Enseñanzas

Artísticas
Edita
Consejería de Educación
Junta de Andalucía

Coordina
Dirección General de Ordenación y
Evaluación Educativa
Servicio de Planes y Programas
Educativos En clave personal
María Encarnación Fernández Mota

Consejo Editorial pág 6

Francisco J. Álvarez de la Chica
María Pilar Jiménez Trueba
Aurelia Calzada Muñoz
Emilio Iguaz de Miguel
Manuel Gutiérrez Encina
Elena Marín Bracho
Con nombre propio
CEIP Benyamina. Torremolinos (Málaga)
Consejo de Redacción
Concepción Conde Amiano pág 16
Rafael Lucena Soto
Antonio Maíllo Cañadas
David Rosendo Ramos
Antonio Rivero Onorato
Coordinación
Manuel Martín González En portada
Enseñanzas Artísticas
Redacción
Amparo de Vega Redondo pág 20

Diseño
Neoburó

Fotografía
Ángel Romero Otra mirada
Atín Mar Carlos Saura
Depósito Legal pág 30
SE-2.194-96

ISSN
1139-5044

La revista Andalucía Educativa AE innova

es una publicación periódica
de distribución gratuita. IES Mirador del Genil
pág 34
Andalucía Educativa
C/ Juan A. de Vizarrón s/n
Edificio Torretriana,3ª planta
Isla de la Cartuja
41092-Sevilla

aeducativa.ced@juntadeandalucia.es Mundo educa

Felipe Martínez Rizo.
Tfno 955 06 43 66 / 955 06 41 89
Fax 955 06 40 15 pág 38

Andalucía Educativa
en internet
http://www.juntadeandalucia.es/ Desde otro ángulo
educacion/andaluciaeducativa Ana María Moya.
pág 42

Nota: La Consejería de Educación no suscribe

necesariamanete las opiniones que cada autor o
autora exponga en las páginas de esta revista.

3
 Andalucía Educativa
Desde hace varios números, Andalucía Educativa ha hecho de Internet su canal de difusión, favoreciendo con
ello una comunicación más ágil y efectiva, a la vez que ha supuesto un compromiso con la sostenibilidad del
medio ambiente, disminuyendo el consumo de papel, y por ende, reduciendo el consumo energético y generan-
do menos residuos. Desde septiembre de 2010 contamos además con la versión electrónica de la publicación,
un espacio en la red que abre nuevas posibilidades.

Andalucía Educativa pretende seguir siendo un instrumento útil para los centros educativos y para el profe-
sorado. El nuevo formato permite el acceso inmediato a todos los contenidos, que están permanentemente
actualizados. En definitiva, incorporamos a este recurso virtual los mismos valores y finalidades que impregnan
la práctica educativa, y, en relación a las TIC, seguimos avanzando en el proceso de su plena implantación en
todos los ámbitos de la Educación.

También existe ahora la posibilidad de recibir a través de una dirección de correo electrónico el acceso directo a
cada número o el aviso puntual de novedades, rellenando para ello el boletín de suscripción on line que aparece
en la nueva página web1.

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1-De conformidad con el artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, la Consejería de Educación
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Asimismo, le informamos de la posibilidad de ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición, meditante petición escrita dirigida a la
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4
Editorial

Cultura de evaluación

Es imprescindible conocer a fondo nuestras debilidades para poder actuar

sobre ellas. Ésta es la idea sobre la que descansa nuestra decisión de so-
meter el sistema andaluz a constantes evaluaciones, tanto internas como
externas a la administración educativa.

A comienzos del pasado mes de diciembre, se hicieron públicos los datos de

una de estas evaluaciones, PISA 2009, el informe educativo internacional,
de carácter voluntario, que mayor eco obtiene en los medios de comunica-
ción.

El informe PISA se construye a través de una muestra de alumnos y alumnas

(muestral), una característica que la diferencia de otras evaluaciones más
precisas, como la Prueba General de Diagnóstico de Andalucía, que alcanza
a la totalidad del alumnado (censal).

En cuanto a los resultados, debemos destacar la evidente mejora en lectura.

El alumnado andaluz ha avanzado y ha obtenido unos resultados satisfacto-
rios en esta competencia. Sin duda, éste constituye el dato más esperanza-
dor de todos cuantos se contienen en las conclusiones del informe. Respec-
to al resto de competencias, los resultados no difieren significativamente de
los obtenidos en PISA 2006.

En cualquier caso, los resultados de esta edición ponen de manifiesto que,

según los criterios de evaluación de PISA, Andalucía y su sistema educativo
no mejora a la velocidad que nos gustaría. Necesitamos hacerlo más y más
deprisa, y en ello seguiremos trabajando desde la Consejería de Educa-
ción.

Por ello, es importante destacar que la evaluación tiene no solo carácter

informativo, sino formativo y orientador para todo el sistema: centros, profe-
sorado, familias, alumnado y, por supuesto, para la propia administración.

Francisco José Álvarez de la Chica

Consejero de Educación de la Junta de Andalucía

5
 En clave personal
Cuando la capacidad es mayor...
María Encarnación Fernández Mota
Orientadora escolar. Asesora
El término altas capacidades se
utiliza para designar a un colecti-
vo muy heterogéneo formado por
aquellos alumnos y alumnas que
destacan muy por encima de la me-
dia en algunas o en la mayoría de
las capacidades. No cabe duda de
que este alumnado forma parte de
la diversidad presente en nuestras
aulas y por ello tiene derecho a que
el sistema educativo responda ade-
cuadamente a sus necesidades. No
se atendería a toda la diversidad si
no los tuviéramos en cuenta.
En un modelo de escuela inclusiva,
en el que todos han de tener la posibi-
lidad de asistir, participar y progresar,
cada alumno o alumna tiene derecho
6
de formación
a desarrollarse y aprender a su ritmo.
Por lo tanto, la atención especial que
necesita y merece el alumnado con
altas capacidades ha de adecuarse a
ellos, a sus necesidades e intereses
y, en un principio, no tendría por qué
ser diferente ni aislada.
Dentro de un planteamiento inclusivo,
es decir, en el marco del aula y des-
de el currículum del grupo clase, se
han de proporcionar a este alumnado
las denominadas medidas previas:
distintas experiencias educativas de
ampliación, enriquecimiento y profun-
dización que respondan a sus necesi-
dades e intereses y que les permitan
crecer curricular y personalmente. La
flexibilidad de currículum también per-
mitirá que, llegado el caso, el alumno
o alumna con altas capacidades pue-
da ubicarse a través de la aplicación
de la denominada aceleración o fle-
xibilización de la escolaridad, en el
nivel educativo que le corresponda
según su nivel de competencia curri-
cular, independientemente de la edad
que posean. De todos modos, lo que
importa no es poder dar un nombre al
tipo de atención que se les preste, ni
poder clasificarla convenientemente;
lo importante es que las característi-
cas de la atención que se proporcio-
ne, respondan a las necesidades y
demandas del alumnado y coadyuven
a su desarrollo curricular y personal.
El sistema educativo ha de perseguir
dar a cada uno lo que necesita.
 En clave personal
Actualidad
Con nombre propio

“Es imprescindible
individualizar la enseñanza
y particularizarla
a las características y
necesidades del grupo.”

Una inadecuada gestión del potencial
del alumnado desemboca en aburri-
miento, desaprovechamiento y pro-
blemas de relación. Es imprescindible
individualizar la enseñanza y particu-
larizarla a las características y nece-
sidades del grupo, y poner en marcha
planes de actuación conjuntos que im-
pliquen, no sólo al equipo educativo y
centro escolar, sino también al resto de
los miembros de la comunidad educa-
tiva, especialmente a las familias que
de forma tan significativa influyen en
el desarrollo de las capacidades. Esta
adaptación y los vínculos y buenas
relaciones que seamos capaces de
establecer, beneficiarán a todos. Tra-
bajar de este modo en clase estimula
el crecimiento de las capacidades de
todos: los que tienen alto rendimiento,
los que no lo tienen pero podrían llegar
a tenerlo y los que tienen un desarrollo
más limitado de sus capacidades.
Estas actuaciones globales han de
estar abiertas a todo el alumnado,
pero han de velar especialmente por
el de altas capacidades. Propuestas
de actuación así concebidas, enrique-
cen desde el punto de vista humano y
profesional a todos los participantes,
incluido el profesorado. Cierto es que
se necesitan más recursos, pero tam-
bién lo es que hemos de aprender a
gestionar mejor los que poseemos.
Un aula en la que se trabaja conjun-
tamente y en la que las capacidades
de los mejor dotados están puestas
al servicio del grupo no frena el cre-
cimiento de estos sino que les ayuda
a crecer; pero, cuidado, también hay
que favorecer la existencia de espa-
cios y tiempos específicos que se de-
diquen al alumnado con altas capaci-
dades: aprendo con mis compañeros
y compañeras, pero también estoy
con otros para determinados aprendi-
zajes; ayudo y tutorizo a los demás,
pero también tengo momentos con-
cretos de trabajo individualizado y
adaptado. Lo importante es encontrar
el equilibrio entre la pertenencia al
grupo y el derecho a desarrollarse en
las especiales capacidades que estos
alumnos y alumnas poseen.
7
Para que esta empresa tenga éxi-
to se necesita un cambio de acti-
tud: sorprende que el profesorado
acepte y comprenda la discapa- “Una de las claves del éxito reside
cidad en el alumnado y, sin em-
bargo, sea reticente a admitir la
existencia del alumnado bien do- en la actitud de interés y ayuda,
tado en las aulas; cuánto cuesta,
en ocasiones, tomar en conside- de cercanía y disponibilidad
ración a este alumnado. La noti-
cia de su detección extraña, sor-
prende y se admite con una gran por parte del profesorado.”
dosis de escepticismo. Las altas
capacidades siempre son cues-
tionadas; parece un claro proble-
ma de sensibilidad e inseguridad
y, ante ello, caben dos potentes
posibilidades: la información y la
formación.
ce el desarrollo de las capacida- finitiva, a desplegar el grandioso
En mi opinión, una de las claves des de todo el alumnado, también tesoro que cada persona posee
del éxito reside en la actitud del del que tiene dificultades. Todo es en su interior. Como docente, en
docente. Una actitud de interés y cuestión de actitud, de ponerse las distintas parcelas en las que
ayuda, de cercanía y disponibili- a disposición del alumnado, de me vengo ubicando a lo largo de
dad por parte del profesorado, no querer acompañarle y ofrecerle mi trayectoria profesional, ese es
sólo beneficia al alumnado con al- nuestra experiencia, de facilitarle mi rol. Estoy convencida.
tas capacidades sino que favore- su crecimiento y ayudarle, en de-
actualidad
Actualidad
Con nombre propio
En portada

Nuevas medidas del Observatorio

para la convivencia escolar
La Consejería de Educación elaborará un mapa escolar
de convivencia positiva que recogerá las buenas prác-
ticas y las mejores experiencias que se desarrollan en
los centros educativos andaluces. Se trata de una de las
medidas recogidas en el plan de actuación presentado al
Observatorio para la Convivencia Escolar de Andalucía
cuya reunión del pleno se celebró el pasado 19 de enero
de 2011. De la misma forma se anunció la próxima edi-
ción de una Guía para asesorar a los centros sobre la
elaboración de sus propios planes de convivencia.
El Observatorio para la Convivencia Escolar es un órgano
de carácter consultivo adscrito a la Consejería de Educa-
ción y autónomo en sus funciones. Presidido por el con-
sejero de Educación, está regido por un consejo rector in-
tegrado por vocales que representan a todos los sectores
de la enseñanza.
Informe anual 2009/2010

El pleno del Observatorio también ha analizado el informe

anual de convivencia correspondiente al curso 2009/2010
del que se desprende que el 98,02% del alumnado no ha
cometido infracciones calificadas como faltas graves y
perjudiciales para la convivencia. Este dato supone una
reducción del porcentaje de faltas graves desde el 3,3%
del anterior informe (curso 08/09) hasta el 1,8% del actual.
El Informe anual sobre la Convivencia Escolar se elabora
a partir de datos grabados por los propios centros en Sé-
neca, plataforma que conecta a centros docentes y admi-
nistración educativa.

Premios Cultura de Paz y Convivencia Escolar en Andalucía 2011

El pasado 31 de enero tuvo lugar la
entrega de los Premios a la Promoción
de la Cultura de Paz y la Convivencia
Escolar en Andalucía correspondientes
a 2011. El acto tuvo como escenario en
esta edición el Teatro Municipal Hora-
cio Noguera de Isla Cristina(Huelva).
La Consejería de Educación ha con-
cedido los Premios a la Promoción de
la Cultura de Paz y la Convivencia Es-
colar correspondientes a 2011 a siete
centros docentes andaluces que han
contribuido a la promoción de la cultura
de paz, a la mejora de la convivencia
escolar así como a la resolución pacífi-
ca y dialogada de los conflictos.
Este premio tiene como objetivo dar a
conocer las mejores prácticas que en
el ámbito escolar se están desarrollan-
do en Andalucía, ya que ello ayuda al
fomento de la Cultura de Paz, la forma-
ción integral del alumnado para lograr
una sociedad más justa y tolerante y la
resolución pacífica de los conflictos.
Centros premiados
Primer Premio:
IES Padre José Miravent
de Isla Cristina (Huelva)
IES Portada Alta de Málaga
CEIP La Venta del Viso
de La Mojonera (Almería)
Segundo Premio:
IES Ulyssea de Ugíjar (Granada)
IES La Escribana de Villaviciosa
de Córdoba (Córdoba)

Tercer Premio:

CEIP Santa Teresa Doctora

de Linares (Jaén)

Mención Especial

IES Botánico de Sanlúcar

de Barrameda (Cádiz)
.
9
 Presentado el portal La Andalucía de Blas Infante

Coincidiendo con la conmemoración a lo largo de 2010 del
125º aniversario del nacimiento de Blas Infante, el Conse-
jo Escolar de Andalucía, en colaboración con la Conseje-
ría de Educación, ha diseñado un portal de contenidos, La
Andalucía de Blas Infante, que recopila una selección de
referencias de información digital en Internet que abarca
más de medio millar de recursos digitales que acercarán
la realidad histórica y actual de Andalucía a los centros
docentes y que espera convertirse en una herramienta de
gran utilidad para el alumnado y profesorado de Educa-
ción Primaria y Secundaria.
Esta aplicación informática es accesible desde la portada
de la web de la Consejería (http://www.juntadeandalucia.
es/educacion) y recoge las referencias sobre Andalucía
que mejor se adaptan a su explotación en un entorno
educativo, como cuadernos didácticos, materiales de difu-
sión, revistas especializadas, publicaciones electrónicas
de contenido genérico o artículos científicos, entre otros.
Estas informaciones pueden ser utilizadas como un con-
tacto inicial con páginas web no siempre de fácil localiza-
ción, lo que permite a través de ellas, acceder fácilmente
a una documentación más rica y diversa no recogida en
la aplicación.

