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2.

Gobernación social y guía espiritual


:•

Hemos observado que en nuestro pensamiento político y moral hay


profundamente impreso un modelo particular de laj>\'!'rsona, como agen­
te .autoreflexivo de todas las conductas y capacidadr;:¡j, ,c;idales. En todos
los· estratos intelectuales de las sociedades europeas;� ·�en !:_Urop_eo
encQ�_g_ª-la conv.i.¡;,dQn._e_xtrnordinariamente difu!l..disfa�Y. fu�r:te, de gue,
· en último térininó, toda la maqui,n_�.r�a de la existem:ÍliMJCial:y p§soaal. tie­
n�a ..expresioñ..d¿jJn_,Iµíi;.t!,J ..autQrealizadp,1' La_ caracterización
que de ello hace R. H. Tawney es notable, debido sQ):ire todo a su falta de
notoriedad. I@i:ne.y_ah_�ta convicción ------- en npmb�_S5.bJ.u:rniois-
]1!Q&,..qUe define como:

.. .,la actitud que juzga los aspectos externos de la·:vida por su efecto para
obs�aculizar o ayudar a la vida del espíritu. Es la co!itícción de que la maqui­
- n!lria de la existencia (propiedad y riqueza material,} todo.el tejido y meca­
' rús�o de las instituciones sociales) ha de ser considerada como un medio
para alcanzar un fin, y que ese fin es el crecimiento i\'a'cia la perfección de los
seres humanos individuales.1

Quizá no pps sorprendió tanto encontrar reflej�éla esta visión. en la fi­


losofía educativa liberallPespués de todo, esa filosofía se halla exp 'cita- i,;i\
mente. comprometida en ver el sistema escolar como el medio or el que '�
los.individuos que se auto eterminan eligen su propia formación soci ,.
P�rci. tambié,n hemos visto que ese pensamiento centrado en el sujeto no
es menos característico de
la sociología marxista. Aquí, la dialéctica con­
vierte continuamente las determinaciones estructurales de la sociedad en
un «aspecto» del proceso autoforrnador de la persona colectiva. De he-
cho, hay un sentido en el que esta imagen de la persoqa es incluso más
inonolítica en l a teoría social marxista que, al no verse obstaculizada por
lcis compromisos liberales con la separación entre;: )as esferas pública y

59
privada, política y cívi.;�: amenaza con reducir todos lJ departamentos
de la existencia (escud¡is y proceso electoral, hospitalf y patios.de re­
cr(;!o). aLúnkQ..�paci�e s u «contribución al des�rrollo personal».
_

s�_go
F
(La genealog1a de la escueL� sm embargo, es...m.1,1y des�oncertante para
e��.n10P.. P9f te9_ri�_ár�l w:i�\�!.1?.9 .sobre.el...m.9.4.elo per_sona:que
_ qi�rm¡.. Este c�pítulo intentará mostrar hasta ué punto resulta
desconcertante .. El car;í¡;:ter normativo o basado en princ pios de estas teo­
rías produce la tentación de escribir la historia desde la erspectiva de lo
que debería haber·ocu�rido: También implica una prácti a de desc�rte _ac­
tivo del verdadero surgimiento histórico y disposición d la histor,a, para
poder mantener la adhesión a un ideal en particular: el del sujeto que se
forma a sí mismo. N. o ·es qada sorpreud!':.Q!:�!llJ.r..ku,m.t ..que.tant RJQª_lí -·
berales como los dialécticos . describan la escolarizació de masas'en tér-
. J
�iñ;;-ci;i;;;-ha;·de- la . person� .c�léctiva (la·· co��nidai. de���atica,
. la
iaseobrei-a;·ia human.idad)
. por realizarse;·;¡ �isma n la hlstoiia. Eso
e�e· hace afirm-�r ª·· los intelectuales marxistas, 'po ejemplo, que «la
escuela superior integrada no fue en modo alguno �puesta a la clase
obrera», sino que «creció en respuesta a una poderosa d manda de la pro­
pia clase obrera y... representó una reforma igualitaria >.2 También es lo
que induce a los teóricos liberal. es a citar la «experienci históric�> como
el fundamento de su convicción de que la escolarizad n «univer�al» . fuel
uq logro de la política democrática: · · ·

A juzgar por Ía experiencia histórica, parece poco pi usible qué las.�sti­


tuciones no demo�ráticas sean más fiables que las democ áticas parli estable­
cer una educación ;adecuada para cada niño. Los interes s educativi:Js de las
a
minorías desfavorecidas se encuentran menudo mejor rotegidos �or cuer-
pos 'más centralizados que por los menos centralizados, ero raras v,ec;es por
los no democráticos)
t
Se trataría de afirmaciones importantes si fueran ci rtas. Veremos, sin1l
embargo, que el ..§.!:!rgími�l!_�9. de los sistemas escolare nacionalds en la i . ,
sociedades europeas no fue impulsado por la política c:Jemocrát1ca, como J1
t�rTa�:iióiüñtiié!. de adaptaiiI��.Si!iTas.!í!�esi.!facfoi.�kl{ar ·
.e.!!!L
En lugar de eso,-1'.1 escuela s�_!g_i��P.��ti_r_c!.<: 1� c_o _pleja.m.t�ri¡.cc;_i,ón
de dos fi!�r�a_!> h�stóricas bastante difer�t��,..!l�fillJ!Jl,_ tr:. 1.a.s_c;lli!l�§..Pll-S..d
.

1
ser considerada ·comó ·democrática.-...__
i) < -�riiJ:.et,ufo ell¡¡� fu�-���dq,�g b�naiñeiual.. D'
_/ gamos, por el momento, que eso fue una empresa po 'rica que, 'por 'pri­ {Í)
mera vez, CQmdctiá)(supecv:ivencia y la pró�peridad del 12ropio Estado
en..el¡icincip¡µ_Qgj��Y.P �� l.3: ,r�tl.�.9.!! y_�eJJl , !;ión poJf�ca. Du­
rante los siglos xviI:t;xvm; se asiste a la aparición en , uropa occidental

--- -·· ¡y)\\-- -----��-- _____,__ :--- . ·-----.


.
..
· ..�e.� tipo.de:Ewido en el que el gobierno se �ohcibe como una gestion
xpert� de un territori�de suue¡:ursos., cpn la intencióqilefogriU!l
esari.-ono;-opµ¡no. Y, lo.que, es más import�nt� para nu�strps propósitos, .. ·
ajo.esta coñcep��ón_di;,g. oblemo, la población.emergió como un n;curio .
el Estado, es decir, como . Ul)_a colectividad a.la g!!Shabía.q:ue.procurar :· .
.. . b;'�n ordelk,.ali�gµ.tiir t<i;salucl y.Ja.felicida<;l,�y_cu,Y-a:u:ap�cidades. morales ·.
y.económicas habían de ser.intensificadas sistemáticamente P.ara g_üe ju-
· 'garan un P..��.. ��lijig�:�: i;!���Ú!iUO:_dcl���t;,40.··i;?ti�4��t�o�de-���- es.- \r-
. · fera de :,.,�fonhl!dad guber11a�en?!!Y,��llar:ían los· objeriv.gs. · . ·
.
. . • y las in�t1tuc"1.9jie� d�_�g!ru:@fi&l}J\fional. EL�i�t!:I!!ll escolar mod�r-
.
. . ::, n�!_&i!�.f'.?f . t.ru;¡t�: �O fl.�� �_\:¡_i��. Q�-ª°.,9.!1.§!'! obr:_f:��-?Utpreallzadora: y· •.
N'5'.J· v n9,.�om�. e!�é��� d� ��si.LJda.9imf1u:;lemocrátka'. si.nQJ;;Q!!!.<?.,?f.!P!;;�ci� ¡ Z
AJ;M u;fil��<?. �<:,�)o� E����qs..<�absolut· ps» para pefsegmr la (9¡:�ac1on- �-9.aj. g ·
: -.: ¡ de.E.oblaciones enteras. . :
. . Nuestro· ar:iálisís-del pensamiento de David Stow ya nos ha conducido
-
(['\ a un · reconocimien�� pr_ �iminar ?�l<!._segunda fue�te hist6 (: de la es-. h
_ � �_
_'./ c�ela p_9p��.21 sc1elinas _eJp!!-'l�y. alt;:¡.,y ela�e..msJ:lt:u.<:IQn!U-del 1,.(:.
m�!Q_<;_ füg�qo. ��st3!.!!!�niccy la.�QQ.tI!!!:.�ef.ogri ' �pJ!.��.� ver.se.
cómo síntomas· de una«cristianización» inte11.s� de poql;:ic\on<;.�. laicas,.em-
. P.i:ci.ididas por las Iglesias.de l�·Europ� occidental. Ya s� tr�t.ara de meto­
distas 'iñglesés o de· jesuitas continentales, ya fuera a través del pietismo
protestante o de la dirección espiritual católic.l!)�s IgJe.siªs :�mprendierón
.·· una ·campaña!!iasiva para- ca acltar.a sus miembros r· ,· ara...reocu0. • •
. pa,:s�por su propio iériestar esp.1. .Este movimiento produjó el pri� �
mero de los.sfotemasescolares populares,· 1mcia:líñente en forma. ae . - ..__.
. l�nicales;·pero mas .tar e como escu as« as»; en las ·que·se
ensena a a os 1¡os e os es a p eocuparse por sí mismos. En el cen-
f. tro de toda esta vasta empresa se hallaba, de hecho, la persona autOtefie: - ·
'{. ; ·xiva y autoresponsable: el«sujeto». Pero, tal como señaló:W�ber, quizá
'. · por primera vez, e�ta persona no fue el fundamento del ejercicio· de la
· · 1. �sciplina espiri.tual, sino uno. de sus pro�uctos. · . :·
-:-· Fue la Íptensificadón histórica de la e ogfa pastoral c istianá la que
eq�p�.indivfdüos1áicoscoñlas'.práctl,cas espec1 es a tn;vés-d� las
cu�2u9iet911
_.. . proble�atizarse
.
a sí mismos, relacionarse consigo mis-
ra�� �
1n1C . e «tr ba' del SÍ mismo SO re.·., Sl mismo» que reconocemos
. có'i:rio la personúeflexiva:-.l:i:�:_'i;li"cl oucá ri·qwen· e e . a reno­
vación de este .análisis dd sujeto como compor:tamientó hi�tódca y cul­
turalmente específic<:> del individuo,. un.comportamiento dependiente ·de
.técnic:Ís o procedimientos especiales de«subjetivación», O,.como dice
Christian Jambet:«Este conc�o del sujeto no es eyÍd�te �n !iÍ mismo.

61
•:m•

lvlichel Foucault nos dice que es uno de los efectos de los verdaderos pro.­
ceclimientos por medio de los cuales se hace necesario. Cabría decir que
hr,¡yJJJLJ.11-ieto goi:ql.:!�� _IE.lª _c!-11.t�a ¡::mpiez!l__!U-PJ!.(eceu1n, c:,ier_tp típo_ de
"rélacióru:on.el �í mismo" 4 • amos, por el momento, que s��na •

fl@_y�1 _q,1:1�f s�!l-P.1á�. I,Jr�_!:!s.f a.�


rel aci!ID..es.]?-e_g_ª1..!:_n,!!t;)�.��a�ióp_:y����p�cidades de la pers3_:1_a_�e- � -
a_r a ene lo� �ffiili.zos·t�óríf?�
d�J.inltP..l!.§t.P.!-:aj,_HJ�tiap!!,_..@�es que_<;� las l.�c9�-�-1e.m._ocráti<,:�s ·ªe _un
la

su���oleg,iy_o_g_�é-��..h��e c:arno:de su propi�.fo�m.-��ión. Debecho�


,'.,. nos s'orprendería· nada qu� ·esta noción de una persona-cole ctiva qué se
. au��4esarrolla result�ra ser una versión «seculárí�á�a» "de la 'nodón crfs:
tian� de la persona, transmiti da por intelectuales qu� continuaron practi-
\_ ca,ndo el artede la autoproblematización y la autopreocupaci_\S II itica.
1--·;No nace"fáhá.decii: que los despliegues estatista y cristiano de la educa­
ción popular han sido analizados en las historias «críticas» de la edu-
cación, pero sólo para borrarlos en nombre de una educación «verdadera».
Así, y según esas historias; :¡_i el Estado se implicó en la cpnstmccióa-esco­
lar,. únicamente lo hizo or 'el bien de la eco ía ca italista. Parece ser
e o Jeto :d ejercicio consistía en asegurar la oferta de.una mano de
obra dócil, mediante la inculcación de la disciplina del trabajo, de modo
que los orígei¡ies de clase de los educacionistas aseguraran la satisfacción
de los intereses del capital mediante esta iniciativa del Estado. Las escue ­
las dominical y «diaria» cristiana� se supone ·que sfrvieron para cumplir
una función ídeológica similar; si bien más b:idirecta. Aparentem ente, al
enseñar sumisión en esta vida y redendón en la siguiente, bloquearon las
incipientes capacidades políticas de la clase obrera, conduciéndola hací;
la fantasía escatológica o el deseo de una simple mejora moral. Por debajo
de la verdadera escolarización estaba, desde luego, su forma ideal. Aquí,
en las actividades autodidactas de los sindicatos, las «sociedades de co-
' rrespondencia», los movimientos políticos radicales, se encontraba el ger- ¡ � 1t,�
men de un sistema en el que la gente decidiría racional y democráticamente
sobre cuál debía ser su propia «formación», libres de la tutela del Estado
-y de la Iglesia. Y si ese potencial sigue sin haberse realizado en la actuali-
a
.dad, debido los insidiosos poderes de estas instituciones, persiste a pesar
.'de todo como la forma ideal de un sistema democrático de educación.5
- Pocos di:;sconocerán este mod elo histórico, que ha dominado la histo­
riografía educativa hasta hace bien poco. No obstante, y a la luz del capí­
tulo anterior, debería haber quedado claro que su tiempo ya ha pasado.
Ha algo sospechosamente familiar en privilegiar un sistema escol�r «ver­
dadero» racional, demoécitlco,-�tulíi"rfa:;;-t�� qul,_µno histórico (estatis­
tW211..s.to.r.alLEso-se parece-mucño··a cifra.versión de ésa prá�ú�a:··¡_;;rJé"c­
tuaI en la que se descarta sistemáticamente la verdadera organización de

