Tesis Didáctica Del Nuevo Criterio Operacional General para El Aprendizaje de La Divisibilidad de Estudiantes Del Primer 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POST GRADO
TESIS
DIDÁCTICA DEL NUEVO CRITERIO OPERACIONAL

GENERAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA DIVISIBILIDAD
DE ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
DE LA I.E. SANTA CRUZ DE HUACRAQUIA – TAYACAJA
PRESENTADA POR:
DIONICIO VELASQUEZ CHAHUAYA
PARA OPTAR EL GRADO DE MAGÍSTER

EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Huancayo – Perú
2014
ASESOR
ASESOR:
Mg. EDUARDO ESPINOZA BARRIOS
ii
DEDICATORIA
Esta tesis se la dedico a mi Dios

quién supo guiarme por el buen
camino, darme fuerzas para seguir
adelante y no desmayar en los
problemas, enseñándome a encarar
las adversidades sin perder nunca la
dignidad ni desfallecer en el intento.
A mi familia quienes por ellos soy lo
que soy. A mi esposa y mis hijos por
su apoyo, consejos, comprensión,
amor, ayuda en los momentos
difíciles.
Dionicio
iii
PRESENTACIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
En cumplimiento con lo establecido en el reglamento de grados y títulos de la

universidad Nacional del Centro del Perú para obtener el grado académico de
Magister en Educación Matemática, se pone a vuestra consideración la tesis
titulada: DIDÁCTICA DEL NUEVO CRITERIO OPERACIONAL GENERAL
PARA EL APRENDIZAJE DE LA DIVISIBILIDAD DE ESTUDIANTES DEL
PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. SANTA CRUZ DE
HUACRAQUIA – TAYACAJA. Con la finalidad de determinar que el proceso
didáctico del nuevo criterio operacional general mejora sustancialmente el
aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del primer grado de secundaria de
la I.E. Santa Cruz de Huacraquia – Tayacaja.
El aprendizaje de las matemáticas genera muchas dificultades en los

estudiantes. Mediante el desarrollo del nuevo criterio del aprendizaje de la
divisibilidad se pretende dar respuesta a las necesidades del pensamiento
crítico y significativo de la matemática, se busca que las debilidades se vuelvan
fortalezas en el caso del razonamiento general, es por esto la importancia de
hacer ver a la matemática como una herramienta de apoyo para resolver las
situaciones que a diario se presenta en la vida cotidiana, no como algo
abstracto y descontextualizado.
Teniendo en cuenta el perfil general de los estudiantes que pertencen al medio

rural, como el caso de Huacraquia, se plantea la propuesta de orientar el
aprendizaje en matemáticas y de manera específica, la divisibilidad como un
proceso didáctico significativo para los estudiantes del primer grado, desde una
perspectiva constructivista, dinámica, creativa. Se trabajará el pensamiento
numérico y sistemas de representación, buscando la comprensión de los
conceptos relacionados con la divisibilidad mediante taller constructivo,
matemática lúdica y resolución de problemas.
El autor
iv
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TÍTULO: DIDÁCTICA DEL NUEVO CRITERIO OPERACIONAL GENERAL PARA EL

APRENDIZAJE DE LA DIVISIBILIDAD DE ESTUDIANTES DEL PRIMER
GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. SANTA CRUZ DE HUACRAQUIA –
TAYACAJA
AUTORA: DIONICIO VELASQUEZ CHAHUAYA
RESUMEN
Esta tesis es una investigación de tipo aplicativo que plantea el problema

formulando la interrogante: ¿En qué medida el proceso didáctico del nuevo
criterio operacional general mejora el aprendizaje de la divisibilidad en
estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz de
Huacraquia – Tayacaja? el objetivo de la investigación es: Determinar que el
proceso didáctico del nuevo criterio operacional general mejora
sustancialmente el aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del primer
grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia – Tayacaja. Para el
desarrollo de esta investigación se planteó la siguiente hipótesis: El proceso
didáctico del nuevo criterio operacional general, mejora en gran medida, el
aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del primer grado de secundaria de
la I.E. Santa Cruz de Huacraquia – Tayacaja.
Se empleó el método explicativo con un diseño pre experimental, en una

muestra de 25 estudiantes del primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa Santa Cruz de Huacraquia, recopilándose los datos a
través de evaluaciones para medir el aprendizaje de la divisibilidad, cuyos
resultados se analizaron con la estadística descriptiva e inferencial.
Las conclusiones a las que el proceso didáctico del nuevo criterio operacional
general, mejora en gran medida, el aprendizaje de la divisibilidad en
estudiantes según t CALCULADO de 11,960 mayor que t TABLA de 1,711.
Palabras claves: proceso didáctico, criterio operacional general, aprendizaje de

divisibilidad
v
NATIONAL UNIVERSITY CENTER OF PERU
POST GRADE UNIT OF THE FACULTY OF EDUCATION
TITLE: NEW TEACHING APPROACH GENERAL OPERATIONAL LEARNING OF

SEVERANCE OF FIRST GRADE STUDENTS OF SECONDARY IE SANTA
CRUZ DE HUACRAQUIA - TAYACAJA
AUTHOR: DIONICIO VELASQUEZ CHAHUAYA
ABSTRACT
This thesis is an investigation of type application that poses the problem by

asking the question: To what extent the learning process of the new approach
improves the overall operational divisibility learning in first grade students of
secondary EI Santa Cruz de Huacraquia - Tayacaja? the aim of the research is
determine that the learning process of the new approach substantially improves
overall operational learning divisibility in first graders secondary EI Santa Cruz
de Huacraquia - Tayacaja. For the development of this research the following
hypothesis is proposed: The learning process of the new general operational
criteria, greatly improves the learning of divisibility in the first grade students of
secondary EI Santa Cruz de Huacraquia - Tayacaja.
Explanatory method was used with a pre-experimental design in a sample of 25

students in the first grade of secondary education of School Santa Cruz de
Huacraquia, the data collected was through assessments to measure learning
of divisibility, whose results are analyzed with descriptive and inferential
statistics.
The conclusions to which the learning process of the new general operational
criteria, greatly improves the learning of students on divisibility CALCULATED
of 11,960 t greater than t TABLE 1.711.
Keywords: teaching and learning, overall operational criteria, learning divisibility
vi
INDICE
ASESOR ............................................................................................................. ii
DEDICATORIA ................................................................................................... iii
PRESENTACIÓN ............................................................................................... iv
RESUMEN ......................................................................................................... v
ABSTRACT ........................................................................................................ vi
INDICE .............................................................................................................. vii
INDICE DE CUADROS ...................................................................................... ix
INDICE DE TABLAS........................................................................................... x
INDICE DE GRÁFICOS...................................................................................... xi
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. xii
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Situación problemática ............................................................................. 1

1.2. Formulación del problema ........................................................................ 4
1.3. Objetivos de la investigación .................................................................... 5
1.4. Justificación .............................................................................................. 5
1.5. Alcances y limitaciones ............................................................................ 6
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes de la investigación ............................................................. 7

2.2. Bases teóricas ........................................................................................ 10
2.2.1. Teoría de números ........................................................................... 10
2.2.2. Desarrollo histórico de la divisibilidad. ............................................. 11
2.2.3. Importancia de las relaciones de divisibilidad .................................. 14
2.2.4. Algoritmos estereotipados................................................................ 16
2.2.5. La divisibilidad en la Educación Secundaria y los modos de
representación de los números ..................................................................... 19
2.2.6. La comprensión de la divisibilidad en N ........................................... 20
2.2.7. Nuevo criterio general de divisibilidad .............................................. 22
2.3. Hipótesis................................................................................................. 27
vii
2.4. Identificación y clasificación de las variables .......................................... 27
2.5. Operacionalización de las variables ....................................................... 28
CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de Investigación .............................................................................. 30

3.2. Método de investigación ......................................................................... 30
3.3. Diseño .................................................................................................... 30
3.4. Población y Muestra ............................................................................... 31
3.4.1. Población ......................................................................................... 31
3.4.2. Muestra Censal ................................................................................ 31
3.5. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ........................... 31
3.6. Escala de medición ................................................................................ 32
3.7. Métodos de análisis de la información .................................................... 32
3.8. Validez y confiabilidad ............................................................................ 33
3.8.1. Validación de los instrumentos ........................................................ 33
3.8.2. Confiabilidad de los instrumentos .................................................... 33
3.9. Procesamiento, análisis y presentación de datos .................................. 35
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Estadística descriptiva ............................................................................ 36

4.2. Análisis inferencial .................................................................................. 43
4.3. Prueba de hipótesis ................................................................................ 46
4.4. Discusión de resultados ......................................................................... 48
CONCLUSIONES ............................................................................................. 51
RECOMENDACIONES .................................................................................... 53
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA ...................................................................... 54
ANEXOS .......................................................................................................... 56
viii
INDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Operacionalización .......................................................................... 28

Cuadro 2: Escala de calificacion de los aprendizajes ....................................... 37
ix
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Medidas de tendencia central ............................................................. 37

Tabla 2: Logro de aprendizaje de Divisibilidad en estudiantes del primer
grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia,
Tayacaja ............................................................................................. 38
Tabla 3: t Student de promedios obtenidos por los alumnos del antes
y despues de la aplicación la didáctica del nuevo criterio
operacional general de divisibilidad en estudiantes del primer
Tayacaja ............................................................................................. 44
Tabla 4: Comparación de promedios obtenidos por los estudiantes antes
y después de la aplicación la didáctica del nuevo criterio
operacional general de divisibilidad en estudiantes del primer
Tayacaja ............................................................................................. 45
x
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Análisis dimensional del aprendizaje de la divisibilidad en

estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. Santa
Cruz de Huacraquia, Tayacaja ....................................................... 39
Gráfico 2: Análisis dimensional del proceso didáctico de la divisibilidad
en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. Santa
Gráfico 3: Análisis dimensional del criterio didáctico de la divisibilidad en
estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. Santa
Gráfico 4: Resumen del logro de aprendizaje de Divisibilidad en
Huacraquia, Tayacaja ...................................................................... 42
Gráfico 5: Estimación de la prueba de hipótesis .............................................. 46
xi
INTRODUCCIÓN
La necesidad de formar a los alumnos a lo largo de su vida, sobretodo en su

etapa estudiantil, para que éstos puedan ser ciudadanos activos y participativos
en la sociedad que les rodea, hace que sea necesaria la educación en
Competencias Básicas que desarrollen un aprendizaje permanente. En
consecuencia, la formación en competencias contribuye al desarrollo de la
mente que aprende, al desarrollo de capacidades y al desarrollo de actitudes
positivas hacia el aprendizaje.
Competencia Matemática. Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los

números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.
Una Unidad Didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-

aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma
de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de
elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio
sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular
la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende
conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de
enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso (Escamilla,
1993,39).
Dicho análisis permite configurar el Currículo en Matemáticas, que se define

como el plan de formación en dicha ciencia para los individuos que tiene lugar
en el sistema educativo y cuya puesta en práctica corresponde a profesores y
especialistas. La educación, en particular la educación matemática, se
fundamenta en una serie de valores teniendo en cuenta las prácticas sociales
xii
de su entorno, basándose en criterio ético y condicionado por el contexto
político determinado de cada época (Rico, L. 1997).
En el estudio del análisis didáctico, el primero es el análisis de contenido. Aquí

se especifica el contenido matemático que se va a tratar en la unidad didáctica
y por ello se deben tener en cuenta los contenidos mínimos de la educación (ya
que la Teoría de la Divisibilidad comienza en la escuela) y la dificultad de los
mismos en cada etapa de la ESO. En consecuencia, la planificación de una
unidad didáctica debe fundamentarse en la exploración y estructuración de los
diversos significados matemáticos objeto de la planificación.
El estudio de la Teoría de la Divisibilidad se originó debido a la necesidad de

tener que repartir cantidades de cosas entre personas, dándole a cada una el
mismo número de unidades, cuestiones que a veces no tenían solución debido
a la no divisibilidad del número tratado.
“Un número a es divisible por b, cuando con el número de unidades que

indique el número a se puedan hacer tantos números como indique el número
b, teniendo todos estos grupos el mismo número de unidades.” “Cuando al
dividir un número a entre otro b la división es exacta se dice que a es divisible
por b, o bien, que a es múltiplo de b.”(Gallego y Quiñonero, 2003).
Los conceptos relacionados con la divisibilidad se conocen desde la prehistoria

con el descubrimiento del hueso de Ishango que representa el ciclo de un
calendario lunar de seis meses. Posteriormente, tanto en el antiguo Egipto
como en Mesopotamia, se emplearon los conceptos de divisibilidad para
resolver problemas de medida “cuantos caben en”.
En el contexto escolar la enseñanza de la divisibilidad se ha limitado a la

aplicación de algoritmos y a la memorización de fórmulas, dejando de lado las
relaciones existentes entre números, lo que imposibilita al estudiante
reflexionar sobre lo que hace, para poderlo aplicar en diferentes situaciones,
tanto dentro del ámbito escolar como en su vida diaria.
xiii
La enseñanza y aprendizaje de la divisibilidad, implica tener una mirada
estructurada de los conceptos, para que el estudiante reconozca las relaciones
existentes entre múltiplo, factor y divisor, y lograr una mejor comprensión de
los mismos, dejando de lado la actitud de valerse de la memorización de
algoritmos y definiciones para resolver los talleres.
En la actualidad, la diversidad de estrategias metodológicas para la enseñanza

de las matemáticas propone cambiar la perspectiva que los estudiantes tiene
frente a esta área del conocimiento, siendo importante para este estudio
enfocado en el aprendizaje constructivista, identificar errores y dificultades que
presentaban los estudiantes del primer grado de educación secundaria, en
torno a los temas relacionados con la teoría de divisibilidad.
Desde las interacciones en el aula, se puede observar que la metodología de

