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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Inscripción Nº 234.792
ISBN: 978-956-296-113-4
Derechos Reservados
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7
Capítulo I
EL ETHOS DEL PROFESOR(A) DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA HOY 11
Blanca Ramírez Torrejón
Capítulo II
EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA: UN APORTE A LA FORMACIÓN
INICIAL DE PROFESORES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES 25
Carmen Gloria Covarrubias Apablaza
Capítulo III
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS COMO OPORTUNIDAD
FUNDAMENTAL PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
PROFESIONALES 39
Michelle Mendoza Lira
Capítulo IV
REFLEXIONES SOBRE EVALUACIÓNAUTÉNTICA 59
Raúl Pizarro Sánchez
Capítulo V
REFLEXIONES SOBRE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA EN LA
UNIVERSIDAD: DESAFÍOS DE FUTURO 73
María Eugenia Petit-Breuilh Sepúlveda
Capítulo VI
METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ANTIGUA Y
MEDIEVAL 105
Luis Duarte Duarte
Capítulo VII
BOSQUEJO PARA PLANIFICAR UN CURSO DE HISTORIA DE LA
CIVILIZACIÓN ESTADOUNIDENSE, 1607-1961 113
Cristian Guerrero Yoacham
Capítulo VIII
METHODOLOGY FOR THE TEACHING OF BRITISH HISTORY 145
Hamish I. Stewart Stokes
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo IX
METODOLOGÍAY DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZADE LA GUERRA
FRÍAY LA «DEUTSCHEFRAGE» (CUESTIÓN ALEMANA), 1945–1990 151
Patricio Carvajal Aravena
Capítulo X
APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DEL MUNDO ACTUALA TRAVÉS DEL
CONCEPTO DE GLOBALIZACIÓN 159
Viviana Aróstica Páez
Capítulo XI
PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS RELACIONES
INTERNACIONALES 171
Cristián Medina Valverde
Capítulo XII
SOBRE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA DEL PENSAMIENTO ECONÓMICO 187
Pablo Mancilla González
Capítulo XIII
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA POLÍTICA DE CHILE: HISTORIA
RECIENTE Y NUEVAHISTORIA POLÍTICA 211
Danny Monsálvez Araneda
Capítulo XIV
ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA INVESTIGAR EN HISTORIA
URBANA-REGIONAL DE CHILE (SIGLOS XIX-XX) 227
Mario Valdés Urrutia
Capítulo XV
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y GEOGRAFÍA EN LA ASIGNATURA
«CHILE, SIGLO XIX» 235
César Espinoza Orihuela
Capítulo XVI
LA INMIGRACIÓN EXTRANJERA EN CHILE EN LOS TEXTOS DE
HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES PARA EDUCACIÓN
MEDIA 243
Gilberto Harris Bucher
Capítulo XVII
HITOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIAANTÁRTICA CHILENA.
ENTRE LOS INTERESES EXTRANJEROS Y LA REIVINDICACION
NACIONAL 259
Mauricio Jara Fernández
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo XVIII
LAFIGURADEL«PILOTO PARDO» EN LA ENSEÑANZADE LA HISTORIA
ANTÁRTICA CHILENA 277
Sergio Lausic Glasinovic
Capítulo XIX
LA ENSEÑANZA DEL TERRITORIO ANTÁRTICO CHILENO EN LOS
TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES DE ENSEÑANZA MEDIA, 2009-2011 285
Karla Otárola Castañeda
Capítulo XX
LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA
SOCIAL 295
Juan Galea Alarcón
Capítulo XXI
GEOGRAFÍA DE CHILE: REFLEXIONES PARA EL MEJORAMIENTO DE
SU ENSEÑANZA EN LAS AULAS 303
María José García Matus de la Parra
Capítulo XXII
LA GRÁFICA COMO CONTENIDO CONCEPTUALY PROCEDIMENTAL
EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 319
Joaquín Gallastegui Vega - Ignacio Rojas Rubio
Capítulo XXIII
LAGEOGRAFÍADE LA POBLACIÓN COMO DISCIPLINAACADÉMICAY
SUS FORMAS DE ENSEÑANZA 337
Eugenio Del Villar Vega
Capítulo XXIV
LAENSEÑANZADE LAGEOGRAFÍADELPATRIMONIO: UNAFORMADE
ACERCAMIENTO ALDESARROLLO LOCAL 343
Gastón Gaete Coddou
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
PRESENTACIÓN
Los trabajos que forman parte de este volumen, han sido organizados
según áreas temáticas: Educación, Historia y Geografía; en tanto las visiones
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de las Ciencias Sociales han sido integradas en todos ellos con referencia a
contextos, análisis y sugerencias para la enseñanza de esos contenidos.
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MJ/JG/PM
Compiladores
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Capítulo I
1. INTRODUCCIÓN
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Por tanto, «la actividad humana, así como procede del hombre, así también
se ordena al hombre. Pues éste, con su acción, no sólo transforma las cosas y
la sociedad, sino que se perfecciona a sí mismo. Aprende mucho, cultiva sus
facultades, se supera y se trasciende. Tal superación, rectamente entendida, es
más importante que las riquezas exteriores que puedan acumularse... Por tanto,
ésta es la norma de la actividad humana que, de acuerdo con los designios y
voluntad divinos, sea conforme al auténtico bien del género humano y permita
al hombre, como individuo y miembro de la sociedad, cultivar y realizar
íntegramente su plena vocación»12.
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6. A MODO DE CONCLUSIÓN
Por tanto «la actividad humana, así como procede del hombre, así también
se ordena al hombre. Pues éste, con su acción, no sólo transforma las cosas y
la sociedad, sino que se perfecciona a sí mismo. Aprende mucho, cultiva sus
facultades, se supera y se trasciende. Tal superación, rectamente entendida, es
más importante que las riquezas exteriores que puedan acumularse... Por tanto,
ésta es la norma de la actividad humana que, de acuerdo con los designios y
voluntad divinos, sea conforme al auténtico bien del género humano y permita
al hombre, como individuo y miembro de la sociedad, cultivar y realizar
íntegramente su plena vocación»15.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
a) Libros y Revistas
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b) Web site
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Capítulo II
1. INTRODUCCIÓN
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FIGURA 1
DETERMINISMO RECÍPROCO (BANDURA, 1997)
Determinantes
Personales
Determinantes Determinantes
Comportamentales Ambientales
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personas tras haber movilizado todos los recursos personales. De ahí que Bandura
defienda que un «resultado es la consecuencia de un acto, no es el acto en sí
mismo» (1987).
FIGURA 2
EXPECTATIVAS DE EFICACIA V/S EXPECTATIVAS DE RESULTADOS
(BANDURA, 1982)
Expectativas Expectativas
de Eficacia de Resultados
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Para concluir Ross (1998) indica que una baja eficacia en los futuros
profesores está relacionada con procesos ansiosos y culposos. Tschannen-Moran
y Woolfolk (2001), por su parte, afirman que quienes manifiestan un bajo nivel
de autoeficacia se esforzarán menos, disminuirán su persistencia y como
consecuencia, aumentarán los malos resultados. Por último, resulta interesante
exponer la visión de Wheatley (2002), cuyo trabajo ha revelado que aquellos
profesores que albergan profundas dudas sobre su eficacia, son más propensos
a dejar la profesión; en cambio, los docentes cuyas dudas están enfocadas a
temas específicos de la enseñanza (metodologías, estrategias, manejo de la
disciplina, entre otros), tienen mayores probabilidades de mejorar sus
percepciones de eficacia en la enseñanza y perfeccionar sus rutinas de aula.
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Por último, destaca una investigación de Tagle, Del Valle, Flores y Ackley
(2012) que exploraron los sentimientos de autoeficacia en futuros profesores
de inglés. La muestra estuvo constituida por 174 participantes, que divididos en
función de los años de carrera (1 a 5 años), respondieron la versión corta de 12
ítems del TSES. El estudio concluye que los estudiantes pertenecientes a los
dos últimos años de la carrera, gozan de un mayor sentimiento de autoeficacia.
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Del Río, F.; C. Lagos y H. Walker. «El efecto de las experiencias de práctica
en el desarrollo del sentido de autoeficacia en la formación inicial de
educadoras de párvulos» Estudios Pedagógicos Vol. 37 n° 1 (2011),
pp. 149-166.
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Sari, H.; N. Çeliköz y Z. Seçer. «An analysis of pre-school teachers’ and student
teachers’ attitudes to inclusion and their self-efficacy» International
Journal of Special Education Vol. 24 n° 3 (2009), pp. 29-44.
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Wolpe, J. «Cognition and causation in human behavior and its therapy» American
Psychologist Vol. 33 n° 5 (1978), pp. 437-446.
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Capítulo III
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Por otro lado, autores como Hascher, Cocard & Moser (2004) han
destacado el valor de la formación práctica no sólo en el aumento de las
habilidades profesionales de los futuros maestros, sino también en el predominio
de actitudes más positivas hacia los alumnos. Así pues, los profesores en
formación se comprometen a adaptarse a las necesidades y estilos de aprendizaje
de sus alumnos, todo ello con el fin de que éstos logren mejores aprendizajes.
Esta idea guarda estrecha relación con lo planteado por Spooner, Flowers,
Lambert & Algozzine (2008), quienes afirman que aquellos estudiantes
universitarios que reciben una mayor cantidad de experiencia práctica están
mejor preparados para enfrentar y comprender las complejas realidades y
demandas de las escuelas, las aulas y los alumnos.
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prácticas, pero que se perfeccionan durante las mismas, el autor señala las
siguientes:
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Así pues, una de las críticas más extendida que ha sufrido el enfoque de
formación por competencias, y que por tanto atañe a los modelos de prácticas
pedagógicas profesionales que lo asumen, está relacionada con el tipo de
aprendizaje que promueve. Si bien la formación por competencias se encuentra
fundamentada en un proceso de construcción personal, pues el individuo debe
dirigir su propio aprendizaje, se cuestiona el hecho de que este proceso esté
orientado a la adquisición de comportamientos o habilidades preestablecidas
provenientes del exterior, es decir, de las necesidades del mercado laboral
(Zabalza, 2001).
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Debido a esto y pese a los problemas que pudiera presentar una formación
práctica orientada al aprendizaje de competencias profesionales, es innegable
que muchos sistemas educativos internacionales, especialmente aquellos
enfocados en la formación inicial, se han adherido y seguirán adhiriéndose a
este particular modelo de formación profesional. En este sentido, como advierte
Blas Aritio (2007): «Tras más de dos décadas de desarrollo efectivo del enfoque
de la FBC, parece evidente que dicha percepción no puede deberse ya sólo a
expectativas o promesas de futuro generadas por el mismo, sino que ha de
corresponderse necesariamente con la obtención de algunos resultados efectivos
que son apreciados de modo positivo».
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Por su parte, Lázaro (2002) destaca que el tutor universitario, junto con
ser un experto en su disciplina, debe ser un supervisor de la formación del
estudiante, asumiendo el asesoramiento de su capacitación científica, académica
y personal. Por este motivo, subraya el autor, la tutoría involucra mucho más
que la atención del profesor universitario a los estudiantes, pues actúa como un
proceso que favorece sus avances formativos en diversos ámbitos.
Efectivamente, tal como señalan Gairín, Feixas, Guillamón & Quinquer (2004),
la tutoría académica es un «proceso orientador que desarrollan de manera
conjunta profesor y estudiante, en aspectos académicos, profesionales y
personales».
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Otros autores como Cid, Pérez & Sarmiento (2011) también coinciden
con estas responsabilidades del profesor colaborador, las cuales se encuentran
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Esto no quiere decir, como señala M. González (2001), que una buena
práctica implique que los estudiantes adquieran responsabilidades como si fueran
verdaderos profesionales. Para el autor, no se debe olvidar que este proceso
tiene un carácter formativo y, por lo mismo, cualquier actividad debe estar
enfocada a cumplir este principio. Desde esta perspectiva, los estudiantes en
prácticas deberían llevar a cabo las siguientes tareas durante este proceso:
«ver», por medio de la observación directa; «hacer», primero colaborando en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y luego actuando de manera autónoma; «ver
hacer», para apreciar las actuaciones profesionales y distinguir los diferentes
enfoques metodológicos y, finalmente, «hacer ver», a través de sus propios
desempeños, sus fortalezas y debilidades preprofesionales.
Por su parte, Coiduras, Gervais & Correa (2009), a partir del estudio de
las prácticas profesionales en las titulaciones de grado de Magisterio de Québec,
señalan que las responsabilidades de los futuros maestros durante esta etapa se
concretan de manera progresiva. A medida que superan los cursos de su
titulación, las exigencias en cuanto a las actividades que deben realizar o las
competencias que tienen que adquirir van en aumento. Por ejemplo, en las
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5. CONCLUSIONES
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(Cabrerizo, Rubio & Castillo, 2010), lo que les ayuda a adquirir y desarrollar
todas las competencias profesionales indispensables para llevar a cabo con
éxito su profesión.
