¿Cuáles son las secciones de una monografía?

¿Es distinto leer en SN

Manual de escritura para carreras de humanidades Federico Navarro (coord.)

historia y en filosofía? ¿Cómo se prepara un examen final oral? ¿En
qué se parece una reseña estudiantil a una experta? ¿Cuál es la
diferencia entre describir, comparar y justificar? ¿Cómo se discute
con las fuentes? ¿Qué enseñan, solicitan y corrigen los docentes?
¿Cómo se planifica la respuesta a un parcial?
Este Manual brinda definiciones, testimonios, ejercicios, instruc-
tivos, ejemplares y bibliografía actualizada para responder estas
preguntas y llevar la escritura de formación disciplinar al aula. No
solo se enseña cómo se comunica en la universidad, sino que se
proporcionan herramientas para identificar, negociar y adecuarse
a las prácticas letradas de cada situación, cada género, cada ma-
teria y cada disciplina de humanidades. Está destinado a docentes
de escritura, docentes de las disciplinas y estudiantes de grado,
los mismos que lo elaboraron a partir de la investigación colectiva
y participativa de sus propias prácticas.
Manual de escritura
para carreras de humanidades

Federico Navarro (coordinador)

Palabras preliminares de Charles Bazerman
y Liliana Cubo de Severino
 CAPÍTULO 9
Estrategias de lectura en parciales de Filosofía

Florencia Coppolecchia

1. Introducción: prácticas disciplinares de lectura

Discutir las siguientes preguntas entre toda la clase:

a) ¿ Hay diferentes tipos de lectura?

b) ¿Hay un tipo de lectura propio de la Filosofía? ¿Qué
características tiene?
c) 
¿Se puede enseñar a leer Filosofía? ¿Cómo? ¿Mostrando,
orientando, guiando?
d) ¿Qué se enseña? ¿Qué aspectos están involucrados?

En el Capítulo 7 se abordan las especificidades de las prácticas

lectoras en la carrera de Letras, mientras que en la Unidad 3
del Capítulo 3 se abordan aspectos generales de la lectura en
la universidad.

El rendimiento académico incluye la comprensión de las

especificidades que requiere la lectura disciplinar (Cisneros
Estupiñan, 2008). En Filosofía se ejercitan diversas moda-
lidades de lectura que incluyen poder identificar la meta o
propósito del autor del texto, reconocer los argumentos utili-
zados por el autor para sustentar la tesis principal o defender

Estrategias de lectura en parciales de Filosofía 335

 determinada postura sobre un problema filosófico, o bien
identificar la coherencia lógica de un texto o autor. Así, la
argumentación adquiere una relevancia particular en la lec-
tura filosófica, y esta, a su vez, irrumpe como una dimensión
intrínseca al proceso de formación filosófica en el grado.
Desde esta perspectiva, se requiere una técnica o por lo
menos algunas herramientas para abordar la lectura de tex-
tos filosóficos en el proceso de formación de la carrera. Cabe
aclarar que la utilización de guías, la promoción de lecturas
grupales y el proporcionar anclajes teóricos o reponer cono-
cimientos del campo disciplinar o de discusión en el que se
inserta el texto, puede trascender la lectura con fines escola-
res/académicos y posibilitar una apropiación creativa de las
herramientas de lectura.
Así, es responsabilidad del profesor ofrecer andamiajes de
lectura sin clausurar interpretaciones, crear condiciones para
que se produzca “un encuentro amoroso con el saber” (Cer-
letti, 2008b: 37-38). Su tarea es acompañar sin abandonar a
los estudiantes en la lectura de los textos que asigna: “nadie
es libre cuando está desorientado y (...) tampoco puede ser
autónomo si desconoce las reglas del juego” (Carlino, 2012:
52). El proceso de adquisición de autonomía, para desarro-
llarse adecuadamente, ha de originarse en una relación hete-
rónoma —como la que se da en los procesos de enseñanza/
aprendizaje— que le dé lugar y que la libere gradualmente:
“no es solo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la lec-
tura como experiencia sea posible” (Larrosa, 2011: 32). Por
eso, el gesto pedagógico y filosófico va más allá de la transmi-
sión de herramientas para la lectura disciplinar, y tiene que
ver con viabilizar encuentros singulares con la Filosofía. La
apertura a esas posibilidades es lo que constituye la riqueza
de brindar propuestas didácticas de lectura en Filosofía.

