Diseno Curricular - Diseno Curricular

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
DISEÑO CURRÍCULAR
TABLA DE CONTENIDO
I. Introducción III. Instrucciones de Manejo
II. Justificación IV. Referentes Teóricos
1 Concepción del Currículo

CORPORACIÓN
UNIVERSITARIA DEL Lectura: Currículo de animales
CARIBE
1.1 Breve reseña histórica
DIRECCIÓN DE 1.2 Tendencias actuales en la concepción curricular
EDUCACIÓN ABIERTA
Y A DISTANCIA Y 1.3 El currículo como previsión
VIRTUALIDAD 1.4 La tendencia psicologística e individualista en la teoría curricular
1.5 El currículo como proceso sociocultural
1.6 Definición de currículo
Rectora 1.7 Fundamentos del currículo
Piedad Martínez Carriazo 1.7.1 Filosóficos
1.7.2 Socioculturales
1.7.3 Pedagógicos
Vicerrectora Ejercicio de aplicación
Académica
Lectura sugerida
Lidia Flórez de Albis Autoevaluación
Bibliografía utilizada
Director de Educación
a Distancia y
Virtualidad
Ferley Ramos Geliz 2 Enfoques y Concepciones del Currículo
2.1 Concepciones curriculares

Compilador
2.2 Orientaciones curriculares
Jorge E. Velasco L. 2.2.1 Características del currículo como racionalismo académico
2.2.2 Características del currículo como proceso cognoscitivo
2.2.3 Características del currículo como experiencia integrada o de
Equipo de Edición
realización personal
Andrés Bertel González 2.2.4 Características del currículo con énfasis en la restauración Social o en
Jairo Martínez Banda la reconstrucción social
2.2.5 Características del currículo como tecnología
Víctor Andrés García
Díaz Ejercicio de aplicación
Lectura sugerida
Autoevaluación
2014 Bibliografía utilizada
©
Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

TABLA DE CONTENIDO
3 El Diseño Currícular: Sus Tareas, Componentes y Niveles
3.1 La práctica curricular y la evaluación curricular

3.1.1 Tareas del diseño curricular
3.1.2 Niveles de concreción del diseño curricular
3.1.3 Determinación de Perfiles
3.1.4 Diseño y estructuración del plan de estudios
3.1.5 La práctica curricular. El proceso de auto perfeccionamiento del profesional
de la educación
3.1.6 La Evaluación Curricular
Ejercicio de aplicación
Lectura sugerida
Autoevaluación
Bibliografía utilizada
ANEXOS
Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

Información del Compilador
JORGE E. VELASCO L., oriundo de la ciudad de Barran-

quilla, donde cursó sus estudios básicos y de licenciatura
(Administración Educativa, 1979).
Desde 1975 ejerce la docencia, desempeñándose en dis-

tintos niveles del sistema educativo, incluido el nivel Supe-
rior. De igual manera ha desempeñado cargos directivos
(Director de Núcleo de Desarrollo Educativo, Coordinador
de Investigaciones, Coordinador Académico, entre otros);
así mismo, ha sido Par Evaluador de Normales Superiores
a nivel nacional y Asesor Pedagógico- Evaluador de Tesis
de grado en programas de Licenciatura en Educación, y de
artículos para revistas pedagógicas indexadas.
Desde 2006 es formador de formadores en la Normal Su-

perior de Sincelejo.
4
Sus estudios de post grado incluyen: Especialización en
Docencia Universitaria (USTA) y Maestría en Sociología de
la Educación (Universidad de Antioquia).

I. Introducción
La constante a nivel mundial es el cambio permanente y sistemático, dadas las exigencias

cada vez mayores y perentorias que los contextos hacen para generar respuestas de las
instituciones que conforman la sociedad, así como de los individuos que las constituyen.
Los cambios de paradigmas económicos determinan transformaciones de los sistemas
políticos y en consecuencia de los modelos de sociedad y de educación; en este contexto,
instituciones como la escuela son emplazadas a resignificar sus procesos y con ello los
productos que entregan a la sociedad que los demanda de ella con criterios de calidad y
pertinencia. Imperativos como este exigen de las instituciones formadoras la reinvención
constante de su dinámica interna y externa, para lo cual las áreas de gestión soportan su
accionar estratégico en la investigación para interpretar las tendencias y reconfigurar los
procesos que les permitan enfrentar los retos que la dinámica social le plantea.
Diseñar currículos que permitan satisfacer las demandas que la sociedad hace a la ins-
titución escolar, demanda de sus agentes el cumplimiento de criterios de calidad que
implican la puesta en escena de competencias profesionales de orden cognitivo, comuni-
cativo, valorativo, tecnológico, entre otros, que aseguren la formación de individuos aptos
para intervenir la dinámica precitada.
El módulo de Diseño Curricular consta de tres unidades que parten de la fundamentación

histórico conceptual del currículo, caracteriza las concepciones y enfoques que le dan
forma y fondo al currículo, para finalmente señalar tareas, componentes y niveles que
permiten su diseño y evaluación. La combinación de saberes y haceres en el desarrollo
del módulo van marcando la senda que ha de recorrer el estudiante de la mano del tutor
y sus condiscípulos para desarrollar sus habilidades en materia de diseño, desarrollo y
evaluación de propuestas curriculares en coherencia con principios epistemológicos, pe-
dagógicos y éticos que determinan su construcción. Es un hacer con sentido y propósito.

II. Justificación
Cambiar es difícil, pero es posible y urgente.

Paulo Freire
En Colombia se aprobó en 1991 una nueva Constitución con principios renovadores

como la participación como principio de consolidación de la democracia, la obligatoriedad
de la educación desde el Preescolar hasta el nivel básico, hoy extensivo hasta la Media,
así como su gratuidad, el derecho a la calidad en la educación, los niños y adolescentes
como sujetos de pleno derecho, y muchos otros. Es más que obvio, es indispensable,
asumir la difícil tarea largamente pospuesta incorporando los avances en el modelo de
Estado y sociedad, entre cuyos principios se destaca la participación de los ciudadanos
en la formulación, ejecución y control de la gestión pública.
Elaborar un diseño curricular requiere capacidad para imaginar el futuro, edificar una
utopía realizable para los niños y jóvenes de hoy y para los que vendrán. Amerita preocu-
pación, amor y compromiso por esos niños, soñar con ambientes ideales para el apren-
dizaje dotados con las tecnologías más actualizadas, pero ante todo plantearse el reto
de ofrecer esas oportunidades a todos, sin dejar ninguno fuera, que cada uno tenga la
posibilidad cierta de desplegar sus talentos, de acceder a la cultura, de responsabilizarse
por sus logros y de hacer aportes a la sociedad. La tarea está lejos de ser sencilla, entre
otras cosas exige estar al día en los avances de la Pedagogía y en los de cada una de
las disciplinas cuyos contenidos sean necesarios para el nivel, grado o especialidad en
consideración.
El diseño del currículo en una institución educativa es importante porque permite dirigirse
al desarrollo de las habilidades básicas en el alumno permitiéndole desenvolverse sa-
tisfactoriamente en el mundo. Así mismo el diseño debe estar directamente relacionado
con el Plan Estratégico de la Institución y con la propuesta formativa de los futuros profe-
sionales que se van a formar. Para lograrlo se debe tener claramente definido: ¿a quién
educar? ¿para qué educar? ¿qué se aprender? ¿cómo se aprende? ¿para qué, qué y
cómo se evalúa?. De esta manera el docente tendrá claramente definido su rol y cómo
busca alcanzar los objetivos propuestos.
Dotar al futuro profesional de la educación de herramientas conceptuales y procedimen-

tales para su posterior inserción en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación de
currículos pertinentes, demanda de parte de las instituciones formadoras de formadores
la incorporación en sus propuestas de formación de objetos de aprendizaje que permitan
alcanzar competencias direccionadas a este fin.

III. Instrcciones de Manejo
FORMAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MÓDULO
Para que su proceso de aprendizaje sea provechoso, se recomienda seguir las siguien-
tes instrucciones:
1.Inicie el proceso haciendo una revisión general del módulo, inspeccionando los
títulos y subtítulos, leyendo la presentación y el resumen de cada unidad, esto con
el fin de tener una visión generalizada de la temática a tratar.
2. Realice las acciones propuestas en la sesión Actividad Previa: Trabajo indepen-

diente.
3. Haga una lectura atenta de las unidades, señalando y anotando las ideas centra-
les, los conceptos básicos y sus relaciones.
4. Compare los conceptos emitidos por usted en la sesión Actividad Previa: Trabajo
independiente, con los presentados en el módulo, busque puntos comunes y dife-
rencias. Si es necesario, reelabore las conceptualizaciones.
5. Responda a los interrogantes y acciones que se plantean en las lecturas y activi-

dades de aprendizaje en cada una de las unidades.
6. Escriba las dudas e inquietudes para compartirlas con el tutor y demás compañe-
ros en la sesión presencial.
7. Reúnase en grupos de estudio denominados CIPAS, con el fin de concretar con

otros compañeros puntos clave de las lecturas y análisis de los contenidos del
módulo. Además, es importante analizar cada uno de los puntos de vista de los
integrantes del CIPA, lo cual le ayudará a afianzar y enriquecer la comprensión
sobre los temas desarrollados en el módulo.
8. Repita estos pasos para las lecturas de cada una de las unidades

Propósitos de Formación
yy Identificar y reflexionar en torno a referentes básicos de la concepción curricular,

sus enfoques y concepciones, así como el diseño, que le posibiliten al docente en
formación asumir posición frente al proceso de construcción del currículo institucio-
nal.
yy Valorar la evaluación curricular como herramienta asociada a la investigación como

mediadora para la cualificación de la práctica pedagógica.

yy Promover el desarrollo del pensamiento crítico- reflexivo a través de la lectura crí-
tica, la discusión argumentada, la escritura propositiva y la investigación formativa
en el entorno de aula.

IV. Referentes Teóricos
Las conceptualizaciones del módulo están fundamentadas en la siguiente normatividad

vigente:
El plan de estudios, como componente del currículo, encuentra fundamentos para su or-
ganización en la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, artículo 76 (concepto de
currículo), y en el Decreto reglamentario 1860 de 1994, artículo 33 (criterios para elaborar
el currículo).
El currículo redefine como un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, me-

todologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo los recursos humanos, académi-
cos y físicos para desarrollar las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucio-
nal; el cual se convierte en directriz para la estructuración del quehacer académico de las
instituciones educativas y como base conceptual para trabajar el plan de estudios.
Se considera que el Plan de Estudios es el componente de mayor contenido dentro del

currículo, y el que en definitiva, expresa la forma concreta y especifica de cómo se desa-
rrolla la labor educativa en determinada institución. Montenegro Aldana (2009) expresan:
El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias fundamentales
y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de
los establecimientos educativos.
En la educación formal, dicho plan debe establecer los objetivos por niveles, grados y
áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y adminis-
tración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las disposiciones lega-
les vigentes. (Artículo 79 Ley 115 de 1994).
El Proyecto Educativo Institucional y a los criterios para la elaboración del currículo son
definidos según los capítulos III y IV del Decreto 1860/94 y estipulan que en el plan de
estudios se incluyan las áreas del conocimiento definidas como fundamentales y obliga-
torias en los nueve grupos numerados en el artículo 23 de la ley 115 de 1994, así como la
inclusión de áreas o asignaturas optativas que adicionalmente podrá señalar el estable-
cimiento educativo para el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional, sin
sobrepasar el 20%. Concretamente, el artículo 14 del Decreto 1860 de 1994 en el numera
5, hace alusión a los planes de estudio y los criterios de evaluación del rendimiento de los
estudiantes como componentes del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

V. Estructura del Módulo
El módulo se estructura de la siguiente manera:

VI. Competencias Transversales
Las competencias necesarias y que promueve la asignatura son:
Cognitiva: Capacidad de apropiarse de un conjunto de conocimientos sobre la disciplina

Diseño Curricular, a través del desarrollo, control, monitoreo y aplicación de procesos de
pensamiento de orden superior.
Comunicativa: Capacidad de comprender, observar, leer, escuchar, expresar mensajes

y de desarrollar procesos argumentativos. Puesto que, en Diseño Curricular es funda-
mental emitir y sustentar principios sustentados la normatividad vigente en materia curri-
cular, así como en las tendencias, enfoques y lineamientos que direccionan el saber y el
hacer en materia curricular.
Contextual: Capacidad de ubicar el conocimiento en el contexto político, cultural, tec-

nológico y social, así mismo en el plano nacional e internacional, analizando el impacto
social en las instituciones educativas, asumiendo una posición crítica frente al quehacer
pedagógico y laboral en el ejercicio de la práctica profesional docente.
Valorativa: Capacidad de apropiarse de valores y actitudes que direccionen su desem-

peño docente y la libertad que orientan las acciones del individuo como persona, como
ser social y como profesional.
Autoaprendizaje: Capacidad de manifestar actitud de esmero y dedicación por la inves-

tigación; diagnóstica, programa, ejecuta y evalúa los procesos educativos, así mismo,
pone en práctica el proceso de investigación-acción

12

Unidad
1
Concepción de Currículo
CURRÍCULO DE ANIMALES
C ierta vez, los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del “mun-
do nuevo”, y organizaron una escuela. Adoptaron un currículum de actividades con-
sistente en correr, trepar, nadar y volar. Para que fuera más fácil enseñarlo, todos los
14 animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”, de hecho superior

a su maestro. Obtuvo un “suficiente” en “vuelo”, pero en carrera resultó muy deficiente.
Como era de aprendizaje lento en “carrera”, tuvo que quedarse en la escuela después de
hora y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron
hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pasó a ser un alumno ape-
nas mediano en “natación”. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que
a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural al pato.
La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en “carrera”, pero sufrió un
colapso nervioso por exceso de trabajo en “natación”.
La ardilla era sobresaliente en “trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frus-

tración en la clase de “vuelo”, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo en vez
de hacerlo desde la cima del árbol. Por último, se enfermó de calambres por exceso de
esfuerzo y entones la calificaron con “6” en trepamiento y con “4” en “carrera”.
El águila era un “chico problema” y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso
de “trepamiento” superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del
árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.

Diseño Curricular
Al terminar el año un águila anormal, que podía nadar sobresalientemente y también

correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.
¿Cómo interpretas la fábula?
15

PRESENTACIÓN
La concepción de currículo implica una representación de lo ideal,

así como de la realidad que rodea tanto al individuo, como al con-
texto que lo rodea y lo identifica. Su reseña histórica permite en-
tender sus raíces, su trasegar y las distintas direcciones que éste
toma de acuerdo a los fundamentos, tendencias y enfoques que
lo determinan en su proceso de construcción y operacionalización,
en orden a dar respuestas pertinentes a las demandas de la sociedad, desde
lo micro hasta lo macro.
16 PROBLEMA
¿Cuáles son los principios rectores del currículo que han orientado
las decisiones y las prácticas de la institución educativa donde us-
ted trabaja o se formó?