las clases de matemáticas, no ha cambiado sustancialmente en relación con la
de aquellos tiempos, en que lo más relevante era la enseñanza de fórmulas y
algoritmos, además, que sus contenidos eran impartidos en forma
fragmentada, privando a los estudiantes de comprender su estructura y de
observar las relaciones que se dan entre los conceptos matemáticos.
La didáctica del nuevo criterio operacional general para el aprendizaje de la

divisibilidad pretende describir y analizar qué pueden aprender los alumnos.
Para ello, se concretan las expectativas que se tienen para el tema de
Divisibilidad de Números Naturales. Múltiplos y Divisores. Estas expectativas
están divididas en focos, que a su vez están subdivididas en objetivos.
Después se analizarán los errores y dificultades que se les puede presentar a
los alumnos al estudiar éste tema.
Para la superación de los errores y dificultades de una unidad, es importante

que se haga hincapié en aquellos que por la propia experiencia se presentan
mayor nivel de complejidad, por ello debe valerse de diversas tareas y métodos
que faciliten el aprendizaje de los alumnos .
Por tanto teniendo en cuenta el perfil general de los estudiantes que pertencen
al medio rural, como el caso de Huacraquia, se plantea la propuesta de orientar
xiv
el aprendizaje en matemáticas y de manera específica, la divisibilidad como un
En el desarrollo de la presente investigación se ha considerado cuatro

capítulos; El Capítulo I, trata sobre el problema de investigación; y dentro de
ello el planteamiento y formulación del problema, la justificación, las
limitaciones y los objetivos de la investigación.
El Capítulo II, hace referencia sobre los respectivos antecedentes y el marco

teórico conceptual de la investigación; aquí se precisa la información teórica
relevante sobre las variables de estudio, es decir sobre el Nuevo Criterio de
Divisibilidad, sustentado en teorías y bibliografía actualizada, igualmente se
presenta el planteamiento de las hipótesis.
El Capítulo III, trata acerca del marco metodológico y las variables de

investigación, seguido de la metodología como es el tipo, nivel método y diseño
de investigación, además de las técnicas de recolección de datos y el
procesamiento de información.
El Capítulo IV, hace referencia a los resultados detallándose los pormenores

del análisis y procesamiento de la información de la variable de estudio,
conjuntamente con la prueba de hipótesis y la respectiva discusión de
resultados.
El autor.
xv
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Situación problemática
En el ámbito de la educación matemática los errores y dificultades son

persistentes en los estudiantes y como dice Socas (1997) el error debe ser
considerado como la presencia en el alumno de un esquema cognitivo
inadecuado y no sólo la consecuencia de una falta específica de conocimiento
o una distracción.
En el entorno investigativo de Didáctica de la Matemática se han realizado

estudios en cuanto al seguimiento de dificultades y errores en el proceso de
aprendizaje, los cuales son analizados y soportados por diversidad de
investigaciones, que sirven como referente para el diseño de nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje.

aplicación de algoritmos y a la memorización de fórmulas, dejando de lado las
relaciones existentes entre números, lo que imposibilita al estudiante
reflexionar sobre lo que hace, para poderlo aplicar en diferentes situaciones,
tanto dentro del ámbito escolar como en su vida diaria.

estructurada de los conceptos, para que el estudiante reconozca las relaciones
existentes entre múltiplo, factor y divisor, y lograr una mejor comprensión de
1
los mismos, dejando de lado la actitud de valerse de la memorización de
algoritmos y definiciones para resolver los talleres.
A lo largo de los años Piaget formuló una teoría para explicar el desarrollo del
pensamiento y comprensión en los niños desde el nacimiento hasta la edad
adulta, y las perspectivas acerca de la evolución del pensamiento matemático
surgieron como consecuencia de esta teoría. Para Piaget existen distintas
fases del desarrollo:
 La primera fase es el llamado periodo SENSORIO MOTOR. Piaget

descubrió algo importante: un niño menor de seis meses no parece
darse cuenta de que los objetos continúan existiendo fuera del alcance
de su vista.
 La segunda fase lleva el nombre de PERIODO OPERACIONAL. Los

niños, aquí están dominados por sus percepciones.
 A la etapa siguiente se le llamó PERIODO OPERACIONAL

CONCRETO. En la cual los niños pueden pensar lógicamente acerca de
las operaciones efectuadas en el mundo físico.
 La etapa final es la llamada PERIODO OPERACIONAL FORMALIZADO.

Ahora el niño es capaz de pensar lógicamente acerca del mundo que le
rodea y a través de afirmaciones hipotéticas.
Dos de las tareas empleadas por Piaget para estudiar la transición desde el
pensamiento preoperacional hasta el operacional concreto versan
explícitamente sobre números. Estos dos problemas (de inclusión en clases y
de conservación) se han convertido en blanco de muchos ataques a su teoría.
El concepto de divisibilidad es de gran importancia en diversos contextos del

conocimiento; en matemáticas es un concepto clave y particularmente en teoría
de números.
Los actuales criterios de divisibilidad muestran deficiencias en el aspecto

pedagógico. Es útil establecer nuevos criterios pedagógicos de divisibilidad
2
que favorezcan el conocimiento matemático y lo tornen agradable. Aunque
desde la antigüedad se han propuesto criterios de divisibilidad, el presente
artículo propone una nueva Criba que permitiría encontrar números primos con
gran velocidad.
En muchas ocasiones nos interesa saber si un número es divisible por otro sin
necesidad incluso de hacer la división, algunos dirían que si se quiere saber si
un número es divisible por otro pues simplemente se divide, y cuando
hablamos de divisible hablamos de división exacta. Entonces vamos a
aprender una serie de reglas que nos van a permitir descifrar si un número es
divisible o no por otro.
En la actualidad, la diversidad de estrategias metodológicas para la enseñanza

de las matemáticas propone cambiar la perspectiva que los estudiantes tiene
frente a esta área del conocimiento, siendo importante para este estudio
enfocado en el aprendizaje constructivista, identificar errores y dificultades que
presentaban los estudiantes del primer grado de educación secundaria, en
torno a los temas relacionados con la teoría de divisibilidad.
Desde las interacciones en el aula, se puede observar que la metodología de

las clases de matemáticas, no ha cambiado sustancialmente en relación con la
de aquellos tiempos, en que lo más relevante era la enseñanza de fórmulas y
algoritmos, además, que sus contenidos eran impartidos en forma
fragmentada, privando a los estudiantes de comprender su estructura y de
observar las relaciones que se dan entre los conceptos matemáticos.
En el caso particular de la divisibilidad, los métodos de enseñanza tradicional

han sido un obstáculo para el establecimiento de relaciones entre los
conceptos de múltiplo, divisor y factor, y para la comprensión significativa de
los mismos dentro de la teoría de números. Tal como lo afirma Sierra et al,
1997:
Con la corriente de la matemática moderna, tanto la geometría como la teoría

de los números quedaron relegadas en los currículos de las matemáticas en la
enseñanza primaria y secundaria, y aunque la geometría volvió a recuperar su
3
protagonismo, no ocurrió lo mismo con la teoría de números, quizá por no
haberse encontrado un término medio entre su presentación como un simple
recetario o su enseñanza más profunda con las dificultades que ello conlleva.
(p.11).
También se ha encontrado, que las investigaciones realizadas sobre la

divisibilidad son pocas y las existentes tienen su origen en países
como España, Estados Unidos y Canadá, la mayoría se enfocan en indagar la
forma cómo los estudiantes interactúan con los conceptos asociados a la
divisibilidad y las relaciones que se tejen entre los mismos, encontrando que
los estudiantes establecen relaciones muy elementales entre números
naturales, hecho este que nos motivó a realizar un trabajo sobre el tema, a
nivel local.
1.2. Formulación del problema
a) Problema general
¿En qué medida el proceso didáctico del nuevo criterio operacional general
mejora el aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del primer grado de
secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia – Tayacaja?
b) Problemas específicos
1. ¿Cuál es la limitación del aprendizaje de la divisibilidad con el criterio

tradicional en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.
Santa Cruz de Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja?
2. ¿Cuál es el proceso didáctico del criterio general para el aprendizaje de

la divisibilidad en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.
Santa Cruz de Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja?
3. ¿En qué medida el criterio operacional general contribuye en mejorar el

aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del primer grado de
secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia de Huaribamba-
Tayacaja?
4
1.3. Objetivos de la investigación
a) Objetivo general
Determinar que el proceso didáctico del nuevo criterio operacional general

mejora sustancialmente el aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del
primer grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia –
Tayacaja.
b) Objetivos específicos
1. Analizar la limitación del aprendizaje de la divisibilidad con el criterio

tradicional en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.
Santa Cruz de Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja.
2. Explicar el proceso didáctico del criterio general operacional del

aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del primer grado de
secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia de Huaribamba-
Tayacaja.
3. Determinar la contribución de la didáctica del nuevo criterio operacional

general en la mejora del aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del
primer grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia de
Huaribamba-Tayacaja.
1.4. Justificación
El aprendizaje de las matemáticas genera muchas dificultades en los

estudiantes. Mediante el desarrollo del nuevo criterio del aprendizaje de la
divisibilidad se pretende dar respuesta a las necesidades del pensamiento
crítico y significativo de la matemática, se busca que las debilidades se vuelvan
fortalezas en el caso del razonamiento general, es por esto la importancia de
hacer ver a la matemática como una herramienta de apoyo para resolver las
situaciones que a diario se presenta en la vida cotidiana, no como algo
abstracto y descontextualizado.
5
Teniendo en cuenta el perfil general de los estudiantes que pertencen al medio
rural, como el caso de Huacraquia, se plantea la propuesta de orientar el
aprendizaje en matemáticas y de manera específica, la divisibilidad como un
1.5. Alcances y limitaciones
Los alcances respecto a nuestro estudio será: mejorar en los estudiantes el

aprendizaje de la divisibilidad al aplicar el nuevo criterio general de divisibilidad.
El problema a estudiar por su propia naturaleza, tiene varias aristas que nos
pone limitaciones en varios aspectos:
- La falta de disponibilidad de medios y recursos, técnicos y económicos

que impiden extender la muestra.
- Los sujetos de la investigación son los estudiantes del primer grado de la

Institución Educativa Santa Cruz de Huacraquia, por lo tanto los
resultados del estudio solo podrían generalizarse a otros estudiantes
cuyos contextos tengan similares características.
- Falta de instrumentos contextualizados para la recolección de

información sobre estrategias de adquisición de información.
6
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
A continuación, se mencionan algunos trabajos consultados al respecto que

permiten acercarnos al estado del tema y a ver la relevancia sobre el trabajo de
investigación que hemos abordado.
El libro de Didáctica de las matemáticas llamado “Divisibilidad” cuyo autor es

Modesto Sierra et al, plantea como debe ser la enseñanza y el aprendizaje de
distintos conceptos relacionados con la divisibilidad, partiendo de la idea que
para introducir cualquier concepto se debe iniciar con una situación motivadora,
que permita un acercamiento a dicho aprendizaje. Según los autores, los
alumnos deben aproximarse a la construcción del concepto matemático de
múltiplo y divisor a través de este tipo de actividades, ya que son situaciones
contextualizadas frente a la realidad de los niños. Igualmente descubrir, que
para calcular los múltiplos de un número, se multiplica dicho número por la
serie de números naturales y que la serie de los múltiplos de un número es
ilimitada. Se plantea también, que las dificultades presentadas por los
estudiantes al establecer relaciones entre múltiplos y divisores, se debe a que
no han comprendido bien las conexiones entre la multiplicación y división.
Expresan además, que el múltiplo presenta menos dificultad que el concepto
de divisor por la reversibilidad que lleva involucrado. Otro aspecto que
confunde a los alumnos es la aparente contradicción entre mínimo y múltiplo,
máximo y divisor, por ejemplo, al identificar que los múltiplos son mayores o
7
iguales que el número, no se entiende el porqué de mínimo común múltiplo, es
decir, por qué se habla de mínimo si los múltiplos son mayores o iguales al
número. Lo mismo sucede con los divisores de un número puesto que éstos
son menores o iguales que el número y se habla del máximo común divisor.
La segunda fuente consultada es: “La Comprensión de la Divisibilidad en N. Un

Análisis Implicativo” de Samuel D. Bodí, Julia Valls, Salvador Llinares. En este
trabajo de corte investigativo, se analiza la comprensión de estudiantes de
secundaria, sobre la divisibilidad en los naturales y la relación de dicha
comprensión con los modos de representación decimal y factorial de un
número. Las actividades planteadas demandaban a los estudiantes movilizar
sus ideas sobre las diferentes acepciones léxicas así como los significados
dados a sus equivalencias (P es divisor de Q ↔ Q es múltiplo de P ↔ P es un
factor de Q ↔ Q es divisible por P). La investigación anterior llegó a la
conclusión que en la comprensión de la divisibilidad es determinante, el uso
que los estudiantes hacen de los diferentes modos de representación de los
números, factorial y decimal, además, resalta la importancia de la unicidad de
la descomposición factorial para la comprensión de la divisibilidad.
También se revisó la tesis doctoral titulada: “Análisis de la Comprensión de