Nuevo Atlas Estadístico de Andalucía

El pasado mes de noviembre fue presentado en el Ins-
tituto Alfonso XI de Alcalá la Real (Jaén) el nuevo Atlas
Estadístico de Andalucía, una obra editada por el Insti-
tuto de Estadística de Andalucía (IEA) que facilitará el
conocimiento de esta disciplina a los estudiantes de Se-
cundaria, Bachillerato y Formación Profesional Superior
de la región, y que ha sido concebida como herramienta
de consulta de carácter didáctico destinado al profesora-
do de 3º y 4º de ESO y Bachillerato.

La información que contiene puede utilizarse para com-

plementar la enseñanza en áreas como las ciencias so-
ciales (geografía), ciencias de la naturaleza, ciencias de
la tierra y medioambientales, economía, e incluso edu-
cación ético-cívica y educación para la ciudadanía.

Además, el Atlas se acompaña de material didáctico en

formato electrónico, que ayudará al profesorado en la
práctica de actividades con esta herramienta.

En total, la Consejería de Economía repartirá 3.500

ejemplares de este Atlas en los 1.632 centros de Secun-
daria y/o Bachillerato que existen en Andalucía.

El Atlas Estadístico de Andalucía está disponible para

descargarse en la web del IEA.

10
 Actualidad
Premio Marta Mata a dos centros andaluces Con nombre propio
En portada
Dos centros andaluces han obtenido el primer premio en sus respectivas modalidades de los Premios Marta Mata
a la calidad de los centros en la convocatoria de 2010. En concreto se ha reconocido la labor desarrollada por la
Escuela Oficial de Idiomas de Granada, dentro de la categoría de centros docentes sostenidos con fondos públicos
que imparten Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Deportivas, Educación de Personas Adultas o de Formación pro-
fesional, Escuelas Oficiales de idiomas y centros de Educación Especial en las distintas comunidades autónomas.
Por su parte, el CEIP Maestra Caridad
Ruíz de La Algaida en Sanlúcar de Ba-
rrameda (Cádiz) ha recibido el máximo
galardón en la modalidad destinada a
los centros de Educación Infantil y Pri-
maria.

El Ministerio de Educación convoca por

tercer año consecutivo el Premio Marta
Mata a la calidad de los centros educa-
tivos con el objetivo de reconocer, des-
tacar y dar visibilidad a la trayectoria
de aquellos centros docentes no uni-
versitarios que se han distinguido por
sus buenas prácticas y por el esfuerzo
compartido de la comunidad educati-
va en la búsqueda de la mejora de la
acción educativa, para conseguir una
educación de calidad para todos.

Casi 15.000 personas adultas han obtenido en

pruebas libres el Graduado en Secundaria

Un total de 14.925 personas adultas han obtenido este

título durante el curso 2009/2010, tras superar la prueba
para la obtención del Graduado en Educación Secunda-
ria para personas mayores de 18 años, que se celebra-
ron en abril y junio.

La Consejería de Educación ha intensificado las medi-

das para que la población adulta pueda tener una nueva
oportunidad para obtener una titulación básica. Fruto de
ello es el importante incremento de participación. En tres
años el número de alumnos y alumnas que se presentan
a estas pruebas se ha multiplicado por siete.

Por otra parte, la Consejería ha desarrollado nuevos

planes educativos, adaptados a las características de un
alumnado diferente del que cursa enseñanzas formales.
Además, el profesorado ha aprovechado las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación en el desa-
rrollo de la actividad pedagógica, con el uso de aulas di-
gitales y el seguimiento telemático de materias y tutorías,
que ha tenido una incidencia especialmente positiva en el
grupo de personas de más de 18 años que trabajan para
la obtención del título de Graduado en ESO.
11
 Actualidad
Con nombre propio
En portada
Nueva etapa en El Club de las Ideas
Tras catorce años de emisión ininterrumpida, El Club de las
Ideas estrenó el pasado 22 de noviembre nuevo formato,
nuevo horario en la tarde de Canal Sur 2, nueva secuen-
cia de emisión de lunes a jueves y nueva copresentadora,
Mara Torres, ya conocida para los seguidores de La Banda
del Sur, que presenta desde entonces el espacio junto al
habitual rostro de Pedro Martos.
Otra de las grandes novedades es su ubicación en la parrilla
de tarde dentro de la programación de Canal Sur 2. El club
de las ideas cambia de horario y días de emisión. Abando-
na la franja matinal para emitirse de lunes a jueves a las
18:05 horas. Además, los sábados por la mañana (09:10
horas) contará con una emisión especial, también en Canal
Sur 2, que resumirá los contenidos de la semana.

Sin alejarse de las señas de identidad del programa, cuyo

objetivo es dirigirse al conjunto de la comunidad educativa y Web de El Club de las ideas
mostrar las experiencias de innovación en el aula, el nuevo
formato del espacio pone el acento en las iniciativas pe-
dagógicas protagonizadas por el alumnado de Secundaria,
Bachillerato y Formación Profesional.

En esta nueva etapa el programa da voz fundamentalmen-

te a jóvenes andaluces con edades comprendidas entre los
14 y los 18 años y mostrará, a través de vídeos realizados
con un lenguaje moderno, su capacidad para desarrollar
actividades relacionadas con los más diversos campos de
la educación, la cultura y el ocio. El deporte, la música, el
voluntariado, los idiomas, Europa o las relaciones interge-
neracionales, son sólo algunas de las áreas sobre las que
versará el nuevo El club de las Ideas.

También cambia el formato. La imagen del programa es

más colorista, ágil, moderna, juvenil, comenzando por la
propia cabecera y siguiendo con otros elementos como rá-
fagas, separadores, cabeceras de secciones... El plató es
también un espacio de estética moderna en el que se huye
de los planos estáticos. Los reportajes son cortos, con ritmo
y posproducción, aunque rigurosos en cuanto a los conteni-
dos en materia educativa.

Portal audiovisual andaluz de contenidos educativos

La Radio Televisión de Andalucía (RTVA), en

colaboración con la Consejería de Educación,
ha creado un nuevo portal de contenidos audio-
visuales en el que se pone a disposición de toda
la ciudadanía gran parte del archivo de RTVA
agrupado en categorías didácticas. Este es el
primer portal en castellano de una televisión pu-
blica que abre sus archivos para colaborar con
la educación. Proyectos similares existen en la
BBC británica o en la francesa TV5.

http://educaccion.tv/

12
 Actualidad
Con nombre propio
En portada
Nuevas Instalaciones para el Centro de
Gestión Avanzado (CGA)
El consejero de Educación, Francisco Álvarez de la Chica, inaugu-
ró el pasado 12 de enero las nuevas instalaciones del Centro de
Gestión Avanzado (CGA), situadas junto al Instituto de Educación
Secundaria San Juan en San Juan de Aznalfarache (Sevilla).

El Centro de Gestión Avanzado comenzó a funcionar en 2003 con

la implantación de las TIC en las aulas andaluzas atendiendo en
ese momento a unos 100 centros. En la actualidad, con la puesta
en marcha de la Escuela TIC 2.0 cualquier centro sostenido con
fondos públicos, más de 4.000, puede acceder a este servicio que
está atendido por 60 profesionales.

El CGA se ocupa de la administración, mantenimiento y configura-

ción de todo el equipamiento informático del que disponen los co-
legios e institutos así como de la asistencia técnica a la comunidad
educativa. Su finalidad es dar respuesta, de manera inmediata,
a cualquier consulta que planteen tanto el profesorado como las
familias relacionada con el uso educativo del ordenador, constitu-
yendo un apoyo técnico y de gestión fundamental para la labor de
los docentes.

En el curso 2010/11 ha recibido una media de 9.249 llamadas al

mes, siendo las principales consultas las relacionadas con el soft-
ware y sus aplicaciones educativas, seguidas por hardware y co-
municaciones con otros sistemas tanto internos como externos al
centro.

Formación del profesorado. Escuela TIC 2.O

En torno a 21.000 docentes andaluces participaron el
curso pasado en el programa formativo que se puso en
marcha en paralelo a la entrega de ordenadores de la Es-
cuela TIC 2.0. En total, se impartieron casi 20.000 horas
de formación.
A través de los Centros de Profesorado, se organizaron
más de un millar de actividades de distintos niveles forma-
tivos destinadas a introducir a los docentes en el uso de
las TIC. En el primer trimestre del curso se realizaron 302
actividades presenciales, integradas por 906 horas forma-
tivas y concebidas como una primera toma de contacto
con los nuevos recursos de la Escuela TIC 2.0.

Tras esta primera fase, se desarrolló el programa forma-

tivo organizado en 3 niveles con módulos avanzados so-
bre competencias básicas en TIC y aplicaciones prácticas
para el desarrollo de unidades didácticas incorporando los
materiales digitales.

Durante el presente curso escolar, la Consejería de Edu-

cación ha diseñado un nuevo programa formativo dirigido
al profesorado que se ha incorporado a la Escuela TIC 2.0
en esta segunda fase del programa. Con su extensión a 1º
de la ESO, se han dotado un total de 3.112 nuevas aulas
digitales en los centros que imparten este nivel educativo,
se han distribuido 10.500 ordenadores para uso docente,
así como casi 100.000 portátiles para el alumnado.

13
 Actualidad
Con nombre propio
En portada Premios para bibliotecas escolares
Cuatro centros andaluces han sido premiados en el Con- Los centros andaluces premiados ha sido los siguientes:
curso nacional de buenas prácticas para la dinamización
e innovación de las bibliote- Modalidad A, correspondiente a centros
cas de los centros escola- de Educación Infantil, Educación Prima-
res para el año 2010. Estos ria, Educación Especial y Educación de
premios son convocados Personas Adultas
anualmente por el Ministe-
rio de Educación para pro- 2º Premio Nacional, dotado con 10.000
mocionar aquellos casos de euros al CEIP Colina del Sol, de Torrox
actuación que puedan servir (Málaga)
de ejemplo a toda la comu-
nidad educativa. Modalidad B, correspondiente a centros
de Educación Secundaria, Formación
El propósito de este con- Profesional, Enseñanzas Artísticas y Es-
curso es seleccionar y dar cuelas Oficiales de Idioma
a conocer las mejores ac-
tuaciones desarrolladas por 2º Premio Nacional, dotado con 10.000
los centros para convertir euros al IES Santa Bárbara, de Málaga
la biblioteca escolar en un
espacio integrador de la ac- 3er Premio Nacional, dotado con 7.000
ción educativa, y en un re- euros a los centros
curso útil para el fomento de IES Pedro de Espinosa,
la lectura y la adquisición y de Antequera (Málaga)
desarrollo de habilidades de IES Polígono Sur, de Sevilla.
información.

Fomento del flamenco en los centros educativos andaluces

La Consejería de Educación celebró el pasado 17 de enero la primera reunión del grupo de trabajo que estudiará cómo
fomentar el conocimiento del flamenco entre los escolares andaluces. En esta reunión se procedió a la constitución de
este comité de trabajo del que forman parte, entre otros, el guitarrista Manolo Sanlúcar, el cantaor Calixto Sánchez y el
Niño de Pura, nombre artístico del guitarrista Daniel Navarro, que desde hace años imparte clases en el Conservatorio
Superior de Música de Córdoba.

Estos técnicos y especialistas serán los encargados de deter-

minar los materiales didácticos que se elaborarán partiendo
de la experiencia acumulada a lo largo de los últimos años en
la educación pública. La creación de este grupo tiene como
objetivo que el alumnado andaluz tenga acceso al conoci-
miento del flamenco, que ha sido declarado recientemente
Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad.

14
 Actualidad
Con nombre propio
Campeonato nacional Spainskills 2011 En portada

Un total de once estudiantes andaluces representarán a nuestra comunidad

en el Campeonato nacional Spainskills 2011 de Formación Profesional que se
celebrará en Madrid el próximo mes de abril. Los jóvenes han sido seleccio-
nados tras ganar el I Campeonato de Formación Profesional AndalucíaSkills,
desarrollado entre los días 15 y 20 de enero, en diferentes centros educativos
públicos andaluces, donde han demostrado las habilidades técnicas y prácticas
adquiridas en sus estudios.

Andalucía participará en el encuentro nacional en un total de 11 especialidades:

Pintura del automóvil, Reparación de carrocería del automóvil, Peluquería, So-
portes de PC y redes, Tecnología del Automóvil, Control industrial, Carpintería,
Cuidados de belleza, Cocina, Servicio de restaurante e Instalaciones eléctricas.

Tras el encuentro de Madrid, los jóvenes finalistas participarán sucesivamen-

te en los Euroskills y los Worldskills, convocatorias que reúnen cada año al
alumnado de Formación Profesional que mejor ha demostrado sus habilidades
profesionales. Concretamente el pasado mes de diciembre, el joven cordobés
Víctor Vera obtuvo una medalla de oro en los Euroskills 2010, ce-
lebrados en Lisboa, en la especialidad de Maquinista de control
numérico de la madera.

AndalucíaSkills, integrante de la organización nacional Spains-

kills, es un campeonato autonómico de Formación Profesional.
La finalidad de este certamen es promocionar y potenciar los
estudios de Formación Profesional e incentivar la relación entre
los centros educativos y las empresas.

http://formacionprofesional.ced.junta-andalucia.es/index.php/an-
daluciaskills

VIII Encuentros Deportivos de Residencias Escolares

Más de 5.000 escolares participan en los VIII Encuentros Deportivos de Residencias Escolares que organiza la Conse-
jería de Educación. El objetivo de la actividad es fomentar valores como el esfuerzo, el compañerismo y la superación.
Atletismo, baloncesto, fútbol-sala, voleibol, tenis de mesa y ajedrez se encuentran entre las modalidades deportivas
practicadas.

Los encuentros deportivos constan de tres fases: una primera etapa provincial clasifi-
catoria que se desarrolla del 26 de enero al 10 de febrero en las diferentes residencias
escolares, la fase de sector que se celebrará el próximo 24 de marzo en Jerez de la
Frontera (Cádiz) y el 31 de marzo en Marmolejo (Jaén). Los clasificados de todas las
provincias y de las categorías (infantil-mixta, cadete y única) asistirán a la final que se
realizará los días 26 y 27 de mayo en Armilla (Granada).

Los Encuentros Deportivos de Residencias Escolares están incluidos en el programa

de Escuelas Deportivas para el fomento de la actividad física y los hábitos saludables
entre el alumnado andaluz. Un total de 1.243 centros docentes organizan este curso
grupos o talleres de deporte en los que participan más de 200.000 alumnos y alumnas
de todos los niveles educativos.