Diseño Curricular
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
yy Identifica las tendencias actuales en la concepción curricular.
yy Interpreta la intersección entre dos clases de procesos: los de

carácter social y cultural, y los que corresponden a la forma-
ción de la personalidad, como la esencia del currículo.
yy Caracteriza y asume posición crítica frente a los principios

que determinan el currículo de una institución educativa.
17

DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO
ACTIVIDAD PREVIA
TRABAJO INDIVIDUAL
yy Elabore un mapa de ideas que contenga sus presaberes acerca de: los conceptos
de currículo o currícula, orígenes del currículo, tendencias del currículo de acuerdo
a las épocas de la historia, y bases o fundamentos del currículo.
TRABAJO GRUPAL
yy Comparta con sus compañeros de CIPA la construcción elaborada a partir de sus

presaberes, y conjuntamente, construyan un texto que resuma los elementos cla-
ves de la estructura conceptual correspondiente a la unidad, de cara al primer en-
cuentro presencial.
18

Diseño Curricular
1. CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO1
José Virgilio Mendo Romero2
En la literatura pedagógica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones res-

pecto de lo que se entiende por currículo, de tal manera que el término resulta en alto
grado no solamente polisémico sino también polémico. Esto se debe a muchos factores,
entre ellos, a la percepción de que el currículo es el núcleo, es decir, la parte esencial de
la educación y que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el destino personal
de cada uno de los sujetos que se están educando, destino el cual está a su vez inscrito
en el carácter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad en que vivimos. Otro
factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseológicos y epistemológicos con-
forme los cuales se elabora el currículo y se diseñan sus contenidos, pues el currículo es
una actividad eminentemente intencional o teleológica por la cual se trata de formar, en
última instancia, la concepción del mundo de los educandos. No está demás señalar que
este segundo factor o grupo de factores está relacionado en última y primera instancia,
con los escenarios socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el
currículo. Todo esto hace que dicho currículo tenga una determinada significación para
unos y otra distinta para otros.
Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de señalar, existe una característica
común a todo currículo: éste no puede ser analizado aisladamente como algo explicable
por sí mismo sino en estrecha relación con la constelación de los elementos sociocultura- 19
les que se presentan en la historia humana y, fundamentalmente, como resultado de las
políticas educativas de cada país, región o subregión. Claro que hay que indicar, antes
que todo, que decir “historia humana” significa, en el fondo, un eufemismo puesto que
bajo ese manto lo que se hace, por lo general, es revivir, prolongar, reproducir, etc., los
problemas y supuestos básicos de la cultura europeo-occidental, que es muy distinta de
la nuestra original. El currículo resulta así, en este sentido, un círculo que constantemen-
te remite a profundizar los supuestos filosóficos, antropológicos, pedagógicos, socioló-
gicos, etc., que están en la base de dicha cultura europea, occidental y judeo-cristiana,
hundiéndonos cada vez más en dicha cultura, sin atinar a salir de ella, alejándonos cada
vez más de nosotros mismos a medida en que más se profundiza la reflexión y el análisis.
Por eso, lo que se quiere enfatizar aquí, cuando se dice “historia”, es la vigencia de la
cualidad de historicidad y del enfoque histórico consiguiente que tiñen nuestros actos y
pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser autónomos y de ser nosotros
mismos. Lo que se acaba de expresar no significa, de ninguna manera, un esfuerzo por
retrotraer la historia rechazando in toto lo demás, sino la necesidad de tener un espíritu
crítico que permita la reconstrucción cultural utilizando para ello nuestras propias catego-
rías culturales y muchos de los elementos que precisamente se nos ha impuesto a través
de la historia.
1 http://antroposmoderno.com/antro-version-imprimir.php?id_articulo=1189
2 Doctor en Filosofía por la Universidad de Grenoble, Francia, sociólogo por la UNMSM y pedagogo por la
Universidad Enrique Guzmán Valle, La Cantuta. Además es autor del libro Entre la Utopía y la Vida. Ensayos sobre
Filosofía, Educación y Sociedad y tiene una extensa producción académica sobre educación, aparecida en diversas
revistas especializadas.

1.1 BREVE RESEÑA HISTÓRICA
Históricamente, el currículo no ha sido entendido de la misma manera en todos los ámbi-

tos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen
ya la idea de lo que después se va a denominar currículo. En la época griega y romana
existía un conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de “hombre educado”,
es decir, de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. Más tarde,
en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las Univer-
sidades (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de trivium y cuadrivium: la compilación y
sistematización de “las artes” que definen el saber: la lógica, la dialéctica y la gramática,
y la aritmética, la geometría, la música y la astronomía. El currículo es entendido aquí
como la relación de “materias” destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes, futuros
profesionales de las “artes liberales” en la compleja sociedad estamental europea.
Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del término curricu-
lum (en latín), se remonta ya, según Chiroque (2004:16), al año 1633 en la Universidad
de Glasgow, es recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en
su libro: The curriculum, el sentido moderno del término. Bobbit enfatiza el aspecto de las
experiencias –de aprendizaje decimos ahora- que implica el currículo. Más tarde, Ralph
Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos
del currículo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la
20 necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elabora-
ción curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas lógicamente consistentes
para alcanzar los objetivos propuestos. Como se puede observar, la noción de currículo
en la época moderna implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual
se elabora el currículo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organización y sis-
tematización de las experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte,
la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a
su eventual desaparición, pues deja de lado los problemas de la formación integral del
educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las discusiones de
los docentes interesados en el tema. Los “postmodernos” sólo tienen como objetivo, en
general, solucionar los problemas de la formación del educando que se presentan a corto
plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o épocas. “¡Hic et nunc!”, sería,
al parecer, el lema predominante de los postmodernos.
1.2 TENDENCIAS ACTUALES EN LA CONCEPCIÓN CURRICULAR
De esta manera, quedan así históricamente fijadas las dos líneas teóricas básicas que
tratan de explicar la naturaleza del currículo y de dar cuenta de sus consecuencias para
la planificación, organización, implementación y evaluación curricular. 1ª, la considera-
ción del currículo como una instancia de previsión que hacen los docentes respecto de lo
que los estudiantes “deben hacer”, esto es, la previsión de sus “experiencias de aprendi-
zaje”, y, 2ª, esas experiencias mismas vividas por los educandos.

Diseño Curricular
En el primer caso, se habla de currículo previsto (Peñaloza, 2000) o currículo norma-

tivo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de Educación
(2004,2005, 2006, 2007), o como resultado (Gimeno, op.cit.) y, en el segundo, se en-
cuentran a su vez dos subtendencias: una, que lo considera solamente como un conjunto
de procesos por los cuales los educandos adquieren los aprendizajes en base a una
previsión o programación, subtendencia a la cual se la puede denominar concepción
individualista, psicologista y subjetivista de currículo, y la otra subtendencia es la que lo
considera como una creación cultural (Grundy, 1994) como “construcción social” (Mendo,
2006) o como proyecto sociocultural de investigación y desarrollo pedagógico (Stenhou-
se, 1993), subtendencia a la cual se la puede denominar “concepción sociocultural” o
“socio histórica” o “socio crítica” de currículo.
1.3 EL CURRÍCULO COMO PREVISIÓN
El recordado maestro Walter Peñaloza (2000: 3-8) declara: “el currículum es el primer
nivel de concreción de la concepción de educación”, y a continuación sostiene que dicho
currículo consiste en la previsión de los aspectos más generales de la labor educativa,
sobre todo de la concepción de la estructura curricular “integral” y del enfoque metodo-
lógico que la sostiene. La manera cómo aprenden los estudiantes, el uso de materiales
educativos, las diversas formas de evaluación que se emplean, eso, afirma tajantemente
Peñaloza, “no forma parte del currículum”, sino de la “tecnología educativa”. Aquí, en
las palabras de Peñaloza, se muestra con toda nitidez la concepción de currículo como 21
previsión y en su obra ya citada: El currículo integral, el Dr. Peñaloza ha sabido obtener,
con una extraordinaria lucidez y con una lógica “impecable e implacable”, todas las con-
secuencias pedagógicas de su posición. Sin embargo, aparte de las cualidades y de los
méritos de la posición del Dr. Peñaloza en el tema del currículo, su posición es, a nuestro
criterio, racionalista, pues de la concepción de educación se desprende la de currículo
y de ésta, en base al concepto de “integralidad” como teoría pedagógica del hombre, se
tiene la concepción de estructura curricular, etc., de lo cual resulta que lo que general-
mente se denomina “desarrollo curricular” o “ejecución curricular” son fundamentalmente
“derivaciones pedagógicas” como dicen los mexicanos, es decir, la práctica curricular
considerada solamente como aplicación y no también como generadora de teoría.
Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad del

aspecto “previsional” del currículo. Éste es, en verdad, un corpus teórico producto del
desarrollo histórico de la cultura humana. Desde el punto de vista filogenético, es sín-
tesis o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su proceso de evolución, y,
por tanto, es información históricamente acumulada, es teoría, es síntesis de la práctica.
Desde un punto de vista ontogenético, el currículo proporciona el marco normativo y sis-
temático para la práctica pedagógica, y, en consecuencia, es el regulador, el orientador
y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currículo, en tanto previsión, se da antes
de la práctica y por eso también, desde el punto de vista ontogenético, todo estudiante,
antes de comenzar sus estudios, se encuentra frente a un currículo ya hecho y que existe
objetivamente a sus preferencias o inclinaciones. Nunca se da el caso hipotético de que,

por el contrario, los estudiantes, antes de comenzar sus estudios, se pregunten ¿qué es
lo que vamos a estudiar?, ¿qué puntos son más importantes?, ¿cómo vamos a formular
y estructurar un currículo?, etc., ello es absurdo, anarquista y destructivo. Se trata no de
desconocer los avances culturales de la humanidad, sino de ejercer un pensamiento crí-
tico respecto de estos avances.
1.4 LA TENDENCIA PSICOLOGISTA E INDIVIDUALISTA EN LA TEORÍA

CURRICULAR
La argumentación anterior conduce a la convicción de que es insuficiente explicar el

currículo en términos solamente de previsión sino que, siendo este aspecto válido y ne-
cesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la práctica edu-
cativo-pedagógica.
Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o línea de investigación es la re-

lación de la teoría con la práctica, pero en la tendencia psicologista se pretende reducir
toda práctica educativa a la del aprender minimizando la práctica del enseñar (tal suce-
dió con la corriente de la escuela activa y con el constructivismo pedagógico), o, por el
contrario, minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de enseñanza
concebida en términos de logros de conductas observables, tal como lo hizo la tecnología
22 educativa sistémica, de base neoconductista y de reciente defunción oficial.
Es preciso señalar previamente que la segunda gran línea de investigación a la cual aca-
bamos de referirnos: la concepción de currículo como el conjunto de experiencias que
debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida “escuela” desde
el parvulario hasta la Universidad), aparece conjuntamente con las concepciones “acti-
vistas” e individualistas de educación, desde Claparède, Decroly y Montessori hasta John
Dewey, Carl Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez sólo se explican en función del
desarrollo y consolidación de las sociedades industrial-capitalistas en Europa y en Norte-
américa y, consecuentemente, en función de la propagación de la ideología individualista
y neoliberal, acentuada actualmente con la globalización.
La definición de F. Bobbit: el currículo como conjunto de las experiencias de aprendizaje

vividas por los educandos, intentó una respuesta a esa necesidad. Pese a ello, esta línea
de explicación, siendo en realidad un avance, significó ciertas desviaciones como las
siguientes:
Una explicación reduccionista de currículo, puesto que considera a éste en función úni-
camente del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje como el
único aspecto en el cual se agota la práctica educativa. “A la escuela se va a estudiar y a
aprender (conocimientos)”, podría ser el slogan que sintetiza esta posición.

Diseño Curricular
Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio, que asume que

los aprendizajes se explican sólo como fenómenos individuales que se dan al interior de
sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. Esta posición deja de lado no sola-
mente el profundo carácter social de dichos aprendizajes, sino también el hecho de que
estos aprendizajes son posibles porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que
se dan en ciertas condiciones materiales, económicas, sociales y culturales. El aprendi-
zaje es solamente una expresión psicológica y comunicacional de lo social, esto es, de
dichas relaciones sociales.
Una posición empirista (el activismo pedagógico), que enfatiza el papel del educando
en desmedro del papel del docente en la práctica educativa y en desmedro también de
las políticas educativas y de la influencia sociocultural del entorno social. La concepción
empirista hace, extrañamente, alianza con las concepciones racionalistas. Estas dos po-
siciones coinciden en enfatizar el acatamiento a partir de “verdades” establecidas defi-
nitivamente, e impiden, en último término, la intervención de los docentes como sujetos
autónomos, en su propia práctica educativa, confinándolos al papel de solamente objetos
de educación y no en sujetos de la educación que ellos mismos realizan.
Una falta de esclarecimiento respecto a qué clase de aprendizajes se refiere a esas ex-
periencias, dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como apren-
dizajes de conocimientos, con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual luchó,
infructuosamente hasta ahora, el doctor Walter Peñaloza. Se privilegia la teoría sobre la 23
práctica y se afianza el teoricismo.
Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por práctica educativa, pues la reduce
solamente a los procesos de “experiencias vividas de aprendizaje” por los estudiantes,
desconociendo las “experiencias vividas de enseñanza” por los docentes: se descuida
así el papel de estos últimos como desencadenantes de la práctica educativa y se des-
cuida también la dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. Paulo Freire insistía en que la
educación supone una sociedad y relaciones sociales y que el enseñar implica también
el aprender, y el aprender se da solamente en condiciones del enseñar. El currículo
comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de enseñanza, tanto la
actividad de los docentes como la de los alumnos, actividades que se encuentran
en constante cambio e interacción, en constante proceso de estructuración y des-
estructuración permanentes.
1.5 EL CURRÍCULO COMO PROCESO SOCIOCULTURAL
Esta concepción pone en alto el carácter social de la práctica pedagógica, dentro de la

cual se inscribe el aprendizaje: éste, en verdad, no puede ser considerado solamente
como un proceso psicológico a secas, aislado de lo social, sino como un proceso social
porque al mismo tiempo es psicológico puesto que lo psicológico es social, determinado
por lo social.