Divisibilidad en el Conjunto de los Números Naturales”. De Samuel David Bodí
Pascual. Esta investigación se centró en caracterizar la comprensión de los
estudiantes de secundaria sobre divisibilidad, teniendo como referente teórico
la teoría de APOE1 (Dubisky, 1991; Asiala 1996) y los tres niveles de desarrollo
del esquema intra, inter, trans (Piaget y Garcia, 1982; Clark et al 1997), éstas
teorías consisten en estudiar la comprensión que tienen los estudiantes sobre
algún concepto, establecida ésta por diferentes niveles de acuerdo a las
actuaciones del estudiante.
La acción, predomina en los estudiantes de secundaria, es decir, tienen una

comprensión procedimental de los conceptos, esto se debe a que la mayoría
de alumnos entrevistados manifiestan una disposición de carácter operativo de
las ideas de múltiplo y de divisor, asociándolos a las operaciones de multiplicar
y dividir, la mayoría de los estudiantes que vinculan la idea de ser divisible a la
8
representación decimal del número, realizan la operación de dividir y
comprueban si el resultado es exacto, sin establecer la relación: b es divisible
por a entonces a es un factor de b. Otro resultado fue el desconocimiento que
tienen los estudiantes sobre los criterios elementales de divisibilidad, dado que,
sólo pueden calcular el mínimo común múltiplo y el máximo común divisor por
un procedimiento algorítmico, teniendo en cuenta que estos conceptos son los
que más confunden y desconocen su significado. En la investigación se resalta
la importancia de los modos de representación, y la idea de unicidad de la
descomposición de factores primos de los números naturales, puesto que,
estos conceptos influyen en la comprensión de la divisibilidad. Al analizar la
obtención de divisores y múltiplos de un número mediante el uso de
descomposición de factores primos, ha sido una de las características que ha
posibilitado determinar el nivel de desarrollo de comprensión de la divisibilidad.
Otra investigación consultada es “Múltiplos, Divisores y Factores: Explorando la

Red de Conexiones de los Estudiantes” de Rina Zazkis. El interés central de
este estudio son los conceptos fundamentales de múltiplos, divisores y
factores; los significados que construyen los estudiantes sobre estos tres
conceptos, así como los vínculos entre las tres nociones y las conexiones con
otros conceptos de la teoría elemental de números, tales como números
primos, descomposición en números primos y divisibilidad.
Igualmente se encontró un trabajo titulado “Movilización de Pensamiento

Numérico desde las Relaciones de Divisibilidad en la Educación Básica
Primaria”, sin embargo, el enfoque del trabajo no le aporta a nuestra
investigación dado que en éste se trabajó la variación de los conceptos
asociados a la divisibilidad y su principal objetivo era validar una estrategia de
intervención pedagógica en la clase de matemáticas Los diferentes estudios
encontrados sobre divisibilidad, ya sean de corte didáctico o investigativo,
centraron la mirada en caracterizar la comprensión que tienen los estudiantes
sobre la divisibilidad, y en examinar cómo debe ser la enseñanza de los
diferentes conceptos involucrados en ésta, y las dificultades que se presentan
en los estudiantes, dejando de lado el análisis de relaciones de divisibilidad, y
la construcción de estas por parte del alumno, a cambio de la costumbre del
9
docente de dar definiciones sobre estos conceptos. Por lo anterior vemos que
es necesario realizar una investigación, donde se pueda determinar qué tipo de
relaciones de divisibilidad establecen los niños; tema que es de especial interés
a nivel de la matemática escolar.
2.2. Bases teóricas
La teoría de la divisibilidad surge esencialmente para organizar relaciones entre

números; desde los pitagóricos, pasando por Euclides y llegando hasta
nuestros días, esta temática ha ocupado la atención y merecido el esfuerzo de
los mejores matemáticos. La cual está dentro del ámbito de la teoría de
números. Esta secuencia teórica se relaciona con las teorías del aprendizaje
significativo, la psicología genética, y principalmente, el aprendizaje
sociocultural.
2.2.1. Teoría de números
Tomado de Naquiche Marlon, arias otros, (2006), Teoría de números, Perú ,

ciudad universitaria. La teoría de números es una parte del álgebra en la que
se estudian las operaciones en el conjunto de los números enteros (Z), que no
arrojan resultados fuera de dicho conjunto. Esta condición hace que por
ejemplo las operaciones división y raíz queden fuera, ya que pueden producir
resultados no enteros.
La teoría de números es la rama de matemáticas puras que estudia las

propiedades y de las relaciones de los números Según esta amplia definición,
la teoría de números incluye gran parte de las matemáticas, en particular del
análisis matemático. Sin embargo, normalmente se limita al estudio de los
números enteros y, en ocasiones, a otros conjuntos de números con
propiedades similares al conjunto de los enteros.
En la tesis doctoral de PASCUAL, Samuel (2006) Análisis de la comprensión

de la divisibilidad en el conjunto de los números naturales, facultad de
educación, universidad de Alicante, realiza un completo estudio de esta
temática Desarrollo histórico de la Divisibilidad. Incluyendo la “comprensión de
10
la divisibilidad” como ámbito de Investigación, currículo de divisibilidad en
educación primaria y secundaria en el Siglo XX.
2.2.2. Desarrollo histórico de la divisibilidad.
La organización de las relaciones existentes entre los números constituye el

origen de la teoría de la divisibilidad (Sierra et al., 1989). Entre los hechos en
los que intervenían los conceptos de divisibilidad en la Antigüedad se pueden
situar las necesidades de la agricultura y de la ganadería, y su dependencia y
relación con las estaciones climáticas y ciclos lunares que hizo que se
desarrollaran distintos tipos de calendarios.
Desde la Antigüedad hasta principios del siglo XIX los objetos principales de las
matemáticas estaban constituidos por los números, las magnitudes y las
figuras. Existía la creencia generalizada de que los objetos matemáticos nos
son dados y no se tiene el poder de asignarles propiedades arbitrarias
(Bourbaki, 1972).
En la matemática de la Grecia clásica destacan las obras de Euclides,

Arquímedes, Apolonio, Ptolomeo y Diofanto. Éstas jugaron un papel relevante
en la matemática de los siglos XVI, XVII y XVIII (Bochner, 1991; Kline 1992;
Boyer, 1999). La matemática griega poseía limitaciones que impedían modelar
el pensamiento científico como nosotros lo entendemos en estos momentos
El estudio de los múltiplos, de los divisores y de la descomposición factorial de

los números naturales ha constituido un capítulo fundamental de la Aritmética
desde el comienzo de la Matemática. Entre los matemáticos más prominentes
de la Antigüedad se encuentra Euclides de Alejandría (año 300 a.C.), cuyos
“Elementos”, conjunto de trece volúmenes, recoge de manera axiomatizada el
saber matemático de su tiempo. Los libros VII, VIII y IX, en particular, reúnen
los tratados de Aritmética, y ofrecen una descripción de la Teoría de Números,
es decir, de las propiedades de los números enteros y de las razones entre los
mismos. Euclides en el libro VII, mediante 22 definiciones, establece los
conceptos de:
11
• “Número”- “Un número es una pluralidad compuesta de unidades” (Definición
2) “Una unidad es aquello en virtud de la cual cada una de las cosas que hay,
se llama una” (Definición 1). El “número” para Euclides es una magnitud.
• “Parte” (Divisor)- “Un número es parte de un número, el menor del mayor,

cuando mide al mayor”-“Partes” (no divisor) - “cuando no lo mide”. “Múltiplo”- “Y
el mayor es múltiplo del menor cuando es medido por el menor”- (Definiciones
3, 4 y 5, respectivamente).
• Clasifica los números en pares e impares; parmente par e impar; imparmente

(desde las definiciones 6 a 10). Número “primo”- “el medido por la sola unidad”-
Números “primos entre sí” –“los medidos por la sola unidad como medida
común” (Definición 11 y 12, respectivamente). Número “compuesto” –“es el
medido por algún número”- Números “compuestos entre sí” –“son los medidos
por algún número como medida común”- (Definiciones 13 y 14,
respectivamente). Por último, tras establecer que “un número multiplica a un
número cuando el multiplicado se añade a sí mismo tantas veces como
unidades hay en el otro y resulta un número”, completa la categorización de los
números definiendo número plano, sólido, cuadrado, cubo y perfecto, y
estableciendo algunas relaciones entre estos números.
Las definiciones de número, divisor, múltiplo y de las distintas clases de

números fueron realizadas en términos de magnitudes. Los griegos no
concibieron los números tal como hoy los concebimos. Consideraron razones
(P : Q) entre magnitudes o proporciones, pero conceptualmente no pudieron
formar el producto P x L entre magnitudes genéricas, noción que nunca
definieron. Generalmente, entendieron el “producto” de dos longitudes como un
área o un volumen, si uno de los factores era una longitud y el otro un área, si
bien estos “productos” nunca constituyeron actos reflexivos y conscientes
(Bochner, 1991).
Esta breve revisión histórica nos permite conformar la Divisibilidad en N, en

particular, y la Teoría de Números, en general, en tres grandes fases:
12
 1ª Fase o de conceptualización
La noción de número entendida como una magnitud (magnitud de un

segmento) forzó a describir los conceptos de múltiplo, divisor, número
primos y compuesto... en términos de “medida”, de medida de una
magnitud. Esta forma de pensar estos conceptos impidió que los griegos
concibieran el “producto” entre magnitudes genéricas. No llegaron a
imaginar el producto de números reales.
 2ª Fase o de las propiedades y procedimientos
Euclides formuló propiedades y procedimientos fundamentales para la

Teoría de Números. Entre las propiedades destacamos las relativas a “la
infinitud de los números primos” los teoremas silogísticamente próximos al
Teorema Fundamental de la Aritmética. Este teorema no pudo ser
enunciado por los matemáticos griegos en los términos actuales al (a) no
concebir el producto entre números reales; (b) no admitir una “existencia”
independientemente de la “construcción”.
En cuanto a los procedimientos, Euclides estableció las bases de los

procedimientos de cálculo del mínimo común múltiplo de dos o más
números y del máximo común múltiplo de dos números, el hoy conocido
como “Algoritmo de Euclides”.
 3ª Fase o de generalización
La estructura del conocimiento sobre divisibilidad en los tres últimos siglos

ha permitido integrar dicho conocimiento en una configuración más amplía
de estructuras algebraicas y consolidar a la Teoría de Números como un
campo de investigación.
La teoría de la divisibilidad es una problemática en la educación matemática

para lo cual si han diseñado varias propuestas didácticas para la enseñanza
y el aprendiza del mismo, de los cuales se tendrán en cuenta: a Sierra
Gómez y otros, (1989), divisibilidad, Madrid Síntesis. En su libro propone
una serie de actividades motivadoras que le permiten al estudiante a buscar
13
sus propias estrategias de razonamiento que le ayudan a comprender la
temática involucrada de forma significativa.
2.2.3. Importancia de las relaciones de divisibilidad
La enseñanza y el aprendizaje de la divisibilidad han sido fuente de atención en

la educación matemática, debido a la posibilidad que brinda de establecer
relaciones entre los números. Por lo tanto, diversos autores han centrado sus
trabajos en esta dirección, con el propósito de aportar a la comprensión de
relaciones numéricas en este ámbito conceptual. Según Sierra et al (1997), la
teoría de la divisibilidad surge, esencialmente, para estudiar relaciones entre
números, planteando la necesidad de la comprensión de los conceptos
relacionados con ésta, partiendo de las relaciones que entre ellos se pueden
tejer, lo que facilita examinar su aprendizaje en términos de la conexión entre
los conceptos múltiplo, divisor y factor.
Investigaciones realizadas por Zazkis, 2001 y Brown et al. 2002, citados por
Bodí (2006); ponen de manifiesto que un primer aspecto a considerar en el
análisis de la comprensión de la divisibilidad en los Naturales2 deberían ser las
relaciones entre las distintas acepciones léxicas de la divisibilidad.
Dichas relaciones entre divisor, factor y múltiplo, pueden ser entendidas como
una equivalencia entre estos conceptos, es decir, si a es divisor de b, es
porque b es múltiplo de a. Asimismo si b es múltiplo de a, es porque b es
divisible por a, siendo a un factor de b. Comprendiendo como factor, todos los
números que hacen parte la descomposición factorial de otro. Es decir, 210
puede ser expresado como 2 x 3 x 5 x 7, donde cada uno de estos números
representa un factor del 210. Según Zazkis, (2001) y Sierra et. al. (1997), los
conceptos de divisor, factor y múltiplo pueden ser entendidos por los
estudiantes de dos formas, la primera de ellas concibe los conceptos como una
acción dentro de la multiplicación o la división, por lo tanto, los conceptos son
vistos como roles dentro de las operaciones y por esta razón el estudiante no
está tomando los conceptos como una relación entre números, puesto que, se
está pensando en un procedimiento, y se reemplazan las relaciones de “ser
divisor de” y “ser múltiplo de” por los procedimientos “dividido por” y “producto
14
de” respectivamente. Otra interpretación para estos conceptos es la de
relaciones entre números, entendiendo un factor como “dados dos números
naturales a y b, el número b se llama factor de a, si y sólo si, existe un número
natural c tal que cxb=a” (Zazkis, 2001). Según esta autora, la definición de
divisor y factor es la misma, puesto que en la teoría de números se perciben
como semejantes y representan una relación entre números naturales. De otra
manera “un número natural a es múltiplo de otro número natural b cuando
existe un número natural c tal que a= b xc” (Sierra et al, 1997. Pág. 67).
Las dificultades que se han presentado en la comprensión de la divisibilidad

son mencionadas por: Zazkis (2001), quien expresa que el concepto de
múltiplo aparece como el más problemático de los tres (divisor, factor y
múltiplo), puesto que, se suele confundir con la definición de producto, y con el
concepto de factor, lo cual identifica la dificultad para comprender los
conceptos de múltiplo y factor, y el reconocimiento del enlace entre múltiplo,
factor y divisor. La misma autora manifiesta que: La palabra múltiplo nos trae la
idea de multiplicación. Entonces, al pensar en una multiplicación de números,
hay dos posibles roles para sus elementos: un factor y un producto. Esto puede
explicar porque la mayoría de los estudiantes vieron al múltiplo como
cualquiera de esos roles. (2001) Igualmente el concepto de factor según
Zazkis, pareció ser el menos problemático de los tres (divisor, factor, múltiplo),
sin embargo, los estudiantes tenían una comprensión incompleta del mismo,
dado que la mayoría lo asociaban a la operación de la multiplicación y no lo
entendían como una relación entre números.
Asimismo, Zazkis plantea que el concepto de divisor es problemático, dado que

se le atribuyen dos papeles a su nombre, por un lado se le atribuye un papel
dentro de la división y por el otro es visto como una relación entre números, por
lo que la mayoría de los estudiantes lo asocian a su rol dentro de la división. En
este sentido, Sierra et al (1997) afirma lo mismo y agrega que esto dificulta a
los educandos su comprensión. Igualmente Sierra et al, expresa que se
presenta dificultad en la obtención de los divisores de un número, ya que a
pesar de ser finitos, estos no se encuentran con tanta facilidad, puesto que no
hay fórmulas que garanticen el número total de ellos, y la forma más utilizada
15
para encontrarlos es por medio de la división, pero en muchos casos los
estudiantes no las realizan en su totalidad. Otro problema que plantea Sierra et
al, es que cuando los estudiantes no han comprendido la equivalencia que
existe entre a x b = c, y c ÷ a = b, no identifican que si c es múltiplo de a y b,
entonces éstos son divisores de c, ocasionando que cuando se intenta resolver
problemas sobre divisores, donde sus enunciados se fundamentan en aspectos
relacionados con la idea de múltiplo y viceversa, no sean comprendidos por los
estudiantes. Otro elemento que hace parte de las relaciones asociadas a la
divisibilidad, son el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de dos
números naturales, entendidos respectivamente por Sierra et al (1997), como el
mayor de sus divisores comunes y el menor de los múltiplos comunes de
ambos números distintos de cero.
Estas nociones presentan diferentes dificultades entre las cuales se encuentran