62
la escuela, mediante una adhesión arbitraria a un ideáÍ concreto. Esta sos­
,¡ pechil se ve confirmada cuando observamos el carás�;r del ideal educati­
-CU;:n. rvo, Definida por su posición dialéctica entre una m¡Í{erialidad amoral (la
\·economía) y una idealidad demasiado moral (la relí�ión, la cultura), que
. promete la reconciliación de la determinación socia}\• de la libertad mo-
·J
··(j- ' ral, la clase obrera que se educa a sí misma no es m�sJque otra versión de
¡ la persona colectiva autoformadora. . : ·,' .
,,;p 1 ( La contemplación arbitraria y celosa de este ii;leal ha tenido dos conse-
' V ·; / cuenci�s �xtremadamente µocivas pafa la historia crítica ·o dialéctica de la
¡ educación·. En primer lugar, ha imposibilitado que esa historia compren­
di daJa organjzaciáa de la educacióri ¡mpular «centrada en el Estado>?, Al
,n � recÍ��ir las acciones del Estado a los intereses de la economía (1;1na econo­
Jll.)L, o/ mía que, en sí misma, no es más que el socio dialéctico del desarrollo
� autoformador de la persona colectiva), esta historia pasa por alto el surgí- . ,
\ wiento del stado administrativo como un departamento de existencia :
1.: tf1' ql:!e.tiene sus propios intereses, cacioaalidad l' étif:lh eremos que en los _
'r-fJ
1
sigfos XVII y XVIII se asistió al surgimiento de una forma de racionalidad
; política (raison d'état) y de un grupo asociado de instituciones políticas
\ que transformaron la ¡¡¡¿pervivencia y prospecidad:_ckl propio Estado en
'
! el más alto · · . .. · · . · i?n ' ica2' Podemos
, sugerir, por tanto, que la aparición del Estado administrativo o guberna­
; mental no formó parte._de un proceso intemporal de represión o expre­
: �iónde1;·persona cole_ctiva de la humanidad. Én lugar de eso, representó
el"fuv�ntci histórico o el redescubrimiento de una <<tecnología específica
di:"°la existencia». El Estado administrativo no puede ser considerado
como responsable del criterio de la persona «completa» porque repre- \
Q
senta de hecho un aumento del repertorio de capaddades humanas y for- CJY c:-i
mas de vida. En resumen, junto con las personas a liique dio lugar o pre-
eminencia el Estado administrativo (el estadista, el burócrata, el jurista, el �
9,t
9J-. ciudadano), la persóna del individuo autorealizado:ri.pudo (y puede) afir- _ \...,-
mar no tener ningún privilegio ético absoluto, a pesar de toda su impor ,0:' v
tanda como el ideal ético de la intelligentsia contemplativa. . . Á iN'
Además, al tratar la disciplina espiritual cristiana 'como una ideologC1, f*','í \
la história crítica de la educación se_ha expuesto a �í 'ir¡isma a un segundo (í' 1
fallo �e comprensión histórica, comple��..aci.o,._g_u:rt ��os im-
portante, qu"e su intento por ignorar la teálidad mor . . �gobier-
�º· No h � l�gr�do compren��r que, 19 mism? 9u� �� �.sr ado adm��-

tJ-9-,
.
tlvo, la disc1 lina. la atencton astoral mtuaLtpstlana tamb1en se
formaro�\omo una '. ··ecnolo ía autónoma para la:,� ··a·>�. · e trataba ae
un.,i.J:.ecno ogí;1_ hu.mapa _\;ompuesta por prácticas: Y,' sc1plinas dirigidas,
,
cla�CJ está, hacia una esfera bastante diferente de la realidad (la problema-

63

¡

t1zac1ón ética del individuo y la gobernación de sí mismp), pero una esfera
1
�ue era· igualmente. material. y bastante más antigua. pedagogía cris­
t1ána no era un con¡unto de ideas o valores desplegadjs como un enmas-
caramiepto de las verdaderas relaciones sociales. Consis�a más bien en rela­
ciones reales entre personas es ecializadas y, específicam�te en la relac· ón
. entre el maestro pª�tac�I ;• rn cebaña.. Y transmitía dis plinas espirituales
1 �es y, en par.ticull;Jf,_ ��lla�.a tra\léS. d� �as cuale _ los-1n.dividtios·ffe- .,.
/ gap_an a dominar el _arte de la autoproblemai:ización la autop{eocupa-
l �Í9Pd!dquiriéndó al haced , . medio� para relácior,arse· con.sigo JI.!iS·
79
( r_i:_ios c�mo «sujeto_s;; .,:, ectivos de sus propios__p.ens�ie�tos. � a <;>nes.
· Como veremos, la po _, uriíl de tales relac1ones disc1plin:¡s peda-
el_
¡ gógicas significó que �stado administrativo (a pesa de su. d!,p4il.erés
' • .,,o,,po, 1, p�fe<tjó� fas bm ó como <!,ncdios
l
: disRgnjbles» d .Q_rmación moral. .
!- Al descartar a u� ci_erto mv as disciplinas de la f; rmación c'.ristiana
de la p�rsona, la historia dialéctica pudo haber sido res onsable d� haber­
las privµegiado arbitrariamente en otro nivel. Ello es as porque, como·ya
hemos sugerido y veremos con más detalle a continua ión, tlidealde la
autoforlnación humana colectiva con el que esta histori intenta d6scarta�
¡�·realidad del Estado;y°la religión, puede ser ni más ni en¿s qÜe·el mo­
d�lo mismo de Ia_f9rgi'�dón cristiana de la persona. AI lantear u'n-� SUS•
tanda ética dividida iritFe lo material ylo ideal (la econ mía y la cultura,
la deter¡:ninación scida1j, la libre actuación), y al asumi como opj�tivo la ·
restitución de esta «It�(que corrupta y dividida» a la pe sana reflexiva de
la clase obrera o de la:ci;>munidad democrática, la histo ia dialéctica pue­
de verse como �na v�riante secular moderna de la di ciplina es�iritual
cristiana. Como tal, tieí:ie derecho a ser respetada, como una práctjca me­
diante 1� que los intelect_uales dé un cierto estrato se com ortan cotjio per­
sonas rcllexivas. Pero tiírobién merece rechazo por su fr caso a la liora de
comprender su propio: �arácter como disciplina espíritu . Es este fracaso
el que transforma el cotnportamiento de la persona refl xiva en uh ideal
absoluto, a expensas del despliegue plural y pragmátic de las pdrsonas
1
morales, a través de las �uales los Estados modernos hac posible la vida
para sus ciudadanos. E; ·consecuencia, y para superar 1 s déficits del his­
toricismo dialéctico, te.nemas que describir CQ.!!10 el Est do administrati-
1[Q°_y_!� pedagogía cris�ü¡.na hicieron surgir el sistema colar mo¡:lerno.
J\gem?S, tenemos que d.escribir este acontecimiento S$ l!b_�r.4irúi.rlo a la
i.qiag_en de una formacipn ideal de la persona, ya se_eg_c;u ntre �.�ta .P9!_�:_:.
trás del sistema actual, cpmo su fundamento racional, o p r delante; como
. .
s1:1_óbjetivo histórico:·

64
El ·Estado pedagógico

· ·Una de las primeras iniciativas parlamentarias to�adas en 1852 por el


· · r ecientemente establecido estado-colonia australiano de Victoria,·fue la­
de trazar planes P.ara un si�t�ma escolar pqpi.µar. El Comité Sdecto . de
· 1852 asumió la tarea de «investigar e .informar sobre el funcionamiento
de los actuales sistemas para la instrucción de la juventud d� esta colonia».
En esto, como en· tantas otras cosas, la .colonia se limitó-a hacerse eco ·de his
instituciones de · su Estado paterno. Aqu( lo� �odelós. fué.ron. l?:s:�ranc.\es
comités selectos parlamentarios sobre educacióh, a través de los· c;1,1iilés el
gobierno británico había obtenid� la experiencia técnica y la-fuerza políti­
ca que permitieron concebir la educadém de la población como un obje-
. tivo estatal. En cierto modo, al tener que enfrentarse con la tarea de esta·
blécer una infraestructura de· g9bernación social en un ambiente colonial,
los parlamentarios ynotables de Victo�ia tuvieron que scihicionarproble­
mas a los que ya se-habían enfrentado los Estados emergentes de Europa
occidental durante los siglos XVll y XVIII. U:na_de las diférencias, natural­
m�nte, fue que los colono� pudieron tomar pre�tadas t�:2.nolag{as póUficas
e iptde�tµ�les previamente. e;,cistent�s, que los Estados europe��' Y..9ran·
Bx_(!faña en particular, habían·tenido que improvisar para superar ésa mis0
ma··�rasé de ·problemas:·No debería sorprende.rnos, p0dó fanro·, ·que el
apai:a·r�:·-;;:¡ucatiyo d
· esarrollado en Victoria (su concepción,·estructuras
admi,nistrativas, si.stemas de formación del profesorado, pedagogía y algu­
nos dé sus miembros más destacados) fuera tomado directámente del sis>
tema de educación popular que el Estado británico había venido ·desarro­
llando desde 1839 con la fundación del Comité del Consejo (privado) de
Educa.ción.
Pero los colonos heredaron sobre· to.do una forma particular cl,e pensar
la
sobrelaracioñalidac.\ ·polítié� .de educa:ción gu·e; aún cu.ando de hecho
erahlstóifr:'aniente bastante.reciente y todavíÚÓntrovértida, había llega­
do :a ser relativamente común. Así, en el testimonio que· preseni:ó anté.cl­
Cci.míté Sdecto, el·reverendoJames Clow pudo afumado siguiente (sin·
emostrar por ello conciencia alguna ·S�bre el impulso histórico que ha�
�a por d�trás .de sus palabras): «Puesto que el ciudadano .educado �sl
� ticho mas valioso para d·Estado que el no educado, el Estado deberta
acer todo lo que esté en su pt?der para fomentar la educac;ión:del duda- 1 ·
ano».6 Aproximadamente uri siglo antes, en una época y en un escenaricJ
geopolítico mucho más cercano al surgimiento dé este modo �e pensa­
miento, Johann vanJusti, uno de los grandes intelectµales adrniiustrativos
alemanes, había elaborado un' tema siniilar en relación con la educación '
universitaria:
•.

.
65
Será suficiente con atender al propósito último [de las universidades].
Esto, en la.medida en que son fundaciones públicas del Estado, no puede
significar otra cosa que permitir a los jóvenes adecuadamente preparados en
las escuelas inferiores, una adecuada instrucción en toda la inteligencia y la
ciencia que necesitarán para que algún día sean servidores del Estado y ciu­
dadanos educados, y presten servicios útiles al ser común [dem gemeinen
Wese11] y se;encuentren en plena posición para cumplir sus deberes.7
Las obser<iadones deJusti aparecieron en un libro de texto integrado
sob�e la gestión estatal, su Staatswlrthscha/t, cuyo título compJétó podría
traducirse ápi�ximadamente como «ll;Il tratado sistemático s¿bre todas
las ciencias económicas y administrativas necesarias para el gobierno de
un país».
Podría parecer incongruente yuxtaponer los puntos de vista de un no­
table en una colonia-estado, que había «nacido democrática», con los de
un asesor burocrático de los Estados absolutistas de Prusia y Austria:
Pero deberíá quedar claro que, tE��a¡: de todas liis clif�rencias en.cu�t(), �
sus ad.s.1:rip,ciones políticas, el clérigo liberal y �l administrador estatal son
portadores de una justificación política común para la escolarización "esta•
r- talAÍ:nb'i:ni"piensan en la educación.como una transformación cult.Üraí. de
Lj�E.o.�r��j6n, llevada a cabo en interés del Estado. ArgUII!entf!n,qµe el.Es­
tado debería intervenir en la educación como un medio de intensificar la
iiq_ie:z.� y.la prosperidad colectivas y, en consecuencia, el biene�t¡¡�:�;:svs
ciudadanos:
· Esta� ia ro_
. e,Q�alid!l tica.,qpe -F��ca# ha bautizado con dnom-
bre d _ � ... · ·-- - c.9.!}..QQje10 dt;._¡::eg iru:1ar la íntima rehu:ión
existente entre un modo e reflexión pq_J!!if!'l..yJos.insti:umeplQ�dJ.E��ti­
ca;yoo¡etivos dé gobierno.a' Yá'ños.hiinos resistido a la tentación hite­
le�aícfed@rt!rshñp1�ente esta racionalidad política, para explicar­
la como el resüftado de una filosofía utilitaria, o como. una burocracia
«inst�if!f��qtit�c_tµ·��iñ'rí·��b[e_ de .�a é'co�Q9!!� e¡.p}qta,49.i�� f!OS
h�.�s r��ͧtído a tratarla como una mera sustrnf�lón f1.e.1.U1.a.f\¡X!IDl.más
cqmpleta de,EJ;§.!!XJ:ollo.orientado hacia la.petfec.c:!�_p,fil9na.
Según he sugerido, tales respuestas pertenecen a un molde mental (o a la
mentalidad dÍe una casta) incapaz de contemplar la siguiente posíbili
que e.t..surgimiento del Estado gubernamentalhitl>�nvertido <:.15.�- 1\,
cuJo estatal de sus propios intereses en una caracte�J;!r;f!QS'.!..l!!J!Ilente y .vs1/
legitima de )a reflexión" política-:-y: de.la mq¡:_:µJg�fl, Dos características
centrales del Estado administrativo y de las.circQns.taru::J.as en la.s que..sur-
g{ó,.nos ayudan.a comprend{;r.esta posib.ili.dad.
·�lf...) En primer lugar, lejos de «fracasar» a la hora de basarse en principios
morales absolutos como la perfección moral o el «Estado justo», itl_:g'._s.ta-