Algunas preguntas que podrían ayudar a revelar ese carácter social del currículo podrían
ser las siguientes: ¿cómo se da la relación entre previsión y ejecución, entre teoría y
práctica curriculares? O, en otras palabras ¿el desarrollo de la práctica imprime también
las formas de desarrollo de la previsión o ésta es un molde del cual se espera la obe-
diencia ciega? Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currículo está
constituido por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales específicas: las rela-
ciones sociales de educación, y, por tanto, es una construcción histórica teórico-práctica
producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los docentes
y los educandos.
En esta relación, los docentes son los que imprimen la orientación al proceso, pero los
educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social, teórica y cog-
noscitiva de dicha orientación. Esta puntualización es básica porque significa en última
instancia, la “línea demarcatoria” entre, por un lado, una posición psicologista, individua-
lista, que viene infiltrada en la educación desde hace ya un siglo, desde los lejanos días
de la Escuela Activa, una posición que hace énfasis en el aprendizaje dejando de lado la
enseñanza, y, por otro lado, una posición social, que reconoce el papel activo, principal,
de la enseñanza en un proceso en el que la enseñanza no puede darse independiente-
mente del aprendizaje, y viceversa, ni el aprendizaje sin la enseñanza. En este sentido,
el currículum es un instrumento de trabajo de los docentes, no de los alumnos; esto no
quiere decir que los educandos permanezcan al margen y sin ninguna intervención en su
24 proceso de formación, sino todo lo contrario, pero los que planifican, programan y dirigen
en la medida de sus posibilidades, el proceso de formación son los docentes y no los
educandos. Los docentes están en la obligación de asumir esa dirección como “hege-
monía moral”, y con una actitud y un liderazgo democrático para permitir y estimular en
los alumnos el asumir la planificación, programación, sistematización, dosificación de los
contenidos curriculares así como también asumir la dirección y el control de sus apren-
dizajes. Pensar que los educandos son los que dirigen su aprendizaje por si solos, sin la
ayuda inicial de los docentes, significa no sólo un voluntarismo o una pura fantasía, sino
también asumir un “populismo educativo”, practicando un pensamiento antihistórico que
hace, como dice el historiador francés Jean Chesnaux, “tabla rasa del pasado”, esto es,
de toda la historia cultural de la humanidad, olvidar el avance en las ciencias y humani-
dades, avance el cual está “hecho” y “dado” objetivamente y del cual hay que aprender y
asimilar crítica y creadoramente.
No se trata, en realidad, de trasladar la explicación del polo individualista, psicológico y

subjetivo a un polo social y “objetivo”, sino de asumir lo social como la instancia mayor
en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educación, es decir,
tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el currículo, como las represen-
taciones subjetivas e individuales que se producen como elementos conformantes de
dichas relaciones sociales. Es decir, y tal como lo dijimos antes, lo individual es no sólo
expresión psicológica de lo real-social, sino también un aspecto constituyente de eso
real-social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son las
siguientes:

Diseño Curricular
En tanto actividad social consciente, el currículo no puede ser resultado de una

imposición, sino del proceso social de autoformación de los sujetos sociales de
educación. El objetivo mayor del currículo dentro de esta concepción, es lograr la
conversión de los educadores y educandos en sujetos de su propia educación, en
sujetos autónomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad. Dicho de otra mane-
ra, esta concepción de currículo requiere, para su puesta en práctica, del ejercicio
pleno de la democracia.
Esto no significa reducir a su mínima expresión o, en su extremo, desaparecer la figura

del maestro aspiración que está en el fondo de los desarrollos de la aplicación de las
NTICs a la educación sino a redefinir profundamente el rol del maestro, ya no como el
dador de conocimientos sino como el promotor de la autoformación de los educandos, lo
que implica la definición de una nueva pedagogía y de una nueva didáctica. El objetivo
anteriormente señalado: convertir a los educadores y educandos en sujetos de su propia
educación, significa volver a tomar y retomar la dirección del proceso de aprendizaje por
parte de los educadores, pero ¡ojo! en nuevas condiciones, y revalorizar en verdad el
papel de los educadores, posibilitar su conciencia profesional, su identidad profesional
y su posibilidad como profesionales de la educación, tal lo planteara una vez Stenhouse
(1993). Fundamentamos lo anteriormente afirmado en que ellos, los docentes, son los
depositarios de las experiencias históricas de formación de la persona, son los deposita-
rios históricos de la teoría y de la práctica pedagógicas. Dar énfasis solamente al apren-
dizaje significa caer en un empirismo según el cual hay que comenzar cada vez desde el
principio en cuestiones de enseñanza y de educación.
25
El currículo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales,

consiste en las múltiples relaciones de interinfluencia entre la teoría y la práctica,
bajo la orientación, en todo momento, de la teoría. En otras palabras, la investigación
curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currículo se va configuran-
do como un nuevo nivel de información-decisión o, mejor dicho, de teoría y de práctica,
producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el nivel individual
psicológico, entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y sus formas materiales de
concreción. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuración de los procesos
sociales dos clases de movimientos: uno cinético y otro epigenético, aplicando esto a la
explicación del currículo afirmaremos que en este último, el movimiento cinético, que va
de abajo hacia arriba, está constituido por los diversos niveles ascendentes de teoría cu-
rricular que van tomando, como producto del interjuego dialéctico, la teoría y la práctica
curriculares concretas, y otro, epigenético, de arriba hacia abajo conforme el cual la teo-
ría curricular ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso
la teoría-práctica curriculares concretas, determinaciones que a su vez, van a dar paso
a nuevos movimientos cinéticos, a nuevos niveles de información-decisión, esto es, de
teoría-práctica.
Por esta razón, es legítimo hablar de la necesaria contextualización de la práctica curricu-

lar. La contextualización (y la recontextualización) es un movimiento histórico por el que

se trata de explicar las formas de inserción histórica del currículo en una formación social
determinada, la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido. En esta totalidad
mayor, en la que el elemento articulador es el poder, el movimiento de la contextualiza-
ción pone el currículo en relación con los mecanismos del poder, más precisamente con
los elementos de representación que expresan el statu-quo de una sociedad concreta.
Esto no quiere decir que las relaciones de poder y específicamente las de saber-poder,
se presenten únicamente en el proceso de contextualización y no también a lo largo de
todo el proceso que, desde el mismo currículo, se le ha definido y lo hemos definido como
“educación” o “formación” de las nuevas generaciones.
La traducción metodológica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de lo

que, junto con Zubiría (1994), denominamos el “método arqueológico” de investigación
en educación, método por el que, partiendo de lo particular y de sus “huellas” como afirma
Zubiría, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo la biografía personal, los
documentos escritos o materiales, o las actividades concretas de los personajes, etc.,
se hace una labor de análisis con el objetivo de descubrir las diversas formas de cómo
se ejerce la determinación social sobre lo individual o particular, y, de modo inverso, la
incidencia de lo individual sobre lo social. Esta orientación metodológica recoge, lejana-
mente, lo que Foucault (1969) denomina “método arqueológico” de investigación en las
ciencias sociales. Según ello, no se trata de partir de grandes teorías para, por un efecto
de deducción, llegar a la explicación de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el
26 contrario, en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco,
la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría provisional
que lo explique para luego, ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han
conformado históricamente el objeto.
1.6 DEFINICIÓN DE CURRÍCULO
La intersección o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carácter social y
cultural, y los que corresponden a la formación de la personalidad, constituye la esencia,
se puede decir, del currículo; éste comprende los procesos pedagógicos que posibilitan
esa formación. De un modo más preciso, las interrelaciones entre estos dos grandes
procesos conducen a considerar el currículo como un espacio teórico o lugar social de
mediación de carácter pedagógico que se coloca entre uno y otro polo, espacio a través
del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada, asimilada
o aprendida (Mendo, 2007). La mediación es aquello que posibilita que lo “externo” se
convierta en “interno”, que el mundo macro social se convierta en el mundo micro social
(Vygotski, 1995), de lo que se deduce que el campo principal en el que se ejerce la me-
diación es el currículo. Los contenidos curriculares, que señalan lo que el educando debe
aprender para lograr lo que el sistema de educación formal estima es su formación inte-
gral, son los que materializan y hacen posible la mediación curricular. Estos contenidos
comprenden las experiencias de aprendizaje –y de enseñanza- de conocimientos pero
también las de orden volitivo, afectivo, emocional, ético y valórico.

Diseño Curricular
Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las

exigencias del mercado laboral), se supone que en el currículo se forman, además de los
conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas, habilidades y capaci-
dades de orden teórico-práctico que definen al ser humano como un ser formado para
desempeñarse integralmente, en una profesión dentro de la sociedad que le ha tocado
vivir. Una definición más precisa del currículo es la que se puede enunciar así:
1.7 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Aunque gran parte de los fundamentos del currículo están escritos grosso modo en las
páginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando en
lo posible repetir.
1.7.1. Filosóficos
a. Es una instancia de valores, porque la práctica educativa está orientada teleológica-

mente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación no sería posible.
Esta orientación teleológica otorga a la educación su carácter específico de educación.
b. El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico, un conjunto es-

pecífico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos características: una, práctica u 27
“objetiva”, y otra intencional o teleológica. Ello supone, como punto de partida inicial, ade-
más de la determinación de los fines del currículo, una relación del docente con el saber y
con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de selección determinados
respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la práctica pedagógico-edu-
cativa.
c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el cu-

rrículo está definida por la forma cómo se concibe la relación de la teoría con la práctica.
Esta definición lleva a un compromiso del docente con los saberes y conocimientos, com-
promiso que significa a su vez la forma concreta de cómo el docente actúa en la práctica,
principalmente ante situaciones pedagógicas dadas.
d. Los criterios de selección de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema

de educación oficial, en forma abstracta y general. Es necesario “abrir” el currículo a la
realidad y dar cabida no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural, sino también
a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. En la actualidad, el currículo
oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de carácter étnico que caracte-
riza la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del país y favoreciendo la visión
urbana, europea y blanca, propia de los sectores dominantes del país.

e. Se hace cada vez más mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento instru-
mental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios más idóneos
para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos éticos y valorativos
implicados en el escogimiento, generación y desarrollo de esos medios, estos supuestos
éticos y valorativos son precisamente la razón de ser de la educación.
f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico, que se manifiesta por

ejemplo en la erradicación constante, en el currículo, de los cursos que tienden al desa-
rrollo de un pensamiento reflexivo respecto de sí mismo, de la sociedad y de la historia.
Con esta orientación, se trata de formar un “pensamiento único”, pragmatista e inmedia-
tista, incapaz de pensar el futuro y la utopía.
1.7.2. Socioculturales
a. El currículo tiene que estar orientado a la solución de los problemas fundamentales de

la sociedad, la misma que, como lo hemos indicado ya, es una sociedad profundamente
escindida según criterios socioculturales. El problema nacional subsiste todavía a pesar
de todos los cambios que se experimentan hoy en día, y el currículo debe constituirse en
una herramienta embarcada en ese compromiso. El currículo, para ser pertinente y so-
cialmente significativo, debe dar importancia al desarrollo de la diversificación curricular,
28 y profundizar las vías educativas y pedagógicas para ampliar este objetivo.
b. Por otro lado, la formación profesional docente está orientada hacia los sectores ur-
banos, y, más estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace omisión
de la problemática educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un
verdadero enfoque para la educación en los sectores urbanos marginales. Las grandes
masas de la población rural y, en general, provinciana rural, de raigambre andina, están
olvidadas por el currículo oficial de formación docente. Para éste, no hay pobreza en
todos los significados económicos, sociales y culturales de este término, no existe falta
de posibilidades de actualización pedagógica, etc. Falta construir en nuestro país, una
pedagogía para esos sectores rurales y urbano-marginales.
c. El currículo es una de las formas -la forma pedagógica- de cómo se materializa el po-
der, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se presenta en
toda agrupación humana. La forma específica de cómo se ejercita el poder le llamamos
política, y la política curricular es la forma cómo llevar a cabo una propuesta curricular.
De este modo, el problema principal de todo currículo, desde el punto de vista social, es
el de la definición de quién tiene el poder, es decir, el control de la política curricular. Una
propuesta curricular realmente seria está orientada a convertir a los docentes y a los edu-
candos en sujetos de su propia educación, es decir, orientada a cómo los sujetos de la
educación, docentes y alumnos, pueden tener la autonomía y la capacidad para conducir
ellos mismos su teoría y su práctica respecto de su propia formación.

Diseño Curricular
d. En efecto, lograr sujetos autónomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos re-
flexivos, con capacidad de pensamiento crítico, sujetos con capacidad de investigación
para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es decir, sujetos
con capacidad para desarrollar la organización social y ejercer el liderazgo, comprometi-
dos con la transformación social y con una definición de valores humanos los más altos
posibles, esa es una característica de una propuesta educativa verdadera.
e. El “currículo oculto”, el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo general

contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la “otra cara de la
luna”- de la puesta en práctica de la labor educativa, este currículo oculto adquiere ese
carácter de contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y
frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y también los maestros. En una
sociedad más democrática (desde el punto de vista social, económico e ideológico), el
signo, es decir, el carácter de ese currículo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar
dicho currículum oculto porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual,
“propia de cada cual”, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, cul-
turales y, sobre todo, educativo-pedagógicas. Uno de los recursos pedagógicos para ese
estímulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicación oral y escrita.
1.7.3. Pedagógicos
a. La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un nivel sociocultural,

29
como el lugar social que se “interpone” entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada
en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposición consiste en una casi infinita
gama de procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando
se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso mecánico sino dialéctico
puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso
de incorporación. Lo que se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura
total externa, y, al mismo tiempo “lo que se aprende” modifica también esa cultura total.
El 2º es un nivel ontogenético, directamente relacionado con la práctica educativa con-
creta, con “lo que hace el docente en el aula” frente a sus alumnos. La práctica de este
nivel es lo que caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable
de formular y llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos,
contenidos, secuenciación, métodos, medios y materiales, y evaluación. En este senti-
do, el docente se define como mediador. Entonces, en la mediación pedagógica existen
dos niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser
“enseñada”, nivel que está más en relación con lo que hemos denominado el aspecto
“previsional” del currículo a cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de
Educación, y el segundo nivel, por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus
condiciones y perspectivas, aquello que el currículo en general ha establecido como
propuesta de enseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está relacionado tanto con las
“funciones y obligaciones” concretas y establecidas como propias del docente, como con
su “estilo de enseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación.

b. Últimamente, en las políticas gubernamentales del país, está adquiriendo una impor-
tancia cada vez mayor lo que se viene llamando “cultura de la evaluación”, la misma que
tiene más de imposición, de punición, de castigo y de desprecio por la educación, que de
una evaluación entendida como balance, como crítica y autocrítica para el perfecciona-
miento del ser humano en todas sus dimensiones humanas.
c. La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales se efectúa la

conversión de la cultura externa en “cultura incorporada o subjetivada” remite a una con-
cepción de pedagogía en relación con el currículo, que se fundamenta en tres campos:
el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la práctica educativa, el
estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de interacción entre los sujetos de
educación y, tercero, el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Reconozca cuáles son los principios rectores del currículo, ya sean los postulados éticos
o filosóficos fundamentales que han orientado las decisiones y las prácticas de la institu-
ción educativa donde usted trabaja o se formó.
Apóyese en el siguiente organizador gráfico para realizar la actividad de aplicación.
30