“la aparente contradicción entre mínimo y múltiplo y, máximo y divisor. Cuando
en un problema se habla de máximo o mayor, los estudiantes automáticamente
lo relacionan con múltiplo, por el contrario, cuando se habla de mínimo o menor
lo relacionan con divisor” (Sierra, et al 1997, pág. 70). Esto se debe a que en
los números naturales cuando se multiplica por un número este siempre va a
crecer, por el contrario cuando se divide un número en el conjunto de los
naturales, se fragmenta en partes más pequeñas. Otra de las dificultades que
se presenta al abordar la divisibilidad según Bodí (2006), es la de tomar la
descomposición factorial como un procedimiento para hallar el máximo común
divisor y mínimo común múltiplo, sin mirar las relaciones que se pueden
establecer a partir de ésta, como reconocer que los factores de un número son
divisores de él, y que el número es múltiplo de sus factores.
2.2.4. Algoritmos estereotipados
La matemática escolar está marcada por la enseñanza de algoritmos como el

de la multiplicación, el de la suma, el de Euclides o el método de Gauss para
resolver ecuaciones, entre otros, sin embargo, este aspecto preocupa
actualmente a la investigación, dado que es poco el interés por construir los
algoritmos desde relaciones conceptuales significativas. Fernández (2005) dice
16
que se podría expresar vagamente, que un algoritmo es el conjunto de pasos a
efectuar, necesariamente ordenados y finitos para lograr un objetivo.
Igualmente expresa que esta definición no sólo es aplicable en la educación,
sino a toda la vida, puesto que siempre que se desea realizar algo se siguen
una serie de pasos que requieren de la observación, la experimentación y la
lógica. En la educación matemática también se demandan los procesos
anteriores, puesto que sería imposible construir un algoritmo, sin el
razonamiento lógico, sin el saber específico, y el pensamiento creativo. por
ejemplo, al resolver un problema, primero se observa y se analiza qué
algoritmo hay que aplicar, luego se experimenta con él y por último se
considera si ésta puede ser una respuesta lógica para el enunciado del
problema.
El mismo autor plantea que en la actividad escolar se distinguen dos tipos de

algoritmos: el sumiso y el innovador. El algoritmo sumiso es aquel que se
enseña en las aulas de clases, pero no se entiende cuáles son los elementos
matemáticos que intervienen para su solución, y se convierte en un
procedimiento que se realiza por mecanización y no por comprensión. En este
mismo sentido Fernández plantea que un algoritmo sumiso es “el que se
impone para realizar la acción operativa, –el pensamiento se somete a una
aceptación de lo que hace sin entender por qué lo hace–, obligando al
entendimiento del alumno que lo utiliza, a rendirse ante la rutina de su
aplicación” (2005, p.32). Algunos ejemplos de algoritmos sumisos son la
solución de ecuaciones, dado que los alumnos hablan de que cuando un
número está sumando, pasa a restar y cuando está multiplicando pasa a dividir,
en este caso el estudiante, no comprende que lo que está aplicando en
realidad es la propiedad uniforme, y la propiedad inversa. Otro ejemplo es la
descomposición de un número en factores primos, se observa cuando los
estudiantes no reconocen, primero que es una descomposición única, y
segundo que todos los factores son divisores de él.
El algoritmo innovador, es aquel que el estudiante aplica a partir de sus

saberes previos, ya que no lo realiza utilizando los algoritmos propuestos por el
docente, sino que él se ingenia procedimientos para su solución, en este
17
sentido Fernández expresa que un algoritmo innovador “sería aquel que se
aplica con opción de decisión propia, comprendiendo y entendiendo, tanto lo
que se hace como el porqué de ello.” (2005, p.33) El quehacer matemático no
se encuentra en la aplicación de los algoritmos, sino en todos los componentes
intelectuales, que han posibilitado llegar a él, es decir, lo más importante es
reconocer los elementos que permitieron construirlo, ya que así se entendería
el por qué y para qué se utiliza. Puesto que si no ocurre esto se concebirá la
actividad matemática como un proceso de repetición de fórmulas para llegar a
un resultado. Asimismo Fernández expresa que: La matemática no está en la
aplicación reiterada de movimientos, sino en la cantidad de ideas que se
relacionan. Hay muchas formas de llegar al resultado si se comprende lo que
se hace, y hay mil formas de multiplicar que se apoyan siempre en propiedades
y relaciones matemáticas. El algoritmo, debería ser el punto de llegada y
siempre como necesidad de abreviar el tiempo dedicado a la obtención del
cálculo pedido (2005, p.33)
Como lo expresa el autor, el algoritmo debería surgir por una necesidad de

simplificación, es decir, se deberían dar bases para que el estudiante aplique
sus saberes previos en la solución de situaciones matemáticas, con opción de
decisión propia, lo cual posibilitaría que éste no se convirtiera en un algoritmo
que se realizara por imposición.
Igualmente plantea que cuando se aplica un algoritmo sumiso, en muchas

ocasiones, tardan más en conseguir el resultado que si lo intentan por sus
propios métodos, que para las matemáticas escolares también son algoritmos
válidos, y siempre innovadores. El aplicar un algoritmo sumiso imposibilita que
el estudiante pueda ver diferentes métodos de solución, ya que siempre se está
pensando en una secuencia para llegar a un resultado, la cual, en muchas
ocasiones se realiza de forma equívoca. Cuando a un niño que entiende lo que
hay que hacer se le desafía convenientemente es capaz de crear originales
formas de llegar al desenlace numérico. No ocurre lo mismo con los niños que
se han visto sometidos desde sus primeras experiencias matemáticas a la
penosa aplicación reiterada de algoritmos sumisos, en éstos disminuye
considerablemente su capacidad para establecer relaciones y,
18
paradójicamente, su cálculo mental se expresa con un rendimiento muy bajo,
debido a que intentan imitar mentalmente la forma en que opera el algoritmo
impuesto. Fernández (2005, p.34) Todo lo anterior significa que más que
enseñar algoritmos a los estudiantes, hay que brindarles la posibilidad de que
ellos los construyan, con el fin de que puedan ver a las matemáticas más allá
de una simple aplicación de un algoritmo y pasen a comprenderla como una
estructura llena de relaciones.
2.2.5. La divisibilidad en la Educación Secundaria y los modos de

representación de los números
La enseñanza de la divisibilidad en el conjunto de los números naturales forma

parte de los currículos de los alumnos de 10 a 14 años, dependiendo de los
planes de estudios. En las primeras décadas del siglo pasado la divisibilidad en
la educación primaria se vinculó al estudio de las magnitudes, pero a lo largo
del siglo XX el estudio de la divisibilidad se consideró como una propiedad
entre números con representación decimal. Este enfoque condujo a enfatizar
un marcado carácter procedimental del Teorema Fundamental de la Aritmética
(Sierra et al., 1989; Gascón, 2001).
El currículo de educación secundaria consolida los contenidos de divisibilidad

introducidos en primaria y plantea las equivalencias entre las distintas
acepciones léxicas de divisibilidad: “Q es múltiplo de P ⇔ P es divisor de Q ⇔
Q es divisible por P ⇔ P es un factor de Q”. Sin embargo, en el currículo de
secundaria existe poca mención de las relaciones entre las diferentes
representaciones de los números y su integración en el esquema de
divisibilidad. A este respecto, un análisis de los libros de texto (Bodí, 2006) ha
mostrado que la divisibilidad entre números con representación factorial es
escasamente planteada. El modo de representación factorial se ha utilizado
principalmente de manera procedimental para calcular el máximo común divisor
y el mínimo común múltiplo de dos o más números, y algunas veces para la
obtención de todos los divisores de un número.
19
2.2.6. La comprensión de la divisibilidad en N
Algunas investigaciones sobre la comprensión de la divisibilidad se han

centrado en (a) el análisis de la comprensión de las relaciones entre las
acepciones léxicas “múltiplo”, “divisor”, “factor”; “ser divisible” y “divisor”, y (b) el
papel que desempeñan las representaciones decimal y factorial en la
comprensión de la divisibilidad.
Entre las primeras, Zazkis (2000, 2002) analizó las conexiones que los
estudiantes para maestro establecían entre factor, divisor, múltiplo, mínimo
común múltiplo, máximo común divisor. Zazkis (2000) indica que los
estudiantes asociaban el concepto de divisor con la operación de dividir y el
concepto de múltiplo con la operación de multiplicar, mostrando una
comprensión incompleta del concepto de factor y que los estudiantes
realizaban un intercambio constante e incoherente entre el lenguaje formal y no
formal. Por ejemplo, “ser divisible” - relación entre dos números- era sustituido
por “ser dividido” - un número que puede ser dividido por otro. Desde estos
resultados Brown et al. (2002) inciden en la necesidad de establecer la
equivalencia lógica de las acepciones " Q es divisible por P”; " Q es un múltiplo
de P "; " P es un factor de Q ", y " P es un divisor de Q”. Los resultados de este
estudio ratifican la tendencia de los estudiantes a asociar los conceptos de
divisor con la operación de dividir y la importancia de la comprensión de la
descomposición única de los números naturales como producto de factores
primos. Estas investigaciones ponen de manifiesto que un primer aspecto a
considerar en el análisis de la comprensión de la divisibilidad en N deberían ser
las relaciones entre las distintas acepciones léxicas de la divisibilidad.
Por otra parte, Zazkis y Gadowsky (2001), Zazkis y Campbell (1996) y Brown et
al. (2002) señalan que la manera en la que se representaban los números
naturales influía en el nivel de éxito en la resolución de determinadas tareas y
en la manera en la que estas eran resueltas. En estas investigaciones los
estudiantes, independientemente del modo de representación de los números,
recurrían mayoritariamente a la representación decimal para resolver las tareas
propuestas. Estos resultados indican que la representación decimal o factorial
20
de los números naturales parece influir en la manera en la que los estudiantes
dotan de sentido a los tópicos sobre divisibilidad. Un aspecto que resaltó la
investigación de Zazkis y Liljedahl (2004) fue que la comprensión de los
números primos está vinculada a los modos de representación y a las
relaciones entre los números. Además, Zazkis y Campbell (1996) indican que
los alumnos comprenden más fácilmente la divisibilidad que la indivisibilidad.
Desde estos resultados se desprende que la construcción de la conexión entre
la divisibilidad y la descomposición en factores primos parece contribuir
enormemente a comprensión de la divisibilidad.
Por otra parte, las investigaciones de Bodí et al. (2005) y Bodí (2006) han
puesto de manifiesto la necesidad operatoria que evidencian los estudiantes de
secundaria para discutir los conceptos de divisibilidad, las dificultades que
presentan en la coordinación de procesos y la importancia que tiene la
descomposición en factores primos en la comprensión de la divisibilidad. Los
objetivos planteados en la investigación de Bodí (2006) se dirigían a
profundizar en la comprensión de los alumnos de Educación Secundaria (12 a
17 años) del concepto de divisibilidad en el conjunto de los números naturales,
concretándose en (a) estudiar las formas de conocer la divisibilidad en el
conjunto de los números naturales y los mecanismos que utilizan estos los
alumnos, usando el marco teórico constructivista APOS, y (b) caracterizar los
niveles de desarrollo del esquema de divisibilidad en el conjunto de los
números naturales. Los resultados de esta investigación vistos desde el modelo
APOS de comprensión (Dubinsky, 1991; Asiala et al.1996) subrayan que el
desarrollo del esquema de divisibilidad está determinado por la capacidad de
los estudiantes para establecer las relaciones bicondicionales entre los tópicos
del esquema de divisibilidad, determinando divisores y no divisores, múltiplos y
no múltiplos de un número natural a partir de su representación factorial, así
como el uso que hacen de los significados de máximo común divisor y mínimo
común múltiplo usando diferentes procedimientos y la relación que establecen
entre ellos.
La investigación que se presenta aquí tiene como objetivo profundizar en el

análisis de la comprensión de los estudiantes de secundaria sobre la
21
divisibilidad en N y la relación de dicha comprensión con los diferentes modos
de representación de los números naturales: la representación decimal y la
representación factorial.
2.2.7. Nuevo criterio general de divisibilidad
¿Qué grado de importancia puede tener para la humanidad que se mejore y

esclarezca pedagógicamente algunos temas de educación matemática? La
respuesta es obvia: una educación matemática de calidad superlativa y
trascendente favorece la capacidad y destreza de millones de estudiantes de
todo el planeta.
Con miras de elevar el nivel académico de la formación en matemáticas

