y aumenta a partir de nuevas ✓ Aplicando modelos. de diversas épocas sobre el
evidencias, usando modelos y ✓ Valorando los aportes conocimiento del universo.
teorías. científicos.
✓ Desarrollando procesos
científicos.
✓ Realizando diagramas.
Explicar cualitativamente di- ✓ Realizando actividades Para que puedas expresar

versos fenómenos y estructu- prácticas. opiniones basadas en eviden-
ras, por medio de las leyes de ✓ Aplicando modelos. cias que expliquen el origen y
Kepler y la de gravitación uni- ✓ Mostrando interés. la evolución del universo, así
versal de Newton. ✓ Utilizando herramientas como mostrar curiosidad, crea-
tecnológicas. tividad e interés por conocer y
comprender los fenómenos del
entorno natural y tecnológico.
Propón tus propias metas Establece las estrategias Identifica el propósito

para esta unidad. que emplearás para el logro de tus metas.
de tus metas.
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
U4_Fis_2M_Txt_L00.indd 182 04-01-18 13:20

¿Cómo te gustaría protagonizar tu propio aprendizaje?
Es evidente que, incluso en la actualidad, el uni-

verso es un enigma que se encuentra en cons-
tante estudio. ¿Qué te llama más la atención
sobre el universo?
¿Qué sabes del universo?, ¿qué te gustaría
aprender?
En las unidades anteriores has aprendido a de-

sarrollar diversas estrategias: ¿cuál de las estra-
tegias que haz utilizado anteriormente sería útil
implementar en esta unidad?, ¿por qué? ¿Qué
dificultades crees que prodían enfrentar en esta
unidad?, ¿por qué?
¿Qué valor tiene el aporte de hombres y muje-

res al conocimiento científico?, ¿consideras que
estos permiten comprender mejor el mundo
que nos rodea?

Para que alcances tus metas y adquieras los aprendizajes que se trabajarán es esta unidad,
propón una estrategia que te permita lograrlo. Para ello, establece, en tres pasos, cómo desa-
rrollarás esta estrategia.
ESTRATEGIA
Paso 1 Paso 2 Paso 3
U4_Fis_2M_Txt_L00.indd 183 04-01-18 13:20

Lección
Origen y evolución del universo
Antes de que las luces de las ciudades nubla- los modelos del universo?
ran el cielo nocturno, la contemplación de las En esta lección aprenderás sobre el origen y
estrellas era parte de la vida cotidiana de las evolución del universo y del sistema solar, a
personas. Mucha de la información que se ob- partir del análisis de diversas teorías, para que
tenía de su observación servía para anticipar las puedas descubrir los aportes de científicos
estaciones del año, navegar a través de los ma- (mujeres y hombres) en diversas épocas y com-
res o pronosticar catástrofes. ¿Por qué piensas prender cómo se desarrolla el conocimiento.
que es necesario conocer sobre la evolución de
Ciencia tecnología y sociedad
La MÚSICA de las estrellas

La misión Kepler de la NASA busca planetas extrasolares
y estudia, además, las oscilaciones de todas las estrellas
que se observan. Estas oscilaciones o vibraciones se
manifiestan como cambios casi imperceptibles en su
brillo, producidos por ondas acústicas atrapadas
en su interior. Un equipo de astrosismólogos in-
ternacional ha trabajado con el satélite estadou-
nidense y ha logrado medir por primera vez las
oscilaciones (vibraciones o sonido) de 500 estre-
llas similares al Sol. Con el hallazgo, se obtendrá
información más precisa sobre las poblaciones
estelares de la Vía Láctea, lo que permitirá
comprobar o refutar los modelos clásicos sobre
evolución y formación de las estrellas. Las es-
trellas vibran u oscilan como instrumentos musi-
cales (claro que en frecuencias inaudibles para el
ser humano) en función de su tamaño, estructura,
composición química y estado evolutivo. Es por ello
que cada estrella posee un estado vibratorio que la
caracteriza. Es importante mencionar que las vibracio-
nes o sonidos estelares son vibraciones mecánicas que no
pueden viajar por el espacio y solo pueden ser detectadas
mediante instrumentos especializados.
¿Crees que las vibraciones en la superficie del Sol tengan algún En la imagen, se representan algunos fenómenos
efecto sobre la Tierra? Explica. que ocurren en la superficie de una estrella.
n
ció
t i za a
e c
ab tífi
Alf cien
U4_Fis_2M_Txt_L01.indd 184 04-01-18 13:20

CIENCIA en
Ciencia al día CHILE
ALMA
El proyecto ALMA, de sus siglas en inglés de Atacama Large La mayoría de las galaxias que serán detectadas en imáge-
Millimenter/submillimeter Array, es una asociación internacio- nes sensibles de ALMA tendrán grandes desplazamientos
nal entre el Observatorio Europeo Austal (ESO), la Fundación hacia el rojo (redshift).
Nacional de Ciencia de EE.UU. (NSF) y los Institutos Naciona-
De qué manera el desarrollo tecnológico permite compren-
les de Ciencias Naturales de Japón (NINS), junto con Canadá
der mejor el mundo que nos rodea?
(NRC), Taiwán (NSC y ASIAA) y República de Corea (KASI), en
cooperación con la República de Chile. ALMA es el mayor
proyecto de astronomía que existe, compuesto por 66 ante-
nas de alta precisión, y está situado en un lugar verdadera-
mente único e inusual: el desierto chileno de Atacama.
Se espera que el ALMA permita vislumbrar la formación de
las estrellas en los albores del universo y obtener imáge- ¿Qué opinas sobre este proyecto?
nes extremadamente detalladas de estrellas y planetas en
proceso de nacimiento. ALMA comenzó las observaciones
astronómicas durante el segundo semestre de 2011 y las
primeras imágenes se publicaron en la prensa el 3 de oc-
tubre de 2011.
Observatorio ALMA.
En esta lección, tendrás la misión de crear un cortometra-
je que muestre el origen y evolución del universo. Para
ello, puedes solicitar la ayuda de tu profesor o profesora
de Lenguaje y comunicación y desarrollar un video creati-
vo que explique, a partir de una historia, como se formó el
universo y cómo ha evolucionado. Para comenzar, forma
un grupo de trabajo con cinco compañeros y planifiquen
su trabajo.
U4_Fis_2M_Txt_L01.indd 185 04-01-18 13:20

Lección 1
Tema 1 Origen del universo

Se estima que el universo se formó hace aproximadamente 14 000 millones de ¿Somos el centro del universo?
años, pero ¿tuvo un inicio el universo? Si bien el ser humano ha intentado compren-
der y explicar las características de este, su origen sigue siendo un gran misterio.
En esta lección, aprenderás una de las teorías que explican el origen del universo,
más aceptada por la sociedad científica en la actualidad: el Big Bang. Esto, para
que puedas identificar los aportes de científicos en diversas épocas, sobre el cono-
cimiento del universo.
Objetivo: Representar un modelo de la Junto con tres compañeros, consigan un globo, una tijera, un plumón permanen-
expansión del universo. te y realicen el siguiente procedimiento:
Habilidad: Analizar las características 1. Corten el globo, de tal modo de obtener un rectángulo de las dimensiones
de un modelo.
más grandes que puedan.
Actitud: Expresar opiniones basado en
evidencias. 2. Marquen tres puntos sobre la superficie del globo con el plumón permanente.
Tiempo: 15 minutos. 3. Cada uno de los integrantes tome una punta del rectángulo del globo y apli-
quen una fuerza pequeña para estirarlo. Observen lo que ocurre con las tres
marcas.
4. Luego, incrementen lentamente la fuerza hasta la máxima capacidad del glo-
bo. Observen lo que ocurre con las tres marcas a medida que se incrementa
la fuerza.
5. Realicen un esquema que represente el comportamiento de las marcas a me-
dida que el globo se estira
6. Luego, respondan las siguientes preguntas:
a. ¿Qué ocurre con las marcas a medida que el globo se estira?
b. Si el globo es una representación del universo y las marcas la representa-

ción de las galaxias, ¿qué significa el estiramiento del globo? Fundamenten.
Materiales de la actividad.
En la experiencia que realizaste anteriormente, elaboraste un modelo de la ex-

pansión del universo. En este caso, observaste que, a medida que el universo se
expande (cuando el globo se estira), las galaxias se separan (las marcas en el globo).
Este fenómeno lo observó Edwin Hubble.
En 1929, Edwin Hubble, desde el observatorio del monte Wilson, en Los Ángeles,
hizo un descubrimiento crucial. Observó que las galaxias no eran estáticas, se mo-
vían y, además, se alejaban de la Tierra a una velocidad increíble. Fue la primera
prueba del Big Bang. Pero, ¿cómo descubrió Hubble que las galaxias se alejaban?
U4_Fis_2M_Txt_L01.indd 186 04-01-18 13:20

Como descubriste al inicio de esta lección, las galaxias y las estrellas emiten radia-
ción electromagnética en función de su tamaño, estructura, composición química
y estado evolutivo. Al captar esta radiación, los astrónomos obtienen un espectro
de la distribución de la energía que emiten las galaxias. El espectro es único para
cada cuerpo astronómico y se puede comparar a la huella digital, que es única
para cada ser humano.
KH b E D
h g Gf e d h F d h 4-2 3-2 a C B A
390 450 550 650 750

400 500 600 700
Longitud de ondas (nm)
Espectro solar.
Cuando una galaxia o estrella se aleja del observador, se aprecia que las líneas
espectrales se trasladan al rango de longitud de onda de la luz roja, lo que se co-
noce como un corrimiento al rojo. Por el contrario, cuando el cuerpo cósmico se
acerca, las líneas espectrales se trasladan al rango de longitud de onda del azul.
Espectro de la galaxia en reposo
1. Corrimiento al rojo (galaxia se aleja)
2. Corrimiento al azul (galaxia se acerca)
Edwin Hubble logró medir el corrimiento al rojo de muchas galaxias, llegando a

la conclusión de que se están alejando de la Tierra, lo que significa que el uni-
verso se está expandiendo. Ahora bien, si las distancias entre las galaxias se van
haciendo cada vez mayores, ¿cómo habrán estado en el pasado?
U4_Fis_2M_Txt_L01.indd 187 04-01-18 13:20

Lección 1
La observación de Hubble sugirió que en tiempos pasados los planetas y galaxias

debieron estar más cerca. El movimiento debió de partir de un punto central,
tal como se representa en la imagen. Este fenómeno, que se conoce como Big
Bang (gran explosión), se produce en un momento en que el universo era infini-
tésimamente pequeño.
Según esta teoría, se considera que el origen de todo el Big Bang, es decir, el
momento en que se pasa de la nada más absoluta al todo.
1. La primera fuerza en aparecer fue la

gravedad. En ese momento ya quedó
definida la forma y contenido del universo.
Una fracción de segundo después de
que apareció la fuerza de gravedad, se
desprendió una onda inmensa de energía
y comenzó la expansión del universo en
todas las direcciones a una velocidad
inimaginable.
2. Unas cuantas unidades de tiempo

de Planck, después del Big Bang,
el universo era tan pequeño que
Importante cabía en la palma de la mano y en
Para describir fenómenos tan rápi- una fracción de segundo después
se expandió hasta el tamaño de la 3. Las partículas primitivas al dismi-
dos, como en el origen de univer- nuir su temperatura disminuyeron
Tierra. Luego, a la velocidad de la
so, se definió una nueva unidad de luz, alcanzó el tamaño del sistema también su velocidad y se dieron las
tiempo, llamada tiempo de Planck. solar. Las condiciones eran tan condiciones para la formación de
Una unidad de tiempo de Plank es extremas que aparecía y desaparecía los átomos del primer elemento, el
1 materia. Se transformaba materia y hidrógeno. Un segundo más tarde
igual a 43 segundos. Esta escala
10 energía simultáneamente. Pero, a aparecieron el helio y el litio. Trans-
temporal es tan diminuta que es- medida que se enfriaba, debido a la curridos tres minutos desde el Big
capa al sentido común. expansión del universo, las partículas Bang, ya habían pasado las cosas
se hicieron más estables y dejaron de más importantes en el proceso de
transformarse en energía. formación del universo.
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4. Unos 380 000 años después del Big 5. 200 millones de años más tarde, las nubes de gas de
Bang el universo comenzó a ser trans- hidrógeno y helio darían lugar a las primeras estrellas.
parente. Esto permitió las primeras Entonces el universo inició una etapa de luz y esplendor.
emisiones de luz al exterior. El universo empezó a iluminarse en todas las direcciones
hasta formar el impresionante espectáculo que vemos
hoy cuando miramos el cielo nocturno.
6. 1 000 millones de años después del

Big Bang se formaron las primeras ga-
laxias. Durante los 8 000 millones de
años siguientes, continuó el proceso
de formación de nuevas galaxias.
pueblos originarios
Todos los pueblos y culturas del
mundo han tenido o tienen una
visión del cosmos. Por ejemplo,
En 1964, 14 000 millones de años después del Big Bang, dos jóvenes investiga- para el pueblo mapuche todo en
el universo es dual; Antü (Sol) se
dores descubrieron por accidente esta radiación.
opone a Küllem (Luna), como el
Los físicos Arno Penzias y Robert Wilson, mientras trabajaban para una com- hombre se opone a la mujer y el
pañía telefónica, detectaron una radiación de microondas que provenía desde joven al anciano. Lo mismo suce-
todas partes del cielo. Al principio pensaron que era un error debido a un fallo de con las estaciones del año.
del equipo de medida, pero en realidad lo que habían descubierto era la prueba ¿Cómo se relaciona esto con el
de la creación del universo. Esta evidencia del origen del universo se conoce conocimiento actual del universo?
como radiación de fondo cósmico.
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Lección 1
Tema 2 Sistemas planetarios