Los beneficios de los vínculos entre las escuelas y las universidades han
sido reconocidos por autores como Stephens & Boldt (2004), quienes afirman
que pueden ayudar no sólo a reducir la brecha entre la teoría y la práctica, sino
también a propiciar intercambios de conocimientos y competencias. Desde esta
óptica, las prácticas pedagógicas profesionales actúan como sitios colaborativos
que aseguran experiencias que amplían el conocimiento práctico de tutores,
mentores y estudiantes, pues aunque estos últimos son los verdaderos
protagonistas de este proceso, una experiencia práctica realmente formativa es
aquella que favorece el desarrollo personal y profesional de todos sus miembros.
Concebida desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas profesionales
requieren de un total compromiso tanto de sus agentes como de las instituciones
que respaldan, desde sus respectivas funciones, la formación práctica de los
futuros maestros.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Coiduras, J.; C. Gervais & E. Correa. «El contexto escolar como escenario de
educación superior en la formación de docentes. El Prácticum en
Quebec como modelo para reflexionar ante las nuevas titulaciones de
grado» Educar n° 44 (2009), pp. 11-29.
Hascher, T.; Y. Cocard & P. Moser. «Forget about theory practice is all? Student
teacher’s learning in Practicum» Teacher and Teaching: Theory and
Practice Vol. 10 n° 6 (2004), pp. 623-637.
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Spooner, M.; C. Flowers; R. Lambert & B. Algozzine. «Is more really better?
Examining Perceived Benefits of an Extended Student Teaching
Experience» The Clearing House: A Journal of Educational
Strategies, Issues and Ideas Vol. 81 n° 6 (2008), pp. 263-269.
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Capítulo IV
1. INTRODUCCIÓN
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basados en comparar objetivos (Tyler et al., 1942; Tyler, 1950; Bloom, 1956). Y,
específicamente al carácter sumativo de las pruebas educativas: aptitud,
selección, calificación normativas, preferentemente. A los modelos clásicos
evaluativos se les ha denominado conductistas o neo-conductistas por privilegiar
los comportamientos observables. Si bien es cierto Bloom fue Alumno y Ayudante
de Investigación de Tyler en la Universidad de Chicago, en la taxonomía cognitiva
su posición como editor y autor fue neutral, para una convención semántica de
estructura educativa-lógica-psicológica; y, no al revés como lo ven Académicos
de las propias Facultades de Educación.
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surely that isn´t what you are after … you are not teaching them to memorize.
This conclusion led us to talk about what the instructor´s objectives were, that
is, what they really hoped their students would be learning. And then they said
that a test should provide evidence of whether students were learning those
things or not. Because the term «test» usually was interpreted as a collection of
memory items, I suggested the use of the term «evaluation» to refer to
investigating what students were really learning.» (Tyler y Ridings en Madaus
y Stufflebeam, 1989).
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5. DISCUSIÓN
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Tyler, W. R.; E. R. SMITH & The Evaluation Staff. «Purposes and procedures
of the evaluation staff» Appraising and recording student progress
Vol. III. Adventure in American Education (New York: Harper &
Bros., 1942), pp. 3-34.
Tyler, W. R. & N. J. Ridings. «An interview with Ralph Tyler» In: Madaus, G.
F. & D. Stufflebeam (Eds.). Educational evaluation: Classic works
of Ralph W. Tyler (Boston, MA: Kluwer Academic Publishers, 1989),
pp. 243-272.
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Capítulo V
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No nos debe extrañar, por tanto, que ante esta situación todavía haya
quien discuta si la historia es una disciplina científica8. Incluso entre los que han
creído que es una ciencia no ha existido, desde fines del siglo XIX hasta la
actualidad, un acuerdo generalizado a la hora de definirla, veamos algunos
ejemplos: L. Bourdeau –discípulo de Comte- decía que era «la ciencia de los
desarrollos de la razón»9, E. Callot la consideraba «la ciencia descriptiva que se
ocupa de una sociedad dada como un todo en su aspecto temporal»10 y E.
Bernheim como «una ciencia sobre el desarrollo de la humanidad»11. Por lo
antes expuesto Peter Novick citaba a Eugen Weber destacando: «Todo lo que
el historiador puede hacer es registrar un punto de vista pasajero con tanta
honradez y acuciosidad como sepa hacerlo: no cortar un pedazo del pastel de la
Verdad, sino sugerir interpretaciones plausibles para su tiempo e indicar a los
que vienen después cómo su época se reflejaba en el pasado»12.
Ahora viene la pregunta ineludible ¿es la historia una ciencia? Sin entrar
en el debate que existe entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales,
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Por otra parte, el historicismo filosófico de fines del siglo XIX y principios
del siglo XX, apoyado en teorías kantianas y hegelianas, fue otro modo de
reacción frente a los planteamientos empírico-científicos del positivismo. En
este sentido, pienso que el anterior deseo de intentar hacer de la historia una
ciencia con caracteres similares a la física provocó reticencias en un
determinado sector de profesionales de la investigación que les llevó hacia el
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Por otra parte, y continuando con esta reflexión sobre la evolución de las
distintas tendencias historiográficas que han influido en el actual desarrollo de
la historia como disciplina científica, hay que mencionar la historia económica y
para conocer sus inicios es preciso remontarse a la Revolución Industrial del
siglo XIX, especialmente a la historiografía inglesa y alemana. Concretamente
los alemanes tomaron una actitud proteccionista y criticaron la teoría de la
libertad de comercio defendida por los británicos. Además, en el desarrollo
inicial de la historia económica tuvo una influencia fundamental el marxismo,
puesto que éste incidía en el estudio de las realidades económicas de la sociedad
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pulsaciones, los ciclos de larga y corta duración de la vida económica, sus efectos
sociales u otros»33.
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Posiblemente, sean los historiadores marxistas ingleses los que más hayan
contribuido a la renovación de la historiografía europea contemporánea. Se
trata de un grupo de historiadores comunistas, influidos por Maurice Dobb, que
en 1956 rompieron sus relaciones con el Partido después de la represión soviética
en Hungría. Entre ellos destacan Eric Hobsbawn, Christopher Hill, John Saville,
Edgard P. Thompson, Rodney Hilton, Raphael Samuel y Raymond Williams;
desde luego, supieron construir un marco teórico y metodológico innovador que
ha tenido como mecanismos de difusión revistas especializadas que crearon
ellos mismos: New Left Review, Past and Present, History Work, Oral History
o Social History41.
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Quizás sea con Michel Vovelle45 con quien la historia de las mentalidades
(del tercer nivel) dio un nuevo salto adelante, gracias a su tratamiento de la
psicología colectiva, a la utilización de medios y técnicas tomados de otras
disciplinas, así como a su modo de interpretar el documento de carácter masivo46.
Por otra parte, con la llegada de los discípulos de Labrousse al campo de lo
mental se modificó la perspectiva de estudio, puesto que a partir de entonces
las investigaciones realizadas sobre ideologías, cultura o concepciones filosóficas
de las elites dejó paso a las que tenían como objetivo profundizar en los
comportamientos de las masas populares. En este sentido, los aportes de la
«historia sociocultural» están relacionados con la utilización de métodos y fuentes
documentales no empleadas con anterioridad en las temáticas habituales que
aborda, así como un modelo historiográfico que entrega nuevas visiones de los
comportamientos humanos con una perspectiva más sociológica.47
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Sea como fuere, a partir de mediados de los setenta, pero sobre todo
desde la década de los ochenta hasta nuestros días, ha tenido lugar un
renacimiento de la historia política que la ha puesto de moda como una nueva
vía para hacer «historia total». En este sentido, el objetivo básico de esta nueva
historia es el análisis del poder y de los acontecimientos que son connaturales a
él, aunque al tiempo que se detiene en los hechos concretos contempla la
temporalidad desde dos perspectivas diferentes: la del cambio y la de la
permanencia, ya que también la política es una estructura de la realidad. 54
Evidentemente, en el seno de la historia política se ha operado una metamorfosis.
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niveles educativos con el fin de mejorar los rendimientos de los alumnos. También
es cierto que los profesores de historia en la universidad española, yo la primera,
nos encontramos con ciertas dificultades para contrastar nuestras experiencias
personales con otros compañeros, debido a la escasez de publicaciones existentes
en España sobre la enseñanza de esta disciplina en los estudios universitarios.
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Desde luego, siempre ha sido una preocupación, no solo para mí, sino del
profesorado universitario, captar la atención de los estudiantes propiciando el
diálogo con objeto de que éstos ofrezcan sus opiniones, y manifiesten sus dudas
y reflexiones personales; todo ello dentro de un marco de análisis interpretativo
y crítico de los hechos y fenómenos históricos abordados. Ciertamente, desde
una posición de responsabilidad y seriedad a la hora de adoptar nuevos métodos
y técnicas de enseñanza, los docentes debemos procurar favorecer la
participación activa de los alumnos en el desarrollo de las distintas asignaturas.
En este contexto de análisis reflexivo y participativo en el aula, es necesario
ofrecer la posibilidad de implicación a los alumnos, de esta forma se abrirán
vías de debate historiográfico, a través de las cuales, los estudiantes
comprenderán que esta disciplina es una ciencia en construcción que necesita
de múltiples proyectos de investigación que vayan abriendo camino y arrojando
luz sobre nuestro pasado. En este sentido, nuestra sociedad también necesita
de futuros profesionales dispuestos a no resistirse innecesariamente a las
evidencias de los nuevos descubrimientos científicos para no retrasar el avance
de las investigaciones, como ha ocurrido en décadas pasadas.
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
y comparar los conceptos aprendidos con los hechos acontecidos. A este respecto,
como también lo contempla el profesor Julio Valdeón63, la historia regional y
local ofrece múltiples posibilidades para el desarrollo de actividades
complementarias.
Por último, siendo conocedora del mundo pragmático en el que hoy nos
movemos y del arrinconamiento al que ha sido sometida la historia en su calidad
de disciplina humanística, creo que debe ser función del profesor universitario –
y de los programas que desarrollamos en sus aulas-, estar conectado con las
demandas que exige la sociedad a los futuros licenciados, graduados y post-
graduados. En este sentido, resultaría de enorme utilidad saber orientar a los
alumnos sobre las ventajas que tienen determinados contenidos en una posterior
aplicación en campos profesionales específicos. Dentro de este contexto, aunque
no sea ésta una función estricta del docente, mi experiencia me indica que
cualquier idea o proyecto de futuro profesional que pueda comunicar el profesor
a sus estudiantes es acogido por ellos con interés, lo que les produce una mayor
motivación por el estudio. Ciertamente, en un oficio como el de historiador,
donde hay un mercado algo saturado en el campo de la enseñanza, no es mal
camino encauzar a los estudiantes -al hilo del programa- hacia otras salidas
profesionales; unas tradicionales y otras nuevas actualmente en expansión como
archivos, trabajos de documentalista, asesoramiento en medios de comunicación
social, elaboración de contenidos de exposiciones y de páginas web, redacción
de guiones de programas formativos, inserción en editoriales, labores de
animación socio-cultural, etc. En efecto, estos nuevos campos, a diferencia de
lo que sucede en otros países occidentales, no han sido suficientemente
explotados en el caso de España; por esta razón, pienso que si los docentes
universitarios hiciéramos un esfuerzo por desarrollar este camino, todo el trabajo
que se hiciera al respecto, redundaría en que la sociedad en su conjunto le
otorgaría a nuestra disciplina una mayor consideración.
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Del mismo modo que los mapas históricos, los gráficos contribuyen a
ilustrar las lecciones, además de hacer amenas las exposiciones de ciertos temas;
también es una herramienta que permite al profesor universitario comprobar el
nivel de conocimientos obtenidos por los alumnos y sintetizar la información. En
este sentido, como he podido comprobar personalmente, la familiarización de
los estudiantes con este instrumento didáctico facilita su utilización por ellos
mismos en trabajos de curso y en labores de investigación.
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Para terminar con el análisis de los medios que pueden ser útiles en la
docencia, tengo que advertir que las visitas a archivos y excursiones a lugares
concretos hacen ver al alumno la utilidad de los conocimientos históricos
adquiridos, al tiempo que contribuyen a facilitar su comprensión. De esta manera
95
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
siento una especial predilección por poner en contacto a los alumnos con la
documentación de archivo y otras fuentes primarias, con el fin de que conozcan
los diferentes documentos que sostienen las enseñanzas teóricas impartidas en
las clases y la riqueza informativa que poseen cada uno de ellos; desde luego,
es una manera excelente para que los estudiantes entiendan que la labor del
historiador se basa en principios científicos y metodológicos.73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aries, Ph. «La historia de las mentalidades» La nueva historia (Bilbao, 1988).
96
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Notas:
1
La realización de este estudio se enmarca en el trabajo del grupo de investigación del Plan
Andaluz de la Junta de Andalucía «Mentalidad, sociedad y medioambiente en Andalucía e
Iberoamérica en la Edad Moderna» (HUM-785).
2
J. Ehrad y Palmade. L‘Histoire (Paris, 1964).
3
Vid. H. Butterfield. The Whig Interpretation of History (1931), p. 67.
