Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia

Facultad de Educación Intercultural y Humanidades

Carrera Profesional de Educación Inicial Bilingüe

Deficiencia Visual

Asignatura : Programas Alternativos en

Educación Inclusiva en EIB

Docente : Wendy Nelly Bada Laura

Alumnas : Ibarra Urquia Lenna Mirelly

Soria Ruiz Cindy Vanessa

Ciclo : X

Semestre : I

2018
 1. Desarrollo del tema
I. Discapacidad visual

Es una discapacidad que se define como la dificultad que presentan algunas

personas para participar en la vida cotidiana. Es una condición que afecta
directamente la percepción de imágenes en forma total o parcial.

Dentro de esta discapacidad se establece dos categorías: ceguera y baja visión

1.1.1. Ceguera

Una persona con ceguera es aquella que no ve nada en absoluto o solamente

tiene una ligera percepción de luz y oscuridad, (puede ser capaz de distinguir
entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos)

La persona ciega utiliza el sistema de lecto-escritura en braille como remplazo a la

escritura en tinta, y el ábaco para desarrollar operaciones matemáticas. También
utiliza técnicas compensatorias como orientación y movilidad (O y M) y habilidades
de la vida diaria (H.D.V).

1.1.2. Baja visión

Una persona con baja visión es aquella que después de su mejor tratamiento y/o
refracción convencional (uso de lente especifico) presenta una disminución de su
función visual para realizar actividades, como consecuencia de la reducción de la
agudeza visual (capacidad para percibir la figura y la forma de los objetos, así
como discriminar los detalles) y el campo visual (para percibir los objetos situados
afuera de la visión central) como resultado de una patología ocular de ambos ojos.

1.2. Clasificación de la discapacidad visual

La cuantificación de la agudeza visual y campo visual permite establecer la

clasificación siguiente, que se utiliza para definir la visión funcional de los
estudiantes. La clasificación basada según la Dra. Barraga (1895) en la que se
establecen las siguientes categorías.

1.2.1. Ceguera total

Ausencia total de visión o si se percibe luz, no es útil para la orientación.
1.2.2. Ceguera parcial
Percepción de luz, bultos a veces colores. Útiles para la orientación y
movilidad, sin embargo la visión de cerca es insuficiente.
1.2.3. Deficiencia visual severa
Percibe volúmenes y colores, objetos y caracteres impresos a pocos
centímetros con ayudas ópticas.
 1.2.4. Deficiencia visual moderada
Percibe objetos y caracteres impresos a pocos centímetros, sin necesidad
de ayudas ópticas.
1.3. Causas de la deficiencia visual