Hoy en día muchas de las respuestas a ciertos fenómenos nos resultan evidentes, ¿Qué cuerpos componen el
sin embargo, estas han sido el resultado de miles de años de observación y de sistema solar?
desarrollo social y cultural de la humanidad. Por esta razón, es importante consi-
derar que el conocimiento es dinámico y que, sin los aportes de los pensadores
y científicos del pasado, no tendríamos los avances de hoy en día. En este tema,
analizarás diversos modelos planetarios, entendiendo que un modelo responde
a una época en particular, en la cual los medios (culturales y/o materiales) para
obtener información pueden ser o no limitados.
Objetivo: A partir del análisis de una Reúnanse en parejas y analicen la siguiente experiencia realizada por Pamela y
experiencia, comprender cómo se Gabriel:
realizaban las observaciones en la
Antigüedad. En un disco similar a un reloj de Sol, marcaron los puntos cardinales. De este
modo, la sombra que el Sol proyectaba en distintos momentos del día entregaba
Habilidad: Analizar los resultados de
información acerca de su trayectoria, tal como se representa en la imagen.
una experiencia.
2 de enero
Actitud: Valorar la forma en la que la
ciencia construye conocimiento. 15 de julio
Tiempo: 15 minutos.
A partir de esta información, y considerando que experiencia se realizó en el

hemisferio sur, espondan:
a. Respecto de las fechas que se señalan: ¿qué día el Sol describe una trayectoria
mayor?, ¿cómo se relaciona aquello con la duración del día?
b. ¿Por qué el Sol describe trayectorias diferentes en distintas épocas del año?
Expliquen.
c. ¿De qué manera se mueve la Tierra alrededor del Sol?, ¿cómo se relaciona esto
con las estaciones del año? Expliquen.
d. ¿Qué importancia le atribuyen a la observación en ciencias? Expliquen.
Importante
Las primeras observaciones de los astros fueron realizadas con instrumentos rudi-
mentarios, similares al descrito en la actividad anterior. A partir de estas, surgieron Un modelo es una representación
los primeros modelos del cosmos. abstracta o concreta que permite
explicar cómo ocurre un determi-
nado fenómeno.
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El modelo de Aristóteles
Según Aristóteles (384 a. C. - 322 a. C.), el universo estaba constituido por dos re-
giones esféricas, separadas y concéntricas. La Tierra, que ocupaba el centro del
universo, era la región de los elementos: fuego, aire, agua y tierra. Más allá, en la
esfera lunar se encontraba la región etérea de los cielos, cuyo único elemento era la
incorruptible quinta esencia.
Esfera de estrellas fijas.
Los movimientos de todos los astros situados en esferas
concéntricas con la Tierra eran perfectos, es decir, cir-
culares, uniformes y perpetuos. Al igual que en el
modelo de la escuela de Pitágoras, el universo
terminaba en la esfera de las estrellas fijas. Saturno
Los aportes de Aristóteles al conocimiento Sol
Venus
occidental superan los de cualquier otro
filósofo de su época, ya que definió los Tierra
primeros conceptos que darían origen a
la mecánica.
Mercurio Luna
Aristóteles afirmaba que los cuerpos Marte
tienden a ocupar su lugar natural (si no
son obstaculizados para ello). Los cuer-
pos ligeros tienden a ir hacia arriba y los
pesados, hacia abajo. Estos son los movi- Júpiter
mientos naturales y los demás movimientos
son “forzados”. Según Aristóteles, todo movi-
miento ocurre porque existe un “motor” que lo
ocasiona. En los movimientos naturales, el motor
es eterno y está en el cuerpo que se mueve; en los
forzados, el motor es externo y origina el movimiento.
La principal idea que introdujo Aristóteles fue que, para
mantener o producir un movimiento de un cuerpo, es necesaria
una fuerza. Aunque sabemos que muchas de estas afirmaciones no
son correctas (ya que procedían de la observación simplista de la naturaleza), Modelo planetario de Aristóteles.
estuvieron asentadas durante más de dos mil años e influyeron en el pensamiento social
de diferentes épocas.
Actividad grupal
Analicemos el modelo de Aristóteles
En parejas, respondan las siguientes preguntas a partir del modelo propuesto por
Aristóteles sobre el universo.
a. ¿Cuál(es) de los planteamientos propuestos por Aristóteles es(son) más cerca-
nos a lo que se acepta actualmente en la ciencia y cuál(es) no?Fundamenten.
b. ¿De qué manera, el conocimiento científico permite validar o rechazar el mo-
delo de Aristóteles? Expliquen.
c. ¿De qué manera influyen las características de la época en los postulados
planteados en este modelo?
RDC
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Lección 1
El modelo de Ptolomeo
Claudio Ptolomeo (100-170 d. C.) fue uno de los más célebres astrónomos de la An- mujeres en la historia
tigüedad. Su modelo del universo, descrito en la obra Almagesto, es geocéntrico (la
Tierra situada en el centro), al igual que el de Aristóteles. En el sistema de Ptolomeo, En el siglo III, vivió en Alejandría la
las estrellas se describen como puntos en la esfera celeste que giran en torno a la célebre matemática y astrónoma
Tierra y que mantienen una distancia fija entre ellos, lo que justifica que pertenez- Hipatia, quien fuera hija y discípula
can a una sola esfera. El Sol y la Luna presentan un movimiento diferente al de los del astrónomo Teón. Ella realizó
planetas. Para ajustar el modelo a los datos experimentales, Ptolomeo introdujo el importantes aportes en geometría,
concepto de excentricidad de las trayectorias, es decir, un desplazamiento del centro álgebra y astronomía, introduciendo,
de la órbita (Ex) respecto al centro de la Tierra. También incorporó a su modelo otra además, notables mejoras a algunos
instrumentos de observación astro-
modificación, que consistía en que la velocidad angular de las trayectorias debía ser
nómica, como el astrolabio. En el año
constante respecto de un punto al que denominó ecuante (Ec).
2009, se estrenó la película inspirada
en su vida, Ágora, del director Ale-
jandro Amenábar.
Luna
En el modelo propuesto por

Ptolomeo, el centro de la órbita
se desplazaba, con lo cual se
Ec Ex
explicaban las diferencias en el
Tierra brillo de la Luna y del Sol.
Modelo planetario de Ptolomeo.
Los ajustes que Ptolomeo realizó a las órbitas permitieron explicar las diferencias de
tamaño y brillo que pueden observarse en el Sol y la Luna, así como los cambios de
velocidad del Sol a lo largo de su trayectoria.
Actividad grupal
Reúnanse en parejas y lean la siguiente información:
La whipala (imagen del costado) es un emblema de los pueblos originarios y
expresión del pensamiento filosófico andino. En su contenido manifiesta el desa-
rrollo de la ciencia, la tecnología, la filosofía y el arte, de manera que cada color,
representa lo siguiente: blanco: El tiempo y la dialéctica (jaya-pacha); Amarillo: La
energía y la fuerza (ch´ ama-pacha); Anaranjado: La sociedad y la cultura andina;
Rojo: El planeta Tierra (aka-pacha); Violeta: La política y la ideología andina; Azul:
El espacio cósmico (araxa-pacha). Es la expresión de sistemas estelares del uni-
verso y los efectos naturales que se sienten sobre la Tierra, es la astronomía y la
física, es la ley de gravedad y Verde: La economía y la producción andina. ¿Cómo
se relaciona la cosmovisión de los pueblos andinos con los modelos del universo?
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La parte más confusa del modelo de Ptolomeo es aquella que explica el movimiento
de los planetas. Ptolomeo observó que estos realizaban movimientos retrógrados,
es decir, volvían sobre su trayectoria formando lazos en la esfera celeste. Para justifi-
carlos utilizó un movimiento compuesto por dos rotaciones, tal como se representa
en el siguiente esquema:
El movimiento retrógrado El planeta gira alrededor de un

del planeta se denomina punto que era el que, en realidad,
epiciclo. se mueve en una órbita circunfe-
rencial con respecto a la Tierra.
La órbita alrededor de
la Tierra se denomina
eclíptica.
Esquema del movimiento retrógrado.
Un modelo sencillo de epiciclos no daba respuesta a las órbitas de algunos planetas,

por lo que hubo que introducir varios epiciclos, e incluso, epiciclos dentro de otros
epiciclos. Sin embargo, Ptolomeo justificó su modelo prediciendo eclipses de Sol y de
Luna. Estos resultados fueron muy útiles para el desarrollo de la astrología, de gran
interés en su época. Por esta y otras razones, el modelo de Ptolomeo se mantuvo
vigente por casi catorce siglos.
Actividad grupal
Comparemos los modelos geocéntricos
Reúnanse en parejas y completen la siguiente tabla, en la cual deben consignar
las similitudes y diferencias entre los modelos de Aristóteles y de Ptolomeo.
Comparación entre los modelos de Aristóteles y de Ptolomeo
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Lección 1
El modelo de Copérnico
Muchos siglos después de Ptolomeo, el astrónomo Nicolás Copérnico (1473-1543)
se preguntó si podría desarrollar un modelo que describiera el movimiento de
los astros y que fuera más simple. Para Copérnico, el Sol debería desempeñar un
papel único en el universo debido a su mayor tamaño con respecto al resto de los
planetas, ya que es el que ilumina y proporciona calor a la Tierra.
Desde la Tierra, Copérnico observó que Mercurio y Venus tenían un brillo variable
a lo largo del año, lo que parecía indicar que las distancias con respecto a la Tierra
también variaban. No era, por tanto, concebible que girasen alrededor de la Tierra
y sí que lo hicieran alrededor del Sol. ¿Por qué no podía suceder lo mismo con los
demás planetas? Este planteamiento le permitió justificar los aparentes epiciclos
que había introducido Ptolomeo. Esto se explica mediante el siguiente esquema:
Representación del Según Copérnico, las órbitas de la

E A
movimiento retrógrado Tierra y la del planeta se movían
(epiciclo) propuesto B D simultáneamente (desde las posi-
por Ptolomeo. ciones A hasta la E). Esto explica
C que desde la Tierra, el planeta se
observa (aparentemente) realizan-
D C B
E A Planeta do un movimiento retrógrado.
C
D B
E A
Tierra
Esquema del movimiento retrógrado.

Al situar al Sol en el centro, al modelo de
Copérnico se le denomina heliocéntrico (del
griego helios = Sol y kentron = centro).
Esferas de estrellas fijas
Todas las conclusiones de Copérnico fueron publicadas de forma pós-

tuma en 1543, en la obra Sobre las revoluciones de los cuerpos ce-
lestes (escrita en el transcurso de veinticinco años de trabajo). Hoy Venus
en día, se considera la obra de Copérnico como revolucionaria, Tierra
ya que impulsó una serie de cambios que se consolidarían con
Sol
la denominada “revolución científica”.
Mercurio
En la representación del modelo de Marte
Copérnico, el Sol se sitúa en el centro
y los planetas giran en torno a él.
Saturno
Modelo planetario de Copérnico.
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Los aportes de Tycho Brahe
Tycho Brahe (1546-1601), un destacado astrónomo danés, se dedicó desde muy
Importante
pequeño al estudio y observación de los astros. El origen habría sido la profunda
impresión que le provocó el eclipse solar de 1560. La paralaje en es un método de
En 1572 una estrella apareció en la constelación de Casiopea alcanzando la lu- medición de las distancias astro-
nómicas, y puede ser utilizado
minosidad de Júpiter y después desapareció. Tycho la observó durante un año y
para determinar la distancia desde
medio, tratando de calcular con sus instrumentos y conocimientos la distancia con
la Tierra a estrellas relativamente
el método del paralaje. Ahí, se dio cuenta de que la estrella carecía de paralaje, lo
próximas. La paralaje sirve de base
que equivalía a admitir que se encontraba a una distancia infinita. a la unidad de distancia interestelar
Tycho Brahe publicó los resultados de su trabajo, provocando con él una verda- llamada Parsec. Un parsec, es igual
dera revolución en el campo de las creencias astronómicas, ya que por primera a 3.26 años luz, se define como
vez se demostró que las esferas superlunares no eran en absoluto inmutables, la distancia a la que 1 unidad
contrariamente a la opinión de Aristóteles. Según sus mediciones y observaciones, astronómica subtiende un ángulo
Tycho Brahe propuso el siguiente modelo planetario. de 1 segundo de arco (1/3600 de
grado)
Saturno
Júpiter
Venus
Marte
Mercurio
Sol
Luna
Tierra
Modelo planetario de Tycho Brahe.

Analizo los aportes de Tycho Brahe
Compara el modelo propuesto por Tycho Brahe con el modelo geocéntrico de
Ptolomeo y el heliocéntrico de Copérnico. ¿Qué similitudes y diferencias observas?
Comparación entre los modelos
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Lección 1
Los aportes de Galileo Galilei

Galileo Galilei (1564-1642) perfeccionó el telescopio, construyendo lentes de has-
ta treinta aumentos, lo que le permitió, entre otras cosas, observar las fases de
Venus, hecho que lo hizo convertirse en un defensor del sistema copernicano.
Algunos de sus hallazgos más importantes fueron los siguientes:
Encontró un gran número de

estrellas nunca antes vistas y llegó
a describir el rugoso relieve de la
superficie de la Luna.
En 1610, descubrió los cuatro

satélites mayores de Júpiter
y, con ello, confirmó que
otros cuerpos, diferentes a la
Tierra, eran el centro de un
sistema orbital.
Confiando en el apoyo de sus protectores y en su conocimiento, publicó en Flo-

rencia, en el año 1632, su obra Diálogo sobre los dos grandes sistemas del mundo.
Un año después fue procesado por la Inquisición, ante la cual tuvo que retractarse
de su teoría bajo amenazas. Finalmente, lo confinó hasta su muerte en su domi-
cilio, cerca de Florencia.
Actividad grupal
Analicemos los aportes de Galileo
En parejas, respondan las siguientes preguntas:
a. ¿Cuál creen que fue el aporte de Galileo al desarrollo y consolidación del
modelo heliocéntrico?
b. ¿De qué manera el contexto histórico influye en el conocimiento científico?
Fundamenten.
Ahora que conoces todas las teorías y modelos que se
han desarrollado a lo largo del tiempo para explicar el
origen y la evolución del universo, reúnete con tu equipo
de trabajo y elaboren el cortometraje que les permita evi-
denciar estos conocimientos. Identifiquen las evidencias
que utilizarán para llevar a cabo esta misión.
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La materia oscura
El descubrimiento de la materia oscura se produjo cuando
los científicos midieron la velocidad de las estrellas de una
determinada galaxia. Producto de ello se observó que la ve-
locidad de las estrellas periféricas (más alejadas del núcleo)
era mucho mayor que la velocidad calculada teóricamente.
Cuando se quiso calcular la masa que producía una mayor
velocidad sobre las estrellas periféricas, se determinó que
esta era mucho mayor que la masa observable. Como única
respuesta a este problema surgió el concepto de masa o
materia oscura, la cual solo puede ser observada por sus
efectos gravitacionales.
Por otra parte, si bien el espacio interestelar es principal-
mente vacío, existe una densidad extremadamente pequeña
de energía. A dicha energía invisible se la denomina energía
oscura. El origen y naturaleza de esta aún es materia de es-
tudio, pero se cree que es la más abundante en el universo, ¿De qué manera se construye el conocimiento con las
investigaciones realizadas por los científicos?
Cierre de
llegando la misión el 75 % de la energía total. Según las
a representar
últimas observaciones, se cree que la energía oscura sería la
responsable de la expansión acelerada del universo. n
ció
t i za a
e c
ab tífi
Alf cien
Al comienzo de la lección te invitamos a crear un corto-
¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
metraje que explicara el origen y evolución del univer-
Fundamenta en la página 13.
so. ¿Qué evidencias consideraron para desarrollar el
cortometraje?
Reflexiono sobre lo que prendí

RDC
Lee y comenta las siguientes preguntas con tus compañeros, para conocer si
alcanzaste el propósito de la lección.
¿Consideras que debes reforzar alguno de los ¿De qué manera el uso de modelos gráficos ¿Cómo evoluciona el cono-
contenidos trabajados en esta lección?, ¿por qué? permite comprender mejor el mundo que cimiento científico? ¿De qué
¿Qué conceptos te gustaría seguir nos rodea?, ¿Consideras que elaborar manera influye el aporte de los
profundizando? esquemas es una buena estrategia de científicos sobre la forma en
aprendizaje? Fundamenta. que comprendemos el mundo?
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Representa
1 Gabriel desea representar las características principales de los modelos de Ptomoleo y Copérnico.
Para ello, ayúdalo completando los siguientes pasos:
a. Completa la siguiente tabla, identificando las similitudes y diferencias entre el modelo de Pto-
lomeo y el de Copérnico.
Comparación entre los modelos de Ptolomeo y de Copérnico
b. Dibuja un esquema que represente cada uno de los modelos.

Modelo de Ptolomeo Modelo de Copérnico
Explica
2 A partir de los modelos de Ptomoleo y Copérnico, responde las siguientes preguntas:
a. ¿Qué evidencias respaldaban a cada uno de los modelos?
b. ¿Qué hecho hizo que el modelo de Ptolomeo no fuera viable?
c. ¿Qué hechos y creencias contribuyeron a que el modelo geocéntrico se mantuviera hasta el
siglo XV?
d. ¿Qué importancia les atribuyes a las evidencias en ciencias? Fundamenta.
Explica
3 A partir de sus mediciones respecto de las galaxias, Hubble construyó el siguiente gráfico:
1.000
Velocidad radial (km/s)
500
-500
1 2
Distancia (106 parsecs)
A partir del gráfico, ¿por qué se puede afirmar que las galaxias se están alejando? Fundamenta.
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Analiza
4 Eduardo encuentra en un libro de consulta la siguiente secuencia del espectro cósmico de una galaxia.
Secuencia 1: espectro en reposo
Secuencia 2: corrimiento del espectro
a. ¿Qué corrimiento se observa en la secuencia?

b. ¿Qué consecuencia tiene este tipo de corrimiento?
Analiza
5 La galaxia Andrómeda, al contrario de lo que ocurre con muchas otras galaxias, se está acercan-
do a la Vía Láctea. Si posee el siguiente espectro en reposo:
a. ¿Hacía donde se verán desplazadas sus líneas espectrales?

b. ¿Qué evidencias consideraste para dibujar las líneas espectrales?
¿Cómo voy?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el
nivel de desempeño correspondiente. Si es necesario, pídele ayuda a tu profesor
o profesora.
Comparé los modelos planetarios a 1y2 Representar y explicar. L: Dos ítems correctos.
partir de evidencias.
ML: Un ítem correcto.
PL: Ningún ítem correcto.
Comprendí que el universo cambia 3, 4 y 5 Explicar y analizar. L: Tres ítems correctos.
y se expande.
ML: Dos ítem correcto.
PL: Uno o ningún ítem correcto.