Diseño Curricular
LECTURA SUGERIDA
yy Meza Morales, Jorge Luis. Diseño y desarrollo curricular. Red Tercer Milenio. Méji-
co, 2012.
31

AUTOEVALUACIÓN
A continuación se presentan unas preguntas para que el estudiante las responda a ma-
nera de autoevaluación y así realice una valoración de los conocimientos adquiridos en
el estudio de la unidad:
yy ¿Cómo influyen los fundamentos del currículo en la selección de contenidos?
yy ¿Cómo describiría usted lo que significan los contenidos dentro de un currículo?
yy ¿Cuál es la función que cumplen los fundamentos de currículo al momento de su

discusión y posterior diseño?
Podemos apreciar cómo es el funcionamiento de un DBMS en la figura 1.
yy ¿Qué le permiten los enfoques y concepciones curriculares al docente cuando éste
decide participar en el proceso de diseño y construcción del currículo?
figura 1.
Los componentes que hacen parte de un DBMS son:

32
yy » DDL, Data Definition Language: define los elementos de los datos en la Base de
datos. Permite crear tablas, modificarlas y eliminarlas.
yy » DML, Data Manipulation Languaje: manipula los datos para aplicaciones. Per-
mite dar de alta filas, modificar contenido de columnas y borrar filas y columnas.
yy » DCL, Data Control Language: lenguaje de control de datos. Permite administrar
la seguridad de quien puede leer, escribir o borrar datos en una tabla; quién puede
crear o eliminar tablas, etc.
1.3.3 Esquema de datos 1
El esquema de una base de datos (en inglés, Database Schema) describe la estructura
de una Base de datos, en un lenguaje formal soportado por un Sistema administrador de
Base de datos (DBMS). En una Base de datos Relacional, el Esquema define sus tablas,
sus campos en cada tabla y las relaciones entre cada campo y cada tabla.
El esquema es generalmente almacenado en un Diccionario de Datos. Aunque gene-

ralmente el esquema es definido en un lenguaje de Base de datos, el término se usa a
menudo para referirse a una representación gráfica de la estructura de base de datos.
1 Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Esquema_de_una_base_de_datos

Diseño Curricular
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
yy ARNAZ, JOSÉ (1991): La planeación escolar. México, Trillas, (2ª reimp.)

yy AUSUBEL, DAVID. P., JOSEPH NOVAK & HELEN HANNESIAN (1983): Psicología
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo: Méx.: Trillas (2ª ed., reimp. 1993).
yy CHIROQUE CHUNGA, SIGFREDO (2004): Currículo: una herramienta del maestro
y del educando: Lima, IPP.
yy DE ZUBIRÍA, JULIÁN (1994): Tratado de Pedagogía Conceptual. Colombia, Santa-
fé de Bogotá, FAMDI (IV Tomo, p. 41)
yy ELLIOTT, JOHN (1994): La investigación-acción en educación. Madrid, Morata (2ª.
ed.)
yy FOUCAULT, MICHEL (1969). L’archéologie du savoir: Paris, Maspero (Existe trad.
en esp., S. XXI)
yy GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ, (1995): El curriculum, una reflexión sobre la práctica:
Madrid, Morata, (3ª edición)
yy GRUNDY, SHIRLEY (19943): Producto o praxis del currículum: Madrid, Morata.
yy MENDO, JOSÉ VIRGILIO: 2006: “El currículum como construcción social”, en Entre
la utopía y la vida: Lima, Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos, p. 280-287. 33
yy MENDO, JOSÉ VIRGILIO: “Mediación y Pedagogía”, en Rev. Aristas, Lima, Nº 1,
agosto del 2007. Revista del Colegio Bertolt Brecht.
yy Ministerio de Educación – INIDE – Comisión Técnica de Currículo (COTEC), Estu-
dios básicos sobre el currículum en el sistema educativo peruano: 1976, p. 23.
yy MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Lima, 2003, 2004, 2005, 2006
yy ORTIZ CABANILLAS, PEDRO: La formación de la personalidad. Lima, Orión.
yy PEÑALOZA RAMELLA, WALTER (2000): El currículum integral. Lima, Optimice,
eds.
yy PONCE, EMILIO: Educación y lucha de clases: La Habana, Ed. Pueblo y Educa-
ción.
yy STENHOUSE, LAWRENCE (1993): Investigación y desarrollo del curriculum: Ma-
drid, Morata.
yy VYGOTSKI, LEV S. (1995): Obras Escogidas. Madrid, Visor, T.III.

34

Unidad
Enfoques y Concepciones del Currículo

PRESENTACIÓN
En la práctica cada concepción y enfoque curricular es una ten-

dencia que conlleva una visión filosófica y psicológica específica;
le otorga una función determinada tanto al alumno como al profe-
sor así como a la escuela en su totalidad. También le otorga una
finalidad central al proceso educativo al enfatizar algún o algunos
de los elementos, ya sea: Profesor, alumno, medios, contenidos,
sociedad, etc. El planeamiento del proceso educativo en distintos niveles de
decisión, se hace realmente operativo –o se pone en acción– en la clase mis-
ma, siendo el profesor el principal gestor, creador e innovador
36
PROBLEMA
¿Cuál es el marco contextual sobre el cual opera la Planificación del

Proceso Enseñanza Aprendizaje en una institución educativa?
¿Cuáles son las concepciones curriculares que subyacen ante cada

decisión educativa en un plantel?

Diseño Curricular
yy Caracteriza las concepciones curriculares subyacentes en cada decisión

educativa relacionada con la construcción y diseño del currículo.
yyDetermina los referentes que configuran el marco contextual so-

bre el cual se planifica el proceso enseñanza aprendizaje.
37

ACTIVIDAD PREVIA
Trabajo Independiente
yy Consulte con docentes y directivos docentes en ejercicio en qué referentes se apo-

yan a nivel institucional para planificar el proceso de enseñanza aprendizaje.
yy Visite una institución educativa y consulte la(s) concepción(es) curriculares que

subyace a la construcción del currículo adoptado por la misma.
Trabajo grupal
yy Contraste los productos de las consultas anteriores y confróntelos con el contenido

de la unidad, para a partir de ello, elaborar proposiciones que sirvan de referencia
para suscitar el debate en la sesión presencial correspondiente.
38

Diseño Curricular
2. ENFOQUES Y CONCEPCIONES DEL CURRÍCULO3
Mafalda Abarca
2.1. CONCEPCIONES CURRICULARES
Este artículo tiene como finalidad presentar el marco contextual sobre el cual opera la
Planificación del Proceso Enseñanza Aprendizaje y visualizar las distintas concepciones
curriculares que subyacen ante cada decisión educativa.
El planeamiento del proceso educativo en distintos niveles de decisión, se hace real-

mente operativo –o se pone en acción– en la clase misma, siendo el profesor el principal
gestor, creador e innovador. Es él quien debe hacer coherente y coordinar todas las
instancias de Planificación previas considerando, sobre todo, las necesidades, intereses
y características específicas de sus alumnos.
El profesor de aula es quien en última instancia toma las decisiones más importantes:
–¿Qué aprenderán?, ¿Cómo aprenderán sus alumnos?– Luego, verifica dichos resulta-
dos. Estas decisiones llevan consigo una visión de hombre, poseen una pre imagen de
un «debe ser», lo que le da forma y contenidos a todas y cada una de las actividades
que se realicen con los alumnos. Es el profesor quien relaciona y selecciona los cono- 39
cimientos y factores necesarios para producir el aprendizaje y conforme a determinados
propósitos. (Vea el diagrama «Niveles de Decisión de la Planificación Educativa» en
página final).
Por la importancia que reviste toda decisión tomada por el docente, se hace necesario
que tenga presente y considere en el momento de tomar decisiones sobre los objetivos,
las distintas concepciones curriculares o posibles enfoques del proceso educativo.
En la práctica cada concepción y enfoque curricular es una tendencia que conlleva

una visión filosófica y psicológica específica; le otorga una función determinada
tanto al alumno como al profesor así como a la escuela en su totalidad. También
le otorga una finalidad central al proceso educativo al enfatizar algún o algunos de
los elementos, ya sea: Profesor, alumno, medios, contenidos, sociedad, etc.
Uno de los intentos más interesantes y sistemáticos por conceptualizar las distintas con-
cepciones curriculares, ha sido presentado en el año 1974 por Elliot Eisner y Elizabeth
Ballance en su obra -Conflicting Conceptions of Curriculum».
3 http://www.slideshare.net/fredyorlandog/concepciones-curriculares-7432381

2.2 ORIENTACIONES CURRICULARES
Distinguen estos autores 5 concepciones curriculares.
1. El Currículo como Racionalismo Académico. 2. El Currículo como proceso Cognosciti-

vo. 3. El Currículo como Experiencia Integrada. 4. El Currículo con énfasis en la Restau-
ración Social. 5. El Currículo como Tecnología.
Estas concepciones u orientaciones curriculares no se dan puras en la práctica y suele
ser difícil clasificar un determinado intento educativo o determinado pensamiento edu-
cacional en una de las tendencias recién nombradas. Algunos autores o determinadas
experiencias buscan precisamente un equilibrio entre los ideales humanistas, cognitivos,
tecnológicos, etc. Con el propósito de análisis, esta clasificación se propone como una
caracterización de algunos polos del pensamiento muy importantes a ser considerados
por los profesores.
2.2.1. Características del Currículo como racionalismo académico
Esta orientación Curricular es el extremo más tradicional de las cinco orientacio-

nes en estudio: se preocupa de capacitar a la juventud para adquirir las herramien-
tas para participar en la tradición cultural occidental y procurarles el acceso a las
40 grandes ideas y creaciones humanas.
Dado que la escuela no puede pretender enseñarlo todo, su función legítima, que es la
«transmisión cultural», específicamente está dirigida a cultivar el intelecto del niño, pro-
veyéndolo de las oportunidades para adquirir los grandes productos de la inteligencia
humana, reconocida universalmente como la «herencia cultural», acumulada y reactuali-
zada a través del tiempo histórico social y representada por la mayoría de las disciplinas
ya probadas, clásicas y modernas: la filosofía, las lenguas, las ciencias, el arte, la técnica,
la religión, la moral, etc.
En consecuencia, lo que prioritariamente importa son, los qué, los contenidos culturales
sistematizados que son peculiares, los conocimientos organizados en torno a disciplinas
definidas y que, a nivel del plan de estudios de una escuela, toman el nombre de -asig-
naturas- o «especialidades».
Según esta perspectiva, el curriculum deberá dar auge y categoría a tales disciplinas
clásicas, a través de las cuales el hombre investiga y organiza el producto cultural acu-
mulado, proporcionando con ello «conceptos y criterios significativos» y, a través de los
cuales, el pensamiento humano avanza y va obteniendo mayor precisión, generalidad y
poder. Se trata de garantizar la actividad intelectual en su expresión óptima: <educarse»
significa ser capaz de leer y entender las obras producidas por ellas y adquirir su cono-
cimiento. De otra parte, se piensa que al diseñar un currículo que incluya «aprendizajes

Diseño Curricular
prácticos» (como: entrenamiento para conducir vehículos, economía doméstica, educa-

ción tecnológica), disminuye la calidad de la educación y priva a los estudiantes de tiem-
po para dedicarse a las materias teóricas más fundamentales.
Dicha posición estuvo universalmente basada, desde el siglo XIX, en la construcción

de una síntesis pedagógica realizada por el filósofo y educador alemán Juan Federico
Herbart (1776-1841), en orden a sistematizar el deber pedagógico y enriquecerlo con un
fundamento de validez unitaria e integral. Su pensamiento convierte a la Pedagogía en
una disciplina sistemática de base científica, asentada por una parte en una Psicología
intelectualista que le proporciona los medios y a la que quiso dar un carácter experi-
mental, y por otra, en una Ética predominantemente individualista y especulativa, que le
proveyó los fines.
No obstante, tal tradicional caracterización ha ido experimentando una significativa evolu-

ción en los años recientes: aún cuando las «disciplinas> mantienen un fuerte influjo en los
currículos educacionales, han cambiado la naturaleza de la argumentación en el sentido
de entrar a cuestionar el concepto de «disciplinas» y de repensarlas en relación con la
«estructura del conocimiento> dentro de una versión más novedosa y dinámica.
El racionalismo académico se prolongó por siglos sin reconocer la crucial diferencia exis-
tente entre las «estructuras lógicas» y las «estructuras psicológicas» del contenido, que 41
desde hacía mucho tiempo John Dewey había postulado discriminar, cambio sustancial
que hoy día acepta dentro de su nueva orientación en la estructura del conocimiento, del
reconocimiento de sus fuentes e implicaciones esenciales.
Tanto la escuela primaria, elemental o básica como los establecimientos de enseñanza

media y superior han perpetuado por largo tiempo esta posición curricular en nuestros
países latinoamericanos, mediante la aplicación de: objetivos instruccionales, planes de
estudios por asignaturas, programas de materias extensos y detallistas, clases prefe-
rentemente expositivas por parte del profesor con énfasis en la <enseñanza», con una
metodología libresca y teórica, con una actuación memorística y receptiva por parte de
los alumnos. Sus fundamentos residen principalmente en el «idealismo filosófico» y en
la «disciplina mental» en psicología del aprendizaje.
BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURRICULUM COMO RACIONA-

LISMO ACADEMICO
Según esta concepción, el «Curriculum» constituye una llave de acceso a la «enseñan-

za» del conocimiento acumulado a través del tiempo y reactualizado en sectores cultu-
rales sistematizados, presentando orgánicamente mediante la ilustración instruccional y
académica de:

2.2.2. Características del Currículo como Proceso Cognoscitivo
42 Esta concepción curricular alude definidamente, al perfeccionamiento de las operaciones

intelectuales, apuntando el foco de su atención preferentemente en el «cómo»: procesos
estructurales y muy raramente en el <<qué>> -. los contenidos culturales, a diferencia de
la concepción curricular anteriormente presentada.
Se puede decir que aspira al desarrollo de una suerte de «tecnología de la mente», en

donde la preocupación del curriculum radica en el desenvolvimiento oportuno y orgánico
de los procesos intelectuales y en el afinamiento de una gama de destrezas cognosci-
tivas, que pueden ser practicadas en cualquier realidad o situación problemática, como
expresión normal de aprendizaje.
Este enfoque importante constituye un proceso orientador que define la acción curricular
en dos sentidos claves, a) precisar los objetivos o metas de la instrucción (enseñanza)
con la disposición de un repertorio de destrezas intelectuales relevantes, desligadas del
contenido mismo y posibles de ejecutar en una diversidad de situaciones, y b) discernir a
la vez el proceso a través del cual ocurre el aprendizaje en la sala de clases, sus etapas
y características fundamentales.
La educación está referida aquí a la dinámica del aprendizaje y, como tal, esta concep-
tualización de instrucción es abierta y está orientada en un sentido de crecimiento del
sujeto, puesto que no se compromete con contenido determinado alguno y es «neutral»
respecto a las metas educacionales. Por ello, concibe al estudiante como un elemento