336 Florencia Coppolecchia

2. Lectura: apropiación creativa

Leer el siguiente texto y discutir en grupos las preguntas

que siguen. Posteriormente, poner en común las respuestas.

Hemos asumido la pertinencia del vínculo entre la concepción que

se tenga de la filosofía (y por lo tanto del filosofar) y su enseñanza.
Supongamos ahora, con Alain Badiou, en resaltar que la filosofía puede
ser caracterizada, en última instancia, como una “repetición creativa”.1
Se nos presenta entonces el desafío de enseñar esa “repetición creativa”.
Por cierto, podría simplemente comunicarse o explicarse el significado
que da Badiou a esa expresión. El profesor transmitiría un conocimiento
(el de Badiou) y eventualmente lo podría ejemplificar con algunos casos
puntuales tomados de la historia de la filosofía en los que se pusieran de
manifiesto las dimensiones repetitiva y creativa de esas producciones
filosóficas. Luego se evaluaría el eventual aprendizaje de los alumnos
solicitándoles que, de alguna manera, reiteren lo que les fue explicado.
Pero también, y de manera consecuente con lo que hemos venido
sosteniendo más arriba, podríamos asumir que la filosofía como
repetición creativa es el supuesto filosófico, y por lo tanto la condición,
de nuestra enseñanza. Si pretendemos enseñar filosóficamente la
filosofía, en las situaciones de enseñanza deberíamos poner en acto —y
no solamente explicar— esta concepción de la filosofía.
Para Badiou, en la filosofía hay un gesto que se repite, una suerte de
matriz que acompaña toda actividad filosófica y que él resume de la
siguiente manera:
La filosofía es el acto de reorganizar todas las
experiencias teoréticas y prácticas, proponiendo una
nueva gran división normativa que invierte un orden
intelectual establecido y promueve nuevos valores más
allá de los comunes. La forma de todo esto es, más o
menos, dirigirse libremente a todos, pero primero y
principalmente a los jóvenes, pues un filósofo sabe

Estrategias de lectura en parciales de Filosofía 337

 perfectamente bien que los jóvenes tienen que
tomar decisiones sobre sus vidas y que ellos están
generalmente mejor dispuestos a aceptar los riesgos de
una revuelta lógica.2
Siempre en la filosofía habrá para Badiou una decisión de reorganizar lo
que hay, a partir de nuevas decisiones normativas. Se trata siempre del
nexo de lo que hay con lo que puede haber, de ahí el rasgo distintivo
de la repetición creativa. Ese gesto filosófico esencial está dirigido
a todos, es su voluntad universal, y a partir de él, cada uno desde su
particularidad lo podrá recibir, aceptar o transformar.
Se nos presenta ahora un panorama más complejo, pero más interesante.
De acuerdo a lo que hemos sostenido, enseñaríamos filosofía en el
acto de filosofar y se aprendería filosofía comenzando a filosofar. Y
en función de la caracterización que hemos hecho de la filosofía, en
la enseñanza y en el aprendizaje debería tener lugar, por lo tanto, la
“repetición creativa”. Esto es, si los alumnos comienzan a filosofar, ellos
comienzan a llevar adelante también algún tipo de repetición creativa.
La enseñanza de la filosofía muestra entonces dos dimensiones
enlazadas. Una dimensión objetiva, la repetición, y otra subjetiva, la
creación. Si forzáramos separar estas dos dimensiones, reconoceríamos
sin dificultad que la llamada enseñanza tradicional resultaría más
fácil de constatar en una evaluación: información de la historia de la
filosofía, algunas técnicas de argumentación, etcétera. El desafío de
todo maestro —y muy en especial del que enseña filosofía— es lograr
que en sus clases, más allá de transmitirse información, se produzca un
cambio subjetivo. Fundamentalmente de sus alumnos, pero también
del propio profesor. Si el aula es un espacio compartido de pensamiento
y hay en ella diálogo filosófico, la dimensión creativa involucra a quienes
aprenden y a quienes enseñan.3
Construir el problema filosófico “enseñar filosofía” implica aceptar
que se trata de una cuestión fundamentalmente de concepto y no
solo, o simplemente, de estrategias de enseñanza, de didáctica o de
metodología. Llevar al concepto el “enseñar filosofía” implica, a su vez,