1.3.1. Hereditarias
Congénitas, presentes al nacer o que se desarrollan durante la vida del
individuo.
1.3.2. Adquiridas
Infecciones, accidentes, tumores, traumatismos.
1.3.3. Degenerativas o progresivas
Conduce con mayor o menor rapidez a la ceguera total.
1.3.4. Asociadas a otras enfermedades
Enfermedades como diabetes: retinopatía diabética.
1.4. Condiciones visuales más comunes de la discapacidad visual
 vision borrosa. Las causas pueden ser de degeneración macular,
diabetes, patologías corneales o cataratas.
 Perdida de la vision central. Las causas pueden ser: degeneración
macular o atrofia óptica.
 Perdidas multiples del campo visual. Las causas pueden ser:
diabetes, glaucoma, desprendimiento de retina o traumatismos.
 Perdida de contraste y deslumbramiento. Las causas pueden ser:
glaucoma, cataratas, patologías corneales, retinosis pigmentaria o
albinismo.
 Visión en túnel. Las causas pueden ser: glaucoma o retinosis
pigmentaria.
1.5. Enfermedades oculares frecuentes
 Estrabismo: Referido a defectos en la musculatura ocular, por lo
que los ojos no aparecen alineados correctamente. Con el paso del
tiempo repercute en disminución de la agudeza visual.
 Nistagmus: movimiento involuntario y repetitivo de uno o ambos
ojos. Dificultades en la fijación visual. Se asocia a disminución en la
agudeza visual. Asociada a otras patologías como: albinismo,
cataratas, atrofia óptica o coriorretinitis.
 Alteraciones corneales: defecto de la curvatura de a cornea, lo que
da origen a una agudeza visual muy baja. El uso de lentes de
contacto o trasplantes de córnea permite recuperar, en parte, la
agudeza visual perdida.
 Alteraciones o ausencia de iris: el iris es el responsable del control
de la cantidad de la luz que entra en el ojo. Cuando no existe o no se
 ha desarrollado completamente se habla de aniridia, lo cual trae
como consecuencia una disminución muy significativa de la agudeza
visual. Suele ir asociada al glaucoma y a las cataratas. Se
recomienda el uso de lentes de sol o lentes con filtro solar y/o bajar
el nivel de iluminación de lugares cerrados.
 Alteraciones del cristalino: la más frecuente es la catarata,
alteración en la transparencia del cristalino, provocando agudeza
visual muy baja y fotofobia (deslumbramiento o molestia ante la luz),
por lo que se recomienda ubicar la luz por detrás del alumno o
alumna que la presente e incrementar el contraste entre el fondo y la
figura que se quiere mostrar.
 Alteraciones de la retina: pueden afectar tanto a la agudeza visual
central, en el campo visual periférico y la visión del color, como la
acromatopsia, albinismo, retinopatía del prematuro (fibroplasia
retrolental) y el desprendimiento de la retina. La manifestación
principal es la sensibilidad extrema a la luz y su carácter progresivo,
que puede llevar a la ceguera total. Se recomienda el uso de lentes
de sol, baja iluminación en lugares cerrados y la prescripción de
ayudas ópticas.
 Alteraciones que restringen el campo visual: el cv es la porción
de espacio físico en la que un objeto puede ser visto cuando se
mantiene la mirada fija en un punto. Cuando está afectado el campo
central, se originan problemas para lectura y para tareas que
requieren de la discriminación fina de detalles. Ejemplo es el
escotoma central, el cual afecta tanto a la agudeza visual como la
percepción del color. Si la restricción se da en el campo periférico
provoca dificultades en la orientación y movilidad del sujeto. Ejemplo
es el glaucoma, provocado por el aumento en la tensión intraocular.

1.6. Estimulación visual

La estimulación visual consiste en enseñar al niño o niña a hacer un
mejor uso de su resto o residuo visual y al interpretar lo que ve: mirar,
observar detalles, buscar los principales elementos de un objeto,
características que lo definen, etc. El niño con baja vision aprenderá a
analizar los objetos y las láminas parte por parte, ayudado de
explicaciones detalladas que le permitirán asimilar y ampliar sus
experiencias visuales. El objeto es, por tanto, mejorar su funcionalidad
visual.
Los aspectos oftalmológicos, la patología visual, la agudeza o el campo
visual no son suficientes para definir la funcionalidad visual de una
 persona de cómo o cuanto resto visual tiene, como lo utiliza y en que
situaciones.
1.7. Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica es imprescindible para la planificación
del proceso educativo.
Constituye el punto de partida y su referente permanente, ya que facilita
el feedback necesario para tomar cualquier decisión educativa. La
evaluación es una responsabilidad compartida por las diversas personas
que forman parte de la comunidad educativa.

Para realizar un diagnóstico de un niño con discapacidad visual se debe

obtener información a través de entrevistas a las familias y/o
especialistas lo más completa posible de cada caso en particular, para
asi, dar una solución y respuesta a las necesidades, adaptada a las
individualidades en forma concreta. La evaluación supondría dos tipos
de valoraciones:
 La valoración especifica del déficit visual en particular
 La valoración psicopedagógica del niño con discapacidad visual.

La valoración especifica de la discapacidad visual en el caso de un

estudiante con baja vision
variables que aparecen en
campo visual, cromatismo y
salud, cuya información es
respuesta educativa.
se realizara explorando las principales
el proceso de la vision: agudeza visual,
fondo de ojos. Realizada por personal de
valiosa para la toma de decisión en la

En cuanto a la valoración psicopedagogica, es importante conocer si las

posibles dificultades son heredadas, congénitas o adquiridad y en este
caso, ver en que momento del desarrollo apareció. Para ello se usan
métodos como la observación (La mas usada entre todas es el mapeo),
cuestionarios, entrevistas y tests específicos.

