Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA O DEBATE SOBRE A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Fabio Perboni, Prof. Dr. Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
Doutorando em Educação ‐ FCT/UNESP – Presidente Prudente. E‐mail: fabioperboni@terra.com.br – SEE/SP. PPGE ‐
FCT/UNESP – Presidente Prudente
RESUMO
O trabalho integra a pesquisa de doutorado intitulada “Concepções e Práticas dos Gestores e suas
Repercussões na Gestão Democrática”, tendo como objeto de estudo as práticas e as concepções
dos agentes escolares sobre a gestão democrática. Na construção do presente texto procura‐se
traçar um panorama geral do debate atual acerca da gestão democrática. Parte‐se da premissa de
que a obra de Freire traz contribuições significativas para o debate, embora a referencia a este
autor nos estudos sobre gestão escolar, gestão democrática não seja uma constante nos trabalhos
acadêmicos no Brasil. Verifica‐se que mesmo no atual cenário educacional, que se convencionou
chamar de neoliberais, apresenta de forma recorrente a defesa da implantação de mecanismos
de participação da comunidade nas escolas. Contudo, os sentidos que esses elementos podem
assumir como políticas públicas são tão amplos que servem para nomear igualmente políticas
públicas com concepções opostas.
Palavras‐chave: gestão escolar democrática; Paulo Freire; autonomia; participação.
INTRODUÇÃO E OBJETIVO
Na virada do século XX para o século XXI, identifica‐se um processo ‘invasão’ de novos
termos no discurso político e econômico. Chesnais (1996, p. 24) ao analisar aspectos gerais da
globalização, afirma que estes ‘novos termos’ estão permeados de conotações e, ao mesmo
tempo, são vagos, pois “[...] cada qual pode empregá‐los exatamente no sentido que lhe for
conveniente, dar‐lhes o conteúdo ideológico que quiser”.
Compreendendo que a educação se insere em um processo mais amplo de
transformação da sociedade, percebemos no uso de termos como ‘descentralização’, ‘gestão
democrática’, ‘autonomia’, ‘qualidade do ensino’ o mesmo fenômeno que se apresenta de forma
até mais acentuada, uma vez que carregados de polissemia, são essenciais para direcionamento
das políticas públicas na área.
Sander (2007, p. 70) aponta que, sob muitos aspectos, novas ideias, tidas como novas
concepções, na verdade se apresentam como “versões revisadas das teorias econômicas do capital
humano e da administração para o desenvolvimento que captaram as atenções da academia
educacional, nas décadas de 1950 e 1960, e perderam força nos anos de 1970 e 1980”.
É neste cenário que se apresenta, de forma recorrente tanto nos discursos acadêmicos
como também nos discursos das autoridades políticas e administrativas a defesa da qualidade da
educação, da implantação de práticas de gestão democrática, de processos de descentralização
administrativa e da busca da autonomia das escolas. Contudo, os sentidos que esses elementos
assumem como políticas públicas são tão amplos que servem para nomear igualmente políticas
públicas com concepções opostas.
Neste trabalho, pretende‐se discutir a dualidade ou mesmo multiplicidade de
significados que assume a ideia da gestão democrática na atualidade. Para tanto, busca‐se na obra
de Paulo Freire contribuições para este debate contemporâneo.
METODOLOGIA
Para a construção deste texto, realizamos pesquisa de natureza bibliográfica e
documental, analisando tanto a produção acadêmica como a legislação que tratam da temática,
para apreender as diversas concepções sobre gestão escolar e gestão democrática. Num segundo
momento, investigaremos qual é a concepção dos sujeitos presentes na escola sobre a temática,
refletindo sobre a relação entre suas concepções e práticas. Para este trabalho, discutiremos as
contribuições de Paulo Freire presentes em suas obras como em sua atuação enquanto gestor
municipal de educação.
RESULTADOS
A gestão escolar, na perspectiva democrática, se consolidou nas últimas décadas como
um paradigma a ser seguido pelas escolas. Assumido pela maioria dos trabalhos acadêmicos e
cursos de formação inicial, também está consolidada na legislação federal. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB/96) consigna em seu artigo terceiro que o “ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios: VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da
legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2010).
Estas determinações não têm se mostrado suficientes para a criação de práticas
democráticas nas escolas, uma vez que aparecem como princípios a serem implementados pelos
sistemas municipais e estaduais a quem cabe legislar sobre a matéria.