4
A. J. Pla. La historia y su método (Barcelona, 1982), p. 68.
5
J. Fontana. Presentación de los métodos de la historia (Barcelona, 1986), p. 9.
6
P. Chaunú, P. Historia, ciencia social (Madrid, 1985), 84.
7
Como es sabido, los fundadores de la Escuela de Annales se pronunciaron siempre a favor
del conocimiento histórico como vía para interpretar el presente, aunque al mismo tiempo
Marc BLoch afirmaba que resultaba vano esforzarse por comprender el pasado si no se
sabe nada del presente. Vid. M. Bloch. Introducción a la historia (México, 1965), p. 38.
8
P. Veyne. «La historia conceptualizante» Hacer la historia Vol. 1 (Barcelona, 1985), p. 75.
9
Citado por Guy Bourde y Herve Martin. Las escuelas históricas (Madrid, 1992), p. 143.
10
E. Callot. Ambiguités et antinomies de l´histoire (Paris, 1962), p. 106.
11
E. Bernheim. Lehrsbuch der historischen methode und der Geschichtsphilosophie (Leipzig,
1908), p. 10.
12
Citado por S. Bernabéu Albert. «El Universo Americanista: un balance obligado para acabar
el siglo» Revista de Indias Vol. LX nº 219 (2000), p. 281.
13
Callot (1962), p. 116.
14
I. Lakatos. La metodología de los programas de investigación científica (Madrid, 1983),
p. 10.
15
M. Carretero. «Una perspectiva cognitiva» Cuadernos de Pedagogía nº 213 (1993), p. 13.
16
P. Vilar. Aujour ‘hui l’histoire (1974), p. 122.
100
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17
Vid. D. Cantimori. Los historiadores y la historia (Barcelona, 1985), p. 237.
18
L. Febvre. Combats pour l‘histoire (A. Colin, 1953), p. 26.
19
Vid. Bourde y Martin (1992), p. 127.
20
J. H. Robinson. The New History: Essays Illustrating the Modern Historical Outlook
(New Cork, 1912).
21
J. Casanova. La historia social y los historiadores (Barcelona, 1991), p. 31.
22
F. Dosse. La historia en migajas (Valencia, 1988), p. 41.
23
F. Simiand. «Méthode historique et science sociale» Annales (1960).
24
Este artículo actuó como «una especie de matriz teórica» de la escuela de Annales. Vid. J.
Revel. «Histoire et sciences sociales: les paradigmas des Annales» Annales n° 11-12
(1979).
25
Dosse (1988), p. 26.
26
L. Febvre. «H. Pirenne: 1862-1935» Annales d’histoire économique et sociale Tomo VII
(1935), p. 529.
27
El historiador holandés W. de Boer expresaba su opinión al respecto afirmando que Annales
y la nueva historia se beneficiaron de un mecanismo conocido en la historia de las ciencias
con el nombre de San Mateo: «Este consiste en atribuir las invenciones de numerosos
sabios sólo a un pequeño número de ellos. Como dice el Evangelio: se dará a aquél que ya
tiene y tendrá mucho más; pero a aquél que no tiene se le despojará incluso de lo que tiene».
Vid. L’Histoire et ses Méthodes, Presses Universitaires de Lille, 1981.
28
M. E. Petit-Breuilh. Desastres naturales y ocupación del territorio en Hispanoamérica
(Universidad de Huelva, 2004), 341 págs.; M. E. Petit-Breuilh. Historia eruptiva de los
volcanes hispanoamericanos (siglos XVI al XX): el modelo chileno (Cabildo Insular de
Lanzarote, 2004), 431 págs.; M. E. Petit-Breuilh. Naturaleza y desastres en Hispanoamérica.
La visión de los indígenas (Madrid, Silex Ediciones, 2006), 156 págs.
29
Marc Bloch estuvo bastante inclinado al análisis de los hechos económicos en su interés
por poner en relación las estructuras económicas con las clases sociales.
30
Los historiadores de Annales creían que las teorías económicas eran tantas como sistemas
económicos habían existido; por tanto, «las leyes y constantes sólo lo son en el marco de
un determinado sistema, y nada justifica la aplicación automática de la teoría económica
actual –elaborada en función de un sistema económico bien definido- a épocas o sociedades
caracterizadas por otros sistemas. Vid. C. Cardoso. y H. Pérez Brignoli. Los métodos de la
historia (Barcelona, 1986), p. 28.
31
Ph Aries. «La historia de las mentalidades» La nueva historia (Bilbao, 1988), 465.
32
F. Simiand. Les fluctuations économiques à longue période et la crise mondiale.
33
Cardoso y Pérez Brignoli (1986), p. 22.
34
En este sentido, merece destacarse la labor desarrollada por Marczewki en la escuela
cuantitativa francesa. Según él, «la historia serial sin la síntesis horizontal que provee la
historia cuantitativa no es más que una gran obra inconclusa». J. Marczewski. Introduction
a l`histoire quantitative (Ginebra, 1965), 49.
35
Pierre Chaunú definía a esta corriente en los siguientes términos: «Esta forma límite de la
historia económica, econometría casi pura, apenas historia. Se complace en el tiempo muy
corto de casi un presente; se acantona en los sectores americanos hiperdesarrollados o en
los de la vieja Europa industrial, en los que profundiza a base de un abundante material
estadístico y, en lo fundamental ya elaborado de antemano. En estas condiciones, la New
Economic History no es otra cosa que la sección norteamericana de la segunda historia
económica cuantitativa, la de la edad de la contabilidad racional y de los modelos,
101
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102
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58
Bernabéu (2000), p. 295.
59
E. Martínez Ruiz. «La eclosión de la historia militar» Studia Historica, Historia Moderna
nº 25 (2003), pp. 17-25.
60
J. Rodríguez Frutos. «Reflexiones y propuestas para la elaboración de un proyecto curricular
de historia» Enseñar historia. Nuevas propuestas (Barcelona, 1989), p. 6.
61
Precisamente, F. Arroyo, en un artículo periodístico publicado en 1987 decía que «con el
señuelo de la renovación pedagógica y de la enseñanza activa … al final, lo que termina
importando es la «forma» como se enseña más que el «fondo» de lo que se enseña». F.
Arroyo. «Crónica de un fracaso anunciado» El País (10 marzo 1987), suplemento de
educación.
62
«La lección magistral es sin duda la técnica pedagógica más utilizada en formación, a pesar
de sus limitaciones y de su mala prensa, en ocasiones nos puede ser muy útil, siempre y
cuando no sea la única técnica utilizada en clase y que sepamos utilizarla bien» …
«Presupone que el ‘conocimiento’ está en el formador y que éste debe transmitirlo a los
alumnos, que se mantienen en una actitud pasiva, salvo cuando el formador utiliza la
pregunta-respuesta», en J. Joubert. «Enseñar es aprender dos veces» (junio, 2009).
63
J. Valdeón Baruque. «El lugar de la historia» Cuadernos de Pedagogía nº 213 (1993), p. 17.
64
D. Monroy y Berjillos. «Introducción de los estudiantes en las técnicas de hablar en
público. Una experiencia docente» Revista de Enseñanza Universitaria nº 9 (Sevilla, 1995),
pp. 121-129.
65
J. J. Iglesias. «La Universidad ante la reforma de los planes de estudio: el papel de las
prácticas» Revista de Enseñanza Universitaria nº 9 (Sevilla, 1995), pp. 11-18.
66
Vid. P. Arnaiz. La tutoría. Orientación y tareas (Barcelona, 1995); M. E. Hernández De La
Torre. «La nueva acción tutorial en la enseñanza universitaria» Revista de Enseñanza
Universitaria nº 13 (Sevilla, 1998), pp. 79-88.
67
Vid. E. Martínez Ruiz y C. Maqueda Abreu. La historia y las ciencias humanas. Didáctica
y técnica de estudio (Madrid, 1989), pp. 45-46 y 81 y 88; J. Sánchez Adell. Didáctica de
la historia (Valencia, 1977), p. 216.
68
S. Chacón Moscoso; R. Martínez Cervantes y R. Moreno Rodríguez. «Criterios para la
elaboración de material docente universitario» Revista de Enseñanza Universitaria nº 10
(Sevilla, 1995), pp. 67-82.
69
Eloy Martos y Luís Guisado, al referirse a la utilidad docente de los gráficos, los define
como «un medio de presentar, organizar y sintetizar una información por medio de una
imagen simplificada. Formalmente, son un conglomerado de información verbo-icónica, es
decir, constan de subunidades que se pueden leer por separado y también atendiendo a una
lectura global». E. Martos Núñez y L. Guisado Macias. «Trabajar con gráficos» Cuadernos
de Pedagogía nº 213 (1993), p. 43.
70
A. Campuzano Ruiz. «Los medios audiovisuales en la enseñanza de la historia» Enseñar
historia. Nuevas propuestas (Barcelona, 1989), p. 194.
71
Los sistemas hipertextuales están basados en un enfoque en el cual el usuario tiene la
posibilidad de crear, agregar, enlazar y compartir información de fuentes diversas,
proveyendo la posibilidad de acceder a documentos de manera no secuencial a diferencia de
sistemas de información más tradicionales en los cuales el acceso es naturalmente secuencial
(V. Balasubramanian. «State of the art review of hypermedia: issues and applications»,
1995). Esta flexibilidad de acceso genera las nociones de navegación, personalización de
presentaciones y anotaciones.
103
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72
A. Rodríguez De Las Heras. «La enseñanza de la historia asistida por ordenador. Las
posibilidades del hipertexto set» Enseñar historia. Nuevas propuestas (Barcelona, 1989),
pp. 143-178.
73
Martínez Ruiz y Maqueda Abreu (1989), pp. 256-257.
74
Bernabéu Albert (2000), p. 281.
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Capítulo VI
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alumnos las bondades de cada texto, señalando los méritos de los especialistas
que los han elaborado.
Además, acatando ese dicho tan corriente de que «las cosas entran por
la vista», un medio muy eficaz de aplicarlo es la utilización de ese instrumento
tan tradicional, el mapa, Si hay una realidad que impacta al interior de la clase,
es la incapacidad casi absoluta del alumno para ubicar en el espacio, los
acontecimientos históricos. Por lo tanto, este instrumento de la enseñanza en
aula, debe ser nuestro compañero inseparable, y que debe estar junto a nosotros
clase tras clase, de esta forma nuestros estudiantes podrán observar donde
ocurrieron los hechos, y así relacionar el tiempo y el espacio como un buen
método de aprendizaje.
107
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tema. Si ellos que son los expertos, tienen opiniones encontradas sobre
determinado tópico, será la ocasión propicia para que el profesor con sus alumnos
realicen un buen análisis de las diversas posturas, para llegar finalmente a una
conclusión concertada. En este ejercicio es conveniente también determinar las
tendencias políticas, sociales y religiosas del historiador en cuestión, en el bien
entendido que cada hombre tiene su modo de pensar, sus valores y sus intereses
que condiciona la interpretación expuesta, aunque ponga todo su esfuerzo en
ser lo más objetivo posible. A su vez, en el debate histórico debe tomarse muy
en cuenta las intenciones o motivaciones que movieron al agente histórico y
que lo llevaron a actuar de determinada manera pues así podremos acercarnos
más fácilmente a la verdad histórica. Por ejemplo: ¿Cuáles fueron las
motivaciones que impulsaron a Urbano II para lanzar las huestes cristianas
sobre los territorios del Islam, violentando principios esenciales del Cristianismo?
109
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Por otra parte, existen criterios, muy propios del momento que estamos
viviendo al interior de la universidad, y que tiene que ver con el espíritu de
reivindicar derechos que hace salir a nuestros estudiantes a la calle, bajo el
slogan de que «también en la calle se hace universidad». Esta convicción es
importante pues están luchando por una mejor universidad, pero ¿qué pasa con
la formación al interior del aula y qué pasa con el aprendizaje de los contenidos
del curso, que son fruto del propio esfuerzo y que el gobierno de turno no podrá
hacer por el alumno? Todo eso puede ser muy motivador, pero atenta contra
una educación de excelencia. Frente a esa realidad no cabe otra alternativa
que entregar trabajos de investigación para mantener la dinámica educativa.
Pero estos deben ser muy exigentes, de modo que el estudiante no pueda colgarse
del Internet y bajar toda la información, sin ninguna elaboración personal, sino
que se vea obligado a revisar la variada bibliografía que se le debe exigir.
Otro problema que debe ser destacado para la época clásica, es la escasez
de fuentes primarias, debido, sin duda, a la vorágine de esos tiempos, traducidos
en guerras, revoluciones internas y por la escasa cultura en la conservación de
documentos y, sobre todo, por el trabajo inmenso que involucraba, en ese tiempo,
110
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Capítulo VII
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Estados Unidos son, desde cualquier punto de vista, una tecnología y una cultura
descollantes, económica, militar y políticamente poderosas, y la única potencia
que rivaliza con ellos es Rusia. La presencia de tanta vitalidad condensada en
un segmento de la sociedad humana, prueba una sorprendente confluencia de
la historia, el medio, el linaje, los rasgos psicológicos, las pautas institucionales,
la voluntad y el impulso colectivo. Cuando dicha combinación enciende la
imaginación mundial y concentra las energías emocionales de la humanidad (en
el amor o en el odio) nos hallamos ante una civilización memorable»6.