Según tu apreciación (1: en desacuerdo; 2: ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3: de
acuerdo), marca con ✓ las siguientes afirmaciones:
1 2 3
He comprendido el origen y evolución del universo considerando las evidencias.
He empleado diferentes estrategias para trabajar los aprendizajes de la lección.
He identificado los aportes de científicos y su contexto histórico.
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Lección
Las leyes del universo
¿Por qué los planetas giran alrededor del En esta lección, aprenderás sobre las leyes
Sol? ¿Será por la misma razón que la Luna que explican el comportamiento de los cuer-
gira en torno a la Tierra? Desde pequeños pos celestes en el universo, para que puedas
hemos observado el movimiento de la Luna y mostrar curiosidad, creatividad e interés por
contemplado sus fases, pero ¿por qué la Luna conocer y comprender los fenómenos del
orbita la Tierra y la Tierra al Sol? entorno natural y tecnológico.
El aterrizaje del Curiosity en Marte

El 6 de agosto del 2012, aterrizó en la superficie de Marte la
misión Mars Science Laboratory, conocida como Curiosity.
El vehículo robotizado y desarrollado por la NASA se en-
cuentra estudiando la superficie marciana. Los objetivos
de la misión son analizar posibles manifestaciones de vida
en el planeta, así como sus condiciones de habitabilidad
para la futura llegada del ser humano y el establecimien-
to en una base. Para el aterrizaje, se eligió una zona de
una superficie de unos 500 km2, ubicada dentro de un
cráter, donde se piensa que podría haber existido un an-
tiguo océano, por lo que es de especial interés para el ob-
jetivo de la misión. El descenso del Curiosity debía tardar
aproximadamente siete minutos, y para que resultara exito-
so, las etapas del aterrizaje debieron ser planeadas segundo
a segundo, tal como se describe a continuación. Durante los
primeros cuatro minutos, luego de la entrada de la cápsula a la
atmósfera marciana, se experimentó la primera y mayor des-
aceleración, producto del roce con la atmósfera, lo que también
generó que la coraza protectora de la cápsula alcanzara una
Misión Curiosity.
temperatura cercana a 900 °C. Como la atmósfera de Marte
es 100 veces menos densa que la de la Tierra, la cápsula fue
desacelerada solo a 1600 km/h. ¿Qué beneficios crees que tiene conocer las caracterís-
Durante los dos minutos siguientes, para disminuir aún más la ticas de Marte?
velocidad, se utilizó un paracaídas supersónico. El roce del pa-
racaídas con la atmósfera de Marte logró que la velocidad de la
nave disminuyera a 320 km/h. En esta etapa se liberó la coraza
protectora de calor y se comenzaron a recolectar datos para la
última parte del aterrizaje. Finamente, durante el último minuto,
se activaron retropropulsores y se separó la coraza posterior,
activándose una grúa que, a través de cuerdas, bajó al Curiosi-
ty hasta tocar la superficie de Marte. Entonces, se cortaron las
cuerdas y el sistema encargado de depositar al robot se alejó
hasta dejarse caer a una distancia que no lo pusiera en riesgo.
Fuente:www.nasa.gov
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Ciencia al día
Por primera vez en la historia, una sonda
aterriza en un cometa
El 2 de marzo del año 2004, la Agencia Espacial Europea (ESA) lan-
zó la sonda espacial Rosetta, cuya misión era orbitar el cometa
67P/Churyumov–Gerasimenko y lograr que un módulo de inves-
tigación, Philae, se posara sobre su superficie. Para obtener el
impulso gravitacional necesario para su viaje, Rosetta necesitó
orbitar tres veces a la Tierra y una vez al planeta Marte. Esta
manera de obtener impulso es similar al deporte del lanzamien-
to del martillo, ya que cuando el deportista gira, le entrega al
martillo la energía necesaria para que este alcance la mayor
distancia posible. El 6 de agosto de 2014, después de 10 años de
viaje, Rosetta logró acercarse a unos pocos kilómetros del cometa
67P. Luego, en noviembre del mismo año, la sonda liberó al mó-
dulo Philae, el que se aproximó al cometa desde una distancia de
22 kilómetros, alcanzando su superficie después de siete horas. Antes
de posarse de forma definitiva en la superficie, Philae rebotó un par de
veces, esto se produjo porque la fuerza de atracción gravitacional que el
cometa ejerce sobre el módulo es muy baja (aproximadamente 10 000 veces
menor que la que ejerce la Tierra sobre él). Una vez que el módulo logró anclarse Sonda espacial Rosetta.
a la superficie del cometa, comenzó a enviar datos y fotografías, que han sido
analizadas por los científicos. Ellos han determinado, inicialmente, que la super-
ficie del cometa es más compacta de lo que se pensaba y que existe una gran
cantidad de hielo bajo su superficie.
Al margen de los datos y fotografías enviadas por el módulo, el gran mérito de
la misión se relaciona con el hecho de haber logrado posar un módulo en la su-
perficie de un cometa, cuyo tamaño relativo es ínfimo, en comparación con otros
cuerpos celestes de nuestro sistema solar.
Fuente: ESA.
¿Qué características sabes de la fuerza gravitacional? ció
n
t i za a
e c
ab tífi
Alf cien
En esta lección tendrás la misión de explicar una de las
consecuencias de las leyes que rigen en el universo. Para
ello, podrás escoger la estrategia que desees para comu-
nicar el resultado de tu misión.
Para comenzar, reúnete con tres compañeros y consideren
que a lo largo del texto han realizado videos, diseñado
afiches y hasta escrito la letra de una canción. Pueden
escoger cualquiera de las estrategias utilizadas en las lec-
ciones anteriores o bien proponer una nueva. Para ello,
utilicen el siguiente espacio.
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Lección 2
Tema 1 Las leyes de Kepler

El movimiento de los planetas en el sistema solar posee ciertas características. ¿Sabes quién fue Kepler? Y
Por ejemplo, sabemos que la Tierra, en particular, demora aproximadamente 365 ¿cuáles fueron sus postulados?
días en dar una vuelta completa alrededor del Sol, pero ¿cuánto tiempo demoran
los demás planetas? En este tema, podrás comprender cualitativamente diversos
fenómenos y estructuras cósmicas, por medio de las leyes de Kepler, las cuales
te permitirán explicar las características del universo por medio de las evidencias.
Objetivo: Realizar una construcción Reúnanse en grupos de tres integrantes y consigan un trozo de hilo, dos chin-
geométrica. ches, cinta adhesiva, un trozo de cartulina blanca y un lápiz. Luego, realicen el
Habilidad: Representar e inferir las ca- siguiente procedimiento:
racterísticas de las orbitas planetarias.
1. Utilizando cinta adhesiva, fijen la cartulina a la superficie de una mesa.
Actitud: Interés por comprender el
entorno natural. 2. Claven los dos chinches sobre la cartulina, espaciados unos 15 cm, y amarren
los extremos del hilo a cada uno de ellos.
Tiempo: 15 minutos.
3. Utilizando el hilo como guía, tracen una figura alrededor de los chinches, tal
como se muestra en la imagen.
a. ¿Qué figura resultó?, ¿qué elementos reconocen en ella?
b. ¿Piensan que los planetas puedan seguir órbitas similares a las dibujadas
en la cartulina? Expliquen.
Montaje del procedimiento expe-

rimental.
c. ¿De qué manera creen que el uso de la geometría ayuda a comprender

mejor el las características de las órbitas planetarias? Expliquen.
Advertencia: Tengan precau-
ción al manipular los materiales
de la actividad.
En la actividad anterior trazaste una figura geométrica llamada elipse, la cual

gracias a las observaciones realizadas por Kepler, representa el movimiento de
los planetas alrededor del Sol, tal como plantea la primera ley de Kepler.
Planeta
Primera ley de Kepler

Si bien Kepler pensaba que las órbitas planetarias eran circulares, tras
cuatro años de observaciones sobre Marte, llegó a la conclusión de que
los datos colocaban a las órbitas ocho minutos de arco fuera del esque-
ma circular de Copérnico. Además, comprobó que este hecho se repetía Sol
para todos los planetas. De esta manera, descubrió que la elipse era la
mejor curva que podía describir el movimiento planetario, estableciendo
que:
Los planetas describen órbitas elípticas alrededor del Sol, el cual está
situado en uno de sus focos. Representación 1° ley de Kepler.
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Segunda ley de Kepler
Otro hecho observado por Kepler fue que la velocidad de los planetas dependía
de su posición en la órbita. Intentó, entonces, encontrar una relación matemática
que permitiera definir dicha velocidad y, partiendo de hipótesis incorrectas, llegó
sorprendentemente a un resultado correcto.
El radio vector (o vector posición) de un planeta con respecto al Sol barre áreas
iguales en tiempos iguales.
P2
P’1
Si un planeta tarda el mismo tiempo en ir desde P1
a P’1 que en ir de P2 a P’2, entonces las áreas A1 y A2,
indicadas en la imagen, son iguales. En consecuencia,
un planeta se mueve más rápido cuando está más
Perihelio Afelio
próximo al Sol que cuando está más alejado. La elipse A2 A1
que se muestra en la imagen solo es un modelo para Sol Radi
o ve
ctor
explicar la primera ley de Kepler, ya que las órbitas
elípticas de los planetas son casi circulares. P1
P’2
Representación 2° ley de Kepler.

Kepler nunca pudo dar una explicación matemática a esta ley obtenida de forma
empírica, ya que la herramienta matemática para su demostración, el cálculo dife-
rencial, se desarrollaría medio siglo más tarde, con los trabajos de Leibniz y Newton.
Tercera ley de Kepler

Kepler enunció su tercera ley como consecuencia de su inquietud por encontrar un
modelo general para todos los planetas, algo que dirigiese ese aparente orden del
universo. Hasta entonces, cada planeta parecía tener su órbita propia y su velocidad
independiente del resto. Buscó esta regla incluso dentro de la armonía musical. Sin
embargo, la solución la volvió a encontrar en las mediciones de Tycho Brahe.
La tercera ley muestra la relación entre los tamaños de las órbitas y el tiempo que
emplean los planetas en recorrerlas.
Semieje mayor (a)
Los cuadrados de los períodos de revolución de los plane-
tas alrededor del Sol (T) son directamente proporcionales
a los cubos de los semiejes mayores, o radios medios (a):
T2 = K ∙ a3
Eje menor
F’ F
Donde K es una constante de proporcionalidad, igual
para todos los planetas, que solo depende de la masa 0
del Sol.
En su conjunto, las leyes de Kepler permitieron describir con
rigor matemático cómo se movían los planetas. Sin embargo,
la causa de dicho movimiento sería resuelta por Isaac New- Eje mayor
ton, como veremos más adelante.
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Lección 2
Aplicando la tercera ley de Kepler.
Situación problema
Sandra y Ricardo averiguan que la distancia media entre el Sol y el planeta

Urano es de aproximadamente 19,18 UA (unidades astronómicas) y que
el valor de la constante K para el sistema solar es K = 2,976 · 10 – 19 s2 /m3
(en unidades del Sistema Internacional), y se preguntaron si solo a partir
de esta información podían determinar su período orbital. Después de in-
vestigar, decidieron aplicar la tercera ley de Kepler para calcular el período
orbital del planeta Urano.

En el problema, debemos determinar el período orbital, el que se designa
con la letra T. Para poder resolverlo, es importante considerar que una
unidad astronómica (UA) corresponde a 149 597 870 700 m (que es la
distancia media entre el Sol y la Tierra).

Constante de proporcionalidad K = 2,976 · 10 –19 s2 /m3. Como la órbita
del planeta Urano es aproximadamente circunferencial, es posible consi-
derar que el semieje mayor (a) es igual a la distancia media entre el Sol y
Urano, es decir
a = 19,18 UA = 2,869 · 1012 m.
PASO 3 Aplico los modelos

El modelo matemático que emplearemos es el que representa la tercera
ley de Kepler:
T2 = K ∙ a3
Remplazando los valores, se obtiene:
T2 = 2,976 · 10–19 s2 /m3 · (2,869 · 1012 m)3
Al desarrollar la potencia, resulta:
T2 = 2,976 · 10 –19 s2 /m3 · 2,362 · 1037 m3
Calculando el producto, se obtiene:
T2 = 7,030 · 1018 s2
Finalmente, se despeja el período orbital (T):
___________
T = √ 7,030 · 10 10 s 2
T = 2 651 284 971,48 s
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Para obtener el valor del período orbital en años, debemos divi-
dir el resultado anterior por la cantidad de segundos que posee
un año, es decir, 31 536 000.
2 651 284 971,48
T = _______________ ≈ 84,07 años
31 536 000

A partir de la tercera ley de Kepler, fue posible determinar que
Urano completa
un ciclo alrededor del Sol en aproximadamente 84 años.
1. Macarena sabe que un año en Marte equivale a 687 días

terrestres, pero quiere conocer cuál es su radio orbital. Si
ella considera que la órbita de Marte es aproximadamente
circunferencial, ¿qué valor obtendrá para el radio orbital al
aplicar la tercera ley de Kepler?
2. La Tierra posee un período orbital de un año y el radio
medio de su órbita es RT. Si suponemos que otro planeta
se encuentra a una distancia de 3RT del Sol y que su órbita
es aproximadamente circunferencial, ¿cuál será su período
orbital?
3. Júpiter posee un período orbital de 11 años y 315 días
(aproximadamente). Si consideramos que su órbita es cir-
cunferencial, ya que tiene una baja excentricidad, responde:
a. ¿Cómo será el movimiento que describe Júpiter alrede-
dor del Sol? Señala las características considerando las
tres leyes de Kepler.
b. ¿Cuál es la distancia media entre Júpiter y el Sol?
4. ¿Cuál será el semieje mayor de la órbita elíptica de un co-
meta, que completa un período en torno al Sol cada 150
años?
5. Si el radio de la órbita circunferencial de un planeta A es
cuatro veces el radio de la órbita circunferencial de otro
planeta B.
a. ¿En qué relación están los períodos de ambos planetas?
b. ¿Qué características deberían evidenciar los planetas A
y B alrededor de su estrella si cumplen con las leyes de
Kepler? Fundamenta.
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Lección 2
Tema 2 La ley de gravitación universal de Newton