O artigo 14 da LDB/1996 explicita alguns parâmetros para a participação democrática,
definindo como obrigação dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas da gestão
democrática seguindo dois princípios gerais: ”participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes”. (BRASIL, 2010).
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 755
De caráter mais genérico, esta norma também delega aos sistemas de ensino a tarefa
de regulamentação que nem sempre ocorre de forma efetiva. Neste sentido, à participação muitas
vezes se restringe a aspectos burocráticos e de pouca significação.
Para Abranches (2006, p. 43‐44), a proposição de democratização da escola não é nova
no Brasil, já se encontrava presente desde a década de 1920 com os pioneiros da Escola Nova “com
uma proposta educativa explícita de desenvolver na criança os sentimentos comunitários que
garantiram a vida democrática, além da proposta de permitir a colaboração da família na obra da
escola, mesmo que essa participação caracterizasse um trabalho assistencial da escola junto à
comunidade”.
As reformas de Lourenço Filho em São Paulo e de Fernando de Azevedo no Distrito
Federal na década de 1930 também são “apontados por alguns como o marco introdutório das
Associações de Pais e Mestres nesse período”. Na década de 1950 são criados os órgãos de
Cooperação Escolar, “que determinavam instituições de auxílio à escola, congregando pais e
mestres, destinados a gerir a pobreza na escola pública, atendendo aos alunos necessitados”
(ABRANCHES, 2006, p. 43‐44).
Contudo, a ideia de democratização da gestão escolar nos moldes propostos na
atualidade é um fenômeno mais recente, que acompanha o processo de redemocratização do país
na década de 1980. Na perspectiva de Ghanem (2004, p.119), mesmo na década de 1960, os
movimentos de educação popular, as propostas de gestão escolar não contemplavam uma
perspectiva democratizadora e participativa. Existiam nesse momento concepções de que a escola
deveria participar da vida da comunidade em seu entorno, mas não era cogitado o seu contrário.
Embora exista o debate sobre o sentido da democratização do ensino, a aproximação
entre educação e democracia se concentra mais na expansão de sua oferta e da universalização do
acesso. Sobre esta concepção Ghanem (2004, p. 48), alerta que o “processo de crescimento de
matrículas escolares tem pouco, às vezes, nenhuma relação com a forma de governo da escola ou
com a orientação seguida em suas práticas”.
Hora (1994) ao problematizar o conceito de democratização da educação, ressalta que
esta pode ser entendida em três aspectos distintos. Num sentido de ampliação do acesso à
instituição escolar, um segundo de maior participação dos agentes escolares no processo de
tomada de decisões na escola e, por último, a democratização dos processos pedagógicos.
Entendemos que não existe real democratização do ensino se estas três dimensões não estiverem
presentes.
Na concepção de Freire (2006, p. 75), a participação não pode “ser reduzida a uma
pura colaboração que setores populacionais devessem dar à administração pública. Participação ou
colaboração, por exemplo, através dos chamados mutirões por meio dos quais se reparam e
escolas, creches, ou se limpam ruas ou praças”.
Freire destaca, ainda, que existe uma concepção autoritária que tutela o sentido de
democracia que seria permitido à comunidade escolar. Por isso é que uma compreensão
autoritária da participação a reduz, obviamente, a uma presença concedida às classes populares a
certos momentos da administração (FREIRE, 2006, p. 75).
Assim, a gestão escolar “não obstante estar sujeita às múltiplas determinações sociais
que a colocam à serviço das forças e grupos dominantes na sociedade, a administração se constituí
em instrumento que, como tal, pode articular‐se tanto com a conservação do status quo quanto
com a transformação social, dependendo dos objetivos aos quais ela é posta a servir”. (PARO,
2010, p. 185).
Esta claro que a autonomia da escola só se constitui enquanto espaço democrático na
medida em que é um instrumento de transformação e de expressão dos interesses e aspirações
dos indivíduos que a compõe e da comunidade que dela se utiliza. Entretanto, não é possível
pensar em práticas democráticas em uma instituição em que não há autonomia dos indivíduos
para tomarem decisões. Conforme afirma Paulo Freire (2006, p. 127), “participar é bem mais do
que, em certos fins de semana, ‘oferecer’ aos pais a oportunidade de, reparando deteriorações,
estragos das escolas, fazer as obrigações do próprio Estado”.