Por su parte, Allan Nevins y Henry Steele Commager señalan que: «Los
Estados Unidos salieron de la oscuridad e ingresaron en la historia hace sólo
cuatro siglos. Son la más joven de las grandes naciones, pero en muchos aspectos
son la más interesante. Son interesantes porque su historia resume la historia
de la especie, pues abarca el desarrollo de las instituciones sociales, económicas
y políticas. Son interesantes porque en ellos han actuado la mayor parte de las
grandes fuerzas y de los factores históricos que han moldeado el mundo moderno:
imperialismo, nacionalismo, inmigración, industrialismo, ciencia, religión,
democracia y libertad; y porque los efectos de esas fuerzas sobre la sociedad
se revelan más claramente en su historia que en la historia de otras naciones.
Son interesantes porque, a pesar de su juventud, son hoy la república y la
democracia más antigua y viven con la constitución escrita más antigua del
mundo. Son interesantes porque, desde sus comienzos, sus habitantes tuvieron
conciencia de un destino peculiar y porque en ellos se reafirmaron las esperanzas
y las aspiraciones de la especie humana y porque no fracasaron en el
cumplimiento de aquel destino y en justificar estas esperanzas. La historia de
los Estados Unidos es la historia de la inserción de una cultura antigua en un
medio selvático. Los Estados Unidos saltaron, por así decirlo, los primeros seis
mil años de historia y entraron en la escena histórica audaces y maduros, porque
los primeros colonizadores no fueron hombres primitivos, sino hombres civilizados
que trasportaron aquí cultura vieja ya de muchos siglos. Pero el Nuevo Mundo
no fue nunca una mera prolongación del Viejo. Fue lo que previnieron los
primeros colonizadores y lo que proyectaron los padres fundadores: algo nuevo
en la historia. Porque el selvático territorio inconquistado, enfrentándose a los
nuevos ocupantes desde el Atlántico hasta el fulgurante Pacifico, modificó
profundamente las instituciones heredadas, y la mezcla de pueblos y de razas
modificó las culturas también heredadas. Los Estados Unidos constituyeron el
más ambicioso de los experimentos emprendidos en todos los tiempos en lo que
respecta a la mezcla de pueblos a la tolerancia religiosa, a la igualdad social, a
la oportunidades económicas y a la democracia política»7.
115
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Por otra parte, creo necesario fundamentar cada una de las unidades en
que he dividido el esquema. La primera unidad, que he titulado «Presentación
de los Estados Unidos, a manera de introducción», estimo que debe ser enfocada
hacia la comprensión del hecho de que los Estados Unidos emergen en la Historia
de Occidente como una extensión de Europa y, muy especialmente, de Inglaterra
–sin descartar, por supuesto, los aportes de Holanda, Francia, España y otras
potencias colonizadoras-, en una época en que el Viejo Mundo buscaba la
expansión integral de su cultura y civilización. Por ello, hay que enfatizar la
124
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127
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Esta etapa fue, escribe Max Savelle, «la época de una revolución: la más
profunda y avanzada que América había conocido jamás. Pero fue una revolución
creadora. En el curso de su desarrollo se crearon los nuevos modelos para la
sociedad y el pensamiento norteamericanos, modelos que habrían de guiar el
crecimiento de la Civilización Norteamericana durante generaciones, quizás
durante centurias»15.
128
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
La sexta y última unidad del esquema está diseñada para demostrar que
las décadas posteriores a la Primera Guerra Mundial fueron un período de
culminación y de cambios trascendentes. Dicha culminación provino de los
descubrimientos científicos y de los planteamientos sociales y económicos
transformados en acción. El progreso material y social llegó a límites casi
desconocidos con anterioridad, aunque sin cubrir a toda la población. El nivel de
vida del norteamericano medio se elevó considerablemente y los horizontes
culturales, religiosos y políticos alcanzaron dimensiones más amplias. Las
ciencias consiguieron nuevos triunfos, especialmente la astronomía, la física, la
química, la biología; las investigaciones médicas tuvieron como consecuencia
inmediata abatir enfermedades que antaño causaban mortandades y, con la
combinación de elementos provenientes de conocimientos muy especializados,
aparecieron nuevas ramas del conocimiento como la física nuclear y la
bioquímica. Por otra parte, las ciencias del hombre, la historia, la sociología, la
economía, la psicología, la lingüística, avanzaron hacia su plena madurez. Del
mismo modo, la filosofía, la literatura, las artes plásticas y la música consiguieron
un alto nivel en cuanto a creatividad y expansión. El realismo lo inundó todo y
fue seguido por investigación más fragmentada de la realidad y por intentos de
hallar un nuevo orden en la vida intelectual. Para muchos, estas investigaciones,
que nacían de la experiencia privada e individual, fueron exclusivamente subjetivas
y tan ininteligibles para el común de los mortales, como lo son para el artista las
fórmulas de la física nuclear. El modernismo expresado en la poesía y en la
novela, en la pintura y en la escultura, en la música e incluso en la arquitectura,
empleo un lenguaje –por así decirlo- difícilmente comprensible pan las masas.
129
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Esto permite comprender las enormes demandas que tuvo que satisfacer
la conducción política del país y el éxito parcial logrado por Roosevelt, reelegido
para cuatro periodos presidenciales.
130
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
En primer lugar, creo que los profesores deben familiarizarse con las
guías bibliográficas más usadas en los Estados Unidos. Entre ellas, merecen
especial atención, por su alta calidad, A Guide to the Study of the United
States of America. Representative Books Reflecting the Development of
American Life and Thought. Preparada bajo la dirección de Roy P. Baster por
Donald H. Mugridge y Blanche P. McCrum. Washington: United States
Government Printing Office, 1960 (publicación de la Biblioteca del Congreso);
Harvard Guide to American History. Edición revisada. Frank Freidel (Ed.),
con la colaboración de Richard K. Showman. 2 Vols. Cambridge: The Belknap
Press of Harvard University Press, 1974; Samuel F. Bemis y Grace G. Griffin,
Guide to the Diplomatic History of the United States, 1775-1921. Gloucester:
Peter Smith, 1963 (segunda edición facsimilar de la primera); A Bibliography
of United States- Latin American Relations since 1810. A Selected List of
Eleven Thousand Published References. Compilada y editada por David F.
Trask, Michael C. Meyer y Roger R. Trask. Lincoln: University of Nebraska
Press, 1968; Spanish and Portuguese Translations of United States Books,
1955-1962. A Bibliography. Compilada por la Hispanic Foundation (Biblioteca
del Congreso). Was-hington: United States Government Printing Office, 1963.
American Themes. Essays in Historiography. Editada por Frank Otto Gatell
y Allen Weinstein. New York: Oxford University Press, 1968.
131
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
que, según tengo entendido, sobrepasó los 250 títulos (cito algunos como
ejemplos. dada la imposibilidad de dar la lista completa: Ray Allen Billington,
The American Frontier Thesis: Attack and Defense (1971); Arthur A.
Ekirch,Jr., American Intellectual History: The Development of the Discipline
(1973); George E Mowry, The Progressive Era, 1900-20: The Reform
Persuasion (1972); Dewey W. Grantham, Contempormy American History:
The United States Since 1945 (1975); Harvey L. Carter, Far Western Frontier
(1972); William T. Hagan, The Indian in American History (1971); Franklin
D. Scott, The Peopling of America: Perspectives on Immigration (1972);
Albert A. Blum, A History of the American Labor Movement (1972); Edwin
S. Gaustad, Religion in America: History and Historiography (1973), etc.
132
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Learned Societies. New York: Scribner, 1943. La obra de Irving S. Kull y Nell
M. Kull, A Short Chronology of American History. New Brunswick: Rutgers
University Press, 1952 y el trabajo de Thomas H. Johnson, Oxford Companion
to American History, publicado en 1966, son muy apreciados; la última obra
escrita en forma de diccionario contiene un 40%, aproximadamente, de material
biográfico.
133
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
en Buenos Aires, en 1964, por Editorial Vea y Lea, con el título general de
Imagen de los Estados Unidos. Los volúmenes llevan por título: 1. La
Economía; 2. La Política; 3. Las Relaciones Internacionales; 4. La Sociedad.
Especialmente útil son las obras de Daniel J. Boorstin (compilador), Compendio
histórico de los Estados Unidos. Un recorrido por sus documentos
fundamentales. México D.F. Fondo de Cultura Económica, 1997 y Richard B.
Morris, Documentos fundamentales de la historia de los Estados unidos.
México D.F., Editorial Libreros Mexicanos Unidos, 1962.
134
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
han escrito eruditos tomos sobre sus respectivos temas, de los cuales recomiendo
los siguientes trabajos: Louis B. Wright, The Cultural Life of American
Colonies, 1607-1763 (1957); Wallace Notestein, The English People on the
Eve of Colonization, 1603-1630 (1954); Wesley Frank Craven, The Colonies
in Transition, 1660-1713 (1968); Charles Gipson, Spain in America (1966);
Francis S. Philbrick, The Rise of the West, 1754-1830 (1965); Lawrence Henry
Gipson, The Coming of the Revolution (1954); John Richard Allen, The American
Revolution, 1775-1783 (1954); John C. Miller, The Federalist Era, 1789-
1801 (1960); Marshall Smelser, The Democratic Republic, 1801-1815 (1968);
Russel B. Nye, The Cultural Life of the New Nation, 1776-1830 (1969);
Russel B. Nye. Society and Culture in America, 1830-1860 (1971); Cleament
Eaton, The Growth of Southern Civilization, 1790-1860 (1961); George
Dangerfield, The Awakening of American Nationalism, 1815-1828 (1965);
Glyndon G. Van Deusen, The Jacksonian Era, 1828-1848 (1959); Ray A.
Billington, The Far Western Frontier, 1830-1869 (1956); Louis Filler, The
Crusade Against Slavery, 1830-1860 (1960); David M. Potter, The Impeding
Crisis, 1848-1861 (Completado y editado por Don E. Fehrenbacker); Emory
Thomas, The Confederate Nation, 1861-1865 (1979); John A. Garraty, The
New Commonwealth, 1877-1890 (1968); Charles S. Campbell, The
Transformation of American Foreign Relations, 1865-1900 (1969); Harold
U. Faulkner, Politics, Reform and Expansion, 1890-1900 ((959); Foster Rhea
Dulles, America’s Rise to World Power, 1898-1954 (1955); George E. Mowry,
The Era of Theodore Roosevelt (1958); Arthur S. Link, Woodrow Wilson
and the Progressive Movement, 1910-1917 (1954); John 1). Hicks, Republican
Ascendency, 1921-1933 (1960); William E. Leuchtenburg, Franklin D.
Roosevelt and the New Deal, 1932-1940 (1963); A. Russell Buchanan, The
United States and World War II. 2 Vols. (1964).
135
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
136
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Ediciones Castilla, S.A. 1961; Bernard Bailyn, David Brion Davis, David Herbert
Donald, John L. Thomas, Robert H. Wiebe, Gordon S. Wood, The Great
Republic. A History of the American People. 2. Vols. Lexington: D.C. Heath
and Company, 1981; Carl N. Degler, Thomas C. Cochran, Vincent P. De Santis,
Holman Hamilton, William H. Harbaugh, Arthur S. Link, James McPherson,
Russel N. Nye, David Potter, Clarence L. Ver Steeg, Historia de los Estados
Unidos. La experiencia democrática. 2 Vols. (Traducción de Haroldo Díes).
Buenos Aires: Editora Distribuidora Argentina S.R.L., 1977; Arthur M.
Schlesinger, Rumbos de la Historia Norteamericana (Traducción de Mary
Williams y Alfredo E. de la Barra). Buenos Aires: Editorial Hobbs-Sudarnericana,
1964; John A. Garraty, The American Nation. 2 Vols. New York: Harper &
Row, Publishers, 1975; Samuel E. Morison y Henry Steele Commager, Historia
de Los Estados Unidos de Norteamérica. 3 Vols. (Traducción de Odón Duran
d’Ocón y Faustino Ballvé). México D.F.: Fondo de Cultura Econórnica, 1951;
Samuel Eliot Morison, Henry Steele Commager y William E. Leutchenburg,
The Growth of the American Republic. 2 Vols. New York: Oxford University
Press, 1980 (séptima edición); Samuel Eliot Morison, Henry Steele Cornmager
y William E. Leutchenburg, A Concise History of the American Republic.
New York: Oxford University Press, 1977; Samuel Eliot Morison, Henry Steele
Commager y William Leutchenburg, Breve Historia de los Estados Unidos
(Traducción de Odón Durán d’Ocón, Faustino Ballvé y Juan José Utrilla). México
D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1980; Richard Hofstadter, William Miller y
Daniel Aaron, The American Republic. 2 Vols. Englewood Cliffs: Prentice-
Hall, Inc., 1965; T. Harry Williams, Richard N. Current y Frank Freidel, A
History of the United States. 2 Vols. New York: Alfred A. Knopf, 1959-1960;
Richard N. Current, T. Harry Williams y Frank Freidel, American History: A
Survey. New York: Alfred A. Knopf, 1965; Richard N. Current, Alexander De
Conde y Harry L. Dante, United States History. New York: Scott, Foresman
and Company, 1976; Carl N. Degler, Out of Our Past. The Forces that Shaped
Modern America. 2 vols. New York and Evanstone: Harper & Row, Publishers,
1959; Charles Sellers, Henry May y Neil R. McMillen, A Synopsis of American
History. 2 Vols. Dallas: Houghton Mifflin, 1981; Michael Kammen, People of
Paradox. An Inquiry Concerning the Origins of American Civilization.