66
do. administrativo nadó como par��- �u_n_ movimiento _sostenido__para
desterrar tales principios de·la esfera de gobierno. L{historia de Reinhart
K"oselréck"sóbre las· circ�nst��é:ía; en- que -�st·¡;·;currló, nos ha enseñado a
ver este movimiento como un profundo logro mor�,Y político. Se resu­
me, de hecho, en la desvinculación histórica del g9b,ierno de la política
«espiritual>>_y_eñ-sü..recrer1cioñ·de·un1r-bMe-fn'agm'�'.tica y mu.rié:lana:9 El /
Esta�act�íñEiraúv? sÜr&!2.._duran�cl�·oc1o·d�::@erra:civií��i?i�sa
· qli�f!l.Q...1\Ja.¡;_g¡i:;1��1!-.Qt;!.§ c;il_i:opi::f!..s durar. ne..\:L�1gl9.XVII .Y p,nrn:JpJos
del siglo xvm. Según Koselleck, es����.a..fue �.P..�Jwda por una supra­ J
mundana «política de la conciencia» que afirmaba aetiii'ár el gobierno de
. p;inCipios'ino�ales absolutos. Se'l:ratl!Q.f!. � � g_ol1tií:a que veía al prín-
cip_<:..cóiiio·_rep��s_entante de Dios sobre la tierra,.y áJ)�:stado justo como
una expresión de la voluntad-·él.iviria. Koselléck de·s�fil;ie·cómo la \:arnice­
.!!

civil�� precedentes, alimentada por tales pr��ipi9s innegociables,

ª�
ría.
terminó por desacreditar su afirmación de proporCÍqri.ar.los fundamentos
detinitivos para el gobierno, al menos ante los ojos los estadistas y ad-
ministradores en ejercicio. .,·,
E�s ��_!.'q_i:i_l_a,s ciq:unstJlfl_C!a,s_ b:_¡j_<?_l�s _q1:1e,_ apa ,E�ti9_ 1,lllª nueva justifi­
cación para el gobierno. Lo que ahora ocupaba el _éentro del escenario
político ya· no era el efecto de la voluntad de Dios, q ,la construcción del
Estado justo. Tampoco era el imperativo de unific��Ja fe o de lograr un
pueblo moralmente perfecto. En lugar de eso, lo que S]:1):'g!�!:_Omo direc- i
. triz fundamental del pensamiento y la acdón polític'as fue la sÜpervhren-
. da yla;��ddacf del própfo Estado. Esta directri� qt�dó f¡;·;�\tlada �n.la \
dociiiña· de-la raTsó;¡· d'ltai,'.que t·r;t�ba 1� seg�ridad y p�osperidad del
Estado cómo·«fines·en sí mjsg¡qs». El Estado se hízb ' �absoluto com.2.É!:IÍ·
cüg_eñcia���paz de elevarse por encÍ!TI� eje ��..l�\:::tW. y_fof.c;ign�s.�11 g_ue­
rra. Lo hizo asieni1omore·de üna"nueva filosofía política,· pero como el
�erito circunstancialmente dirigido a termina{con la carnicería re­
ligiosa e imponer la paz civil.10 El logro de la paz social por parte del E ·s­
tado, a través de la pacificación física e intelectual de las comunidades e_n
guerra, emergió pues coino el horizonte último de la moralidad política.)(
Esta es la responsable de la inevitable «secularización» o mundanidad d
los objetivos políticos del Estado administrativo.
En e1Staatswirthscha/t deJusti podemos ver este eclipse de la política
v

supramundana, a la que se superpone la política mundana, es decir, la


política del Estado administrativo que eclipsa al E_stado teocrático. En
esta obra, y entre unas 500 reglas de gestión estatal ·que lo abarcan todo,
desde la minería y la agricultura hasta la inmigración y la diplomacia, en­
contramos las siguientes reglas para la gestión de la relación entre reli- ·
gión y política:

67
.La condición moral 1Ilos súbditos debe ser tal que esté et concordancia
con el bienestar del Estado (Wohlfahrt des Staats) y que pro · ueva la seguri-
dad ~terna. "
El gobernante no del')_e permitir que sus propias opinione religiosas sean
el único criterio para determinar la bondad o maldad de la religión de sus
súbditos; pero debe tratar siempre esa religión como verdad ra, que ha sido
introducida por los principios fundamentales y constitu'cion s del Estado y
por los tratados de $US pp;decesores. . .
.,.
A pesar de todo, el r~gente debe intentar estableceda: un dad de fe entre
sus súb'gitos. · . · · . .· · ' ·.
Por dtro lado, el bienestar del Estado debe tener preferen ia sobre la,uni-
dad de lafe,11 ·
1
Fue de esta manera c_omo los principios absolutos de la «política de la
conciencia¡>, manchados con la sangre de quienes luchara por ellos, :fue-
ron desapareciendo g~ac\ualrnente de los rnan_uales de.la encía eur9pea
del Estado, aunque resurgirían;_hjpcha.d.os.de..ilustración crítka....crilllo
los ~~*-s..:_de la filoso(í_Ú!}.9r_al Y. política_E~~te últiw.Q.L. tido la excep-
ción que confirma la_regla:fue Thomas Hobbes\ Según Ko¡elleck, el logro
todavía ña superado de Hobb.es coi:ishitiés e¿ haber cornpr dida y afron-
t~da lo q~e. fue e\<;. hefhg__@ g~_aq_¡:_all)b_~Q histq_rico enla qrg .. ·;¡;~~!<2!1 polí-
tica. y .~oial de Europa. c<?.1!1P_fC::!lg.ÍÓ. que. la capacidad.¡ Estado El.ara
acabar con la guerra civi). religibsa fue precisamente lo qu permitió'_q1¡1e
su ?~opia se~uri?~d y p'rosp~ridad_se librara d~ <~~evadas~ Jus!ific:;i~J~ne~
reltgtosas y filosoficas. La emergente autononua ettca del stado s1gi:úfico
qu~_e! «ci~dadano» (cuyoácatamiéntó ·¿;,; la i~y- e~~Ii ·ca¡· llición pat;a-io-
grar la paz social) ya no podía ser concebido
. . como
...... idénric
- .. ·- con el «liom-
........ ---............ ¡.
)¡_ bi:e» _{q':e podía seguir libremente la luz de su conciencia, i~pre y 9_y_"an-
·\-l.do _ésta no· interfiriera~º? su deber: p~blico· para _co_n 1~ ley). 12 En ~tras-·-..
· palabras, Hobbes se dio'¡:uenta de que la persona del otldadano, corno ·
. habitante'. d~ Estado ~~st;ativo, y _l~ ¡:>ersona del_ siijeto refle)civo, /
/ como pra,cttcante del a~togob1erno relig1oso 1 represent~ban ahora do0
/·~odas distintos y autóri:omos de comportamiento ético.las circunstan-
1 das histór.·icas exigían, a'a_'.emás_, su secuestro en dos ámbi os distintbs, la
onducta '«pública» y la <¿privada». '
Es por tanto un err& considerar el surgimiento de pdos distintos
de comportamiento pe¡:~onal público. y privado como la fragrnent~ción
de una persona polítii:q;~oral anteriormente integrada: 1~ llamada <~esfe-
ra pública burguesa». Eg~_g~fül.\'.r.Qll.9...fu~_ck t!'!!;Q-~ 1 ..t!:!!.}PfilQ.PO.Ü.P.i;Q Y
ético positivo. Representp ·un_ aumento decisivo. de lasJotlI!ªS.. d.dalexis-
teufia humana a través .dt: la creación histórica de dos «dtartamentos de
existencia?> ~- ·<;tecnolc;igfü¡¡ .P..ªPda.vida» que eran adyac;.en es. p.e,ro· aµtóno-
:11, 1

'1,1· .
1 í 'i.'i 68
•:
;?,I¡
ge!
IE_as: e.!_g__o_��-��.º--�sii.!!J!!f.>� .E.��ido¡ y la perfección pe.rso.nal cristi3!1a
delsímism_gJ4!:le EE�nto sería human!sta). Es por esta razón, argumenta
K� que el gobierñono pued� ser. teorizado como la expresión:·

(fracasada) de los principios morales definitivos, o como una. personali:..
dad moral absoluta (el individuo racional, la comunidad democrática:), y
tiene que ser tratado como una institución ética por derecho propio. Las \
consecuencias del análisis hobbesiano para la crítica moral y política son i
' notables: · · · · · · · · · ·J

Para el hombre, como ciudadano..., la priricip�.I causa de .moralidac!. ya


no hay que buscarla en Dios, sino en el poder temporitl que pone un punto
final a la guerra civil. Estas leyes no son morales porque se correspondan
con la legalidad eterna de la moralidad, aunque se puedan corresponder;
. � �o�all'!s. po�q!:1� s� o.riginaro� en un mandamiento derivado directamen­
te de la situación política. Ahora, el soberano' toma solo las decisiones sobre
la.ba¿�·ci�),ii'l�y�·ae política ética.. Yá nÓ·es una· estructura mental o una
medida correcta ió ·que constituye una virtud, sino su fundamentación políti­
ca. No obstante, para un hombre, como ·ser· humano, el criterio. último .de
moralidad sigue siendo su propia estructura mental, su conciencia -indivi­
dual_. Que ésta t�bién se deje influir por la nece�idad política no: es· m�s
que ilna .esperanza.u
Quienes piensan que al Estado administrativo Íe falta una concepción
deféndible del bfenestar _social, y que. c;so es ,e;! resultado de una, desinte-
gración moral que ha separado la administra,ción política 'de la conciencia
. individual, el ejercicio del poder de fa personalidad mota!, deberían pen-.
1;árselo dos veces. Hemos empezado a ver qúe la imposición de urt·
concep-·
to políticamente vinculado del bien público sobre comunidades confesio�!
nalmente divididas, habría sido imposible sin esta separación, que no fue:
una desintegración, sino una diferenciación coptingente y duramente ga-1
nada de esferas adyaceptes de vida y de formas ·de �omportamiento perso­
nal. También hemos podido ver que importantes libertades privadas .aso-
. ciadas con las sociedades «liberales» (en este citsci la tolerancia .religiosa y:
· la libertad.�e cul�o), lejos· de ser la expr�sión de ": ti�ciones democ�á�- ·

·Cas o de res1Stenc1a popular, fueron medios que utilizo el Estado adminis­¡
trativo para pacificar y gobernar a comunidades fratricidas .. Pero, por en­
cimii de todo, vemos que los objetivos seculares del Estado· administrati ·
(el orden social, la prosperidad económica; el bienestar social) no pued
sµbordinarse al absoluto moral de la persona autorealizadora. Estas «ra �
zones dé Estado» surgieron como una auténtica respuesta moral'y políti
ca a la·«situaciórt política», y si guen siendo irreducibles a la conciencia d
:i
la «persona reflexiva». · ·
{!) La segunda característica del Estado administrativo que lo hace irre-

69
ducible a la fisionomía moral e intelectual de la persona, es la forma con
la que combina el ejercicio del poder con el desarrollo del conocimiento
o !a. ~ap;cida~ éxperta. Si se hizo posible pensar demia nueva ma.\'lera en
1 las tareas y el alcance del gobierno, fue porque ~e Í!Tiprovisaron nuev¡is
! «f~g~_S?Lde, i;~fl~J!:Í.Q!l, y_c,ál:!=l.lf..t? gubernamental. Esás fac.úhades rio se.
¡ h~.Q@...SÍtl.ladas.en el.~~S,'t;Ill;to humano»·, ñffueron la expresión de SU evo.-
. \ lu~Qfl hi.§tPrirn.. Ab~ri;,~i;!J? IIl~·:bien·up. ~erclad~r() ~clílpté~ago d~ ~sn,-
.tuciones 1=alcul~doras (sociedades· esta&sucas, departament9.~.,1l4mirústra-
1' tiy~~· .cl~p~rtii.rp~nto.~ uriiyersiti.i:íos¡ 1·<:;l!·!t1,s_g,u~ el,.~.á4s.i~_y la,s decisiop~s
\ g;:1~-~~~amf!Iltaje,s. f.u~~on. ~- P,roducto c:l~. µqll ..9ª~\'! parucular de perma
Jpi;g_<;!!,?.!m<;:,P.tal,i' .
E_lliLdependencia.guhemamentaLdel.cnn.ru:.imie1Jl:QJ'.é.cnic:.QJ:Íel domi-
nio a ser go)?ergado, viene reflejada en el surgimiento de los «cameralís-
tas» alemanes ú:le..K{J.m.m.,er, clÍ!!!fil_ljJl__oficina),..cu.)!D..tipu.ya nQ.s h½.ID.9.s.,..en-
c~.9.o..en JÜstír Según Georg Zincke, un cameralísta contemporáneo
deJusti:

e A la utíliLción de los medios de vida se le llama gestión [wirthscbafften].