338 Florencia Coppolecchia

reconocer que las estrategias didácticas tendrán un valor relativo frente
a las posiciones filosóficas que se habrán de asumir, y podrán variar ante
las diferentes decisiones tomadas frente al problema “enseñar filosofía”.
Por cierto, una misma propuesta didáctica puede no ser “buena” o
“mala” en sí, sino que su valor estará dado por la integración que tiene
dentro del cuadro conceptual que ha construido el profesor y que
despliega en el aula junto a sus alumnos. Esto, como dijimos, supone
decisiones en primer lugar filosóficas, y luego didácticas. Por lo tanto, la
“manera” de enseñar dependerá, más que de la aplicación de técnicas
generales o supuestamente neutrales, de la relación de cada profesor
con la filosofía, y del lugar que se da en el aula al filosofar.

1
Badiou, 2007.
2
Op. cit., p. 129. “Revuelta lógica” es una expresión de Rimbaud con la
que Badiou ilustra el tenor del acto filosófico.
3
Nos hemos referido a esta cuestión, así como a la dimensión subjetiva
o creativa del aprendizaje de la filosofía, en Cerletti, 2005.

Cerletti, 2008: 50-52

Alain Badiou (Rabat, 1937) es un pensador contemporáneo

francés que se ha dedicado al estudio de diversas y variadas te-
máticas como la filosofía, la política, la historia y el marxismo,
el teatro y la literatura.

Guía de lectura
a) Explicar el concepto de “repetición creativa” de Badiou.
b) ¿ Cómo aplica este concepto Cerletti a su concepción de enseñanza
de la Filosofía? ¿Qué dimensiones están en juego y cómo se tocan?
c) ¿Qué consecuencias tiene el concepto en el proceso de enseñanza
y de aprendizaje? ¿Qué tipo de clase supone? ¿Qué rol tiene el
estudiante y el docente en esta propuesta?

Estrategias de lectura en parciales de Filosofía 339

 Discusión
a) ¿Cómo se puede vincular el concepto de “repetición creativa” con las
prácticas lectoras en Filosofía? ¿Se pueden realizar lecturas enlazadas?
b) ¿Qué límites tiene la apropiación creativa de la lectura en la carrera
de Filosofía?
c) ¿Consideran que las guías de lectura y pautas que se proporcionan en
la carrera de Filosofía propician esa apropiación creativa?
d) ¿En qué medida esas herramientas didácticas los preparan para los
exámenes parciales o finales?

3. Ejercitación: perspectivas y consignas de lectura

A continuación se ofrecen guías de lectura de la carrera
de Filosofía. Leerlas y analizarlas a partir de las siguientes
preguntas:

a) C omparar las guías. ¿En que difieren?

b) ¿Qué herramientas didácticas de lectura se solicitan?
¿Pueden identificar alguna consigna típica de Filosofía?
c) ¿Resultan útiles para comprender los textos? ¿Qué les falta o
qué les sobra? ¿Cómo podrían modificarse?
d) Elaborar un listado con las tareas que se solicitan a los
estudiantes: explicitar, argumentar, reconstruir. Definir
explícitamente qué supone cada una de ellas para la lectura
filosófica.

Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes puedan

evaluar las guías de lectura que se les brindan en la carrera y
reflexionen sobre su utilidad en función de la preparación para
los exámenes y para su desempeño profesional.

340 Florencia Coppolecchia

 En el Capítulo 2 se analizan y ejercitan las consignas y las ope-
raciones discursivas solicitadas en parciales.