New York: Oxford University Press, 1980; Arthur S. Link, Stanley Cohen,
Douglas Greenberg y Robert McMath, The American People. A History.
Arlington Heights: AHM Publishing Corporation, 1980; J. Williams T. Young,
American Realities. 2 Vols. Boston: Little, Brown & Company, 1980; Thomas
A. Bailey y David M. Kennedy, The American Pageant. A History of the
Republic. Lexington: D.C. Heat and Company, 1979; John M. Blum, Edmund
S. Morgan, William Lee Rose, Arthur M. Schlesinger, Jr., Kenneth Starnpp y C.
137
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
138
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
139
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Hasta aquí mis sugerencias que presento, más que nada, con el propósito
de estimular a los profesores a replantearse el problema y a resolverlo con una
visión moderna, dinámica y estimulante para el educando.
140
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Notas:
1
Tremaine McDowell. American Studies (Minneapolis: The University of Minnesota Press,
1948), 96 pp.
2
Véase Henry Nash Smith. «Can American Studies Develop a Method?» En: J. Joseph; C.
Marie and C. Turpie (Eds.). Studies in American Culture. Dominant Ideas and Images
(Minneapolis: The University of Minnesota Press, 1960), pp 3-15. Entre las pp. 207 y
220, de esta misma publicación, está inserto el sugerente Ensayo del profesor Robert E.
Spiller, «American Studies, Past, Present and Future», en el cual describe y discute los
contenidos del programa de American Studies.
3
Para obtener una idea de la expansión de los American Studies, véanse en: American
Studies. An International Newletter, los siguientes trabajos: David W. Marcell. «Recent
Trends in American Studies in the United States» Vol. VIII n° 1-3 (1970), pp 5-12; Nevile
K. Meaney. «American Studies in Australia and New Zealand» Vol. IX n° 2 (1970), pp. 9-
15; Marcus Cunliffe. «American Studies in Europe» Vol. IX n° 3 (1971), pp. 17-23; Peter
Buitenhuis. «American Studies in Canada» Vol. X n° 1 (1971), pp. 19-24; N. N.
Bolkhovitinov. «On The Present State of American Studies in the Soviet Union» Vol. XI n°
1 (1972), pp. 17-24; Makoto Saito. «American Studies in Pre-War Japan» Vol. XI, pp. 6-
15; Merril Jensen. «American Studies in Japan Since 1945» Vol. XI n° 2 (1972), pp. 16-21;
Dwijendra Tripathi. «American Studies in India» Vol. XI n° 3 (1973), pp. 16-21; Janes
Stanonik. «American Studies in Yugoslavia» Vol. XI n° 3 (1973), pp. 22-27; Roger Assilenau
y Simon Copan. «American Studies in France: The New Face of a Tradition» Vol. XII n°
3 (1974), pp. 3-11; Hans Galinsky. «American Studies in Germany: Their Growth, Variety
and Prospects» Vol. XIII n° 1 (1974), pp. 3-10; Tyrus Hillway. «American Studies in
Austria» Vol. XIII n° 2 (1974), pp. 3-9; «The International Directory of Specialists in
American Studies» Vol. XIII n° 3 (1975), pp. 3-63. Vease también: «American Studies in
Japan». Preparado por la Japanese Association for American Studies. Tokyo: The United
States Educational Commission in Japan (Comisión Fulbright, 1978), 42 pp. Una visión
complete del avance de los estudios sobre los Estados Unidos y la Civilización
Norteamericana está en la Guide to the Studies of United States History Outside the U.S.,
1945-1980, obra que teniendo como aval académico a la American Historical Association y
a la Universidad de Massachusetts, Amherst, ha sido realizada por especialistas en más de
50 países bajo la dirección del profesor Lewis Hanke. En este trabajo, que consta de varios
volúmenes, los artículos acerca de la enseñanza, investigación y publicaciones hechos en
Chile sobre los Estados Unidos, fueron preparados por los profesores Rolando Mellafe
Rojas, Bárbara Trosko de Morales, Luz María Fushslocher y Cristián Guerrero Yoacham
y se ejecutaron teniendo como base los esquemas que alcanzó a elaborar muy poco antes
de su deceso, el profesor Eugenio Pereira Salas.
4
Creo que es conveniente transcribir aquí la definición de «civilización» que entregan
diferentes diccionarios, con el propósito de facilitar la comprensión del concepto de
Civilización Norteamericana. El Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia
Española de la Lengua (Madrid: 1970), p. 307, dice que civilización es el «conjunto de
ideas, creencias religiosas, ciencias, artes y costumbres que forman y caracterizan el estado
social de un pueblo o de una raza». Por su parte, el Webster´s Third New International
Dictionary of the English Language 3 Vols. (Chicago: Encyclopaedia Britannica. Inc.,
1966) Vol. I, p. 413, establece: «Civilization… (2a): an ideal state of human culture
characterized by a complete absence of barbarism and nonrational behavior, optimum
utilization of physical, cultural, spiritual, and human resources, and perfect adjustment of
the individual within the social framework… b; a particular state or stage of human
advance toward civilization: as (1): the culture characteristic of a particular time or place…;
sometimes: a widely diffused long-lived culture often with subculture… (2): the stage of
141
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
cultural development at which writing and the keeping of written records is attained; also:
the stage marked by urbanization… (3): the process of becoming civilized: progressive
development of arts, sciences, statescrafts, and human aspirations and spirituality… (4):
the act of civilizing; esp: the forcing of a particular cultural pattern on a population to
which it is foreign... (5): the whole of the advances of human culture and aspirations
beyond the purely animal level... (6): conformity to conventional patterns of behavior or
expression: refinement of thought, manners, or taste (7a): the parts of the earth characterized
by a relatively high level of cultural and technological development... (b): a situation of
urban comfort: city life...». Robert Redfield, autor del artículo «Civilization» inserto en
Collier’s Encyclopedia. 24 Vols. (Chicago, 1965) Vol. 6, p. 482, especifica que civilización
es «... a level of human culture or society characterized by great size and complexity and
widespread influence, often associated with such development as writing and growth of
cities. The term may also be applied to a specific culture or society that has attained this
level». Finalmente, en el artículo «Concepts of Civilization and Culture», de David G.
Moldelbaum, profesor de Antropología de la Universidad de California, incluido en la
Encyclopaedia Britannica 24 Vols. (Chicago, 1969) Vol. 5, p. 831, se lee: «A culture is the
way of life of a human group; it includes all the learned and standarized forms of behavior
which one uses and which others in one’s group expect and recognize... It may be said that
civilization is that kind of culture which includes the use of writing, the presence of cities
and of a wide political organization and the development of occupational specialization».
5
Daniel J. Boorstin. Historia de los Norteamericanos (Traducción de Rolando Costa Picasso)
2 Tomos (Buenos Aires: Tipográfica Editora Argentina, 1973), Tomo 2, p. 5.
6
Max Lerner. Los Estados Unidos como Civilización (Traducción de Aníbal Leal) 3 Tomos
(Buenos Aires: Compañía General Fabril Editora, 1960), Tomo 1, p. 13. Véase también
Henry Steele Commager. Vida y espíritu de Norteamérica (Interpretación del carácter y
pensamiento americanos desde 1880) (Traducción de J.M. Boix y Selva) (Barcelona: Ed.
Ariel, 1956), especialmente pp. 29-84 y 442-480.
7
Allan Nevins y Henry Steele Commager. Breve Historia de los Estados Unidos. Biografía
de un pueblo libre (Traducción de Florentino M. Torner) (México, D.F.: Compañía General
de Ediciones, S.A., 1963), p. 9 (tercera edición).
8
Max Savelle. The Foundations of American Civilization. A History of Colonial America
(New York: Henry Holt and Company, 1953), p. 721 (segunda edición).
9
Lawrence Henry Gipson. The Coming of the Revolution, 1763-1775 (New York: Harper &
Row, Publishers, 1962), p. XII. En la monumental obra de Gipson, The British Empire
Before the American Revolution 12 Vols. (New York: Alfred A. Knopf, 1958-1970), se
analizan en forma exhaustiva y con increíbles detalles, todos los elementos constitutivos
de la Civilización Norteamericana desde 1748 hasta 1775.
10
A mayor abundamiento, véase: Charles Beard & Mary Beard. The Rise of American
Civilization 2 Vols. en 1. (New York: The MacMillan Company, 1962), Vol. 1, pp. VII-XV
(vigésimo tercera impresión); Charles A. Beard, Mary R. Beard y William Beard. Historia
de los Estados Unidos (Traducción de Nina de Kalada) (Buenos Aires: Tipográfica Editora
Argentina, 1962), pp. 273-296; Howard Mundford Jones. Este extraño Nuevo Mundo.
Años formativos de la cultura norteamericana (Traducción de Andrés M. Mateo) (México,
D.F.: Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana, 1964), pp. 310-314.
11
Max Savelle. Historia de la Civilización Norteamericana (Traducción de María Dolores
López Martínez y Juan Luis Albord) (Madrid: Ed. Gredos, 1962), p. 9.
12
No hemos encontrado en idioma español un equivalente adecuado a este término. Algunos
traductores lo interpretan como «regionalismo», pero estoy convencido que no es
exactamente lo mismo. El Webster’s Third International… ya citado, Vol. III, p. 2053,
142
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo VIII
145
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
would create a fusion that would profoundly influence the future of Britain and
all succeeding invaders.
The end of the Middle Ages is indelibly associated with the end of the
Plantagenet dynasty in England and the coming to power of a new dynasty the
Tudors, who would rule England and Ireland throughout the XVIth Century.
The Tudor Period was one of great social, economic, political, religious and
cultural changes. This period saw the creation of the modern state not only in
Britain but throughout Western Europe. It is important that the students
understand the effect of the Renaissance on Britain and how this linked up with
the Reformation and Counter-reformation. England and Scotland would undergo
a Protestant Reformation although these reformations would be strikingly
different and as a result the effects on the societies of these two countries
would also be different. At the same time Ireland would not undergo this process
but would instead be affected later by the Catholic Counter-Reformation. The
influence of these very different movements would have profound and long-
146
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
lasting effects on all three nations that are still visible today, thus making their
study important for an understanding of the history of the British Isles. This
century also saw the beginning of British overseas expansion as England lost its
last possession on the European Continent, Calais, during the reign of Mary
Tudor, and the commencement of overseas expansion during the reign of Queen
Elizabeth I.
The reign of Queen Elizabeth has been called the golden age of English
history as this period is considered to represent the apogee of the English
Renaissance and saw the flowering of poetry, music and literature. This era is
famous for theatre, as, as William Shakespeare and many others composed
plays that broke free of England’s past style of theatre. It was an age of
exploration and expansion abroad, while back at home, the Protestant
Reformation became more acceptable to the people, most certainly after the
Spanish Armada was repulsed. It was also the end of the period when England
was a separate realm before its royal union with Scotland.
The XVIIth Century was the century of revolution which saw the creation
of the United Kingdom of Great Britain with the union of the crowns in 1603
and would culminate in 1688 with the final establishment of parliamentary
government and the end of divine right monarchy. During this century the
British Isles would undergo a civil war between parliament and King Charles I
that would end with the defeat of the King and his execution after a trial before
Parliament, the abolishment of the Monarchy and the establishment of a republic
that rapidly became a military dictatorship under Oliver Cromwell that would
for the first time unite the various nations of the British Isles under one centralised
government. After the death of Cromwell the Monarchy is restored establishing
a permanent propensity for monarchical government over republicanism that
would remain up to the present. The continuing political conflicts of the
Restoration would finally only be settled with the overthrow of James II and his
replacement by his daughter and son-in-law, William III and Mary II who were
required to accept the idea of a government ultimately responsible to Parliament
before they were offered the throne by that same Parliament. This same century
would see the establishment of the first British overseas possessions in the
Americas, with the creation of Jamestown in 1608, Africa and Asia, where the
British East India Company sited its first trading posts in the Indian subcontinent.
147
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
of the previous century; and abroad the economic and political expansion of the
British Empire. Characteristic of the century was the almost continuous series
of wars between France and Britain for the control of the extra-European world,
which would finally culminate in 1815 with the Battle of Waterloo, and the
establishment of the Pax Britannica. Any examination of the period must take
into account the link between the British fiscal-political economy and the military-
colonial system that would lead it to the world power position it would occupy
throughout the XIXth Century. It is also important to examine the loss of the
American colonies as a result of the War of American Independence (1775-
1783) which is taken as the dividing line between the First British Empire,
dominated by the North American territories and the Second British Empire,
concentrated in Asia, with the creation of the Indian Raj and the colonization of
Australia, new Zealand and the occupation of important area of South East
Asia.
