Informe Avance Proyecto Semillero Paidos

Código del proyecto: PEP:440 –PP-1-14-00414521
Análisis histórico-crítico de la inclusión educativa y sus implicaciones pedagógicas en la escuela. Una mirada desde el modelo
praxeológico 1
III CONVOCATORIA PARA EL DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO DE LA
INVESTIGACION EN UNIMINUTO
Informe de avance de ejecución
ANÁLISIS HISTÓRICO-CRÍTICO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SUS
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA. UNA MIRADA DESDE EL
MODELO PRAXEOLÒGICO
CODIGO DEL PROYECTO
PEP: 440 –PP-1-14-00414521
Investigador principal
Maritza Acuña Gil
Cúcuta, 12 de agosto de 2016

praxeológico 2
Índice general
1. Información básica..............................................................................................................................6
2. Componente general ...........................................................................................................................6
2.1 Objetivo general................................................................................................................................. 10
3. Desarrollo de actividades ................................................................................................................. 29
3.1 Metodología de trabajo ................................................................................................................ 29
3.2 Cronograma ................................................................................................................................. 30
3.3 Informe de ejecución presupuestal............................................................................................... 30
3.4 Descripción general de cambios experimentados durante la ejecución del proyecto .................. 30
4. Impactos y resultados....................................................................................................................... 31
6. Hallazgos y discusión de los hallazgos encontrados........................................................................ 34
7. Conclusiones y recomendaciones. ................................................................................................... 64
8. Referencias bibliográficas................................................................................................................ 65
praxeológico 3
INDICE DE GRÁFICOS
Pàg.1
Gràfico 1. Conceptos asociados a la inclusión educativa 39
Gràfico 2: Líneas de trabajo de la UNESCO 54
Gráfico 3: Líneas temáticas de un taller 63

praxeológico 4
INDICE DE TABLAS
Pàg
Tabla 1. Síntesis de antecedentes del proyecto 22
Tabla 2.Participantes del proyecto 27
Tabla 3: Perspectiva de la educación 60

praxeológico 5
INDICE DE ANEXOS
Pàg.
Anexo1.Cronograma del Proyecto 30
Anexo 2: presupuesto del proyecto 30
Anexo 3: Evidencias marzo 68
Anexo 4: Evidencias abril 73
Anexo 5: evidencias abril 94
Anexo 6: Evidencias mayo 104
Anexo 7: Evidencias junio 110
Anexo 8. Evidencias Julio 112.

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1. Información básica
Análisis histórico-crítico de la inclusión educativa y sus
Nombre del proyecto: implicaciones pedagógicas en la escuela. Una mirada desde
el modelo praxeológico
Código del proyecto: PEP:440-PP-1-14-00414521
Tipo de informe: Parcial X Final
Programa o Unidad
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Académica:
Duración (en meses): 10 meses
Grupo de investigación en Desarrollo Humano, Tejido social

Grupo de Investigación:
e Innovaciones Tecnológicas – GIDTI
Investigador principal: Maritza Acuña Gil Cédula: 60444510
Lugar de ejecución: San José de Cúcuta
Fecha de presentación: 12 de agosto de 2016
2. Componente general
2.1Resumen ejecutivo
La presente propuesta investigativa centra su interés en la inclusión educativa, dado que
constituye una de las mayores preocupaciones para la sociedad actual, y de manera particular
para el trabajo realizado en el marco de los procesos investigativos propuestos en el grupo de

praxeológico 7
Investigación en desarrollo humano, tejido social e innovaciones tecnológicas-GDTI, teniendo
en cuenta que la inclusión educativa es una de sus sublíneas de investigación por lo que
resulta pertinente y prioritario profundizar en este campo conceptual desde la perspectiva
histórica, para identificar elementos que posibiliten una praxis investigativa pertinente a las
requerimientos del contexto. En este orden de ideas el presente proyecto tiene como objetivo:
realizar con fines pedagógicos un análisis histórico-crítico de la inclusión educativa desde la
mirada del modelo praxeológico.
Lo anterior toma sentido si se considera el papel de la educación en la transformación y
construcción social, pues es preocupante la postura acrítica frente a la diversidad y
heterogeneidad de los diferentes actores educativos, la cual está siendo abordada con prácticas
pedagógicas homogéneas ausentes de problematización ante los retos que ha venido generando
la inclusión educativa de los diferentes niños (as) y jóvenes, y cuyo acercamiento a la misma
está limitada a la superficialidad de actividades en las que se vincula, reúne e integra a los
diferentes actores educativos, lejos de promover acciones que garanticen la inclusión real de
sus necesidades particulares, lo cual se naturaliza y justifica ante la falta de formación y
capacitación en materia de educación incluyente.
En mención de lo anterior se considera pertinente revisar cómo ha sido asumida la inclusión a
través de la historia y de manera particular como es asumido en el contexto educativo actual,
pues en acuerdo con Arnaíz (2005): las escuelas con carácter inclusivo deben asumir el
principio de la diversidad y por tanto, organizar sus procesos de enseñanza y aprendizaje
teniendo en cuenta aspectos como la diversidad y heterogeneidad del grupo. Así mismo, bajo
este principio, se deben utilizar metodologías y estrategias que respondan a la diversidad en el
aula, caracterizadas por adoptar procesos flexibles de evaluación y de promoción, acompañados

praxeológico 8
de programas de apoyo continuo y pertinente con las necesidades de atención especiales que
han sido identificadas.
Este interés ha estado presente en la historia, tal cual como lo evidencian antecedentes que
expone como la escuela inclusiva se remonta al siglo XVII con Juan Amos Comenius (1592 -
1670), a quien se le considera el padre de la pedagogía moderna. En su obra ‘Didáctica Magna’
formula la máxima: “Educación para todos los niños y niñas del mundo (...) ricos y pobres,
hombres y mujeres, los agudos, ávidos y dúctiles, los lentos aunque complacientes, los bruscos
y tozudos” (REVECO, 2005: 243).
Con lo anterior se sustenta la necesidad histórica de que los docentes elaboren construcciones
conceptuales pertinentes, cuya óptica y discurso fundamenten un trabajo significativo que
realmente posibilite escenarios que reconozcan, respeten e incluyan la diferencia, siendo este el
precedente para la generación de culturas de paz, a propósito del momento histórico coyuntural
por el cual está pasando el país en el que la escuela y con ella los maestros (as) seguro tendrán
mucho por contar y sobre todo por hacer,.
Lo anterior resulta necesario en la medida que se necesita mayor sensibilidad, pregunta e
inquietud por parte de la escuela ante los diferentes acontecimientos sociales, no para hablar,
enseñar sobre ellos sino para convivir con los nuevos retos del contexto, constituyéndose en un
asunto de vida, y desde allí el maestro (a) está invitado a asumir una postura de transformación
y cambio, intención que se arraigado en los últimas décadas, solo que se desdibuja en la
práctica ante la pregunta ¿Cómo hacerlo? ante la apremiante carrera por la cobertura y
permanencia de los niños (as) y jóvenes en la escuela

praxeológico 9
Es precisamente el actual momento histórico lo que genera el interés del presente proyecto
pues evidentemente existe una intención y ahora emergencia de protocolos ante la llamada
inclusión; Sin embargo se considera valioso ante este tema que vaya más allá una moda
académica y se pueda revisar su construcción histórica-epistemológica para desde allí
identificar los conceptos que coexisten en el momento actual, para determinar con ello la
pertinencia y profundidad frente a una dinámica social que propone nuevos retos en el campo
educativo.
En este orden de ideas para el presente proyecto resulta importante la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cómo se ha construido históricamente la inclusión educativa y cuáles son
sus implicaciones pedagógicas para la escuela en el contexto actual?
Es de esta manera como la presente investigación se sustenta en un diseño cualitativo, con un
trabajo de recontextualización histórica, para lo cual se apoya en un ejercicio hermenéutico de
las diferentes fuentes primarias y secundarias. Como instrumentos de recolección de la
información se tienen en cuenta fichas bibliográficas, fichas textuales, y ficha de interpretación
las cuales posibilitan la construcción de matrices de análisis bibliográfico con la cual se
desarrollará el análisis de la información teniendo en cuenta las categorías emergentes a la vez
que las categorías teóricas identificadas para el desarrollo del proyecto.
A la fecha el proyecto cuenta con un avance en las siguientes fases:
 Búsqueda de fuentes primarias y secundarias que respondan al objetivo del proyecto.

praxeológico 10
 Análisis de documentos pertinentes al objetivo de la investigación entre las tesis de
grado, artículos científicos, libros, ponencias.
 Delimitación de la época en la que se profundizará el desarrollo de la inclusión
educativa para lo cual se optó por el siglo XXI como un hito histórico en este campo de
revisión.
 Presentación de los avances de resultados que muestran básicamente los hitos históricos
en el recorrido y consolidación de las comprensiones de la inclusión educativa y su
emergencia en el contexto internacional y nacional.
2.1 Objetivo general
Realizar con fines pedagógicos un análisis histórico-crítico de la inclusión educativa desde la
mirada del modelo praxeológico.
2.2 Objetivos específicos
 Determinar los hitos históricos que han marcado la comprensión de la inclusión en el
campo educativo.
 Identificar las implicaciones pedagógicas que se derivan del análisis histórico-crítico de
la inclusión educativa desde el modelo praxeológico.
2.2 Antecedentes y Referente Teórico
Se mencionan a continuación antecedentes de corte mayoritariamente teóricos dado el interés
del proyecto y algunos empíricos que en el marco regional, nacional e internacional
representaron aportes pertinentes a la presente investigación posibilitando el reconocimiento

praxeológico 11
del horizonte teórico de la inclusión educativa particularmente como una preocupación presente
en Iberoamérica, siendo estos los relacionados a continuación:
Tipo de Antecedente- Título-
Autor Descripción
Antecedente Internacional
Antecedente Teórico titulado Este trabajo presenta elementos de reflexión ante la
Inclusión y excusión educativa. diferencia en la conceptualización de la
Voz y Quebranto. Gerardo inclusión/exclusión, mostrando diferentes facetas,
Echeita-Profesor e Investigador lecturas o perspectivas desde las que cabría analizar los
de la universidad Autónoma de procesos de inclusión educativa.
Madrid
Antecedente teórico titulado Este trabajo centra su reflexión en el espacio para una
Reflexiones y propuestas entre enseñanza inclusiva en escenarios políticos de funciones
las teorías, las demandas y los homogenizantes de la educación escolar, para lo cual
slogans. Autor Mariano profundiza en dos conceptos claves y característicos de la
Naradowski, Ministro de sociología de la educación.
Educación de la Ciudad de
Buenos Aires.
Antecedente Teórico titulado: Este trabajo presenta una perspectiva evaluativa de las
Retos de la inclusión diferentes experiencias en la comunidad del país Vasco,
Educativa en los próximos años para lo cual se reflexiona acerca de la importancia de la
en la Comunidad Autónoma del calidad y la equidad en materia de inclusión, más allá de