Guía de actividades Nº 5
1. Explicite los “dos dogmas del empirismo” que Quine se propone
derribar. ¿Qué relación hay entre ellos?
2. 
Reconstruya la línea argumentativa que desarrolla Quine para
rechazar la distinción analítico/sintético.
3. R
 econstruya el/los argumento(s) de Quine contra el reduccionismo.
4. Se podría argumentar que la distinción analítico/sintético es una
distinción semántica, en tanto que la idea de revisabilidad de los
juicios es una noción epistémica. ¿Considera usted adecuada la
pretensión quineana de derribar el dogma de la analiticidad a partir
de la tesis holista, de acuerdo con la cual todo enunciado es (aunque
en distinto grado) revisable por la experiencia? Justifique su respuesta.
5. Quine intenta mostrar que la distinción analítico-sintético:
(a) No es viable puesto que se basa en una noción, la de “analiticidad”,
que no puede ser definida con independencia de otras nociones
tan oscuras como ella.
(b) Tiene sentido pero no hay criterios adecuados para su aplicación
a los enunciado particulares.
(c) Aplicada a enunciado particulares es una cuestión de grado
dependiendo de qué lugar ocupan en la ciencia.
(d) Solo tiene sentido aplicarla al conjunto de los enunciados de la
ciencia. Si es así, ¿qué sentido tiene mantener la distinción?
Elija alguna de estas interpretaciones o dé la suya, y justifique su
elección.

BIBLIOGRAFÍA
Quine, W. V. O. “Dos dogmas del empirismo”, en Desde un punto de vista
lógico, Barcelona, Ariel, 1962.

Metafísica, “Guía de lectura”

Estrategias de lectura en parciales de Filosofía 341

 Guía de lectura para textos de Teóricos. Punto C del Programa
Más allá del bien y del mal. De los prejuicios de los filósofos.

La metafísica como monoto-teísmo y la metafísica perspectivista

en Nietzsche
Texto: F. Nietzsche, Más allá del bien y del mal, trad. A. Sánchez Pascual,
Madrid, Alianza, vs. eds., Prólogo, Sección primera “De los prejuicios de
los filósofos”.

El objetivo de esta parte del programa apunta a rastrear, en la obra

de Nietzsche, la crítica que realiza a la filosofía y las diversas nociones
desde las cuales lo hace, teniendo en cuenta los aspectos presentes en
las mismas.
Se propone, por ello, leer “De los prejuicios de los filósofos” de Más allá
del bien y del mal analizando:
1. Crítica a la voluntad de verdad: creencias metafísicas que supone.
Crítica de lo “desinteresado”: relación de la filosofía con su “autor”.
2. Valor del riesgo y del “quizás” frente a toda voluntad de verdad: ¿qué
significan esos dos elementos para el pensamiento perspectivista?
3. Cuestión de la falsedad y relación con la vida.
4. Crítica a la noción de conciencia.
5. Vida y evaluación: si vivir es evaluar, ¿qué pasa con la justicia? Relación
de la filosofía con el instinto tiránico filosófico: analizar en este punto la
cuestión del “dominio” en relación con la idea de voluntad de poder.
6. Crítica a Kant y al valor de los juicios sintéticos a priori.
(...)
En este apartado de Más allá de bien y del mal se delinea la idea de
“ficción” desde las nociones de falsedad (error útil o inútil, en otros textos)
y de “hipótesis regulativa” (cuando se refiere al sensualismo y su valor).
Asimismo, se configura la noción de perspectivismo desde el modo de
abordar el concepto de “voluntad de poder”. Tal vez desde este apartado

342 Florencia Coppolecchia

se pueda comprender lo indicado en el Póstumo de Lenzer-Heide con
respecto al “hombre mesurado o prudente” como “vencedor” en la
lucha de interpretaciones, ya que el texto apunta a indicar el carácter
“extremo” que significaría asumir determinadas posiciones filosóficas
(sean idealistas, sensualistas, etcétera) como verdades últimas. Asumir la
hipótesis de “alma” como perspectiva posible a pesar de la crítica a los
“trasmundanos” realizada en Así habló Zarathustra es un testimonio de
ese perspectivismo.