venimos demostrando que la enseñanza de los actuales criterios de
divisibilidad presenta deficiencias.
Y sin embargo estos temas se dictan de manera arbitraria en las instituciones

educativas de todo el mundo. Oportunamente, un equipo de investigadores
advertimos que los actuales criterios de divisibilidad se explican pésimamente
porque no han hallado otra metodología mejor en la enseñanza para los
docentes y estudiantes.
Por ejemplo, en los textos de educación primaria, secundaria y de grado

universitario, encontramos los siguientes conceptos sobre criterios de
divisibilidad:
- Un número es divisible por 3, cuando la suma de sus cifras es 3 o forma

un múltiplo de 3.
- Un número es divisible por 4, cuando sus dos últimas cifras son ceros o
forman un múltiplo de 4.
- Un número es divisible por 6, cuando a la vez es múltiplo de 2 y 3.
- Un número es divisible por 8, cuando sus tres últimas cifras son ceros o
forman un múltiplo de 8.
- Un número es divisible por 9, cuando la suma de sus cifras es 9 o forma
un múltiplo de 9.
22
En ese sentido, presentamos un nuevo método de enseñanza-aprendizaje de
los criterios de divisibilidad, que tiene por principal finalidad al estudiante, a
quien le hace perder el miedo o fobia a las matemáticas.
Lo fundamental de este estudio es la presentación de un enfoque nuevo y

pedagógico para reemplazar al que aún causa malestar a los estudiantes por
ser muy incompleto y estar plagado de intrincadas reglas.
En cambio, con este nuevo método estamos en condiciones de verificar

mentalmente y en poquísimos segundos los nuevos criterios de divisibilidad de
los números 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, y 19. Además, el
método permite a los estudiantes no solo la asimilación de conocimiento de
nuevas propiedades, sino el dominio de cada tema en cuestión.
La Criba Perú
Eratóstenes (300 a.C.) presentó al rey Tolomeo lll de Egipto una tabla de
números primos sobre una plancha metálica en la cual los números
compuestos eran marcados con un pequeño agujero. Se le dio por eso el
nombre de “criba” al procedimiento que empleara el matemático griego para
formar su tabla de números primos. Posteriormente, los matemáticos han
buscado otras fórmulas que les permitan construir números primos, pero jamás
se pudo encontrar una semejante.
En la era actual predomina la tecnología de la información y los

descubrimientos científicos, los cuales tienen alta repercusión en todas las
esferas del entorno humano. Y si los estudiantes, docentes e investigadores no
quieren quedar rezagados deben estar atentos y actualizarlos cada vez que
aparece algún avance de este tipo. Precisamente, uno de estos
descubrimientos científicos es la Criba Perú, que debe reemplazar a la
mundialmente conocida Criba de Eratóstenes, para mostrar el orden
ascendente de los números primos que existen en los 110 primeros números
enteros.
23
Esto no significa que la Criba Perú sirva únicamente para captar los primeros
números primos. Por el contrario, con aquella se puede obtener infinitos
números primos.
La razón por la cual se debe aplicar los 28 números de la etapa inicial de la

Criba Perú, en lugar de los 11 0 números de la Criba de Eratóstenes, se debe a
que la primera está en onda con la velocidad, claridad y ahorro de tiempo y
espacio. Además, los productos que derivan de nuestra labor muestran
bondades y propiedades suficientes respaldadas en la pedagogía moderna,
que han sido calificadas en varios eventos científico- pedagógicos y por varios
peritos matemáticos, por lo que recibió la calificación de excelencia en calidad
educativa.
Por estas y otras razones se debería admitir la etapa inicial de la Criba Perú
como parte de los estudios académicos.
Hoy por hoy los programas de la Criba Perú son los instrumentos de mayor
velocidad que existen para obtener números primos en orden ascendente, por
una sencilla razón: sus programas se limitan a cribar los números primos en
menos del 7% del universo de los números enteros.
Ello sin contar que estamos logrando que este porcentaje continúe
disminuyendo.
Tomando como guía de operaciones los teoremas y algoritmos contenidos en

la Criba Perú, nuestro objetivo es desarrollar diferentes sistemas y códigos
criptográficos de seguridad de la información de nivel gerencial, transferencia y
seguridad de base de datos, políticas de estrategias a nivel gubernamental,
militar, industrial, comercial, entre otros.
Además, se ha logrado distinguir y clasificar una cantidad significativa de

algoritmos de números primos, diferentes unos de otros, alineados y
proyectados en órdenes que tienden a lo infinito. Esto último marca la
diferencia entre la criptografía contemporánea y nuestras proyecciones.
24
El nuevo criterio general de divisibilidad y los números primos
Desde la antigüedad hasta hoy, los números primos han jugado un papel de
gran importancia en muchas ramas de la ingeniería. Tal es así que siempre ha
sido un desafío y un reto de alto nivel para los matemáticos y cualquier
persona, el encontrar números primos de una gran cantidad de dígitos. En todo
tiempo y en muchas partes del mundo se han realizado concursos y entregado
premios jugosos a la solución de problemas donde intervienen los enigmáticos
números primos.
Definición
Un número primo se define como aquel número entero positivo que solo es
divisible por sí mismo y la unidad.
Con base en esta definición resultan los números primos: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17,
19, 23, 29, etc.
Como se puede observar, la definición de un número primo está íntimamente

ligada al concepto de divisibilidad, por ello decimos que un número es divisible
entre otro si el cociente del primero entre el segundo es un número entero.
En la historia universal de las matemáticas, grandes matemáticos y científicos

han definido una serie de criterios de divisibilidad para cada número entero
mayor que uno. Como estos criterios son distintos para cada número, en este
artículo demostraremos que podemos definir un solo criterio de divisibilidad
para todos los números enteros mayores que uno y que es utilizado por el
investigador José Francisco Nalvarte Palomino y el autor del artículo para crear
los productos de una nueva criba, llamada
Criba Perú, que reemplazaría a la mundialmente conocida Criba de

Eratóstenes que data de hace 2 mil 300 años. Se trata de un cambio necesario
porque la nueva criba encuentra números primos con una velocidad cien veces
mayor que la anterior y permitiría encontrar números primos de millones de
dígitos que se utilizan, por ejemplo, para hallar claves privadas en todas las
páginas webs de Internet (ver al respecto el candadito amarillo que aparece en
25
la barra de tareas de cualquier página web), en la encriptación de datos e
informaciones de carácter privado utilizando el Algoritmo RSA.
Proposición:
Sea N = N tal que =m+kΛ =m+LΛ =m
Entonces N es divisible (o múltiplo de) entre m.
Prueba:
N = 1 000a + 100b + 10c + d = 100(10a + b) + 10c + d = 100(ab) + 10c + d =
1 00 (m + k) + 10c + d = m + 100K + 10c + d = 10(10K + c) + d = 10( )+d=
1 0 (m + L) + d = m + = m + n es divisible (o múltiplo de) entre m.
Donde representa un número de cuatro cifras a, b,c y d; m significa

múltiplo de .
Ejemplo:
Sea N = 73 473 293 411 vamos a demostrar por este criterio si N es divisible
entre 7 o no
Empecemos por 73 es x10+ 3
⇒34 es x 4+ 6
⇒ 67 es x9+4
⇒ 43 es x6+1
⇒ 12 es x1+5
⇒ 59 es x8+3
⇒ 33 es x 4 + 5 es
26
⇒ 54 es x7+5
⇒ 51 es x7+2
⇒ 21 es x3+0
10 496 184 773 a cada uno de los 7
⇒ N es múltiplo de 7
2.3. Hipótesis
a) Hipótesis general
El proceso didáctico del nuevo criterio operacional general, mejora en gran

medida, el aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del primer grado de
secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia – Tayacaja.
b) Hipótesis específicos
1. El aprendizaje de la divisibilidad con el criterio tradicional presenta

limitaciones por su unilateralidad para la reflexión con cantidades en
Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja.
2. El proceso didáctico del criterio general muestra su efectividad en el

aprendizaje de la divisibilidad, por su amplitud y unidad en la reflexión y
su carácter significativo en estudiantes del primer grado de secundaria
de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja.
3. El criterio didáctico operacional general contribuye en gran medida en la

mejora del aprendizaje de la diversidad reflexiva mediante la divisibilidad
en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz de
2.4. Identificación y clasificación de las variables
 Variable (X): Didáctica del nuevo criterio operacional general
27
 Variable (Y): Aprendizaje de la divisibilidad.
2.5. Operacionalización de las variables
Cuadro 1: Operacionalización
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
Variable X 1. Motivación significativa

Ficha de cotejo
Didáctica del nuevo 2. Recursos cotidianos
ENTRADA 10 ítems
criterio operacional 3. Ambiente favorable
general
1. Saberes previos
Cuestionario de
2. Conflicto cognitivo
aprendizaje
PROCESO 3. Proceso didáctico de comprobación del
10 ítems
nuevo criterio general
1. Logro de capacidades Cuestionario de

2. Elaboración de tareas aprendizaje
SALIDA
3. Evaluación 10 ítems
1. múltiplos y residuos Cuestionario de

ALGORITMO/
Variable Y 2. Cifras numéricas aprendizaje
CÁLCULO
Aprendizaje de la 3.Cálculo de relaciones 10 ítems
divisibilidad
1. Aplicaciones en reparticiones
2. planificación de actividades Cuestionario de
PENSAMIENTO
3. Coordinación de tiempo aprendizaje
CREATIVO Y
4. Explicaciones de cantidades críticas y 10 ítems
CRITICO
inexactas
Los ítems de la cuestión 3 tenían como objetivo identificar cómo los estudiantes
movilizan los significados de ser divisible desde los criterios de divisibilidad. Por
su parte, los ítems de las cuestiones 6, 7 y 8 pretendían determinar cómo los
estudiantes movilizan los significados y relaciones entre los elementos múltiplo
y múltiplos comunes o divisor y divisores comunes. Los ítems pretendían
también determinar el grado de influencia de los modos de representación en la
comprensión de los diferentes tópicos de divisibilidad. Por ejemplo, los ítems de
la cuestión 4 que tienen como objetivo analizar si los estudiantes comprenden
la idea de “múltiplo” y “ser divisible” independientemente de los modos de
28
representación. Las tareas de la cuestión 5 tienen como objetivo determinar
cómo el estudiante establece relaciones entre “divisor” (factor) y “múltiplo”
desde la representación factorial y decimal de los números. Finalmente, las
cuestiones 9 y 10 permiten analizar cómo los alumnos establecen relaciones
entre “divisor”, “múltiplo” y “ser divisible” independientemente del modo de
representación empleado. Este cuestionario fue usado inicialmente en la
investigación de Bodí (2006).
29
CAPITULO III
METODOLGIA DE LA INVESTIGACION
3.1. Tipo de Investigación
La presente investigación por su naturaleza se encuentra dentro del tipo de

investigación aplicada por ser el interés en este caso de la aplicación del
nuevo criterio general de divisibilidad.
Para Sánchez y Reyes (1996) la investigación aplicada se caracteriza por su

interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a determinada situación
concreta y las consecuencias prácticas que de ella se deriven. La investigación
aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar;
le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad circunstancial antes que
el desarrollo de un conocimiento de valor universal. (p.78)
3.2. Método de investigación
En la presente investigación, se utilizará método científico. A decir de Ander, E.

(1984:124) “El método científico comprende un conjunto de normas que
regulan el proceso de cualquier investigación que merezca ser calificada como
científica”.
3.3. Diseño
El diseño de la investigación es PRE EXPERIMENTAL
30
El diseño pre experimental
M O1 X O2
M estudiantes del primer grado I.E. Santa Cruz de Huacraquia seleccionadas

para el estudio
O1 Es la primera observación o información sobre el aprendizaje de divisibilidad
X La variable Didáctica del nuevo criterio operacional general
O2 Es la segunda observación o información sobre el aprendizaje de divisibilidad
3.4. Población y Muestra
3.4.1. Población
Arias (1999), señala que la población es el conjunto de elementos con

características comunes que son objetos de análisis y para los cuales serán
válidas las conclusiones de la investigación.
La población examinada estará constituida por 25 estudiantes del primer grado

de educación secundaria de la Institución Educativa Santa Cruz de Huacraquia
3.4.2. Muestra Censal
Para Hurtado (1998), en las poblaciones pequeñas o finitas no se selecciona

muestra alguna, sino se trabaja con la población total, para no afectar la validez
de los resultados, a lo que se denomina muestra censal.
La muestra se considera censal cuando la investigación considera el 100% de

la población al considerarla un número manejable de sujetos. En este sentido
Ramírez (1997) afirma “la muestra censal es aquella donde todas las unidades
de investigación son consideradas como muestra
3.5. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
En esta investigación se va utilizar la técnica de la encuesta y como

instrumento el cuestionario con escala de medición de razón.
31
Toda técnica tiene sus propios instrumentos de recolección de datos para
reunir los datos esenciales dando la confiabilidad y validez. La confiabilidad de
un instrumento para recolectar datos se refiere al grado en que su aplicación
repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. La validez, en
términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente
obtiene los datos que pretende obtener. La validez de contenido es una de las
características de la validez. Consiste en indagar todas las causas y no
solamente unas cuantas. Un instrumento de medición requiere contener
representados prácticamente a todos los ítems del dominio de contenido de las
variables a medir.
Un instrumento de medición puede ser confiable, pero no necesariamente

válido. Por ello, es requisito que el instrumento de medición demuestre ser
confiable y válido. De no ser así, los resultados de la investigación no deben
tomarse en serio.
Para construir el instrumento se necesita conocer bien la variable que se

pretende medir y la teoría que la sustenta. Se requiere, además, la
determinación de las dimensiones y los indicadores.
3.6. Escala de medición
Según la metodología de la investigación y las reglas que se emplean para

asignar números a las variables de un fenómeno u objeto, se establecen
niveles de medición, en nuestro caso es.
La medición proporcional o de razón. El tipo de medición proporcional posee

todas las propiedades de los tipos de medición nominal, ordinal e intercalar.
Tiene un punto de medición que significa nada que carece en absoluto de dicha
propiedad. Esta medición constituye el nivel más alto para la investigación
científica.
3.7. Métodos de análisis de la información
Al contar con la fuente de datos generales y específicos las variables

dependientes, fue necesaria una evaluación y crítica de los datos, a fin de
32
garantizar la verdad y confiabilidad, organizar y procesar en forma secuencial y
el estudio de diferentes puntos de investigación; a partir de ellos se elaborará
Cuadros estadísticos, gráficos, organigramas, conceptos técnicos y científicos.
Se clasificará en categorías, se tabulará para facilitar el análisis e interpretación

de los datos y resultados.
Se tendrá en cuenta las variables que se relacionan directamente con los

hechos, procesos, resultados y proyecciones futuras.
3.8. Validez y confiabilidad
3.8.1. Validación de los instrumentos
La validación de los instrumentos se realizará con el apoyo de

validadores expertos en el área, quienes darán sus observaciones y
calificaran los instrumentos; las fichas de validación se incluyen en el
anexo.
3.8.2. Confiabilidad de los instrumentos
Para la evaluación de la confiabilidad del instrumento se realizará una

prueba piloto, tomando este test a un grupo de 10 estudiantes escogidos
aleatoriamente para la aplicación del cuestionario y de esta manera
evaluar estadísticamente la confiabilidad.
La confiabilidad se establecerá una vez aplicada la prueba piloto con los

datos obtenidos se realiza un análisis de confiabilidad a través de la
ecuación de Alfa de Cronbach siguiente:
Fórmula de Alfa de Cronbach
Donde:

n 
1
  2j 
 n = número de ítems
n  1   x2 

 2
j
= suma de la varianzas de cada ítems
 x2 = varianza total del instrumento
33
El resultado es como sigue:
Cuadro Nº 5
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 10 100.0
Excluidos(a) 0 0.0
Total 10 100.0
Fuente: Elaboración propia
Cuadro Nº 6
Resultado del Alfa de Crombach
Alfa de Cronbach N de elementos