Para que flotezcan los medios de vida en un país o pueblo, la buena gestión
tiene que pr,evalecer entre y sobre ellas. De ello se desprende que ·e1 gober:.
nante, o quienes lo asesÓran en estas cuestiones tan irnportahtes,,debe poseer'
el conocimiento necesario para asegurar una buensi gestión, y tien,e que ac-
tuar de ,mod~. que asegure )a. aplicación de ·este conocirníen to a través del te-

..
rritorio. . ' ' .
De ello se desprende que un príncipe necesita de verdadero~ y habili-
'

/4 osos cameralistas. Nos referirnos con este nombre a quienes poseen un co-
nocimiento fundamental y especial sobre todas aquellas cosas, o una parte
de ellas, que son necesarias para asesorar al príncipe en el mantenimiento de
. una buena gestión del Estado.14

Podemos :ver aquí un concepto de gobierno que, como ha mostrado


r·Foucault, cl.ifuña de la reqjpp}jJi~. de Maqui~o y de la reflexióD¡-legal-
/ c9.gghucional sobre los der\'!~hosy_ qefü:ri,:ª .9.!'!J~ ~QQ~r.@!a. 1' Se trata de
,. un concepto que ve_ el gobierno como JI!) .arte!..r~~stado como una <':!11'
) presa. Así, el. Estado administrativo se concibi6 en términos de gestión
óptÍma de lós diversos dominios de gobierno. No dependía del derecho·
legal o moral, sino del «conocimiento fundamental y especial» de los pro-
pios dominio; en los que actuaba. ·.
La forma típica y quizá central de tal conocimiento fue&). análists..!::sta- ·
~ - El cálculo estadístico es una te~fa.mtelectual inventad.a que,
como ha demostrado Ian Hacki,pg, fu(!_ el.respqpsab.k_p..s;_@_.l!.IJIT!!!nto his-
tórico ~p,!!_cífico y. de..una transformación de la capªfi,\:)ad intelectu¡µ hu-

70
m�¡¡¡.16 Gradas a su capacidad para re2resentar la reajii!!_�_e!}_��-r!Jlinos
d�i,nios cu!!_�tiff��Ji:.S. y _�anip:tJ!a�_les, _la tecnologfa \9e la. �stadís-�ica
l
cre_aJa_1:ap_¡u�jdad para.relacionar¡;¡e con):ueaj.idad comófun campo para ¡
el gC!_\?Jernci. Fue, por. tanto, gracias a la tecnología de latestadísticas so- · ·
dáles como los cameralistas alemanes pudieron reconstruir los objetivos
de gobierno-como una serie de problemas que exigían uria'. gestión exper-
t!l, Este genealogía gubernamental de la estadística tamB1�n se reflejó en
· la introducción del editor al primer volumen. del ]ournalof the Statistical
Sod&iy o/London:

La pala]:,ra estadística es de origen alemiín y se deriva de la palabra Stfl{JJ,


qu_!! significa_:g:¡_tado, o un cuerpo de hombres existentes en una unión social.
Puede decirse por tanto, en palabras del folleto informativo de esta sociedad,
que la es\adístlca es la c;Q!!Í)l_nciÓl}_y_yalo!éa.�t9.(:1_1�-�g_1,1�0.s. «hechos que son
calculados para ilustrar la condición y las perspectivas de· la sociedad», y que
º
el cl:ijeto""cte la ciéncia esfadrs}íca·es cons-icléi-iii los re�i;ltád�sq;� produce,
conla intención de determinar esos principios de los que,depende el bienes-
tar de la sociedad. 17 e/

Siete años antes, en su investigación El estado moral y,físico de las clases


obreras de Manchester en 1832 (que quizá suponga el argumento británico
más-influyente-en favor de la intervención estatal en la,.�ducación popu­
lar), Jame;.Kay-$huttleworth se había acercado aún m,ás al núcleo de la
cuestión-al prologar su informe con la observación de qp_e, a diferencia de
los seres humanos individuales, a los Estados y sociedádes les faltaba un
cerebro y un sistema nervioso con el que comprobar y b:mtrolar las ame­
nazas a su seguridad y bienestar. Por_ tanto, los gobiern9s de Prusia, Ho­
landa, Suecia y Francia habían desplegado investiga%'r;mes estadísticas,
«relativas a la población, la mano de obra y sus resultadps comerciales y
agrícola, los. recursos existentes del país, -su fiscalida'.d, finanzas, etc.»,
como un medía artificial de compensár este déficit. En una observación
cuyas implicaciones continúan eludien.do a la filosofía:P,,Plítica liberal y. a
la sociología política marxista, Kay-Shuttleworth éoment.ó: «Algunos go-
biemos han intentado obtener [así], con medidas espetíficas, ese conoci­
miento para cuya adquisición no existe facultad natunih;.is
Sobre este punto podemos tomar al gran burócrata al pie de la letra.
El conocimiento aportado por la estadística social corrio·una tecnología
inteléctual (conocimiento de índices de mortalidad, fre'citiencias de encar­
celamiento, niveles de alfabetismo, productividad nacibhal), no está al al­
cance de la percepción humana directa y depende de.fa tecnología. El co­
nocimiento de los índices de morbilidad, por ejempl_o/no es algo que la
conciencia humana pueda adquirir con independencia_ de la existencia

71
práctica de la técnica del cálculo de probabilidades, o �e-las disposido­
nes gubernamentales mediante las que se conjunta a los�nfermos y se les.
somete a un procedimiento uniforme de observación. Jt:l. despliegue del
cálculo estadístico no es, pues, una expresión de las capdcidades raciona­
les y morales universales supuestamente inherentes a la ersona reflexiva.
Representa más bien un ·aditamento al repertorio de fac tades his.tórica­
mente inventadas, disponibles para los individuos sólo en I!!- medida �n
que �ean exponentes débidamente formados de ésas m· mas tecn�logías · ·
intelectuales y políticas: c,oncretas. ·... ·
Al comentar la rnar'i'éra en la que, durante el siglo , las técnicas de
cuantificación produjeron un nuevo concepto de enfe edad (corpo una
desviación estadística de.los estados medios socialmente, ormativos), Ge­
orges Canguilhem 're�haza «la convicción humanista de qué la acción del
hombre sobre este �biénte y sobre sí mismo puede y d e conver4rse en
1

una sola con su conoc�iento del propio ambiente y d hombre»119 Esta


convicción no logra comprender que las diversas clases de conoc�iento\ .
son logros históricos· df· tecnologías intelectuales espec kas, y qU:e éstas \
[pueden surgir de activi?,.ades, instituciones y circ,unstan ·as históricas . que \
tienen poco que ver cpli la búsqueda reflexiva de la verd d: 20 .__J
' 1
•• ';,,
Aquí no se apre¿ia el hecho de que la conciencia hu ana expeHmenta
1

ocasiones de nuevo b}clmiento y de progreso teórico en s dominio de la ac­


tividad no teórica, pfhgmáticá y técnica. Negarle a la tecn kigfa un viilor por
derecho propio, fuer:;i del conocimiento que logra incorp rar, supo�e hacer
ininteligible el modo irregular del progreso del conocirnie to, y pasar por alto
que el poder se h� 'a�'elantado a la ciencia.21
:-!'- •:

La protosociologíii pe Kay-Shuttleworth sobre los p oblemas �aciales


!

de Man'chester indica; en efecto, un «nuevo crecimient » de1a concien­


cia humana, que eme�gró inesperadamente a partir de ambient� técni­
co concreto, en una sitt.iación política específica. Su «pe epción» de estos
�e:
problerilas sociales y la educación estatal corno su in trumento �orrec­
tor, se formó gracias ·11\ma serie de correlaciones estadí ·cas que unieron
pobreza, delincuenciá,'morbilidad, alcoholismo e inm ralidad entre las
clases obreras de Ml].i}thester, con su «ignorancia» o alfábetismo. En
otras palabras, esta percepción nó surgió a partir de las facultades racio­
nales y morales univets,�es de Kay-Shuttleworth con re pecto al tema, ni
de un iI?,terés de clase'que hiciera descender sobre ellas l velo de la ideo­
logía. Fue más bien �(artefacto de una tecnología po ti1:a e intelectual
concreta defa que él,<:!,i:� un agente bien formado, corn miembro!funda­
dor de \a Sociedad Estadística de Manchester. Fue la te ología de la esl
tadístic� y la investigación social lo que permitió a Kay Shuttlew�rth y a
J
72
'otros como él tener acceso:a un nuevo objeto de percepción y.acción pb,
/ lítica. Este objeto era la población. La pobláción emergió por .tanto como
-la porta.dora de una serie de conductas y capacidades que se habían Qe-
�.cho problemáticas a través de la aplicación de normas o estándares de
vida estadísticamente determinados.22 ·
Lejos de requerir que ese conocimiento se hiciera inconsciente .a ·través
de .la ideología, el ejercifio del poder gubernamental depende por tanto
del despli�gue de 'ún i:onodmi�t� experto del d�mir\io a ser gobernado.
· . · -El conocimiento de las «condiciones morale� y físicas» de las clases obre­
rás de Manl::hester, producido por las enci.ié:stas sociales de Kay�Shuttle­
worth, no fue ni ciencia ni ideología. Tampoco.fue una representación.
neutral de hechos sociales/o u.na representación cuya distorsión a cargo
de intereses de clase supusiera un oscurecimiento de l�s verdaderos he- _1
chos. Ello se debe a que el papel de !a estadística social no es tanto el.de ¡
representar la realidad como el de problematizarla: cuestionarla, prese. n­
tada para s1.1inspeécióri a la luz de lo quepueda ser, representar su recons­
tiÜcción�alrededor de'ciertás norinas de vida y de bienestar sÓ,e¡iál¡ normas 1
derivádás, clarci"está, de los objetivos- socialés; . ... . . �-�on6m./�o� y p'olíticos del \
0

Es"fácio: a_dministrativo·. . . �--'


. Las nuevas tecnologías políticas e intelectuales _de gobierno (cuya for­
. rna •izadva es el departamento) permitieron que se conocieran la
A!!.
. vid'a"fe!:trabaio de poblac:Jones�n·a����-��.• �ciii:/?\:mª qut:!)as 11-brió. al
cal�o·políg��-Y.-� �a m,t��!§.!!_ª1m�fatr.�tjya .. ���rma ".º!1 la que .�l . :
g__ob1ei;no une la aplicac1on del con0Clffi1ento y el eJercic10 del poder (pro- . · !
blematizacioñe invendón), le peñnite"ci-earinievos niveles cfopartamen­o
toscleexistencia social. Tales fueron las circunstancias bajo lafque la edu-
···cacíon ement .. "státal emergió como ün' rtuevo nivel de la realidad
1.j pol ti�� y ominio de gobierno: como un iñs"trumento · ara escolarizar
í
_1 /\/á po_ aqq_�.�$ enteras en !!S cap1tc1_ a es ex,¡gr as.fl8:ª la partic�en
·,,_.,. formas más sofi · ·aa social, econom1ca y olínca. Así pues, el
p5.?.if�a. gµbernainéni:'al'_d,e/ UC�ClOfl -�Et _119 s_y,rgió de fas facultades
�t1-«;.i9eaJe;.� y I?lorales _c1;1ya P?Sesión universal por parte de la «pers�na»
.
!;!�.@�� y g�r_!l?.�a s� eve�tual ejercicio democrático. ��ro tampoco . fµe
a expresión de un intéres pardal de clase que pudiera haber sido univer-
salizado por una benefactora dialéctica de la historia, abriendC> así el pro­
grama ál co�ocimierito y a la voluntad de toda la comunidad e� su calidad
d� pe_�s9na c?l�cti�a. En lugar de eso, la escolariza ción estai:.al emergi
co�? instrumento y objeto de 11\1ª experiencia gubernamental técnicam�te
. .f�r��a�:· µiscitucionalrriente organizada y circm:istancialrriente .
impulsada,
1 .
:J) . .
cuya dist:ribución social era ine'1½1blemente limitada y seguirá siéqdolo.
. ·-
Pero sería ertóneo tratar este sistema· «patei:nalista» com9 µo.síntoma
·.
de corta vida del período absolutista. La esc6larizaci~tal ~_po-
blaciones nacional.es .emergí\'.> ccn~o un apar~to _de fo~.1'!11199.!1. social que
tenía "como blanco una variedad de objetivos gubernamentalmente defi-
~id'os':' en Prusja_foeJá::m~dernización de un camp~sioado átrE.!!d~:-en
Gran
-.... e .. Bretaña la transformación sqcial de un caótico sub proletariado ur-
bano. Lo hizo así antes de que surgie¡~ 1~ d~;:;:;~cra.ciá·,-~Ó~-;;-~rntexpre-
sión de la étic~ política secular y de las tecnologías gubernamentales ex- ;
· pertas del Esfiido adinínistrativo; y florecería en todos los Estados,: al
rriargen de 'qJe desarrollaran sistemas ·electorales democráticos: Así, _en
1866, cuando Kay-Shuttleworth utilizó su discurso ante una asociación.
política regioiÍál para atacar el laissez-faire en la educación; y para defen-
der el papel del Estado en la formación de una ciudadanía democrática,
lo hizo en términos reconociblemente «cameralistas»:
No es cuestión menuda que los colegios de formación y las escuelas diur-
nas que exi~ten,hayan establecido a través del país una idea de la organización
y forma de µn sistema de educación pública, que han pasado a convertirse en
parte permanente de la opinión pública entre todas las clases influyentes. -
Pero los ministros de Estado y los líderes de opinión pública se adelantaron al
gran cuerpo de la población cuando se construyó este sistema. No fue el pue-
blo el que dio lugar al sistema, sino que éste tuvo su origen en el' gobierno. Y,
aunque las clases influyentes lo han aceptado, la gente todavía .no está forma-
da para recibir'este sistema de manos del Estado, y para apoyarlo mediante
sus propias contribuciones voluntarias. Los pa_dres todavía no aprecian sufi-
.cientemente el valor de la educación para sus hijos.como para realizar los s_a-·
crificios adecuados por ella; y los esfuerzos de las clases medias y altas que, con
la ayuda del Estado, han creado y mantenido escuelas eficientes en los distritos
más populosos, todavía no han logrado extender esas ventajas a los pueblos
más pequeños. 2J