Diseño Curricular
interactivo y adaptativo en un sistema, al que si se le proporcionan todos los procedimien-

tos intelectuales correctos y necesarios dentro del proceso, es factible que mantenga un
aprendizaje constante siempre en ascenso.
En síntesis, esta orientación curricular enmarca su enfoque en el niño y considera el

proceso de aprendizaje en sí mismo más que en el contexto social amplio en que éste
ocurre; aspira a capacitar al estudiante de una gran autonomía intelectual, que le permita
hacer su propia selección e interpretación respecto de las situaciones significativas que
se encuentran más allá del contexto de la instrucción. Así la educación es visualizada
como un mecanismo capacitante imparcial, que asegura el perfeccionamiento de las des-
trezas intelectuales como herramientas para adaptarse o para dar formas a situaciones
nuevas, en el entendido de que presumiblemente dichas destrezas se transfieren a una
amplia variedad de situaciones fuera de la escuela. Se trata, en definitiva, de proveer las
estructuras necesarias para el desarrollo óptimo de los procesos cognoscitivos del ser
humano en crecimiento.
En este contexto, el problema del educador y del especialista en curriculum reside en

cómo identificar los procesos intelectuales más significativos y eficientes, a través de los
cuales ocurre el aprendizaje, y luego proveer el ambiente y las estructuras indispensables
para su desarrollo.
43
Según un artículo de Carl Bereiter, ilustrando esta posición, sostiene: “Las escuelas no
educan y no pueden educar con buen éxito, esto es, no influyen en cómo el niño se trans-
forma en muchos aspectos, y lo que más puede lograr exitosamente es dar cuidado al
niño y «entrenamiento» (=producir <una cierta clase de capacidad en el niño>); de mane-
ra que lo que el niño hace con sus destrezas y cómo ellas se integran a su personalidad,
es un asunto que está más allá del entrenamiento mismo».
El Enfoque cognoscitivista constituye en sí una orientación bastante importante en el

pensamiento curricular actual, y su éxito parece ser mayor y crecer vigorosamente, a
medida que los psicólogos creen poder identificar más los procesos y mecanismos a tra-
vés de los cuales se desarrolla el pensamiento. Históricamente, su primer antecedente
se relaciona muy directamente con la tradicional psicología del siglo XIX respecto a las
<facultades>, que afirmaba que la llave de la sabiduría está en el desarrollo de la mente
y que daba por sentado que el fortalecimiento de las distintas facultades capacitaba al
hombre para aplicar esas habilidades cognoscitivas a cualquier clase de contenido.

BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURRICULUM. COMO PROCESO

COGNOSCITIVO:
Según este enfoque, el <sujeto-alumno> aporta por sí mismo datos importantes para es-
tablecer los procesos intelectuales (habilidades, estrategias y destrezas cognoscitivas) y
el <curriculum> estructura el ambiente adecuado para el desarrollo de dichos procesos.
44 (3) Diagrama de Canales, Manuel de Caracterización General de Cinco Concepcio-

nes Currículo
2.2.3. Características del Curriculum como Experiencia Integrada (Consumattory

Experiencie o de Realización Personal o de Autorrealización a base de la Expe-
riencia (Humanista)
Este tercer enfoque en presentación, contiene esencialmente una orientación en-

raizada en un cuerpo de <valores>: concibe en sí la vigencia de un <proyecto de
vida personal> y la expectativa de una realización personal auténtica y libremente
responsable.
Primordialmente, está centrado en el niño y destinado a su autonomía y crecimiento vital,

considerándose a la educación como un proceso capacitador armónico que posibilita los
medios para la liberación y el desarrollo de cada sujeto. El curriculum tiene así, como
función fundamental, la organización de experiencias personales integradoras y satisfac-
torias para cada aprendizaje individual, en términos de oportunidades vitales, profundas y
trascendentes, que actúan como una fuerza liberadora de la personalidad del educando.
Tomando como punto central de mira el quién (sujeto base de la educación), procura
atender equilibradamente desde esa perspectiva tanto el qué como el cómo: es así como
le preocupa bastante lo qué se enseña en la escuela al considera la instrucción como

Diseño Curricular
una experiencia vital y potencialmente enriquecedora en sí, interesándole el contenido

en su calidad de experiencia presente; pero también le importa el proceso educativo en
sí mismo, de una manera sí diferente: más que intervenir en cómo debe ser organizado
el curriculum, propugna el que los objetivos de la educación se definan en términos de un
proceso personal emergente, activo, confluente, expresivo.
Conjuga en sí la dimensión funcional con la finalista del curriculum, puesto que, junto
con enfatizar el crecimiento personal y el curriculum como experiencia integradora en sí
(cabal, completa, consumatoria), considera la posibilidad del cambio, en virtud de que la
dinámica de la integración y autonomía personal está implícitamente expuesta a la acción
de factores adversos provenientes del ambiente social (posición reformista). La educa-
ción está llamada así a cumplir una gran tarea: la instrucción a través del curriculum,
debe abarcar totalmente la vida del niño, constituyéndose aquél como contenido vital del
proceso liberador, en un fin en sí mismo; de otra parte, siendo la educación una etapa del
proceso vital, debe proveer a la vez el contenido y las herramientas indispensables para
el descubrimiento personal ulterior (sentido propedéutico).
El lenguaje de sus autores es amplio y coherente, emparentado con el lenguaje del hu-
manismo, del existencialismo y de la psicología existencial; todos ellos conciben la edu-
cación como una fuerza vitalizadora de síntesis, como una experiencia total, que respon-
de a las necesidades individuales de crecimiento y de realización humana plena (relación
interdependiente de los planos cognoscitivo – afectivo y motriz).
45
Esta concepción, en definitiva, promueve como curriculum un proceso liberador del suje-
to, enfatizando en el crecimiento personal auténtico: el alumno se desenvuelve así como
un investigador nato, como un ser dinámico que crece, se desarrolla y se perfecciona, en
función de sus necesidades e intereses propios. En tal perspectiva, el profesor se consti-
tuye en un artífice que guía al niño o al joven a descubrir cosas por sí mismo, por lo cual
estimula la iniciativa y creatividad de éste y le sugiere diversas oportunidades y formas de
aprendizaje personalizado. Las necesidades individuales priman sobre las necesidades
sociales.

BREVE ESQUEMA SONOPTICO DEL CURRICULUM COMO EXPERIEN-

CIA INTEGRADA
Según esta concepción, el <proceso educativo> debe proveer al sujeto las herramientas
y experiencias directas para su integración y autonomía personal.
(4) Diagrama de Canales, Manuel en Caracterización General de Cinco Concepcio-

nes Curriculares.
2.2.4. Características del Curriulum con Énfasis en la Restauración Social o en la

Reconstrucción Social
46
Esta alternativa manifiesta un vigoroso énfasis en el papel de la educación y del
contenido curricular dentro de un contexto social más amplio, poniendo de relie-
ve las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales. Concibe las
metas globales de la educación en términos de una experiencia total de las nuevas
generaciones y de las adultas en la comunidad general (enfoque macrosistémico),
en lugar de insistir en los procesos directos y próximos que ellos Implican en los
sujetos. De esta manera, se ubican en un primer plano tanto la reforma social en
aplicación como la responsabilidad por el futuro de la sociedad misma en desarro-
llo.
Naturalmente, que esta orientación de curriculum para la reconstrucción social, no es

nueva: ha permanecido en vigor en gran parte de la historia de las reformas educaciona-
les, desde el momento mismo en que la civilización occidental confirió como función a
la escuela, por sobre otras instituciones existentes, la de actuar como agente del cambio
social.
El reconstruccionismo social presenta un enfoque social de la instrucción, en el cual la

educación y el currículum se consideran en términos de su relación con las <metas so-
ciales> y del desarrollo actual (no estables), en donde los valores sociales así como las
posiciones políticas se dan como <categorías conocidas: por consiguiente, se requiere
a la escuela que asuma el rol de ser «puente» entre «lo que es» (= «lo real») y «lo que

Diseño Curricular
debería ser» (=<lo ideal>). De esta manera, ella se constituye, como centro instruccio-
nal, en la «llave maestra» de la formación humana por intermedio de la cual la sociedad
puede cambiarse a sí misma y proyectarse dinámicamente.
Dentro de este planteamiento general, pueden observarse dos expresiones bien defini-
das: a) una, centrada en el presente y, en consecuencia, adaptativa,- b) la otra; centrada
en el futuro y, por consiguiente reformista. Ambos lineamientos utilizan, como supuesto,
un modelo psicológico-lógico, de corte «psicosocial», que concibe, como interrelaciona-
dor, el desarrollo individual y las características del entorno social, estableciéndose entre
ambos un estrecho nexo individuo-sociedad (ajuste adecuado):
La primera corriente, interpreta las metas sociales del cambio como una coyuntiva his-
tórico actual para el desarrollo personal: visualiza los grandes cambios ocurrentes en la
sociedad y postula que el curriculum procure los mecanismos y recursos fundamentales,
para que el sujeto se acondicione al mundo cambiante y perdure en él; afianza lo indivi-
dual y propicia un curriculum operante y efectivo para que aquél logre adecuarse y funcio-
nar en forma satisfactoria en tal dinámica social existente (Restauración Social).
La segunda corriente, más avanzada, es fundamentalmente perentoria en relación con

la escuela: exige de manera imperativa que los individuos sean mejor capacitados para
encarar los cambios, a la vez que establece que deben ser educados para intervenir 47
activamente en orientar el cambio, en promoverlo constructivamente: unos son más agre-
sivos, apremiantes e idealistas en sus posiciones; otros más progresivos y pragmáticos y
mediatistas (Reconstruccionismo Social).
El vértice común entre estas corrientes internas es, sin lugar a dudas, la consideración
del currículum como el medio a través del cual los estudiantes aprenden a vincularse
con las metas sociales de su comunidad, para emprender su consecución efectiva en el
tiempo.
El Curriculum, en general, se concibe como el medio, a través del cual los estudiantes
aprenden a enfrentar los asuntos y metas sociales: busca capacitar al hombre para man-
tenerse y funcionar con eficiencia en un mundo de rápido cambio.

BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURRICULUM COMO RECONS-

TRUCCIONISMO SOCIAL
Según este enfoque, el Curriculum es el medio formativo que provee al sujeto las he-
rramientas necesarias para adaptarse al cambio socio-cultural y también para orientarlo
activamente.
48
(5) Diagrama de Canales, Manuel en “Caracterización General de Cinco Concepcio-

Diseño Curricular
nes Curriculares”.
2.2.5. Características del Curriculum como Tecnología
Este enfoque de la educación, al igual que el currículo cognoscitivo, centra su aten-

ción en el «proceso», preocupándose también esencialmente en el «cómo> más
que en el «qué>, de la educación.
Conceptualiza la función del currículo fundamentalmente como la búsqueda y el uso
consiguiente de los medios para conseguir ciertos fines preestablecidos y no problemáti-
cos. Difiere del enfoque anterior, en el sentido que su atención matriz la fija, no tanto en
el proceso mismo de conocer y aprender, sino propiamente en la tecnología, por la cual
el contenido es comunicado y con la cual el aprendizaje se facilita, haciendo escasa o
ninguna referencia al contenido. De esta manera, se traduce en un desarrollo de la tec-
nología de la enseñanza o para la Instrucción.
Su mira no está puesta tanto en el niño que aprende ni en la relación de éste con los
materiales mismos, sino en los problemas prácticos que se plantean al ordenarlos efi-
cientemente y presentarlos al sujeto: por consiguiente, no considera propiamente la indi-
vidualidad del que aprende ni el contenido cultural que define la experiencia curricular; el
tecnólogo educacional pretende desarrollar un sistema de realización libre, neutralmente
valórico. 49
El curriculista tecnólogo emplea habitualmente el lenguaje de la producción, nítidamente
emparentado con el específicamente usado en los sistemas industriales y contables, y en
el análisis de sistema. Su lenguaje intenta ser tan eficiente como el sistema que, preten-
de aplicar: preciso, breve, secuencialmente lógico, directo y práctico.
El curriculum es concebido aquí corno un «proceso tecnológico»: como los instrumentos

adecuados que llevan a la gestación de un sistema educacional con la aplicación de un
modelo industrial, a través de una óptima organización del material seleccionado. Se
apoya para esto en una suposición clave sobre la naturaleza del aprendizaje: en razón de
que éste sucede según ciertas formas sistemáticas - y predecible, se puede hacerlos más
eficiente en la medida que se perfecciona un método poderoso para controlarlo.
De lo anterior, se desprende que: el sujeto que aprende no es considerado como un

elemento problemático y dinámico del sistema en uso sino como «una constante»; la
función del educador consiste, entonces, en atender la organización del material anticipa-
damente al momento que el que aprende llegue a la sala de clase, siguiendo los etapas
previstas del aprendizaje.
Enmarcados en esta concepción, el curriculum, constituye el proceso tecnológico que

busca, analiza y provee los medios eficientes y dinámicos para alcanzar los fines de-

seados. El rol activo del, profesor se traduce preferentemente en saber organizar los
materiales con anterioridad a la- clase, distribuyéndolos adecuadamente y controlando
su acción.
BREVE ESQUEMA SINÓPTICO DEL CURRICULUM COMO TECNOLO-

GIA
Según esta posición, el Curriculum supone el conocimiento de las etapas sistemáticas

del aprendizaje como predescible y accesibles, y sobre esta base previa, organiza tec-
nológicamente el material y perfecciona un método adecuado, en concordancia con el
desarrollo de tales etapas (Desarrollo de la tecnología de la enseñanza).
50
(6) Diagrama de Canales, Manuel en “Caracterización General de cinco Concep-

ciones Curriculares”

Diseño Curricular
Complete el siguiente esquema de características de cada una de las concepciones cu-

rriculares tratadas.
51
Lectura sugerida:
yy El entrañamiento del horizonte educativo: de diálogos emancipadores y complejos.

Virginia Gonfiantini. Revista Iberoamericana de Educación. N° 63, 2013.