15
 Con nombre propio

CEIP Benyamina Torremolinos, Málaga

Un colegio muy saludable y natural

16

El colegio Benyamina está situado en
un entorno privilegiado. Desde algu-
nas de sus ventanas asoma el azul
mediterráneo entre grandes edificios
turísticos. Desde otras surgen los
árboles y las colinas. Entre el mar y
la montaña aparece una escuela pe-
gada al terreno, comprometida con
el medio ambiente e instalada en la
cultura de la educación en hábitos de
vida saludable.
Un grupo de alumnos y alumnas transi-
ta por el pasillo con unos hermosos fre-
sones entre sus manos. Buscan a Fer-
nando, el jefe de estudios, para pedirle
azúcar.
-No, nada de azúcar. Hay que comerlos
así para apreciar su sabor natural.
Una de las chicas le hace caso y se lleva
el fresón a la boca.
-Ummm, está buenísimo, exclama la
chica, repitiendo ese mismo gesto.
Y con el sabor dulce y ácido en los la-
bios se marchan hacia su aula.
No es esta una escena excepcional en
este colegio de Torremolinos, en plena
Costa del sol. Con frecuencia realizan
degustaciones de frutas en el aula dentro
de su especial preocupación por educar
a su alumnado en hábitos de alimenta-
ción saludable. Durante un par de años
Con nombre propio
En portada
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fueron uno de los centros seleccionados
para poner en marcha el programa pilo-
to PERSEO, una experiencia cuyo ob-
jetivo era introducir los hábitos de vida
saludable en la escuela y combatir la
obesidad infantil. Pero, en realidad, el
programa piloto no fue la causa sino la
consecuencia, ya que desde hacía años
trabajaban de forma regular muchos de
los objetivos que este programa preten-
día. La implicación de los docentes y de
las familias se revelaba como factor cla-
ve para el éxito de esta propuesta y Per-
seo les sirvió a unos y otros para poder
contar con más información y sobre todo
con muchos materiales didácticos para
utilizar en las aulas como recursos. Una
vez finalizado el pilotaje del programa,
todos los objetivos educativos aparecen
insertados en el Proyecto de Centro de
manera que es imposible entender este
colegio y su apuesta educativa sin ese
plus que prepara a su alumnado para
una vida más saludable y natural.
La clave del éxito del Benyamina pare-
ce sustentarse en tres ejes: un equipo
docente comprometido y convencido,
unos padres y madres que participan en
los proyectos, programas y actividades
en los que está implicado el centro, y
un entorno favorable. Las cuatro áreas
en las que podemos sintetizar el plan de
actuación del centro en esa cultura de
compromiso con el medio ambiente y la
educación en hábitos de vida saludable
antes mencionada son las siguientes:
17
 Con nombre propio
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1.- La alimentación

a) Desayuno en el aula

A media mañana llega la hora del desayuno. De las mochilas

de los niños y niñas comienzan a surgir con toda naturalidad
bocadillos, piezas de fruta, zumos... La seña de identidad del
centro marca que los desayunos se realicen dentro de cada
aula y bajo la supervisión de cada tutor o tutora. Los hábitos
de vida saludable precisan de una continuidad diaria y de
ir marcando aquello que es recomendable. Hace años que
en este centro se desterró la bollería industrial; pero para
llegar a esto es fundamental contar con la colaboración de
las familias.

b) Degustaciones de frutas y verduras

Además del desayuno en el aula como espacio ideal para

fomentar hábitos saludables en la alimentación, también se
presta en otras ocasiones para introducir nuevos sabores
que precisan de una educación. La fruta es la reina de las
degustaciones; aprovechando las diferentes estaciones, se
intenta que los más pequeños experimenten nuevos sabores.
Cuando hay complicidad, es más fácil. Así ocurre con el Día
de la Castaña, en el que además de degustar un fruto con
un índice de grasa menor a la mayoría de los frutos secos,
aprenden a la vez a darle valor al dinero, a manejarlo. Se im-
provisa así un pequeño puesto, un tostón al que acuden para
comprar un cucurucho de castañas por un valor simbólico.

c) Un comedor saludable

La comida principal del día se convierte en el mayor referente

de lo que debe ser un alimentación sana, equilibrada, variada
y sabrosa a la vez. Con un cierto tono jocoso Joaquín, el di-
rector del centro, al que todos conocen como “Quini”, se queja
de que “los potajes son casi estrictamente vegetales”. Sin em-
bargo, se sienten privilegiados por tener un servicio de cocina
propio, que hace más fácil la elaboración de comida “casera”.

d) Charlas a las familias

Uno de los factores determinantes para que el centro se haya

convertido en un referente para la zona por el modo en el que
todos los proyectos llevados a cabo en materia de educación
para la salud, ecoescuelas o educación vial, se han incorpora-
do al Plan Anual de Centro, radica en la implicación de las fa-
milias. Así, durante el pilotaje del programa Perseo, los padres
y madres del alumnado recibieron talleres y cursos de forma-
ción en los que participaron activamente y que redundaron en
la colaboración desde el ámbito familiar en los programas de
alimentación y hábitos de vida saludable.

18

2.- El deporte
Una de las claves que el programa Perseo puso de
manifiesto es que la alimentación saludable ha de
ir de la mano de la práctica deportiva y no solo du-
rante el tiempo de la jornada escolar. El centro tiene
un concierto con el Ayuntamiento que le permite el
uso de instalaciones municipales –piscinas, pistas de
paddle, etc.- en horario escolar y a partir de ahí se ha
ido creando una dinámica que permite la práctica de-
portiva en esas instalaciones municipales en el tiempo
de ocio.
El centro también se caracteriza por su amplia oferta
de deportes alternativos y que nada tiene que ver con
las prácticas más habituales. Cuentan con un pequeño
rocódromo, realizan competiciones atléticas, salidas
a la sierra de Granada para esquiar, patinaje sobre
hielo o senderismo. También organizan expediciones
por los alrededores, así como la campaña Muévete
en bici que se convierte en ocasiones en una práctica
deportiva familiar (Bici en familia que realizan algunos
sábados).
Con nombre propio
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3.- Compromiso medioambiental
con el entorno.
Junto con los programas y actividades relacionadas
con la alimentación y hábitos de vida saludable, lo que
más destaca del CEIP Benyamina es su compromiso
con el medio ambiente que se traduce en campañas
de ahorro de energía (educar al alumnado para que
se acostumbre a subir las persianas, aprovechar la
luz solar, apagar los interruptores...) o un programa
ya muy asentado en el calendario escolar como son
las replantaciones forestales, en las que han dado
un paso más al apadrinar a otros centros de la zona
con quienes comparten esta práctica. Tampoco des-
cuidan los pequeños detalles como puede ser con-
cienciar a su alumnado del efecto contaminante del
papel de aluminio, con el que suelen envolver sus
bocadillos. Y son precisamente esos pequeños de-
talles que se instalan en el hábito diario los que dan
muestra del importante compromiso medioambiental
del Benyamina.
4.- Salidas al medio natural
El fomento del valor de los entornos naturales de la
privilegiada zona en la que se encuentra el colegio se
realiza a través de salidas a espacios como la Cañada
del lobo o las habituales visitas educativas al cerca-
no Jardín Botánico- Histórico La Concepción de Má-
laga, del que el director del centro es todo un experto,
además de formar parte de su Asociación de Amigos.
Pero, sin lugar a dudas, la reina de las salidas natu-
rales son las esperadas acampadas en La Sauceda,
en el punto más occidental de la provincia de Málaga,
en uno de los extremos del Parque Natural de Los
Alcornocales.
Nada más entrar en el Benyamina se respira ese am-
biente saludable y natural. No hay estridencias, es
como el paisaje de fondo, sereno, pausado e intenso.
Y como en la naturaleza todo parece fluir para que el
alumnado, las familias y el profesorado gocen de una
muy estimable calidad de vida. Por eso el Benyamina
es un centro con nombre propio y, sobre todo, un cen-
tro muy natural, en el mejor sentido de la palabra.
.
http://www.colebenyamina.org/
19
 En
portada

20
 En portada
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Otra mirada

Enseñanzas
Artísticas
 Las enseñanzas artísticas
en la LOE y en la LEA

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),

viene a aportar interesantes novedades en relación con las
enseñanzas artísticas. Ya en el preámbulo se dedica una
“especial mención” a estas enseñanzas “que tienen como
finalidad proporcionar al alumnado una formación artística
de calidad y cuya ordenación no había sido revisada des-
de 1990”. Asimismo, distingue entre enseñanzas artísticas
profesionales, que agrupan las enseñanzas profesionales
de música y danza y las enseñanzas profesionales de ar-
tes plásticas y diseño de grado medio y de grado superior,
y enseñanzas artísticas superiores, donde se incluyen los
estudios superiores de música y danza, las enseñanzas
de arte dramático, las enseñanzas de conservación y
restauración de bienes culturales y los estudios supe-
riores de artes plásticas y diseño. Cabe resaltar que la
norma atribuye a estas últimas enseñanzas el carácter
de “educación superior”, lo que implica algunas peculia-
ridades en cuanto al establecimiento de su currículo y
a la organización de los centros que las imparten. Así,
la LOE establece que los centros, donde se cursen las
enseñanzas artísticas superiores, podrán impartir tam-
bién estudios de postgrado y prevé convenios con las
Universidades para la organización de los estudios de
doctorado.

Por tanto, aunque se trata de enseñanzas no universi-

tarias, puesto que se cursan en los centros superiores
de enseñanzas artísticas (conservatorios superiores
de música y de danza, escuelas superiores de arte
dramático, escuelas superiores de conservación y
restauración de bienes culturales y escuelas superio-
res de artes plásticas y de diseño), la titulación que se
obtiene a su finalización (Graduado en las enseñan-
zas correspondientes) son equivalentes a todos los
efectos al título de Grado universitario.

Otra importante aportación de la LOE a las enseñan-

zas artísticas es la creación del Consejo Superior de
Enseñanzas Artísticas, como órgano consultivo del
Estado y de participación en relación con estas en-
señanzas.

En consonancia con ello, la LEA ha creado el Con-

sejo Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores,
como órgano colegiado de consulta y asesoramiento
de la Administración educativa y de participación en
relación con estas enseñanzas, y el Instituto Andaluz
de Enseñanzas Artísticas Superiores, como agencia
administrativa de la Administración de la Junta de An-
dalucía, con personalidad jurídica pública diferenciada,
patrimonio y tesorería propios, así como autonomía de
gestión. Al Instituto quedarán adscritos los centros supe-
riores de enseñanzas artísticas de titularidad de la Junta de
Andalucía.

22
* () número de centros

* Recientemente la Consejería de Educación ha propuesto al Ministerio de Educación la crea-

ción de esta especialidad.
23
 Organización de las enseñanzas
artísticas en Andalucía
Enseñanzas
elementales
de Música y Danza
Competencias:
Comunidades Autónomas.
Especialidades:
a) Enseñanzas básicas
Tipo de alumnado: en edad escolar
(preferentemente de 8 a 12 años)
Estructura: 4 cursos (dos ciclos de dos
cursos cada uno)
b) Enseñanzas de iniciación o de dinami-
zación de la cultura musical
Tipo de alumnado: dirigidas a todas
las personas, sin distinción de edad o
preparación previa.
Estructura: se organizan en cursos o
ciclos de duración y estructura variable
en función de las necesidades formati-
vas de las personas a quienes van di-
rigidas.
Centros en que se imparten: Conser-
vatorios Elementales y Profesionales y,
en su caso, en las Escuelas de Música
y Danza.
Acceso:
Para Primero: el alumnado debe su-
perar una prueba de aptitud en la que
no se tienen en cuenta conocimientos
previos.
Para el resto de los cursos: prueba
en la que el aspirante demuestre po-
seer los conocimientos necesarios para
cursar con aprovechamiento las corres-
pondientes enseñanzas.
Titulación obtenida: título elemental.
Enseñanzas
profesionales
de Música y Danza
RED ANDALUZA
Competencias: aunque existe un
marco normativo básico de carácter
estatal, su ordenación y currículo co-
Música: 45 Conserva- rresponde a la Comunidad Autónoma.
torios Elementales y 22 Estructura: se organizan en un grado
Conservatorios Profesio- de seis cursos académicos
nales. Además, existen Centros en que se imparten: Con-
dos Conservatorios Ele- servatorios Profesionales de Música o
mentales (Herrera y Es- Danza.
tepa) y uno Profesional Especialidades:
(Sanlúcar la Mayor) de Música: se corresponden con los
titularidad municipal. distintos instrumentos sinfónicos, el
canto, los instrumentos de música
Danza: 6 Conservatorios antigua, la guitarra flamenca y el can-
Profesionales de Danza. te flamenco.
La especialidad de Con- Danza: danza clásica, danza espa-
temporánea está implan- ñola, baile flamenco y danza contem-
tada en Granada y Sevi- poránea.
lla. Acceso:
Para Primero: prueba de acceso, en
También se cuenta con función de la especialidad elegida.
más de un centenar de Para el resto de los cursos: prueba
Escuelas de Música y/o en la que el aspirante demuestre po-
Danza autorizadas por la seer los conocimientos necesarios
Consejería de Educación, para cursar con aprovechamiento
en su mayoría de titula- las correspondientes enseñanzas.
ridad municipal, aunque Titulación obtenida: título profesional
también hay algunas de en la especialidad cursada. Asimismo
titularidad privada. puede obtener el título de Bachiller si
supera las materias comunes del ba-
chillerato.
 Enseñanzas Profesionales
de Artes plásticas y Diseño
Estructura: Ciclos formativos de grado medio y
de grado superior. Éstos se agrupan en Familias
profesionales y se estructuran, a su vez, en mó-
dulos. Todos los ciclos incluyen, un módulo de
Obra final, para los ciclos de grado medio, o un
módulo de Proyecto integrado, para los ciclos de
grado superior, y una fase de formación en cen-
tros de trabajo (empresas, estudios o talleres).
Centros en que se imparten:
Escuelas de Arte
Acceso:
Ciclos de grado medio: título de Graduado
en ESO y prueba específica relacionada con
el ciclo que se quiere cursar.
Sin estar en posesión del requisito académi-
co y 17 años mínimo: prueba de acceso.
Ciclos de grado superior: título de Bachiller
y prueba específica relacionada con el ciclo
que se quiere cursar.
Sin estar es posesión del requisito académi-
co y 19 años: prueba de acceso.
Titulación obtenida:
Grado medio: Técnico de Artes Plásticas y Di-
seño, en la especialidad correspondiente.
Grado superior: Técnico Superior de Artes
Plásticas y Diseño, en la especialidad corres-
pondiente.
Red andaluza: 15 Escuelas de Arte.
Enseñanzas artísticas
superiores.
Estructura: 4 cursos académicos de 60 créditos cada uno, con un
total de 240 créditos ECTS.
Centros en que se imparten: Conservatorios Superiores de
Música, de Danza y Escuelas de Arte Dramático.
Especialidades:
Música: Composición, Dirección (Dirección de Coro y Di-
rección de Orquesta), Interpretación (especialidades instru-
mentales), Musicología, Pedagogía, Producción y gestión y
Sonología.
*Recientemente la Consejería de Educación ha propuesto
al Ministerio de Educación la creación de la especialidad de
Flamenco. Una vez creada, en Andalucía esta especialidad
contará con tres itinerarios: Flamencología, Guitarra flamen-
ca y Cante flamenco.
Danza: Coreografía e Interpretación, con la posibilidad para
el alumnado de elegir uno de estos dos itinerarios, y Pedago-
gía de la Danza, con los itinerarios de docencia para bailari-
nes y bailarinas y Danza social, educativa y para la salud.
Arte Dramático: Dirección Escénica y Dramaturgia, Esce-
nografía e Interpretación.
Acceso: Estar en posesión del título de Bachiller o haber supe-
rado la prueba de acceso a la Universidad para mayores de 25
años. Para mayores 19 años sin titulación ni prueba de acceso:
superación de una prueba de madurez, conocimientos, habilida-
des y aptitudes.
Para todos: Prueba específica relacionada con el grado y la
especialidad que se vaya a cursar.
Titulación obtenida: título de Graduado o Graduada en las en-
señanzas de Música, Arte Dramático o Danza, seguido de la
especialidad correspondiente.
Red andaluza: Los Conservatorios Superiores de Música son
cinco (Córdoba, Granada, Málaga, Sevilla y Jaén), uno de Dan-
za (en Málaga) y tres Escuelas de Arte Dramático (en Málaga,
Córdoba y Sevilla).
25
 Experiencias pioneras en centros

El cante flamenco se incorpora

a la enseñanza pública.