The end of the First British Empire is paralleled by the start of the Industrial
Revolution in Britain during the decade of the 1760s. The reasons why the
process of industrialisation began in Britain has been a topic for debate among
historians. Factors worthy of consideration include the agricultural revolution
that had begun in Britain as early as the XVIth Century, which gave impulse to
the movement of excess population from the countryside to the growing industrial
cities and provided the food needed to feed them. Also of importance was the
advanced economic and financial system of the British Isles that was linked
with the system of foreign trade and imperialistic expansion that was creating
the Empire. Also impelling the rapid expansion of the new industrial economy
were the demands of the Wars of the French Revolution that promoted the
development of certain industries that were to be characteristic of this first
phase of the Industrial Revolution, iron, coal, steam power and textiles, specifically
cotton textiles.
The Industrial Revolution would not only cause profound economic change
in Britain but also equally profound social change. In 1800 approximately 80%
of Britain’s population lived in the countryside. In 1900 approximately 80% of
the much larger British population now lived in cities. The Industrial Revolution
was also responsible for the creation of both an industrial working class and a
large middle class. This would lead to extensive political changes as during the
XIXth Century first the new Middle Class and then the Working Class would
demand a greater role in the political direction of the country. The series of
reform bills that were passed during this century would lead to the development
of the modern political party, with the initial organisation of the Conservative
148
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
and Liberal Parties, and the appearance at the end of this century of the Labour
Party. The new Middle Class would also influence a new moral code, usually
referred to as Victorian Morality, which was based on the Middle Class ideals
of hard work, sexual morality and self-reliance, and a belief in economic liberalism
and free trade. These ideas would spread around the world. At the same time,
students of the Industrial Revolution, such as Marx and Engels, would use their
observations in order to formulate the ideas that would form the intellectual
base for Socialism and Communism.
The Second World War (1939-1945) would complete the damage caused
by the First World War to Britain’s world power position. When the war ended
in 1945 Britain although once again on the winning side was essentially bankrupt
and dependent on support from the new dominant world power, the United
149
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
States. Within two years of the end of the war, Britain would be obliged to give
independence to its most important colonial possession, India, which in 1947
would be divided into three separate countries, India, Pakistan and Burma. This
was the opening salvo in the process that would continue during the next thirty
years as gradually the process of decolonization acquired greater speed. The
handover of Hong Kong to China in the 1990s is usually considered to mark the
closing chapter of the British Empire. At the same time Britain would play an
important role in the events involved in the confrontation between the Western
Alliance led by the United States and the Warsaw Pact led by the Soviet Union,
known as the Cold War.
Internally the post-war period would see the gradual economic recovery
of Britain from the effects of the war and the establishment of the Welfare
State. At the same time, Britain underwent a societal change that would culminate
in the 1960s with social liberalisation and the changes summed up by the term
«Swinging London». The end of the 1960s also saw the turn away of Britain
from its overseas outlook to one concentrated on Europe that would culminate
with the British and Irish entry into the European Union.
150
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo IX
151
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Gráfica y Multimedios: Todo proceso histórico puede ser explicado por medio
de gráficas. Asimismo el desarrollo de las TICS ha permitido el rescate de
documentación del proceso de la Guerra Fría que hoy esta disponible en la red.
152
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Guerra Fría / Kaltes Krieg: Conflicto ideológico entre los EEUU y la URSS
que se origina en Europa en 1945 y se prolonga hasta 1990. Se trata de dos
visiones opuesta del mundo y la historia: liberalismo vs. comunismo; capitalismo
vs. socialismo; democracia vs. totalitarismo; economía de mercado vs. economía
planificada. La estrategia militar de la GF se basa en la existencia de arsenales
nucleares; la estrategia política se define por el término de contención. Los
principales conflictos de la GF son la Guerra de Corea (1950-1953), Guerra de
153
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo X
1. DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA
Desde la última década del siglo XX, hemos visto como cambian las cosas: por
ejemplo, al querer comprar un paquete de fideos ya no encontramos la típica
marca Carozzi, sino además fideos de las más extrañas marcas e idiomas,
especialmente los koreanos (que no tenemos idea del nombre de sus marcas
pero alcanzamos a discernir el contenido y origen por unos dibujitos de ojitos
rasgados que comen fideos largos con alegría y unos ideogramas que al tener
muchos círculos y líneas se diferencian del complejo entramado de un kanji
chino o japonés). Tampoco nos extrañan las tiendas de mangas, que los nombres
de nuestros hijos ya no son Juan Pérez o Claudia González, sino Camila Ishii o
Carlos Rojas Morimoto y para el caso de los que no tuvieron la fortuna de tener
nombres exóticos, cambian sus nombres a apodos nipones como Miyuki,
Megumi, entre otros (con una incongruencia en sus rostros que son
completamente occidentales).
159
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
160
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
En este caso, son los países pobres y los mayores productores de materias
primas (que en muchos casos coinciden) los que reclaman apertura de fronteras,
ya que tanto en Estados Unidos como en la UE existe un fuerte proteccionismo.
Muchas ONG de las que se manifiestan contra la globalización quieren desarrollar
el comercio, pero no los capitales.
Sobre esto Norbert Bilbeny dice: «Las historias del mundo ya no están
separadas unas de las otras […] La historia de todo el mundo está ahora
enredada con la historia de los demás. No se puede entender la propia historia
sin entender las otras historias»6.
161
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
162
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
El uso de las TIC’S son los principales métodos para una adecuada investigación
de los temas relacionados con la globalización, según los Planes y Programas
para el aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Primer año
Medio, de esta forma se ha seleccionado una serie de fotografías que pertenecen
al centro de Documentación Nikkei y otra de uso particular que corresponde a
una publicidad para indicar la proliferación de tribus urbanas en Chile en el año
2008. El uso de fotografías representando dos culturas tan diferentes, como la
japonesa y la chilena, no radica en su grado de representatividad en Chile ya
que corresponde a un grupo reducido de migrantes pero que por su alteridad
163
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
- ¿Cuál es la pose-ubicación?.
- ¿Cuál es la Fecha y el Lugar?.
- ¿Posee un título?.
- ¿Posee algo escrito en la foto?.
- ¿Tiene un objetivo la imagen?.
- ¿Quiénes son los retratados?.
- ¿Por qué la mujer está sentada y el hombre de pie?.
- ¿A qué lugar corresponde el fondo de la imagen y que significa?.
- ¿Quién es el fotógrafo?.
- ¿Cuál es la técnica trabajada?.
164
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
4. A MODO DE CONCLUSIONES
A través del análisis comparativo por medio de una fuente, se puede llegar a un
debate histórico que atraviesa la contingencia del estudiante, por lo cual es
posible que éste se adueñe de los nuevos conocimientos y le conceda la
trascendencia necesaria, transformándose en un aprendizaje significativo.
166
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
FOTOGRAFÍA N° 1
MATRIMONIO ISSEI
IMAGEN N° 1
TRIBUS URBANAS
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
IMAGEN N° 2
HANAMI SANTIAGO DE CHILE, 2011
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Notas:
1
Ziauddin Sardar. Extraño Oriente: Historia de un prejuicio (Barcelona: Ed. Gedisa, 2004).
2
Cabe mencionar que para algunos autores, como Tom Palmer. «Globalización y Cultura:
homogeneidad, diversidad, identidad, libertad», la Globalización no es un fenómeno actual
sino una descripción de un proceso que se ha dado desde principios de los tiempos cuando
existió un mercado y movimientos migratorios que proporcionaron la interacción entre
diferentes culturas; la diferencia en lo que ocurre hoy es que hay una mayor rapidez en los
cambios.
3
Óscar Marcarilla. «Los dilemas de la Globalización» En: José Fernández. «Definición del
concepto de Globalización» Sitio Economía y Empleo (27 julio 2009). [http://suite101.net/
article/globalizacion-definicion-teorica-a457].
4
Juan Tedesco. «Educación y sociedad del conocimiento y la información»Revista Colombiana
de la Educación n° 6 (2000), En: Julián Mateus y David Brasset. «La globalización: sus
efectos y bondades» Revista Economía y Desarrollo Vol. 1 n° 1 (marzo, 2002). [http://
www.fuac.edu.co/revista/M/cinco.pdf].
5
Fernández (2009).
6
Norbert Bilbeny. La identidad cosmopolita, los límites del patriotismo en la era global
(Barcelona: Ed. Kairós, 2007), p. 50.
7
Jeffrey Sachs. «Malas y buenas de la Globalización» El Observador (Montevideo, 8 julio
2001).
[http://www.globalizacion.org/biblioteca/SachsBuenasMalasGlobal.htm].
8
Óscar Mejía. «Cultura y valores democráticos en América Latina. Una reflexión desde la
filosofía política» En: Mercedes Oraisón. Globalización, ciudadanía y educación (España:
Ed. OCTAEDRO, 2005), p. 27.
9
Gustavo Schjman. «Reconocimiento del Otro y acción solidaria» En: Gustavo Schujman
(Coord.). Formación Ética y Ciudadana. Un cambio de mirada (España: Ed. OCTAEDRO,
2004), p. 30.
10
Hugo Suárez. «La fotografía como fuente de sentidos» Cuaderno de Ciencias Sociales 150
(Costa Rica: FLACSO, 2008).
170
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo XI
1. DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA
171
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
De este modo una de las señales más evidentes del estudio de las
relaciones internacionales es su carácter multi y transdisciplinar, donde la historia
con su dimensión temporal es una ruta de conocimiento importante en esta
disciplina al contemplar -desde su posición- las vías de conocimientos que se
han desarrollado para comprender la realidad internacional. Sin lugar a dudas
que «(…) la historia constituye una fuente casi inagotable de información,
referentes, significados y ejemplos para las relaciones internacionales» y ofrece
172
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
una ayuda inestimable para la comprensión de éstas, ya que como son un discurso
racional sobre un segmento de lo social gozan de su propia historicidad.10 Joaquín
Fermandois, voz autorizada en Chile para estos temas, agrega que «(…) las
relaciones internacionales pertenecen al sustrato íntimo de lo que conforma la
identidad de un país o sociedad, como podrían serlo los procesos culturales,
económicos o demográficos», por lo tanto, su estudio y comprensión resulta
necesaria para entender un aspecto central en la existencia de una sociedad. 11
En este mismo sentido, Lucien Febvre anota que la historia «(…) no aísla
arbitrariamente la voluntad o las veleidades de los dirigentes de los intereses
fundamentales de los súbditos; la historia que no sabe ni lo que es una diplomacia
en sí, ni una política desligada de la economía, ni una economía que no refleje,
con la acción de poderosas factores físicos y naturales, el juego no menos
ardoroso de esas fuerzas espirituales o psicológicas que uno ve (o siente) correr
en medio de todas las manifestaciones de la actividad humana «infatigable y
estridente» como el fuego entre los brezales»13.
173
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Años más tarde entregó una nueva definición, más depurada que la
anterior, donde precisa que la subdisciplina es «(…) el estudio científico y global
de las relaciones históricas que se han desarrollado entre los hombres, los
estados y las colectividades supranacionales en el seno de la sociedad
internacional», espacio desde el cual se aspira a revelar el papel que le
corresponde a la Historia dentro de la ciencia de la sociedad internacional, en
virtud de su propio desarrollo temporal, y en mérito de la posición de la HRRII
en el marco general del conocimiento histórico.16 El concepto se mantuvo en
una obra de referencia que ya es de consulta obligada para todos los interesados
en estos temas, pero precisando su desarrollo disciplinar.17
Esto permite asegurar que hubo un cambio a partir de los años noventa
que coincide con la recuperación democrática en Chile. Antes abundaba la
historia diplomática y de la fronteras, con influencia del pensamiento geopolítico
tradicional, más cercano a la sensibilidad del mundo castrense, pero se percibe
desde ya hace algunas años una historia crecientemente más diversificada de
las relaciones internacionales, lo que no ha significado en modo alguno la
defunción de las formas en las que hasta entonces se ocupaban de los asuntos
exteriores, dado que aún perviven muchos temas poco explorados aún en las
formas tradicionales de emprender el estudio de las relaciones internacionales
de Chile.18 Esto se puede explicar debido a la preocupación que existe por la
protección de la integridad territorial y de sus límites mediante argumentos
históricos.
174
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
175
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Es probable que todas estas razones hayan llevado a sostener que: «(…)
a comienzos del siglo XXI, y en razón del reconocimiento de que la historia de
la Humanidad se circunscribe a una dimensión mundial, no nos cabe sino volver
a considerar la pertinencia de la Historia de las Relaciones Internacionales
contemporáneas en tanto disciplina académica diferenciada. Nacida como rama
de la Historia al hilo de la especialización de la materia, hoy resulta obvio que no
está de más revisar las condiciones históricas y académicas en las que se
desenvuelve su enseñanza e investigación»25.
176
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
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4. A MODO DE CONCLUSIÓN
179
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Duroselle, Jean Baptiste. Todo imperio perecerá. Teoría sobre las relaciones
internacionales (México: Fondo de Cultura Económica, 1992).