0.866 10
Fuente: Elaboración propia
Cuadro N° 7
Análisis de confiabilidad por dimensión
DIMENSIÓN Alfa de Cronbach N de elementos
1) Cuestionario sobre aprendizaje de divisibilidad 0.814 14

2) Ficha de observación sobre sobre aprendizaje de
0.782 12
divisibilidad
3) Evaluación sobre sobre aprendizaje de divisibilidad 0.795 3
En el análisis externo del test, el alfa de Crombach es 0.866 de un total

de 29 preguntas lo que nos indica según la tabla de interpretación que
existe una alta confiabilidad en que el instrumento pueda reportar datos
verdaderos de acuerdo a nuestra investigación.
La misma situación podemos al realizar el análisis interno al aplicar la

ecuación de Alfa de Cronbach a cada instrumento elaborado siendo la
variación de 0.814 para el cuestionario sobre aprendizaje de divisibilidad,
0.782 para la ficha de observación sobre aprendizaje de divisibilidad, y
0.795 para la evaluación sobre aprendizaje de divisibilidad, lo que indica
en todos los casos que igualmente la fiabilidad es alta.
34
Observando estos resultados podemos estar seguros de aplicar la
prueba para el análisis correspondiente y de esta manera continuar con
la investigación trazada.
Para la interpretación de los resultados obtenidos de confiabilidad se

tuvo en referencia a Herrera R, Aura (1998)
Tabla 1: Interpretación de Confiabilidad
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy Confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1.0 Confiabilidad perfecta

Fuente: Herrera R, Aura (1998)
3.9. Procesamiento, análisis y presentación de datos
Se utilizará los distintos procesadores de textos, paquetes y programas,

importando gráficas y texto de un archivo a otro. Algunos de los programas
son: Word, (textos y dibujos), Power Point, Corel, director, (textos y gráficos),
SPSS (análisis estadístico y gráficos), Excel (hoja de cálculo y gráficos).
Los datos recopilados mediante escala de actitudes deben analizarse para

responder las preguntas de la investigación y probar o disprobar la hipótesis. El
análisis será cuantitativo y cualitativo (porcentajes y frecuencias de
comportamientos). En nuestro caso no se hará uso de las medidas de
tendencia central (moda, mediana, desviación estándar, la media aritmética).
En cambio se hará uso de rho de Spearman, para medir la relación dentro de
una escala de medición proporción o de razón y t Student para la prueba de
hipótesis.
35
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Estadística descriptiva
La obtención de datos se realizó aplicando evaluaciones tanto guías de

práctica como listas de cotejo y cuestionarios sobre capacidades de
divisibilidad aplicando el nuevo Criterio Operacional General.
Luego de aplicar la didáctica del Nuevo Criterio Operacional General de

Divisibilidad en un grupo de 25 estudiantes del primer grado de secundaria de
la I.E. Santa Cruz de Huacraquia, Tayacaja; se obtuvo los resultados
siguientes.
Para facilitar el procesamiento estadístico se utilizó el calificativo vigesimal, y la

para la interpretación se tuvo en cuenta la valoración da por el ministerio de
educación.
El Ministerio de Educación aprueba mediante Resolución Ministerial Nº0440-

2008-ED, del día 15 de diciembre del 2008, el Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular en el cual se establece La escala de calificación de
los aprendizajes en la Educación Básica Regular para los niveles educativos y
su tipo de calificación, estableciendo para el nivel secundario la siguiente
escala, que se ve en el cuadro N° 2:
36
Cuadro 2: ESCALA DE CALIFICACION DE LOS APRENDIZAJES
NIVEL TIPO DE ESCALA DE
DESCRIPCION
EDUCATIVO CALIFICACION CALIFICACION
Cuando el estudiante está empezando a desarrollar

I los aprendizajes previstos o evidencia dificultades
para el desarrollo de éstos y necesita mayor tiempo
00 – 10
de acompañamiento e intervención del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
II Cuando el estudiante está en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere
11 – 13 acompañamiento durante un tiempo razonable para
Educación Numérica y lograrlo.
secundaria. Descriptiva. III
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
14- 17 aprendizajes previstos en el tiempo programado.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los

IV aprendizajes previstos, demostrando incluso un
18 - 20 manejo solvente y muy satisfactorio en todas las
tareas propuestas.
Fuente: Ministerio de Educación R.D. N° 0440-2008.ED. Escala de Calificación EBR-DCN
Los puntajes de los alumnos obtenidos en el cuestionario sobre el aprendizaje

de divisibilidad después de la aplicación de la didáctica del Nuevo Criterio
Operacional General de Divisibilidad. Se analizaron estadísticamente con
ayuda de los estadígrafos de medidas de tendencia central y de porcentaje,
posteriormente la contrastación de hipótesis.
Estos datos recopilados se resumen en la siguiente tabla. Los resultados son

como sigue:
Tabla 2: Medidas de tendencia central
MEDIDAS DE TENDENCIA APRENDIZAJE DE LA PROCESO CRITERIO

CENTRAL DIVISIBILIDAD DIDÁCTICO DIDACTICO
MEDIA ARITMÉTICA 13.6 13.3 12.7
PRE TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1.48 1.38 2.04
VARIANZA 2.18 1.89 4.17
37
MEDIA ARITMÉTICA 16.8 16.9 16.7
POST TEST DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1.18 1.07 1.68
VARIANZA 1.38 1.14 2.83
Fuente: base de datos, procesamiento EXCEL
Según los datos recopilados, las medidas de tendencia central muestran

mejora en el logro de aprendizaje de la divisibilidad, en promedio la media
aritmética antes de la aplicación de la didáctica del Nuevo Criterio Operacional
General de Divisibilidad es 13.2 mientras que luego de la aplicación de la
didáctica del Nuevo Criterio Operacional General de Divisibilidad el promedio
de las medias es 16.8
Tabla 3: Logro de aprendizaje de Divisibilidad en estudiantes del primer

grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia, Tayacaja
GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST POST TEST
Nivel APRENDIZAJE APRENDIZAJE
PROCESO CRITERIO PROCESO CRITERIO
DE LA DE LA
DIDÁCTICO DIDACTICO DIDÁCTICO DIDACTICO
DIVISIBILIDAD DIVISIBILIDAD
Ni % Ni % Ni % Ni % Ni % Ni %
Evidencia 0 0.0 0 0.0 1 4.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
dificultades
En camino 20 80.0 19 76.0 20 80.0 0 0.0 0 0.0 2 8.0

de logro
Logro 5 20.0 6 24.0 4 16.0 18 72.0 17 68.0 15 60.0
Logro 0 0.0 0 0.0 0 0.0 7 28.0 8 32.0 8 32.0

satisfactorio
TOTAL 25 100 25 100 25 100 25 100 25 100 25 100
La tabla N° 2 describe los datos obtenidos de manera porcentual según

el nivel determinado para esta investigación: evidencia dificultades, en
camino de logro, logro, logro satisfactorio; el análisis se realizó tomando
en cuenta las dimensiones de aprendizaje de la divisibilidad, proceso
didáctico y criterio didáctico. La presentación de resultados se realizó en
38
dos partes la prueba antes y después de la aplicación de la didáctica del
Nuevo Criterio Operacional General de Divisibilidad.
Los resultados por dimensiones se presentan en los siguientes gráficos:
Gráfico 1: Análisis dimensional del aprendizaje de la divisibilidad

en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz
de Huacraquia, Tayacaja
En la dimensión aprendizaje de la divisibilidad se observa que antes

de la aplicación de la didáctica del Nuevo Criterio Operacional General
de Divisibilidad el 80.0% de los alumnos están en camino de lograr los
aprendizajes previstos en el aprendizaje y después de la aplicación de la
didáctica del Nuevo Criterio Operacional General de Divisibilidad el
resultado baja a 0.0% mientras que el 20.0% revela que antes de la
aplicación del taller se encuentran en un nivel de logro de aprendizajes y
después de la aplicación del taller este porcentaje sube a 72.0% los
alumnos que han logrado el aprendizaje de la divisibilidad.
39
Gráfico 2: Análisis dimensional del proceso didáctico de la divisibilidad
En la dimensión proceso didáctico se puede advertir que antes de la

aplicación de la didáctica del Nuevo Criterio Operacional General de
Divisibilidad el 76.0% de los alumnos están en camino de lograr los
aprendizajes previstos en el aprendizaje y después de la aplicación de la
didáctica del Nuevo Criterio Operacional General de Divisibilidad el
resultado disminuye hasta 0.0%; igualmente antes de la aplicación del
taller los alumnos que se encuentran en un nivel de logro son el 24.0%
esto varía a un 68.0% los alumnos que mejorar su aprendizaje hasta
llegar a un nivel de logro.
40
Gráfico 3: Análisis dimensional del criterio didáctico de la divisibilidad
En la dimensión criterio didáctico se distingue que antes de la

Divisibilidad el 4.0% de los alumnos evidencian dificultades pero
después de la aplicación de la didáctica del Nuevo Criterio Operacional
General de Divisibilidad disminuya hasta un 0.0% en tanto que el logro
de aprendizaje de un 16.0% aumenta hasta un 60.0% igualmente los
alumnos que se hallan en el nivel de logro satisfactorio han aumentado
de 0.0% a 32.0% con la aplicación de la didáctica del Nuevo Criterio
Operacional General de Divisibilidad.
El resumen se presenta en el gráfico siguiente los niveles de aprendizaje

de divisibilidad, se puede observar la modificación que genera la
41
Divisibilidad en forma general teniendo en cuenta los niveles de
progreso.
Gráfico 4: Resumen del logro de aprendizaje de Divisibilidad en

estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz
El gráfico 4 muestra la variación del aprendizaje de capacidades

emprendedoras y empresariales, se evidencia claramente que los
resultados después de la aplicación de la didáctica del Nuevo Criterio
Operacional General de Divisibilidad, en el nivel de en camino de logro
disminuye de 60.0% a 0.0%; mientras que en el nivel de logro aumenta
de 23.3% a 63.3% en tanto que el logro satisfactorio mejora de un 0.0%
a 20.0%. Con estos resultados podemos verificar que la aplicación de la
didáctica del Nuevo Criterio Operacional General de Divisibilidad ayuda
a mejorar el aprendizaje de la divisibilidad.
42
4.2. Análisis inferencial
Para el análisis comparativo se utilizó el estadígrafo t Student. Para el

cálculo de la distribución de t de Student podemos usar la siguiente
fórmula:
Donde:
t = valor estadístico de la prueba t de Student.
1 = valor promedio del grupo 1.
2 = valor promedio del grupo 2.
σp = desviación estándar ponderada de ambos
grupos.
N1 = tamaño de la muestra del grupo 1.
N2 = tamaño de la muestra del grupo 2.
Ecuación para obtener la desviación estándar ponderada:
Dónde:
σp = desviación estándar ponderada.
SC = suma de cuadrados de cada grupo.
N = tamaño de la muestra 1 y 2.
Los resultados del análisis de t Student para pruebas dependientes del

se muestra a continuación:
43
TABLA 4: T STUDENT DE PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS DEL ANTES Y DESPUES DE LA APLICACIÓN LA DIDÁCTICA DEL
NUEVO CRITERIO OPERACIONAL GENERAL DE DIVISIBILIDAD EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
DE LA I.E. SANTA CRUZ DE HUACRAQUIA, TAYACAJA
Prueba de muestras dependientes
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de confianza para la
Error típ. de la T gl Sig. (bilateral)
Media Desviación típ. diferencia
media
Inferior Superior
Par 1 ANTES - DESPUES 13,567 1,633 ,0298 4,177 2,957 11,960 24 9.81816 E-13
Fuente: base de datos - Procesamiento SPSS
Resultados de t Student analizado por dimensión del cuestionario sobre a
didáctica del nuevo criterio operacional general de divisibilidad son:
Tabla 5: Comparación de promedios obtenidos por los estudiantes antes y

después de la aplicación la didáctica del nuevo criterio operacional general
de divisibilidad en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.
Santa Cruz de Huacraquia, Tayacaja
Promedio Valor Valor de