Conservatorio Profesional de Música Cristobal de

Morales, Sevilla. Centro pionero en impartir el cante
flamenco como asignatura.

En los últimos años se han implantado en la enseñan-

za pública andaluza asignaturas de Guitarra Flamen-
ca, Flamencología o Baile Flamenco. Recientemente
se ha incorporado una nueva asignatura al currículo
de la Enseñanza Profesional: el Cante Flamenco. El
Conservatorio Profesional de Música Cristóbal de Mo-
rales de Sevilla es el primer centro de enseñanza pú-
blica en el que se imparte esta nueva asignatura.
El flamenco ha permanecido tradicionalmente ale-
jado de la música culta, alejamiento incomprensible
porque la música flamenca posee tanta riqueza que
resulta extraño, además de injusto, el que no se haya
sistematizado su estudio mediante las herramientas
clásicas de análisis, codificación y notación aplica-
das normalmente a otras músicas. Como andaluces
creíamos que era necesario que convivieran cada día
entre partituras de genios como Mózart o Vivaldi, el
legado de Pastora Pavón, Antonio Mairena o José
Monge Cruz Camarón de la Isla”.
La ejecución flamenca y su teoría no tienen por qué
ser incompatibles sino todo lo contrario. Aunque el es-
tudio teórico va siempre detrás del proceso creativo,
la teorización puede generar una retroalimentación
muy enriquecedora, fijando conceptos y elaborando
documentos escritos valiosos para el aprendizaje
posterior. Aprendizaje del que puede surgir un nuevo
proceso creativo.
Afortunadamente las cosas empiezan a cambiar: cada
vez hay más músicos clásicos interesados por apren-
der flamenco y también mayor esfuerzo por parte de
los músicos flamencos por analizar, fijar y transmitir su
trabajo.
Corren grandes tiempos para la música porque poco
a poco el flamenco se hace un hueco, que por historia
se merece, donde todos podemos seguir enriquecién-
donos, aprendiendo los unos de los otros.
El flamenco en los conservatorios es una ilusión ma-
ravillosa que por fin se hace realidad y hoy tenemos la
oportunidad de ser transmisores de este estilo musical
que representa la idiosincrasia de la tierra andaluza y
su eclecticismo.
Laura Vital
Profesora de la asignatura Cante Flamenco en el
Conservatorio Profesional de Música
Cristóbal de Morales de Sevilla
http://www.cristobaldemorales.com/
La especialidad de Pedagogía se implanta
en las Enseñanzas Superiores de Música
Real Conservatorio Superior de Música
Victoria Eugenia de Granada
Las enseñanzas superiores de música estrenan marco le-
gislativo. El Real Decreto 631/2010 de 14 de mayo, que
regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas su-
periores de Grado en música, reconoce las especialidades
de Composición, Dirección, Interpretación, Musicología, Pe-
dagogía, Producción y gestión, y Sonología y sitúa estas en-
señanzas en el Espacio Europeo de Educación Superior.
El Real Conservatorio Superior de Música Victoria Eugenia
de Granada, con la nueva ordenación, conocida como plan
de estudios de Bolonia, mantiene las especialidades de Com-
posición e Interpretación (con los itinerarios de instrumentos
sinfónicos, piano, guitarra y canto), y estrena la especialidad
de Pedagogía.
Hasta ahora las salidas profesionales del alumnado que ob-
tenía el Título Superior de Música en un Conservatorio Supe-
rior estaban centradas sobre todo en la interpretación, como
solista y miembro de agrupaciones, la creación, y la docencia
como salida mayoritaria, en los diferentes grados de las ense-
ñanzas regladas de conservatorios y escuelas de música.
La especialidad de Pedagogía, que tiene como objetivo la
formación cualificada del profesorado de música, perfil que
le hace competente para integrarse en los diferentes niveles
profesionales de las enseñanzas musicales, ofrecerá al alum-
nado la posibilidad de completar su formación, dotándoles de
los recursos y competencias pedagógicas necesarias para la
docencia; e implica ampliar su currículum, cubriendo unas ne-
cesidades que permanentemente se plantean en su carrera
profesional.
Al finalizar los estudios el graduado en pedagogía tendrá la
madurez y formación técnica y humanística necesarias para
desarrollar la opción profesional más adecuada a sus intere-
ses y capacidades.
El plan de estudios de Grado en Pedagogía del RCSM Vic-
toria Eugenia ha sido elaborado basándose en el proyecto
de decreto que regula estas enseñanzas en Andalucía y ha
supuesto unir en una especialidad los caminos de la pedago-
gía general y la educación musical y la música instrumental.
El plan de estudios está compuesto por tres grandes blo-
ques de materias:
• En el 1er bloque Materias de formación básica se impar-
ten asignaturas cuyo contenido abarcan Cultura pensamien-
to e historia y Lenguajes y técnicas de la música.
• En el 2º bloque Materias obligatorias de especialidad
se imparten asignaturas cuyos contenidos abarcan dos gran-
des áreas: técnica del instrumento principal y formación ins-
trumental complementaria y fundamentos de la pedagogía,
didáctica y organización educativa.
Este 2º bloque incorpora asignaturas novedosas como la
Tecnología informática aplicada a la música, Técnicas de in-
vestigación, Organización de centros educativos o Prácticas
externas.
• El 3er bloque es la oferta académica, que consiste en un
abanico de asignaturas optativas que completan el perfil del
graduado en pedagogía. Entre ellas está Idioma extranjero,
Conciertos didácticos, Márqueting y gestión musical, Música
pop, Técnicas de grabación, etc.
Mediante las asignaturas optativas, que constituyen el 15%
del total de créditos del plan de estudios, el alumnado com-
pleta y amplia su formación y ajusta su perfil para la gran va-
riedad de centros, modelos y etapas que integran el catálogo
de puestos de trabajo, que exigen una especialización dife-
rente para cada contexto educativo.
Diseñar el plan de estudios de la especialidad de Pedagogía
ha supuesto abrir un camino que abordamos con paso deci-
dido e ilusionado, más aún cuando se hace con la convicción
de un futuro esperanzador.
Celia Ruiz Bernal
Directora del RCSM Victoria Eugenia de Granada
http://www.conservatoriosuperiorgranada.com/
 Escuelas de Arte

Las Escuelas de Arte tienen sus orígenes a mediados del
Siglo XIX como Escuelas Provinciales de Bellas Artes o Es-
cuelas Municipales de Artes y Oficios, creándose en 1886
las primeras Escuelas de Artes y Oficios de Distrito, ya con
enseñanzas oficiales. A partir de entonces su denomina-
ción ha sufrido múltiples cambios: Escuela de Artes e In-
dustrias, Escuela Superior de Artes Industriales, Escuela
Superior de Artes Industriales y de Industrias, Escuela de
Artes y Oficios Artísticos…
En 1910 se hizo un estudio más profundo sobre nuestras
enseñanzas y se elaboró un nuevo sistema de estudios de-
nominado Plan de 1910, encaminado hacia la formación
del obrero en los diferentes oficios, ampliado con el cono-
cimiento del dibujo tanto artístico como técnico aplicado a
su especialidad, así como en el conocimiento de la Historia
del Arte.
Años después, el plan de estudios de 1963, cambió to-
talmente la estructura de estas enseñanzas; las escuelas
pasaron a denominarse Escuelas de Artes Aplicadas y Ofi-
cios Artísticos, de cinco años de duración, distribuido en
tres años de estudios comunes y dos años de especialidad
elegida por el alumnado. Tras finalizar los estudios esta-
ba obligado a realizar
un examen de revalida
que constaba de una
parte teórica y una parte
práctica, obteniendo así
el título de Graduado en
Artes Aplicadas y Oficios
Artísticos en la Especialidad
cursada.
La LOGSE se fue implantando
de manera progresiva al mis-
mo tiempo que se extinguía el
plan de 1963. A partir de ese mo-
mento las escuelas pasaron a te-
ner la denominación de Escuelas
de Arte y se comenzó a impartir el
Bachillerato Artístico en dos modalidades, Artes Plás-
ticas y Artes Aplicadas, así como Ciclos Formativos
de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio y Grado
Superior, con una gran oferta educativa.
Por otra parte hay que destacar, la gran aceptación en
el mercado laboral de estos estudios, gracias a la for-
mación en centros de trabajo y al seguimiento sobre la
inserción laboral del alumnado.
Cada una de las Escuelas de Arte de Andalucía desarro-
lla una importante labor en sus provincias, a través de la
organización de exposiciones, conferencias, debates, y
participación en todos los eventos culturales y artísticos
que se llevan a cabo en cada una de las ciudades, es
por ello que en la actualidad gozan de un reconocido
prestigio. En algunos casos incluso han sido reconoci-
das con los más importantes galardones locales.
La Asociación de Directores de Escuelas de Arte de An-
dalucía colabora actualmente con la Consejería de Edu-
cación en la elaboración de la nueva Orden de Evaluación
en los Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño, así
como en los diseños curriculares de los mismos, con la
finalidad de desarrollar un nuevo Reglamento Orgánico
para nuestros centros.
Nuestra principal reivindicación se centra desde hace
unos años en la demanda de la implantación en Anda-
lucía de los estudios de Grado en
Diseño, Conservación y Restaura-
ción de Bienes Culturales, Cerámi-
ca y Vidrio.
Antonio García Gómez,
Director de la Escuela de Arte
“León Ortega” de Huelva.
Presidente de la Asociación de Direc-
tores
de Escuelas de Arte de Andalucía.

El Bachillerato a lo largo de estos años y desde su

implantación en nuestros centros, ha sufrido cam-
bios en su estructura y denominación. En la ac-
tualidad se imparte el Bachillerato de Artes Plásti-
cas, Diseño e Imagen.
Los ciclos formativos de Artes Plásticas y Diseño
han tenido y siguen teniendo una gran aceptación
por parte del alumnado, gracias a la variada ofer-
ta educativa, al amplio abanico de especialida-
des y a que, una vez finalizados estos estudios,
el alumnado puede continuar estudios superiores o
universitarios.

28
 en
la
ces
http://www.escueladeartealgeciras.es/

http://www.csdanzamalaga.com/

http://www.conservatoriodealmeria.es/

http://www.csmjaen.es/csm/

http://esad.cordoba.ms/portal/modules/news/

29
 Otra mirada

Carlos Saura
Director de cine

Carlos Saura presentó recientemente en la

ciudad hispalense su película Flamenco
Flamenco, dentro del marco del Festival de
Cine Europeo de Sevilla en el que recibió
el premio Ciudad de Sevilla por “dedicar su
gran energía creativa al flamenco, realizando
películas sobre este arte que promueven su
visibilidad en el mundo entero, al tiempo que
lo preserva como patrimonio para la historia”.

30
 Otra mirada
AE innova
Mundo educa

A usted le tocó vivir una época difícil ¿Cómo fue su

educación?

Fue muy caótica. Cuando tenía cuatro años empezó la

guerra civil. Mi padre era secretario del Ministro de Fi-
nanzas. Cuando el gobierno republicano se movió de
Madrid a Valencia y después a Barcelona, nuestra fami-
lia también se trasladó a esas ciudades.

¿Qué recuerda de esos años?

Cuando vivía en Valencia, en un pueblecito que se lla-

maba Cheste, yo hacía vida de campesino, no iba al
colegio ni nada, era un momento de guerra, había bom-
bardeos.

¿Y de su primera escuela?

En Barcelona sí fui al colegio, pero siempre estaba la

guerra de por medio. Mis recuerdos más intensos de esa
época son de guerra, de violencia. De la escuela guardo
un recuerdo de una cierta incomprensión. Me llegaron a
encerrar en un cuarto oscuro porque no hablaba cata-
lán. Ahí entendí esa especie de agravio cuando uno no
está de acuerdo con la lengua que hablan los demás.

¿Y después de la guerra?

Después de la guerra me fui a Huesca de donde era la

familia de mi madre. Mi educación siguió siendo caótica.
Mi padre se quedó en Barcelona porque tenía miedo de
las represalias. A mí me mandaron con mi familia ara-
gonesa.

Usted comenzó estudiando Ingeniería Industrial.

¿Cómo se dio cuenta de que eso no era lo suyo, de
que su camino iba por otro derrotero?

Yo siempre he sido fotógrafo, desde pequeñito. Eso me

acompañó mucho. Luego me gustaban mucho las moto-
cicletas, los coches... incluso llevé durante una tempo-
rada una fábrica de motos y me gustaba mucho la me-
cánica, además dibujaba bastante bien. Yo me quería
dedicar a diseñar automóviles, que era el sueño de mi
vida. Claro, nada más comenzar a estudiar me di cuen-
ta de que estudiar ingeniería y diseñar automóviles no
tenían nada que ver. Había que estudiar matemáticas
complicadísimas y eso no era lo mío.

¿Cree que el cine y el flamenco deberían formar par-

te de las enseñanzas obligatorias?

Yo no llegaría tan lejos. Creo que habría que informar a

los jóvenes de algunas películas que creo tienen tanta
importancia como la literatura o la pintura, eso sí, pero
tanto como hacerlo obligatorio...no lo sé...