Esta previsão de autonomia da escola também está presente na LDB/1996 que traz em
seu artigo 15 como uma tarefa dos sistemas de ensino assegurar “às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público” (BRASIL, 2010).
Pela redação da lei não fica claro quais seriam os setores e o grau de autonomia a serem atingidos,
ou qual o prazo para sua efetivação, ficando mais a cargo dos sistemas de ensino estas definições.
Entendemos que a autonomia é um conceito que “exprime sempre um certo grau de
relatividade: somos mais, ou menos autônomos; podemos ser autônomos em relação a umas
coisas e não o ser em relação a outras” (BARROSO, 2003, p. 16).
Para Barroso (2003), o conceito de autonomia “[...] está etimologicamente ligado à
ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem
por regras próprias”. A democratização se consolida na dinâmica dialética entre a ação individual e
as estruturas institucionais que a possibilitam. Nesse sentido, “não há autonomia da escola sem o
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 757
reconhecimento da autonomia dos indivíduos, que a compõe. Ela é, portanto, o resultado da ação
concreta dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa”
(BARROSO, p.16‐17).
Na visão de Freire “[...] não se podem realizar individualmente as demandas e
exigências do desenvolvimento de espaços pedagógicos que reagem à democracia ‘crítica e radical’
como um indivíduo único” (FREIRE, 2001b, p. 76).
Freire defende que somente por meio da criação de estruturas democráticas que
poderemos romper com a tradição autoritária do sistema de ensino:
Era impossível fazer uma administração democrática, em favor da
autonomia da escola que, sendo pública fosse também popular, com
estruturas administrativas que só viabilizavam o poder autoritário e
hierarquizado [...] O que quero deixar claro é que um maior nível de
participação democrática dos alunos, dos professores, das
professoras, das mães, dos pais da comunidade local, de uma escola
que, sendo pública, pretenda ir tornando‐se popular, demanda
estruturas leves, disponíveis à mudança, descentralizadas, que
viabilizem, com rapidez e eficiência, a ação governamental. (FREIRE,
2001a, p. 74‐75).
As pesquisas na área apontam que persiste na atualidade uma tendência à organização
centralizadora e hierárquica que historicamente constituiu a escola brasileira. Garcia e Correa
(2009, p. 228‐229), destacam que “A herança do trabalho fragmentado, já naturalizado em nossas
escolas, compõe‐se com uma falsa noção de autonomia, manifesta no cotidiano”.
Na perspectiva de Paro (2006, p. 19‐23), um primeiro desafio a ser superado é o que
faz “a democracia depender de concessões e criar mecanismos que construam um processo
inerentemente democrático na escola”. Outro fator é o afastamento da gestão escolar da
participação dos usuários da escola, uma vez as tarefas dos gestores são apresentadas como
eminentemente técnicas, “como se o diretor tivesse autonomia para administrar muito mais que
problemas de escassez de recursos e excesso de exigências burocráticas absurdas em sua função
na escola”.
Para Freire (2001b, p. 201),
A democracia não aparece por acaso nem tampouco pelo gosto de
umas poucas pessoas que a regalam ou a impõe as maiorias. Na
verdade, a democracia é uma criação social, é uma construção
política paciente e persistentemente trabalhada.
Desprovidas de um sentido político, estas atividades não permitem uma aproximação
com as necessidades da comunidade e, em sentido inverso, também não propiciam que esta
comunidade defina aspectos importantes do funcionamento da escola.
Freire destaca a dificuldade em superar os obstáculos que são múltiplos, de “natureza
ideológica, burocrática, política, financeira, por causa do desânimo a que às vezes se entregam
servidores desesperançados em face de tantas promessas não cumpridas de administração
anteriores.” (FREIRE, 2006, p. 130).
Paulo Freire também é enfático ao apontar para a tradição autoritária, que estaria
impregnada na sociedade, o que dificultaria as mudanças no sentido da democratização devido a
um modelo de pensamento arraigado em nossa cultura.
Há entre nós um gosto de mandar, de submeter os outros a ordens e
determinações de tal modo incontido que, enfeixando nas mãos 5
centímetros de poder, o portador deste poder tende a transformá‐lo
em 10 metros de arbítrio (FREIRE, 2001b, p. 201).