AUTOEVALUACIÓN
A partir del desarrollo de la unidad, elabore un organizador gráfico que le permita

resumir las características de las concepciones curriculares estudiadas. Las preguntas
que aparecen a continuación son puntos de referencia para la construcción del citado
organizador.
1. ¿Cuáles son las características del Currículo como racionalismo académico?
2. ¿Cuáles son las características del Currículo como Proceso Cognoscitivo?
3. ¿Cuáles son las características del Currículo como Experiencia Integrada o de

Realización Personal o de Autorrealización a base de la Experiencia (Humanis-
ta)?
4. ¿Cuáles son las características del Currículo con Énfasis en la Restauración

Social o en la Reconstrucción Social?
5. ¿Cuáles son las características del Currículo como Tecnología?
52

Diseño Curricular
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA
yy CANALES, MANUEL «Caracterización General de Cinco Concep- ciones Curricu-

lares», 1982, ISECH.
yy SOTO, VIOLA «Desarrollo de Modelos Curriculares» Tomo I y lI, 1976.
yy MAGENDRO, ABRAHAM <Las Concepciones Curriculares y sus Implicancias en
la Evaluación», 1982.
yy PASCUAL, Y MEZA <Hacia una Conceptualización del Desarrollo Curricular" . Uni-
versidad Católica, 1980
yy SOTO, VIOLA "Una Aproximación al Estudio del Curriculum
yy Oculto”. Ponencia Asociación de Currículum, 1984.
yy SILVA, MANUEL 'Conceptos y Orientaciones del Curriculum" Revista Presencia
Nº1, 1984 ISECH.
53

54

Unidad
3
El Diseño Curricular: Sus Tareas, Componentes
y Niveles
El diseño curricular: sus tareas, componentes y niveles
PRESENTACIÓN
Alrededor de las tres dimensiones fundamentales del currículo: di-

seño, desarrollo y evaluación, se hace un recorrido por las tareas
del diseño curricular (Diagnóstico de problemas y necesidades,
Modelación del Currículum, Estructuración curricular, Organiza-
ción para la puesta en práctica, y Diseño de la evaluación curri-
cular); Niveles de concreción del diseño curricular (macro, meso y
micro); la determinación de perfiles a través de sus etapas, el diseño y estruc-
turación del plan de estudios; la práctica curricular, asumida como el proceso
de perfeccionamiento del profesional de la educación; finalmente, se presenta
la evaluación curricular como herramienta que permite tomar decisiones con-
ducentes a su cualificación y búsqueda de la pertinencia.
56
PROBLEMA
¿Qué rol juega el diseño, desarrollo y evaluación del currículo en la

dinámica de una institución educativa? ¿El P.E.I. determina el currí-
culo o el currículo determina el P.E.I.?

Diseño Curricular
yyEstructura una secuencia mental de las dimensiones del currículo y

le halla aplicabilidad en el contexto donde se desempeña.
yyComunica y valora principios y criterios de valoración que determinan

el diseño, desarrollo y evaluación del currículo.
yyPropone diseños curriculares coherentes con la realidad de su con-

texto.
57

ACTIVIDAD PREVIA:
Trabajo Independiente
yy Consulte las tareas, componentes y niveles que se siguen en una institución edu-
cativa de su localidad, durante la etapa de diseño curricular. Así mismo, cómo se
evalúa el currículo en la misma.
Trabajo grupal
yy Construya un informe comparativo que contenga una síntesis de los procesos de

diseño y evaluación del currículo en las instituciones visitadas.
58

Diseño Curricular
3. EL DISEÑO CURRICULAR: SUS TAREAS, COMPONENTES Y NIVE-

LES
3.1 LA PRÁCTICA CURRICULAR Y LA EVALUACIÓN CURRICULAR4
El currículum tiene tres dimensiones fundamentales:
-El diseño curricular.

-El desarrollo curricular.
-La evaluación curricular.
¿Qué es diseño curricular?
En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con el con-

cepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz,1981), otros autores
identifican el término con los documentos que prescriben la concepción curricular o con
una etapa del proceso curricular.
El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que revela la
metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y
organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa deter- 59
minada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en
su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar

la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un proceso de elabora-
ción y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curricu-
lares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla.
No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseño como
dimensión del currículum, sin embargo es posible apreciar en la mayoría de los modelos,
especialmente de los últimos 30 años, la necesidad de un momento de diagnóstico de ne-
cesidades y un momento de elaboración donde lo que más se refleja es la determinación
del perfil del egresado y la conformación del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida Díaz
Barriga,1996).
4 http://www.buenastareas.com/ensayos/El-Dise%C3%B1o-Curricular-Sus-Tareas-Componentes/27164552.html.

Hay un predominio del tratamiento de tareas del currículum sin precisar la dimensión del
diseño curricular y de la explicación de su contenido para el nivel macro de concreción
curricular y especialmente para la educación superior que es donde ha alcanzado
mayor desarrollo esta materia.
Una de las concepciones más completas sobre fases y tareas del currículum es la
de Rita M. Álvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una
propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas para la di-
mensión de diseño; segundo, hace una integración de fases que orienta con más claridad
el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se pre-
cisa más la denominación de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en
unos términos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseñanza y de concreción
del diseño curricular.
3.1.1 Tareas del Diseño Curricular
1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.

2da. Modelación del Currículum.
3ra. Estructuración curricular.
4to. Organización para la puesta en práctica.
60 5ta. Diseño de la evaluación curricular.
¿Qué se hace en cada una de las tareas y cuál es su contenido?
1ra.Diagnóstico de problemas y necesidades.
Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias exis-
tentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagó-
gicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular,
sobre las cuales se va a diseñar el currículum. Es un momento de estudio y preparación
del diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la tarea de explorar la práctica
educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores
para diagnosticar la práctica. El contenido de esta tarea permite la realización de la ex-
ploración de la realidad para determinar el contexto y situación existente en las diferentes
fuentes curriculares.
Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades, motivacio-

nes, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación profesional, ne-
cesidades, intereses, etc. Se incluye aquí la exploración de los recursos humanos para
enfrentar el proceso curricular. En general se explora la sociedad en sus condiciones
económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general
como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado,

Diseño Curricular
sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben

ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción curricular. Debe te-
nerse en cuenta también el nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de
la información, esclarecimiento de las metodologías de la enseñanza, posibilidades de
actualización, etc. Se diagnostica además el currículum vigente, su historia, contenidos,
contextos, potencialidades, efectividad en la formación de los alumnos, la estructura cu-
rricular, su vínculo con la vida, etc. Para realizar la exploración se utilizan fuentes docu-
mentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la literatura
científica, etc.
Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar la situa-

ción real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio de los funda-
mentos teóricos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste
en la determinación de problemas y necesidades. En este momento se determinan los
conflictos de diversas índoles que se producen en la realidad, por ejemplo:
- Lo que se aprende y lo que se necesita.

- Lo que se enseña y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad, entre otras
Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben 61

ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior también debe surgir un listado
de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta
en el currículum a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de diagnóstico de
problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:
1. Estudio del marco teórico.

2. Exploración de situaciones reales.
3. Determinación de problemas y necesidades.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización de la si-
tuación explorada y los problemas y necesidades a resolver.
2da. Modelación del currículum.
En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen posiciones

en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita
cual es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Se caracteriza
el tipo de currículum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importan-
te de la concreción de esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado en
objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe. El perfil de salida se
determina a partir de:

yy Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la reali-

dad social y comunitaria.
yy Necesidades sociales.
yy Políticas de organismos e instituciones.
yy Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilida-

des y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo.
Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cual-
quiera de los niveles que se diseña. Por la importancia que tiene la determinación del per-
fil del egresado y la concepción de los planes de estudio para el resto de la modelación
se amplía sobre su teoría y metodología al final de este capítulo.
La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso
curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos
terminales. Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimien-
tos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos,
disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de
estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se
62 está diseñando.
Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarro-

llo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se esté
elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodología se refiere
a como estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se trata de un módulo, disciplina,
asignatura, una unidad didáctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de
desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de cu-
rrículum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías
recaerá en los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.
En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales.
1. Conceptualización del modelo.

2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinación de los contenidos y la metodología.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están de-
finidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículum del
nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades,
cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que
se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se esté diseñando; y las orientaciones

Diseño Curricular
metodológicas para la puesta en práctica.
3ra. Estructuración curricular.
Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que inter-

vienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden
en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo
necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo ello
se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea
se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices
distintos en relación a lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está vinculada
a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura.
Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye al final
del capítulo una explicación de las características de este documento del currículum.
4ta. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.
Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del
proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos
que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de 63
los niveles superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones. La prepa-
ración del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy impor-
tante el nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina,
año, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integra-
ción hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diag-
nosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su
base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que
sean coherentes y sistemáticas.
Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases

y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los
factores que intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la repre-
sentación estudiantil.
5ta. Diseño de la evaluación curricular.
En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la
evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instru-
mentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en
práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en

cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto
curricular en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, compo-
nentes, etc.
El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como una di-
mensión del currículum y no como una etapa y definir en su metodología tareas, permite
comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo
tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo
que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no obs-
tante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr
una coherencia en el proceso curricular.
3.1.2 Niveles de Concreción del Diseño Curricular.
64
La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo abierto
en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos, que
permitan una concreción del diseño curricular a diferentes contextos, realidades y nece-
sidades.
El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro) corresponde al

sistema educativo en forma general; que involucra al nivel máximo que realiza el diseño
curricular.
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base

(enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento
pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas edu-
cacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de acción que
hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del curriculum.
Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero también que
resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carácter prescriptivo. Es-
tos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.
El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso), se materializa en

el proyecto de la institución educativa o instancias intermedias, el que especifica entre

Diseño Curricular
otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didác-
ticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesida-
des de los educandos de la comunidad educativa de la región y del país, el mismo debe
caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. Un análisis teórico profundo en este
sentido se realiza por Del Carmen y Zabala en la obra citada, donde se analiza la concep-
ción del proyecto educativo de centro (donde se explícitan las posiciones y tendencias
en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos y didácticos que
influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular sobre las cuales se va
diseñar el curriculum) y el proyecto curricular de centro (definido como "el conjunto de
decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo, ten-
dente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño Curricular Base
en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico").
Entre sus objetivos están:
yy Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración educativa

D.C.B. a las características específicas del centro.

yy Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo
de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.
65
yy Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.
También le da importancia al reglamento de régimen interno, que es un elemento norma-

lizador que regula el régimen de una institución y que va a posibilitar la aplicación en la
práctica por medio de la formalización de la estructura del centro y del establecimiento
de reglas, preceptos e instrucciones a través de las cuales se ordena la convivencia del
colectivo.
El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro, conocido por al-
gunos autores como programación de aula. En él se determinan los objetivos didácticos,
contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada
área que se materializará en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los
planes anuales, unidades didácticas y los planes de clases.

3.1.3 Determinacion de Perfiles
El término "Perfil del Egresado", tiene una gran difusión en la actualidad en el ámbito de
la educación en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los
límites y llegar a una definición de una profesión o de lo que se espera del egresado en
un nivel determinado de la enseñanza, conduce a la conceptualización del perfil.
¿Qué es el perfil del egresado?
"Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como
resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje".
(Arnaz, J., La planeación curricular. Trillas Mexico 1996).
66
"Es la descripción del profesional de la manera más objetiva a partir de sus caracterís-
ticas". (Mercado O, Martínez L, y Ram¡rez C. Una aportación al perfil profesional del
psicólogo).
"Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto de-
finido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Díaz Barriga A., Alcance y
limitaciones de la metodología para la realización de planes de estudio. En Frida Díaz
Barriga. Metodología de diseño curricular para la educación superior. Trillas, 1996).
"Es la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesio-

nal en las áreas o campos de acción emanadas de la realidad social y de la propia disci-
plina tendiente a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida
Díaz Barriga. 1996 OB.CIT).
Muy importante en la elaboración de un perfil es el trabajo precedente que antecede su

estructuración, en el que desempeña un papel esencial el diagnóstico que se realiza a
través del estudio, aplicación y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras técnicas,
a fin de ayudar a caracterizar la profesión y sus perspectivas de desarrollo.
También resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regio-
nes del mundo, así como un estudio bibliográfico que permite la actualización científica
de los especialistas que desarrollaron la tarea.

Diseño Curricular
La elaboración de un perfil debe recorrer varias etapas:
1. Determinación del objeto de la profesión, (determinado por el grupo de problemas que

hay que solucionar el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina que son aplica-

bles a la solución de los problemas.
3. Investigar posibles áreas de acción del egresado.
4. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado.
5. Investigar la población donde podría ejercer su labor.
6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las
disciplinas, tareas y características poblacionales.
7.Evaluación del perfil.

67
Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisión para que pueda evi-
denciar cómo será el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden
resumirse en:
yy Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio.
yy Descripción de las tareas, actividades, acciones que deberá realizar en dichas

áreas.
yy Delimitación de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeño.
yy Análisis de la población que recibirá las esferas de labor.
yy Especificación de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista teó-
rico y práctico y que permitirá su desempeño.
A estas características debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educación
permanente y la formación recurrente y principios básicos que la complementan tales
como:
Polivalencia: Es la capacidad de conducción adaptación y flexibilidad.

Eficiencia: Diseño, presupuesto, costo y control.

Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un

proceso de permanente cambio y transformación.
Actualización: Autonomía para el manejo de las tecnologías modernas.
Estabilidad: Preparación para transitar por diferentes situaciones producto de los cam-
bios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.
Todas las características y principios señalados contribuyen a elevar los niveles de des-
empeño y por consiguiente la proyección hacia el futuro en el perfil del egresado.
Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea
para darle solución a una serie de necesidades que la práctica plantea, por lo cual parte
de un objeto que se relaciona con uno o más problemas, que son los que crean las nece-
sidades señaladas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se
transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varían.
Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el análisis de la existencia de los

elementos que definieron su creación. La elaboración de un perfil no termina entonces
68 cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptándose según se modifican los
elementos que lo definen y alimentan.
3.1.4 Diseño y Estructuracion del Plan de Estudio
Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de or-
ganización y estructuración curricular, que incluye:
- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinación de contenidos curri-

culares, estructuración y organización de los mismos.
- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.
El plan de estudio puede definirse como:
"El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una
carrera e involucran la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lo-
grar ciertos objetivos, así como para estructurar y organizar la manera en que deben ser
abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su apren-
dizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida Díaz Barriga OB CIT).
"Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de las áreas

Diseño Curricular
optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los estable-
cimientos educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia).
Su proyección requiere de un cuidadoso trabajo de la comisión de especialistas que se

les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organización de los
aspectos vitales del proceso pedagógico. El equipo encargado de esta tarea debe ve-
lar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a
la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las características del alumno. Debe ser
flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por años debe ajustarse a
las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone
el desarrollo científico-técnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una con-
cepción de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento máximo de todas las
potencialidades educativas del proceso pedagógico. A la vez se requiere eficiencia en la
utilización de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta
calidad en la gestión educacional y a la vez debe lograr un mínimo de gastos aprove-
chando al máximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones
concretas de la institución en general.
En general puede llegarse a la conclusión que el plan de estudio brinda información so-
bre:
69
yy Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseñan-
za-aprendizaje.
yy El orden propuesto a seguir dentro del proceso.
Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboración mantienen relación con el perfil
y entre los más importantes pueden señalarse
1. Las necesidades sociales

2. Las prácticas profesionales
3. Las disciplinas implicadas
4. Los alumnos.
Resulta de vital importancia organizar de manera lógica los pasos para la estructuración
de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un análisis cauteloso en las
decisiones que se van tomando.
La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de

orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente.
De ellos se derivan las diferencias en su estructuración, que pueden ser:
a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados

de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor

lógica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema
a otro, o de un curso a otro; según una jerarquización definida, partiendo de un análisis,
valoración y ordenación previa a la enseñanza.
Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructu-
ración por asignaturas es más fácil para el control administrativo, en ello influye la tradi-
ción y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades.
Sin embargo la estructuración por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones:
1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repetición

constante de información muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno
como opiniones o puntos de vista, igualmente válidos y no como concreciones de marcos
teóricos diversos.
2. Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto

de estudio.
70 3. Gasto innecesario de energía psíquica por parte de maestros y alumnos como conse-
cuencia de la excesiva atomización de contenidos.
A pesar de que esta concepción, tiende a contemplar los nexos externos de las asigna-
turas y disciplinas y su evaluación esencialmente es en términos de cantidad, no es in-
dispensable hacer desaparecer este tipo de organización, lo que si resulta imprescindible
es enseñar las asignaturas y disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas
y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuirá a visualizar los peligros de una
cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario.
b) Plan Modular: es una concepción del plan de estudios que integra las diferentes
disciplinas a partir de centrarse en relación a la solución de problemas (objeto de trans-
formación).
Aquí el desarrollo de los programas de estudio debe estar en función del pensamiento
crítico y no simplemente en función de la estructura lógica de las disciplinas el plan de
estudios, el punto de referencia será el propio proceso de actividad del futuro egresado
dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas.
Su aparición es relativamente reciente y se ha propuesto como una solución a la estruc-

tura lineal.
Según Margarita Panza los módulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria

Diseño Curricular
de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar ob-

jetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno
desempeñar funciones profesionales... " (Margarita Panza, Enseñanza Modular. Perfiles
Educativos, CISE-UNAM # 11)
En esta definición se evidencian algunas de las características ventajosas de esta estruc-

tura:
yy Se rompe el aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad so-
cial, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social.
yy Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio

de los contenidos.
yy Elimina la superposición de temas.
yy Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por
sí estimulante.
Sin embargo hay también elementos que constituyen focos de preocupación en este
enfoque:
yy La organización por módulos por sí misma no garantiza la ruptura con el positivis- 71

mo.
yy Es un peligro que se confunda con yuxtaposición, lo que ocurre en muchas institu-

ciones en la actualidad.
yy Es también un peligro que los cursos se conviertan en una revisión pasiva de ge-
neralización que ofrecen pocas oportunidades para la investigación, o sea, que
buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.
yy Si el profesor no está preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los

principios del enfoque, en vez de avanzar se creará un caos.
C) Plan Mixto: Está formado por la combinación de un tronco común que cursan todos
los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno
elige una. Comparte características de los dos tipos de planes y permite al alumno espe-
cializarse en un área más particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y
conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios socia-
les, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.
Hay otras propuestas teóricas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana
Sabath entre otros, propone la distribución por asignaturas; por áreas (que se refiere a
contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar

una integración multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y

por módulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las
asignaturas), grandes temas generales con una organización basada en procesos socia-
les y las funciones vitales y el cubano Carlos Álvarez es del criterio de una estructuración
en asignaturas, disciplinas, módulos y por créditos.
Cualquiera que sea la estructuración del plan de estudio, la práctica pedagógica es la que
evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia práctica
permite un proceso de evaluación constante de sus resultados. Hay elementos que tie-
nen que ver con su esencia misma como son:
yy La integración lograda
yy Actualización de los programas y del marco teórico-conceptual y referencial de los

programas.
yy Resultados académicos
yy La opinión de docentes y alumnos.
También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario:

72
-Análisis del mercado.
-Opinión de especialistas externos.
-Análisis comparativo con otras currícula de la misma área de especialidad.
3.1.5 Práctica Curricular. El Proceso de Autoperfeccionamiento del Profesional de

Diseño Curricular
la Educación.
El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados, científicamen-

te fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la participación activa de la
comunidad escolar es indudablemente una condición básica para el éxito dentro de las
reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el
impulso del desarrollo del currículum y la conversión del diseño en un instrumento de
trabajo e indagación en el marco de su implementación.
Al referirnos anteriormente a la definición de DISEÑO CURRICULAR, esbozamos como

el desarrollo o la ejecución del currículum presupone otra dimensión del mismo, la cual
puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de
ellos hay que lograr desarrollar procesos intrínsecos de resignificación, de democratiza-
ción y de creatividad, principios esenciales de un proceso superior que en el modo de
actuación profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una Teoría y
una práctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Páez Suárez. 1977. Editado por
el Instituto Superior Privado. José‚ L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Perú.)
Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el au-
toperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos del desempeño profesional,
porque opera sobre la esfera de la regulación, las significaciones, los motivos, las ne- 73
cesidades de tomas de decisiones y la evolución de los significados (Labarrere Sarduy
Alberto, 1993)
La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones

de comunicación y los estilos de dirección, sobre la destreza y suficiencia profesional, es
en resumen la implicación reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeño profe-
sional y educación permanente.
Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de todos los docen-
tes en todas las dimensiones curriculares.
Del análisis de las definiciones antes citadas pudiéramos resumir la esencia del desarro-
llo curricular en el siguiente esquema:

74
Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es

más cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institución, en las disciplinas,
en las asignaturas y en las clases, los protagonistas principales de esta práctica son los
profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase pueden desempeñar un rol
más o menos activo en dependencia de las concepciones de la institución de que se
trate. Relacionado con esta reflexión es que consideramos la necesidad cada vez más
creciente de que el profesor, a partir de su propia práctica y vinculado sistemáticamente
al estudio de los principales presupuestos teóricos, pueda aportar y sugerir transforma-
ciones al currículum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y
otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es
razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovación educativa
no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en
que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nues-
tras creencias y a la luz de nuestra práctica".
La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por enfren-
tar constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto último como el
resultado de la reelaboración del diseño donde se valora el modelo inicial en su puesta
en práctica a partir de su investigación curricular. El rediseño tiene una estrecha relación

Diseño Curricular
con el diseño por cuanto sería repetir el programa de diseño curricular de forma total o en
algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo.
La adecuación es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboración

de diseños curriculares que respondan a las características concretas de la comunidad
educativa, no se trata de elaborar un nuevo currículum, sino de enriquecer el existente
con el aporte que ofrece la realidad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias
nacionales en términos de comprensión e incorporación al currículum de las realidades
culturales locales.
En el texto Introducción al Curriculum de Bolaño y Molina los autores realizan una pro-
puesta metodológica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a nivel meso e ins-
titucional para ello describen los siguientes pasos:
1) Análisis de la institución educativa. Para lo cual se tendrá en cuenta su ubicación en

el contexto socio-cultural.
2) Análisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio eco-
nómico y cultural de la comunidad.
75
3) Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta
etapa implica una cuidadosa preparación de las técnicas y procedimientos que los carac-
terizarán.
4) Análisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la educa-

ción, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos.
5) Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento didáctico la información

obtenida mediante el diagnóstico. La información obtenida mediante las fases anteriores
se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares.
Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el
desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades
concretas que garanticen la creación de condiciones y ejecución del mismo entre las que
podemos citar:
1. Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación previa antes de
la puesta en práctica.
2. Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del
programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores.

3. Coordinación previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que tie-

nen que ver con el plan.
4. Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la comunidad educativa

para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su adecuación.
5. Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del plan de estu-

dio, así como las principales direcciones del plan metodológico.
6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los diferentes grados,

objetivos y tareas principales en colaboración con la comunidad educativa.
7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los
programados como aquellos que surjan por las necesidades estudiantiles.
8. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio (práctica) des-

de el propio desarrollo académico.
Estos elementos están también muy relacionados con la función profesional del docente,
76 entre las funciones más pertinentes en el desempeño profesional del docente sobresalen
las siguientes:
1-La previsión (diseño)

2-La aplicación (desarrollo del curriculum)
3-La investigación sobre la concepción y práctica curricular.
La previsión. Una previsión fundamentada y bien estructurada en la acción es esencial

para la enseñanza y constituye una tarea de la práctica cotidiana del maestro. Predecir
la acción da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea más abierto el
proceso de decisión y diseño curricular. En esta función hay una anticipación a la acción,
buscando coherencia entre la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción.
La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del curriculum. El diseño solo tiene sentido
cuando se aplica, a su vez es la aplicación la que da sentido completa y justifica la función
del diseño. La aplicación demuestra que cada docente mejora su reflexión, por lo que la
aplicación adecuada y reflexiva es tan necesaria como el propio diseño. Al respecto el
propio autor expone las siguientes consideraciones:
yy Concepción de la enseñanza.

Diseño Curricular
yy Indagación (reflexión en la acción).
yy Adopción de decisiones pertinentes para innovar el diseño.
yy Colaboración permanente respetando la autonomía de cada docente en su aula.
yy Crear cultura, clima de acción y responsabilidad compartida que contribuya a la

unidad.
yy Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.
yy Integrar la investigación evaluativa y la crítica sobre el modelo de evaluación dise-

ñado o aplicado.
Investigación sobre la concepción y la práctica curricular.
La práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos conocimientos. La

investigación-acción-indagación-colaboración-aprendizaje colaborativo tiene en común
el compromiso de transformar la realidad e integrar teoría y práctica, previsión del pro-
fesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformación. El diseño y
la aplicación se completan y se consolidan mediante la investigación rigurosa; así estas
funciones se complementan entre sí y son la base de la innovación educativa. La innova-
ción requiere de una actividad de integración permanente, que es imprescindible para el 77
desarrollo de la profesionalización.
En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos valorados anteriormen-
te está el desarrollo profesional que no es más que un proceso de formación continua a
lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en
las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la enseñanza.
En este proceso pueden destacarse como principales aspectos:
yy Desarrollo pedagógico (aquí se destaca la necesidad de que todo programa de

desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia práctica).
yy Desarrollo psicológico (madurez personal, dominio de habilidades y estrategias ha-

cia la solución de problemas y sobre todo crear redes de comunicación y apoyo
para comprender los fenómenos educativos).
Desempeña un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experien-

cia previa sobre otros programas. La retroalimentación es necesaria para la fijación de
todo aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una puesta en práctica.

Introducir una novedad en la práctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una
teoría o metodología a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar
la situación de incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si
obtendrá éxito.
En Cuba, como una alternativa se implementa el desarrollo profesional cooperativo, como

método y estilo de trabajo para promover la transformación del sistema educacional, el
cual cumple las siguientes funciones:
1. Promueve el trabajo de unos niveles con otros para llevar a cabo la acción transforma-
dora en las diferentes esferas.
2. Sirve para organizar la capacitación y adiestramiento del personal de los diferentes

niveles, en la búsqueda y valoración de los principales problemas, las insuficiencias me-
todológicas y la elaboración e implementación de recomendaciones que den solución a
ellas, en correspondencia con las condiciones concretas locales, para promover el cam-
bio educativo.
3. Actúa como método universal por el grado de generalidad que tiene en su aplicación a
cualquier esfera de la actividad educacional.
78
Este método se caracteriza por el alto grado de actividad mental y práctica y el nivel de
participación conjunta de entrenados y entrenadores; va encaminado al desarrollo del
estilo reflexivo, por lo que propicia en los docentes el pensamiento anticipado de las ac-
ciones a realizar, las alternativas de que dispone para seleccionar las mejores y valorar
los posibles resultados; tiene un enfoque preventivo y es flexible en el empleo de proce-
dimientos y alternativas de organización, así como , en las formas de pensar y actuar.
Es sistemático, motivador, valorativo y tiene efecto multiplicador de las experiencias y los
resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura lógica del método,
generalmente es: el diagnóstico, la demostración, la consolidación, el control y la evalua-
ción.

Diseño Curricular
3.1.6 La Evaluación Curricular
La evaluación curricular, es una dimensión que forma parte de todos los momentos del
diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de di-
rección el control es una tarea esencial. La evaluación del diseño y desarrollo curricular
constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseño
en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su proyección, implemen-
tación práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las insti-
tuciones educativas.
De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento específico, sino

que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad investigativa que permite perfec-
cionar el proceso docente educativo a partir del análisis de los datos que se recogen en la
práctica. Lo anterior supone considerar la evaluación curricular como un proceso amplio,
que incluye a la evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver
con el aparato académico, administrativo, infraestructural que soporta a este curriculum.
La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un resul-

tado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados indicadores) lo
diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado inclu-
yendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo; de ahí que la evaluación curricular 79
se inicie en la etapa de preparación del curso escolar, donde se modela o planifica la es-
trategia teniendo en cuenta los problemas que se han detectado o se prevé que pudieran
existir. Al diseñar la evaluación curricular los principales elementos a tener en cuenta son:
a) ¿Para qué? Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos paulatinamen-

te los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables).
b) ¿Qué? La evaluación puede referirse a todo el currículo o a un aspecto particular de
este.
c) ¿Quién? En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel organizativo en que
se realizará se determina los participantes que se incluirán en la evaluación y quién la
ejecutará en relación con el nivel organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la
evaluación curricular tendrán en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias,
etc. de los alumnos.
d) ¿Cómo? Métodos a utilizar en dependencia de lo que se evalúa.
e) ¿Con qué? Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.
f) ¿Cuándo? Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del proceso de eva-
luación.
En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en distintos

momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluación.
La evaluación curricular inicial o diagnóstico corresponde a la etapa proactiva del proceso

y tiene como principal propósito determinar si las condiciones para ejecutar el currículum
están dadas, si no, deben ser creadas.
La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso

de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una importante función re-
guladora ya que estudia aspectos curriculares que no están funcionando bien y propone
alternativas de solución para su mejoramiento.
La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de en-

señanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículum, cancelarlo,
mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación sumativa se convierta en evaluación
inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para plantearse la adecuación curricular.
Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluación,

por lo que se ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que se usarán, procuran-
do que sean objetivos, válidos y confiables. Por eso las instituciones deben desarrollar
también una meta evaluación con la participación de todos los implicados.
80
ACCIÓN DE CONSTRUCCIÓN GRUPAL
A partir de la lectura de la propuesta elaborada por José Fernando Cardona Henao, titu-
lada: “Propuesta de Modelo para un plan de estudios”, elabore un plan para un grado en
el nivel o ciclo donde usted se desempeña, en el área de su preferencia. Consulte para
ello la siguiente dirección electrónica:
http://www.revistamemorias.com/Web%20Articulacion%20Planes/documentos/2-Pro-
puesta%20de%20modelo%20para%20un%20plan%20de%20estudio.pdf