Metafísica, “Guía de lectura para textos de Teóricos”

Leviatán capítulo XIV

1. D istinga ley y derecho, según las definiciones hobbesianas.
2. ¿Qué entiende Hobbes por libertad? ¿Cuáles consecuencias tiene
para Hobbes la libertad humana?
3. ¿ Qué prohíbe la llamada “ley fundamental de la naturaleza”?
4. ¿ Cómo comprende Hobbes la renuncia a un derecho?
5. ¿Cuál es el fundamento de toda obligación?
6. ¿ Son válidos los pactos en estado de naturaleza? ¿Por qué?
7. ¿Qué lugar ocupa el miedo en este capítulo?

Leviatán, capítulo XV
1. ¿En qué consiste la justicia para Hobbes? ¿Puede existir en estado de
naturaleza? ¿Por qué?
2. ¿Cuál es la relación entre justicia y propiedad?
3. Desarrolle los argumentos y contraargumentos que se presentan con
relación a la figura del necio/insensato. ¿Por qué lo relaciona con el
ateísmo?
4. ¿ Qué leyes encuentra más relevantes políticamente? ¿Por qué?
5. ¿Cuál es la relación, en este capítulo, de las leyes de naturaleza con el
estado civil?
6. ¿Qué rol juega la distinción foro interno y foro externo en la
argumentación de este capítulo?

Estrategias de lectura en parciales de Filosofía 343

 7. ¿Qué quiere decir que las leyes obligan a un deseo?
8. Las leyes de naturaleza, ¿son o no son propiamente leyes?
Fragmento de guía de estudio inédita realizada por estudiantes de
la carrera de Filosofía a partir de la recopilación y reelaboración de
preguntas realizadas por los docentes

4. Sistematización: la lectura en la carrera de filosofía

Leer los siguientes testimonios de docentes y alumnos de
la carrera de Filosofía. A partir de ellos, elaborar una ins-
tructivo de lectura, con técnicas y recomendaciones genera-
les en la carrera, que contemple los objetivos que plantean
los docentes y las experiencias de los estudiantes. Tomar en
cuenta el listado de tareas de lectura elaborado en la activi-
dad anterior.

La intención es adecuar y reelaborar las guías y pautas de lec-

tura ofrecidas teniendo en cuenta las necesidades o hábitos de
lectura personales. El objetivo es promover la apropiación crea-
tiva de esta herramienta didáctica.

1. Lo primero es extraer una estructura argumentativa del texto, cuál

es el objetivo que [el autor] intenta sostener y cómo lo sostiene.
En filosofía trabajamos con la argumentación, no solamente, pero
una parte muy importante tiene que ver con la construcción de
argumentos, cómo se sostiene una tesis. [El enfoque es] lógico, no
literario (Jefa de trabajos prácticos).
2. Básicamente es un proceso sin fin (...). Pero a los efectos de la cursada
y de responder (...) siempre tiene que haber, al menos, una segunda

344 Florencia Coppolecchia

 lectura. Cosa que nos estoy segura que los alumnos hagan para
contestar la guías. Pero no alcanza con una lectura (Jefa de trabajos
prácticos).
3. Mis prácticos consisten básicamente en: me paro, leo en voz alta y
discutimos todos. Yo señalo cosas o interpretaciones mías (...) y hago
conexiones intratextuales y transversales con otras lecturas que yo
tengo. (...) las clases mías son básicamente leer y comentar (...) leyendo
y dialogando. (...) Poniendo constantemente en común estas lecturas
se va enseñando, también corrigiendo (Jefa de trabajos prácticos).
4. Los cuestionarios me resultaron útiles para estudiar y analizar textos
que de otra manera hubiera aprendido solo superficialmente; o sea
que me ayudaron a profundizar conceptualmente sobre el tema
general y la problemática específica que se discutía. Sin embargo, no
me fueron útiles para entender textos que no había comprendido
en la primera lectura: no reponían el contexto teórico. No soy muy
sistemático en la lectura de los textos, ni recibí jamás una clase sobre
ello. Subrayo aquello sobre lo que quiero volver la atención luego,
y consulto otra bibliografía (generalmente, en Internet) cuando se
mencionan temas que nunca vi en clase (Estudiante avanzado de
Filosofía que cursó Metafísica).
5. Por lo general hago notas en los márgenes mientras leo, desarmando
premisas de argumentos y cosas por el estilo, y en el caso de exámenes
hago resúmenes o cuadros grandes, para ordenar de una manera
más visual las cosas en textos más complejos (Estudiante avanzado
de Filosofía que cursó Metafísica).
6. Intento leerlo una vez (no siempre llego a leer todo lo que trabajamos).
Lo leo obsesivamente, como todo lo que me interesa, haciendo
resúmenes o comparando con la clase anterior. En los teóricos estoy
un poco perdido, solamente leo las fuentes una vez y por arriba ya
que espero el análisis pormenorizado que hacemos con la profe
(Estudiante avanzado de Filosofía que cursó Filosofía Medieval).