COMPARACIONES
experimental tabla p valor Decisión
EN VALORES Antes Después tC Student tT Student
Se rechaza
APRENDIZAJE DE 13.5 16.8 1,711 8,521 0,000000002
LA DIVISIBILIDAD Ho
Se rechaza
PROCESO 13.1 16.9 1,711 7,953 0,0000001468
DIDÁCTICO Ho
Se rechaza
CRITERIO 13.3 16.7 1,711 7,878 0,0000000142
DIDACTICO Ho
Fuente: Base de datos procesamiento EXCEL
En la Tabla Nº 4 se presenta la comparación de promedio obtenidos por

estudiantes antes y después de la aplicación de la didáctica del nuevo
criterio operacional general de divisibilidad en el desarrollo del aprendizaje
de la divisibilidad, utilizando la distribución t de Student con 24 grados de
libertad para todos los casos, el error probable de 5%, obteniéndose los
siguientes resultados de t Student: en la dimensión de aprendizaje de la
divisibilidad con un valor experimental de 8,521 y el valor de tabla t
Student 1.711 y un p valor de 0,000000002 por tanto la decisión es
rechazar la hipótesis nula en la dimensión de proceso didáctico en valor
experimental de 7,953, con un valor de la tabla de Student 1.711 con un
nivel de significancia 5% y p valor de 0,0000001468 teniendo la decisión de
rechazar la hipótesis nula en la dimensión criterio didáctico se obtuvo una t
Student de 7,878; con un valor de la tabla de Student de 1,711 con un
nivel de significancia de 0,0000000142
45
4.3. Prueba de hipótesis
A) Regla de decisión
t calculado ≤ t teórico(se acepta la hipótesis nula)
t calculado>t teórico(se rechaza hipótesis nula)
p<  (se acepta la hipótesis alterna)
p ≥  (se acepta la hipótesis nula)
Dónde:
t t Student
p nivel de significancia
 Probabilidad de error = 0.05
Gráfico 5: Estimación de la prueba de hipótesis
(- 1,714) (1,714)
B) Contrastación de las hipótesis
 Hipótesis estadística específica 1
HO: El proceso didáctico del nuevo criterio operacional general, no

mejora en gran medida, el aprendizaje de la divisibilidad en
de Huacraquia – Tayacaja
46
HA: El proceso didáctico del nuevo criterio operacional general,
mejora en gran medida, el aprendizaje de la divisibilidad en
de Huacraquia – Tayacaja
Comparación
El siguiente cuadro muestra los valores de t Student determinada y

comparada con el valor de tabla.
Comparación de valores de t de Student en el valor de tabla y el

calculado:
t Student t Student
gl  Sig. (p) DECISIÓN
TABLA HALLADO
23 1,714 11,960 0.05 0.000 HA
Decisión: Dado que:
tTABLA < t CALCULADO 1,704 < 11,960
p<  0.000 < 0.05
Por lo tanto rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la alterna
Conclusión estadística:
El proceso didáctico del nuevo criterio operacional general, mejora en

gran medida, el aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del
primer grado de secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia –
Tayacaja; siendo t Student de tabla (1,714) menor que t Student
calculado (11,960) igualmente la significancia es 9.81816 E-13 menor al
nivel de error planteado 0.05.
47
4.4. Discusión de resultados

aplicación de algoritmos y a la memorización de fórmulas, dejando de lado
las relaciones existentes entre números, lo que imposibilita al estudiante
reflexionar sobre lo que hace, para poderlo aplicar en diferentes
situaciones, tanto dentro del ámbito escolar como en su vida diaria.

estructurada de los conceptos, para que el estudiante reconozca las
relaciones existentes entre múltiplo, factor y divisor, y lograr una mejor
comprensión de los mismos, dejando de lado la actitud de valerse de la
memorización de algoritmos y definiciones para resolver los talleres.
La presente investigación realizada sobre el proceso didáctico del nuevo

criterio operacional general aplicado en estudiantes del primer grado de
secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia – Tayacaja, busca la
mejora del aprendizaje de la divisibilidad, los resultados obtenidos nos
muestra que realmente se logró el objetivo principal.
Esta afirmación se verifica con los resultados obtenidos tales como los del
análisis de medida de tendencia central el cual dio como resultado la media
de los calificativos para antes de la aplicación del proceso didáctico de 13 y
para después del proceso didáctico de 16 existiendo diferencias evidentes
entre estos dos grupos.
Igualmente los resultados porcentuales indican que el 60.0% de los

alumnos antes de la aplicación del proceso didáctico obtuvieron notas entre
12.7 y 13.5 siendo considerados en camino al logro de mejoramiento del
comportamiento del aprendizaje de divisibilidad mientras que después de la
aplicación del proceso didáctico el 66.7% de alumnos obtuvieron
calificativos entre 14 y 17 aproximadamente habiendo logrado el
mejoramiento del aprendizaje de la Divisibilidad.
48
Estos resultados obtenidos demuestran que el proceso didáctico del nuevo
criterio operacional general si influye en la mejora del aprendizaje de la en
los estudiantes en los cuales ha sido aplicado esta metodología.
En el caso particular de la divisibilidad, los métodos de enseñanza

tradicional han sido un obstáculo para el establecimiento de relaciones
entre los conceptos de múltiplo, divisor y factor, y para la comprensión
significativa de los mismos dentro de la teoría de números.
Tal como lo afirma Sierra et al, 1997: Con la corriente de la matemática

moderna, tanto la geometría como la teoría de los números quedaron
relegadas en los currículos de las matemáticas en la enseñanza primaria y
secundaria, y aunque la geometría volvió a recuperar su protagonismo, no
ocurrió lo mismo con la teoría de números, quizá por no haberse
encontrado un término medio entre su presentación como un simple
recetario o su enseñanza más profunda con las dificultades que ello
conlleva. (p.11).
También se ha encontrado, que las investigaciones realizadas sobre la

divisibilidad son pocas y las existentes tienen su origen en países
como España, Estados Unidos y Canadá, la mayoría se enfocan en indagar
la forma cómo los estudiantes interactúan con los conceptos asociados a la
divisibilidad y las relaciones que se tejen entre los mismos, encontrando
que los estudiantes establecen relaciones muy elementales entre números
naturales, hecho este que nos motivó a realizar un trabajo sobre el tema, a
nivel local.
La enseñanza y el aprendizaje de la divisibilidad han sido fuente

de atención en la educación matemática, debido a la posibilidad que brinda
de establecer relaciones entre los números. Por lo tanto, diversos autores
han centrado sus trabajos en esta dirección, con el propósito de aportar a la
comprensión de relaciones numéricas en este ámbito conceptual.
Según Sierra et al (1997), la teoría de la divisibilidad surge, esencialmente,

para estudiar relaciones entre números, planteando la necesidad de la
49
comprensión de los conceptos relacionados con ésta, partiendo de las
relaciones que entre ellos se pueden tejer, lo que facilita examinar su
aprendizaje en términos de la conexión entre los conceptos múltiplo, divisor
y factor.
Investigaciones realizadas por Zazkis, 2001 y Brown et al. 2002, citados

por Bodí (2006); ponen de manifiesto que un primer aspecto a considerar
en el análisis de la comprensión de la divisibilidad en los Naturales2
deberían ser las relaciones entre las distintas acepciones léxicas de la
divisibilidad.
Dichas relaciones entre divisor, factor y múltiplo, pueden ser entendidas

como una equivalencia entre estos conceptos, es decir, si a es divisor de b,
es porque b es múltiplo de a. Asimismo si b es múltiplo de a, es porque b
es divisible por a, siendo a un factor de b. Comprendiendo como factor,
todos los números que hacen parte la descomposición factorial de otro. Es
decir, 210 puede ser expresado como 2 x 3 x 5 x 7, donde cada uno de
estos números representa un factor del 210.
Según Zazkis, (2001) y Sierra et. al. (1997), los conceptos de divisor, factor
y múltiplo pueden ser entendidos por los estudiantes de dos formas, la
primera de ellas concibe los conceptos como una acción dentro de la
multiplicación o la división, por lo tanto, los conceptos son vistos como roles
dentro de las operaciones y por esta razón el estudiante no está tomando
los conceptos como una relación entre números, puesto que, se está
pensando en un procedimiento, y se reemplazan las relaciones de "ser
divisor de" y "ser múltiplo de" por los procedimientos "dividido por" y
"producto de" respectivamente.
50
CONCLUSIONES
En el caso particular de la divisibilidad, los métodos de enseñanza tradicional han

sido un obstáculo para el establecimiento de relaciones entre los conceptos de
múltiplo, divisor y factor, y para la comprensión significativa de los mismos dentro
de la teoría de números, debido a esto surge la necesidad de hacer un enfoque
nuevo con miras de elevar el nivel académico de la formación en matemáticas, en
ese sentido, presentamos un nuevo método de enseñanza-aprendizaje de los
criterios de divisibilidad, que tiene por principal finalidad mejorar el aprendizaje de
la divisibilidad.
De los resultados obtenidos se presentan las siguientes conclusiones :
1. El proceso didáctico del nuevo criterio operacional general, mejora en gran

medida, el aprendizaje de la divisibilidad en estudiantes del primer grado de
secundaria de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia – Tayacaja; siendo t Student
de tabla (1,714) menor que t Student calculado (11,960) igualmente la
significancia es 0.000 menor al nivel de error planteado 0.05.
2. El aprendizaje de la divisibilidad con el criterio tradicional presenta

limitaciones por su unilateralidad para la reflexión con cantidades en
Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja, según t Student de tabla (1,714) menor
que t Student calculado (8,521) igualmente la significancia es 0,000000002
menor al nivel de error planteado 0.05
3. El proceso didáctico del criterio general muestra su efectividad en el

aprendizaje de la divisibilidad, por su amplitud y unidad en la reflexión y su
carácter significativo en estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.
Santa Cruz de Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja, según t Student de tabla
(1,701) menor que t Student calculado (7,953) igualmente la significancia es
0,0000001468 menor al nivel de error planteado 0.05
51
4. El criterio didáctico operacional general contribuye en gran medida en la
mejora del aprendizaje de la diversidad reflexiva mediante la divisibilidad en
Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja, según t Student de tabla (1,714) menor
que t Student calculado (7,878) igualmente la significancia es 0,0000000142
menor al nivel de error planteado 0.05
52
RECOMENDACIONES
1. Este estudio deja abierto nuevas posibilidades de investigación que pueden

favorecer la comprensión de las relaciones de divisibilidad, abordándolas
desde los criterios de divisibilidad y el teorema fundamental de la aritmética,
elementos que dentro de esta investigación no fueron tomados en
profundidad, pero que tienen gran importancia en la construcción de
relaciones de divisibilidad.
2. La enseñanza de la divisibilidad puede trascender de la simple aplicación de

algoritmos, desde un enfoque que se centre en las relaciones de divisibilidad,
y de esta manera el alumno pueda lograr una mayor comprensión de los
elementos que intervienen en ellas.
3. Toda mejora la aporta la experiencia docente, que para llegar a alcanzar se

necesita de una preparación científica, didáctica y psicológica. Considero que
la formación que proporciona el máster es necesaria pero que tendría más
efectividad si fuesen compaginadas teoría y prácticas simultáneamente, ya
que se le vería una mayor justificación a los aprendizajes de las asignaturas.
4. Por otro lado, la formación del profesorado debe ser continua, ya que todo
docente debe estar actualizado en todo momento para adaptar la enseñanza
a los cambios sociales, culturales y políticos de cada época.
53
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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55
ANEXOS
56
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: DIDÁCTICA DEL NUEVO CRITERIO OPERACIONAL GENERAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA DIVISIBILIDAD
DE ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. SANTA CRUZ DE HUACRAQUIA – TAYACAJA
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS Y VARIABLE: METODOLOGÍA
General: General: General: Tipo: Aplicada.