Diseño Curricular
Estructure una secuencia de las dimensiones del currículo en una institución seleccio-
nada por usted para este ejercicio y determine su aplicabilidad en el contexto donde se
desarrolla.
Lecturas sugeridas:
yy Elementos para el diseño curricular 201.147.150.252:8080/jspui/bits-
tream/123456789/1387/1/354.pdf‎, de G Jacinto Rentería -
yy La Planeación Curricular José A.Arnaz. Autores: Arnaz, José A. Pie de Imprenta:

México: Trillas. 998. (Cursos básicos para formación de Profesores). ME.
www.metabase.net/docs/upn/10063.html
81

AUTOEVALUACIÓN
I. Construya un organizador gráfico, del tipo mapa conceptual, que resuma el

proceso de diseño y construcción de un plan de estudios. Se le sugiere apoyarse en la
ilustración presentada en la siguiente fuente: http://130.206.170.118/servlet/SBRea-
dResourceServlet?rid=123585872088_264321477_21126&partName=htmljpeg
II. Instrucciones: En el paréntesis de la derecha escribe el inciso que complete

correctamente la expresión.
1. Los fines educativos que se persiguen, la metodología a emplear y los recursos

para el aprendizaje, son algunos elementos que deben tomarse en cuenta para: a)
La planeación escolar. b) La evaluación. c) El diseño y desarrollo curricular. d) El
plan de estudios. ( )
2. El concepto de currículo está claramente influido por las corrientes filosóficas, psi-
cológicas y a) Didácticas b) Metodológicas. c) Curriculares. d) Pedagógicas. ( )
82 3. Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito

educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser tras-
ladado efectivamente a la práctica. a) Programa b) Currículo. c) Plan. d) Diseño. ( )
4. Se entiende como todos los argumentos que fundamentan un modelo de una cien-
cia en general o en particular. a) Teoría. b) Práctica. c) Educación. d) Cien-
cia. ( ).
5. Uno de los principales problemas que se da en la aplicación del currículo, es la

cultura del profesor, llamada cultura: a) Abierta. b) De la resistencia. c) De mejora. d)
De capacitación. ( )
6. Es la capacidad del ser humano de desarrollar sus potencialidades que lo hacen

ser persona. a) Competencia. b) Asimilación. c) Desarrollo. d) Equilibrio. ( )
7. Centran su interés en el desarrollo del conocimiento. a) Teorías cognoscitivas. b)

Teorías conductuales. c) Teorías sociales. d) Teorías de la gestalt. ( )
8. Basan sus estudios en la conducta. a) Teorías cognoscitivas. b) Teorías conductua-

les. c) Teorías sociales. d) Teorías de la gestalt ( )

Diseño Curricular
EVALUACIÓN
9. Es la teoría que propone el aprendizaje significativo. a) La teoría de Piaget. b) La teoría

de Vigotsky. c) La teoría de Bruner. d) La teoría de Ausubel. ( )
10. El uso el término currículum aparece ligado a un proceso de transformación de la Uni-

versidad de a) Inglaterra. b) Glasgow. c) Estados Unidos de Norteamérica. d) Escocia. ( )
83

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA
yy ACUÑA, C. et al. (1979) Modelo de desarrollo curricula . México: SEP.

yy ARNAZ, J. (1981) La planeación curricular. México: 1981: Trillas.
yy ARREDONDO, V. (1981) Algunas tendencias predominantes y características de la
investigación sobre desarrollo curricular. Documento base del Congreso Nacional
de Investigación Educativa. México.
yy ARREDONDO, V., RIBES, E. y ROBLES, E. (1979) Técnicas Instruccionales aplica-
das a la educación superior. México: Trillas.
yy BEAUCHAMP, G.A. (1977) Basic Components of a Curriculum Theory. En Bellak A.,
A. y Kliebard, H. M. Curriculum and evaluation. California: Mc Cutchan Publishers
Corporation.
yy DÍAZ-BARRIGA A., F. et al (1990) Metodología de diseño curricular para la educa-
ción superior. México: Trillas.
yy DÍAZ-BARRIGA, A. (1981) Alcances y limitaciones de la metodología para la reali-
zación de planes de estudio. Revista de Educación Superior, 10 (4).
yy DÍAZ-BARRIGA, A. (1996) Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas.
yy JOHNSON, H. (1970) Curriculum y educación. Buenos Aires: Roquel Glazman R. y
De Ibarrolla , M. (1978) Diseño de planes de estudio. México. CISE-UNAM.
yy LALLERANA, R., MCGINN , N. et al. (1981) Definición del campo temático de pla-
neación educativa. Documento base del Congreso Nacional de Investigación Edu-
84 cativa. México.
yy PHENIK, H. (1968) Curriculum. En Short, A. y Marconnit, D. Contemporary thought
on public school curriculum. Iowa: Brown Corporation Publishers.
yy RIBES, E., FERNÁNDEZ, C., RUEDA, M., TALENTO, M. y LÓPEZ, F.(1980) En-
señanza, ejercicio e investigación de la psicología: Un modelo integral. México:
Editorial Trillas.
yy TABA, H. (1974) Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel.
yy TABORGA, H. (1980) Concepciones y enfoques de la planeación universitaria.
Cuadernos de planeación educativa. México: UNAM.
yy TAYLOR, T. (1971) Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.
yy Villarreal, E. (1980) La planeación académica integral. Cuadernos de Planeación
Universitaria. México: UNAM

Diseño Curricular
ANEXO
PLAN DE CLASES5
No existe una fórmula milagrosa. Sin embargo, encontramos algunos pasos que un do-
cente siempre debe seguir a la hora de planear su clase.
Una de las preguntas más frecuentes de los docentes colombianos ha sido la de cómo
estructurar sus planes de clases de acuerdo a los estándares del Ministerio de Educación.
Para responder a esta pregunta, consultamos a Héctor Fernández, profesional de la Sub-
dirección de Estándares y Evaluación del Ministerio de Educación y él nos dio algunos
claves para la creación de un plan de clases, aunque advierte que éste es un proceso
autónomo que debe realizar el docente de acuerdo a su metodología y propósito de en-
señanza.
"No existe una formula milagrosa, pero si existen algunas pautas que el docente debería
seguir antes de iniciar su clase. No planear una clase es un acto irresponsable", dice
Fernández. En cuanto a la adecuación de los estándares del Ministerio para cada área
al plan de clase, dice Fernández, quien ha sido docente durante muchos años, que los
estándares deben ser vistos como un mapa que guía al docente frente a los aprendizajes 85
que espera de sus alumnos.
"En cada cartilla de estándares se encuentran los logros que un estudiante debe alcan-
zar para ser competente frente a un tema de un área del conocimiento; gracias a esto, el
docente tiene un mapa de ruta para realizar su clase", dice.
Sin más preámbulos, veamos cuáles son los son pasos a seguir a la hora de realizar un
plan de clases:
1er paso: Puesta en contexto
Una buena clase se compone de una parte teórica y una parte práctica. Es importante
que a la hora de dictar la teoría, primero ponga en contexto a sus alumnos, es decir, que
les muestre la relevancia del tema en la actualidad, los hechos ocurridos paralelamente
en otros ámbitos, la coyuntura alrededor del tema o del personaje histórico, etc. De esta
forma, los alumnos entienden que cada tema, sea histórico o actual, tiene su causa y
efecto y una relación directa con sus vivencias personales y actuales.
5 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/fo-article-121199.pdf

2do paso: Entrega de conocimiento
Una vez ponga en contexto al alumno, el docente deberá preparar el componente teóri-
co de su clase, revisando con cuidado la bibliografía que utilizará, teniendo en cuenta la
contratación de fuentes para ofrecer diversos puntos de vista sobre el tema. Así mismo,
deberá escoger un método de exposición dinámico, y mejorar o perfeccionar su expre-
sión oral y capacidad de oratoria para no aburrir a sus estudiantes.
Se aconseja utilizar diversos medios para exponer un tema, por ejemplo, exposiciones
en PowerPoint, videos o películas que refuercen la exposición, utilización de audios o
entrevistas a un experto en el tema, etc.
3er paso: Ejercicios de aplicación
Después de haber expuesto el tema, es necesario realizar ejercicios de aplicación a

los estudiantes. Los ejercicios de aplicación son actividades de aula relacionadas con
el tema visto donde se espera que los alumnos sean capaces de resolver un problema
planteado sobre el tema.
86 Los ejercicios de aplicación pueden ser individuales o grupales, lo importante es que

sean estimulantes para el alumno y estén encaminados a medir los conocimientos adqui-
ridos y la forma como aplica esos conocimientos para resolver problemas de la vida real.
4to paso: Evaluación
Cuando se habla de evaluación se debe tener en cuenta que no solo los alumnos deben
ser evaluados. La evaluación también se debe aplicar al docente. Un docente debe ser
capaz de hacer una auto-evaluación de su clase basado en el reconocimiento de factores
como espacio (¿el espacio fue el adecuado para la exposición del tema?), tiempo (¿el
tiempo fue el necesario o faltó?) y procedimiento (¿la metodología fue acorde?).
Así mismo, a la hora de evaluar a los estudiantes, el docente siempre deberá tener como
referentes los estándares para cada área del conocimiento. Allí se indican claramente
cuáles son los aprendizajes esperados. Es necesario no perder el norte sobre los apren-
dizajes: estos deben servir para que el alumno adquiera competencias más no para que
memorice información.
5to paso: Compromisos
Al final de cada clase quedan unos compromisos entre docente y estudiante, que co-
múnmente se denominan: tareas escolares. Estos compromisos o tareas deben procurar

Diseño Curricular
que el estudiante utilice los distintos medios que tiene a su alcance para profundizar en
el tema visto.
La biblioteca pública municipal, la biblioteca escolar, la investigación en Internet, la lectura
del periódico, etc., son algunos recursos que deben tenerse en cuenta.
Así mismo, el docente quedará con el compromiso de preparar su próxima clase con es-
mero y entusiasmo. Sus alumnos lo agradecerán.
Para tener en cuenta...
yy Asigne liderazgos entre sus alumnos.
Permita que ellos se sientan partícipes de la clase, ya sea llevando la relatoría de la cla-
se o tomando nota de las preguntas de sus compañeros, etc. El liderazgo siempre debe
rotarse y no quedarse en unos pocos destacados de la clase.
yy Realice un cronograma de actividades para la clase y procure ser estricto con él.
Puede utilizar un reloj en clase o asignar a un estudiante para que le recuerde los
tiempos. De esta forma, aprovechará mejor su tiempo de clase.
Recursos para realizar planes de clase

87
yy Mundos de Aprendizaje
yy Mediateca para docentes
yy Planeador de clases de EducarChile
yy Aprende Tv Docentes publican
yy Catálogo de Textos Escolares
yy Mil Maneras de Leer
Otras direcciones para profundizar en el tema:
- http://es.wikihow.com/elaborar-un-plan-de-clase-por-competencias
- LA PREPARACIÓN DE LA CLASE ENCUENTRO. José Luis Lavín Martínez. Cua-

dernos de Educación y Desarrollo. Vol 3, Nº 24 (febrero 2011). http://www.eumed.
net/rev/ced/24/jllm.htm

PREGUNTAS DE REFLEXION:
1. ¿Qué secuencia es la más apropiada para organizar los conocimientos, habilidades,

actitudes y valores en el logro de una competencia?
2. ¿Cómo organizar los saberes a fin de alcanzar los objetivos curriculares por etapa de
formación?
3. ¿De qué forma se pueden integrar los saberes por etapas de formación en unidades
de aprendizaje?
4. ¿Cómo organizar las unidades de aprendizaje para su ubicación en el mapa curricular?
88

Diseño Curricular
89

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
DISEÑO CURRÍCULAR
Carretera Troncal de Occidente - Vía Corozal - Sincelejo (Sucre)

Teléfonos: 2804017 - 2804018 - 2804032, Ext. 126, 122 y 123
Mercadeo: 2806665 Celular: (314) 524 88 16
E- Mail: facultadeducacion@cecar.edu.co

Diseno Curricular - Diseno Curricular

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Diseno Curricular - Diseno Curricular

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

I. Introducción III. Instrucciones de Manejo

II. Justificación IV. Referentes Teóricos

1 Concepción del Currículo

Ferley Ramos Geliz 2 Enfoques y Concepciones del Currículo

2.1 Concepciones curriculares

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

3 El Diseño Currícular: Sus Tareas, Componentes y Niveles

3.1 La práctica curricular y la evaluación curricular

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

JORGE E. VELASCO L., oriundo de la ciudad de Barran-

Desde 1975 ejerce la docencia, desempeñándose en dis-

Desde 2006 es formador de formadores en la Normal Su-

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

La constante a nivel mundial es el cambio permanente y sistemático, dadas las exigencias

El módulo de Diseño Curricular consta de tres unidades que parten de la fundamentación

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

Cambiar es difícil, pero es posible y urgente.

En Colombia se aprobó en 1991 una nueva Constitución con principios renovadores

Dotar al futuro profesional de la educación de herramientas conceptuales y procedimen-

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

FORMAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MÓDULO

2. Realice las acciones propuestas en la sesión Actividad Previa: Trabajo indepen-

5. Responda a los interrogantes y acciones que se plantean en las lecturas y activi-

7. Reúnase en grupos de estudio denominados CIPAS, con el fin de concretar con

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

yy Identificar y reflexionar en torno a referentes básicos de la concepción curricular,

yy Valorar la evaluación curricular como herramienta asociada a la investigación como

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

Las conceptualizaciones del módulo están fundamentadas en la siguiente normatividad

El currículo redefine como un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, me-

Se considera que el Plan de Estudios es el componente de mayor contenido dentro del

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

El módulo se estructura de la siguiente manera:

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

Las competencias necesarias y que promueve la asignatura son:

Cognitiva: Capacidad de apropiarse de un conjunto de conocimientos sobre la disciplina

Comunicativa: Capacidad de comprender, observar, leer, escuchar, expresar mensajes

Contextual: Capacidad de ubicar el conocimiento en el contexto político, cultural, tec-

Valorativa: Capacidad de apropiarse de valores y actitudes que direccionen su desem-

Autoaprendizaje: Capacidad de manifestar actitud de esmero y dedicación por la inves-

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”, de hecho superior

La ardilla era sobresaliente en “trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frus-

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

Al terminar el año un águila anormal, que podía nadar sobresalientemente y también

¿Cómo interpretas la fábula?

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

La concepción de currículo implica una representación de lo ideal,

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

yy Identifica las tendencias actuales en la concepción curricular.

yy Interpreta la intersección entre dos clases de procesos: los de

yy Caracteriza y asume posición crítica frente a los principios

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

yy Comparta con sus compañeros de CIPA la construcción elaborada a partir de sus

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

En la literatura pedagógica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones res-

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

1.1 BREVE RESEÑA HISTÓRICA

Históricamente, el currículo no ha sido entendido de la misma manera en todos los ámbi-