praxeológico 12
País vasco. Carlos Ruiz del País los recursos económicos.
Vasco en España.
Antecedente teórico, titulado Este trabajo constituye un análisis acerca de la función
Diversidad e inclusión del liderazgo como aspecto clave e incidente en los
educativa: algunas reflexiones procesos de Inclusión educativa, por lo que expone la
sobre el liderazgo en el centro relevancia del campo institucional para favorecer
escolar, María Teresa González escuelas cada vez más incluyentes, a partir de la creación
de la Universidad de Murcia de condiciones pertinentes para promover cambios
(España). culturales, organizacionales y didácticos.
Antecedente teórico, titulado una En este trabajo los autores presentan a manera de
escuela de Todas (las personas) narrativa y crónica una experiencia escolar situado en
para Todas (las personas). Rosa valencia (España) que da cuenta de la construcción de
Montorio y Luis o Cervellera. prácticas educativas promotoras de valores, organización,
y prácticas innovadoras para posibilitar aprendizajes y
relaciones que contemplan la diversidad de estudiantes
que pueden conformar un sistema educativo.
Antecedente empírico: Evaluar Este es un trabajo de investigación y desarrollo realizado
la calidad de la respuesta de la en Chile, teniendo como objetivo construir un modelo
escuela a la diversidad de para evaluar la calidad de la respuesta de la escuela a la
necesidades educativas de los diversidad de los actores educativos, con especial
estudiantes. Gerardo Echeita atención en aquellos que presentan necesidades
Sarrionandia y Cynthia Duk educativas especiales, para lo cual se realiza un análisis
Homad profundo de la concepto de calidad de la educación y

praxeológico 13
como este impacta la atención educativa con equidad e
inclusión.
Antecedente empírico: Esta investigación se realizó desde un diseño cualitativo,
Fomentando la reflexión sobre la y constituyó una iniciativa para explorar y visibilizar
atención a la diversidad. procesos educativos de inclusión y el rompimiento de
Estudios de caso en Chile. Ana obstáculos, como era el caso dos escuelas chilenas
Luisa López ubicadas en la ciudad de Santiago y en Nelquihue (zona
rural), en los que se incluyen distintos actores educativos
con particulares diferencias, a partir de la reflexión y
pregunta continua por los nuevas prácticas educativas.
Artículo de revisión teórica cuyo Este trabajo discute la educación inclusiva y la
título es ¿Inclusión para qué? De construcción de la subjetividad, partiendo de las
la autoría de Sueli Souza Dos diferencias entre la visión y el mirar. Con base en textos
Santos Brasil. de Lacan (1964), Merleau-Ponty (1964), Nasio (1995),
entre otros, se fundamenta el modo como van
construyéndose las representaciones mentales que
originarán las formaciones del inconsciente.
Artículo de revisión teórica El artículo presenta la inclusión en educación: una
Inclusión, titulado Inclusión y cuestión de justicia y de igualdad” expresando que una de
Diversidad en La Educación. las metas principales de los estados democráticos es el
Autor Rosario González Hurtado derecho de los pueblos a la educación. Esta voluntad
México democrática ha sido materia para un intenso trabajo de los
organismos internacionales, que se traduce

praxeológico 14
progresivamente en acuerdos que hagan posible la
escuela para todos y con ello el derecho a la educación.
Artículo de reflexión titulado: La Este artículo acentúa que América Latina se caracteriza
Equidad Y La Inclusión Social: por tener sociedades muy desintegradas y fragmentadas
“Uno De Los Desafíos De La debido a la persistencia de la pobreza y a la gran
Educación Y La Escuela de Hoy. desigualdad en la distribución de los ingresos, lo cual
Autor Rosa Blanco G. España. genera altos índices de exclusión.
Como señala Tedesco, una de las tendencias más fuertes
de la nueva economía, es el aumento de las
desigualdades, la segmentación espacial y la
fragmentación cultural de la población.
En muchos países existe cierta confusión con el concepto
de inclusión o educación inclusiva, ya que se está
utilizando como sinónimo de integración de niños y niñas
con discapacidad, u otros con necesidades educativas
especiales, a la escuela común.
Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión
con el de integración cuando se trata de dos enfoques con
una visión y foco distintos. Esta confusión tiene como
consecuencia que las políticas de inclusión se consideren
como una responsabilidad de la educación especial,
limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y

praxeológico 15
discriminaciones que se dan al interior de los sistemas
educativos, e impidiendo el desarrollo de políticas
inclusivas integrales.
Artículo reflexión titulada: Retos Este artículo se pregunta para qué sociedad deben
de la Inclusión Educativa En Los preparar al alumnado hoy en día, y mencionan
Próximos Años En La características de la sociedad actual y futura que nos
Comunidad Autónoma Del País tocara vivir y profundizan en los aspectos que afectan
Vasco. Autor Carlos Ruiz directamente a la educación
Amador
Artículo de reflexión titulado En este ensayo se sostiene que las transformaciones
Articulaciones Educativas Para educativas exigen compromisos individuales y acciones
La Inclusión De La Diversidad. colectivas, también que en el marco de la ciudadanía y la
Autor Dora Inés Munevar justicia social se articula el debate sobre la inclusión en
Munevar. franca relación con las exclusiones. Este debate ha dado
origen a la inclusión en la educación como un derecho
que interroga a las complejas relaciones entre escuela e
inclusión.
Artículo de reflexión titulado: El artículo presenta elementos propios de la Declaración
Inclusión Educativa De Personas Universal de los Derechos Humanos, la Declaración
Con Discapacidad. Autor Mundial sobre Educación y el Decreto 366 del 9 de
Andrea Padilla Muñoz. febrero de 2009, entre otras, que reglamenta la
organización del servicio de apoyo pedagógico para la
atención de los estudiantes con discapacidad y con

praxeológico 16
capacidades o talentos excepcionales en el marco de la
educación inclusiva. Esto implica planeación y
preparación por parte de las entidades educativas que
servirán a este.
Artículo producto de El artículo presenta las construcciones acerca de la
investigación titulado: El experiencia de algunos países con relación a la educación
Desarrollo de Sistemas inclusiva, se percibe como una modalidad destinada a
Educativos Inclusivos: ¿Cuáles atender a los niños y niñas con discapacidad dentro del
son las palancas de cambio? ámbito de la educación general.
.Autor Melainscow. Sin embargo, internacionalmente se está considerando
cada vez a nivel más amplio como una transformación
que apoya y celebra la diversidad entre todos los alumnos
y alumnas (UNESCO, 2001). En este documento se
adopta esta visión más amplia que asume que el objetivo
de la educación inclusiva es eliminar la exclusión social
que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante la
diversidad racial, social, étnica, religiosa, de género y de
habilidades (Vitello & Mithaug, 1998). Su premisa
elemental es que la educación es un derecho humano
básico y el fundamento para una sociedad más justa.
2004.
Artículo de reflexión titulado Este artículo presenta la reflexión acerca de la Inclusión
inclusión educativa. Cuyo autor Educativa, la cual define una aspiración de todos los
praxeológico 17
Gerardo Echeita Sarrionandia y sistemas educativos de Iberoamérica por lo que no podría
Cynthia Duk Homad. ser de otra manera si se aspira a que la educación,
realmente, contribuya al desarrollo de sociedades más
justas, democráticas y solidarias.
La preocupación por la Inclusión en Iberoamérica, surge
como consecuencia de los altos niveles de exclusión y
desigualdades educativas que persisten en la gran
mayoría de los sistemas educativos, a pesar de los
significativos esfuerzos que han invertido para
incrementar la calidad y equidad de la educación,
objetivo principal de las reformas educativas de la región.
Capítulo de Libro titulado El presente trabajo discute la educación inclusiva y la
¿inclusión para qué? Del autor construcción de la subjetividad, partiendo de las
Sueli Souza Dos Santos diferencias entre la visión y el mirar. Con base en textos
de Lacan (1964), Merleau-Ponty (1964), Nasio (1995),
entre otros, se fundamenta el modo como van
construyéndose las representaciones mentales que
originarán las formaciones del inconsciente.
Artículo de reflexión titulado En este artículo se elabora una visión del proceso de
Sobre La Educación Inclusiva educación inclusiva en España a lo largo de los últimos
En España: Políticas y Práctica. cuarenta años, desde una doble perspectiva: la que
Autores Mario Toboso Martín corresponde a la vertiente política y la que atiende a la
Instituto de Filosofía, CSIC práctica cotidiana en los centros educativos. Con relación
praxeológico 18
Miguel A. V. Ferreira Eduardo a la primera de ellas se presenta el desarrollo de la
Díaz Velázquez Matilde evolución de la legislación sobre educación para las
Fernández-Cid Enríquez Nuria personas con discapacidad a lo largo del periodo de
Villa Fernández Concha Gómez tiempo mencionado, en el que se transita desde un
de Esteban Universidad modelo educativo de segregación hacia uno de
Complutense de Madrid integración, que con gran esfuerzo trata de configurarse
actualmente como un modelo de inclusión.
Antecedente Nacional
Antecedente Teórico: Inclusión Este trabajo publicado en el año 2009 tuvo como objetivo
Social y derecho a la educación. determinar cuál es la política educativa del Estado
María Eugenia Guerrero Useda. colombiano para la inclusión social, para ello debió
iniciar por estudiar el concepto de inclusión en el ámbito
de la educación, analizando el termino desde varias
perspectivas y que asumiendo que la política pública es
una construcción social, y en el ámbito académico. Se
concluye que la política educativa del Estado colombiano
para la inclusión social está por construirse ya que no se
encontraron estudios publicados, que evidencien el
desarrollo de estudios explicativos o correlaciónales
sobre la política educativa para la inclusión social.
Antecedente empírico. Inclusión El artículo es publicado a partir de un estudio de caso,
y Formación de maestros. Gloria llevada a cabo durante el año 2008, la experiencia se

praxeológico 19
Calvo llamóla escuela busca al niño EBN, en la ciudad de
Medellín, Colombia.
Los resultados de la experiencia ponen de presente
situaciones que van más allá del reintegro a la escolaridad
y que remiten a problemas de equidad educativa en el
sentido de cómo garantizar a amplios grupos
poblacionales, la permanencia y una educación de calidad
en instituciones educativas, que desconocen la
marginalidad social y cultural que los caracteriza.
Artículo resultado d La Declaración Universal de los Derechos Humanos, la
investigación. Titulado Inclusión Declaración Mundial sobre Educación y el Decreto 366
Educativa De Personas Con del 9 de febrero de 2009, entre otras, reglamenta la
Discapacidad. Autora Andrea organización del servicio de apoyo pedagógico para la
Padilla Muñoz Colombia atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o talentos excepcionales en el marco de la
educación inclusiva. Esto implica planeación y
preparación por parte de las entidades educativas que
servirán a este propósito.
Objetivos: Describir la apertura y la preparación de los
docentes para brindar una atención adecuada a personas
con discapacidad en tres establecimientos educativos de
Bogotá de acuerdo con la normatividad existente.