Antes de Newton, ya se admitía que la caída de los cuerpos se debía a la atracción
que la Tierra ejercía sobre ellos. Sin embargo, dicha fuerza no había sido descrita ¿Qué características posee la
matemáticamente. Kepler, por ejemplo, pensaba que la fuerza que mantenía a los fuerza que mantiene a los planetas
girando alrededor del Sol?
planetas girando alrededor del Sol era inversamente proporcional al radio de la
órbita, hecho que no había sido comprobado. En este tema, podrás comprender
cualitativa y cuantitativamente diversos fenómenos a partir de la ley de gravitación,
que te permitirán explicar las características del universo.
Objetivo: Establecer una relación entre Reúnanse en grupos de tres integrantes y consigan un objeto pequeño, como
fuerza y movimiento orbital. un sacapuntas o una goma, hilo y una cámara (pueden utilizar la cámara de un
Habilidad: Representar e inferir las ca- celular). Luego, realicen el siguiente procedimiento:
racterísticas de las órbitas planetarias.
1. Amarren el hilo al objeto y háganlo girar, tal como se representa en la imagen.
Actitud: Participar de forma activa
en el desarrollo de un procedimiento 2. Modifiquen el largo del hilo y repitan el procedimiento. En cada caso, graben
utilizando correctamente herramientas un video.
tecnológicas.
3. Luego, respondan las siguientes preguntas:
Tiempo: 15 minutos.
a. ¿Qué fuerza posibilita que el objeto gire? Expliquen.
b. ¿Hacia dónde actúa dicha fuerza? Dibujen un diagrama para representar

la fuerza.
c. Si mantienen la frecuencia de giro, ¿varía la fuerza necesaria para hacer

girar el objeto al aumentar el largo del hilo? Expliquen.
Montaje del procedimiento experi-
mental.
d. ¿De qué manera, los videos les permitieron procesar mejor los resultados
de la experiencia?
En la actividad anterior pudimos observar que para que un cuerpo describa una
trayectoria circunferencial respecto de un punto, debe actuar una fuerza. Cuando
Newton trató de explicar la fuerza de atracción gravitacional, utilizó el siguiente
ejemplo.
Si se lanza un proyectil desde una montaña muy alta, este describirá una trayectoria
curva hasta caer a la superficie de la Tierra (observa la imagen de la derecha). Sin
embargo, si el proyectil es lanzado con mayor velocidad, la curva descrita será cada
vez mayor. Así, llegará un punto en que el proyectil no chocará en el suelo, sino que
podrá entrar en una órbita cerrada alrededor de la Tierra, es decir, quedará en una
caída permanente
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Usando el ejemplo anterior, Newton pensó que la Luna experimenta una fuerza
que la hace “caer a la Tierra” en una caída libre, producto de la cual describe una
órbita circunferencial. Newton consideró que la fuerza que ejerce la Tierra sobre la
Luna es la misma que la que ejerce sobre cualquier cuerpo situado en la superficie
terrestre, es decir, la fuerza de atracción gravitacional. Extendió dicha atracción a
todos los astros del universo y, finalmente, concluyó que la gravedad es atributo
de todos los cuerpos y es proporcional a la cantidad de materia contenida en cada
uno, estableciendo la ley de gravitación universal.
Todos los cuerpos del universo se atraen con una fuerza que es directamente
proporcional al producto de sus masas e inversamente proporcional al cuadrado
de la distancia que los separa.
M∙m
F = G ∙ ______
r2
Donde M1 y M2 son las masas de los cuerpos que interactúan, r es la distancia
de separación entre ellos y G es conocida como la constante de gravitación
universal y cuyo valor en unidades del Sistema Internacional es
G = 6,67 ∙ 10 –11 N ∙ m2 /kg2
Desde que Newton dedujo la ley de gravitación hasta que la publicó

transcurrieron casi veinte años. ¿Por qué dicho retraso? m
Se piensa que aquello se debió a que no había resuelto el problema

de que la Tierra no fuera una masa puntual (un cuerpo cuya masa se
concentra en un solo punto). En efecto, para estudiar el movimiento de h
caída de una piedra, es necesario evaluar la atracción total de una esfera
homogénea sobre una partícula situada fuera de ella. Cada parte de la
esfera atraerá la partícula con una fuerza distinta, de acuerdo a la dis-
tancia a la que se halle. Finalmente, tras laboriosos cálculos, Newton
resolvió el problema: la atracción de la esfera actúa como si toda
M
su masa estuviera concentrada en el centro.
Si M es la masa de la Tierra y R es su radio, la fuerza
ejercida sobre un cuerpo de masa m situado a una altura
R
h sobre su superficie responde a la ley de gravitación,
es decir:
M ∙ m =G ∙ _______
F = G ∙ ______ M∙m
r2 (R + h)2
La importancia de la ley de gravitación comenzó a

valorarse inmediatamente; el propio Newton pudo
ir dando explicaciones a diversos fenómenos como:
• Las perturbaciones de la Tierra y de Júpiter a
causa de su rotación.
• El origen de las mareas.
• Las trayectorias de los planetas.
• El cambio en el eje de rotación de la Tierra.
La imagen no se encuentra a escala.

RDC
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A poner en práctica mediante un taller de habilid
ades científicas
Conducir rigurosamente una investigación científica:

Determinando la aceleración de gravedad
Objetivo: Determinar experi- Habilidad: Procesar datos, con- Actitud: Mostrar interés por el
mentalmente un valor para la cluir y evaluar. conocimiento.
aceleración de gravedad.
Situación problema
Todos los cuerpos cercanos a la superficie terrestre primer caso se está más cerca del centro de la Tierra.
caen hacia ella con una aceleración que se puede La aceleración de gravedad depende principalmente
asumir como constante. Sin embargo, dependiendo de la masa de nuestro planeta, y para determinar
del lugar geográfico donde estemos situados, la ace- su valor se han utilizados diversos métodos. En el
leración de gravedad puede experimentar pequeñas siguiente taller, emplearemos un método experimen-
variaciones. Por ejemplo, para una misma latitud, la tal que nos permitirá obtener un valor aproximado
aceleración de gravedad es mayor a nivel del mar de dicha magnitud. Reúnanse en grupos de cuatro
que en lo alto de una montaña. Ello, porque en el integrantes y realicen el siguiente procedimiento.
Procedimiento experimental
¿De qué manera se puede determinar el valor de la aceleración de gravedad? Para dar respues-
ta a esta pregunta de investigación, es posible que piensen en diferentes métodos que permiten
obtener la magnitud de la aceleración de gravedad. Sin embargo, les proponemos obtener su
valor a partir de la oscilación de un péndulo simple.
1. Reúnan los siguientes materiales: 2. Utilizando los materiales, armen un péndulo de

• un soporte, hilo, cinta métrica, un al menos 80 cm de largo (registren su longitud).
objeto que puedan suspender de Luego, hagan oscilar el péndulo (en amplitudes
él (como una esfera de acero o un menores a 30°), determinando el tiempo en
candado pequeño); que tarda la masa en realizar seis oscilaciones
completas. Recuerden que, en una oscilación,
• un cronómetro (puede ser el que
la masa debe ir y volver al mismo punto. Repi-
traen incorporado los teléfonos
tan este procedimiento cinco veces.
celulares).
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Organización de los datos
Con los resultados obtenidos, completen la siguiente tabla:

Tiempo empleado en realizar seis oscilaciones Período de cada oscilación
(t) T = t/6
1
2
3
4
5
Longitud del péndulo (L): Tpromedio =

La expresión que utilizaremos para calcular la aceleración de gravedad corresponde a aquella
que permite determinar el período de oscilación de un péndulo (T) en función de su longitud
(L).
__
T = 2π __ L
g √
Al despejar la aceleración de gravedad g obtenemos:
4π2 ‧ L
g = ______
T2
Análisis e interpretación de evidencias
a. ¿Por qué creen que fue necesario calcular el período a partir de seis oscilaciones y repetir el
procedimiento cinco veces? ¿No hubiese bastado con medir el tiempo de una sola oscilación?
b. ¿Hubo diferencia entre el valor que conocen de la aceleración de gravedad y el que deter-
minaron? De ser así, ¿a qué lo atribuyen?
c. ¿Habrían obtenido el mismo resultado si hubiesen realizado el experimento a 4000 m de
altitud? Expliquen.
Evaluación de la investigación
d. ¿Qué fuentes de error pudieron haber afectado sus resultados?

e. ¿Fueron similares sus resultados a los del resto de las y los estudiantes de su curso? Expliquen.
Comunicación de los resultados
Para comunicar los resultados de este taller de habilidades científicas, elaboren un póster en el
que se mencionen los objetivos, métodos y análisis asociados a su investigación.
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Lección 2
Tema 3 Los efectos de la fuerza de atracción gravitacional
La fuerza de atracción gravitacional es una de las fuerzas fundamentales de la

naturaleza: está presente en nuestra vida cotidiana y ha modelado la estructura de
nuestro universo. A continuación, analizaremos algunos de sus efectos.
La caída de los cuerpos

Uno de los efectos más notorios de la fuerza de atracción gravitacional es la caída
de los objetos. Aristóteles pensaba que los cuerpos más pesados caían con mayor
rapidez que los que eran más ligeros. Esta creencia estuvo arraigada por más de
dos mil años. Fue Galileo quien demostró que todos los cuerpos, independiente
de su masa, caen con la misma aceleración en ausencia de roce. A partir de la ley
de gravitación universal, se pudo determinar cuál era la aceleración con la que
caían los cuerpos cercanos a la superficie terrestre, cuyo valor es aproximada-
mente 9,8 m/s2.
Al dejar caer una hoja de papel y
Las mareas una bola de acero desde la misma
altura, se puede observar que la
Las mareas, que corresponden a cambios periódicos en el nivel de los océanos,
bola llega antes. Esto no ocurre
se producen por la fuerza de atracción gravitacional que ejercen el Sol y la Luna
porque la bola sea más pesada, sino
sobre la Tierra. Fue Isaac Newton, a través de su ley de gravitación universal,
porque la resistencia del aire afecta
quien pudo explicar finalmente este fenómeno. Cuando el Sol y la Luna se en- más a la hoja que a la bola.
cuentran alineados, se produce una mayor atracción gravitacional sobre las masas
de agua. A las mareas que se generan a partir de esta situación se las denomina
mareas vivas.
A B
En cambio, cuando la Luna se encuentra en las posiciones que muestran las imá-
genes B y D, la fuerza gravitacional ejercida por el Sol y la Luna sobre las aguas
de los océanos tiende a contrarrestarse. En estas situaciones, se producen las
denominadas mareas muertas.
C D
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Efectos sobre las estructuras cósmicas
¿Cuáles son las ventajas y desven-
La fuerza de atracción gravitacional, que ocasiona que los objetos caigan a la su- tajas de los campos gravitaciona-
perficie terrestre, también actúa sobre las grandes estructuras del cosmos. Es más, les en la navegación espacial?
el universo a gran escala, que incluye planetas, estrellas, nebulosas, galaxias y es-
tructuras mayores, se modela a partir de la interacción gravitatoria. A continuación,
veremos que esta fuerza se hace presente en algunas de las estructuras cósmicas.
El movimiento de los planetas y otros cuerpos en torno al Sol se La fuerza de atracción gravitacional permite que las estrellas
debe a la fuerza de atracción gravitacional. De manera similar, los formen agrupaciones. Estas pueden ser de unas cuantas decenas,
planetas ejercen fuerza sobre los satélites que los orbitan. de miles o de millones de ellas. En la imagen, se muestra el
cúmulo globular M13.
Una galaxia es una estructura conformada por cientos de En el universo a gran escala, la atracción gravitacional hace que
millones de estrellas, planetas, nebulosas, entre otros cuerpos. las galaxias se atraigan unas con otras, formando estructuras
Todos ellos se encuentran unidos gracias a la fuerza de atracción conocidas como cúmulos y supercúmulos. Se estima que en el
gravitacional. Se sabe que en el centro de las galaxias existen universo existen al menos cien mil millones de galaxias.
agujeros negros (objetos de mucha masa) que ejercen una
enorme fuerza de atracción gravitacional.
Ahora que conoces las características de las leyes que rigen el universo y sus efectos, reúnete con
tu grupo de trabajo y lleven a cabo su misión, de acuerdo a la estrategia que más les acomode.
Recuerden que, en este caso, deben explicar una de las consecuencias de las leyes del universo.
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Lección 2
Aplicando la ley de gravitación universal. Además, la distancia entre la Tierra y la Luna debe ser ex-
presada en metros, ya que es la unidad para la distancia
Situación problema en el Sistema Internacional. Por lo tanto, r = 384 400 km=
3,844 · 108 m. Remplazando los valores en la expresión an-
Susana desea determinar la magnitud de la fuerza con que la
terior, obtenemos:
Tierra y la Luna se atraen. Para ello, averiguó que la masa de la
Tierra es 5,97 ∙ 1024 kg, que la masa de la Luna es 7,35 ∙ 1022 kg 5,97 ⋅ 10 kg ⋅ 7,35 ⋅ 10 kg
24 22
( kg 2 )
N ⋅ m 2 ·________________________
F = 6,67 ⋅ 10 –11 ______
y que la distancia media entre los centros de los dos cuerpos
celestes es aproximadamente 384 400 km.
(3,844 ⋅ 10 8 m) 2
4,39 · 10 kg 47 2
( kg 2 ) 1,48 · 10 17 m 2
N ⋅ m 2 · ____________
F = 6,67 ⋅ 10 –11 ______
F = 1,98 · 1020 N

La magnitud de la fuerza gravitacional con que la Tierra y la
Luna se atraen es aproximadamente 1,98 · 1020 N.
En el problema propuesto debemos aplicar la ley de gravita-
ción universal de Newton. Dado que la órbita que efectúa la 1. ¿Cuál es la fuerza de atracción gravitacional que el Sol
Luna alrededor de la Tierra es casi circunferencial, podemos ejerce sobre la Tierra si la distancia que los separa es
utilizar la distancia media entre ambos. aproximadamente 1,5 ⋅ 10 8 km y la masa del Sol es
1,99 ⋅ 1030 kg? (Considera el valor de la masa de la Tie-
rra utilizado en el taller desarrollado en estas páginas).
2. En el siguiente esquema, se representan dos cuerpos
Los datos de los que disponemos los registramos en la siguien- celestes, A y B, que experimentan una fuerza de atrac-
te figura: ción mutua.
MT = 5,97 ⋅ 1024 kg
MA = 6,3 ⋅ 1021 kg MB = X
ML = 7,35 ⋅ 1022 kg
F = ? r = 5 ⋅ 109 m
r = 384 400 km
F = 2,5 ⋅ 1020 N
A B
Considerando los datos señalados en el esquema, ¿cuál

es la masa del cuerpo B?
PASO 3 Utilizo los modelos
3. ¿A qué distancia se encuentran dos planetas de igual
La ley de gravitación universal se representa mediante el si-
masa (1,99 ⋅ 10 23 kg), si la magnitud de la fuerza de
guiente modelo matemático:
atracción gravitacional experimentada por ellos es de
MT ∙ ML 2 ⋅ 1015 N?
F = G ∙ _______
r2
4. Utilizando la ley de gravitación universal, determina la
Antes de remplazar los valores en dicha expresión, debemos aceleración de gravedad sobre un cuerpo de 1 kg de
recordar que la constante de gravitación universal es: masa que se encuentra en las cercanías de la superficie
G = 6,67 ∙ 10 –11 N ∙ m2
______ terrestre. Para ello, considera que el radio medio de la
kg 2 Tierra es 6 378 km.
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Ci e n c i a , tecnología y sociedad CIENCIA en
Ciencia en Chile CHILE
Mujeres de ciencia en Chile
Chile concentra una parte importante de la actividad astronómica a nivel
mundial. Por esta razón, en nuestro país se emplazan los telescopios ópticos
y radiotelescopios más grandes del planeta. Entre ellos se destacan el
observatorio del cerro Tololo, La Silla, Las Campanas, el VLT y el proyecto
ALMA. Producto de la intensa actividad astronómica, muchos astrónomos y
astrofísicos chilenos participan de forma activa en el estudio de las estructuras
cósmicas. Un ejemplo de ello es la astrónoma María Teresa Ruiz, quien fue la
primera mujer en obtener el Premio Nacional de Ciencias Exactas, en 1997. Ella
descubrió la primera estrella enana café, a la que nombro Kelu, que significa
rojo en mapudungún. Una estrella enana café posee una masa que no le permite
mantener reacciones de fusión nuclear de forma estable.
Fuente: http://www.uchile.cl/portal/presentacion/historia/grandes-figuras/premios-nacionales/
María Teresa Ruiz, Premio Nacional
ciencias-/6548/maria-teresa-ruiz-gonzalez
de Ciencias Exactas 1997.
¿Qué otras científicas o científicos chilenos conoces?
¿Consideras que el Chile se releva el aporte de la mujer en ciencia?, ¿por qué? n

ció
za
b eti ífica
a t
Alf cien
Al inicio de la lección, te propusimos la misión de escoger
una estrategia para comunicar y explicar una consecuen- ¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
cia de las leyes del universo. ¿Por qué escogieron la estra- Fundamenta en la página 13.
tegia que desarrollaron?
¿De qué manera consideras que se puede mejorar la
estrategia para implementarla en cualquier asignatura?
Explica.