Fazio, Hugo. «La historia global y su conveniencia para el estudio del pasado y
del presente» Historia Crítica (noviembre, 2009), pp. 300-319.
180
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
181
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Notas:
1
María Dolores Elizalde. «Diplomacia y diplomáticos en el estudio actual de las relaciones
internacionales» Revista de Historia Contemporánea n° 15 (1996), p. 32.
2
Gustavo Palomares. Teoría y concepto de las relaciones internacionales (Madrid: Ed.
Lerko Print S.A., 1995); Gustavo Palomares. Relaciones internacionales en el siglo XXI
(Madrid: Ed. Tecnos, 2004).
3
D. Colard. «Les relations internacionales» En: «La historia de las relaciones internacionales:
Notas para una aproximación historiográfica» Ayer n° 42 (Madrid, 2001), p. 18.
4
La fuerza del principio de las nacionalidades hizo que la misma expresión «Derecho de
gentes» fuese abandonada. Tras la Revolución la nueva denominación de Derecho
internacional expresaba de mejor modo la realidad que regulaba las relaciones entre Estados
nacionales. Véase: Juan Antonio Carrillo. El Derecho internacional en perspectiva histórica
(Madrid: Ed. Tecnos, 1991), p. 28.
5
Raymond Aron. Lecciones sobre la historia. Cursos del Collége de France (México:
Fondo de Cultura Económica, 1996), pp. 266-267.
6
Estado y Nación no pueden ser entendido como sinónimos. Así el «(…) Estado representa
una de las formas de organización de las sociedades políticas (…) Se trata, en definitiva,
de un producto histórico, sujeto a transformaciones y que debe su aparición a la combinación
de una serie de factores de tipo económico, técnico, social e incluso cultural». Por su parte,
Nación es «(…) una agrupación de individuos definidos de algún modo por alguna
característica común de carácter étnico o cultural, que tienen cierta conciencia de esa común
identidad y algunas aspiraciones colectivas». La profundización de ambas de definiciones
Juan Carlos Pereira (Coord.). Diccionario de relaciones internacionales y política exterior
(Barcelona-Madrid: Ed. Ariel-Ministerio de Defensa, 2008), pp. 370-373 y pp. 643-645.
7
Celestino del Arenal. Introducción a las relaciones internacionales (Madrid: Ed. Tecnos,
1993), p. 23. En la misma concordancia temática Juan Antonio Carrillo sostiene que: «En
el complejo y dinámico mundo contemporáneo, en gran parte basado en los progresos
técnicos derivados de la revolución científico-tecnológica, todos los pueblos del mundo se
encuentran en una situación de dependencia mutua, de interdependencia. Ésta ha alcanzado
tal magnitud, que ha reducido considerablemente el poder de los Gobiernos para controlar
individualmente sus problemas y sus destinos...» Carrillo (1991), p. 127.
8
Elizarde (1996), p. 3; Palomares (1995); Palomares (2004); Colard (2001), p. 18. La fuerza
del principio de las nacionalidades hizo que la misma expresión «Derecho de gentes» fuese
abandonada. Tras la Revolución la nueva denominación de Derecho internacional expresaba
de mejor modo la realidad que regulaba las relaciones entre Estados nacionales. Véase:
Carrillo (1991), p. 28; Pereira (2008); Del Arenal (1993), p. 23.
182
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
9
Marcel Merle. Sociología de las relaciones internacionales (Madrid: Ed, Alianza, 1991),
p. 23. Un estado de la cuestión en torno al término de «Relaciones Internacionales» en:
Esther Barbé. Relaciones Internacionales (Madrid: Ed. Tecnos, 1995), pp. 19-27.
Aportaciones chilenas al debate terminológico en Lusiano Tomassini. Teoría y práctica de
la política internacional (Santiago: Ed. Universidad Católica de Chile, 1989), pp. 55-64.
También Eduardo Ortiz. El estudio de las relaciones internacionales (Santiago de Chile:
Fondo de Cultura Económica, 2000), pp. 9-13. Sobre el estado actual de las Relaciones
Internacionales remitimos a Kepa Sodupe. «El estado actual de las relaciones internacionales
como ciencia social: ¿Crisis o pluralismo paradigmático?» Revista de Estudios Políticos
(Nueva Época) n° 75 (enero-marzo, 1992), pp. 165-213.
10
Diana Rojas. «La historia y las relaciones internacionales: de la historia internacional a la
historia global» Historia Crítica n° 27 (enero-junio, 2004), p. 153. Con mayor profundidad
sobre la importancia del uso de la historia en el estudio de las relaciones internacionales
remitimos a Frédéric Charillon (Dir.). Polítique étrangère. Nouveaux regards (París: Ed.
Presses de Sciences Po, 2002), Cap. 13 «De l´usage de l`Historie Dans les politiques
étrangères», pp. 361-388.
11
Joaquín Fermandois. Mundo y fin de mundo. Chile en la política mundial 1900-2004
(Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile, 2005), p. 18.
12
Pierre Renouvin y Jean Baptiste Duroselle. Introducción a la historia de las relaciones
internacionales (México: Fondo de Cultura Económica, 2000), pp. 9-10. Sobre Renouvin
y su obra, remitimos a Véronique Sales (Coord.). Los historiadores (Granada: Ed. Universidad
de Granada, 2007), pp. 111-125.
13
Lucien Febvre. Combates por la historia (Barcelona: Ed. Ariel, 1970), pp. 100-101. «(…)
hacer como si las verdaderas causas, las profundas causas, las causas universales,
cegadoras y determinantes, no existieran (…) es hacer una apuesta, una mala apuesta»
Febvre (1970), p. 103.
14
Sobre la importancia de los conceptos remitimos a Gilles Deleuze y Félix Guattari. ¿Qué
es la filosofía? (Barcelona: Ed. Anagrama, 1993), pp. 21 y ss.
15
Juan Carlos Pereira. «De la Historia Diplomática a la Historia de las Relaciones
Internacionales: Algo más que un cambio de término» Historia Contemporánea n° 7 (1992),
p. 181.
16
Juan Carlos Pereira. «La historia de las relaciones internacionales en España. Respuesta,
propuesta y conclusiones» En: Comisión Española de Historia de las Relaciones
Internacionales (CEHRI). La historia de las relaciones internacionales: una visión desde
España (Madrid: CEHRI, 1996), p. 5.
René Girault, el estudioso francés de las relaciones internacionales, definió la HRRII como:
«La historia de las relaciones como los hombres separados por fronteras, han podido
unirse tanto en el plano político, económico o cultural, esto entendido en el más amplio
sentido de la palabra».
17
Nos referimos a Pereira (2008), pp. 461 y ss.
18
Véase, por ejemplo, Claudio Tapia. La negociación que no fue: Diplomacia chilena en el
conflicto entre Ecuador y Perú en el Amazonas, 1941-1942 (Valparaíso-Viña del Mar: CEL,
2008); Claudio Tapia. «Equilibrio de poder e influencia en las relaciones internacionales
del Cono Sur: Chile y Ecuador, 1880-1902» Estudios Avanzados IDEA-USACH n° 12
(2009), pp. 151-167; Claudio Tapia. «Política exterior chilena en la disyuntiva regional: El
conflicto territorial ecuatoriano-peruano hacia 1910» Historia Crítica n° 43 (enero-abril,
2011), pp. 156-173; Cristian Garay y José Miguel Concha. «La alianza entre Chile y
Bolivia entre 1891 y 1899. Una oportunidad para visitar la teoría del equilibrio» Revista
Enfoques Vol. VII n° 10 (2009), pp. 205-234.
183
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
19
Robert Burr. The Stillborn Panama Congress. Power Politics and Chilean-Colombian
Relations during the War of the Pacific (Berkeley and Los Angeles: University of California
Press, 1962); Robert Burr. By Reason or Force. Chile and the balancing of power in South
America, 1830-1905 (Los Angeles: University of California Press, 1967). (Libro
indispensable para los especialistas de las Relaciones Internacionales de Chile con
Sudamérica en el siglo XIX). En cuanto a los artículos de éste autor remitimos a: «The
balance of power in nineteenth-century South America: an exploratory essay» Hispanic
American Historical Review Vol. 35 n° 1 (february, 1955), pp. 37-60 y «El Equilibrio del
Poder en el siglo XIX en Sud America» Clio n° 28 (1957), pp. 5-39. William Sater. Chile
and the United States: Two Empires in Conflict (Athens y London: The University of
Georgia Press, 1990); y también su artículo, «La intervención norteamericana durante la
Guerra del Pacífico: Refutaciones a Vladimir Smolenski» Boletín de la Academia Chilena de
la Historia Vol.37 n° 83-84 (1970), pp. 185-206.
20
Andrés Medina. Problemas de relaciones exteriores de Chile, siglos XIX-XX (Concepción:
Edit. Universidad de Concepción, 1994).
21
Para el efecto que tuvo esté período en la historiografía remitimos a Jaume Aurell. Tendencias
historiográficas del siglo XX (Santiago: Global Editores, 2008), pp. 171 y ss.. Fernandois
(2005).
22
Fernando Purcell y Alfredo Riquelme. Ampliando miradas. Chile y su historia en un
tiempo global (Santiago: RIL editores-Instituto de Historia (PUC), 2009); Olga Ulianova.
«A sesenta años de la Guerra Civil Española: Combatientes chilenos en las brigadas
internacionales» Revista Instituto de Estudios Avanzados Vol. 5 n° 7 (2006), pp. 1-37.
http://web.usach.cl/revistaidea/revista%207/pdf/ulianova.pdf
Germán Alburquerque. La Trinchera letrada. Intelectuales latinoamericanos y Guerra
Fría (Santiago: Ariadna Ediciones, 2011). Cristián Garay. Genocidio en un país lejano.
Chile y la Revolución Húngara de 1956 (Santiago: Mago Editores, 2009). Cristián Garay.
«La cuestión húngara y la política exterior de Chile en 1956» Revista Diplomacia n° 110
(enero-marzo, 2007), pp. 59-79; Hugo Harvey. Las relaciones entre Chile e Israel, 1973-
1990. La conexión oculta (Santiago: RIL editores, 2011); Raffaele Nocera. Chile y la
Guerra, 1933-1943 (Santiago: LOM Editores, 2006); Joaquín Fermandois, et.al.. Historia
política del Cobre, 1945-2008 (Santiago: Centro de Estudios Bicentenario, 2009); Erna
Ulloa. «Chile ante el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas. Acción Diplomática y
Opinión Pública 1952-2004» proyecto de tesis doctoral en su etapa de elaboración final.
23
Leonardo Jeffs. «Las relaciones chileno-paraguayas durante la Guerra del Chaco»
Bicentenario Revista de Historia de Chile y América Vol. 7 n° 2, (2008), pp. 97-127;
«Combatientes e instructores militares chilenos en la Guerra del Chaco» Revista Universum
Vol. 1 n° 19 (2004), pp. 58-85. Encuentros y desencuentros: Chile – Bolivia, 1928-1938
(Santiago: Ediciones Peña Andina, 2005).
24
Mauricio Rubilar. «Guerra y diplomacia: Las relaciones chileno-colombianas durante la
guerra y postguerra del Pacífico (1879-1886)» Revista Universum Vol. 1 n° 19 (2004), pp.
148-175. Del mismo autor los siguientes trabajos: «»Escritos por chilenos, para chilenos y
contra los peruanos»: La prensa y el periodismo durante la Guerra del Pacífico (1879-
1883)» En: Carlos Donoso y Gonzalo Serrano. Chile y la Guerra del Pacífico (Santiago:
Centro de Estudios Bicentenario, 2011); «Chile, Colombia y los Estados Unidos: Sus
relaciones internacionales durante la Guerra y Posguerra del Pacífico, 1879-1886» Tzintzun
n° 42 (2005), pp. 49-86; «La Longe Durée en la diplomacia norteamericana: El largo interés
de los Estados Unidos por un canal en América Central» Revista de Derecho n° 11 (2003),
pp. 257-270; «Ariel versus Calibán. Idealismo y realismo en la historia de las relaciones
internacionales entre América Latina y los Estados Unidos: el caso del Canal de Panamá,
1823-1914» En: Andrés Medina, et. al. (Edits.). España y América: Dos miradas, una
184
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
185
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
186
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo XII
Uno de los temas que más interés ha despertado entre quienes se han dedicado
a observar y analizar las realidades y comportamientos humanos, son las
apreciaciones, ideas y pensamientos que los hombres han ido planteado sobre
el quehacer y las actividades económicas. Tal ha sido la importancia de este
asunto, que la Economía y la Historia han buscado independiente y/o
conjuntamente desarrollar líneas disciplinarias que profundicen en estas
temáticas, siendo la Historia de la Economía y, en especial una de sus
subdisciplinas, la Historia del Pensamiento Económico la que más ha destacado
por sus aportes en éste último tiempo.