praxeológico 20
Artículo titulado: Acerca Del Este artículo pretende explorar las raíces educativas y las
Origen Y Sentido De La perspectivas teóricas actuales del planteamiento inclusivo
Educación Inclusiva. Autor en la escuela. Para ello, se ha organizado en torno a dos
Ángeles parrilla latas partes. En la primera de ellas vuelve la vista atrás para
considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela y
los sistemas educativos han dado a la Diversidad hasta
plantearse la orientación inclusiva. En la segunda parte
identifica y describe algunos de los nuevos referentes
ideológicos y teóricos en torno a los que se construye la
educación inclusiva.
En ella se analizan las bases conceptuales y los
desarrollos que las disciplinas y perspectivas ética, social,
organizativa, comunitaria e investigadora están haciendo
a la educación inclusiva. Se espera con ello contribuir a
crear una plataforma que permita pensar de manera
renovada y también inclusiva el tema de cómo diseñar y
desarrollar una educación para todos.
Artículo de reflexión titulado El presente artículo busca cuestionar la inclusión
Desafíos a la Formación educativa, entendida como un proceso que intenta
Docente: Inclusión Educativa de abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema
la autoría de Marta Infante educativo y los desafíos que éste plantea a la formación
de profesores.
praxeológico 21
Primero, se analiza el concepto de inclusión desde una
perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los
riesgos que tiene el entenderla desde el campo de la
educación especial; tercero, se plantean algunas
limitaciones a la inclusión educativa existentes en la
formación docente, y cuarto, se describen tres
posibilidades a considerar para la formación de un nuevo
profesional que utilice la inclusión educativa como una
forma de responder, abordar y celebrar la diversidad en
nuestro sistema educativo.
Artículo de reflexión titulado: Este artículo se puede encontrar con respecto a la
Algunos Modos De Historiar La educación especial en Colombia, como se dio, como se
Educación Especial En originó y de cómo era a mediados del siglo XX, partiendo
Colombia: “Una Mirada Crítica desde comienzos de los 80, hasta la actualidad, no toca en
Autor Alexander Yarza De Los base a la inclusión, pero es un artículo importante, en
Ríos donde se puede comprender, saber y debatir, con
respecto a cómo se encuentra la educación especial hoy
en día el país.
Reflexión teórica acerca de la Un libro que exalta que la inclusión educativa, no está
inclusión titulada Adolescentes relacionada únicamente a los niños con NEE , sino
E Inclusión Educativa. Autor también aquellos niños, jóvenes y adolescentes que
Marcelo Krichesky sufren de la desigualdad social desde una perspectiva

praxeológico 22
política y pedagógica. Además, se incluye el desarrollo
de experiencias de inclusión educativa tendientes a
recuperar los principios de igualdad y justicia. Haciendo
comparaciones desde el siglo pasado, hasta la era actual.
Antecedentes Locales
Antecedente empírico. El objetivo de la investigación fue analizar de qué manera las
Inclusión en el aula-Una adaptaciones curriculares optimizan los procesos de enseñanza
escuela para todos. Karen y aprendizaje de los niños con necesidades educativas
Leal Leal, Eliana especiales incluidos al aula regular, con el propósito de
Carvajalino, Lady Páez. identificar en la práctica oportunidades de mejora y acciones
Corporación Universitaria exitosas a replicar en aras de contribuir a la inclusión educativa
Minuto de Dios –Cúcuta. de población con NNE.
Metodológicamente responde al enfoque cualitativo con diseño
hermenéutico, haciendo uso de la entrevista a profundidad. El
proceso de investigación constó de tres grandes componentes:
a) componente de formación, b) componente de investigación,
c) componente de socialización de experiencias significativas
para la Inclusión Educativa de Niños y Niñas con Necesidades
Educativas Especiales. Los resultados describen las nociones
sobre currículo, inclusión educativa, y las necesidades
educativas especiales, que tienen los docentes de Instituciones
Educativas de Cúcuta con alto número de estudiantes con NEE.

praxeológico 23
Tabla 1. Síntesis de antecedentes del proyecto. Fuente la autora.
Marco teórico
Para el presente proyecto resulta importante delimitar el marco teórico desde los abordajes de
la re contextualización histórica en la construcción del conocimiento y la mirada a la educación
desde la teoría de la complejidad buscando con ello identificar los aportes hechos por los dos
campos a la constitución histórica del concepto de inclusión educativa en el marco de contextos
históricos, culturales, políticos, sociales incidentes en las prácticas de la escuela, lo cual se
amplía a continuación:
Recontextualización Histórica
La actividad de recontextualización es entendida para el presente trabajo como un regreso a las
fuentes clásicas, con el ánimo de hacer según lo expuesto por GARCIA (citado en
CERQUERA C, 2006), “un análisis histórico-crítico de obras originales que permitan
identificar problemáticas y preocupaciones que en su momento tuvieron los autores y cuyo
aporte se hace significativo en la construcción de explicaciones en el contexto particular del
aula de clase con relación a la inclusión educativa”. Situación que hace relevante la labor
educativa del maestro en la construcción de nuevos significados y relaciones para la producción
de relaciones pedagógicas incluyentes.
En el campo de la recontextualización histórica según lo expuesto por GRANÉS y CAICEDO
(citado en CERQUERA C, 2006), los procesos de transformación que el conocimiento debe
sufrir desde su formulación original en el contexto de su creación por las comunidades

praxeológico 24
académicas hasta su adaptación en los contextos de enseñanza pueden ser considerados desde
dos actitudes diferentes, ya sea como deformaciones de un conocimiento original que
necesariamente lo empobrecen, o bien como elaboraciones de versiones distintas de ese
conocimiento.”
De esta manera la revisión del campo de la recontextualización histórica es asumido para el
presente proyecto como una oportunidad investigativa fructífera para el mejoramiento de los
procesos educativos desde la inclusión, que aunque ha sido poco abordado, permite dar uso a la
historia identificando elementos que vincula en diferentes contextos, realidades, concepciones
que han caracterizado las diferentes épocas y contextos.
Desde esta óptica se asume la perspectiva socio-cultural contextualista, caracterizada por
rescatar una imagen de la ciencia como una actividad cultural realizada por una comunidad que
se ha venido conformando como tal históricamente, mediante la generación de formas de ver y
de actuar sobre lo real, y “cuyo desarrollo a través de los procesos de producción, validación,
difusión se hace partícipe de la dinámica cultural de un contexto socio-cultural concreto, lo que
le aporta de manera significativa al interés de la presente investigación en relación a la manera
como se ha constituido y asumido el concepto de inclusión en el campo educativo a partir el
cual se cree se puede transformar las prácticas pedagógicas actuales.
Aportes desde la teoría de la Complejidad de Edgar Morín
Entre los elementos teóricos que delimitan el presente proyecto se encuentran los aportes
hechos por la teoría de la complejidad de Edgar Morín, el cual propone abordar los fenómenos
desde un enfoque sistémico en donde estos, no se encuentren aislados o desvinculados de los
elementos del contexto, sino que este aparece dentro de un sistema complejo, de allí la
praxeológico 25
importancia de visibilizar el recorrido histórico que ha tenido el concepto de la inclusión para el
campo educativo.
Lo anterior se considera importante ya que según Morín (2002) El conocimiento es una
orientación del hombre al mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición
interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Pero esta se ve constantemente perturbada
por la participación de esos otros. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto
sufre una constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo, para
lo cual la investigación se constituye en una herramienta fundamental que permite indagar,
profundizar y devolver creativamente alternativas de cambio, lo que es posible en la medida
que se reconozca que el conocimiento está en continuo movimiento y es susceptible crear
nuevo conocimiento y renovarse frente a las necesidades del contexto educativo.
De esta forma se presenta la investigación como posibilidad de generar cambios en la
educación actual, desde la creatividad e innovación por parte de cada uno de los actores
educativos, enfrentando así la exclusión y desigualdad, que se sigue manifestando dentro de
las diferentes escuelas de la sociedad colombiana actual; esto ratifica la importancia de
generar claridad frente al concepto de inclusión educativa de manera compleja y profunda,
brindando así herramientas que le permita a los docentes implementar estrategias pertinentes
que respondan asertivamente a la diversidad dentro del aula de clase.
Lo anterior resulta posible desde una escuela que reconozca su misión desde una naturaleza
dinámica y sistémica de la educación, con procesos pedagógicos y didácticos asertivos y
pertinentes al contexto, pues en acuerdo con Morín lo anterior es posible superando la visión
praxeológico 26
fragmentaria y mecánica del papel de la escuela y sus pretensiones incluyentes a lo largo de la
historia.
Es allí donde se revela el papel que juega la importancia del enfoque sistémico donde parte de
la idea que “cualquier elemento del mundo no es un objeto aislado, sino que forma parte de un
sistema mayor que lo contiene, por lo que se encuentra en constante interacción con otros
elementos del sistema, así como con el sistema completo” , lo cual comparte el objeto de la
presente de investigación dado el reconocimiento de la inclusión en el marco de las diferentes
momentos históricos y culturales que la han venido caracterizando y perfilando en los
contextos educativos.
En mención de lo anterior se plantea un recorrido histórico de la inclusión educativa, desde la
revisión de diferentes significaciones, cambios y avances, teniendo en cuenta el contexto en el
que se desarrollaron los mismos a partir de la década de los noventa, esto con la finalidad de
generar mayor claridad frente a las consideraciones actuales de la inclusión en el campo
educativo ofreciendo con ello una oportunidad para fortalecer las prácticas pedagógicas y la
creación de escenarios institucionales que garanticen y propicien una educación más
incluyente.
Lo anterior toma relevancia en la medida que se acentúa la importancia de la escuela como un
espacio en que el docente esté en la capacidad de generar estrategias que fortalezcan y
contribuyan en la participación activa y el aprendizaje significativo de cada uno de sus
estudiantes, sin importar sus características individuales y particulares.

praxeológico 27
En esta perspectiva las instituciones educativas constituyen una verdadera posibilidad de
transformación social a través de su interacción entre los diferentes actores educativos, con un
reto agregado para los maestros, el de generar respuestas asertivas de acuerdo a las necesidades
específicas de cada uno de sus estudiantes.
En este sentido como lo enuncia Morín se requiere de una educación que refleje el mundo
global y complejo característico de las dinámicas sociales actuales, una educación que asuma la
perspectiva sistémica de las realidades escolares abordando las necesidades y problemáticas
humanas desde su diversidad, así como las relaciones entre los diferentes actores educativos.
Con lo anterior se ratifica para el presente proyecto la necesidad de visualizar la inclusión
educativa desde sus diferentes significaciones, miradas y contextos, para lograr analizar la
evolución que esta ha tenido a partir de la década de los 90 hasta la actualidad y poder
comprender y reflexionar la inclusión educativa desde la complejidad de cada uno de las
relaciones, dimensiones culturales, económicas, sociales, políticas y legales propias de cada
momento histórico como es el caso del actual contexto.
2.1Participantes
Tipo de contribución
Orden Actor Categoría Características
o impacto
Grupo de Con el proyecto el

Estudiantes
estudiante de los equipo fortalece el
Regional del semillero Ejecutor
semestres IV, VI liderazgo y ejecución
PAIDOS
del programa de de las diferentes
praxeológico 28
Licenciatura en actividades
Pedagogía Infantil. programadas en el
marco de procesos
formativos e
investigativos fines a
su formación
profesional.
Esta docente se
beneficia en la medida
que consolida
procesos de formación
Docente del en el campo