Lee y comenta las siguientes preguntas con tus compañeros para saber si alcanzaste el propósito de
la lección.

¿Piensas que los conceptos estudiados en ¿Qué estrategias empleaste para utilizar ¿De qué manera las evidencias permiten
esta lección son útiles para comprender el correctamente los modelos matemáticos comprender mejor el entorno? ¿Qué im-
mundo que te rodea?, ¿qué conceptos te de la lección? portancia tiene el conocimiento en el es-
gustaría seguir profundizando? tudio del universo?
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Aplica
1 Unos astrónomos detectan un sistema planetario que orbita una estrella situada a 20 años-luz de
la Tierra. Mediante observaciones indirectas, descubren un planeta al que denominan H1, y que
tiene un período orbital (TH1) de 2 años terrestres. Luego, detectan un segundo planeta (H2), que
tiene un radio orbital cinco veces mayor que el de H1. A partir de esta información:
a. Elabora un esquema que represente el sistema planetario.
b. Si las órbitas de ambos planetas son prácticamente circunferenciales, ¿cuál es el período orbital
del planeta H2?
c. En el sistema planetario, ¿se cumplen las leyes de Kepler? Fundamenta.
Analiza
2 Un planeta orbita una estrella describiendo una trayectoria elíptica, tal como se muestra en el
siguiente esquema:
5
4
Planeta
1 Estrella
a. ¿En qué punto de la órbita, 1, 2, 3, 4 o 5, la velocidad del planeta será mayor?

b. ¿Qué ley te permitió responder la pregunta anterior?
Explica
3 ¿Qué hechos pudo explicar Newton a partir de su ley de gravitación universal? Escoge uno de los
efectos terrestres y otro sobre las estructuras cósmicas para explicar.
Efectos terrestres Estructuras cósmicas
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Evalúa
4 Cuando Claudio le explica a un amigo la segunda ley de Kepler, utiliza el siguiente esquema que
representa la órbita de un planeta en torno al Sol.
A
D
S Sʼ
Claudio le dice que si los arcos AB y CD son recorridos en tiempos iguales, entonces S = 2S’. ¿Es
correcta su afirmación? De no ser así, ¿cuál es la relación entre S y S’?
Aplica
5 Un satélite (1) de 400 kg orbita una estrella a una distancia de 1 UA, describiendo una trayectoria
aproximadamente circunferencial. Otro satélite (2), con el doble de masa, también orbita la misma
estrella, pero a una distancia de 4 UA. ¿Cuál es la relación entre las intensidades de la fuerza gra-
vitacional que el planeta ejerce sobre ambos satélites?
Sintetiza
6 Confecciona una tabla resumen que organice los aprendizajes de esta lección. Considera los aportes
de Kepler y Newton a la astronomía y los fenómenos que pudieron ser explicados gracias a sus leyes.
¿Cómo voy?
Analicé y evalué diferentes situacio- 1, 2, 4 y 6 Aplicar, analizar y evaluar. L: cuatro ítems correctos.
nes en las que se aplican las leyes
de Kepler. ML: tres o dos ítems correctos.
Reconocí las consecuencias de la 3y5 Explicar y aplicar. L: dos ítems correctos.
ley de la gravitación universal y
apliqué su modelo matemático. ML: un ítem correcto.

1 2 3
He utilizado correctamente las leyes de Kepler y de gravitación universal.
He empleado diversas estrategias para aplicar los modelos matemáticos.
He valorado la importancia de comprender el entorno natural.
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¿Cuál es el destino del universo?

En la actualidad, existen evidencias que permiten establecer que el universo se
expande de forma acelerada. Sin embargo, cómo evolucionará o cuál será su
destino es aún incierto. Para analizar los posibles destinos del universo, debe-
mos considerar las diferentes posibilidades que existen. Para ello, es necesario
considerar el balance existente entre la cantidad de masa y la fuerza de atracción
gravitacional.
A continuación, te invitamos a descubrir los posibles desenlaces del universo a
partir de conocimiento que se tiene actualmente.
El big cruch
La “gran implosión”, también conocida como “gran co co-
lapso” o big crunch
crunch, es una de las teorías cosmológicas
sobre el destino final del universo. Esta sostiene que
si en el universo existiera suficiente masa, la velocidad
de expansión se reduciría hasta detenerse. Luego de
esto, comenzaría su contracción. Esta teoría señala que
si el universo es esférico (cerrado) su origen y evolución
sería la siguiente: a partir del big bang, el universo se
expandiría. Con el transcurso del tiempo, dicha expan
expan-
sión alcanzaría su tamaño máximo. Luego, desde ese
punto, el universo comenzaría a contraerse hasta que
la materia y la energía colapsen. A este posible evento
se le conoce como big crunch.
El big bounce
A partir del posible colapso del
universo, ha surgido la teoría del
universo pulsante o big bounce
(gran rebote). Esta propone que,
después de la gran implosión,
puede originarse nuevamente
un big bang. De esta manera,
el universo nacería y colapsaría
constantemente.
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El big chill
Es teoría plantea que, en el caso de que el universo sea plano
(hiperbólico o abierto), es posible que este continúe expan-
diéndose por siempre. De esta manera, las distancias entre
las galaxias será cada vez mayores. Con el transcurso de miles
de millones de años, las estrellas se apagarán y el universo se
tornará frío y oscuro. Este posible final se conoce como big chill
(gran frío).
El big rip
Esta teoría plantea la posibilidad de que el universo se
expanda tan violentamente que todas las estructuras
presentes en él (desde las galaxias hasta los átomos)
se desintegren. Este escenario se conoce como big
rip (gran desgarramiento). Según las evidencias de las
que se disponen hoy en día, entre las que destaca la
expansión acelerada, las estructuras del universo (des-
de galaxias hasta átomos) se alejarán cada vez más
una de otras, por lo que la expansión no tendrá fin.
Trabaja con la información
1 ¿De qué factores depende la visión que tenemos del universo?

2 ¿Consideras que puede haber más teorías sobre el destino del universo? Fundamenta.
3 ¿Qué se necesita para formular una teoría sobre fin del universo? Argumenta.
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Síntesis
Utilizando una ESPINA DE PESCADO para
ordenar los aprendizajes
La espina de pescado se utiliza para organizar las principales ideas, conceptos
y situaciones relacionados con los conocimientos. La principal finalidad de este
organizador es representar una idea central o situación problema y las categorías
que la explican o dan origen. En él puedes usar frases, conceptos, habilidades,
actitudes, entre otros.
A continuación, te invitamos a conocer los pasos para construir una espina de
pescado para sintetizar los aprendizajes de esta unidad, y que te servirá como
una entretenida estrategia de estudio.
Definir el tema principal

1
PASO El tema principal que se trabaja en esta unidad es la cosmovisión del
universo.
Identificar los subtemas

2
PASO Pueden ser conceptos, definiciones, características, expresiones ma-
temáticas o lo que te parezca apropiado según el contexto. En este
caso, para los modelos del sistema planetario del universo, tenemos
los siguientes conceptos:
Modelo heliocéntrico: modelo de Copérnico y contri-

Sistemas buciones de Galileo Galilei.
Planetarios Modelo Geocéntrico: modelo de Ptolomeo y aportes
de Tycho Brahe.
Identifica los subtemas de cada tema trabajado en el texto:
Origen del universo Leyes de Kepler Ley de gravitación universal
Contenidos
Habilidades
Actitudes
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Construye el árbol gráfico
3
PASO Completa la espina de pescado representando los aprendizajes adquiridos en la unidad. Pue-
des incorporar más espinas si lo consideras necesario y ten presente que:
✓ El tema principal se ubica en el centro de la espina.
✓ En las espinas principales deben ir los temas y de ahí se derivan los subtemas.
Modelo de
Copernico
Modelo de
Ptolomeo
Modelo
heliocéntrico
Modelo
geocéntrico
Contribuciones
de Galileo Galilei
Aportes de
Tycho Brahe
UNIVERSO
Reflexiona
4
PASO ✓ ¿Por qué es importante mantener un orden para elaborar una espina de pescado?
✓ ¿En qué situaciones te sería útil emplear este organizador gráfico?
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Evaluación final
Para que conozcas cómo va tu proceso de aprendizaje, te invitamos a realizar las siguientes actividades.
Relaciona
1 Completa el siguiente mapa conceptual a partir de los aprendizajes adquiridos en la unidad.
Modelos del sistema solar
Ptolomeo propuso un Copérnico explicó los La forma de las órbitas

modelo , aparentes epiciclos fueron perfeccionadas por:
en el que los planetas proponiendo un modelo , quien
describían movimientos . propuso leyes.
retrógrados en torno a la
Tierra.
Isaac Newton modeló

matemáticamente la fuerza
Copérnico explicó los que explica las órbitas
aparentes epiciclos planetarias. Su modelo se
proponiendo un modelo conoce como:
. .
Analiza
2 El siguiente esquema representa el movimiento retrógrado de los planetas propuesto por Ptolomeo
mediante el concepto de epiciclo.
Planeta Dibuja cómo se observaría un epiciclo de
un planeta visto desde la Tierra. Para ello,
emplea una secuencia, señalando las posi-
ciones inicial y final del planeta.
Analiza
220 Unidad 1 • Movimiento
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3 En una investigación, Macarena descubre que la trayectoria que describe 5
un cometa en torno al Sol puede ser representada mediante el esquema
de la derecha.
a. Si la rapidez máxima del cometa ocurre cuando pasa por el punto 1, 1 2
3
¿en qué punto del esquema, 2, 3, 4 o 5, debería estar situado el Sol?
Justifica tu respuesta.
b. ¿Qué ley, modelo o teoría permite responder la pregunta anterior? 4
Evalúa
4 Diego analiza el siguiente gráfico, que muestra cómo varía la fuerza de atracción gravitacional en
función de la distancia que separa una estrella de un determinado planeta.
Gráfico de fuerza-distancia
Fuerza
Distancia
Respecto del gráfico, Diego afirma lo siguiente:

• La magnitud de la fuerza disminuye a medida que aumenta la distancia.
• Existe una relación lineal entre la magnitud de la fuerza y la distancia.
• La intensidad de la fuerza es directamente proporcional a la distancia.
¿Son correctas las afirmaciones realizadas por Diego? De no ser así, explica cuáles son incorrectas y
por qué.
Correcta(s) Incorrecta(s)
Analiza
5 El colapso gravitatorio es el desmoronamiento hacia adentro de un cuerpo estelar debido al efecto
de su propia gravedad hasta formar un agujero negro. Debido a que la gravedad es comparativa-
mente más débil que las otras fuerzas fundamentales el colapso gravitatorio sólo es posible con
grandes masas. A partir de esta información, ¿qué sistemas o estructuras cósmicas pueden sufrir un
colapso gravitatorio?
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Evaluación final
Evalúa
6 En un texto de astronomía, Ignacio observa las líneas espectrales de una galaxia en dos instantes
de tiempo diferentes:
Instante inicial
Instante posterior
A partir de las imágenes, Ignacio afirma que las líneas espectrales de la galaxia tienen un corri-
miento al rojo que demuestra que dicha galaxia se acerca al observador.
¿Qué afirmaciones es(son) correcta y cual(es) incorrectas? Justifica.
Correcta(s) Incorrecta(s)
Sintetiza
7 Enumera las tres leyes de Kepler y, en caso de que sea necesario, realiza una representación grá-
fica del postulado.
1° ley de Kepler 2° ley de Kepler 3° ley de Kepler
Representación gráfica
Aplica
8 El Big Bang es la teoría más aceptada sobre el origen del universo. Al respecto se han encontrado
diversas evidencias que la validan. En el siguiente recuadro explica de qué manera cada uno de
los hallazgos representa una evidencia del origen del universo.
Expansión del Universo Radiación del fondo cósmico
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Relaciona lo aprendido con Artes Musicales
Gustavo Cerati (1959-2014) fue un músico, cantautor, compositor y productor argentino, considerado
uno de los más influyentes y reconocidos músicos del rock latinoamericano. Escribió exitosas canciones
como “El séptimo día”. Lee la letra a continuación y luego, responde las preguntas asociadas.
Odio este domingo híbrido de siempre, En este tiempo anfibio temo perderte
me da igual, me da igual. por volar, por volar.
Es un beso en la pantalla del autocine El reino de los cielos
sin gozar, sin gozar. la llave del averno
El ojo de la aguja es igual, es igual.
la punta de mi lengua En el séptimo día
es igual, es igual. el abismo y la luna
En el comienzo fue un big-bang y fue caliente en el séptimo día.
revolver, revolver... Solo dios sabe que es el séptimo día
Sobre los títulos vi caer tu nombre el abismo y la luna en el séptimo día
y reaccioné, reaccioné. no descansaré...
Solo dios sabe que es el séptimo día
el abismo y la luna en el séptimo día
no descansaré...
a. ¿A qué crees que hace mención Cerati con el séptimo día?

b. ¿Qué sabes sobre el origen del universo respecto de lo que plantea alguna religión (o las religiones)?
c. ¿Qué importancia consideras que tienen las evidencias científicas en la formulación de teorías como
las del origen del universo? Fundamenta.
¿Cómo me fue?
correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Empleé los modelos planetarios, y 1, 2, 5, 6 y 8 Relaciona, analiza, evalúa L: Cuatro o cinco ítems correctos.
la teoría del Big Bang para demos- y aplica.
trar que el conocimiento sobre el ML: Tres ítems correctos.
universo cambia. PL: Menos de tres ítems correctos.
Expliqué diversas situaciones a par- 3, 4 y 7 Analiza, evalúa y sintetiza. L: Tres ítems correctos.
tir de las leyes de Kepler y la Ley de
gravitación universal de Newton. ML: Dos ítems correctos.
PL: Uno o ningún ítem correcto.