31
 ¿Cómo se puede enseñar a los
jóvenes a ver cine?
No dándoles la tabarra con las
películas. Yo tengo siete hijos y
eso lo he visto claro. Tú llevas a
un niño al Museo del Prado y se
aburre como un animal. Creo que
hay una edad para cada cosa.
Pero, su interés por el flamenco,
sí se produjo a una edad tem-
prana...
Ya, pero esto lo digo ahora. En
ese momento no sabía si me gus-
taba el flamenco o no, no tenía ni
idea. Lo digo ahora porque lo veo
con una perspectiva lejana. A mí
me gustaba a lo mejor escuchar a
un obrero de la construcción que
cantaba muy bien; no llegaba a
más que eso. Me gustaba, como
me gustaban otro tipo de cosas.
Siendo de Huesca, ¿de dónde
o de quién heredó su afición al
flamenco?
Eso vino mucho después. En la
calle, ya durante la guerra, sobre
todo en Madrid, era muy corriente
que los milicianos cantaran fla-
menco por las calles; pero lue-
go, en la posguerra, los que tra-
bajaban en la construcción o en
alguna otra cosa, solían cantar,
cosa que ahora no hace nadie.
El cante era una cosa natural; se
32 32
cantaban canciones alegres, can-
ciones tristes, coplas... A mí me
parecían preciosas. Yo creo que
desde allí viene un poco mi amor
por el cante.
¿Qué le ha aportado el flamen-
co a usted?
Bueno, sin llegar tan lejos como
hacen los tanguistas al conside-
rar el tango como una forma de
vida, sí que es muy importante
para mí. Yo he vivido siempre en
un ambiente musical. Mi madre
era concertista de piano. Y, apar-
te de la música clásica, que ado-
ro y que sigo escuchando, me he
ido hacia el flamenco porque me
ha parecido un música esplendo-
rosa, maravillosa, popular, nue-
va... Me ha interesado siempre
mucho.
¿Ha logrado descubrir en esto
años en qué radica la universa-
lidad del flamenco?
En todos los pueblos existen ma-
nifestaciones folclóricas del baile
y la música, cuando hay una ce-
lebración la gente se viste con
sus trajes regionales... pero son
manifestaciones que están estan-
cadas en el tiempo. Sin embargo,
el flamenco ha conseguido mis-
teriosamente librarse de esa fija-
ción. Quizá empezó siendo eso,
no lo sé, pero ha salido de ahí.
Ha habido una especie de evolu-
ción, muy lenta al principio y lue-
go más rápida, y esa evolución
hace que yo piense que, como el
jazz, se universalice y que el fla-
menco pueda llegar a ser mucho
más conocido en el mundo entero
a través de esa evolución.
¿Cree que la fusión con otras
músicas ha hecho más asequi-
ble el flamenco para el gran pú-
blico?
Hay un tipo de flamenco que pue-
de ser fácilmente aceptado por
el público en general y otro que
no. Lo mismo ocurre con la mú-
sica clásica. Hay músicos como
Mozart, Bethoven o Chopin, que
pueden llegar más fácilmente, y
luego hay músicas que son más
complicadas y que no dejan de
ser igual de hermosas y que sola-
mente una persona que escuche
o que entienda puede valorar.
¿Se sigue sorprendiendo de las
reacciones que películas su-
yas como Flamenco Flamenco
provocan en espectadores de
cualquier lugar del mundo?
Mucho. Yo siempre pienso que
con una película como esta la
gente se va a marchar del cine
y que les va a parecer un abu-
rrimiento. Me sorprende que se
queden y que aplaudan. Me pa-
rece maravilloso, pero sigo sin
entenderlo...
¿Es consciente de haber dado
un protagonismo especial a
la mujer en el mundo del fla-
menco?
No creo que lo haya hecho de
una manera consciente, aunque
haya podido ser así. Creo que ha
sido la propia sociedad la que ha
reaccionado a esa situación un
poco injusta. Yo mismo he vivido
en mis años jóvenes esa especie
de señoritismo andaluz donde la
mujer era, si no despreciada, sí
un objeto de lujo.
¿Por qué cree que el flamenco
funciona tan bien en el cine?
Lo que me sorprende es que funcione tan bien
fuera de España. No sé cuál es la razón, yo
creo que es porque es un baile y un cante muy
apasionado, hay mucha potencia, mucha fuer-
za. Es lo que me dicen fuera, porque para mí es
complicado ver eso. A mí me gusta muchísimo
el flamenco pero soy incapaz de pensar por qué
a un polaco le gusta.
¿Cuál ha sido la clave para moverse por un
arte tan complejo y además acercarlo a tanta
gente?
Tengo claro que hay gente a la que les importa
un pepino el flamenco pero se dejan llevar, tras-
pasar por las imágenes. Ese es mi cometido,
envolver las imágenes con una estética que las
hagan agradable de ver y tengan más intensi-
dad.
Usted ha confesado en numerosas ocasio-
nes que siente pasión por Andalucía...
Yo es que siempre digo lo mismo sobre Anda-
lucía. Es una tierra muy rica y diversa. Las dis-
tintas provincias son como compartimentos es-
tancos. Y luego hay zonas híbridas. No es igual
Córdoba que Jaén o Sevilla.
¿Qué le atrae de nuestra tierra?
La parte que más me atrae de Andalucía es la
más mediterránea y quizá también la atlántica.
Me gusta porque la gente es más extrovertida,
hay un calor físico entre las personas mucho
mayor. En Aragón la gente se toca muy poco,
ahora más, pero en mi época, por aquello del
respeto, eso de tocarse era una cosa muy seria,
incluso entre la familia. Tu abuela podía darte
un beso casto, pero no abrazarte...En cambio,
en el sur hay una relación mucho más intensa,
de piel...
¿Esa forma cultural de relacionarse también
se traslada a la forma de bailar?
Sí y es muy interesante. Es muy gracioso. Vas
al País Vasco y no mueven los brazos para
nada; vas bajando, llegas a Aragón y allí con
la jota la gente salta, y luego llegas al Sur, y ya
es otra cosa. Las sevillanas, por ejemplo, son
un baile muy sensual, aunque estén envueltas
en otra cosa, pero es un baile íntimamente sen-
sual, brutalmente sensual.
¿Se siente querido en Andalucía?
Me emocionó cuando en Triana, durante un
descanso del rodaje de la película Flamenco
Flamenco, escuché de boca de dos señoras
que iban caminando por el barrio: “¡Triana te
quiere, Saura!”. Con eso ya me siento pagado.
Otra mirada
AE innova
Mundo educa
PERFIL
A sus 78 años,
este director ara-
gonés, sigue es-
tando en plena
forma. Siempre
dispuesto a la
aventura, algu-
nas de las cuales
ha compartido
a nivel cinema-
tográfico con el
reconocido direc-
tor de fotografía
Vittorio Storaro,
su última pelícu-
la, Flamenco Fla-
menco, también fotografiada por este último. Una
película que ha fascinado al gran público y en la
que Saura muestra su personal concepto de hacia
donde debe ir este arte reconocido recientemente
por la UNESCO como Patrimonio Inmaterial de la
Humanidad.
“El flamenco no existe sin fusión, es el resultado
de una serie de coincidencias culturales que han
dado un resultado maravilloso, único en el mundo.
Solo puede compararse al jazz ya que el flamenco
viene del pasado, está en el presente con todo su
poderío y se proyecta en el futuro, se renueva, so-
bre todo en los últimos 15 años”.
A pesar de ser reconocido por otras grandes pelí-
culas de su filmografía (La caza, Ana y los lobos,
Peppermint Frappé o La prima Angélica, entre
otras muchas), lo cierto es que en los últimos años
su cine ha discurrido más por el mundo de la mú-
sica y el baile, a los que ha puesto imágenes con
un sello estético inconfundible, y gracias al cual ha
acercado el tango, el fado o el flamenco al gran
público.
A pesar de su gran proyección como artista, Car-
los Saura sorprende por su humildad y por el res-
peto y libertad que confiere a los actores y actrices
con quienes trabaja. Aunque intentó ser bailaor,
descubrió que no era lo suyo. Su amiga la Kika
le disuadió y cree que hace películas sobre este
género para compensar esa incapacidad.
33
 Proyecto Lingüístico de Centro del IES Mirador del Genil
Entre la necesidad y la serendipia
Quiénes somos
El I.E.S Mirador del Genil es un centro que imparte edu-
cación secundaria obligatoria a unos doscientos escolares
de una localidad rural de la comarca de la Subbética cor-
dobesa. Ubicado en un lugar privilegiado, desde nuestra
terraza se divisa en la lontananza el pueblito de Iznájar,
como colgado de un promontorio que dominara desde su
castillo árabe, majestuoso, la villa y sus aldehuelas; a sus
pies, discurre apacible el río Genil, que se embalsa y de-
rrama hacia el Guadalquivir.
Nuestro instituto se inauguró en el curso 2002/03; desde
entonces, nuestro foco de interés ha sido ofrecer a la co-
munidad un centro de referencia que tome por bandera
tanto el trabajo responsable como la innovación en ma-
teria educativa y la calidad y la excelencia como metas
fundamentales de nuestra labor diaria.
Proyecto lingüístico de centro:
Una seña de identidad del centro
Desde el curso 2006/2007 pusimos en marcha un proyec-
to que aspira a trabajar la competencia en comunicación
lingüística de manera integrada y transversal; ello supone
que todas las áreas que componen el currículo de la se-
cundaria trabajan de manera coordinada y consensuada
en forma de compromisos adquiridos, con el propósito
común de tomar el lenguaje como eje que atraviesa los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
34
Antonia Gómez Vidal
Diego Arcos Cañete
Entendida la competencia comunicativa como una dimen-
sión que traspasa todas las asignaturas –no en balde el
currículo está plagado de objetivos, contenidos o criterios
de evaluación que aluden de manera explícita y prescrip-
tiva a las destrezas lingüísticas básicas, v. gr. argumentar,
entender gráficos o mapas, elaborar informes, plantear
debates, leer y comprender textos orales o escritos es-
pecíficos de cada disciplina académica, confeccionar
proyectos de investigación, etc.- ésta debe considerarse,
en consecuencia, como una herramienta fundamental
para la adquisición de nuevos aprendizajes en todas las
áreas.
Esto es, si mejorar en nivel de competencia comunica-
tiva puede servir para mejorar el aprendizaje de otras
materias, entendemos que el centro debe asumir como
propia la obligación de mejorar la dimensión lingüística y
por ende, responsabilizarse de su dominio. Así empezó a
gestarse nuestro Proyecto Lingüístico de Centro (PLC en
adelante), como una necesidad inaplazable para mejorar
los resultados académicos, las deficiencias comunicati-
vas de nuestro alumnado y, por extensión, la calidad del
sistema educativo.
El origen y la trayectoria
Como muchas de las cosas que luego resultan –sorpren-
dentemente- significativas, nuestro PLC no comenzó
siendo el proyecto en el que se ha convertido; muchas
coincidencias del azar –la serendipia de que hablan los Ae innova
científicos- concurrieron para que fuera considerado como
una buena práctica educativa reconocida por diversas ins-
Mundo educa
tancias. Desde otro ángulo
El proyecto se fraguó en la cabecita de nuestra Jefe de
Estudios, Antonia Gómez Vidal, a la sazón miembro del
departamento de LCL. Al conocer los estudios y preocu-
pantes resultados de PISA, unido a la constatación de las
carencias comunicativas detectadas en nuestro alumnado,
comenzó a elaborar unas líneas de actuación, en principio
circunscritas al departamento de lengua, exclusivamente
fundamentadas en mejorar las habilidades lectoras. Pronto
se daría cuenta de que se trataba de un David pequeñito
contra un Goliat descomunal y que era preciso la conni-
vencia de los demás departamentos para poder ganar la
cruzada. Así surgió en 2006 el Plan de mejora de la com-
prensión lectora, de carácter interdisciplinar y con voca-
ción de consolidarse en el centro como una más de sus
señas de identidad.

En ese ínterin, se publica la LOE y las competencias bá-

sicas hacen su incursión en el panorama educativo y tras
ella, la LOE y la implantación de las pruebas de evaluación
de diagnóstico y sus correspondientes propuestas de me-
jora. Todo parecía apropiado para que el modesto plan de
un centro que pretendía mejorar una competencia en con-
creto tuviera cierta repercusión en el entorno escolar.

Aprobado en el centro –ya como Proyecto lingüístico de

Centro- se presentó a los equipos directivos en el seno de
una reunión de trabajo sobre los resultados de la primera
evaluación de diagnóstico. Cómo expresar cuánto nos ali-
mentó el alma los numerosos parabienes y felicitaciones
de nuestros compañeros; qué dulce la miel de los halagos
para sofocar tantas incertidumbres ante un proyecto que
nos parecía tan “de andar por casa”.
LA TELE Y LA INSPECCIÓN
Poco después se publicó la experiencia en la revista digital VISITAN EL CENTRO
de inspección educativa Adide. De ahí a obtener un ele-
vadísimo número de visitas virtuales fue solo un paso que Después de casi seis horas de
no podía menos que producirnos estupor: no lográbamos grabación, Canal Sur elaboró un
dar crédito al hecho de que un sencillo plan que no reco- reportaje que, en apenas siete
gía ninguna propuesta realmente novedosa pudiera propi- minutos daba cuenta cabal del
ciar tan buena acogida. En marzo de 2008 se hizo eco de espíritu de nuestro PLC y nos ha
nuestro PLC El club de las ideas. Más adelante vendrían permitido dar a conocer mediante
los Centros del Profesorado de los más variados puntos imágenes lo que se trabaja princi-
de la geografía andaluza e incluso de allende los límites de palmente en papel. Aunque todo
nuestra comunidad. fue improvisado, el tener que re-
petir lo mismo con la cámara en-
El hecho de ser invitados por el Gobierno de Cantabria focando al profesor, o a los alum-
nos hizo volar -y no sólo en sentido literal-; era tal nuestro nos o a la puerta, le restó un poco
grado de nerviosismo, que el director, Diego Arcos, perdió de frescura. Qué mañana de ner-
completamente la voz y apenas pudo departir en las dos vios, de palabras que se traban,
ponencias que mantuvimos con todos los directores de de gestos o ademanes que se
Cantabria, por la mañana y con todos los jefes de departa- debían repetir…
mento por la tarde-. (En voz bajita: ¿Se imaginan ustedes Y todo podía ir a peor: el jefe de
reunir en una sola sala a todos los directores de Andalucía inspección, y varios miembros
-5828, según los datos de Averroes-? ¿Y a todos los jefes del servicio se personaron en el
de departamento, cuya cifra puede provocar el paroxismo? centro para conocer el PLC de
Para alcanzar esa cifra bastaría con convocar tan solo a la primera mano. Era demasiada in-
mitad de los centros de Sevilla capital). tensidad para un solo día.

35
 Ae innova
VIAJE A CANTABRIA
Mundo educa
Aquel día de febrero de 2007 en que de la Consejería de Educación de Cantabria
Desde otro ángulo llamó al centro para invitarnos a exponer nuestro plan de mejora, nuestra apreciada
conserje, Pepi Ramos, atendió el teléfono; veloz como una exhalación y excitada
por la novedad que tenía que trasmitirnos, insistía una y otra vez en que llamaba en
persona el mismísimo Presidente del Gobierno. Nada podía hacerle comprender que
lo que ella entendía como Gobierno, era la institución autonómica de Cantabria. Ner-
viosos y estimulados como ella -¡nuestro humilde plan era digno de ser explicado en
Santander!- aún hoy no podemos dejar de reírnos cuando comprendimos de quién
era la llamada, de quién provenía aquella llamada.