Docente del
programa de investigativo y en la
Regional semillero Ejecutor
Licenciatura en línea temática del
PAIDOS
Pedagogía infantil. proyecto, a la vez que
le aporta al programa
académico en la
consolidación del
semillero PAIDOS.
praxeológico 29
3. Desarrollo de actividades
3.1 Metodología de trabajo
La presente investigación cuenta con dos procesos paralelos y articulados a su vez para la
asertiva ejecución del proyecto, detallado a continuación:
Procesos formativos
Con la intención de fortalecer la investigación formativa en el grupo de Estudiantes
pertenecientes al semillero de investigación en pedagogía Infantil –PAIDOS la ejecución de
este proyecto constituye un pretexto pedagógico, una herramienta que posibilita el
fortalecimiento de competencias investigativas en las participantes dado que permite la
articulación de procesos teóricos en investigación y la práctica y ejecución del proyecto a través
del cual se revisan elementos transversales para su perfil profesional, siendo este el caso de las
metodologías desde el enfoque cualitativo abordado desde encuentros presenciales y
comunicaciones virtuales según corresponda a la actividad del cronograma.
Proceso de ejecución del proyecto
Para la ejecución del proyecto se desarrollan encuentros presenciales y comunicaciones
virtuales para cumplir con los aspectos mencionados a continuación:
- Ejecución desde las características de la investigación de tipo documental apoyado en el
enfoque cualitativo, con un trabajo de recontextualización histórica, que se fundamenta
en el análisis histórico-crítico de la inclusión, para lo cual el equipo se apoyado en un
ejercicio hermenéutico de las diferentes fuentes primarias y secundarias abordadas.

praxeológico 30
- A partir de lo anterior se diseñaron como instrumentos de recolección de la información
fichas bibliográficas, fichas textuales, y fichas de interpretación las cuales posibilitan la
construcción de matrices de análisis bibliográfico con las que se desarrolla el análisis de
la información teniendo en cuenta las categorías emergentes
3.2 Cronograma
El cronograma del presente proyecto se encuentra ampliado en el anexo 1.0 adjunto al presente
informe de avance. En cumplimiento de las actividades del cronograma se encuentran
relacionados los anexos 3-8
3.3 Informe de ejecución presupuestal
Con relación al presupuesto del proyecto la información se encuentra contenida en el anexo 2

titulado presupuesto del proyecto.
Cabe mencionar que el proyecto cuenta con recursos del proyecto estratégico: Fortalecimiento
de la investigación PEP 440-PP-1-14-00414521 del centro Regional Cúcuta.
3.4 Descripción general de cambios experimentados durante la ejecución del proyecto
Durante la ejecución del proyecto se han acentuado dos aspectos que realmente no
representan cambios sino que se expresaron de manera más visibles en el presente
informe por considerarse pertinentes a los objetivos del proyecto siendo estos los
mencionados a continuación:
- La delimitación del contexto histórico objeto de análisis del proyecto el cual se
enfocó en e l siglo XXI momento crucial para emergencia de la inclusión en el
campo educativo lo cual resulta pertinente al perfil de la investigación, esta decisión
se toma tras una revisión detallada y amplia de las fuentes primarias y secundarias
abordadas a la fecha.
praxeológico 31
- La visibilización del modelo praxeológico como un elemento articulador y de
análisis a los hallazgos del presente proyecto encaminado a la resignificación de
práctica pedagógicas incluyentes.
4. Impactos y resultados
5.
Impacto 1: Fortalecimiento de la corporación universitaria Minuto de Dios en la
sublínea del Grupo de investigación GIDTI acerca de la inclusión educativa
Indicador: Se cuenta con un 40% del documento base de investigación para el
fortalecimiento de la sublínea del Grupo de investigación GIDTI acerca de la inclusión
educativa
Aplicación: El proyecto permitirá la consolidación conceptual de la inclusión educativa
como un eje investigativo que responde a las necesidades propias de las dinámicas
sociales diversas y plurales del contexto Regional y/o nacional. En este sentido se
ampliaran la comprensión de los campos de acción pertinentes a las pretensiones del
grupo de Investigación GDTI y sus respectivos semilleros.
Impacto 2: El diseño y ejecución de proyectos de Investigación de manera asertiva y
pertinente a las necesidades de la región con relación a la inclusión educativa
Indicador: frente a este indicador se cuenta con un 10% de avance correspondiente a la
identificación de intereses y necesidades investigativas en el centro regional en el marco
de la sublínea de inclusión educativa, se espera en el avance del actual proyecto

praxeológico 32
consolidar este impacto.
Aplicación: Se espera a 2017 promover el desarrollo de distintos proyectos de
investigación y/ o intervención que articulen las diferentes necesidades de atención
educativa frente a la inclusión de los niños (as) y jóvenes de la ciudad de Cúcuta.
Impacto 3: Reflexión y análisis a nivel regional acerca de las prácticas institucionales,
pedagógicas, didácticas e investigativas en el campo de la inclusión educativa
Indicador: Se cuenta con un 40% del impacto correspondiente al diseño y avance en la
ejecución de las actividades correspondientes al foro titulado: reflexión pedagógica en
Contexto en el marco del cual se encuentra como eje académico la inclusión educativa.
Aplicación: Este impacto se logrará a través del desarrollo del foro regional titulado :
Reflexión Pedagógica en Contexto ( programado para el 07 de Octubre ), en el cual se
espera poder vincular diferentes sectores estratégicos de la región entre ellos:
instituciones educativas, secretarias de educación, entidades que atienden niños (as) y
jóvenes, universidades…que posibiliten la reflexión, investigación y creación de
propuestas asertivas a las necesidades del contexto en materia de inclusión.
Resultado 1: Desarrollo de evento de apropiación social del conocimiento ( foro

titulado: Reflexión pedagógica en Contexto)
Indicador: Se cuenta con el 40 % correspondiente a la planeación pedagógica del evento
y el desarrollo de actividades de orden operativo para el desarrollo del mismo.
Aplicación: Se espera consolidar las memorias producto del foro Reflexión pedagógica
en Contexto con el ánimo de promover relaciones interinstitucionales que fortalezcan la
reflexión académica frente a las líneas del evento académico: inclusión educativa,
praxeológico 33
innovación pedagógica y formación en culturas de Paz.
Resultado 2: Desarrollo de ponencia en la que se comparta en el escenario académico
Nacional los hallazgos de la investigación propuesta como estrategia para la generación
de nuevo conocimiento frente a la inclusión educativa.
Indicador: Se cuenta con el 50% del resultado correspondiente a la participación en la
REDCOLSI con los avances del proyecto obteniendo una valoración de 98% que
posibilita la participación del equipo del semillero PAIDOS en una ponencia en
encuentro Nacional de la Red en mención.
Aplicación: El desarrollo de las ponencias realizadas a partir de los hallazgos del
proyecto posibilita la generación de nuevo conocimiento, procesos formativos e
investigativos en la región en el marco de la apuesta por una educación incluyente.
Resultado 3: Construcción de artículo científico de investigación que presente
resultados correspondientes al Análisis histórico-crítico de la inclusión educativa y sus
implicaciones pedagógicas en la escuela. una mirada desde el modelo praxeológico
Indicador: En este resultado aún no se ha avanzado teniendo en cuenta que el artículo
será construido a partir de los resultados finales de la investigación que aún se encuentra
en curso.
Aplicación: Con este artículo se espera fortalecer la divulgación de los hallazgos de la
investigación ante la comunidad académica nacional con el ánimo de fortalecer la

praxeológico 34
reflexión y acción en el campo de la inclusión educativa, el cual es una línea de
investigación del grupo GIDTI y hace parte de las apuestas misionales de la corporación
Universitaria Minuto de Dios.
6. Hallazgos y discusión de los hallazgos encontrados
A continuación se presentan en un capitulo inicial los elementos de análisis y reflexión
pedagógica identificados a la luz del trayecto histórico abordado en el marco de la inclusión
educativa, que se espera seguir abordando y profundizando para consolidar un análisis histórico
de la misma desde una perspectiva crítica que posibilite herramientas para el desarrollo de
investigaciones y propuestas educativas en el contexto actual, para lo cual el reto es continuar
bajo la metodología de indagación propuesta el tiempo restante al cronograma planteado. A la
fecha se comparte la construcción de un capítulo titulado: Contextos de emergencia de la
inclusión educativa.
CONTEXTOS DE EMERGENCIA DE LA INCLUSIÒN EDUCATIVA
El presente proyecto pretende analizar e interpretar particularmente la acción efectiva y asertiva
para atender los niños (as), jóvenes y adultos desde una nueva apuesta, reto o como quien diría
un nuevo acontecer pedagógico institucional: La inclusión educativa sinónimo de complejidad
en la actualidad del siglo XXI, razón por la que la presente investigación centró su mirada en lo
que a la fecha han sido las construcciones conceptuales frente a la misma, sin embargo cabe
mencionar que para ello se ha hecho necesario conocer los cambios y evolución que ha tenido
el sentido y perspectiva de la educación, así pues en el siguiente esquema se referencia una
primera imagen de lo que líneas atrás se comenta:

praxeológico 35
Momento histórico Discurso Definición del Estrategias de
problema Intervención
Años 40 y 50 Educación común Acceso universal Asistencialismo,
universal comedor escolar
vestimenta y útiles.
Años 60 y 70 Educación común Acceso universal y Psicopedagogismo,
universal problemas de gabinetes, grados de
aprendizaje nivelación.
Años 80 y 90 Inequidad de logros Programas
Calidad con equidad de aprendizaje compensatorios
Segundo lustro del Inclusión educativa Exclusión educativa Programas de nueva
año 2000 generación.
Tabla: Perspectiva de la educación. Elaboración de María Ester Mancebo- Guadalupe
Goyeneche (2010)
praxeológico 36
Teniendo en cuenta lo anterior se puede ver el recorrido trazado en la búsqueda de una
educación que garantice la inmersión del niño (a) o del joven en un proceso escolar en el que se
identifiquen los intereses y necesidades reales de los mismos, y que de paso proyecte unas
prácticas sociales y pedagógicas que indaguen el papel y valor de la escuela en la vida del actor
educativo que como pretende mostrar el presente análisis trasciende más allá de las fronteras
del niño, de los espacios, tiempos y las personas impuestas bajo consideraciones unísonas que
han llevado la reflexión de la inclusión de un extremo al otro.
Como ejemplo de ello Pérez de Lara (1998, p. 15), muestra como para el colectivo de
personas con discapacidad, el máximo exponente de exclusión era incluso ser objeto de
exterminio a través del infanticidio de aquellos niños con defectos o déficit visibles y notorios.
Por lo tanto Pérez de Lara afirma que la deficiencia de todo niño ya sea cognitiva o física era
considerada un problema o una carga para la escuela o propiamente para la familia. Así mismo
se opta por no dejarlos sobrevivir. Al respecto ¿Es verdaderamente pertinente el infanticidio
como una solución para este tipo de población?
Desde esta óptica cabe inquietarse por el lugar dado al sentir, es decir al acontecer emocional y
afectivo de los actores educativos y, allí aparece la primera inquietud en el derrotero que ha
significado la búsqueda de nuevas interpretaciones de las realidades Latinoamericanas; son
pocas las investigaciones hechas en materia de acercamiento a las voces de los niños frente a
sus obstáculos para acceder y permanecer feliz en la escuela, de manera que un primer
elemento de análisis frente al surgimiento de la inclusión en la educación aparece al observar
que en los antecedentes investigativos en este campo aparecen notablemente las
consideraciones de directivos y representantes institucionales de los diferentes estados a la luz