¿Recuerdas las metas y estrategias planteadas al inicio de la unidad? Si no las recuerdas, vuelve a
revisar las páginas 178 y 179. Luego, reflexiona en torno a las siguientes preguntas.
¿Por qué es importante conocer el ¿Cómo desarrollaste la estrategia planteada al ¿De qué manera lograste valorar el conoci-
origen y evolución del universo? inicio de la unidad para el logro de tus metas? miento científico?
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Anexos
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodo- expresar sus propias opiniones y negociar soluciones,
logía o estrategia de enseñanza en la que los estudiantes habilidades necesarias en el mundo laboral (Bryson,
planifican, ponen en práctica, comunican y evalúan pro- 1994; Reyes, 1998).
yectos que tienen aplicaciones reales más allá de la clase.
• Desarrollan habilidades para la solución de problemas
Los proyectos suelen ser interdisciplinares, centrados en
y establecen relaciones de integración entre diferentes
el estudiante y con objetivos a largo plazo. Las raíces del
disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
aprendizaje por proyectos se encuentran en la aproxima-
ción constructivista emergente del trabajo de psicólogos y • Aumentan la autoestima. Los estudiantes se
educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, pero enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula
es a partir de 1990 cuando el Buck Institute for Education de clase y de realizar contribuciones a la escuela o a la
(Estados Unidos) empieza a promover el ABP y define y comunidad (Jobs for the future, n.d.).
sistematiza dicho modelo de aprendizaje. • Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje y
El punto fuerte de esta estrategia metodológica es que de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
los y las estudiantes lo encuentran divertido y motivante, • Aprenden de manera práctica a usar la tecnología (Kadel,
suponiendo un reto para ellos y ellas porque juegan un rol 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
activo en la elección del proyecto y en el proceso completo
de su planificación, ejecución y comunicación. 10 aspectos a tener en cuenta sobre los proyectos
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emo- 1. El aprendizaje está centrado en los estudiantes y di-
cional, intelectual y personal de los y las estudiantes, rigido por ellos y ellas con la ayuda del profesor(a).
los alienta a experimentar, descubrir, aprender de sus
errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados. Los y las estudiantes no solo memorizan o recogen
Aprenden a dar retroalimentación constructiva tanto para información sino que allí aprenden haciendo. Las
ellos mismos como para sus compañeros(as) y a utilizar clases convencionales se caracterizan porque los y las
204 diferentes técnicas para la solución de problemas al com- estudiantes están sentados en filas, orientados hacia
partir con otras personas y consensuar puntos de vista el profesor(a) quien desde su posición les explica a
diferentes. los y las estudiantes, quienes escuchan en silencio.
En el ABP los y las estudiantes crean el contenido, se
A continuación se desglosan algunas de estas y otras enseñan unos a otros, planifican los tiempos y ejecu-
ventajas del uso de la metodología ABP en el aula. Con su tan el proyecto. El rol del profesor(a) es ayudar a los
aplicación los estudiantes: estudiantes a consensuar ideas y orientarles hacia el
• Desarrollan habilidades y competencias, tales como desarrollo de los contenidos. En el ABP, la mayor parte
la colaboración, la planificación, la comunicación, la del tiempo es el estudiantado el que habla y el profe-
toma de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; sor o profesora escucha. La estructura tradicional del
Dickinson et al, 1998). espacio del aula pierde sentido, ya que los estudiantes
• Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la tendrán que moverse, levantarse, consultar diferentes
asistencia a la escuela, una mayor participación en clase fuentes, relacionarse con otros y obtener apoyo visual
y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms & desde diferentes lugares, no solo la pizarra.
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997). 2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecu-
• Integran los aprendizajes de la escuela con la tar y comunicar.
realidad. Los estudiantes retienen mayor cantidad
de conocimiento y habilidades cuando están Es importante que los y las estudiantes conozcan bien
comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante estas etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas.
los proyectos, hacen uso de habilidades mentales de Cada una de las etapas debe tener una duración y unas
orden superior en lugar de memorizar datos en contextos tareas concretas. Con el tiempo los y las estudiantes
aislados, sin conexión. Se hace énfasis en cuándo y son capaces de organizarse solos, pero al principio
dónde se pueden aplicar en el mundo real (Blank, 1997; necesitarán la ayuda del profesor(a) para hacerlo.
Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998). La primera etapa se caracteriza porque es de motiva-
• Desarrollan habilidades de colaboración para ción hacia la tarea, de investigación previa y organi-
construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo zación. La segunda etapa supondrá la mayor parte del
permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, tiempo del proyecto y se utilizará para la realización de
las actividades encaminadas al desarrollo del producto
Anexos

final. La última etapa será la exposición del proyecto a En la realización de los proyectos los y las estudiantes
la comunidad escolar y su evaluación por parte de los pondrán en práctica sus aprendizajes para obtener un
integrantes, de sus pares y del o la docente. producto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirán que los y las estu-
3. El contenido es significativo para los y las estudian-
diantes obtengan aprendizajes estables y duraderos.
tes y está directamente conectado con su realidad.
9. El producto final es presentado ante una audiencia
El ABP motiva al estudiante porque este siente que que puede evaluar el trabajo.
lo que aprende le es cercano y es importante para
él o ella. Vincularlo con sus intereses y necesidades Compartir el trabajo final con una audiencia les
es esencial para conseguir el éxito del proyecto. El permite a los estudiantes mostrar a los demás lo que
constructivismo se basa en el aprendizaje a partir de han aprendido y obtener un feedback inmediato de
conocimientos o ideas previas y el ABP también, ya su aprendizaje. Además, exponer los resultados del
que es fundamental dar inicio al proyecto a partir de lo proyecto es un potente elemento motivador para los
que ya conocen los estudiantes. y las estudiantes. Algunas formas de presentar el pro-
yecto pueden ser: realizar una presentación oral, una
4. Incluye un proceso de investigación.
exposición en el patio del colegio, un congreso o una
Los proyectos permiten que los y las estudiantes feria de ciencias con la comunidad de la zona; invitar
profundicen en sus inquietudes y pongan a prueba a los padres a una charla, grabar un vídeo y subirlo a
sus ideas y ver hasta dónde pueden llegar sin ponerles internet, crear un blog, entre muchas otras.
un límite. El docente debe ayudar a filtrar qué infor- 10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar
mación o ideas son más adecuadas o fiables, pero los sobre su propio aprendizaje.
estudiantes a medida que utilicen esta metodología
podrán ir poco a poco adquiriendo la autonomía para El o la estudiante puede evaluar su propio trabajo y el
obtener información por sí mismos y tras analizarla, del grupo a partir de la utilización de pautas que en
poder hacer uso de ella. algunos casos han podido ser diseñadas por el mismo 205
equipo de trabajo. El proceso de autoevaluación es
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del
fundamental para desarrollar un pensamiento crítico
currículum.
y reflexivo sobre el aprendizaje. Las herramientas de
El principal reto del docente es vincular el proyecto con aprendizaje en el ABP son reconocibles y perduran en
el currículum y en ese sentido el Texto del Estudiante es el tiempo a través de portafolios, pósters, grabaciones,
una herramienta que facilita esa conexión, ya que inclu- modelos, herramientas de uso tecnológico, entre diver-
ye propuestas concretas de trabajo, además de las que sas alternativas de aplicación y comunicación.
pueda sugerir cada docente o los propios estudiantes. Bibliografía utilizada:
Galeana, Lourdes(2006). Aprendizaje basado en proyectos. México:
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacio- Revista digital Ceupromed, Universidad de Colima.
nadas con lo académico, con la vida y con el mundo
laboral.
En el ABP el desarrollo de competencias cobra una

mayor importancia por encima de la memorización de
contenidos. Los proyectos ayudan a los y las estudian-
tes a adquirir destrezas relacionadas con la comuni-
cación, la investigación, la reflexión, el autoconoci-
miento, la relación con los demás, el uso de diferentes
lenguajes y nuevas tecnologías, entre otras.
7. Está centrado en el trabajo en equipo. Guía Didáctica del Docente
El trabajo en equipo permite realizar trabajos más
elaborados y les permite a los y las integrantes desarro-
llar estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir
tareas o que puedan enseñarse unos a otros aprove-
chando los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
8. Se obtiene como resultado final un producto tangible.

Anexos
La metacognición
La gran mayoría de los y las estudiantes puede beneficiar Es necesario impulsar y animar a los y las estudiantes hacia
su aprendizaje con la guía de instrucciones explícitas y prácticas metacognitivas, ayudándolos a establecer criterios
referidas a estrategias metacognitivas. Por ejemplo, un o de referencia a través de preguntas que desencadenen una
una docente puede orientar a sus estudiantes mencionando reflexión fructífera sobre sus propios procesos de aprendizaje.
en voz alta: ¿qué pueden hacer primero?, ¿qué más intenta- Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada, que
rían?, ¿qué tan bien está funcionando su estrategia?Este tipo genere diálogo. Puede ser necesario que los sujetos se ofrezcan
de interrogantes les permite a los y las estudiantes pensar a sí mismos como modelos en la búsqueda de sus motivaciones
en cómo están haciendo lo que hacen mientras trabajan. y de las razones que se esconden tras sus decisiones.
Clasificación de preguntas metacognitivas
1. Preguntas dirigidas hacia el proceso: ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?

¿Cómo lo has hecho? ¿Es lógico lo que afirmas?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el
¿Qué dificultades has encontrado?
proceso:
¿Cómo las has resuelto?
Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?
2. Preguntas que requieren precisión y ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usaras otro?
exactitud: ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta
¿De qué otra manera se podría haber hecho? actividad?
¿Hay otras opciones?
7. Preguntas para motivar la generalización:
¿Estás seguro de tu afirmación?
¿Puedes precisar más tu respuesta? ¿Qué hacemos cuando comparamos, clasificamos, etc.?
206
¿Qué criterios hemos usado para?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún prin-
divergente: cipio importante?
¿Hay alguna otra respuesta o solución?
8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la
¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?
impulsividad:
¿Qué harías tú en situaciones semejantes?
¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas? ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?
¿A qué se debió tu equivocación?
4. Preguntas para elegir estrategias Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos
alternativas: rápido?
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera? ¿Repetirías lo que has mencionado?
¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas? ¿Podrías demostrarlo?
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero(a)? Al usar estas u otras preguntas de carácter metacogni-
¿Alguien ha pensado en una solución distinta? tivo estaremos haciendo un potente aporte a los y las
estudiantes en el sentido de hacerlos reflexionar sobre
5. Preguntas que llevan al razonamiento: sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta
Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué? para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos consciente,
¿Por qué has escrito (o dicho) eso? estructurada y sistemáticamente.
Anexos

A tener en cuenta al analizar las respuestas
• Preguntar las razones de las respuestas. Inducir • Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
las razones de por qué podrían o no ser mejores las • Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una
respuestas alternativas. respuesta. Comprender en qué han acertado y en qué han
• Discutir cómo se ha obtenido una respuesta correcta. fallado.
Especificar procesos para alcanzar soluciones en términos • Producir ejemplos similares para ayudar a la
de principios generalizables. generalización.
• Comparar cómo el estudiante enfocó problemas similares • Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de los
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en busca estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar conciencia de
de estrategias aplicables. las propias reacciones emotivas ante los requerimientos
• Discutir modos sistemáticos de resolver problemas. Cada de las tareas. Despertar una buena disposición de ánimo
estrategia potencial deberá ser considerada en lo que para discutir francamente sus sentimientos.
respecta a su aplicabilidad.
La interrogación metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en Activación de conocimientos previos

desarrollar una guía de interrogantes que ayuden a tomar ¿Qué aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje,
¿Qué aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten más relevantes para su solución. ¿Cuáles son mis expectativas con respecto a la tarea?
¿Para qué sirve? Análisis de la tarea
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los ¿Qué características definen la tarea?
207
propios mecanismos de aprendizaje y comprensión. ¿Cuál es la extensión de la tarea?
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de de- Selección de procedimientos
cisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
¿Qué técnicas son las óptimas para conseguir los objetivos?
realizada.
¿Qué técnicas conozco y podría aplicar?
Para resolver algunas tareas, preparar una exposición,
diseñar un trabajo o un proyecto de investigación, etc. Planificación
¿Cómo hacerlo? ¿Cuál es el momento en que rendiré más y mejor?
Planificar la tarea: consiste en la interpretación de los ¿Cuánto tiempo necesitaré para resolver bien la tarea?
objetivos, activación de conocimientos previos, análisis
¿Con qué debo comenzar?
de qué hay que hacer, selección de los procedimientos
apropiados y evaluación previa de los tiempos necesarios 2ª Fase: Ejecución
en el proceso a seguir. Organización
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicación de la estrategia ¿Qué dudas tengo?
prevista y regulación de la misma durante su aplicación.
¿Qué resultados espero obtener?
Evaluar la actuación: se refiere al análisis y corrección de
errores. ¿Estoy actuando según el plan previsto?
¿Qué aspectos del plan propuesto debo modificar?
Ejemplo de interrogación metacognitiva 3ª Fase: Evaluación
1ª Fase: Planificación Análisis de errores Guía Didáctica del Docente
Reconocimiento ¿Cuáles son los errores más significativos?
¿Qué se me pide de forma explícita en esta tarea? ¿Qué errores se deben a una falta de conocimientos previos?
¿Qué propósitos se persiguen con esta tarea? ¿Qué errores responden a un procedimiento defectuoso?
¿Cuáles son mis intenciones con respecto a la tarea? Corrección
¿Qué errores son fáciles y rápidos de resolver?

Anexos
Preguntas según las etapas del proceso metacognitivo
Concienciación
¿Cómo estoy abordando esta tarea? ¿Qué debo hacer en un orden particular, y qué puedo hacer
¿Qué estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto? en cualquier momento?
¿Qué hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo? ¿Con cuáles personas y qué eventos debo coordinar?
Cuando encuentro un problema, ¿qué hago? ¿Quién puede ayudarme?
¿En qué pienso cuando estoy leyendo? ¿Qué quiero aprender a partir de este proyecto?
Planificación Monitoreo
¿Qué clase de tarea es esta? ¿Está funcionando lo que estoy haciendo?
¿Cuál es mi meta? ¿Qué no entiendo de la tarea?
¿Qué información necesito? ¿Cómo podría hacer esto de manera diferente?
¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajando ¿Debo empezar de nuevo?
y cómo podría manejarlos? ¿Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
más efectivo(a)?
¿Cuáles estrategias pueden ayudarme?
¿Qué puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
¿De cuáles recursos dispongo?
¿Cómo puedo responder a desafíos inesperados?
¿Cuánto tiempo tomará esta tarea?
¿Qué estoy aprendiendo?
¿Cuáles son las tareas más pequeñas dentro del proyecto
principal? ¿Qué puedo hacer para aprender más y mejor?
¿Es esta la mejor manera de hacer esto?
208
Otras preguntas como sugerencias tendientes a desarrollar la reflexión metacognitiva
Sobre el conocimiento
¿Qué conozco del tema? ¿En qué puedo superarme?
¿Conozco el significado de…? ¿Cumplí con los tiempos?
¿Cómo puedo relacionar esta información con…? Referidas a las tareas
¿Qué conclusiones puedo sacar? ¿Me gusta esta actividad?
¿Cuánto aprendí sobre esto? ¿Para qué puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Sobre el proceso Referidas al tiempo utilizado
¿Qué habilidades he desarrollado? ¿Cuánto tiempo debería tomarme esta actividad?
¿Qué pasos debo seguir para…? ¿Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para termi-
¿Cómo puedo resolver este desafío? nar rápido?
¿En qué partes requerí más tiempo? ¿Me doy tiempo para revisar los resultados?
¿Cuánto comprendí de las instrucciones? ¿En qué parte demoro más? ¿Por qué?
Sobre las actitudes Referidas a las estrategias
¿En qué soy sistemático(a)? ¿Qué caminos utilicé para resolver la tarea?
¿Cuánto interés tengo en la tarea? ¿Fueron efectivos?