Si aquello suponía una buena dosis de ansiedad, no me-
nor fue que se pusiera en contacto con nosotros la Conse-
jería de Educación de Andalucía, para invitarnos a formar
parte de una comisión que reuniría al profesorado de los
ámbitos escolar y universitario en lo que sería la elabora-
ción del Currículo Integrado de lenguas. Nada podía ha-
cernos vislumbrar cuál pudiera ser nuestra aportación en
una empresa de ese calado. Ante la inminente publicación
de este trabajo, nos hemos sentidos muy orgullosos de
poder aportar nuestra práctica a la comunidad educativa.
Cómo tuvimos que organizar todo
Como nuestra Jefe de estudios es enfermizamente me-
tódica y organizada, el PLC no podía dejar de recoger su
impronta. El PLC prioriza las actuaciones a corto y medio
plazo, determina los agentes responsables, fija las acti-
vidades que cada profesor va a programar para imple-
mentar cada una de las destrezas lingüísticas, estipula los
documentos planificadores, establece los mecanismos de
evaluación y revisión del plan… De entre todos los aspec-
tos que contempla, quizá sea oportuno destacar -por ser
el que mayor admiración provoca cuando lo mostramos-
el referido a la creación de los Cuadernos de mejora de la
competencia lingüística. Se trata de portafolios de trabajo
que programan y planifican lo que va a trabajarse a lo lar-
go del curso escolar.
Cuaderno de centro
Cuaderno que recoge todas las actuaciones que cada de-
partamento ha planificado a lo largo del curso. Para que
resulte más fácil el seguimiento de las medidas acorda-
das, cada uno de ellos debe elaborar un cuadrante que de
forma esquemática debe dar cuenta de las actuaciones
organizadas en el tiempo y un Informe que desarrolle en
detalle tales propuestas.
Cuaderno de área
Por su parte, cada profesor debe adjuntar en un cuader-
no las actuaciones previstas para cada curso y para cada
asignatura del departamento conforme a los compromisos
adquiridos: textos seleccionados para hacer cuestionarios
de lectura intensiva, relación de lecturas extensivas y su
tratamiento, trabajos de investigación, actividades para
trabajar la dimensión oral y el resto de obligaciones ad-
quiridas.

36
 Ae innova
LAS MALETAS DE LA PIQUER Mundo educa
A todos los lugares que hemos
Desde otro ángulo
acudido a exponer nuestro PLC
hemos llevado, casi como una
prolongación de nuestras manos,
dos abultadas maletas que guar-
dan los Cuadernos de mejora de
la competencia lingüística para
dar fe de que efectivamente es
posible implementar lo que pos-
tulamos.

Lo realmente interesante es
constatar que, casi cinco años
después, hemos de comprar nue-
vas maletas porque el camino las
ha desvencijado y a nuestro PLC
aún le quedan algunas horas de
vuelo.

Cuaderno del alumno

Para que, efectivamente, haya cons-

tancia de que tales actividades se han
llevado a cabo, en cada clase habrá un
cuaderno para cada alumno donde se
deberán guardar todas las actividades
referentes a las destrezas lingüísticas
ordenadas por asignatura y por bloques
conceptuales, o bien, deberá ser el pro-
fesorado quien custodie las produccio-
nes del alumnado.

Coda final

Ahora estamos en un momento de con-

solidación del PLC; una vez que se ha
asumido como una realidad cotidiana
de la práctica docente y de la vida del
centro, conviene dar una paso más en
la construcción de lo que habrá de ser el
diseño de nuestro mapa de géneros dis-
cursivos y su explotación en cada área y
nivel educativo.

Tal vez sea presuntuoso esperar que la

lectura de estas páginas haya contribui-
do a despertar el interés por poner en
marcha Proyectos Lingüísticos en los
centros andaluces; aunque solo hubiera
servido para dar a conocer una experien-
cia que pueda resultar interesante, ya
habríamos conseguido más que nuestro
propósito inicial. Vale.

37
 Mundo educa

Felipe
Martínez
Rizo

Felipe Martínez Rizo es uno de los grandes expertos internacionales en

calidad y evaluación educativa. Licenciado en Filosofía y en Ciencias So-
ciales, fue rector de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (México).
Su mayor prestigio y reconocimiento le llegó como fundador y director
general, de 2002 a 2008, del Instituto para la Evaluación de la Educación
(INEE) de México. Ha sido representante de este país ante el Consejo de
Gobierno de PISA en la OCDE, e integrante del Grupo de Personas Ex-
pertas en Planeación Estratégica de dicho programa, así como promotor
del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP). Es además miembro del Conse-
jo Mexicano de Investigación Educativa y experto internacional en temas
de evaluación, especialmente en PISA.

38

En más de una ocasión ha citado a Lorenzo Milani y
su idea de buena escuela, ¿tiene claro a estas alturas
cómo debe ser una buena escuela?
La noción de buena escuela no debe estar ligada a aque-
lla en la que el alumnado saca buenas notas, sino a la
que es capaz de crear jóvenes con rebeldía para querer
mejorar el mundo y con madurez para aceptar que solo
podrán lograrlo un poco.
Savater dice que “hay que entregar la completa perpleji-
dad del mundo, nuestra propia perplejidad, la dimensión
contradictoria de nuestras frustraciones y nuestras espe-
ranzas.”
“ La evaluación más importante
es la que hace el colectivo
docente en el aula”
Una escuela capaz de cambiar la sociedad...
Sí, últimamente se insiste mucho en la importancia de la
educación para la economía como inversión de futuro,
pero es más importante que tengamos una buena de-
mocracia, y para ello es necesario contar con una ciuda-
danía comprometida, crítica y generosa. Una democra-
cia no puede funcionar bien sin educación.
Pero parece que no es eso lo que miden las grandes
evaluaciones internacionales...
A veces tenemos una visión muy estrecha, porque me-
dimos lo que es más fácil de medir, no lo que es más
importante. ¿Cómo se mide la capacidad de reír? Una
buena escuela tiene unas características que no se de-
jan medir fácilmente, por lo que debe desarrollar otros
objetivos, actitudes, valores, para formar ciudadanos
participativos, solidarios, críticos... La escuela es funda-
mental, especialmente en edades en que el alumnado
es muy maleable.
¿Cómo medir entonces lo que es más difícil?
La evaluación más importante es la que hace el colectivo
docente en el aula. Con todas sus limitaciones y errores,
suele ser mucho más completa que las realizadas a gran
escala, que ayudan, pero tienen importantes carencias.
Se parte de un supuesto falso: hacer buena educación
en cualquier contexto es fácil y es todo lo contrario, y en
algunos contextos sumamente difícil.
Usted ha participado activamente en las grandes
evaluaciones internacionales ¿Cómo han ido evolu-
cionando?
En general, mucho. La incorporación de los ordenado-
res nos ha permitido afinar mucho, pero es muy difícil y
se necesita tiempo, no menos de dos años. Las últimas
investigaciones nos dicen que hacer buenas evaluacio-
nes a gran escala es complejo técnicamente y requie-
re de una gran inversión, no tanto económica como de
tiempo, medios y permanencia. Hay que formar equipos
sólidos y preparados.
¿Por dónde deben ir las estrategias?
Es importante que seamos capaces de pasar del diag-
nóstico al trabajo de aula. Las evaluaciones en aula no
se aprovechan como debieran, no se prepara al docente
con métodos de evaluación que pudieran integrarse bien
en la enseñanza. La evaluación a gran escala no puede
suplir la evaluación a pequeña escala del maestro. En
39
 el área de lengua, por ejemplo, de las competencias bá-
sicas- leer, escribir, escuchar y hablar-, solo la lectura se
evalúa, no las otras 3, y así ocurre en todo.
¿No hay mucho que hacer en este terreno, en el de la
formación en evaluación?
Hay colectivos que demandan que se les enseñen mo-
delos educativos como los que se utilizan a gran escala,
pero en el aula se pueden hacer otras cosas y de hecho
se hacen. Utilizamos diversos instrumentos de evaluación
y además en diversos ámbitos(aula, recreo, etc). Pero po-
cos docentes han recibido una adecuada formación que
les permita realizar y sacar mayor provecho a la evalua-
ción de aula.
¿Qué valora especialmente de los sistemas educati-
vos europeos?
La formación de los docentes, porque en México es muy
deficiente. La formación del docente español es muy só-
lida. Con respecto a la evaluación me parece importante
que no se elabore un ranking y se utilicen los datos con
otros fines y que eso aparezca en la ley. Me da mucha
envidia también la solidez de la inspección. En México
quienes ejercen la dirección y la inspección son repre-
sentantes sindicales que defienden al docente aunque
no lo haga bien.
¿Qué preocupa en estos momentos en Europa?
En general los sistemas educativos europeos son sóli-
dos, con tradiciones importantes y en general bastante
buenos, pero el alumnado de ahora es muy diferente y
la escuela no encuentra la manera de atenderlo adecua-
damente. Hay un grado importante de aburrimiento y eso
pasa en todo el mundo.
¿Y qué le sorprende del debate educativo en Espa-
ña?
No logro entender porqué no se llega a acuerdos en
determinados temas y se le ponen tantas pegas a una
asignatura como Educación para la ciudadanía. La es-
cuela tiene que preparar al ciudadano y la familia sola no
puede hacerlo. Me resulta extraño y lamentable que no
haya acuerdos en educación.
¿Qué análisis realiza de los últimos resultados de
PISA en España?
En todos los países somos pesimistas y los titulares
suelen ser catastrofistas cuando aparecen los datos de
PISA, pero en el caso de España no veo justificada esa
visión. Hay importantes diferencias regionales; aunque
la media española está ligeramente por debajo de los
datos de la OCDE, muchas comunidades están en un
nivel muy alto internacionalmente y los que están más
bajos se atrevieron a someterse a la evaluación. En Bra-
sil solo se analizan 5 regiones de 27 estados federales o
40
en México de 32 Estados Federales, se analizan 7. An-
dalucía está claramente por encima de cualquier Estado
o región sudamericana, incluyendo los más ricos.
¿En qué basan su éxito los países con mejores resul-
tados en PISA?
Los sistemas educativos con mejores resultados son los
de Asia oriental, y la causa no es genética ni pedagó-
gica. Es muy complejo. Por ejemplo, México es el país
que tiene más horas obligatorias de toda la OCDE (1360)
mientras Corea del Sur, que obtiene casi siempre muy
buenos resultados, tiene 1250. Pero, ¿cuántas horas
reales se imparten en México? ¿900?, ¿1000? Sin em-
bargo podemos asegurar que en Corea del Sur imparten
1250. ¿Cuántas horas adicionales estudia cada cual? En
México 100 o 200 horas más al año, sobre todo en las
vísperas del examen. Un joven coreano estudia 1260 ho-
ras más, unas 2500 horas al año, frente al mexicano que
escasamente emplea 1000 horas.
Los últimos informes coinciden en señalar que en los re-
sultados hay un componente cultural muy importante.
Sí, hay un importante componente cultural. Por ejemplo,
las cifras de suicidios son muy altas en Asia. Se trata de
un suicidio de honor. Si un chico coreano obtiene malos
resultados en su escuela deshonra a toda la familia, y
con la muerte repara el deshonor según el código samu-
rai. Sin embargo, en México tener buenas calificaciones
no está bien visto en el entorno escolar. Al alumno que
obtiene buenas notas se le descalifica como empollón,
gafotas... No es algo contra lo que podamos luchar...
pero tiene su influencia en los resultados.
¿Qué otros componentes se están teniendo en cuen-
ta a la hora de analizar los resultados?
Los sistemas europeos están afrontando muchas situa-
ciones nuevas, y como consecuencia existen muchas
dudas, hay muchas cosas que no sabemos como afron-
“Los sistemas europeos están
afrontando muchas situaciones
nuevas y eso genera
muchas dudas;
hay muchas cuestiones
que no sabemos cómo afrontar”

tar... No es solo el componente cultural, sino también el
biológico. La pubertad se ha adelantado ahora a los 10
u 11 años. La madurez biológica se ha adelantado 4 o 5
años mientras que la psicológica se ha retrasado. Es una
combinación que no sabemos afrontar y no vamos a resol-
ver con prédicas morales.
¿Cómo es el modelo educativo mexicano?
México es un país muy extenso, poblado y desigual. 110
millones y más de 12 en la inmigración, en USA. El ritmo
al que ha crecido la población es muy elevado. Recibimos
muchas críticas por los resultados, pero España estaba
hace 50 años peor que México y ahora no. En 1960 Es-
paña tenía unos 31 millones de habitantes y México 35.
Ustedes han crecido de una forma equilibrada y nosotros
de una forma terrible.
Y eso se refleja en la educación...
Tenemos un sistema muy grande porque se atiende a
todos los niños y niñas. Hasta 1961 no se puso en mar-
cha el primer sistema educativo como tal y se diagnos-
ticó que la mitad de la población en edad escolar no era
atendida. Una de las medidas de choque para paliar esa
carencia fue establecer el doble turno en las escuelas.
¿Y ese esfuerzo ha tenido su reflejo en los resultados?
Pese a este sistema, sí vemos los resultados en Latino-
américa. En las evaluaciones internacionales de Primaria
tenemos en el lugar más alto a Cuba, Chile, Costa Rica,
Uruguay y México. Nuestro país presenta un nivel simi-
lar al de países menos poblados. Muy lejos de Finlandia,
pero con mejores resultados que Argentina, Brasil o Co-
lombia.
¿Qué resaltaría de las acciones educativas emprendi-
das en México?
En 1960 empezó un programa de libros de textos gratui-
tos. Muchos padres no sabían ni leer ni escribir y eran
los primeros libros que entraron en sus hogares. Más de
6.000 millones de libros de texto en 50 años. Este progra-
ma fue muy importante.
¿Existe contradicción entre calidad y equidad?
La primera prioridad es el acceso de todos a la educación,
después vendrá la búsqueda de la calidad, pero enton-
ces tendremos que preguntarnos ¿enseñan nuestras es-
cuelas lo que la sociedad necesita? Las diferencias entre
alumnos de un mismo país son mayores que entre países
y se debe a múltiples factores: históricos, sociales, fami-
liares, etc.
Mundo Educa
Desde otro ángulo
Publicaciones
“Tenemos que preguntarnos,
¿enseñan nuestras escuelas
lo que la sociedad necesita?”
¿Es posible mejorar significativamente los resultados
del alumnado de bajo rendimiento?
Hoy los países necesitan que todos sus ciudadanos ten-
gan competencias básicas. Existe más variación dentro
de la misma escuela que entre escuelas o entre países.
Estamos en la transición de “aprender a leer” a “leer para
aprender”. En cuarto de Primaria, el 40% de alumnado si-
gue con dificultades para leer. Si ya con nueve años tiene
dificultades y no se abordan, cuando tenga 15 años ya es
demasiado tarde. En los años 50, destacados sociólogos
ya plantearon la tesis de que el manejo del lenguaje condi-
cionaba su uso. El vocabulario activo de un niño de 3 años
de clase alta es superior al de un niño de clase baja.
¿Existen experiencias internacionales en este sentido?
Es muy interesante un proyecto que lleva 15 años desa-
rrollándose en NY y que ahora Obama ha lanzado para 20
ciudades: The Harlem Children’s Zone (Zona de los niños
de Harlem) http://www.hcz.org/ . Se trata de un programa
educativo desarrollado en unas cuantas manzanas de la
ciudad de Nueva York del que lo más novedoso es que
se inicia antes de que el niño nace, dirigido a chicas em-
barazadas de 16 o 17 años, de padres desconocidos, en
prisión o con problemas de drogas. Durante el embarazo
se les hace un seguimiento que va desde dar consejos ali-
menticios, de ropa o higiene, a explicarles cómo educar al
niño, su cuidado o su vocabulario. Cuenta con patronaz-
gos importantes que permiten que exista todo un equipo
de trabajadores sociales y educadores dedicados a ello.
¿Y qué resultados han obtenido?
A los tres años el abismo es brutal entre niños desarro-
llados y los que no. Con un esfuerzo así, aún los niños
más pobres tuvieron buenos resultados, comparables a
los de los niños más ricos de clase alta. El programa se ha
extendido ahora a otras ciudades. Cuando al presidente
americano se le recriminó el gasto, Obama proclamó “Nos
va a costar algunos miles de millones de dólares , pero no
podemos permitirnos no gastarlos.”
41
 Desde otro ángulo

Ana María
Moya
bailaora

42
 Desde otro ángulo
Prensa Escolar
Este es su primer año como profesora en el Conservatorio Profe-
sional de Danza de Sevilla. ¿Cómo ha llevado el salto reciente del
escenario al aula?