1.7. Valoración psicopedagógica

 afectividad principal en los aspectos emocionales y
motivacional.
 Aptitud cognitiva y verbal, concretamente el desarrollo
intelectual, general y factorial, la memoria, la atención y
desarrollo del lenguaje en las áreas de comprensión y
expresión.
  Actitudes socio-relacionales, observables en las actividades que
efectúan en el ámbito familiar, grupos de amigos y escuela, con
especial atención en el juego.
 comportamiento y conducta adaptativa. Enfatizar la observación
en los hábitos de autonomía personal.
 Personalidad, diferenciando sus rasgos, control emocional,
esterotipias/ blindismos.
 Psicomotricidad. Se analiza el comportamiento y dominio del
esquema corporal lateralidad, estructuración tempo-espacial.
 Desempeño académico, distinguiendo entre satisfacción y
suficiencia en todas las áreas de desarrollo y de aprendizaje,
especialmente en la de lenguaje.
 Valorar todos los canales sensoriales la vista, oído, olfato y
tacto.
II. Orientaciones pedagógicas
2.1. Intervención temprana

La intervwncion temprana se realizara de forma integral para que el niño o

la niña desarrollen su capacidad sensorial, incluyendo la visual, atendiendo y
respetando aptitudes, experiencias, ritmos de aprendizaje, características del
medio que lo rodea, etc.

Los objetivos van dirigidos a afianzar y desarrollar el proceso evolutivo y

evitar riesgos que, que si no son abordados a temprana edad, antes de los tres
años, pueden convertirse en signos de alarma.

 Desarrollo motor
 Dedícale mucho tiempo al contacto físico: acariciar, tocar y mover al
infante, a la vez que esta actividad se acompaña de palabras que
proporcionen lazos afectivos mediante el lenguaje táctil-auditivo.
 Reforzar reflejos innatos, que servirán de mecanismos de adaptación
y control del mundo exterior; fortalecer la musculatura del cuello.
 El desarrollo de la marcha, que aparece con cierto retraso, debe
propiciarse a travez de guuias y puntos de referencia que le servirán
como elementos significativos para el conocimiento del espacio.
 Reconocimiento del esquema corporal
 Los niños con ceguera necesitan tener experiencia de sí mismos
mediante movilizaciones y sensaciones táctiles. Las cosquillas,
masajes y sensaciones cenestésicas serán las principales fuentes de
información junto con la palabra, que acompañaran siempre las
manipulaciones permitiendo la identificación de las partes del cuerpo
 Conocimiento del entorno
 La movilidad y los desplazamientos del infante serán los sustitutos
de la visión para lograr el conocimiento y descubrimiento del mundo
que lo rodea.
 El cuerpo del niño es el eje desde el cual se adquieren las nociones
referidas al movimiento t al espacio, concepto de espacio se empieza
a desarrollar cuando sus manos se extienden a buscar objetos.
 Para que el niño o la niña no tenga la sensación de que esta en un
lugar inabarcable o inalcanzable habrá que acortar el espacio que se
presenta; por ejemplo, trabajar sobre una colchoneta o alfombra.
 El adulto a de proporcionarle acompañamiento verbal para que se
oriente espacialmente. Del apoyo que obtenga de su propio entorno
va a depender la confianza de sí mismo.
 Estimulación auditiva
 A temprana edad esta es una de las áreas compensatorias mas
importantes. La voz se debe asociar con el contacto físico, ya que el
niño o niña no tiene ningún control sobre la presencia o ausencia del
sonido: para el bebe “la voz sale de la nada y vuelve a la nada. Las
personas que atiendan al bebe deben comentar todo sonido o ruido
que se produzca, para que las acciones empiecen tener significado
 El lenguaje
 Los niños con discapacidad visual adquieren el lenguaje en edades
similares a de los videntes; no obstante, pueden existir retrasos en la
comunicación preverbal que condicionaran el posterior desarrollo del
lenguaje.
 Su desarrollo se debe lograr a través de la manipulación y el
reconocimiento de objeto utilizando el tacto activo.
 Para que asocie palabra objeto, es conveniente que este sea lo mas
real posible y que la palabra tenga un contenido concreto y real:
después se emplearan representaciones en juguetes o siluetas de
diversos materiales.
 El juego
 La persona con ceguera debe aprender a fijar y mantener su
atención frente a un objeto o juguete. Los primeros juguetes han de
ser agradables al tacto, de diferentes texturas y su principal
componente ha de ser el sonido.
 El juego atribuye al desarrollo del pensamiento simbolico y permite la
socialización. Ellos perciben a través del juego su aceptación por
parte de los otros.
 La socialización
  Las personas con discapacidad visual presentan un repertorio
limitado de conducta para iniciar y mantener las interacciones
sociales en ausencia de una comunicación no verbal, como la
sonrisa o el contacto visual, por lo que hay que proporcionarles
variadas experiencias y crearles muchas oportunidades de
interrelación con sus pares.
 La familia ha de proporcionar desde el principio un ambiente de
seguridad y estabilidad emocional que favorece el proceso de
socialización y la transición a otros contextos sociales.
2.2. Sistema de comunicación de estudiantes con discapacidad
visual.