.. - A pesar de la afirmación de los teóricos actuales de que la educación


nación al- fue el resultado de la lucha democrática, y a pesar de la repug-
nancia que sienten nuestras sensibilidades liberales y democráticas ante la
idea del Estado como formadcir de un pueblo política y socialmente in-
competente, las observaciones de Kay-Shuttleworth contienen un análisis
históricamente exacto y políticamente irreprochable acerca de las cir-
cunstancias en las que él mismo se encontró. Al hablar en vísperas de la
ampliación del derecho de sufragio a los hombres de la clase obrera, Kay-
Shuttleworth tenía toda la razón al argumentar que las capacidades polí-
ticas necesai:ías para participar en el proceso electoral eran la creación del
gobierno y de la escolarización estatal en particular. También tuvó razón
al argumentar que esas capacidades todavía eran demasiado desiguales y
frágiles comb para privatizar el sistema escolar, como exigían los defenso-

74
res del laíssez-faire en nombre de la libertad y la demo~racia. Con la ven-
taja histórica que nos proporciona el paso del tiempq Ílo podemos sino
estar di: acuerdo con este «cameralista británico». Po'demos sugerir, por

¡
tanto, que las capacidades y conductas de la ciudadaní!I- democrática, co-
rrectamente valoradas por los filósofos liberales (la ren,uncia a la violen-
cia, la tolerancia ante las opiniones diferentes, la disc~~ión informada de
los temas nacionales, el compromiso), fueron el logro 1de aquella inmensa
labor ?e ~o?ierrio a través de la cual.los Estados admin.:)stratívos p:Ícifica:
30n, .disciplinaron, formaron y atend1etqn a sus poblac¡it,J11es. . .
Las teorías «críticas» de la política y la educació¿\,'e equivocan por
tanto al tratar l.a diferencia entre el ciudadano soci~dnte formado y la
X persona autoreflexiva com'o un síntoma de desintegn!t¡;sn moral o políti-
ca, como algo que se superará cuando la comunid~,~. ;democrática, ac-
tuando como una persona integrada, elija acerca de s~:.P,ropia formación.
Esta dif.erend:i..11-º-le halla abierta a una superación'::,t~óríca, porque es
tanto históric¡¡ como7c;;{t-;j]ógica»: histói:ícá en 'fa \ri~l::licla-en que la sepa-
r-ªcÍó!],.dt:l ¡::omportamiento del ,ciudadano con respeqto al de i~ ,P.l:!_r~,2na
Q.!:._~E~~e~c!~.f.ue__~!l.!<?8~?..de una racion_alidad y di(i~n aparato de go-
bierno. que sustituyó una p_ql¡tica espiritual pi;¡,r ofra a~JTI_inistra~i'{!l,i «on-
tológ(c~» en 1a medida en.que .e~ta separación indica ~l.esP.ªCÍ·C?, e!lt,re1a.s
discretas «tecnológías de existend¡w (el gobiernq. ¡¡_~¡nigistrativo-de. la
población y la gobernación espiritual del..~í mismo), riii,da una de ellas con
sus pr~pias facultades ~teÍectu.iiles, h~rízontes moraIJs y «personas». En
resumen, los comportamientos mórales. del ciudadafio y del burócrata,
que-surgeii. dé las prácticas guberriamentálés del Es:tttfo administrativo;
n;~si12iii.{~~~~~~c;Jr al,,g1je~o _re~exh;:o· que em~fai~df lii prácti~a de,la
autogobeinación espiritual. y eso sigüe'síendo cierto.aun cuando se trate
dé ~ompórtamf~~i:os del ·mismo individuo. Hobbe(:fue el primero en
darse cuenta de que es deber de los ciudadanos el no permitir que su.celo
e~piritual domine su ·actitud cívica; t!d y, ~º~; 'táre~
;e.fialó \X7eber, es de
'sus:
lq~ l?u.ilc.i:ª.tª§.P.9 :i?_éi-rñl.ili:. que cori:i.p~órriiscis'<<p'ersonalés» determi-
nen la' manera de cuinplir con las exigencias administrativas que 'tieneri
e~·
q~iié:wzar ide~empeñÓ d~ ;~;· funciones como 'expert~s.' .. . . . -

Disciplina espiritual y <<subjetivacióm

Para Johann von Justi, estadista, burócrata e intelectual administrati-


vo, la felicidad o bien superior de los ciudadanos y de¡ Estado eran inse-
i parables. Consistían en tres cosas: «libertad, propied¡;¡d asegurada é in- ;,·
; dustria floreciente». 2" Para Immnnuel Kant, filósofo. 'moral y ciudadano

75
priwegiado d~ uno d.ei6;s¡Estados absolutos queJusti a ldaba a adnúnis-
tl:ar, el bien superio.t.ei:a1úl.l.!s.tra.ción rn.oral. Esta con~a. en su forma
política, en que los individuos ~e desf>rendieran _del.«tute!_aje autoin_m.rri-
do» de toda gobemaciqn externa, e iniciaran la tarea de lalautorealización,
iiara}~_ q~<c sóhd<cbí~,.i:l.epender de sus.iiropias fi.¿µit;:iicie_<;.QJl.citn.i;;ia.
Según el filósofo, cu_~q'-clier Estado que.no personi.fic_a1:i:1.drmocrá.tic;iim.~.n-
X te esta voluntad racional Y,...,moral autodeterminadora._e~a · timo._A_g. en
n2.._m_e_E~9.eJ!i, lfü.~r!ª-º. Y., 4~Ja pe,r.s_o':!_~ _a~tor1:flexiY.~i .K~~J!!-~ proble-
m~_~zac~?~ _malº::~dc)e1iºdP_.~.::12?; cudyo _eco~ -~o1avía.Jilod~rn'?.¡!':~c1;1:c.!_i_~~-en.:
.•. }os
teoncos actu es e 1a e ucacton emocrat1ca. ·
.. Kan(siñ.emhargo; no tenía muy el~;~ ~ómo se podí transfor~ar al
Estado en la expresión de la razón individual. De hecho, areció conside-
rar a Federico el G;ande como la personificación demo rática de ¡avo-
luntad de su pueblo. No es que Kant dejara de ser canse ente de la·com-
pleja relación entre la gobernación tutelar de la població y la capacidad
para el ailtogobierno racional; de hecho, reconoce a un cierto nív~ que
este.último puede depehder de la primera: ·
' ·'
Pero sólo aquel qu.e es ilustrado [es decir, Federico), o teme las som-
bras, y sólo aquc::I que tiene un ejército numeroso y bien iscíplinado para
asegurar la paz pública puede decir: «Argumentad lo que 1ueráis, y s9brc lo
que gustéis, ¡pero obedeced!». Una república no podría atireverse a decir tal
cosa. Aquí se muestra una extraña e inesperada tendencia fn los asunios hu-
mano~ en la que casi todo, visto en conjunto, es paradójico[ Un mayor:grado
de libertad civil parece ventajoso para la libertad 'de la m1nte de). purblo y;
sin embargo, plantea inevitables limitaciones sobre ella; un i¡nenor grado de li-
bertad civil, por el ccmtrario, ofrece a la mente el espacio p ra que cadá hom-.
1
bre se extienda en su plena capacidad. 25
Se equiv~carán qui~es se •sientan tentados de ver la efensa qub hace
Kant de Una ilustración .,ipoyada en el ejército como una ab rración, o'. como
una concesión sin eserii/a ante las circunstancias. Cómo amente í4stala-
do en el seno de un Estado «policía» recientemente pa ificado, y/capaz
por tanto de intervenir'~n la controversia filosófica y reli iosa sin t~or a
sufrir los estragos de la,carnicería religiosa, Kant no está menos obligado
que Hobbes por cuant6 se refiere a la separación del d ber públi~o con
respecto,de la concien2ja privada. No obstante, y como ilósofo pi,etista,
Kant no puede despretjderse de su compromiso con las premacfa.~tima
de la candencia individt:ial. La dificultad de Kant, por tan o, es·que ~u uni-
versalismo religioso y fil.osófico le imposibilita llegar a a comprenston
histórica positiva de la:{~paración de las esferas gubernrnental y ~spiri-
tual. Esta es la razón por Jaque, lo mejor que puede hacer¡~ tratar~ flore-
cimiento de la refl~yj~P.. filosófica bajo la junta militar d¡ Federico, como

1 76
una «paradoja». También explica por qué.apela a la «historia» para lograr
lá reconciliación de la administración política y de la conciencia individual,
imaginando que la creación de capacidades racionales en los ciudadanos, a
cargo del Estado; terminará por reflejarse sobre el propio Estado, transfor-
mándolo en la expresión de la capacidad de raciocinio de sus ciudadanos:

Al haber descubierto la naturaleza bajo esta dura concha la semilla de la


que cuida más tiernamente.(]!! propensión y. la vocación del libre·pensamien-
to),. f:!Sto ac#a gradualmente sob~e-~ carácter del pueblo, CJ.Ue por tanto se
a
hace gradualmente capaz de gestionar la libertad; finalmente;· afecta los prin-
cipios de gobierno, para el que resulta ventajoso tratar a los hombres, c¡ue
ahora son algo más que máquinas, de acuerdo con su dignidad.26 · -:

A un cierto nivel, esto es un eco del comentario de Kay-Shuttleworth


sobre la escolarización est,¡tal: «Y, aunque las clases .influyentes lo .han
aceptado, la gente.todavía no·está fonnada· para recibir este sistema de ma-
rnos del Estado». No obstante, si bien Kant reconoce la diferencia entre el
L comportamiento cívicó del ciudadano y la actitud interior del hombre de
(" razón y de conciencia, sóló lo hace como una división moralmente desfi-
: guradora que la hlstoria terminará por superar, a través de la personalidad
corporativa de la comunidad democrática madura. Así pues, la filosofía
política y moral kantiana combina un reconocimiento de Jacto de que la-
conducta racional es un efecto de la. pacificación de la sociedad por parte
dcl:Estado, con una fe inquebrantable en Ía_per~onalldad i:eflexiv¡¡ Cf:?mo
último elemento moral. La única resolución que Kant puede .encontrar
para.esta situación «paradójica» (que se generó cuando intelectuales -su-
pramundanos se convirtieron en ciudadanos de Estados administrativos
radicalmente mundanos), consiste en-plantear una relación circular eritre
l la creación de una ciudadanía racional por parte del Estado, y la creación
· '-- de un Estado racional-por parte de la ciudadanía.
Ya nos hemos encontrado antes con esta misma circularidad en- nues-
tra investigación de las- teorías liberal y dialéctica de la educación, en el cg- ·
ítulo 1. Este círculo-es el resultado (y el medio) de ignorar lá g_ran lección

íl de Hobbes: que la separación del comportamiento «privado>> del hombre


1 de ·conciencia, con respecto del comportamiento «público» del dudada-
/ no, fue el logro de aquella gran transformación política y inoral. en la que
1 los Estados europeos secuestraron lo «espiritual» de la política guberna-
1 mental, relegando la primera y reconstituyendo la segunda a la luz de una

_."- racionali_dad política secular y experta'. Tras haber reaprendido la lección


1! y descubierto algo del carácter autárquico de la «razón de Estado», ha lle-
Á gado el momento de dirigir nuestra atención hacia el comportamiento del
\. sujeto autoreflexivo y autodeterminador. _ -

77
Los lectores de esta segunda crítica recordarán que, para Kant, la ca­
pacidad .del sujeto para la conducta moral se fundamenta en el mismo
conocimiento racional del sujeto y en el respeto de ciertas máximas mo­
rales, sin que .existan incentivos o disciplinas externas para dominar las
inclinaciones inquietas.27 Podríamos decir que, para Kant, el sujeto se fun.
'f. damenta en el sujeto, en las leyes morales de su propia constitución.· Es­
tas son las máximas que el sujeto admite libremente sobre la base del clis­
cernimiento racional; y que se ve obligado a obed�cer gracias a su propia
nátúraleza moral. L�s liberales moderrios,.sin embargo, parecen alejarse·
en esté punto' de las enseñanzas del gran filósofo. Como· se recordará,
Amy · Gutmann, parece rechazar la idea de que informar racionalmente a
los niños acerca de los principios morales correctos (el fanatismo. es
malo, la tolerancia es buena) sea suficiente para dotarlos de la capacidad
para la condui:ta moral. Antes de que puedan adquirir esa capacidad,
tienen que recibir formación en u¡;¡ conjunto específico de reflejos y há­
bitos morales: «Los niños se convierten primero en la clase de personas
que son repelí.das por la intolerancia, y luego sienten la fuerza de las ra­
zones para su tepulsión».28 Sin embargo, cuando preguntamos sobre qué
se basa esta fclrmación
1
moral, nos encontramos con que descansa sobre

«la capac1dad·.para comprender y evaluar conceptos contrapuestos de la
buena vida y de la buena sociedad».29 En resumen, la capacidad para
la conducta moral Se basa en el conpcimiepto racional de principios mo-.
rales (el sujeto se basa en el sujeto), con lo que se inicia de nuevo el pro­
blema de cómo adquiere el sujeto la ·capacidad para áctuar sobre la base
de este conocimiento.30
Es por tanto necesario separar el conocimiento de los principios mora­
les con respec:to de las clisciplinas a través de las cuales los inclividuos se
convierten en «la clase de gente» capaz de actuar según tales principios.
-. El acceso á esto último no es posible a través de una filosofía basada en el
sujeto. Para ello tenemos que recurrir a las clisciplinas de la historia y la so­
ciología de la :religión, que estuclian los meclios por los que los inclividuos
llegaron a corrjportarse como sujetos. La clistinción entre cliscernirniento
moral y formación de la voluntad moral constituye un aspecto ce1�1tral de
estas clisciplinas, como también lo es el describir las técnicas culturales y
los objetivos de estas últimas, que las clistinguen de la filosofía moral.
En sus últimas obras sobre «prácticas éticas del sí mismo», Michel
Foucault señála esta clistinción al separar el código de una moralidad, de
la ética o forr;na de vida de quienes intentan vivir según ese cócligo, una
distinción que Foucault reconoce como claramente presente en la socio­
logía de la religión, de Weber. Tomando como ejemplo el mandato de la
fidelidad conyugal como elemento fundamental del código moral cristia-