Estoy muy contenta, aunque es un cambio radical. Yo llevaba

trabajando en compañías desde los dieciseis años, y llega un mo- PERFIL
mento en el que te das cuenta de que tu vida personal también es
importante. Te pierdes Navidades, experiencias con tus padres, A sus 34 años, y tras una dila-
tu pareja, vives las relaciones a distancia. Además tenía muchas tada vida profesional sobre los
ganas de ser madre y tenía que ser ya. Por desgracia nuestra escenarios como bailarina en la
profesión dura pocos años y tienes que aprovecharla al máximo. Compañía Andaluza de Danza, o
Me queda aún mucha energía pero llega un momento que a nivel el Ballet Nacional de España, Ana
personal te pierdes tantas cosas... Pero la verdad es que tampoco Moya ha dado un giro importante
me planteé dejar el escenario definitivamente. a su vida, en busca de estabili-
dad, que la ha llevado a impartir
¿Era la docencia algo que le atraía? clases en el Conservatorio Profe-
sional de Danza de Sevilla. Tras
Yo había impartido clases en academias privadas y me gustaba. aprobar unas oposiciones, que
Es muy gratificante poder aportar a la gente algo que a ti te han estudió por las noches, se en-
enseñado, ver esas ganas de aprender, esa ilusión...Siempre pen- cuentra actualmente como fun-
saba que en algún momento me gustaría terminar enseñando todo cionaria en prácticas. Las clases
lo que había ido aprendiendo a lo largo de mi profesión. le han permitido trasmitir a su
alumnado todo lo que ha vivido y
¿Qué le han aportado sus años como bailaora a la hora de ense- aprendido en un escenario.
ñar?

Es fundamental para poder inculcar al alumnado cómo estar en un

escenario ya que la mayoría quiere dedicarse a bailar.

¿Con qué edad comenzó?

A los cinco años empecé a bailar sevillanas en una academia de

barrio, y con siete ya quería aprender algo más, así que mis pa-
dres me matricularon en la escuela de Matilde Coral. Empecé la
carrera de danza española y flamenco y con doce, cuando estaba
haciendo 8º de EGB, ya tenía la titulación de profesora de danza.
Antiguamente eran seis años los que duraba la carrera. Matilde
nos preparaba e íbamos al conservatorio a examinarnos.

¿Qué recuerdos tiene de la escuela de Matilde Coral?

Me pasaba allí todas las tardes. Pasaba más tiempo con Matil-
de que con mi madre. Recuerdo la sabiduría que nos transmitía;
aparte de montar coreografías, nos contaba sus vivencias, nos
hablaba del cante, la guitarra... Rafael El Negro, su marido, o su
hermano El Mimbre también nos daban alguna clase.

¿Qué aprendió en esos inicios?

Mucha disciplina. Mis padres ya me habían inculcado que para

conseguir algo era importante el esfuerzo. Disfrutaba con lo que
hacía.

¿Es Matilde Coral su mayor referente?

Sí, el baile sevillano de Matilde Coral, su modo de enseñar a mo-

ver una bata de cola, es inigualable. Además, de su escuela han
salido muchos bailarines: Isabel Ballón, Rafaela Carrasco, Curri-
llo, los hermanos Velasco, profesionales muy buenos, muchos de
los cuales han estado también en el Ballet Nacional.

43
 Y después, la Compañía Andaluza de Danza, con Mario
Maya a la cabeza...
Fue mi primer trabajo en una compañía, cuando tenía 18
años. Tuve que dejar los estudios en 3º de BUP ya que
requería una disciplina de muchas horas y trabajar en
equipo. De él me impresionó su forma de mover a la gente
y su conocimiento de la puesta en escena, era impresio-
nante.
También trabajó con Antonio Gades en el Centro Andaluz
de Danza en la reposición de Bodas de Sangre interpre-
tando el papel de la novia...
Mis padres me llevaron a ver la película El amor brujo de
Carlos Saura cuando era pequeña y me impactó mucho,
sobre todo Antonio Gades. Siempre quise formar parte del
Ballet Nacional y cuando vi su forma de trabajar me im-
presionó mucho.
¿Qué recuerda de ese espectáculo?
En Bodas de Sangre tuve que interpretar por primera vez,
era mi primer papel dramático. Los ensayos de ese es-
pectáculo son una de las mejores experiencias que he te-
nido en mi vida profesional. En mi papel se mezclaba lo
romántico, lo sexual; pasaba de tener que sacar todos los
demonios a mostrar sumisión...había que cambiar cons-
tantemente de estado de ánimo. Para mí, que soy una
persona tímida, fue un reto.
¿Y cómo fue la experiencia de trabajar a las órdenes de
un coreógrafo y bailarín de la talla de Gades?
Sacaba todo de ti, se entregaba mucho en los ensayos.
Era muy disciplinado A veces te daba voces, pero para
sacar todas tus emociones: la rabia, la ternura... Le daba
la misma importancia a todos los personajes, incluso a los
figurantes. Para él no había diferencias. Era lo que más
me gustaba de él.
44
En el 2006 se convirtió en la bailarina principal del Ba-
llet Nacional de España bajo la dirección de José Anto-
nio. ¿Ha sido quizá la experiencia profesional de la que se
siente más orgullosa?
Si, de la que más. Era un sueño que tenía desde niña
y que se hizo realidad. Me trataron como una reina. Mis
compañeros me acogieron muy bien. José Antonio me lla-
mó después de que me fuera de la Compañía Andaluza
de Danza, donde pasé una etapa en la que no me encon-
traba a gusto con el modo de trabajar; no quería estancar-
me, quería hacer cosas nuevas y decidí marcharme.
También trabajó con Carlos Saura en Sevillanas...
Hace muchos años de eso. Éramos mucha gente. Yo iba
de cuerpo de baile con Matilde Coral, que era la que orga-
nizaba la coreografía. Era una de las primeras cosas que
hacía y me lo pasé muy bien. Me coincidió con la época en
la que me eligieron para la compañía de El Lebrijano.
¿Está a favor de la fusión del flamenco como vía de acer-
camiento al gran público?
Cada uno siente el flamenco de una manera, no hay por
qué criticar ni cerrar las puertas a nadie. Me gusta respe-
tar, aunque personalmente me gusta “recordar” la forma
más tradicional; pero la verdad es que me gusta todo.
¿Cómo cree que está influyendo el auge de la danza con-
temporánea en la formación del profesorado de baile fla-
menco?
Hoy en día no hay más que ver a bailarines como Israel
Galván, por ejemplo, para comprobarlo, aunque yo me he
mantenido en la vertiente más tradicional.
 Desde otro ángulo
De las giras que realizó en el extranjero, ¿cómo Publicaciones
recuerda la reacción del público ante la danza
española o el flamenco?
Prensa Escolar
El público extranjero es muy agradecido, cuan-
do te aplauden es como si se les fuera la vida
en ello. Tiene que ver con los sentimientos, es
algo universal. Me impresionó mucho la reac-
ción del público en Japón y, sobre todo, en Ar-
gentina, donde la gente te esperaba a la puerta
del teatro como si fueras una gran estrella.

¿Aquí no ocurre lo mismo?

En nuestro país es diferente, sobre todo en An-

dalucía; los profesionales y los críticos son más
duros. Trabajar aquí supone una responsabili-
dad mayor.

¿Cree que el arte de bailar es algo restringido

a unos pocos o cualquiera podría hacerlo si se
lo propone?

Hay una serie de cualidades pero con la prác-

tica se pueden conseguir muchas cosas; creo
que la capacidad para transmitir también se
puede aprender. Hay que tener sentido del rit-
mo. Pero cualquiera puede bailar y, además, es
muy terapéutico, muy motivador.

¿Le parece necesaria la incorporación del fla-

menco al aula?

Sí, es una pena que los niños no sepan nada

de algo que es tan importante en nuestra cul-
tura. El ritmo, la caja, la guitarra, son elemen-
tos nuestros que deberían enseñarnos desde
pequeños. Deberíamos saber todos qué es el
flamenco, de dónde procede, los compases...
Yo procuro hacer lo que Matilde hacía con no-
sotros, transmitir mi experiencia, los cantes...

¿Sigue bailando a pesar de haberse incorpora-

do a la docencia?

Mi intención es seguir haciendo cosas, pero

ahora tengo que estar más centrada en mi tra-
bajo como docente. No me arrepiento de haber
dejado aquella etapa porque el ser madre su-
pera todo y, además, no es incompatible. Cuan-
do mi hijo tenía unos meses me fui a bailar a
Madrid y le daba de mamar en el camerino. No
pienso dejarlo definitivamente.

¿Y no echa de menos los aplausos?

Muchísimo; pero sobre todo echo de menos

esa hora previa a la función en la que estás en
el camerino maquillándote, el contacto con los
compañeros... He dado gracias todos los días
por haber podido vivir esa experiencia tan ma-
ravillosa.
45
 publicaciones
Trátame bien...
Coeducación

Fernando Gálligo Estévez

Instituto Andaluz de la Mujer. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social.
Junta de Andalucía. 2010

Con motivo del 25 de noviembre, Día internacional para la Eliminación de la Violencia contra
las Mujeres, y continuando en la línea del año 2009, el Instituto Andaluz de la Mujer edita esta
publicación, destinada a jóvenes, cuyo objetivo es la prevención de la violencia de género
desde la adolescencia, a través de estrategias para protegerse de los malos tratos y recursos
para reflexionar, entre los que se encuentran películas como Te doy mis ojos y canciones.

De 11 a 21
Sobre la posición del espectador en la cultura visual contemporánea.

Centro Andaluz de Arte Contemporáneo.

Consejería de Cultura. 2010

El nombre de esta revista que acaba de ver la luz hace referencia al horario habitual de
apertura al público del centro. Con formato de libro/catálogo y realizada en dos ediciones
(castellano e inglés, respectivamente), reúne una amplia variedad de contenidos sobre las
exposiciones del CAAC. Este número cero se refiere a la sesión titulada “ Sobre la posición
del espectador en la cultura visual contemporánea”. El CAAC editará tres revistas-catálogo
correspondientes a cada una de las sesiones expositivas anuales, en las que incluirá en-
sayos y amplia información de todas las muestras que se lleven a cabo en el museo. La
edición será distribuida a través del propio museo y se colgará en la página Web del CAAC,
www.caac.es para que pueda ser consultada gratuitamente por todos los usuarios del centro.

Revista Litoral
Escribir la luz
Fotografía & literatura.

Nº 250
Coordinadores del número: Antonio Lafarque y José Antonio Mesa Toré
Ediciones Litoral. Torremolinos, Málaga.2011

El último número de esta revista de poesía, arte y pensamiento, fundada en 1926, y fiel al
espíritu de sus orígenes, va dedicado al equilibrio entre el texto y la imagen. Así, los lecto-
res y los amantes de la fotografía hallarán en estas páginas textos e imágenes en un diá-
logo íntimo. Además de incluir las opiniones de grandes artistas, intelectuales o fotógrafos
como Picasso, Roland Barthes, Henri Cartier-Bresson o Susan Sontag, entre otros, sobre
en qué consiste hacer una fotografía, la revista cuenta con un estudio detallado de lo que
supuso esta disciplina para los surrealistas o para las generaciones literarias del 98 y del 27 en España, así como con
una galería de retratos, autorretratos, desnudos, paisajes y muchos otros temas de los mejores fotógrafos de la historia,
con especial atención a nuestro país.

46
 prensa escolar
Decolores
Número 1. Diciembre 2010
CEIP José Romero Macías.
Aroche (Huelva)

Tal y como apunta el director en la carta con la que inaugura el primer número de esta pu-
blicación, se hace realidad el reto de tener una revista escolar “pensada, creada y hecha”
por el alumnado del centro y que pretende llegar a todos los rincones de Aroche. Este
número de la revista es una pequeña muestra del amplio abanico de actividades llevadas
a cabo en el centro a lo largo de los diferentes cursos escolares

La Chanca
Nº 19. Primer Trimestre 2010/2011
CEIP La Chanca
Almería

Este número correspondiente al primer trimestre del curso recoge actividades propias de
las fiestas navideñas, así como la celebración del día internacional contra la violencia de
género, el taller Chanca Park, en el que el 2º y 3º ciclo disfrutan de fútbol coeducativo, o
la actividad consistente en hacer platos divertidos con frutas, llevada a cabo en las aulas
de Apoyo a la Integración y Logopedia, continuando así el Plan de Consumo de fruta en
las escuelas andaluzas

A nuestro aire
Nº 78. Diciembre 2010
CEIP Blas Infante
Fuente Carreteros (Córdoba)

Coincidiendo con el 125 aniversario del nacimiento de Blas Infante, el centro rinde
su particular homenaje a este andaluz universal. Así, el alumnado de 4º de Primaria
escribe un artículo sobre un personaje al que han intentado conocer mejor. Recetas
navideñas, reseñas de la excursión realizada a Carmona, o el esperado reparto de los
ordenadores portátiles al alumnado de 5º de primaria dentro del plan “Escuela TIC 2.0”,
son algunos otros contenidos de este número.