2.2.1. Estudiantes con baja visión

 Ayudas no ópticas
No necesitan ser prescritas por el oftalmólogo.
 Mesas abatibles
 Los atriles para libros
 Plumones delgados para escribir
 Tiposcopio
 Lámparas
 Viseras para el sol
 Filtros
 Libros con letra grande

2.2.2. Estudiantes con ceguera

 Sistema braille

El sistema braille se adecua estructural y fisiológicamente a las características del

sentido del tacto. Se adapta perfectamente a las terminaciones nerviosas de la
yema de los dedos, y así los signos son transmitidos al cerebro, como una
totalidad.

Este sistema está diseñado para ser utilizado a través del tacto, por medio de
puntos en relieve. La unidad básica o signo generador es el cajetín o celdilla. En
este espacio se sitúan los 6 puntos en relieve, distribuidos en dos columnas de
tres puntos cada una. Esta celdilla o cajetín, mide aproximadamente unos 5 mm
de alto por 2,5 mm de ancho. La distancia horizontal entre celdillas es de unos
6,30 milímetros y la vertical entre líneas es de 10,20 milímetros,
aproximadamente. Estas medidas hacen que la información quepa dentro de la
yema de un dedo.
Cada letra o signo se representa en un solo cajetín, en el que aparecen o no los 6
puntos en relieve, que son percibidos a través del tacto por las yemas de los
dedos. En un texto en braille los cajetines no están presentes, siendo visibles sólo
los puntos. Para identificar los puntos, se les atribuye un número del 1 al 6.

2.3. Estrategias de Atención

 Docentes
En la escuela

 Recorrer el espacio físico disponible en la escuela permitiéndole que

reconozca por sí mismo (a), muros, obstáculos, desniveles, etc.,
describiéndoselo anticipadamente, acompañándolo (a) y apoyándolo (a)
sólo lo necesario.
 Presentar a cada una de las docentes por su nombre y voz dentro de sus
aulas y describir en parte cómo es, y cómo es el espacio físico dónde se
encuentra, así como a todo el personal de la escuela.
 Presentar ante la comunidad de alumnos al niño (a), introduciéndolo un
tema relacionado con la diversidad o discapacidad, cómo pueden apoyarlo
y los cuidados que se deben tener.
 Acompañarlo (a) durante el período de tiempo necesario, en los recreos
escolares o en las salidas del aula, hasta observar que es capaz de
reconocer por sí mismo (a) el espacio.
 Prever y realizar las adaptaciones físicas necesarias ante las situaciones
que representen un riesgo para su integridad física.
 Favorecer su autonomía en el manejo de hábitos y desplazamiento.
 Propiciar la interacción con otros niños y niñas en los diferentes momentos
de trabajo y juego, así como con los adultos.

En el aula

 Identificar los espacios físicos, materiales y disposición de los muebles

dentro del aula.
 Sentar al niño (a) en la parte delantera, cerca del centro del pizarrón.
 Rodear al alumno de abundante estimulación manipulativa y social.
 Suplir la percepción visual de los objetos mediante el tacto y el oído.
 Mantener los espacios habituales de la escuela y el aula sin alteraciones
(entrenarlo previamente para que conozca bien los lugares), facilitar la
disposición del espacio para su desenvolvimiento.
 Avisarle oportunamente cuando se hagan modificaciones en la disposición
de los muebles o otros objetos con los que se pueda encontrar y que
habitualmente no se encuentran en esos sitios.
 Utilizar material concreto (en tres dimensiones).
 Realizar relieve en materiales de dos dimensiones (dibujos, fotos, formas),
de no ser posible, explicarle verbalmente.
 Proveerle con antelación los materiales escritos.
  Proveerle de materiales y experiencias tactiles (letras de plástico o en
relieve, para su nombre, plastilina), permitirle ‘sentir’ las letras, etc.
 Contar con audiolibros para su esparcimiento y enseñarlo a manejar los
aparatos de audio adecuándolos.
 En sus hojas de trabajo, colocar relieve en los lugares necesarios, para
facilitarle su realización autónoma.
 Apoyarla en la realización de las actividades, trabajando en binas o en
equipos pequeños y dar el apoyo sólo lo necesario.
 Realizar adaptaciones para la identificación de sus objetos personales
(cascabeles, relieves, texturas, etc.)