¿En qué medida el proceso didáctico Diseño de investigación: Pre experimental
Determinar que el proceso didáctico del Ha: El proceso didáctico del
del nuevo criterio operacional general
nuevo criterio operacional general mejora nuevo criterio operacional
mejora el aprendizaje de la
sustancialmente el aprendizaje de la general, mejora en gran medida,
divisibilidad en estudiantes del primer
divisibilidad en estudiantes del primer el aprendizaje de la divisibilidad
grado de secundaria de la I.E. Santa
grado de secundaria de la I.E. Santa en estudiantes del primer grado
Cruz de Huacraquia – Tayacaja? Donde:
Cruz de Huacraquia – Tayacaja de secundaria de la I.E. Santa
Cruz de Huacraquia – Tayacaja. M estudiantes del primer grado I.E. Santa Cruz de Huacraquia
Específicos
Específicos: seleccionadas para el estudio
Específicas: O1 Es la primera observación o información sobre el aprendizaje de
 ¿Cuál es la limitación del
 Analizar la limitación del aprendizaje divisibilidad
aprendizaje de la divisibilidad con
de la divisibilidad con el criterio  El aprendizaje de la X La variable Didáctica del nuevo criterio operacional general
el criterio tradicional en
tradicional en estudiantes del primer divisibilidad con el criterio
estudiantes del primer grado de O2 Es la segunda observación o información sobre el aprendizaje de
grado de secundaria de la I.E. Santa tradicional presenta
secundaria de la I.E. Santa Cruz divisibilidad
Cruz de Huacraquia de Huaribamba- limitaciones por su
de Huacraquia de Huaribamba-
Tayacaja. unilateralidad para la reflexión POBLACIÓN Y MUESTRA
Tayacaja?
 Explicar el proceso didáctico del con cantidades en estudiantes Población La población de la investigación fue constituida por el total
 ¿Cuál es el proceso didáctico del del primer grado de 25 estudiantes de la I.E. Santa Cruz de Huacraquia – Tayacaja
criterio general operacional del
criterio general para el aprendizaje secundaria de la I.E. Santa
aprendizaje de la divisibilidad en
de la divisibilidad en estudiantes Cruz de Huacraquia de MUESTRA: La muestra se determinó de forma censal, por lo tanto se
estudiantes del primer grado de
del primer grado de secundaria de Huaribamba-Tayacaja. considera el total de la población
secundaria de la I.E. Santa Cruz de
la I.E. Santa Cruz de Huacraquia
Huacraquia de Huaribamba-Tayacaja.  El proceso didáctico del TÉCNICAS O INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS.
de Huaribamba-Tayacaja?
 Determinar la contribución de la criterio general muestra su
 ¿En qué medida el criterio efectividad en el aprendizaje Las documentales, (las fichas bibliográficas, de resumen, de párrafo).
didáctica del nuevo criterio
operacional general contribuye en de la divisibilidad, por su Las no documentadas (las encuestas, entrevistas la observación).
operacional general en la mejora del
mejorar el aprendizaje de la amplitud y unidad en la
aprendizaje de la divisibilidad en TÉCNICAS ESTADÍSTICAS DE ANALISIS DE DATOS.
divisibilidad en estudiantes del reflexión y su carácter
estudiantes del primer grado de Las TDF y sus gráficos de histogramas
primer grado de secundaria de la significativo en estudiantes del
secundaria de la I.E. Santa Cruz de
I.E. Santa Cruz de Huacraquia de primer grado de secundaria de Chi cuadrada
Huaribamba-Tayacaja? la I.E. Santa Cruz de
Huacraquia de Huaribamba-
Tayacaja.
 El criterio didáctico
operacional general
contribuye en gran medida en
la mejora del aprendizaje de la
diversidad reflexiva mediante
la divisibilidad en estudiantes
del primer grado de
secundaria de la I.E. Santa
Cruz de Huacraquia de
Huaribamba-Tayacaja.
VARIABLES:
Variable X: Aprendizaje de la
divisibilidad
Variable Y: Proceso didáctico del

criterio general operacional del
aprendizaje de la divisibilidad
Criterios de divisibilidad
Los siguientes criterios nos permiten averiguar si un número es divisible por otro de una forma sencilla,
sin necesidad de realizar la división.
Número Criterio Ejemplo
2 El número termina en una cifra par (0, 2, 4, 6, 8). 378: porque la última cifra (8) es par.
3 La suma de sus cifras es un múltiplo de 3. 480: porque 4+ 8+ 0 = 12 es múltiplo de 3.
El número formado por las dos últimas cifras es 7324: porque 24 es múltiplo de 4.
4
un múltiplo de 4 o cuando termina en doble cero. 8200 por que termina en doble 00.
5 La última cifra es 0 ó 5. 485: porque acaba en 5.
6 El número es divisible por 2 y por 3 a la vez. 18: es múltiplo de 2 y de 3 a la vez.
34349: separamos el 9 (3434'9)y lo doblamos (18),

Un número es divisible entre 7 cuando, al
entonces 3434-18=3416. Repetimos el proceso separando
separar la última cifra de la derecha, multiplicarla
7 el 6 (341'6) y doblándolo (12), entonces 341-12=329, y de
por 2 y restarla de las cifras restantes la
nuevo, 32'9, 9*2=18, entonces 32-18=14; por lo tanto,
diferencia es igual a 0 o es un múltiplo de 7.
34349 es divisible entre 7 porque 14 es múltiplo de 7.
El número formado por las tres últimas cifras es

8 27280: porque 280 es múltiplo de 8.
un múltiplo de 8.
9 La suma de sus cifras es múltiplo de 9. 3744: porque 3+7+4+4= 18 es múltiplo de 9.
10 La última cifra es 0. 470: termina en cifra 0.
Sumando las cifras (del número) en posición

impar por un lado y las de posición par por otro.
42702: 4+7+2=13 · 2+0=2 · 13-2=11 → 42702 es múltiplo
Luego se resta el resultado de ambas sumas
de 11
11 obtenidas. Si el resultado es cero (0) o un
múltiplo de 11, el número es divisible por éste. 66: porque las dos cifras son iguales. Entonces 66 es
Múltiplo de 11
Si el número tiene sólo dos cifras y estas son
iguales será múltiplo de 11.
59
420: es múltiplo de 3 ya que 4+2+0=6 y de 4 puesto que 20
12 El número es divisible por 3 y 4.
también lo es. Por tanto es múltiplo de 12.
Un número es divisible entre 13 cuando, al 3822: separamos el último dos (382'2) y lo multiplicamos
separar la última cifra de la derecha, multiplicarla por 9, 2*9=18, entonces 382-18=364. Repetimos el proceso
13
por 9 y restarla de las cifras restantes la separando el 4 (36'4) y multiplicándolo por 9, 4*9=36,
diferencia es igual a 0 o es un múltiplo de 13 entonces 36-36=0; por lo tanto, 3822 es divisible entre 13
546: separamos el último seis (54'6) y lo doblamos, 6*2=12,

Un número es divisible entre 14 cuando es par y
14 entonces 54-12=42. 42 es múltiplo de 7 y 546 es par; por lo
divisible entre 7
tanto, 546 es divisible entre 14
Un número es divisible entre 15 cuando es 225: termina en 5 y la suma de sus cifras es múltiplo de 3;
15
divisible entre 3 y 5 por lo tanto, 225 es divisible entre 15
Un número es divisible entre 17 cuando, al

2142: porque 214'2, 2*5=10, entonces 214-10=204, de
separar la última cifra de la derecha, multiplicarla
17 nuevo, 20'4, 4*5=20, entonces 20-20=0; por lo tanto, 2142
por 5 y restarla de las cifras restantes la
es divisible entre 17.
diferencia es igual a 0 o es un múltiplo de 17
9702: Es par y la suma de sus cifras: 9+7+0+2=18 que

Un número es divisible por 18 si es par y
también es divisible entre 9. Y efectivamente, si hacemos la
18 divisible por 9 (Si es par y además la suma de
división entre 18, obtendremos que el resto es 0 y el
sus cifras es múltiplo de 9)
cociente 539.
Un número es divisible por 19 si al separar la

cifra de las unidades, multiplicarla por 2 y sumar Así por ejemplo: 3401, hacemos 340+2= 342, ahora
19
a las cifras restantes el resultado es múltiplo de 34+4=38 que es múltiplo de 19, luego 3401 también lo es.
19.
Un número es divisible entre 20 si sus dos 57860: Sus 2 últimas cifras son 60 (Que es divisible entre
20
últimas cifras son ceros o múltiplos de 20 20), por lo tanto 57860 es divisible entre 20.

cifra de las unidades, multiplicarla por 3 y sumar Así por ejemplo: 2262, hacemos 226+6= 232, ahora
29
a las cifras restantes el resultado es múltiplo de 23+6=29 que es múltiplo de 29, luego 2262 también lo es.
29.
60
Así por ejemplo: 8618, hacemos 861-24=837, ahora 83-
cifra de las unidades, multiplicarla por 3 y restar
31 21=62 y por último 6-6=0 que es múltiplo de 31, luego 8618
a las cifras restantes el resultado es múltiplo de
también lo es.
31.
Nota 1: Existen muchas versiones de los criterios de divisibilidad. Así por ejemplo, para el 13 resulta
equivalente el criterio: al separar la última cifra de la derecha, multiplicarla por 4 y sumarla a las cifras
restantes la suma es igual a 0 o es un múltiplo de 13.
Nota 2: Resulta curioso que el criterio de divisibilidad por 7 sirva también como criterio de divisibilidad
por 3, aunque evidentemente el criterio tradicional resulta más sencillo y éste no se utiliza: al separar la
última cifra de la derecha, multiplicarla por 2 y restarla de las cifras restantes la diferencia es igual a 0 o
es un múltiplo de 3.
Nota 3: Aunque existen criterios similares para cualquier número primo, con frecuencia resulta más
sencillo dividir que aplicar un criterio complicado (como el del 13). Sin embargo existe un criterio general
que funciona siempre y que en muchos casos es suficientemente práctico: restar el número primo (o
múltiplos de éste) a las cifras de la izquierda sucesivamente hasta obtener cero o ese número primo.
Así el ejemplo del 13 se podría comprobar con el proceso siguiente (usamos el 39 =3*13 para abreviar
pasos): 3822 (restamos 13 dos veces a la izquierda) → 2522 → 1222 (restamos 39 tres veces de las
tres cifras de la izquierda) → 832 → 442 → 52 y al restar de nuevo 39 obtenemos 52-39 =13
61
62
63
64
65
66
67
Responde en una hoja aparte:
1. ¿De qué manera te organizaste para leer el fascículo y desarrollar las

actividades
propuestas?
2. ¿Te fue fácil comprender el enunciado de las actividades? ¿Por qué?
3. Si no te fue fácil, ¿qué hiciste para comprenderlo?
4. ¿Qué pasos has seguido para desarrollar cada una de las actividades?
5. ¿Cuáles de estos pasos te presentaron mayor dificultad?
6. ¿Cómo lograste superar estas dificultades?
7. Al resolver la evaluación, ¿qué ítems te presentaron mayor dificultad?
8. ¿Qué pasos has seguido para superar estas dificultades?
9. ¿En qué acciones de tu vida te pueden ayudar los temas desarrollados en este
fascículo?
10. ¿Qué nivel de logro de aprendizaje consideras que has obtenido al finalizar
este
fascículo?
¿Por qué?
11. ¿Crees que las actividades de investigación fueron realmente un trabajo de

equipo?
Explica.
12. ¿Tuviste la oportunidad de compartir tus conocimientos con algunos de tus

colegas?
¿Qué sentimientos provocaron en ti este hecho?

68
TABLA DE LA DISTRIBUCIÓN t-Student
La tabla da áreas 1 - a y valores c  t1, r , donde, P[T  c]  1   , y donde T tiene

distribución
t - Student con r grados de libertad.
1–α
R=gl 0.75 0.80 0.85 0.90 0.95 0.975 0.99 0.995
1 1.000 1.376 1.963 3.078 6.314 12.706 31.821 63.657
2 0.816 1.061 1.386 1.886 2.920 4.303 6.965 9.925
3 0.765 0.978 1.250 1.638 2.353 3.182 4.541 5.841
4 0.741 0.941 1.190 1.533 2.132 2.776 3.747 4.604
5 0.727 0.920 1.156 1.476 2.015 2.571 3.365 4.032
6 0.718 0.906 1.134 1.440 1.943 2.447 3.143 3.707
7 0.711 0.896 1.119 1.415 1.895 2.365 2.998 3.499
8 0.706 0.889 1.108 1.397 1.860 2.306 2.896 3.355
9 0.703 0.883 1.100 1.383 1.833 2.262 2.821 3.250
10 0.700 0.879 1.093 1.372 1.812 2.228 2.764 3.169
11 0.697 0.876 1.088 1.363 1.796 2.201 2.718 3.106
12 0.695 0.873 1.083 1.356 1.782 2.179 2.681 3.055
13 0.694 0.870 1.079 1.350 1.771 2.160 2.650 3.012
14 0.692 0.868 1.076 1.345 1.761 2.145 2.624 2.977
15 0.691 0.866 1.074 1.341 1.753 2.131 2.602 2.947
16 0.690 0.865 1.071 1.337 1.746 2.120 2.583 2.921
17 0.689 0.863 1.069 1.333 1.740 2.110 2.567 2.898
18 0.688 0.862 1.067 1.330 1.734 2.101 2.552 2.878
19 0.688 0.861 1.066 1.328 1.729 2.093 2.539 2.861
20 0.687 0.860 1.064 1.325 1.725 2.086 2.528 2.845
21 0.686 0.859 1.063 1.323 1.721 2.080 2.518 2.831
22 0.686 0.858 1.061 1.321 1.717 2.074 2.508 2.819
23 0.685 0.858 1.060 1.319 1.714 2.069 2.500 2.807
24 0.685 0.857 1.059 1.318 1.711 2.064 2.492 2.797
25 0.684 0.856 1.058 1.316 1.708 2.060 2.485 2.787
26 0.684 0.856 1.058 1.315 1.706 2.056 2.479 2.779
27 0.684 0.855 1.057 1.314 1.703 2.052 2.473 2.771
28 0.683 0.855 1.056 1.313 1.701 2.048 2.467 2.763
29 0.683 0.854 1.055 1.311 1.699 2.045 2.462 2.756
30 0.683 0.854 1.055 1.310 1.697 2.042 2.457 2.750
0 0.681 0.851 1.050 1.303 1.684 2.021 2.423 2.704
69

Tesis Didáctica Del Nuevo Criterio Operacional General para El Aprendizaje de La Divisibilidad de Estudiantes Del Primer 1

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU

DIDÁCTICA DEL NUEVO CRITERIO OPERACIONAL

DIONICIO VELASQUEZ CHAHUAYA

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGÍSTER

Esta tesis se la dedico a mi Dios

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:

En cumplimiento con lo establecido en el reglamento de grados y títulos de la

El aprendizaje de las matemáticas genera muchas dificultades en los

Teniendo en cuenta el perfil general de los estudiantes que pertencen al medio

UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

TÍTULO: DIDÁCTICA DEL NUEVO CRITERIO OPERACIONAL GENERAL PARA EL

AUTORA: DIONICIO VELASQUEZ CHAHUAYA

Esta tesis es una investigación de tipo aplicativo que plantea el problema

Se empleó el método explicativo con un diseño pre experimental, en una

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1.1. Situación problemática ............................................................................. 1

2.1. Antecedentes de la investigación ............................................................. 7

3.1. Tipo de Investigación .............................................................................. 30

4.1. Estadística descriptiva ............................................................................ 36

Cuadro 1: Operacionalización .......................................................................... 28

Tabla 1: Medidas de tendencia central ............................................................. 37

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