El pescaíto escrito
Nº 04. IES Litoral
Málaga

Esta revista, que ya no se edita en papel sino en pdf, conserva secciones como Málaga
y la Generación del 27, que en esta ocasión está dedicada a Rafael Alberti. El Rincón
del Enigma se centra en los primeros hombres y mujeres matemáticos. El alumnado
participa en la Narración Literaria y en las reseñas de actividades. La sección de en-
trevistas a personajes de la cultura malagueña cuenta en esta ocasión con la colabo-
ración de Lorenzo Saval, director de la revista Litoral.
http://www.sanitarialitoral.com/biblio/documentos/Revista%2009%20v1.pdf
 legislación
Centros
Resolución de 25 de octubre de 2010, de la Dirección Ge-
neral de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se
homologan materiales curriculares para su uso en los cen-
tros docentes de Andalucía. BOJA número 238 de 07 de
diciembre de 2010
Orden de 25 de noviembre de 2010, por la que se modifi-
can escuelas infantiles de segundo ciclo, colegios de Edu-
cación Primaria y colegios de Educación Infantil y Primaria,
así como colegios públicos rurales. BOJA número 246 de
20 de diciembre de 2010
Corrección de errores de la Orden de 22 de julio de 2010,
por la que se resuelve la convocatoria de subvenciones
efectuada por la Orden de 25 de noviembre de 2009, por la
que se establecen las bases reguladoras para la concesión
de subvenciones para la construcción y equipamiento de
escuelas infantiles cuya titularidad corresponda a Entida-
des Locales del territorio de la Comunidad Autónoma de
Andalucía y se efectúa su convocatoria para el año 2009
(BOJA núm. 156, de 10.8.2010). BOJA número 10 de 17
de enero de 2011
Resolución de 10 de diciembre de 2010, de la Dirección
General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que
se establecen determinados aspectos de la Orden de 27
de octubre de 2009, por la que se regulan las Pruebas de
la evaluación de diagnóstico, para su aplicación en el curso
2010-2011. Boletín número 12 de 19 de enero de 2011
Resolución de 13 de enero de 2011, de la Dirección Gene-
ral del Ente Público Andaluz de Infraestructura y Servicios
Educativos, por la que se anuncian Convenios de Colabo-
ración con Ayuntamientos y Entidades sin ánimo de lucro
de la Comunidad Autónoma Andaluza para la gestión del
Servicio de Comedor Escolar durante el curso 2009/2010.
BOJA número 16 de 25 de enero de 2011
Alumnado
Anuncio de 1 de diciembre de 2010, de la Delegación Pro-
vincial de Málaga, por el que se publican acuerdos de inicio
de reintegro de becas y ayudas al estudio del curso esco-
lar 2008/2009. BOJA número 247 de 21 de diciembre de
2010
RESOLUCIÓN de 15 de diciembre de 2010, de la Dirección
General de Participación e Innovación Educativa, por la
que se resuelve la convocatoria de la Beca 6000 regulada
por la Orden de 24 de junio de 2009, para el alumnado de
48
Bachillerato o de ciclos formativos de Grado Medio de For-
mación Profesional inicial en el curso 2010-2011. BOJA
número 3 de 05 de enero de 2011
Orden Conjunta de 23 de noviembre de 2010, de la Con-
sejería de Educación y la Consejería para la Igualdad y
Bienestar Social, por la que se convocan estancias de in-
mersión lingüística e intercambios escolares en el extran-
jero para el alumnado de centros docentes de la Comu-
nidad Autónoma de Andalucía, al amparo del Programa
Idiomas y Juventud, para el año 2011. BOJA número 5 de
10 de enero de 2011
Resolución de 14 de diciembre de 2010, de la Dirección
General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la
que se resuelve la convocatoria de la beca «Ventura Varo
Arellano» para el año 2010. BOJA número 6 de 11 de
enero de 2011.
Orden de 23 de noviembre de 2010, por la que se convoca
el programa educativo «Campamentos de Inmersión Lin-
güística» para el alumnado de tercer ciclo de Educación
Primaria durante el verano de 2011. BOJA número 10 de
17 de enero de 2011
Resolución de 13 de enero de 2011, de la Dirección Ge-
neral del Ente Público Andaluz de Infraestructuras y Ser-
vicios Educativos, por la que se anuncian Convenios de
Colaboración con Ayuntamientos y Entidades sin ánimo de
lucro de la Comunidad Autónoma Andaluza para los Servi-
cios de Transporte Escolar y de Estudiantes para el curso
2009/2010. BOJA número 16 de 25 de enero de 2011
Profesorado
Corrección de errores a la Orden de 12 de noviembre de
2010, por la que se convoca concurso de traslados del
personal funcionario de los Cuerpos de Catedráticos y
Profesores de Enseñanza Secundaria, de Profesores Téc-
nicos de Formación Profesional, de Catedráticos y Profe-
sores de Escuelas Oficiales de Idiomas, de Profesores de
Música y Artes Escénicas, de Catedráticos, Profesores y
Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño y de Maes-
tros, para la provisión de puestos de trabajo en centros
docentes públicos (BOJA núm. 228, de 22.11.2010).
BOJA número 241 de 13 de diciembre de 2010
Corrección de errores de la Orden de 12 de noviembre
de 2010, por la que se convoca concurso de traslados de
personal funcionario docente perteneciente a los Cuerpos

de Inspectores de Educación y de Inspectores al ser-
vicio de la Administración Educativa, para la provisión
de puestos de trabajo vacantes (BOJA núm. 228, de
22.11.2010). Boletín número 241 de 13 de diciembre de
2010
Resolución de 23 de noviembre de 2010, de la Direc-
ción General de Participación e Innovación Educativa,
por la que se convocan plazas para realizar estancias
de inmersión lingüística para el profesorado con destino
en los Centros Públicos Bilingües dependientes de la
Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma
de Andalucía. BOJA número 10 de 17 de enero de
2011
Resolución de 16 de diciembre de 2010, de la Delega-
ción Provincial de Cádiz, por la que se resuelve par-
cialmente la convocatoria de 2010 de ayudas para el
desarrollo de actividades de formación dirigidas al pro-
fesorado de los centros docentes sostenidos con fondos
públicos, a excepción de los universitarios. BOJA núme-
ro 15 de 24 de enero de /2011
Resolución de 20 de diciembre de 2010, de la Delega-
ción Provincial de Granada, por la que se resuelve la
convocatoria 2010 de las ayudas para el desarrollo de
actividades de formación dirigidas al profesorado de los
centros docentes sostenidos con fondos públicos, a ex-
cepción de los universitarios.BOJA número 16 de 25 de
enero de 2011
Resolución de 12 de enero de 2011, de la Dirección Ge-
neral de Planificación y Centros, por la que se anuncia
la publicación de la Resolución provisional de vacantes
a considerar en el concurso de traslados del personal
funcionario de los Cuerpos de Catedráticos y Profeso-
res de Enseñanza Secundaria, de Profesores Técnicos
de Formación Profesional, de Catedráticos y Profeso-
res de Escuelas Oficiales de Idiomas, de Profesores de
Música y Artes Escénicas, de Catedráticos, Profesores
y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño y de
Maestros, para la provisión de puestos de trabajo en
centros docentes públicos. BOJA número 19 de 28 de
enero de 2011
Resolución de 17 de enero de 2011, de la Delegación
Provincial de Córdoba, por la que se resuelve la convo-
catoria 2010 de ayudas económicas individuales para ac-
tividades de formación permanente, dirigidas al personal
docente de todos los niveles de enseñanza, a excepción
de los universitarios, dependientes de esta Delegación
Legislación
Provincial. BOJA número 21 de 01 de febrero de 2011
Familias, entidades e instituciones
Resolución de 24 de noviembre de 2010, de la Dirección
General de Participación e Innovación Educativa, por
la que se conceden ayudas económicas para financiar
actividades de confederaciones y federaciones de aso-
ciaciones de madres y padres del alumnado durante el
curso 2010/2011. BOJA número 245 de 17 de diciembre
de 2010
Resolución de 15 de diciembre de 2010, de la Delega-
ción Provincial de Cádiz, por la que se conceden ayu-
das económicas para financiar actividades de las orga-
nizaciones estudiantiles, en los niveles no universitarios.
BOJA número 1 de 03 de enero de 2011
Resoluci’on de 9 de diciembre de 2010, de la Dirección
General de Profesorado y Gestión de Recursos Huma-
nos, por la que se resuelve la convocatoria de subven-
ciones a entidades sin ánimo de lucro para la realización
de actividades de formación permanente dirigidas al pro-
fesorado de todos los niveles educativos, a excepción de
los universitarios, de la Comunidad Autónoma de Anda-
lucía durante el ejercicio 2010 (Orden de 28 de diciem-
bre de 2007, modificada por Orden de 19 de febrero de
2010). BOJA número 3 de 05 de enero de 2011
Resolución de 14 de diciembre de 2010, de la Dirección
General de Formación Profesional y Educación Perma-
nente, por la que se modifica la Resolución de 11 de
octubre de 2010, de la convocatoria de subvenciones
a Corporaciones Locales, asociaciones profesionales y
organizaciones no gubernamentales para el desarrollo
de los módulos obligatorios de los Programas de Cualifi-
cación Profesional Inicial para el curso 2010/2011. BOJA
número 5 de 10 de enero de 2011
Corrección de errores de la Resolu-
ción de 24 de noviembre de 2010,
de la Dirección General de Parti-
cipación e Innovación Educativa,
por la que se conceden ayudas
económicas para financiar ac-
tividades de confederaciones
y federaciones de asocia-
ciones de madres y padres
del alumnado durante el
curso 2010/2011 (BOJA
núm. 245, de 17.12.2010).
BOJA número 21 de 01 de febrero
de 2011
49
 agenda
Agenda
Legislación

Programa de Profundización V Curso La Educación

de Conocimientos: PROFUNDIZA para el desarrollo
Convoca: Consejería de Educación, en colaboración con el Ministerio de en la Escuela
Educación.
Dirigido a: alumnado de Primaria (2º y 3º ciclos) y de Educación Secunda- Organiza: Fundación de Ayuda contra la
ria Obligatoria. Los centros educativos también pueden solicitar ser centros Drogodependencia (F.A.D. Andalucía),
de referencia para el programa, así como se contempla la participación del Consejería de Presidencia de la Junta de
profesorado. Andalucía.
Objetivo: potenciar el interés del alumnado por la ciencia y por la investigación, Dirigido a: educadores en activo vincu-
convirtiéndolos en agentes activos en la construcción de sus aprendizajes. lados a la Educación Formal (docentes,
Contenido: proyectos de trabajo de ámbito científico y tecnológico. profesionales de los equipos de orienta-
Plazo de solicitud de centros y profesorado: finaliza el 15 de febrero de ción, monitores escolares, así como per-
2011 sonal técnico tanto de administraciones
Plazo para el alumnado: finaliza el 17 de febrero de 2011 públicas como de organizaciones socia-
Para cualquier información: profundiza.ced@juntadeandalucia.es les) tanto de Andalucía como de Latino-
américa.
Información alumnado Información profesorado Modalidad de formación: curso on-line
y centros educativos Fechas de celebración: del 7 de marzo
hasta principios de julio de 2011
Plazo de inscripción:
hasta el 25 de Febrero de 2011
I Congreso Internacional
Comunicación y Educación + info

Estrategias de alfabetización mediática

Organiza: Gabinete de Comunicación y Educación de la Facultad de Cien- VI Festival Juvenil
cias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Dirigido a: investigadores, docentes, educadores, y personas vinculadas Europeo de Teatro
con la educación en medios y la tecnología educativa.
Contenido: alfabetización mediática en Europa y América Latina. Grecolatino
Lugar de celebración: Universidad Autónoma de Barcelona
Fechas de celebración: del 11 al 13 de mayo de 2011. Baelo Claudia 2011
Plazo para inscribir comunicaciones: hasta el 26 de marzo de 2011
Organiza: Instituto de Teatro Grecolatino
+ info de Andalucía y el Conjunto Arqueológico
de Baelo Claudia, con la colaboración de
Convocatoria Proyectos la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía.
de Innovación e Investigación Patrocina: Consejería de Cultura de la Jun-
ta de Andalucía.
Elaboración de materiales curriculares Contenido: Representaciones de teatro gre-
colatino
Convoca: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
Fechas de celebración: entre los días 4 y 6
Destinada a: profesorado de los centros docentes públicos dependien-
de abril de 2011
tes de la Consejería de Educación.
Lugar de celebración: Conjunto Arqueológi-
Contenido: desarrollo de proyectos de investigación e innovación edu-
co de Baelo Claudia (Cádiz)
cativa. Elaboración de materiales curriculares y recursos didácticos de
Reservas: desde el lunes 22 de Noviembre
diferentes ámbitos.
de 2010 hasta el 18 de marzo de 2011
Plazo de solicitud: desde el 10 enero hasta el 1 de marzo de 2011
+ info
+ info
50
 CULTURA
I Muestra del Audiovisual
Andaluz en Almería
La Fundación Audiovisual de Andalucía y la Filmoteca de
Andalucía organizan por primera vez en Almería la Mues-
tra del Audiovisual Andaluz, una programación de carácter
anual de consolidada trayectoria en Cádiz, Córdoba , Gra-
nada, Málaga y Sevilla y que permite al público el acceso
a obras recientes de la industria audiovisual andaluza, que
en ocasiones no forman parte de los circuitos comercia-
les convencionales. Las proyecciones se realizarán en el
Museo de Almería, del 11 de enero al 26 de abril, a partir
de las 20:00 horas y con acceso gratuito hasta completar
aforo. A través de quince sesiones, se podrá disfrutar de
un total de 18 cortometrajes, nueve documentales y ocho
largometrajes pertenecientes al I Catálogo de Obras Au-
diovisuales Andaluzas, editado anualmente por la Funda-
ción AVA y cuya información completa está contenida en el
Portal de Producción Audiovisual de Andalucía, Avándalus
(www.avandalus.org). Largometrajes como “Siete Vírge-
nes”, “María querida” o “La vida perra de Juanita Narboni”
conforman parte de la programación.

+ info

Públicos y contrapúblicos
Dentro de la programación del Centro Andaluz de Arte Contemporáneo, con sede en Sevilla, se oferta la exposición
Públicos y contrapúblicos, un proyecto cuyo propósito es cuestionarse la posición del espectador en la cultura visual
contemporánea. Para ello se utiliza alegóricamente su perspectiva desde una doble vertiente: desde lo que el especta-
dor ve, ya sea la escena o la pantalla, por un lado, y la mirada sobre el mismo espectador, sobre su comportamiento o
sobre el lugar que ocupa, por otro. A través del trabajo de más de treinta artistas, la exposición se articula en cuatro ejes
principales: la apertura y clausura del espacio de representación (telones y escenarios); los públicos y las audiencias,
la escenografía de la comunicación y de recepción del discurso, y los cambios de roles que hacen que el espectador
se convierta en actor y que al mismo tiempo se confiese como tal ante el espectador.

Además, a través de su pá-

gina web (http://www.caac.
es/programa/publicos10/
frame.htm), y en relación
con esta exposición, el CAAC
ofrece una peculiar actividad
que permite que cualquier
persona pueda participar en
la performance El banco, del
artista Ant Hampton

+info