78
no, Foucault comenta que el conocimiento de ese �¡u¡dato no nos dice
nada sobre los medios por los que los cristianos han �prendido a relacio­
narse consigo mismos y a comportarse como perso.��s fieles. Estos me­
dios de convivencia conyugal son tan diversos comq;1b10n0Iítico es el có­
digo. La fidelidad ha sido practicada (en épocas y étk�:s diferentes) como
una lección de autocontención ante uno mismo y a11te los subordinados
sociales.o políticos (es decir, como un despliegue social de autodominio);
como una.forma de controlar las energías sexuales y'di lograr una óptima
economía Ínédi�o-mpral del cuerpo y de la mente; como la condición
para superar el propio estado moral incompleto, mediante la realización
de la mutualidad exclusiva de la pareja romántica, etcétera.31 A estos me­
dios se les puede denominar. técnicas éticas y perteriecen al ámbito de la
disciplina espiritual. Es este ámbito el que contiene la clave para com­
prender el comportamiento de la persona autoreflexiva.
No hace falta decir que Foucault no fue el primero en emprender una
investigación imparcial dé las prácticas espirituales. L,:¡i historia y la socio­
logía de la religión cuentan con un prolongado linaj�;posweberiano, y no
; resulta difícil detectar la dependencia de Foucault cqi,Írespecto de la obra
,�
de académicos como Pierre Hadot, Paul Rabbow y qvizá Marce! Mauss.32
Donde convergen estas líneas de investigación es en.su rechazo de la vi­
sión kantiana. del .sujeto moral como su propia fund�mentación. Pero se
muestran igualmente hostiles a las exposiciones hístóricistas hegeliana y
marxista de la «formación del sujeto». El objeto de süs investigaciones no -
�-s ni el sujeto autoreflexivo ni la dialéctica histódca'é¡ue promete sinteti­
zar a �ste sujeto, sino algo más: la§.pr,í_i;:,ticas Y..disi;:ie_li.P:_��.e�pir�ttJales espe­
c�icas � ..través de las cuales los .in9ividuos llegan a t:\:reocuparse consigo
rni�mos.y a tratar de componerse como los «sujetos»'.cÍ� su propia conduc­
ta._ Su objeto es investigar a ese sujeto reflexivo comc{hna práctica o com­
Ji_Qrtamiento particular de la persona, que se deriva � último término de
l las disciplinas espirituales occidentales. ii;·,
Para estos estudios, pues, no son ni las capacidad�;·�e conciencia ni la
dialéctica de la historia lo que califica al individuo cg,mo un sujeto. En Ju:·
gar de eso, se ve al individuo como materia prima p¡ii:a efectuar una cier­
ta, clase de trabajoétlco, en el que se utilizan técnlcti� éticas que tienen
como resultado ese comportamiento de la persona}¡ue füµnamos «el su­
jeto». Hay dos características de este trabajo culturaLdtravés del cual son
«subjetivad�ii;;-1c;s ii-idi�iduos, que tienen una imí¡'ortancia particular
para nosotros. La primera es que, antes de que lqs;:indivíduos puedan
empezar a reflexionar sobre sí mismos como sujeto� de su propia con­
ducta (antes de que puedan tener un interés ético i:10:r sí mismos), tienen
que pasar por una cierta clase de problematízaciórv·Primero tienen que

79
1 cruz!lr un «um b ral de mterrogac1on»,
. ., I
y eso so·¡o se· h ace l:\1ediante 1a mi-
l ciación en p_r�cticas específicas de autoproblematización. De hecho, tales
. .

: prácticas abundan en las culturas grecorromana y cristian •1 Ya sea en for­


. rna del estoico que se pone a prueba a sí mismo, o de la «· terrogación de

la carne» efectuada por el cristiano (a través de la confesió católica o del i
;( autoexarnen protestante), somos herederos de toda una s rie de inventos
!
destinados a tornarnos interés por nosotros mismos, c rno sujetos de
nuestra conducta'. · .. . · .
i,
En segundo lugar, las formas particulares eh las que pu den ·condµ�ir­
se a sí mismos los individuos como pers.onas (las formas en as que pubden
ser «ellos mismos»), son· el producto de las formas del tr bajo éticd me­
diante el que realizan un derto «trabajo del sí mismo sob e el sí mis/no» .
.,. Una vez más, la práctica espiritual clásica y cristiana cons ·tuye la fJente :
de un amplio repertorio de tales formas:· autoexamen, au teridad sexual,
ayuno, prácticas de autoiptegración, disciplinas místicas. stas prop�rcio­
nan los medios «ascéticos?} que utiliz:in los individuos par «practicarse a
sí mismos>>, para disciplinarse y comportarse como los ag ntes responsa­
bles de s1-1 propia personiilidad (sexual, visionaria, dieté . ca), en lalbús-
·
queda de objetivos esptrítuales autoimpuestos.
Esto es lo que signitica tratar a la persona del sujeto ( l modelo de la
persona como un agentb'i:eflexivo) corno un comport ento parti�ular
del individuo, que la disciplina espiritual y la guía pastor cris_tianak pu­
sieron a drsposición de la.s poblaciones europeas. Para qu · sea sostehi.ble
1
á
algo que se aproxime· esta 'genealogía para el sujeto, será necdsario
i abandonar la idea de qi;re el sujeto puede elegir librement su propia for­
ma a través de una inspi;cción racional de \os principios orales o versio­
nes en competencia de ló'que es la buena vida. La razón d bería estat cla­
i:a: la libe,rtad se convierte en una característica de la a ción indiv1dual
sólo después de que la co,nducta ha pasado por la proble 1atizació1t mo­
ral. Se puede buscar 1� ).il:;,eración del deseo físico, pero ólo despues de
haber prqblernatizado Iª'.:�onducta sexual corno una cad91a para el �a,
o como un impedimento para la verdadera visión. O, co · o Kant, l9s in­
dividuos pueden buscar la libertad de las inclinaciones d cuerpo y de la
1
ética prudente de la so.ciedad para contemplar las leye universales de ·
la moralidad. Pero eso solo pueden hacerlo después de ue se les¡haya
enseñado a problematizar sus inclinaciones y su pruden ia como obstá­
a
culos que se oponen lacontemplación pura de las leye morales tomo
«fines en sí mismos». J;.,q';que no pueden hacer es elegir li remente 1� for­
ma en la que pasarán poda problematización moral y cr arán el umbral
de la interrogación en qjanto a una forma particular de r adonarse con­
sigo mismos y de vivir la'buena vida. Todos estos modos e subjetivkción

80
pertenecen a un ejercicio particular de la discipliria espiritual, mantenida
como·una práctica en un departamento específico de la existencia.
visto desde este·ángulo, la explicación de Weber sobre el sUJrgirnien­
·
to de la ética protestante en los siglos XVI y XVII es una descripción de
un ejercicio masivo de formación espiritual. Lo mismo que los· llamados
«fundamentalistas musulm!!nes» actuales, el protestantismo moderno ini­
cial fue un intento por espiritualizar la Iglesia y 1� sociedad a trav:és d!! la
transfert;ncia sistemática dé las disciplinas éticas d<:;sde er sacerdocio a
-la población Iaica .. A la "!uz de los. comentarios anteriores,.será sufü::iente ·
con que observemos que esta transferencia ·supuso el uso sistemático de
, inst�um!'!ntos para la problematización espiritual masiva, y en particular
'· di: la doctdña d·e la predestinación que; según iirgiiménta Weber, destru­
yó la certidumbre de la salvación que procedía de la participación colec­
tiva en los sacramentos de la verdadera Iglesia. Y supuso también la
transmisión sistemática de formas particulares de trabajo ético: prácticas
de "ii'ÜtoVÍgilancia y a�to�ont;�i, formas esp-;;�¡��;;_ de lectu�·a y e�critura
·devcrciorial, a través. de las cu"áles los fieles se controlaban-a sí m{smos
ac�rca de su postura .ética. El resultadé.1 fue una profunda clise�inación e
individualización de la espiritualid�d r
cristiana, en cuanto q�e los miem­
b�os ordinarios del rebaño fuero dñídaclos·eñ.1a·pnrétiéa _Wda �ter­
ele la
na que los hacía «personalnieñte» i:e�ponsabies de su propia salvadóñ.33
Je�'belumeau [105 ha ofrecido una expÓsicióñ �pli�ente patáiei� de·
la Contrarre.forma como una distribución sistemática de com¡:iortaniien�
tos espiriti.iales prestigiosos y previ:unente esotél'Í\::OS entre-grandes capas
de las poblaciones laic_as:

El modelo de cristianismo que normalmente utilizamos como p�rámetro, ·


no es tanto el sincretismo de la Edad media como la religión unanimista y
auster.;i del siglo XVII, mucho más preocupada que la Iglesia medieval por
transformar la prescripción y la regulación en r�alidad a nivel popular, y con­
vert_i.r el ideal de unos pocos en. la vida cotidiana de todos .. : Tenemos que
llegar a la conclusión de que la cristianización a gran escala de Europa es un
fenÓm!!flO relativamente reciente. Las dos Reformas, 1.a protestantey la cató­
lica,·adoptaron la clase de religión y de prácticas religiosas por las.que valora­
mos la' situación actual en él campo, donde vivía la grÍm mayoría de la po-
. blación.34 ·

·
Í- Quizá parec_erá ahora menos ·sorprend�nte que los primeros ;sistemas ·
, ¡ escolares populares de Europa fueran establecidos por las Iglesias, como
·". ! instrúmentos para la iqtensificación y diseminación de la disciplina espiri-
: tual y de la guía pastoral cristianas. Los historiadores de la educación nos
dicen �ue aunque este movimiento alc'.1fizó su cúspide ?ªÍº el ímpetu del

81
pietismo y del p�itanismo del siglo XVIII, ya se inició en los Estados conti­
nentales europe'os durante los ·siglos XVI y XVII.35 El surgimiento de un_a
educación popular en Estados como Prusia y Austria no coincidió ni con el
capitalismo ni eón la industrialización y, de hecho, con ningún otro agente
historicista que .tratara de convertir la educación en uno de los polos de su
gran dialéctica. Y aunque el surgimiento de los sistemas escolares cristia-
nos pudo haber.coincidido aproximadamente con la aparición del Estado
: adn:únístrativo,;tales sistemas fueron el producto de uria hístptia au"tónó-
· .: ina, al menos p_qr lo que se refiere a su Í.Óspir_ación inicial y a su organizá­
. ción. F1.1ercin la .expresión y el instrumento de un esfuerzo específicamente
religioso por cristianizar al campesinado europeo. Formaron parte de un
movimiento rnucho más amplio a través del cual las Iglesias reformadas
tra"taron de transferir la disciplina espiritual a la vida cotidiana, utilizando
los mecanismos administrativos de l¡¡ parroquia para organizar las escuelas
'dominicales, primero, y las escuelas diurnas parroquiales más tarde.
Hay dos amplias características de la e_ducación popµlar crit,úana que
tienen una importancia. particular para n�e;tra argumentación. En pri­
mer lugar, esta educación no consistía en la transmisión de ideas o valores
cuya determinación «material» y verdadero contenido estuviera en nin­
guna otra parte; como en una economía que exigiera disponer de obreros
dóciles, o en una psicología que practicara la represión social. En lugar
�� eso, cons�stió en la trans,mjsión

?: .
un conjun�� de técnicas y prácticas
.
\ eucas a.traves d_e �¡is cuales los 1ndiv1duos adqumeron la capacidad para
' pr�oc�parse por su propia conqucta y para configurá,rla'iiiediante el tra-
bajo éticq. La pedagogía cristiana no se fundamentó ni en valore� ideoló­
.\ giccis ni en la verdad revelada. Eue más bien una iniciación en las artes de
. la problematización y en las formas deffrabajo ético a través de las c"i.iáles
loslndividüós se cónvii:tleron en «la clase de pueblo» capaz de actuar so­

·u ,/ bre la base de valores morales o de una verdad revelada. Fue, en resu­


men, un ambiente destinado a formar un comportamiento particular d�
¡Lsí mismo y un'a forma de vivir.
··
I& c¡�.!:_la !P.���g�gͧ-.!=.!!:5�.��'..1�!!-P.21".!..ó por tanto -�-��S�!,ro�.C?. �d9..tsis­
temas escolares de masas fue algo mucno-iiiás"iiii.portante y permanente
qüeaqüéll¡j.que-nuesfros historiadores _crfü�os ·se han co�p_i_ácidq ��-:d!!s·
q-· p�} a,r, tildándo�o como laviidó de cerebro religioso. Contribuyó a orga-
;,- .' nizar las rutinas, las prácticas pedagógicas, las disciplinas personales y las
. r�iaciones interpersonales que más tarde acabarían por formar el nú�l�o
i 1e la"escuela moderna. Pare�erá sin ·duda poco plausible sugerir que: en
I· °el'i:entrci dela escuela moderna, encontramos una «psicogogía» (una pe-
dagogía del¡¡ disciplina espiritual), y en el capítulo siguiente se elaborará
aún más esta afirmación. Por el momento, limitémonos a afirmar que �

82
observadª .estru.c,;tw.:? nu.�!e�u:!!! J¡i e��U.!'!!a moderna, qB_§ery�nos un am­
biente formativo cuidadosa y hábihnente diseñado, que:apareció por pri­
m���
. -'.-'.i�:�i:i l�? e,scueias cristian.a s de los.sigl.os_·xy�� Y,�- En resumen,
encontramos el aula como un espacio . de formación ética en el que se co-
io��-Í;s·istiidiantes bajo una co;;tuiua_�upery¡s1ór¡}'fuiibJi��t}i.ación
·
étTé�2.1ii:P_#�e· d� i:i?,,����t_ro qü�J1�rscinifi<:=!1. ��¡:¡to Jrr autoxi¡;1_?A..rn9ra1
'( éomo fa atención pastoral. En el capítulo siguiente añadiremos algo más
al�aráTogo· éiéJ�mes' Niélton . sobre la herencia cristiana\de la escuela mo-
derna: :ri,
¡ �·;·.:

Visítese cualquier aula escolar pública y se encontrki:án pruebas visibles


' del legado pieti;ta� Los maestros tendrán certificados quélátestiguan su com­
' petenda pedagógica. Las escuelas pietistas fueron las pi'i¡ljeras en exigir una
: formación formal a los directores de escuela elemental, lq,que dio lugar a las
; primeras_ escuelas normales. Los alumnos que observamos·.sólo utilizan Ji.
; bros de texto aprobados por el consejo estatal de edu,apión . Los reformado-
1 res pietistas fueron, una vez más; los pioneros en la est¡¡pdarización de los Ji.
¡ bros de texto de la escuela elemental. Los alumnos,:l/!vantan las manos
. cuando tienen preguntas que hacer, lo que fue otra inno,vación pietista. A la
i mayoría de los alumnos se les enseña colectivamente, ¡wfes que individual­
/ mente, un �ét�d� poco común en la educ�ción eleme? t:1J aleman� h asta que
. _
: el pedagogo pietista Johann Hecker ayudo a populam¡¡r esta pracnca en la
'··
'-.década de 17l!Q.J6
·. .
1
En segundo lugar, el._CJ_bj_eto de esta pedagogía pmi;toral no fue. el _pe
producir obreros dóciles o autómatas sociales. En lugf!r de eso, tal corno
he'iñós vísro; fue el de formar las cap.acidades requericÍá� p�ra que los in­
d!vidü�"s. �.� comportaran como personas·autoreflexij��; ci�e·
se gobé�ii�1\
· t?.an. ª.:l!.1:UIS�as. No cabe la menor duda de que las d1sqplinas requer1das1
para este comportamiento no fueron elegidas ni reflekiva ni libremente.¡
Pero esto es un hecho sobre 1a «subjetivación» que la teoría crítica toda­
vía no ha comprendido. Al criticar la pedagogía por fracasar en convertir
las disciplinas de la libertad reflexiva en disciplinas libremente reflexio­
al
nadas (y aspirar a este logro por sí mismo), la crítica educativa no con-·
sigue comprender que la�cap_¡g,ig!!_des de la. persona.reflexiva emergen'
\
sólo d�§P.J.:!�!J.i:le: que los individuos hayan sido iniciados en. las artes de la
autopreocupación y la autoregulación, La misma iniciación tampoco es
unaelecéión reflex.i;-;¡-�·ya se trate de individuos o de culturas. En resu­
men,� transmitir las disciplinas de la-autopr!'!OCupadón_étiQ . !.Y_s!t:LtI.i!ba­
jo éti<:_o a la \'.i:�_C.:9!!9:!il.na de !a población laica (al creá'.r lo que Weber lla­
n1¡¡b9:_1.g(«ascetismo s<ccularn), la pedagogía cristiana fµk un medio por el
que grandes sector��- de. la pp_Wación europea empeziron a comportarse
cóiiii::i'persona.s reflexivas: ..•.
�--.... ,........... ··-··· --�-�·�··· .
83
. El puritanismo, com�;: cualquier otro tipo racional de asc�tismo, intentó
capac;itar al hombre para mantener y actuar en consonancia 1ºn sus motiva­
ciones constantes, especialmente aquellas que se enseña a sí 1:1rsmo, en contra
de las emociones. En este sentido psicológico formal del téymino, trató de
convertirlo en una persopalidad. En contra de lo que afirma muchas ideas
populares, el fin de este .�scetismo iba a permitir llevar una vi a alerta e inte­
ligente ... Todos estos importantes puntos son resaltados en la reglas del mo­
nasticismo católico, con' tanta fuerza como en los principios e conducta de
los calvinistas. y es precisii.mente en este control metódico ·de todo el horribre
donde descansa el enorr\1e poder exp�nsivo de ambos... 37

Sin embargo, y a pesar de su importante contribución repertorio de


comportamientos éticos corrientes «pa�a nosotros y.entre osotros»,lesta
pedagogía se fundamentó .� una disciplina de la autore exión, no en
[�na disi:Jplin�.!!,Y.t.�r:.eflexiva, y no tiene derecho alguno a a irmar riicip�a-
hctad y libertad umversal. .

Formación social y disciplina espiritual


.
(1.
A mediados del siglo· XVIII coexistieron en la mayoría d Estados· · �uro­
·· · · · _ .. · · ·· --;..--.. - ·-··· r a.ü r
peos océtdentales dos·Jusb ,·- ····- a a e ca
a lfp���n. Uná de ellas su�gió de un inovimieñto qu había· logtado
suprimu: la perfección moral de los objetivos de la admin' tración póbli­
ca (que había situado la supervivencia del Estado por en . a de la shlva­
ción del alma) y, al hacerf? así, consiguió una reconstruc ión púraniente
•. mundana,o secular de lps objetivos de gobierno: <���er ad, propi!'! dad
1 •

)
r1 ,,, as��urada y florecimienH?,de la industria». Desde la racio alidad pQ},¡1:Jfa .
. '-. . y los·«sistema� de expert(l)�» del E�tacl_q �<cameralista» sur ió el ,impei;ªti­
v�aji�c:p;11,r t,W_�i�tem{burocráticamente orgap..izado..d educaciq .
masas. Fue un sistema 1seña o para ·sc1p · ar e intens· icar las capaci­
�s sociales"de poblacfone:i<<problemafizadas·>;;·de ácú"" da""é"óñ"üitii;e­
.
rie.. d.i.º1?Ietjvos gu�,e,r�aµientales·;�c¡:im.ó ..por. éíérn.plo'ia �oderñización
d-ªs.a_¡ppesinad.o, com();�r ll�usia .};.At:.�tEJi;"oJitfo��ii.�1 '.!L�.ifo§.: Sf1Óti-
.
cqs. subproletanados utoanos, como. en Gran Bretana. El otro p_r_og�ama,
.. ..... .... . ....
como acabamos de ver;-'s_µrgió a partir de los esfuerzos istóricos de las
. . .,¡
�1)
Iglesi_a�. pro�e��ante .ret�r.mada y �at.�Ü�; por crJ'irl.a,ñg;gu; _� ll\� P.;;-�J����es
laicas, a través de una Jeddida transferencia de la discip · a espiritual ha­
di liis)�t�as de 1(viqa; éotidi.ana. Esta pedagogía cristÍ -á.estu'voidí�.i;.­
ñajia, de hecho, pqra asegurar la salvación del aim.!.l,.@ orma. .4e. perso­
n�!:1ad moral. autorefl.(;jdva y autoperfeccionador;, Se compqní�;·sÍJ;l
embargo, de un conjuni:�' de pr�cticas y técnicas éticas ba tante «materia-
·¡°,' ····-·· ••-�·--"" .. ; ••

84
l es»_, transwitidl\S· a través_ de la o.rgijnÍzai:ión _institttdcinal. de .1;1n .!!u. evo
. · · ·
riJ?ó ele escuela.
La manera en que la teoría educativa «crítica» y la historia han tratado
d e borrar los linaj es «estátista» y cristiano del sistema · escolar nioderho su­
gi ere un intento sistemático, sin duda impulsado éticamente , por «tras­
cender» la actualidad histórica. Si se pued e sostener nuestro esbozo ini­
cial d e estas genealogías, tenc;!remos_que abandonar la idea de qy� la
e;gpela ·east'o.��-�1:!f9Cr�tifªfiient1úirganizad;Ú�1i. w.t.{�nq. m�l:!.Cl -�1:inpor!ll,
.creadQ.P.!élt!l. s�rvi.i a lqs.intereses·de..una economía ezpl9-tl!49!�,.i9 . 1!S!ipa­
dq_a t ransf9;ma. rsl! d_empqá�camente, una ve,z que esta �é9µ9mía_ s�?. co- ..
lo'ªda baiQ.tl!;Qn�rnllwp,!,!.lal". de una clase. obrera..etnancipada .P d� µ��
comunidad de individuos racional s. La
• ______.,. .. .�,. , • ,.. ,_M_,, ___M_,. .. �• � oe
escolarización estatal n·oo•• �es�--..
la-ex-
pre.s.i�n de los inEere�e.� . .l'..!:..8E�91.ades ��UE.ª pers��� _s�lec_!!v_a, terriporal­¡
----· •-• _____ .... O .

���:1t: ��J�da y ali�ad� pp� :ª esti:uctu:ª. ctectase. _s d� �so':Jed,a4�y, J?�. r ·


1 1/tanto, �blerta a una distr1buc1on·demo�r��ca una vez supe radas 1.i¡s d1v1-!

[�§.��--�c!as·e. AJ :º·nÚa1:J<?.,.��-º .P.!Q.9U.!=tq d�.�qµ�ª·g_{¡g:ultades· té:nÍ· ¡


· qis füstoncamente mventadas del Estado aclminis . traµvo, cuya forma ms- ¡
titÜéfonal es el de a . ...-�bei:se di.p cuenta por prim�ra vez de \
c¡�e-ere- os" experto:féé�iccicl
..
.
e la ficina b�ro��áti�a lo quehizo posi� "¡
se
qfé;·� iñclúso tomo . stión d e honor, qu .e'los indh1iduos res !
,.
nÜncíáran ii"i;us compromisos religi «personales», y participa­
-
r an e.n la t.oma de deci�i¿nes ·«, e�sonales>>:· entrada e.n el Estado. Al
tr"átiird�"fim.4iJI1.�ñtarsÜcoñdÜctá pro es �� en� «virj:Up�ism9_h11bi­
tual» como expertc,;·dé"proéedíiñi.eriio..(yñoen rdac�ón consigo n\!s.n;ios,
como i:iersónas· ·refleiivasT· los 6iirocraras·représeñran por tanto a una
pe· rsi:íña·aui:oñ-omá"e indispensable' de ·nüesffá e#sfené:ia' dvica. L�.9.�
seiuna.áiieñiéfoñ · teme2I��,faJii .i:apácidii(de)ii ii?w.��ª'r depi!}cr�tka
p�a la autod�.terJ_11inac. i�n,_� _cru;�.c!��!1!.9.q�9cp d�J�.t:;.�c;9Je,riz¡¡,c;iqn es­
tatáles-el instrumento y el efecto de esa transfp�Jlll\CÍÓn positiva e j.rrever­
si�le q�e ·separó ·¡ gobierno se ar .de .la oblación.de la qlffü:a e 1!1
conciencia es ir' -
·
· ·- m1smo modo, tendr emos 9ue ab��r ni:estra creericfa de...9..ue
el carácter in1:. ulcad.qr . º .«re.!igiQ.SO?>. deJ.�.P�_ d�&�a!?.A9. �--�. -�i;.!icW_p_ara
ella,.. es· qúe simplemente· ·sintomático del «currículum: oculto» .. y di la mi­
s ión [decilógica, y de· qué algó.n día sérá sustituida· por úna «pedagogía

�i�� !2_1:;SO!?,a_ l. Ya hemos visto que etsuje�<?�º���Y.?.


a
. <;rítica.>>..�.1:1 qJ.!e la persc.i;ia refle�v�.�';r.éá�i! iéy!J �e. � act<?�� �#J..e-
. -
¡;i_ro4u�ido
" pq _ r_ _1�.P.���gía c¿Í�tiana no fi:¡e un;i .4l!!!Y!ªsi�V.J�olqgica. . d� .ca.mµ10
·· hacia una conciencia cierta (crítica, política}. I,a formación cristiana de la
¡-- . p°ersonitámj:i"óco fue una· especie de pagó'por adelantado c!e lo que algún
día sería plenamente redimido, una vez ·que la racionali1ad secular pe r-

85
mitiera finalmente una libre elección entre «buenas vidas». Antes al con­
trarío, esta cuestión fue y es el resultado de una iniciación no ele� a
una disciplina espiritual que equipa a los individuos pa¡;�ortarse
como sujetos reflexívos.Tnrealfdaá,füeel hecl:íode. que"iá..pedago�gía
cr�x1stiera'como disciplina lo qu� 1� pe�II1ifi9_ sqJ¡gr_S\!J?_�ap;_as
teológica� y I.eap.arecer. en.fC?1:I!:1ª d�--�..'.: edu��\9_n _J.O_q_rª'1,. S!'!qilar. Como
veremos �ás detalladamente en el capítiilosiguiente, esta última pedago­
gía «humanista» emplea las mismas prácticas de problema,!1_1:-ªf!Q!:ü.for-
mas de_g_�bJjo etico.. que ·s·u- prototipo cristia�o-:-L;;-��!F!:lia.nfe.s autor-e·
flexivos y__g_��(_)�eguladores a los que forma son por tanto el resült'ádo d.e
una iniciacióh incondicional a las disciplinas de la conciencia.
Poc:Ieiñói;ugerir, por lo tanto, que su administración.burocrática y su
P�Jli�ª.P-5.!=!P..!ina� _so_:1 car,�c'.!::ístic-;;s P!:.�m��El�-Lll].�¿taD,�del �
sistema escolar moderno. No caoe duda de que esta conclus1on les·pare­)
cerá-p�co convincente.a muchos y quizá incluso culpabie, ya que ma,ntie-
nen opiniones política y éticamente equivocadas. Después de todo, dirán,
actualmente vivimos en sociedades democráticas liberales o sociales en
las que los ciudadanos ya no necesitan de la protección de un Estado pa­
ternalista, y·que poseen las capacidades políticas para que cada cual diri-
ja sus propibs asuntos, incluido el sistema escolar. Además, parece claro
que la capacidad para comportarse corno una persona racional y reflexiva
hace tiempo que ha arrinconado los ritos de la guía pastoral cristiana, al
rrienos enlc:is sectores más avanzados de la.sociedad.
Aquí; sin embargo, no he cuestionado esos hechos, sino que me he} Ji.
rnitado a cuestionar la teoría que los trata corno señales de un pro'ceso n
el que se supo'ue que·üñ-sujetócofecüvo.. (Iá..élisEobi:era, 1a·-corniiriidad
democrática) está trarisformand� el ��.t��:;;:�i�;:ii;;riii.rlk�J�l,llJ)tIJt.Q�de
suJimi>lá:.�iitin��z�:�ló.n: He�ii;rtado un a�wn_<;nm.hlstórím que..i.ndi-
/ ca lo contr�do: que las virtudes liberales y democráticas del sistema esco-
la�ffial.fdacl. �r;�;clt;d? d1;,;�to �ii d,e �_E/5.(lniz_aé'íónl:i�r�?_!i{i�ú
\./°71
,,V, de su pedii82&Í!Íi.'ª§t.9_r.al. He argumentado por un lado, siguiendo a Kpse"
. lleck, que fue el Estado administrativo el que creó un ámbito no violento, �

') :t��;��J�::::!��ii�¿��ºj;Jl�:i�º�!ra��ifn:;!¡1r:�1�� t�
bre de conciencia, y al subordinar los absolutos espirituales a los objetivos
gubernaméntales. Quizá el.instr�ent� �ás destacado y efocti_vo de este
desarrollo histórico fue el «deJ?.artamento» de educación, a través del cual
los Est�_1?; <=qnceptualiz¡;:;;;y·,;;g·;;iiizaroii ¿0.ñtiiiifcip.i::o'gra- ..
esé ma�ii9·:f
m�e pacificación, dis.c.iP.li.t:i.UJR.tl'!Jl!�i9n r.<:sppnsable de las capg(:¡g¡¡des
políticas-ys-ódaJ.��-d�l _ciudad_@9.JTIQdewo. Po�'ef éiú·o lado he" �rgumen-
Í:i tado que fue e). past.Q.t@.�1110 cristiano el que diseminó el compo.rtarniento
i· --·-·-------·---·-·-·- ··-· -··--

86
de la persona autoreflexiva, tan preciado para los teóijcos_ críticos, y que
hbJ�q_ P.9xla vía.d� 1ª. pedag�gía de la «�@il';!.!Ygsl9.Rii.!l1.9X1!l,, q_ l!(_! cqmi ­
núa hallándose en el.núcleo de la escolarización modema.
IriÍciamos esta capítulo citando la convicción de R/,·�- Tawney de que
«la maquinaria de la existencia (pr9piedad y riquezai!inarerial, y todo el
tejido y mecanismo de las instituciones sociales) ha,;'de ser considerada
como un medio para alcanzar un fin, y que ese fin es �l crecimiento hacia
. la perfecci6n de los seres humanos individuaies»'. Desde m,iestra p·osíción
actual, el,humanis!I!O de Tawney, como el de los teóricos democráticos
analizs1dbs en�� sólo puede aparecer como un intento
poriratar a fa_pe!-"Sº!Jª del suje�toreflexivo comod funda_ rne_nto de
tq�.c!, el sisten:�lugar de_ verla como uno de sus p_roduc­
tos. Bérrios· aprendido, sin embargo, que el sujeto autoreflexivo depende
desu propia «maquinaria de existencia?>, de las prácticas de la discip!Iña
espmttial cristiana(más tarcfe humanista/. Como re·sultado de elio:�o
puécteafirmar ning�na precedencia m�;� intrínseca (tomo fin que justi­
fica los medios) sobre la máquinaria de la administra\.Jón política o sobre
sus personas menos introspectivas, el burócrata y el cjµdadano. Pero, por
encima de todo, ha quedado da.ro que el intento por:/:onvertír a la perso-
1'\ª a_µ_!:Qft;!fl�J:ijya e¡l el fun_da.IT)�J;ltQ,ddsisiema edu��t¡io :no.hace sin�_ . OS·
curecer lo que quizá sea la cuestión central relativa al surgimiento de este
úl� y a la situa�ión a�t-;af &ómo-;;ric:oñt�a·r�ñ ��. jnod;�· vi���diq"'ue:

.fu<:���.I!11.P.�o-
ahora reconocemos como el sistema escolar.moderno··esas.- ..dos
.... ····----·---·�-... _.......... ---·-·-···-··-·-···--··· ..
empresas
. ....... . ...
I'
ec!_u�.ativas autónomas, incluso. n:.1:1�ll_'.1,rile,rite hqs�il_e�_:B�(_!
fg¡am� :��j��ráti��?ri�nta�o .�� cía la. formacióri soci � de los �i�da_cfonos
V°.P.lº �.r�.�.rsc:i. d.el. Estg.99., y iwa_pedag9gfa . P.P.§tpf'.� .orientada hacia la
. . .
salvación individual y la perfección moral? Esta es lfp�egüi-i"t:iq�-é-i:;a· ta-
.
re�s'clé-cor11:estar en ef'capÍtÚlo siguieñte.
. (: . · ·

Notas
. ;¡,:¡
- �i
j
'

l. R. H. Tawney, Eq1111lity, Allen and Unwin, Londresi1 s' ed., 1964, págs. 85-
86. : '":
2. Connell et al., Maki11g the D.i/fere11ce, pág. 170.
3. Gutmann, Democratic Educalio11, pág. 138. Los parén\esis
·· · · del autor han sido
eliminados de esta cita.
4. C. Jambet, «The Constitution of the Subject and Spirit1.:ial Pructice: Observa­
tions on L'Histoire de la Sexualité», en T. J. Armstrong '{ttad.), Michel Fo11ca11ÍI,
Philosopher, Wbeatsheaf, Londres, 1992, págs. 238-239. . , ·
5. De entre un vasto repertorio se pueden tomar los siguientes como casos típi­
cos de esta clase de historicismo dialéctico: Raymond Willf�ms, The Long Revo/11-

87
ti?n, Chatto & Windus, 19K E. P. Thornps�n, Tl�e lvfaki11g ?f��e E11glz�h 117or­
.
kmg Class, Pelican Books,. J;:.qndres, 1963; Br1an Sunon, Studteslm the Htstory o/
Eduéation 1780-1870, Lawt�rice and Wishart, Londres, 1960; R lj)ale, G. Esland y
M. MacDonald (eds.), SchJoting and Capitalism, Routledge & �egan Paul, Lon­
dres, 1976; Education Group (Centre for Conternporary Cultur Studies), Unpo·
pu/ar Education: Schooling a,id Social Democracy in England Sinel 194{ Hutchin- ·
son, Londres, 1981; Samu,et Bowles y Herbert Gintis, Schoo1f11g in Capitalist
America,.Basic books, Nu�ya York, 1976; R Dale, G. Esland, !}. Ferguson y M.
... 1
MacDonald (eds.), Educatio11 a11d,the State; vols: 1 y 2, Falmer, arcombe, 1981;
· Mi'cbael Kartz, Class, Burea11cracy á11d Schools, Praeger, Nueva Yo le, 1971. . ,
t
6. Citado en L. J. Blake (ed.), Visio11 and Realisation: A Cen e1iary History o/
State Education in Victoria,;Education Departrnent of Victoria, elbourne, j. 973,
i
vol. 1, pág. 24. .
¾
i

7.J. voriJusti, citado en'A. W. Srnall, The Cameralists: The Pi 11eers o/German'
¡
¡

Social Polity, University of Chicago Press, Chicago, 1909, pág. 29 ,


8. M. Foucault, «Gover�rnentality», en G. Burchell, C. Go don y P. Miller
¡

(eds.), The Foucault E/fect/Studies in Govemmentality, Harve ter Wheatsheaf,


Londres, 1991, págs. 87-lM.:,
9. R. Kqselleck, Critique gizd Crisis: Enlightenment and the Piz hogenesis o/Mo-
dem Society, Berg, Oxford, í988.
10. Ibid., p.ígs. 23-34.
11. Justi, parafraseado ppr Small, The Cameralists, pág. 336.
12. Koselleck, Critique and Crises, pág. 36.
13. Ibid.!, pág. 37.
14. G. Zincke, citado en Small, The Cameralists, pág. 253. 1
15. Foucault, «Governrnentality», págs. 88-96. 1·
· 16. Ian Hacking, The Emergence o/ Probability: A Philosoph ·cal Study About !
Early Ideas p/Probability, Iuduction and Statistical In/erence, Cam ridge University
Press, Cambridge, 1975; y «Biopower and the Avalanche of Pri ted Numl:\ers»,
Humanities in Society, vol. 4, 1982, págs. 279-295. r
17. Introducción, Jouma(ófthe Statistical Society o/Lo11do11, vo . 1, 1839, p�g. v.
18. James Kay-Shuttlewdrth, «The Moral and Physical Condi ion of theWor·
king Classe� of Manchester 1832», en su Fo11r Periods
1n · of Publi Education; The
Harvester Press, Londres, 19/3, págs. 3-4.
19� Gedrges Canguilherri\ On the Normal and tbe Patbológi al (trad.), e;::. R.
1

Fawcett, D.1Reidel, Dordrecht; 1978, pág. 55. '.


20. Uri buen ejemplo de ello es la exposición de Ian Hacking s bre la evolución
del cálculo de probabilidadci, mediante su uso en dominios tan iversos coriio el
jl)ego y la contabilidad actu��J,al. Véase Hacking, The Emergence o Probability.
·
21. Canguilhem, 011 the 'fYqrmal and the Patbological, pág. 55. ..
22. Para:análisis de este y 6tros temas relacionados, véase Peter Miller y Nikolás
Rose, «Governing Economic¡J,,'ife», Eco11omic a11d Society, vol. 19, 990, págs. 1-31;
1

y Michel Foucault, The H��iy o/ Sexuality, vol. 1, Allen Lane, Londres, 1979,
págs. 139-144. \
23.James Kay-Shuttle\�cii:th, «Popular education», en D. A. R eder (ed.), Edu-
cating Our Masters, Leiéestei,Oniversity
·:· .
Press, Leicester, 1980, pá . 85.
!

88

.f9',Ü f;, 1 ��:v�rr'


iL·,O n U� Ó-J-
1 , IJ/J_"
24. Johann vonJusti, citado en Small, The Cameralists, pág. 331.
25. Irrunanuel Kant, «What is Enlightenment?», en E. Behler (ed.), Philosophi-
cal Writi11gs, Continuum, Nueva York, 1986, pág. 269. ·
26. [bid.
27. Irrunanuel Kant, Critique o/Practica/ Reason, Macmillan, Nueva York, págs.
82-83. La siguiente es una afirmación típica de l!l visión de Kant sobre la naturaleza
autoformadora de la personalidad moral, tomada de sus conferencias sobre meta­
física de 1� moral: «El gobierno de mi voluntad también debe ser, en sí mismo, el
· terreno de determinación [�estlmmunÚgrt1náJ de la voluntad: Lá acción debe des­
c�sar sólo sobr.e este imperativo in¡;o,ndkiorial, sin estar atado pi:Ír.nfugún extre­
mo, ya sea beneficio o pérdida,'ganancia o sacrificio. Los terrenos materiales para
una voluntad de ese tipo, simplemente no. pueden pertenecer a los (llillllados) terre­
nos formales de determinación de las acciones morales»·. De «Lectures of.Mr. Kant
on the Metaphysics of Morals», en J. B. Schneewind (ed.), Moral Philosophy /rom
Montaigne to Kant, Cambridge University Press, Cambridge, 1990, pág. 655.
28. Gutmann, Democratic Education,. pág.. 43.
29. [bid., pág. 44.
30. El hecho de que James "Tully haya analizado una circularidad paralela entre .
la formación moral y el discernimiento moral en la teoría' educativa de Locke, · su­
giere que nos encontramos con una característica constitutiva de la moral libera(y
de la filosoffa política. Véase James Tully, «Governing Conduct», en E. Leites (ed.),
Consr;ience and Casuistry in Early Modem Europe, Cambridge University Press,
Cambridge, '1988, págs. 46-56. .
31. Michel Foucault, The Use o/Pleasure, Viking Books, Nueva York, 1986,
págs.. 25-32. :· · · · ,J
. 32. Piei-re f!adot, Exercises Spiritu{!/s et Philosophie Antique; Études augi,isti�
niennes, París; 1981; Paul Rabbow, Seelen/ühruiig: Metpodik der Exeriitie'h in der
Antike, Im Kosel Verlag, Munich, 1954; Marce! Mauss, «A Category of the Human
Mind: the Notion 9f Person; the Notfon of Sel&,, en M. Carrithers; S. Collins y S.
Lukes (eds.), The Category o/Person: Anthropology, Phi/osophy, History,
. Cambrid-.
· ge Urúversity·Press, 1985, págs. 1-25.
33. Max Weber, The Protestant Ethic and theSpirit o/ Capitalism (trad. Talcott
Parsons),.Jillen & Unwin, Nueva Yo�k. 1930, págs. 95-128.
. 34. Jeáll'Delumeau, �<Prescription and Reality», en'Leites, Conscience and Ca­
¡uistry, pág. i49.
· 35. Véase James Van Horn Melton·, Absolutism and ihe Eighttienth-Century Ori­
gini o/ Compulsory Schooling in Prusia and Ausiria, Cambridge University Press,
Cambridge, 1988, pág. xiii.
36. [bid,, pág. xiv.
37. Weber, The Protestan/ Ethic, pág. H9.

89