¿Dedico suficiente atención y concentración a lo que hago? ¿Qué debería cambiar para ser más eficaz?
¿Cómo puedo concentrarme más?
Bibliografía utilizada:
¿Colaboro con mis compañeros(a) en las tareas y trabajos
asignados? •Martínez Beltrán, José M.(1997). Enseño a pensar. Madrid: Editorial
Bruño.•Beyer, Barry(2008). Enseñar a pensar. México: Editorial Pax.
¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo?
Anexos – Bibliografía

Bibliografía
Didáctica
Disciplinar ◗ Adúriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a la
◗ Alonso, M. y Finn, E. (1971). Física Mecánica. México: naturaleza de la ciencia. La epistemología en la
Fondo Educativo Interamericano, S. A. enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
◗ Cromer, A. (1981). Física para las ciencias de la vida.
Barcelona: Reverté S. A. ◗ Aragón, M. (2004). La ciencia de lo cotidiano. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
◗ Bachiller, R. (2009). Astronomía: de Galileo hasta los
1(2).
telescopios espaciales. Madrid: Consejo superior de
investigaciones científicas. ◗ Benlloch, M. y Abreu, G. (2002). La educación en
ciencias: ideas para mejorar su práctica. Barcelona:
◗ Hewitt, P. (1999). Física conceptual. México: Pearson.
Editorial Paidós.
◗ Jones, E. y Childrers, R. (2001). Física Contemporánea.
◗ Gribbin, J. (2005). Historia de la ciencia 1543-2001.
México: McGraw-Hill.
Barcelona: Crítica.
◗ Lévy-Leblond, J. (2011). La física en preguntas:
◗ Harlen, W. (2007). Enseñanza y aprendizaje de las
Mecánica. España: Alianza Editorial.
ciencias. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
◗ Martínez, V., Miralles, M. y Galadí-Enríquez, D. (2005).
◗ Pozo, J. y Gómez, C. (2009). Aprender y enseñar ciencia:
Astronomía fundamental. Valencia: Universitat de
Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico.
València.
Madrid: Morata.
◗ Máximo, A. y Alvarenga, B. (2001). Física general.
◗ Quintanilla, M. (2012). Las competencias de
México: Oxford University Press.
pensamiento científico desde las “voces del aula”.
◗ Perelman, Y. (1975). Física recreativa I. Moscú: Editorial Santiago: Bellaterra.
Mir.
◗ Solsona, N. (1997). Mujeres científicas en todos los
◗ Perelman, Y. (1976). Física recreativa II. Moscú: tiempos. Madrid: Talasa.
Editorial Mir. 209
◗ Navarro, Marianela y Carla Förster(2012). Nivel de
◗ Ruiz, M. (2007). Hijos de las estrellas. Santiago: alfabetización científica y actitudes hacia la ciencia en
Ediciones B. estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y
◗ Sagan, C. (1992). Cosmos. Barcelona: Planeta. nivel socioeconómico. Pensamiento educativo: Revista
◗ Sears, F., Zemansky, M. y Young, H. (1998). Física de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1),
Universitaria. México: Addison Wesley Longman. 1-17
◗ Serway, R. Física para Ciencias e Ingeniería. (Vol. 1). ◗ Jiménez, M., Caamaño, A., Oñorbe, A., Pedrinaci, E. y De
Santa Fé: Cengage Learning. Pro, A. (2007). Enseñar ciencias. Barcelona: Editorial
Graó.
◗ Tippens, P. (2001). Física, conceptos y aplicaciones.
México: McGraw-Hill. ◗ Larraz, N. (2015). Desarrollo de las habilidades creativas
y metacoginitivas en la educación. Madrid: Editorial
◗ Wilson, J. y Buffa, A. (2003). Física. México: Pearson
Dykinson, S.L.
Educación.
◗ Tricárico, H. (2007). Didáctica de las ciencias naturales,
◗ Zitzewitz, P. & Neff, R. (1997). Física I, principios y
¿cómo aprender? ¿Cómo enseñar?. Buenos Aires:
problemas. Santafé de Bogotá: Mc Graw-Hill.
Editorial Bonum.
Bibliografía sugerida por el CRA

A continuación, se presentan algunas de las lecturas sugeridas por el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) para los
y las estudiantes de 2° Medio en la asignatura de Física.
• Hawking, S. (2005). El universo en una cáscara de nuez. • Domínguez, H. y Fierro, J. (2008). Newton, la luz y el
España: Crítica. movimiento de los cuerpos. México: La Vasija.
• Máximo, A., Furey, T. y Alvarenga, B. (2000). Física • Biro, S. (2009). La mirada de Galileo. México: Fondo de
general. México: Oxford University Press. Cultura Económica.
• Domínguez, H. y Fierro, J. (2007). Galileo y el telescopio: • Hawking, S. (2009). A hombros de gigantes. España:
400 años de ciencia. México: La Vasija. Crítica.
• Puerta Restrepo, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo • Claro, F. (2009). De Newton a Einstein y algo más. Chile:
se mueve. Colombia: Panamericana. Ediciones UC.

Material de apoyo
anexo
¿CÓMO HACER UN PROYECTO?
INICIO: planificamos nuestro proyecto

¿Cuál es el objetivo de nuestro proyecto?
Los invitamos a que se reúnan en grupos de cuatro
o cinco integrantes, cada uno de los cuales deberá
trabajar para desarrollar su proyecto. También podrán
llevar a cabo las misiones que encuentran propuestos al
interior del texto.
El proyecto debe ser implementado en su colegio y
debe integrar a distintas personas de su comunidad es-
colar, tener aplicaciones de uso tecnológico o contribuir
a que sus compañeros y compañeras de curso o estu-
diantes de otros niveles comprendan la gran idea de la ¿Qué debemos tener presente?
ciencia. Para concretarlo, integrarán conocimientos de
diversas disciplinas y podrán recurrir a los docentes de
otras asignaturas en caso de que sea necesario.
Ahora que ya conocen a su grupo, entablen una
conversación que les permita planificar su proyecto. Lo
primero y más importante de esta etapa es que logren
concebir la idea que deben desarrollar. A ello pueden
destinarle todo el tiempo que sea necesario, hasta que
se sientan conformes con su propuesta.
¿De qué manera llevaremos a cabo nuestro proyecto?
Recuerden que pueden recurrir a sus ideas previas,
tomar referencias de otros proyectos que conozcan,
revisar alguna noticia del ámbito de las ciencias, realizar
observaciones directas, investigar sobre un contenido
mencionado en el texto, seleccionar un tema sugerido
por su profesor o profesora, o definirlo a partir de las
ideas que surjan de los integrantes del grupo.
¿Qué queremos hacer?
Escriban una lista con algunas ideas.
224 Material de apoyo
U5_Fis_2M_Txt_Finales.indd 224 04-01-18 15:22

MATERIAL DE APOYO • ANEXO
¿Qué necesitamos para llevar a

cabo nuestro proyecto? ¿Qué nombre le pondremos al proyecto?
¿Quién nos puede ayudar ¿De qué manera nuestro proyecto se

con lo que no sabemos? destacará de los demás?
¿Qué tenemos que hacer para organizarnos? Completen la siguiente tabla para planificar
esta primera etapa de búsqueda de información.
Rol asignado para
Integrante Tareas Plazos asignados
esta etapa
Ahora que ya tienen claro lo que van a hacer y han distribuido las tareas, pueden poner
fin a esta primera etapa y evaluar algunos puntos de su participación. Para ello, comple-
ten individualmente la siguiente tabla.
Evalúo mis acciones en esta etapa del proyecto Sí No ¿Cómo podría mejorar?
¿Asumí tareas voluntariamente para colaborar con el grupo?
¿Propuse ideas novedosas al imaginar nuestro proyecto?
¿Participé activamente en la reflexión teniendo en cuenta
mis puntos de vista y respetando los de los demás?
¿Hice sugerencias creativas para facilitar la organización
del proyecto?
¿Aporté con mi sello personal al momento de decidir
nuestra idea de proyecto?
¿Me siento parte del proyecto?

Material de apoyo
anexo
DESARROLLO: ejecutamos nuestro proyecto

¿Qué tenemos pendiente antes de continuar
En esta etapa deberán centrarse en realizar aquellas

acciones necesarias para llevar a cabo el proyecto. En la
planificación, completaron en grupo una tabla con ta-
reas que cada uno debía completar. Reúnanse y hagan
un chequeo. Si quedan temas pendientes, revisen qué
falta, qué deben hacer para cumplirlos y, si es necesa-
rio, reasignen nuevas tareas.
Es importante que como equipo lleven una bitácora
donde dejen registro de todas las decisiones, preocupa-
ciones, preguntas, problemas, cambios, ideas, observa- ¿Qué información es crucial que conozcamos
para llevar a cabo este proyecto y no hemos
ciones, dibujos, mediciones, resultados y acuerdos que
tomado en cuenta aún?
se originen en el grupo. No descarten nada de inmedia-
to, ninguna idea o plan, aunque lo desestimen a medida
que avance la ejecución del proyecto. Pueden elegir a un
secretario. Otro integrante del grupo deberá encargarse
de tomar fotografías y/o grabar las experiencias.
En esta etapa es cuando deben definir los pasos que se

seguirán para ejecutar todos aquellos procedimientos,
diseños, creaciones y acciones que sean necesarios
para dar cuenta de lo que tienen proyectado y los ma-
teriales que van a necesitar para ello. ¿Cómo podemos concretar lo
que tenemos pensado hacer?
Es posible que no logren desarrollar todas sus tareas en
una sesión. Si es así, pónganse de acuerdo para decidir
cómo van a distribuir las responsabilidades y fijen una
nueva fecha para continuar con su desarrollo. Es impor-
tante cumplir con las fechas acordadas.
Antes de comenzar, les sugerimos intentar responder
algunas preguntas.
¿Qué misiones tenemos para ¿Hay algo que no estamos ¿Qué dificultades
realizar nuestro proyecto? considerando que pueda ser podríamos enfrentar?
De estas, ¿cuál elegiremos? importante antes de continuar?

¿Cuál es nuestro objetivo ¿Cuánto tiempo estimamos que

al seguir estos pasos? nos puede tomar cada paso?
¿Dónde vamos a realizar ¿Podemos hacer todo lo presupuestado solos

cada una de las tareas? o requerimos apoyo? Si es así, ¿de quién(es)?
¿Qué tenemos que hacer para llevar a cabo el proyecto? Completen la siguiente tabla
para definir quién hará qué en esta segunda etapa de ejecución.
Rol asignado para Pasos en los que participa y

Integrante Materiales
esta etapa funciones que debe realizar
Según los plazos que se hayan fijado, que deben tener directa relación con la naturaleza
del proyecto, podrán definir cuándo llevar a la práctica los pasos acordados y hacerlos,
sin olvidar que aún queda una etapa por cerrar. Tras haber ejecutado el proyecto, les
sugerimos evaluar algunos puntos de su participación hasta el momento. Para ello,
completen individualmente la siguiente tabla.
¿Me logré comunicar con mi equipo para dar a conocer mis suge-
rencias y solicitar ayuda cuando lo necesité?
¿Traté de manera respetuosa a mis compañeros
y compañeras de grupo?
¿Colaboré en todas las tareas que se me asignaron
y propuse otras?
¿Tomé la iniciativa para proponer soluciones y concretar acciones?
¿Contribuí con mi actitud a generar un ambiente de trabajo grato?
¿Me sentí motivado y logré contagiar a los demás
integrantes del equipo?

Material de apoyo
anexo
CIERRE: comunicamos nuestro proyecto
Ha llegado el momento de dar a conocer el proyecto y Si es necesario, en la exposición pueden ayudarse con
compartirlo de manera generosa con las personas de su tarjetas que incluyan información clave. Antes de disertar,
entorno más directo para comunicarles todo lo que han tengan en consideración las siguientes preguntas:
logrado realizar como equipo. ¿Dominamos como grupo el tema que vamos a presentar?
Nuevamente, distribuyan en esta etapa las tareas necesa- ¿Contemplamos los tiempos que requiere cada integrante
rias para preparar su exposición y los materiales de apoyo del grupo en la exposición?
que van a requerir según el formato de la presentación. ¿El material que vamos a exponer está bien presentado y
potencia el proyecto?
No olviden incluir en su presentación preguntas como:
¿Hemos considerado algunas de las preguntas que nos
¿Por qué realizamos este proyecto? podrían hacer y cómo abordarlas?
¿Cómo lo hicimos? ¿Tenemos claros los puntos débiles del proyecto?
¿Qué encontramos?
¿Qué nuevas interrogantes surgieron?
¿Cómo podría continuarse este proyecto?
Antes de concluir el proyecto, siempre es bueno reflexionar sobre lo realizado. Para

ello, les sugerimos responder las siguientes preguntas:
¿Logramos concretar nuestro proyecto?
¿Cumplimos con el objetivo que nos habíamos

propuesto?
¿Quedamos satisfechos con el trabajo realizado?
¿Surgieron problemas o errores que no pudimos

prever? Si es así, ¿cuáles?
¿Qué factor importante no consideramos al

momento de implementar nuestra idea?
¿Hubiese sido necesario realizar otras tareas que

no se nos ocurrieron en la planificación?
¿Se puede mejorar nuestro proyecto?

Si es así, ¿cómo?

Reúnanse como equipo y completen la siguiente pauta antes de dar a conocer su proyecto.
¿Cómo nos gustaría exponer nuestro proyecto? ¿A quiénes les vamos a comunicar
Escriban una lista con algunas ideas. nuestro proyecto?
Nuestro objetivo al exponer es:
¿Qué tenemos que hacer para presentar el proyecto? Completen la siguiente tabla
para organizar esta tercera etapa cuyo objetivo es compartir su proyecto con otros.
Rol asignado Materiales de apoyo Tiempo para

Integrante Tareas
para esta etapa que va a necesitar exponer
Ahora que ya tienen claro lo que van a exponer y cómo hacerlo, fijen una fecha, hora y
lugar, y convoquen a su audiencia. Una vez que terminen, les sugerimos destinar un
espacio para que dialoguen y recopilen aquellos comentarios, sugerencias y aportes de
sus compañeros(as) y de su profesor(a), para que, por una parte, puedan saber cómo fue
recibido su trabajo y, por otra, puedan ustedes relatar su experiencia.
Han llegado al final de las etapas, ¡felicitaciones! En este camino se han visto enfrenta-
dos a diferentes desafíos: por un lado, crear un proyecto innovador, en el que tuvieron
que trabajar en equipo, de manera autónoma y organizada; por otro, involucrar en este
proceso a una comunidad escolar que también fue partícipe de sus logros.
Tal como lo hicimos en las otras etapas, los invitamos a completar individualmente la
siguiente tabla y ya con ello dar por concluido el proyecto.
¿Actué de manera generosa con mis compañeros y compa-
ñeras de grupo?
¿Me involucré con la planificación, la ejecución y la comuni-
cación del proyecto?
¿Me comprometí para dar a conocer este proyecto
a la comunidad?
¿Fui capaz de reconocer mis errores y ser tolerante?
¿Me esforcé por hacer un buen trabajo?
¿Quedé conforme con mi participación en este proyecto?

Material de apoyo
anexo
VECTORES
Un vector corresponde a una magnitud determinada por un módulo, una dirección y un
sentido. En física, algunas magnitudes vectoriales son la fuerza, la velocidad, la aceleración,
etcétera.
Generalmente, un vector es representado por una letra con una flecha sobre ella, por ejem-
plo, el vector velocidad →
v.
A
Vector OA
θ
0
• El módulo del vector representado en el gráfico corresponde a la longitud del trazo OA.
• La dirección del vector corresponde a la inclinación del vector con respecto a un eje de
referencia. También puede ser determinada por el ángulo θ, que forma el vector con el eje
de referencia.
• El sentido del vector indica hacia dónde se dirige este. Generalmente es representado por
la punta de una flecha.
Operaciones con vectores

Existe una manera gráfica de sumar vectores, esto es, mediante el método del paralelogra-
mo. Este consiste en hacer coincidir el origen de los dos vectores y trazar líneas paralelas a
ellos, de modo de formar un paralelogramo. La suma de los dos vectores corresponde a la
diagonal principal y la sustracción, a la diagonal secundaria.
A +B
A
A–B
B
Si un vector se multiplica por un número (escalar positivo), se tendrá un vector de igual di-
rección y sentido que el vector original, pero de diferente módulo. Si el escalar que multiplica
al vector es un número negativo, entonces el vector resultante tendrá igual dirección que el
original, pero diferente módulo y sentido.
2v
v v /2

SISTEMA INTERNACIONAL DE UNIDADES

El Sistema Internacional de unidades (SI) establece un conjunto de unidades específicas para
ciertas magnitudes consideradas fundamentales, a partir de las cuales se puede expresar
cualquier unidad de magnitud derivada. Todos los países del mundo, a excepción de tres
(Birmania, Estados Unidos y Liberia), utilizan el SI.
El SI se instauró en 1960, en la XI Conferencia General de Pesas y Medidas, durante la cual
inicialmente se reconocieron seis unidades físicas básicas: metro, kilogramo, segundo, ampe-
re, kelvin y candela. En 1971 se añadió la séptima unidad básica: el mol.
Magnitud física Unidad Símbolo

Longitud metro m
Masa kilogramo kg
Tiempo segundo s
Intensidad de corriente ampere A
Temperatura kelvin K
Intensidad lumínica candela cd
Cantidad de sustancia mol mol
De acuerdo con las normas del SI, las letras que designan las unidades se escriben en mi-
núscula, salvo que sean unidades que lleven el nombre de una persona.
Prefijos del SI
Para facilitar la escritura y el manejo de números muy grandes o muy pequeños con res-
pecto a la unidad, se utiliza una serie de múltiplos y submúltiplos, tal como se muestra en la
siguiente tabla:
Múltiplos Submúltiplos
Factor Prefijo Símbolo Factor Prefijo símbolo
1024 yotta Y 10-24 yocto y
1021 zetta Z 10-21 zepto z
1018 exa E 10-18 atto a
1015 peta P 10-15 femto f
10 12
tera T 10 -12
pico p
10 9
giga G 10 -9
nano n
10 6
mega M 10 -6
micro µ
10 3
kilo k 10 -3
mili m
10 2
hecto h 10 -2
centi c
10 1
deca da 10 -1
deci d

Material de apoyo
anexo
ECUACIONES LINEALES
Es habitual encontrar en física fenómenos cuyo comportamiento es lineal, es decir, que
pueden ser modelados mediante la ecuación de una recta. Una línea recta se representa
mediante la siguiente ecuación: y = m · x + b
Donde m y b son constantes. Esta ecuación se denomina ecuación lineal debido a que el
gráfico de y en función de x es una línea recta.
Y
(x2 , y2)
∆y
(x1 , y1)
∆x
(0, b)
(0, 0)
La constante corresponde a la coordenada de origen y representa el valor del punto donde

la recta corta al eje Y. La constante mes igual a la pendiente de la recta. Para dos puntos
cualesquiera de la recta, (x1,y1) y (x2,y2), representados en el gráfico superior, la pendiente de
la recta se define como:
∆y y2 – y1
m = ___ = _____
x2– x1
∆x
Las constantes m y b pueden tomar valores positivos o negativos. Si m > 0, la pendiente de
la recta es positiva. Si m < 0, la pendiente de la recta es negativa.