praxeológico 37
de las mejores pretensiones y por supuesto con la apuesta por cambios sustanciales en los
procesos escolares.
En mención de lo anterior cabe mencionar las reformas constitucionales en Latinoamérica de
los últimos 50 años atrás donde se ha incluido el derecho a la educación para todos, reformas
que no han sido implementadas en su totalidad; ya sea por falta de voluntad en el campo
político y porque no se ha contado con los recursos necesarios para dicha implementación, lo
cierto es que no se ven los suficientes avance en este campo, pese al esfuerzo de algunos
cuantos docentes, porque no se ven resultados sustanciales en la práctica educativa.
Es así como se evidencia que son escasos los estudios y la teoría construida en materia de
educación inclusiva desde las voces plurales que intenta el origen y su evolución mostrar, la
cual da cuenta de la búsqueda de sentidos pertinentes a la educación de los niños, para lo cual
María Ester y Guadalupe Goyeneche (2010) enuncian que se ha transitado desde la
preocupación por el acceso de los niños en la escuela, pasando por la mirada de los problemas
de aprendizaje, la equidad y la fuerte inclinación por la búsqueda de la calidad educativa hasta
llegar a la perspectiva de la inclusión que se ha venido acentuando en la pretensiones políticas
de los países latinoamericanos.
Por su parte Parrilla (2002) identifica cuatro etapas que surgen el camino hacia la inclusión
educativa, en un primer momento se da la aceptación del derecho a la educación a población
que anteriormente no tenía acceso a esta. En un segundo momento surge la segregación, la
cual origino la creación de instituciones educativas en las que los estudiantes eran organizados
o clasificados según características particulares tales como el sexo, Raza, clase social, NEE;
praxeológico 38
más adelante se da la integración con la que los estudiantes de diferentes características
individuales fueron vinculados dentro de la misma institución educativa sin que se realizaran
adecuaciones de acuerdo a la necesidad de estos; finalmente surgen diferentes reformas
basadas en el reconocimiento y aceptación de la diversidad como oportunidad de generar una
Entre otros de los aportes Mancebo (2010) enuncia que, América Latina ha avanzado
significativamente en los últimos años y cuenta hoy con un interesante repertorio de
indicadores sobre inequidad educativa. En la actualidad se conoce cómo varían según región de
residencia, ingreso per cápita del hogar, clima educativo del hogar, tipo de institución
educativa, indicadores tales como la tasa bruta de escolarización, la tasa neta de escolarización,
la completitud de cada ciclo educativo, el rezago, la repetición, la deserción, la suficiencia en
pruebas de aprendizaje, la tasa de transición de un ciclo a otro. (Pag.4).
Se muestra entonces como en la memoria de las intenciones educativas han estado conceptos
como los señalados a continuación

praxeológico 39
Prinicipio de
normalización
Principio de principio de
integración inclusión
principio de principio de
sectorización individualización
Gràfico1. Conceptos asociados a la inclusión educativa
Sánchez (2013) amplia este recorrido señalando como en la década de los 60 se comienza a
introducir el concepto de normalización propuesto por Bank Milkensen soportado en modelo
pedagógico según el cual toda persona es educable, de manera que se deberá buscar la manera
más pertinente a las necesidades de los niños (as), es de este termino de donde se deriva la
mención de la inclusión educativa haciendo referencia a necesidades educativas especiales.
En palabras de Warnock, (1978) se puede notar como en este momento se hace referencia a la
deficiencia mental y la manera como la comunidad cercana a ellas los acoge y los vincula.
En esta línea cabe preguntarse la consideración acerca de lo que es normal, que llevado a las
particularidades de la cotidianidad de los seres humanos resulta bastante complejo, esto
teniendo en cuenta que los contextos varían, cambian, además que los criterios de normalidad
son establecidos por un grupo determinado encargado de las directrices, a veces únicas y
praxeológico 40
delimitadas a una realidad y actores específicos, desde allí nacen las inquietudes del autor por
la significación del mismo término “normal” a lo que se generan preguntas como:
- ¿Quién establece las normas?
- ¿Cuál es el proceso de la construcción de las normas?
- ¿Este criterio de normalización realmente responde a las intenciones de la inclusión
educativa?
-¿Qué elementos del contexto se toman en cuenta para determinar los criterios de normalidad”
En el marco de estos planteamientos resulta interesante cuestionarse acerca de la pertinencia de
este principio de normalización a la hora de transitar hacia la construcción de procesos
inclusivos. Ahora en orden histórico aparece el principio de integración él cual se asume
como el proceso mediante el cual el alumnado con necesidades educativas especiales pueda
participar en la escuela ordinaria debiendo ser atendido a nivel educativo por medio de los
recursos didácticos precisos para que pueda alcanzar los objetivos curriculares. En este
contexto se tendría que revisar como la integración estaba soportada desde la intención por
vincular a los actores niños (as) con necesidades especiales junto a los actores de la escuela
común, pues en palabras de Boggino (2000)
Lo que define la frontera de la integración de estudiantes a la escuela común es el límite
o las barreras entre estudiantes con necesidades educativas especiales y aquellos que
consideran que no la tienen. De lo que se desprenden preguntas como las siguientes: ¿es
necesario considerar la existencia de las NEE? ¿Dónde reside la importancia y la necesidad

praxeológico 41
de la designación de lo especial? ¿Que se reafirma en cada lado de la frontera ante
designaciones según esta lógica?
Respecto a lo anterior Parrilla (2002) comenta que en torno a los años sesenta, se produce el
proceso de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela
ordinaria (en Colombia éste es un proceso que se dilata hasta mediados de los ochenta). Este
proceso, se rige por su propia legislación, y supone inicialmente el traspaso de alumnos desde
los centros específicos a los ordinarios en un proceso que ha sido muy duramente criticado por
haberse efectuado con escasos o nulos cambios de la escuela que acoge a esos alumnos.
Surge a partir de estos planteamientos una inquietud por comprender como las consideraciones
hechas acerca de la integración están soportadas en una idea del término “especial” para
referirse a aquellos niños (as) que requieren un trato preferencial para lo cual valdría la pena
aclarar este término. ¿Qué es especial? ¿Para quienes es especial? ¿Por qué es considerado
especial? ¿Que implicaría no responder a la definición comprendida en el marco social como
“especial” ¿ A caso todos los niños y niñas no son especiales?
Lo anterior toma relevancia al pensarse la concepción de “especial” desde la comunidad
educativa, de manera que los cambios posibles para darse la inclusión no solo se contemplarían
desde quien se considere una necesidades especial, para lo cual incluso habría que revisar que
tan especial es, pues todos son especiales en el marco de sus propias dinámicas,
intencionalidades, historia, elementos culturales, pensamientos, en fin desde la existencia
misma.
praxeológico 42
(Según Giné, p.p.1). En efecto, la reforma educativa ha supuesto el reconocimiento del derecho
de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro
ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. La presencia de
este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios organizativos,
metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos materiales,
personales y de formación; a veces, también, ha provocado resistencias, discrepancias entre las
distintas personas o instancias implicadas y algún que otro contratiempo. Es decir, parece que
la práctica de la integración a nadie ha dejado indiferente. La anterior cita permite evidenciar
que la reforma de la educación se ha venido preocupando por brindar una educación de calidad
para todos, es decir que desea que se de una inclusión y para ello inicia trabajando en los
centros educativos con la integración. Y aunque se han presentado desigualdades en las ideas
entre los implicados, aun así se está buscando la forma de brindar esta educación.
Vale la pena decir que se ha venido haciendo notoria la necesidad de vincular a los procesos
educativos a todas las personas sin importar sus diferencias, es por ello que este texto es
pertinente tenerlo a consideración en este estudio de investigación porque da aportes que
verifican el avance que se ha tenido en diferentes aspectos en cuanto a inclusión.
Así pues cabe preguntarse de cara a la realidad educativa que hacer para priorizar, ¿Se puede
priorizar? , cuando cada uno de los actores tiene una historia única. Desde esta óptica se plantea
en primera medida el riesgo eminente de ser interpretadas prácticas de integración como
sinónimo de inclusión educativa, pues como se verá en adelante son dos cosas muy distintas, lo
que en palabras de Roberto Opertti menciona de la siguiente manera:

praxeológico 43
La integración puede entenderse como la adaptación de los niños “diferentes” a la
escuela, integrándose a las aulas bajo un criterio de asimilación, uniformidad y pérdida de
las diferencias. Desde una perspectiva inclusiva es la escuela quien debiera adaptarse a la
diversidad de alumnos. Las diferencias y las diversidades debieran ser no solo toleradas
sino ante todo respetadas, valoradas, bienvenidas y celebradas; tomadas más como una
oportunidad de aprendizaje que como un problema.
Respecto a lo anterior Parrilla (2002) comenta que, “las reformas integradoras proponen una
serie de cambios en los sistemas educativos tendentes a corregir las fuertes desigualdades que
se iban produciendo como consecuencia de los procesos de segregación; así mismo menciona
que la diversidad se ha entendido tradicionalmente en los sistemas educativos desde una óptica
negativa y, por tanto, los esfuerzos se han dirigido a luchar contra ella.
En este orden de ideas cabe mencionar que en palabras de Sánchez en Europa se inicia el
recorrido por la inclusión originado en la ley orgánica de educación LOE en el título II acerca
de la equidad de la educación, entendiendo que la “La escolarización del alumnado que
presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e
inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia
en el sistema educativo (artículo 74) pág. 35.
Así según plantea Parrilla (2002, p.19)
La inclusión supone una nueva ética, un marco de referencia más amplio sobre los
derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras. Desde el
praxeológico 44
derechos específico que se defendía en el Principio de Normalización, se pasa al marco
Amplio (universal) de la Declaración de los Derechos Humanos como referente
desde el que pensar y articular políticas e intervenciones inclusivas. La inclusión se
plantea pues como un derecho humano.
Según el anterior autor la inclusión ha atravesado por diferentes estaciones o referentes
teóricos, en donde lo conllevan al fin, plantearlo primordialmente como un derecho humano.
Por su parte Lipsky y Gartner, (1996), (citado en parrilla et al. Pág. 18) enuncian que el reto
escolar no se reduce a adaptar la escuela para dar cabida a un determinado grupo de alumnos,
sino que demanda un proceso de reestructuración global de la escuela para responder desde la
unidad (lejos de posturas fragmentarias) a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de
los alumnos.
Desde esta perspectiva y con las pretensiones de una escuela para todos (as) surge la pregunta
¿Cómo y Porque Incluir? ¿Acaso incluir no hace parte intrínseca del sentido significativo y
profundo de la educación misma?, es allí donde toman relevancia preguntas como: ¿Quiénes
son todos? ¿Cuáles son las relaciones entre este todo? ¿Cuál es el tiempo para la inclusión? Y
así mismo ¿Que espacios con pensados para la inclusión. Y entonces ¿Cuál es la filosofía de la
inclusión? Para desde allí identificar las posibilidades de interacción con lo que realmente se
considera pertinente a las necesidades que en últimas todas vendrían siendo particulares, y
especiales…
praxeológico 45
Al profundizar en una escuela para todos, cabe señalar y resaltar que no ha faltado la
disposición y el interés de los educadores, pero si ha faltado unas políticas estructurales y
sistemáticas que realmente se cumplan y se implementen y no se queden en leyes aprobadas en
papeles, sino que sean una realidad, facilitando y aportando a los entes educativos las
herramientas necesarias para su cumplimiento.
Continuando con la trayectoria de la educación inclusiva cabe nota la aparición de la
sectorización como otros de los principios planteados en España, en el que soportados en el
principio de normalización se plantea la conformación de ciertos sectores con capacidades en
equipos, personal y seguimiento de acuerdo a los contextos en donde se encuentran los niños
(as) con necesidades educativas especiales, lo que coloca en crítica los planteamientos de
atención solo en algunos espacios que no alcanzan a representar una oportunidad equitativa
para todos, por factores que tiene que ver con su acceso y su permanencia con las
características que puedan tener.
Por último se enunciará la inquietud acerca del principio de individualización en el que se
plantea la necesidad de revisar la respuesta que se ofrece a los niños (as) desde sus
particularidades y diferencias aun cuando las estructuras, procedimientos e incluso los actores
sociales les cuesta asumirlo de esta manera, es por ello que en acuerdo con Sánchez (2013) la
sociedad actual se encuentra frente al reto de construir una escuela inclusiva, que contempla la
importancia de asumir la diversidad más allá de los planteamientos de los protocolos sino como
parte de la implantación de una filosofía como tal, que le apueste a la creación de escuelas,
prácticas, currículos, desde la diversidad.

praxeológico 46
(Según Giné, p.p.2). La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y, por
tanto, de una escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades
presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación sino
que se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con objeto de facilitar
su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las
etapas educativas.
Vale la pena decir que se ha venido haciendo notoria la necesidad de vincular a los procesos
educativos a todas las personas sin importar sus diferencias, es por ello que este texto es
pertinente tenerlo a consideración en este estudio de investigación porque da aportes que
verifican el avance que se ha tenido en diferentes aspectos en relación a la inclusión.
En acuerdo con Ainscow (2001):
Las dificultades de los alumnos que se encuentran en la escuela son fundamentalmente el
resultado del estilo de organización y enseñanza que esta adopta, y desde allí vale la pena
preguntarse por el riesgo pedagógico y social que ocasiona el desconocimiento o confusión
ante la asunción de la diferencia y/ o la diversidad en la atención educativa de los niños
(as) siendo esta ultima un factor de enriquecimiento según Mercedes Sánchez Sainz.
En esta línea resulta conveniente retomar lo enunciado por Sánchez mercedes Sainz, Raúl
García Medina, quienes mencionan que al hablar de la diferencia, esta implica una
comparación con el valor que se ha tomado como hegemónico, que se entiende en la cultura
praxeológico 47
occidental y capitalista como orientador de las intenciones de incluir a los niños (as)
diferentes(pág. 20).
Para ahondar en el tema (Según Giné, p.p.4). Aunque no parece existir una definición
totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educación
inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente
con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad,
valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una
escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas
y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y
personal.
Bajo esta consideración surge la pregunta por la actual emergencia de estereotipos alrededor de
las formas pedagógicas y didácticas en la atención educativa en la que se determina unas
prácticas sociales ya estandarizadas, estableciendo relaciones de comparación entre lo que tiene
un actor u otro bajo un criterio común que no favorece la multidimensional que caracteriza a
los seres humanos.
Así, se entiende para el presente análisis la diversidad desde los elementos propuestos por
Rodríguez (2007) (Citado en Sánchez et al. pág. 18) “La diversidad es el conjunto, la mezcla
selectiva de diferencias y similitudes. Diversidad no son los miembros de la minoría sino las
colectividad, el conjunto de minorías y mayoría.” (En Pumares y Hernández, 2007 pág. 84.) Es
praxeológico 48
decir en la diversidad entramos todos, nadie se queda fuera, somos diversos. La diversidad es
variedad, sin más. Cada persona representa unas características que nadie más presenta.
Según Booth (2000): (citado en Parrilla et al. Pág.18) Hablar de diversidad en la escuela es
hablar de la participación de cualquier persona (con independencia de sus características
sociales, culturales, biológicas, intelectuales, afectivas, etc.) en la escuela de su comunidad, es
hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es
hablar de una educación de calidad para todos los alumnos.
Es por esto que la diversidad en la escuela inclusiva se convierte en una herramienta esencial
para los docentes, esta puede ser utilizada para generar mayor calidad en la educación y nuevos
aprendizajes para la comunidad educativa en general; en la que los estudiantes tienen
oportunidad de participar sin importar sus características particulares.
Bajo la comprensión de la diversidad como oportunidad de los actores educativos para su
inclusión en el campo educativo Feito (2007) plantea (citado en Sánchez et al), que la atención
a la diversidad significa tener en cuenta que en cualquier sociedad existen diferentes culturas en
función de la clase social, del grupo étnico, del género, de la orientación sexual, clase social,
del territorio y un lugar etc. pág. 21.
Lo anterior plantea una nueva revolución social que implica por supuesto cambios en el
contexto cotidiano y en el escenario de la escuela para ir más allá de las diferencias y articular
prácticas educativas desde la diversidad inherente al ser humano, profunda y amplia como el
praxeológico 49
mismo, lo que invita a la resignificación de los tiempos, espacios, las formas los lenguajes, las
lecturas para evitar caer en la homogeneidad que se mimetiza en pretensiones inclusivas, así es
curioso observar según expone Sánchez (2010) como al revisar el término diversidad aparece
referenciado como está a continuación descrito:
Diversidad en Wikipedia es:
Diversidades biológicas como el sexo la edad y las características físicas.
Diversidades funcionales en capacidades y ritmos de aprendizaje.
Diversidades sexuales.
Diversidades culturales como el género, la clase social o la diversidad lingüística
Con lo anterior resulta valioso analizar desde estas consideraciones ¿Qué historia de la
diversidad se está construyendo?¿Qué historia de la inclusión requiere las dinámicas del
contexto actual ?
Al respecto se enuncia la importancia de revelar ¿Que competencias requiere el maestro (a)
actual para responder a la incertidumbre de los cambios y trasformaciones cotidianas presentes
y venideras? ¿Reconoce el maestro al momento histórico en el cual se encuentran?, De ahí el
valor de la investigación, la sensibilidad pedagógica, la comunicación desde los sentidos de
vida particulares y colectivos.
En este orden de ideas para Parrilla ( 2002, p. 18) La inclusión significa participar en la
comunidad de todos en términos que garanticen y respeten el derecho, no sólo a estar o

praxeológico 50
pertenecer, sino a participar de forma activa política y civilmente en la sociedad, en el
aprendizaje en la escuela, etc.
Según este autor, define la inclusión como un derecho del ser humano sin importar sus
particularidades ya sean físicas o cognitivas para lograr acceder a una escuela o sencillamente a
la sociedad.
Complementa el autor enunciando que la inclusión supone también la entrada en escena de
nuevos planteamientos que defienden la capacidad de la escuela y sus profesionales para
generar respuestas novedosas y apropiadas para afrontar los retos de la diversidad. Es por esto
que el maestro tienen la función de encontrar en la diversidad de sus estudiantes, nuevas
oportunidades para diseñar e implementar currículos adaptados a las necesidades e intereses,
propiciando así la participación activa de cada uno de ellos, lo cual es característico de la
educación incluyente.(2002)
En este orden de ideas cabe resaltar la emergencia de reconocer lo invisible, para hacer de la
inclusión un acontecer histórico visible, romper los temores, los prejuicios, negaciones de
responsabilidad ante la atención diversa de los niños (as) actuales, lo que implica el sentir desde
la piel del otro (a) , desde lo que es y siente, la manera de nombrar y referir las particularidades,
pues como acentúa Feito en el 2007 ( citado en Sánchez mercedes Sainz, Raúl García Medina,
pág. 21) la diversidad significa tener en cuenta que en cualquier sociedad existen diferentes
culturas en función de la clase social, del grupo étnico, del género, de la orientación sexual,
clase social, del territorio y un lugar etc.

praxeológico 51
Habría que resignificar entonces las relaciones establecidas entre los actores educativos (padres
de familia-institución educativa-actores educativos, entidades territoriales de educación). Pues
la apuesta histórica por la inclusión educativa ha corroborado que es una necesidad de la
sociedad en general, dada el rechazo de algunos seres humanos por una u otra característica
que se encuentre fuera de lo considerado “normal” como por ejemplo no existes tendencias
gordo fóbicas, bajito fóbicas…mientras que si se señalan orientaciones homosexuales, o
personas con algún tipo de capacidad especial lo que en otras palabras implica prestar atención
a la naturalización de discriminaciones sociales.
En este contexto resulta valioso e imprescindible preguntarse por la propia historia y el micro
contexto del docente y de los estudiantes al igual que los demás actores educativos. En el
marco de esta consideración todos los seres humanos son suceptibles de ser incluidos entre
ellos el maestro (a), y en este orden de ideas surgen preguntas como las siguientes ¿Quién
devela lo que le sucede a los maestros (as) entorno a ellos mismos?, ¿Quien investiga a los
maestros para ver su realidad, su sentir?, al respecto Carr y Kemis (1988:174) citado en (Citado
en Sánchez do en mercedes Sainz, Raúl García Medina, pág. 18) define la investigación –
acción como: una forma de indagación autoreflexiva que emprenden los participantes en
situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su
entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las que ellas tienen lugar.”
En este sentido es necesario escuchar la voz de los maestros (as) para saber ¿Cuáles son sus
pertenencias? ¿Con que realmente se identifican? Desde allí se podría pensar en los
dispositivos pedagógicos y didácticos que podrían alentar este trayecto hacia la inclusión
praxeológico 52
educativa, por ejemplo reconocer el valor de la crisis, la incertidumbre, la perdida y la
resiliencia para lograr reales prácticas educativas inclusivas que en definitiva están ligadas al
momento histórico y contexto del mismo.
Desde esta óptica cabe mencionar que la inclusión ha sido una construcción que guarda íntima
relación en sus orígenes con los desarrollo de la educación de otros países del continente
europeo, lo que quiere decir que está vinculado con una perspectiva global, pero requiere ser
vista desde local, en otras palabras revisar la lectura del contexto Latinoamericano y por
supuesto de Colombia desde lo local, puesto que en conjunto se cree tiene la responsabilidad la
sociedad actual de responder a unas particularidades cuyas fronteras se vuelven cada vez más
invisibles por lo menos a lo que la cotidianidad de las vidas humanas lo demandan.
En esta búsqueda de contextualización de la educación se hace necesario reconocer en cada una
de los acontecimientos de la vida cotidiana el enfoque sistémico, particular y singular que las
escuelas, el maestro, los actores educativos requieren asumir, posibilitando la comprensión de
los cambios inminentes y cada vez más emergentes a los que se enfrente la actual sociedad, así
la pregunta es ¿Qué hacer con lo nuevo? ¿Qué tan preparados están los maestros (as) para
sumir los retos y los cambios de lo nuevo? y ¿Que análisis y autoevaluación de cambio se está
haciendo?, esta es una valiosa reflexión que requiere ser pensada a la luz de un nuevo siglo con
múltiples diversidades, concepto que en adelante será retomado para conversar en la
implicaciones que la práctica pedagógica tiene al respecto.