O autor aponta, ainda, para a necessidade da democratização das relações que
passaria por um posicionamento que ultrapassa o discurso simplista do tema que, às vezes,
encobrem posicionamentos tradicionais e autoritários.
Se a nossa é uma opção democrática e se somos coerentes com ela,
de tal maneira que nossa prática não contradiga o discurso, não nos é
possível fazer uma série de coisas não raro realizadas por quem se
proclama progressista. (FREIRE, 2001a, p. 70).
Por outro lado, veem sendo estimuladas ações de caráter voluntarista que alguns
países adotaram após constatarem “que as comunidades que participam da gestão escolar são
mais propensas a colaborar para o financiamento das escolas” (Banco Mundial, p.124, apud SILVA,
2007, p. 89).
A oposição a esta visão técnica de racionalização da educação não é nova. Paulo Freire
afirma que “[...] transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar
o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador” (FREIRE,
1996, p.37).
DISCUSSÃO / CONCLUSÃO
Assisti‐se, portanto, à disparidade entre o discurso sobre importância da gestão
democrática e a efetivação de sua prática na escola. Porém, não existe um consenso sobre os
motivos que levam a este quadro, mas podemos considerar que existem alguns fatores interligados
Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 759
que são fundamentais para compreensão deste processo, bem como as dificuldades em superar a
atual situação.
Consideramos que um dos aspectos centrais para a permanência destas dificuldades é
a própria concepção que os agentes escolares (gestores e professores) possuem sobre a escola e
seu papel na sociedade, fundamentalmente incompatível com a democratização dos processos
pedagógicos e dos processos administrativos. Esta questão se coloca como uma percepção difusa
que carece, ainda, de maior aprofundamento e comprovação empírica, mas existem pesquisas que
embasam esta constatação, conforme demonstrado por Ghanem (2004).
Parece claro que o modelo atual de escola não corresponde às novas necessidades e,
ao não dar conta das novas exigências educacionais, a escola tende a ver somente suas patologias.
Sobre a falta de um padrão cultural colocado externamente a priori, caberia aos agentes
educativos esta definição, em articulação com questões mais gerais (DI GIORGI, 2001, p.129).
Freire destaca que ‘”Uma rede pública pode criar condições de ser democrática na medida em que
se mobilizando e organizando‐se, lute contra o arbítrio, supere o silêncio que lhes esteja sendo
imposto e leve o poder arbitrário do governo a conceder”. (FREIRE, 2001b, p. 203).
A partir das reflexões apresentadas, podemos concluir que Paulo Freire apresentou
muitos elementos que fundamentam direta ou indiretamente as concepções sobre gestão
democrática presentes na atualidade. Diferentes autores apontam para a necessidade de maior
participação, de clareza política dos envolvidos com a escola, da ligação entre uma formação mais
ampla e uma democratização do ambiente escolar, entre outros pontos que foram exaustivamente
pontuados na obra de Paulo Freire, ainda que raramente suas obras apareçam como referencia
para estas formulações.
REFERÊNCIAS
ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. 2ªed. São Paulo:
Cortez, 2006.
BARROSO, João. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar em
Portugal. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da educação: atuais tendências,
novos desafios. 4ªed. São Paulo: Cortez, 2003.
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições
Câmara, 2010.
CHESNAIS, François. A Mundialização do Capital. São Paulo: Xamã, 1996.
DI GIORGI, Cristano A. Gaborggini. Uma Outra Escola é Possível. Campinas: Mercado das Letras,
2001.
FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2001a. (Org. e notas de Ana
Maria Araújo Freire).
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora UNESP, 2001b.
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
GHANEM, Elie. Educação escolar e democracia no Brasil. Belo Horizonte: Autentica 2004.
HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios de participação coletiva.
Campinas: Papirus, 1994.
PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola Pública. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
_____. Administração Escolar: introdução crítica. 16ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.
SANDER, Benno. Administração da Educação no Brasil: genealogia do conhecimento. Brasília:
Liber Livros, 2007.
SILVA, Sidney Reinaldo da. Gestão da Educação nos anos 90: equidade e conservadorismo. In:
FERREIRA, Naura S. C. (org.) Políticas Públicas e Gestão da educação: polêmicas, fundamentos e
análise. Brasília: Líber Livro Editora, 2007.