Estrategias de lectura en parciales de Filosofía 345

 7. Para realizar los parciales, en el caso de algunos autores, tuve que
recurrir a las lecturas complementarias —ya fuera del mismo autor
o más estilo manual para cuestiones que por ahí no terminaba de
entender—. Para algunos temas me sirvieron textos y apuntes de
la materia Filosofía del Lenguaje. Y por lo general en otras materias
recurro a las lecturas complementarias para hacer monografías o para
los finales (Estudiante avanzado de Filosofía que cursó Metafísica)

Bibliografía
Bibliografía mencionada
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una intro-
ducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica.
Cerletti, A. A. (2008a). “Enseñanza filosófica: notas para la cons-
trucción de un campo problemático”, en Educação e Filosofia,
Uberlândia, n° 22(44), pp. 43-54.
Cerletti, A. A. (2008b). La enseñanza de la filosofía como problema fi-
losófico. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Cisneros Estupiñán, M. (2008). “Lectura y escritura en el momento
de ingreso a la educación superior”, en Narváez Cardona, E. y
Cadena Castillo, S. (eds.), Los desafíos de la lectura y la escritu-
ra en la educación superior: caminos posibles, pp. 75-99. Cali,
Universidad Autónoma de Occidente.
Larrosa, J. (2011). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura
y formación. México, Fondo de Cultura Económica.

Bibliografía complementaria

346 Florencia Coppolecchia

Althusser, L. (2002 [1994]). “La corriente subterránea del materia-
lismo del encuentro”, en Para un materialismo aleatorio, pp. 31-
71. Trad. Luis Alegre Zanohero y Guadalupe González Diéguez.
Madrid, Arena.
Badiou, A. (2008). “La filosofía como repetición creativa”, en
Consecuencias, n° 2. Trad. Leandro García Ponzo. En línea: <http://
www.revconsecuencias.com.ar/ediciones/002/template.
asp?arts/derivaciones/badiou.html> (consulta: 10-2013).
Cerletti, A. A. (2008c). Repetición, novedad y sujeto en la educación.
Buenos Aires, Del Estante.
García Ponzo, L. (2011). Badiou: una introducción. Buenos Aires,
Quadrata.
Kohan, W. (2008). Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar. Buenos
Aires, Libros del Zorzal.
Rancière, J. (2007). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual. Buenos Aires, Tierra del Sur.
Ruggiero, G. (2010). “Enseñanza de la filosofía y emancipación. De la
utopía democrática de Amadeo Jacques a la repetición creativa
de Alain Badiou”, en Actas del Segundo Congreso Internacional
de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación
de saberes”, septiembre-octubre. Universidad Nacional de
San Martín. En línea: <http://www.unsam.edu.ar/escuelas/
humanidades/didacticas_cede_2010/actas/Ruggiero_DF.pdf>
(consulta: 10-2013).

Recursos web
Phiblógsopho. Incluye repositorio de revistas de filosofía
de acceso abierto. En línea: <http://phiblogsopho.com/
revistas-de-filosofia/>.

Estrategias de lectura en parciales de Filosofía 347