praxeológico 53
Por ahora se asume el origen de la inclusión educativa como una apuesta desde hace ya tres
décadas, a la luz de las discusiones internacionales en el marco de un reto entre el discurso y la
práctica, en tanto que hablar de la inclusión educativa se presenta de la mano por una inclusión
social desde diferentes puntos de vista.
Ahora en el trayecto de la inclusión educativa en primer lugar, se identifican principales áreas
de debate que fueron agendados en el ciclo de trece reuniones regionales que organizó la
Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO como actividad preparatoria de la
48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación titulada “Educación Inclusiva: el
camino del futuro” (CIE, 25-28 de Noviembre del 2008, Ginebra, Suiza). En segundo lugar, se
analizan los temas abordados en dicha conferencia así como los consensos generados en torno
a los mismos. Finalmente, se esbozan sus posibles implicancias para informar una renovada
discusión en torno a Educación para todos (EPT) y la educación inclusiva.
Para el desarrollo de estas reuniones que pretendían acuerdos entre los diferentes países previo
a la realización de la 48 reunión se tomó en consideración de la Comunidad de Práctica (COP)
en Desarrollo Curricular que es una iniciativa a nivel mundial de la UNESCO coordinada por la
OIE con el objetivo de apoyar a las regiones y a los países en el diseño e implementación de los
cambios curriculares en el marco de las metas de Educación para Todos (EPT)
Con el ánimo de conocer los temas agendados en las reuniones regionales preparatorias de la
CIE 2008 se presentan a continuación los siguientes planteamientos que acuden de manera
precisa y referida a lo expuesto por Renato Perttil (2013) quien expone con claridad el
praxeológico 54
desarrollo de las reuniones previas a los talleres de la UNESCO, razón por la cual se toman y
respetan sus consideraciones.
Educación Especial,
Integración y
Educación Inclusiva
Curriculo-Educación Inclusión social y la

inclusiva educación inclusiva
Derecho a una Diseño y en la

educación implementación de la
equitativa educación inclusiva
Educación inclusiva
en las metas de EPT
Gráfico 2: Líneas de trabajo talleres de la UNESCO
 Educación Especial, Integración y Educación Inclusiva: delicadas opciones y
equilibrios.En lo que se presenta las posturas ideológicas y los enfoques educativos en
torno a las maneras de abordar las diversidades culturales, sociales e individuales
presentan diferencias relevantes entre regiones y al interior de las mismas. Cinco sub-
temas permearon el debate:
(a) Si las escuelas especiales deben aun mantenerse y en caso que así sea cómo fortalecer su
coexistencia con las escuelas comunes. Escuelas especiales focalizadas en la atención de

praxeológico 55
deficiencias agudas? ¿Escuelas especiales transformadas en centros de recursos como apoyo a
las necesidades planteadas por las escuelas comunes?
(b) Las escuelas especiales también han sido, y en cierta medida siguen siendo, el refugio y el
lugar de “colocación” de grupos socialmente vulnerables. En tal sentido se trata de prácticas de
segregación social en sentidos totalmente opuestos al desarrollo de estrategias educativas
orientadas al logro de sociedades más inclusivas.
(c) El reconocimiento que los modelos clásicos de integración han posibilitado más bien la
incorporación en los niveles de infraestructura y de equipamientos más que en relación a
desarrollar propuestas curriculares que enfaticen la diversidad de enfoques pedagógicos y de las
prácticas de enseñanza para poder responder a las múltiples expectativas y necesidades de
aprendizaje de alumnas/alumnos.
(d) Si lo es y cuánto es más costosa la educación inclusiva en comparación a los modelos
tradicionales de educación especial y de integración. Una educación inclusiva se caracteriza por
responder a las expectativas y necesidades de todas y todos e implica superar la idea de la
segregación / especialización, y de la integración / incorporación. La comparación de los costos
no solo debe circunscribirse a la estimación de aspectos vinculados a condiciones y procesos de
aprendizaje, sino también involucrar la valoración de los resultados en términos de lograr una
educación equitativa de calidad.

praxeológico 56
(e) La voluntad de buscar superar el debate integración / inclusión a través de la generación de
visiones y prácticas inclusivas en los diversos tipos de escuelas. Toda escuela debe asumir un
enfoque inclusivo que contribuya a generar condiciones para el logro de sociedades más
inclusivas.
Por consiguiente, (Según Giné, p.p.3). Puede afirmarse que, en sintonía con los avances
internacionales en este campo, el desarrollo de la integración en el marco de una escuela
comprensiva ha producido en los últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende
por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la
base de esta evolución se hallan razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y
pedagógicas a las más estrictamente sociales y éticas, que luego se examinarán con un poco
más de detalle.
Lo anterior muestra como la apuesta por una sociedad más incluyente ha sido una intención
internacional y nacional lo que deja ver que este tema es de gran interés en muchos países y que
con el tiempo se ha venido avanzando en la consolidación de discusiones serias y conjuntas
para fortalecer la atención a los niños, niñas y jóvenes en materia educativa.
 Relaciones complejas y tensas entre la inclusión social y la educación inclusiva
Las interfaces entre inclusión social y educativa son entendidas como un componente clave en
forjar enfoques y prácticas que contribuyan al logro de sociedades más cohesivas e inclusivas.
Tres sub-temas permearon el debate:
(a) Las relaciones de complementariedad entre las condiciones (socialización familiar y
comunitaria en torno a valores y actitudes comunes) y los procesos de aprendizaje (las

praxeológico 57
escuelas toman debidamente en cuenta las diversidades de perfiles y de expectativas de
los estudiantes)
(b) Un enfoque inclusivo de la educación no puede desarrollarse adecuadamente con
independencia de considerar los niveles de inclusión social y los alcances de las brechas
de equidad en la adquisición de competencias y de aprendizajes. La exclusión es vista
en la doble dimensión de los factores sociales y de los resultados educativos.
(c) La sociedad del conocimiento genera más exclusión que inclusión. Se constata una
creciente democratización en el acceso al conocimiento pero asimismo, las brechas
entre grupos sociales tienen a ensancharse en la adquisición de competencias de vida y
de aprendizajes básicos.
 Participación en el diseño y en la implementación de la educación inclusiva
La progresiva construcción de un enfoque consensuado en torno a la educación inclusiva
requiere precisamente de una mirada amplia e inclusiva de instituciones y actores que deberían
comprometerse en su desarrollo. Tres sub-temas permearon el debate:
(a) La necesidad de una mayor voluntad política en forjar diálogos plurales y propositivos
involucrando a actores de dentro y fuera del sistema educativo.
(b) Cómo apelar a y organizar los roles del estado, de la sociedad civil y de los representantes
de grupos excluidos en la prosecución de los objetivos de la educación inclusiva.
(d) El empoderamiento de las comunidades a los niveles locales con el fin de eliminar las
barreras que obstaculizan su participación en las escuelas.

praxeológico 58
 . Rol de la educación inclusiva en el marco de un compromiso renovado en torno a las
metas EPT
Las relaciones entre las metas de Educación para Todos (EPT) y los enfoques en torno a la
educación inclusiva fueron planteadas como un eje central para el logro de sociedades más
inclusivas. Tres sub-temas permearon el debate:
(a) cómo visualizar la meta de calidad educativa de EPT asumiendo el concepto de educación
inclusiva? ¿Puede ésta última constituir una estrategia educativa comprehensiva de cara a
lograr plasmar una visión holística de EPT?
(b) La necesidad de informar en base a evidencias el análisis sobre los costos y los beneficios
de políticas y programas en educación inclusiva. Se enfatizó la pertinencia de fomentar y
animar diálogos entre los Ministerios de Planeamiento, Finanzas y Educación.
(c) Las dudas en torno a si se dispone de un marco normativo internacional lo suficientemente
sólido, coherente e integrado como para facilitar el desarrollo de un concepto amplio de la
 Promover y asegurar el derecho a una educación equitativa de calidad

praxeológico 59
La discusión en torno a la educación inclusiva giró fuertemente en torno a entenderla como una
síntesis de equidad y calidad desde la perspectiva de la educación como derecho. Cinco sub-
temas permearon el debate:
(a) El delicado y complejo equilibrio entre los derechos y las responsabilidades de los padres,
comunidades y gobiernos: (i) pueden los padres elegir libremente y sin restricciones el tipo de
escuela en la que desean matricular a hijas/hijos? y (ii) ¿cómo organizan los gobiernos la
selección de las escuelas por parte de los padres a luz de concepto de la educación como bien
público?
(b) La constatación de prejuicios hacia el desarrollo de ambientes heterogéneos de
aprendizajes: (i) resistencias de los docentes en asumir las diversidades como oportunidades de
aprendizajes; (ii) prejuicios extendidos en la sociedad y oposiciones de los padres y (iii) cómo
se perciben a los estudiantes con necesidades especiales por parte de otros estudiantes
(actitudes negativas y conceptos estrechos).
(c) Argumentos principales a favor de escuelas homogéneas: (i) supuestamente niñas y niños
talentosos aprende más compartiendo ambientes homogéneos de aprendizajes y (ii) se
considera que van estar mejor preparados para hacer frente a los desafíos de sociedades
fuertemente competitivas.
(d) El aumento de la conciencia política y social sobre un concepto más amplio de educación
inclusiva según el cual todo niño debe tener oportunidades efectivas de aprender:
praxeológico 60
(i) ¿cuáles son los actores claves para la generación de procesos de toma de
conciencia? y
(ii) la relevancia de debates democráticos comprometiendo al estado, la sociedad
civil y los ciudadanos.
(e) Prestar atención a todos aquellos que han sido formados en escuelas de élite ya que pueden
desempeñar un papel clave en promover la inclusión social y educativa. La discusión puede
girar en torno a los beneficios de sociedades con menores niveles de segregación.
(f) ¿Cómo incluir a los excluidos? Estos son heterogéneos, no están vinculados entre sí y no se
encuentran en una relación de dependencia como los que históricamente han sido categorizados
como explotados.
 ¿Influye el currículo en lograr una educación inclusiva?
El currículum es crecientemente visualizado como una herramienta central para lograr
transformar un concepto amplio de educación inclusiva en prácticas de escuelas y de aulas
inclusivas. Cuatro sub-temas permearon el debate:
(a) Los conceptos, las estructuras, los contenidos y los instrumentos de evaluación curriculares
son claves o bien en lograr mayores niveles de inclusión o bien también en excluir de
oportunidades de aprendizajes.
praxeológico 61
(b) La constatación de una serie de problemas en los procesos de desarrollo curricular: (i)
currículos sobrecargados de información y de contenidos disciplinares, demasiado académicos
y fuertemente permeados por los exámenes; (ii) se recurre excesivamente a la transmisión de
información y a modos frontales de enseñanza y (iii) la falta de articulación institucional,
curricular y pedagógica entre la educación primaria y la media.
(c) El desafío de superar la separación (y segregación) entre la educación primaria y media
básica a través del concepto de una educación básica que democratice oportunidades de
formación desde los niveles inicial al medio.
(d) La necesidad de compartir y de aprender de prácticas diversas que han probado ser
exitosas, como son los modelos de escuela comprehensiva y el desarrollo de enfoques
basados en competencias.
 Cambiar el perfil y el rol del docente así como apoyar su desarrollo profesional
Lograr la inclusión supone, entre otras cosas, trabajar articuladamente en torno al tipo de
docente deseado, jerarquizar su rol en atender las diversidades y el permanente apoyo a su
trabajo en el aula. Cuatro sub-temas permearon el debate:
(a) La constatación de la existencia de dos órdenes complementarios de problemas: (i) fuerte
resistencia de los docentes a trabajar en escuelas y aulas heterogéneas e (ii) insuficiencia de
competencias y conocimientos sobre cómo abordar las diversidades en los perfiles y en las
maneras de aprender de alumnas y de alumnos.