2.4. Estrategias de Intervención

Expresión oral

 Explicar sólo lo necesario, evitar el verbalismo.

 Precisar el lenguaje (‘allá’, ‘ese’, ‘este’, ‘arriba’, ‘abajo’ vs junto a, a tu
izquierda, arriba de, encima de)
 Explicar el contexto donde se encuentra y lo que se espera de él (ella).
 Describir los apoyos visuales cuando se le presenten en el (láminas,
imágenes, pizarrón, etc.)
 promover que toque los objetos y hable de ellos.
 Implementar estrategias didácticas mediante el juego, la música, las
escenificaciones y representaciones).
 Propiciar que describa objetos, acciones, a fin de lograr la abstracción.
 Promover el uso adecuado de formas discursivas (construcción de
enunciados, descripciones).
 Describir los objetos y sus usos, características y cualidades.

Expresión Escrita

 Utilizar los mismos materiales que para todo el grupo, realizando las
adaptaciones necesarias.
 Utilizar un sistema alternativo de comunicación escrita (letras en relieve,
Braille).
 Hacer intentos de escritura convencional con guía táctil o relieves.
 Presentar los portadores de texto en realce o relieve (con pintura textil,
pegamento, plastilina).
 Identificar su nombre propio en relieve.
 Emplear una tabla con plastilina, arena, para la escritura o trazos.
 Marcar los espacios o renglones usando una liga y hendiduras en la tabla.
 Introducirla al conocimiento del sistema Braille, elaborándole material
específico.
 Adaptar los materiales, el tiempo y ejecución a su propio ritmo y
gradualmente irle exigiendo.
 Fomentar el gusto por la lectura (que le lean).
 Utilizar portadores de texto en relieve sobre objetos del aula (puerta, silla,
pizarrón).
  Proporcionarle oportunidades de liderazgo y autonomía en juegos y
actividades (ser quien brinde las órdenes, reparta, lleve, traiga, llame, etc,)

Número

 Utilizar materiales de diferentes tamaños y texturas para el conteo.

 Acercar la representación de los números convencionales y en Braille con
relieve.
 Utilizar el ábaco para la representación de las cantidades.
 Aprovechar las situaciones cotidianas, juegos y actividades de rutina para
que descubra la utilidad y aplicación del número.

Forma, espacio y medida

 Favorecer el desplazamiento a través del reconocimiento del espacio

mediante el tacto y el oído.
 Estimular el uso del bastón en los espacios abiertos.
 Reconocer y trazar en la tabla con plastilina las figuras geométricas.
 Proporcionar cuerpos y figuras geométricas tridimensionales para que los
identifique.
 Propiciar experiencias táctiles con los objetos para percibir sus
características (peso, tamaño, textura).
 Utilizar plantillas perforadas o material de relieve para identificación de
formas bidimensionales.
 Usar diferentes materiales para medir y/o cinta métrica ranurada o con
relieves.
 Utilizar calendario en relieve, reloj en carátula para medir el tiempo.

Materiales para la deficiencia visual

 Pauta-punzón
 Abaco
 Máquina de escribir (perkins)
 Rueda levantada
 Tacto grafo
 Estuche de dibujo
 Lupa
 Lámpara y atril
 Caja aritmética
 Papel especial (caña)
 Gráficos, mapas, etc
 Balones sonoras
 Juegos de mesa
 Libro hablado
  Plumones
 Pizarra blanca
 Reglas con números grandes

III. Conclusión

La discapacidad visual es la pérdida de las funciones visuales, esta es una

condición en el cual la visión no está desarrollada esto hace que otros sentidos
como el tacto se desarrollen.

Todo niño o niña con deficiencia visual debe ser atendido por especialistas, para
llevar terapia, el cual le ayudara al niño a desarrollarse y desenvolverse mejor en
el medio en que se encuentre y así con el tiempo no tenga que depender de
alguien para hacer tareas cotidianas.

Una buena estimulación visual servirá a la persona en su día a día, y puede

acceder a una educación de calidad con materiales adecuados a su condición.

La maestra de educación regular debe estar preparada para la inclusión de un

niño o niña con discapacidad visual y así brindar un aprendizaje pertinente.
IV. ANEXOS