NOTACIÓN CIENTÍFICA
Muchas de las cantidades con las que se trabaja en ciencias corresponden a valores muy
grandes o muy pequeños. Por esta razón, resulta práctico utilizar la notación científica como
medio para representar dichos valores. La notación científica consiste en escribir los números
mediante una parte entera de una sola cifra no nula, una parte decimal y una potencia de 10
de exponente entero.
A continuación, se muestran algunas magnitudes en notación científica:
Magnitud Cantidad Notación científica

Distancia máxima entre la Tierra y el Sol 152 100 000 000 m 1,521 · 1011 m
Masa de una partícula 0,000 000 000 000 000 000 000 000 9109534 kg 9,109 534 · 10-25 kg
Distancia mínima entre la Tierra y la Luna 384 400 000 m 3,844 · 108 m
Para valores grandes, el exponente entero (positivo) debe corresponder al número de cifras
después de la primera. Por ejemplo, la rapidez de la luz, 300 000 000 m/s, se puede expre-
sar como 3 · 108 m/s. Para valores inferiores a 1, el exponente entero (negativo) debe corres-
ponder al número de ceros antes de la primera cifra significativa. Por ejemplo, 0,000 00786
es igual a 7,86 · 10-6.
Multiplicación de números en notación científica

Cuando se multiplican números expresados en notación científica, se suman los exponentes
enteros; esto es:
(a · 10d) · (b · 10c) = (a · b) · 10d + c
División de números en notación científica

Cuando se dividen números expresados en notación científica, se restan los exponentes
enteros; esto es:
a · 10 d = __
______ a · 10 d – c
b · 10 c b

Material de apoyo
ÍNDICE TEMÁTICO
A E
• Aceleración 21, 87 • Efectos de la fuerza de atracción gravitacional 207, 210
de gravedad 87 La caída de los cuerpos 210
• Aristóteles 110, 111, 191 Las mareas 207, 210
Efectos sobre las estructuras cósmicas 211
B • Efectos de las fuerzas 83, 112, 117
• Big bang 188, 189, 216, 217 • Energía 136, 134, 140, 142, 143, 145, 148
• Big cruch 216, 217 cinética 140, 149, 150, 152
• Big bounce 216, 217 potencial gravitatoria 143, 144, 147, 149, 154
• Big chill 216, 217 potencial elástica 145, 149, 152
• Big rip 217 mecánica 122, 123, 146, 148, 149, 176
• Epiciclo 193
C
• Caída libre 16, 20, 54, 56, 57, 58, 58, 146, 207 F
• Cantidad de movimiento 122, 156, 160, 161, 162 • Fuerza 56, 57, 88, 89
• Cinturón de seguridad 97, 107 • Fuerza de atracción gravitacional 201, 206, 207, 210
• Coeficiente 88, 94, 132, 135 • Fuerza de roce 88, 94, 95, 99, 103
de roce cinético 88, 94, 132, 135 • Fuerza elástica 89, 112, 113, 152
de roce estático 88, 106, 114 • Fuerza neta 85, 87, 92
• Choque 156, 163, 164 • Fuerza normal 87, 95, 132
elástico 164 • Fuerza restauradora 89, 95
inelástico 164
perfectamente inelástico 164 G
• Conservación 150, 162, 164, 165 • Galileo 57, 58, 66, 111, 196
de la cantidad de movimiento 162, 164, 165
de la energía mecánica 150, 170 H
• Constante de gravitación universal 206 • Hubble 186, 187, 188, 198
• Copérnico 194, 195, 198, 202, 218, 220
I
D
• Impulso mecánico 158, 159
• Desplazamiento 26, 128, 131, 135, 138, 140, 156, 160
• Diagrama de cuerpo libre 78, 92 J
• Distancia 22, 26, 27, 28, 29, 32, 36, 37, 38, 40, 41, 42 • Joule 127, 168
• Júpiter 191, 195, 196, 205

• ÍNDICE TEMÁTICO
MATERIAL DE APOYOMATERIAL DE APOYO
L P
• La caída de los cuerpos 56, 206, 210 • Péndulo de Newton 165
• Lanzamiento vertical 54, 60, 61, 65, 98 • Período 203
• Ley de gravitación universal 206, 207, 210, 212, 214 • Peso 58, 112, 114
• Ley de Hooke 89, 90, 95 • Planetas 202
• Leyes de Kepler 202, 203 • Plano inclinado 58
Primera ley 202 • Posición 26, 27, 127, 129, 135, 142, 160, 174, 176
Segunda ley 203 • Potencia mecánica 124, 177, 122, 131, 132
Tercera ley 203 • Ptolomeo 192
• Leyes de Newton 96, 97, 105, 106, 107
Ley de inercia 98, 99 R
Ley de las masas 100, 102 • Rapidez 28, 29, 36, 139, 141, 147, 150, 154, 161, 174,
Ley de acción y reacción 104, 105 210
• Relatividad 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36
M
• Magnitud 27, 115, 116, 127, 131, 140, 144, 149, 158 S
vectorial 27, 160, 168 • Sistema de propulsión 165
escalar 27, 29, 140 • Sistema de referencia 25, 31
• Mareas 207 • Sistemas planetarios 191, 192
• Materia oscura 197
• Mercurio 191, 194, 195 T
• Modelo del cosmos 191, 192 • Tensión 87, 95, 103
Aristóteles 191 • Tycho Brahe 195, 203, 218, 219
Ptolomeo 192 • Tierra 22, 23, 36, 37, 51, 57, 81, 87, 110, 191, 192
• Movimiento 16, 22, 24, 30, 38 • Trabajo mecánico 123, 124, 125
rectilíneo uniforme (MRU) 40 • Trayectoria 27, 32
rectilíneo uniformemente acelerado (MRUA) 46
retrógrado 193, 194 U
N • Urano 204
• Universo 184, 186, 187, 200, 206
• Newton 84, 96, 98, 99, 100, 101, 102, 104, 105, 106,
107, 108 V
O • Vector 25, 115, 128, 160, 161, 203
• Velocidad 28, 29, 34, 36, 39, 57
• Órbita 165, 202, 203
W
• Watt (W) 124, 125, 131

Material de apoyo
GLOSARIO
A F
Aceleración: magnitud vectorial que representa el cambio Fuerza: interacción mutua entre dos o más cuerpos.
de la velocidad por unidad de tiempo. Fuerza restauradora: fuerza que opone un resorte o cuerpo
Aceleración de gravedad: aceleración que experimentan con características elásticas, cuando es sometido a una
los cuerpos debido a la fuerza de atracción gravitacional. En fuerza externa, y que tiende a restituir su forma original.
la Tierra, su valor aproximado cerca de la superficie es de Fuerza de roce: fuerza que se opone al movimiento entre
9,8 m/s2. las superficies en contacto.
Afelio: punto más lejano en una órbita elíptica.
H
C Heliocéntrico: paradigma en el que el Sol es el centro res-
Cantidad de movimiento: producto entre la masa y la velo- pecto del cual orbitan los planetas y astros.
cidad de un cuerpo.
Conservación de la energía mecánica: principio que I
enuncia que, en ausencia de fuerzas disipativas, la energía Impulso: magnitud vectorial que da cuenta de la relación
mecánica de un sistema se mantiene constante. entre la fuerza ejercida sobre un cuerpo y el tiempo de
aplicación de dicha fuerza.
D
Deformación: cambio en la forma de un cuerpo, la que J
puede ser permanente o momentánea. Joule (J): unidad de medida de la energía según Sistema
Desplazamiento: magnitud vectorial que indica el cambio Internacional.
de posición de un cuerpo.
Diagrama de cuerpo libre: esquema vectorial que represen- L
ta las fuerzas que actúan sobre un cuerpo.
Ley de acción y reacción: principio que establece que si un
Dinamómetro: instrumento que se utiliza para medir fuerza. cuerpo A ejerce una fuerza sobre otro cuerpo B, entonces
Su funcionamiento se basa en la ley de Hooke. este último ejercerá una fuerza de igual magnitud sobre A,
pero en sentido opuesto.
Ley de inercia: principio que establece que un cuerpo per-
E manecerá en estado de reposo o de movimiento rectilíneo
Elasticidad: propiedad mecánica de ciertos materiales que uniforme si no actúa ninguna fuerza sobre él o si la resul-
les permite experimentar deformaciones reversibles cuando tante de las fuerzas que actúan es cero.
son sometidos a la acción de fuerzas externas. Ley de Hooke: modelo que establece que, en el rango de
Elipse: lugar geométrico de todos los puntos del plano cuya elasticidad, la deformación de un resorte es directamente
suma de las distancias a dos focos es constante. proporcional a la fuerza restauradora.
Elongación: deformación medible de un material con carac- Ley de masa: principio que plantea que si sobre un cuerpo
terísticas elásticas. En una onda mecánica, es la separación actúa una fuerza neta, este adquirirá una aceleración direc-
de una partícula en un instante cualquiera, respecto de la tamente proporcional a la fuerza aplicada, donde la masa
posición de equilibrio. del cuerpo es la constante de proporcionalidad.
Energía mecánica: capacidad que tiene un cuerpo o siste-
ma para realizar un trabajo mecánico.
Energía cinética: capacidad que posee un cuerpo para
realizar un trabajo en virtud de su masa y velocidad.

MATERIAL DE APOYO • GLOSARIO
M R
Magnitud escalar: cantidad que se determina por un valor Rapidez: distancia recorrida por unidad de tiempo.
numérico y una unidad de medida. Resorte: material cuya disposición y geometría permiten
Magnitud vectorial: cantidad física que se caracteriza por que experimente deformaciones reversibles. Existen resor-
tener una magnitud, una dirección y un sentido. tes de tracción, de compresión y de torsión.
Material elástico: todo material que, al ser sometido a una
fuerza externa, experimenta una deformación reversible. S
Es decir, al dejar de actuar dicha fuerza, recupera su forma Sistema de referencias: lugar desde el cual se describe
original. la posición o el movimiento de un objeto. Para ello, se le
Masa: medida de la inercia que posee un cuerpo. asocia un sistema de coordenadas.
Movimiento rectilíneo uniforme (MRU): movimiento que Sistema solar: conjunto formado por el Sol y los demás
describe un cuerpo que mantiene una velocidad constante. cuerpos celestes que giran a su alrededor.
Movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (MRUA):
movimiento rectilíneo de un cuerpo cuya velocidad cambia T
en la misma cantidad en intervalos de tiempos iguales.
Trayectoria: conjunto de todas las posiciones por las que
pasa un cuerpo en movimiento.
N
Newton (unidad): unidad de fuerza del Sistema Internacio- V
nal de unidades que representa la fuerza que se requiere
Velocidad: magnitud vectorial que representa la variación
para acelerar 1 kg de masa a 1 m/s2. de la posición de un cuerpo por unidad de tiempo.
Normal: fuerza que ejerce toda superficie sobre un cuerpo Velocidad de escape: velocidad mínima para ir de la Tierra
apoyado en ella. a otros astros.
O W
Órbita: trayectoria que describe un objeto alrededor de Watt (W): unidad de medida de la potencia mecánica según
otro mientras está bajo la influencia de una fuerza como la Sistema Internacional.
gravitacional.
P
Perihelio: punto de la órbita donde se alcanza la mayor
rapidez y la mínima distancia entre el cuerpo orbitado y el
cuerpo que orbita.
Posición: magnitud vectorial que indica la ubicación de un
cuerpo respecto de un sistema de referencia.
Potencia mecánica: trabajo realizado por unidad de tiempo.

Material de apoyo
BIBLIOGRAFÍA
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• Claro, F. (2015). A la sombra del asombro. Santiago. Ediciones UC.
• Gass, I., Smith, P. y Wilson, R. (2002). Introducción a las ciencias y la
tecnología. (5ª ed.). Editorial Reverté.
• Halliday, D., Resnick, R. y Krane, K. (2004). Física I. Ediciones Continental.
• Hewitt, P. (2006). Física conceptual. Ediciones Pearson Educación.
• Maiztegui, A. y Sabato, J. (1995). Introducción a la física. Kapelusz Editora
S.A.
• Mengual, J. (2006). Física al alcance de todos. Ediciones Pearson
Educación.
• Serway, R. y Jewett, J. (2008). Física para ciencias e ingeniería. (7ª ed.)
Editorial Cengage Learning.
• Tipler, P. (2005). Física para la ciencia y la tecnología. Volumen 2. (6ª ed.)
Editorial Reverté.
WEBGRAFÍA
• http://codigos.auladigital.cl
• https://phet.colorado.edu/es_PE/
• https://www.cne.cl/
• http://www.conicyt.cl/
• https://www.nasa.gov/

TOMO II
TOMO
II
FÍSICA 2º MEDIO / GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

2 º
Guía didáctica del docente
FÍSICA
Nathalie Oyola Espinoza
MEDIO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
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Guia Ecuacion Cuadratica Terceromedio

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Guia Ecuacion Cuadratica Terceromedio

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TOMO II

FÍSICA 2º MEDIO / GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

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Nathalie Francisca Oyola Espinoza

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Dirección editorial Diseño de portada

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Guía Didáctica del Docente

Bibliografía ................................................................. 104

Física • 2.º Medio

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Evaluación para el aprendizaje

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Ciclo del aprendizaje

Conceptualización Abstracta Guía Didáctica del Docente

de Medicina). Escanero. Mora S y otros. Prensas Universitarias de Zaragoza. Zaragoza. España.

Física • 2.º Medio

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Unidad 3: Trabajo y energía

que están construidas en base

Lección 2: Las leyes del universo

Inicio Desarrollo Cierre

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Sugerencias para Orientaciones Actividades

Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

Proceso metacognitivo continuo que

Física • 2.º Medio

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1 Descripción 6 Mostrar curiosidad, creatividad e interés Dimensión • Observar y plantear.

Visión global Tomo I

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1 Comprendiendo 8 Esforzarse y perseverar en el trabajo Proactividad y • Observar y plantear.

Indicadores de Evaluación 115

Guía Didáctica del Docente

Física • 2.º Medio

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1 Trabajo y 6 Esforzarse y perseverar en el trabajo Proactividad y • Observar y plantear.

Visión global Tomo II

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1 Origen y 8 Demostrar valoración e interés por Dimensión • Observar y plantear.

Guía Didáctica del Docente

Física • 2.º Medio

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Contenidos Habilidades de Investigación Científicas (HIC)

Unidad 3 • Trabajo y energía

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Organización de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante

Lección 1: Trabajo y Lección 2: Energía y su Lección 3: Impulso y

¿Cuándo se realiza Describiendo el Guía Didáctica del Docente

¿Cómo se relaciona el ¿Qué es la energía Cantidad de

Física • 2.º medio

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Lección Tiempo Actitudes OFT Aprendizajes Esperados

1 6 Esforzarse y perseverar en el Proactividad y trabajo Describir el movimiento de un objeto

Unidad 3 • Trabajo y energía

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Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación

Guía Didáctica del Docente

Física • 2.º medio

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Evaluación de conocimientos previos

Unidad 3 • Trabajo y energía

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