praxeológico 62
(b) El predominio del discurso de la desviación que establece jerarquías situando a cada
estudiante según sus competencias cognitivas por sobre el inclusivo que enfatiza el potencial de
aprendizaje de cada estudiante que debe ser descubierto y estimulado de manera progresiva.
(c) Los currículum de formación docente carecen en general de un marco conceptual y de los
instrumentos metodológicos para hacer frente a la diversidad de expectativas y necesidades de
los educandos.
(d) Compartir prácticas que parecen funcionar bien en diferentes regiones – trabajo
interdisciplinario en equipos docentes; apoyo a los docentes en escuelas comunes en relación a
los estudiantes con necesidades especiales; la consideración de las escuelas especiales como
centros de recursos; tutorías que impliquen un apoyo pedagógico personalizado; redes de
contacto entre escuelas (por ejemplo, comunidades de prácticas docentes) y coordinación
estrecha con instituciones sociales (concepción y gestión de políticas sociales).
Los resultados que emanaron del ciclo de trece actividades regionales indican la necesidad de
profundizar y afinar la conceptualización de la educación inclusiva, la identificación de su
campo de acción y la implementación de sus prácticas. Teniendo en cuenta y respetando la
existencia de relevantes diferencias regionales y nacionales, se requiere consensuar un
significado compartido del alcance y del sentido de la educación inclusiva para poder
incorporarlo eficazmente en el diseño e implementación de políticas y programas.

praxeológico 63
Ahora la 48 reunión del consejo de la oficina internacional de educación con CIE (2008), fue
realizada el 25 y28 de noviembre del año en mención en la ciudad de Ginebra en Suiza cuyo
tema de desarrollo fue la educación inclusiva: Un camino hacia el futuro, y en este espacio se
desarrolló la agenda priorizada de acuerdo al desarrollo de las 13 reuniones previas
desarrolladas. En esta línea la reunión posibilitó el encuentro de iniciativas frente a la
necesidad emergente de generar políticas públicas para atender las necesidades de los niños,
niñas y jóvenes diversos o diferentes. De tal forma que mediante la metodología del desarrollo
de talleres se propusieron las siguientes líneas temáticas:
Enfoques, alcance y Sistemas, interfaces y

Políticas públicas transiciones
contenido
Educandos y docentes
Grafico 3: líneas temáticas de los talleres
Educación inclusiva: enfoques, alcance y contenido; para entender mejor la teoría y la práctica
de la educación inclusiva;
• Educación inclusiva: políticas públicas; para evidenciar la importancia del rol de los
gobiernos en el desarrollo y la implementación de políticas de educación inclusiva;

praxeológico 64
• Educación inclusiva: sistemas, interfaces y transiciones; para crear sistemas educativos que
ofrezcan oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida;
• Educación inclusiva: educandos y docentes; para promover un entorno de aprendizaje en el
cual los docentes estén preparados para atender las diversas necesidades y expectativas de los
alumnos.
En esta reunión se contó con la participación de 153 países, y con miembros de las naciones
unidas, siendo clave la participación de ministros y viceministros, instituciones, representantes
de la sociedad civil lo cual posibilitó una participación de 1600 personas.
Con esto último se presenta como avance para el presente análisis histórico una mirada
descriptiva y reflexiva frente al recorrido que ha tenido la inclusión, a la vez que las nociones,
consideraciones y términos que han marcado el trayecto frente a las comprensiones de la misma
en el contexto de la educación, para lo cual se continuará profundizando en los aportes y puntos
de convergencia y análisis a la luz del modelo praxeológico con el ánimo de identificar
implicaciones pedagógicas que resulten útiles al quehacer de la escuela en el contexto actual.
7. Conclusiones y recomendaciones.
A la fecha de la presentación del informe no se presentan conclusiones teniendo en cuenta que
el proyecto se encuentra aún en ejecución.

praxeológico 65
8. Referencias bibliográficas
ARNAIZ S., Pilar. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga:
Aljibe
CANGUILHEM Georges. EL CONOCIMIENTO DE LA VIDA. Barcelona, España:
Anagrama, 1976. 232 p.
GRANÉS, José y CAICEDO, Luz Marina. La Educación como recontextualización. Un
punto de vista sobre la educación y los educadores. En. Revista Momento del departamento
de física. Universidad Nacional de Colombia. Nº 14-15, 1997.
KOYRÉ, Alexandre. Estudios de historia del pensamiento científico. En. Perspectivas de
historia de las ciencias.14ª. Edición. México: Siglo Veintiuno, 1997.
Lara, E. (2011). Fundamentos de la Investigación. México:Alfaomega
HERNANDEZ, Fernández y Batista. (2003) Metodología de la investigación. Tercera
Edición- México: Mc Graw-Gill.
PARRILLA, Ángeles. (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao:
Mensajero.
SAMPIERI, R (2014). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Gill
SARTO Martín, M. P., & Venegas Renauld, M. E. (2009). Aspectos clave de la educación
inclusiva. Universidad de Salamanca (España). Instituto Universitario de Integración en la

praxeológico 66
Comunidad.
UNESCO (2004). Temario abierto sobre educación inclusiva, Materiales de Apoyo para
Responsables de Políticas Educativas. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para
América Latina y el Caribe
OREALC / UNESCO Santiago de Chile.

Informe Avance Proyecto Semillero Paidos

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Código del proyecto: PEP:440 –PP-1-14-00414521

III CONVOCATORIA PARA EL DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO DE LA

Informe de avance de ejecución

ANÁLISIS HISTÓRICO-CRÍTICO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SUS

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS EN LA ESCUELA. UNA MIRADA DESDE EL

CODIGO DEL PROYECTO

PEP: 440 –PP-1-14-00414521

Maritza Acuña Gil

Cúcuta, 12 de agosto de 2016

Gràfico 1. Conceptos asociados a la inclusión educativa 39

Gràfico 2: Líneas de trabajo de la UNESCO 54

Gráfico 3: Líneas temáticas de un taller 63

Tabla 1. Síntesis de antecedentes del proyecto 22

Tabla 2.Participantes del proyecto 27

Tabla 3: Perspectiva de la educación 60

Anexo1.Cronograma del Proyecto 30

Anexo 2: presupuesto del proyecto 30

Anexo 3: Evidencias marzo 68

Anexo 4: Evidencias abril 73

Anexo 5: evidencias abril 94

Anexo 6: Evidencias mayo 104

Anexo 7: Evidencias junio 110

Anexo 8. Evidencias Julio 112.

Análisis histórico-crítico de la inclusión educativa y sus

Nombre del proyecto: implicaciones pedagógicas en la escuela. Una mirada desde

Código del proyecto: PEP:440-PP-1-14-00414521

Tipo de informe: Parcial X Final

Duración (en meses): 10 meses

Grupo de investigación en Desarrollo Humano, Tejido social

Investigador principal: Maritza Acuña Gil Cédula: 60444510

Lugar de ejecución: San José de Cúcuta

Fecha de presentación: 12 de agosto de 2016

La presente propuesta investigativa centra su interés en la inclusión educativa, dado que

para el trabajo realizado en el marco de los procesos investigativos propuestos en el grupo de

Investigación en desarrollo humano, tejido social e innovaciones tecnológicas-GDTI, teniendo

resulta pertinente y prioritario profundizar en este campo conceptual desde la perspectiva

realizar con fines pedagógicos un análisis histórico-crítico de la inclusión educativa desde la

mirada del modelo praxeológico.

Lo anterior toma sentido si se considera el papel de la educación en la transformación y

construcción social, pues es preocupante la postura acrítica frente a la diversidad y

sus necesidades particulares, lo cual se naturaliza y justifica ante la falta de formación y

capacitación en materia de educación incluyente.

En mención de lo anterior se considera pertinente revisar cómo ha sido asumida la inclusión a

través de la historia y de manera particular como es asumido en el contexto educativo actual,

principio de la diversidad y por tanto, organizar sus procesos de enseñanza y aprendizaje

este principio, se deben utilizar metodologías y estrategias que respondan a la diversidad en el

aula, caracterizadas por adoptar procesos flexibles de evaluación y de promoción, acompañados

han sido identificadas.

1670), a quien se le considera el padre de la pedagogía moderna. En su obra ‘Didáctica Magna’

y tozudos” (REVECO, 2005: 243).

conceptuales pertinentes, cuya óptica y discurso fundamenten un trabajo significativo que

mucho por contar y sobre todo por hacer,.

Lo anterior resulta necesario en la medida que se necesita mayor sensibilidad, pregunta e

permanencia de los niños (as) y jóvenes en la escuela

académica y se pueda revisar su construcción histórica-epistemológica para desde allí

investigación: ¿Cómo se ha construido históricamente la inclusión educativa y cuáles son

sus implicaciones pedagógicas para la escuela en el contexto actual?

Es de esta manera como la presente investigación se sustenta en un diseño cualitativo, con un

trabajo de recontextualización histórica, para lo cual se apoya en un ejercicio hermenéutico de

las diferentes fuentes primarias y secundarias. Como instrumentos de recolección de la

información se tienen en cuenta fichas bibliográficas, fichas textuales, y ficha de interpretación

las cuales posibilitan la construcción de matrices de análisis bibliográfico con la cual se

desarrollará el análisis de la información teniendo en cuenta las categorías emergentes a la vez

que las categorías teóricas identificadas para el desarrollo del proyecto.