Es así que las siguientes páginas tienen por objetivo, en primer lugar,
construir una presentación somera y simple del desarrollo de las actividades
económicas; segundo, identificar los problemas que la ciencia económica e
histórica tienen para construir una contextualización sobre la evolución de las
actividades económicas; tercero, referirse a la importancia que la Historia del
Pensamiento Económico tiene para el estudio de las actividades económicas;
cuarto, sintetizar el estado actual y las principales fuentes para el estudio de la
Historia del Pensamiento Económico; quinto, identificar algunas problemáticas
asociadas a la enseñanza de la Historia del Pensamiento Económico; y, por
último, reabrir el debate sobre la importancia de la Historia del Pensamiento
Económico en la formación de los actuales y futuros estudiantes de las Carreras
Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Desde los tiempos de las primitivas comunidades hebreas, hay textos que, como
el Antiguo Testamento, lograron evidenciar las influencias que en la vida
cotidiana de los hombres tenían las actividades económicas, especialmente las
187
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Cabe destacar que, hasta fines del período medieval, los escritos sobre
actividades económicas se caracterizaban por ser abundantes en apreciaciones,
ideas y pensamientos utópicos e impregnados de juicios valorativos y principios
morales y, además, por ser descriptivos y de una deficiente sistematización y
rigurosidad científica.
188
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189
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190
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El marginalismo, que predominó entre fines del siglo XIX y los inicios de
la década de 1930, fue un enfoque que centró sus estudios en la observación de
los comportamientos de los agentes económicos individuales, en los mercados
de un solo producto, en la formación de los precios de las mercancías y en la
determinación de las recíprocas influencias existentes entre la oferta, demanda
y los precios. De igual manera, sus ideas se caracterizaron por defender el
«laissez faire» y la no intervención del Estado en las actividades económicas y,
además, sustentaron la idea de que la competencia perfecta y el equilibrio de
las fuerzas económicas se lograban por la presencia de un sin número de
compradores o demandantes que, actuando individual y racionalmente y sin la
influencia de externalidades, podrían lograr determinar los precios de los
productos en el mercado.
191
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Desde las últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad, los sistemas
económicos se han enfrentado a problemas que las viejas doctrinas económicas
no han sido capaces de explicar y solucionar. Es así que frente a los complejos
escenarios contemporáneos y la gran cantidad de variables que afectan a las
actividades económicas, los estudios económicos se han visto en la necesidad
de diversificar y ampliar sus esferas y, asimismo, otorgar mayor rigurosidad
192
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Desde la antigüedad hasta nuestros días, los hombres han realizado esfuerzos
individuales y colectivos para definir estrategias, administrar y distribuir los
escasos recursos y así satisfacer al máximo sus necesidades. Esta situación,
que se encuentra presente y se proyecta a todos los aspectos de la vida, ha sido
por mucho tiempo un asunto de constante preocupación. Ahora bien, entre las
disciplinas humanistas y de las Ciencias Sociales, la Economía es una de las
que más ha procurado contribuir a la solución de esta problemática, esto por el
193
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194
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curriculares. En tal sentido, existe una desvalorización de esta área del saber
dentro del conjunto de las ciencias históricas y económicas, tomando mayor
preponderancia la Historia Económica, la Historia de las Teorías Económicas y
la Historia de las Doctrinas Económicas, las cuales se presentan con enfoques
y metodologías más empíricas, racionales y más contextualizadas en el presente
que en el pasado33.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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208
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Notas:
1
W. W. Rostow. Las etapas del crecimiento económico: un manifiesto no comunista (México:
Fondo de Cultura Económica, 1963); John Hicks. Una teoría de la historia económica
(Madrid: Ediciones Orbis, 1984); Carlo Cipola. Entre la historia y la economía: introducción
a la historia económica (Barcelona: Ed. Crítica, 1991); Gabriel Tortella. Introducción a la
economía para historiadores (Madrid: Ed. Tecnos, 1991).
2
Alberto Baltra. Teoría Económica Vol. 1 (Santiago: Ed. Andrés Bello, 1968); Alfred Stonier
y Douglas Hague. Manual de teoría económica (Madrid: Aguilar Ediciones, 1972).
3
Joseph Schumpeter. Historia del análisis económico (México: Fondo de Cultura Económica,
1971).
4
Jesús Silva Herzog. Historia del pensamiento económico-social de la antigüedad al siglo
XVI (México: Fondo de Cultura Económica, 1984), p. 7; Schumpeter (1971), p. 52.
5
Silva Herzog (1984).
6
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1971).
7
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8
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Cultura Económica, 2002).
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Emérida, 1994).
11
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thought (Routledge, 2008)
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York: Oxford University Press, 2005).
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1991).
16
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básicas del pensamiento económico (Madrid: Ed. Siglo XXI, 1996).
17
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(Madrid: Ed. Aguilar, 1980).
18
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1986).
19
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(Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2006).
20
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Económica, 1948).
209
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21
H. W. Siegel. El Desarrollo del Pensamiento Económico: Historia del Pensamiento
Económico desde los Tiempos Bíblicos hasta Nuestros Días (Barcelona: Ed. Omega, 1991).
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Gredos, 1967).
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(Bogotá: Plaza y James, 1986).
25
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(Bogotá: Plaza y Valdés, 1998).
26
George J. Stigler. Historia del pensamiento económico (Buenos Aires: Ed. Ateneo, 1979).
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Schumpeter (1971).
28
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of the economic theories of the leading thinkers in the leading nations (New York: The
Macmillan Company, 1911).
29
Harry Landreth and David C. Colander. History of economic thought (Houghton Mifflin,
2002).
30
Eric Hobsbawn. Sobre la historia (Barcelona: Ed. Crítica, 1998), pp. 105-132.
31
Álvaro Gallardo. «Historia del pensamiento económico y progreso de la ciencia económica.
Una perspectiva pluralista» Cuadernos de Economía Vol. 23 nº 41 (2004).
32
Barber (1995), pp. 7-23.
33
Andrés Álvarez y Jimena Hurtado. «Amenazas y ventajas de la enseñanza de la Historia
del Pensamiento Económico hoy» Lecturas de Economía nº 73 (julio-diciembre, 2010),
pp. 278-280.
34
Gallardo (2004).
210
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo XIII
1. INTRODUCCIÓN
Hasta un par de años atrás, no eran pocos los prejuicios que existían a la hora
de intentar hacer historia política, por una parte, la propia actividad política
estaba (está) cuestionada y hasta vilipendiada a nivel de ciudadanía1; en segundo
lugar, la historia política dentro de una perspectiva historiográficas ha tenido
mala fama, se asocia al dato, cronología, acontecimiento, preocupada o
circunscrita a narrar los temas de Estado, grandes personajes, incluso, estar al
servicio del poder; es decir, la manifestación más evidente del positivismo
historiográfico; en tercer lugar, en determinados centros académicos, aun se
seguía insistiendo y (hasta se inculcaba en la formación) que la historia política
se ceñía a la lucha electoral, partidos políticos, grandes personajes políticos,
militares o eclesiásticos2, y en cuarto lugar, nos encontrábamos con la hegemonía
de la nueva historia social y sus diversas representaciones, comprendiendo gran
parte de los trabajos en el campo de la historiografía nacional; es decir, apostar
o querer abocarse al estudio de la historia política, de una nueva historia política,
implicaba todo un desafío; había que enfrentar aquellas barreras, prejuicios y
críticas que de una u otra forma, seguían manteniendo a la historia política en
un segundo y tercer plano en el campo del trabajo historiográfico.
211
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
212
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Peter Burke5 señala que la primera fase del movimiento de los Annales (1920 a
1945), emprendió una «acción de guerrilla» contra la historia tradicional, la historia
política y la historia de los acontecimientos, mientras que en la tercera fase de
los Annales (posterior a 1968), algunos de sus miembros pasaron de la historia
social y económica a la historia sociocultural y otros están regresando a
(re)descubrir la historia política.
Por otra parte, el proyecto crítico del marxismo original del cual nos
habla Carlos Aguirre Rojas6, centró su objeto de estudio no en los grandes
caudillos militares y héroes políticos; es decir, aquella narración de sucesos
políticos y bélicos, presentados como la historia de las grandes acciones de
magnos prohombres, sino en una perspectiva de análisis crítica enfocada a los
temas económicos y sociales, donde el movimientos obrero, los grandes grupos
y clases sociales se convertían en los elementos centrales de interés
historiográfico.
213
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
los estudios se recurría a la historia sobre todo para avalar las hipótesis; se
trataba de un conocimiento secundario o bien, en el mejor de los sentidos, tenía
un carácter instrumental»8.
214
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Para Palacios, esta nueva historia política se revitaliza con aquellos estudios
relacionados con determinados pilares fundamentales: el concepto de revolución,
a lo cual se agrega el estudio sobre la democracia representativa en América
Latina, pero sobre todo, la revitalización de la historiografía política en el
continente se hizo desde la perspectiva del estudio de la cultura, tanto popular
como de las elites.14
215
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Al igual que los citados Pasamar y Aróstegui, René Rémond señala que
las experiencias del siglo XX, aquellas crisis, guerras, convulsiones constituyeron
una nueva forma de concebir la política por parte de la sociedad. Pero además,
existen factores internos que explican el interés y renovación de la historia
política, la cual pasa por el «objeto del conocimiento histórico», es decir, por una
perspectiva epistemológica; lo cual se ve reflejado en el interés y privilegio por
la historia electoral, partidista, los fenómenos ideológicos y mentales, a lo cual
se agregará el trabajo interdisciplinario, apertura a las ciencias sociales, la
cuantificación y comparación; el paso de la exploración de individuos y minorías
privilegiadas a la investigación de las masas, abandonando el tiempo breve por
la larga duración y donde lo político se vincula con lo social.22
216
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Quien realiza una interesante exposición del tema del poder y de la nueva
historia política es la profesora e investigadora de la Universidad Autónoma
Metropolitana de México, María Fernanda García de los Arcos. Para ella, la
217
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
218
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
que estas dos historias vienen a constituir el comienzo de un largo camino que
han de recorrer juntas y que hoy, entrado el siglo XXI se han ganado un espacio
en el quehacer historiográfico internacional y nacional, constituyendo todo un
estímulo y desafío intelectual por explorar.35
Otra esfera de estudio de una historia política más novedosa, sería aquella
que trata del lenguaje de la política y que proviene del desarrollo extraordinario
de la lingüística en el siglo XX. Ahí existe un interesante campo de acción ya
que a través del lenguaje político podemos observar; por ejemplo como se
construyen los discursos y representaciones sociales.
219
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Dejando atrás el tema del lenguaje y los conceptos políticos, Olga Ulianova,
agrega que la historia política, intenta estudiar y comprender nuestro pasado
reciente; es decir, aquel siglo XX cortó recién concluido. Esta nueva historia
política no busca una confrontación con la historia social o cultural, sino que
incorporar aquellos enfoques a sus análisis, tales como subjetividades, formas
de vida y mentalidades de las subculturas.40
220
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
Las últimas décadas del siglo XX y el inicio del XXI, vienen a constituir un
llamativo campo de estudio para el desarrollo de diversas investigaciones y
enfoques en el área de la historia y las ciencias sociales. Aquellos décadas
marcadas por abruptos cambios y transformaciones políticas, sociales,
económicas y culturales nos invitan a pensar la historia, pero con nuevas
herramientas teóricas y metodológicas. Asimismo, y enmarcado en la respectiva
renovación historiográfica, se ha producido una significación de la historia política,
la cual vuelca su mirada y objeto de estudio sobre temáticas tales como la
memoria, subjetividades, cultura política, redes sociales, violencia política, etc.,
es decir, una auténtica revaloración de la historia política internacional y nacional,
que va de la mano con una demanda social, especialmente de las nuevas
generaciones.
221
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cruz, María. «En torno a la nueva historia política francesa» Revista de Historia
Contemporánea n° 9 (1993), pp. 59-91.
García de los Arcos, María. «El misterio del pequeño número o sobre la historia
del poder: una aproximación a la nueva historia política» Revista
IZTAPALAPA n° 26 (1992), pp. 55-75.
222
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Gil, Xavier. «La historia política de la Edad Moderna Europea, hoy: procesos y
minimalismo» En: Carlos Barros (Ed.). Historia a Debate Vol. III
(España: Gráficas Sementeira, 1995), pp. 195-208.
Grez, Sergio. «Escribir la historia de los sectores populares. ¿Con o sin la política
incluida?. A propósito de dos miradas a la historia social (Chile, siglo
XIX)» Cyber Humanitatis n° 41 (verano, 2007).
Mac Gregor, Josefina. «¿Por qué historia política?» Revista Signos Históricos
(julio-diciembre, 1999), pp. 155-167.
223
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Notas:
1
La mayoría de las encuestas y estudios de opinión reflejan que las instituciones más
criticadas y con menos confianza por parte de la ciudadanía son: Gobierno, Poder Judicial,
Cámara de Diputados, Senado y Partidos Políticos.
2
El historiador mexicano Carlos Aguirre Rojas de manera crítica señala: «…la vieja historia
positivista decimonónica, no es otra cosa que un cadáver viviente, que si bien sigue estando
presente en muchas universidades y centros de investigación de todo el mundo, lo hace
sólo porque sigue siendo alimentada y promovida desde las esferas de los poderes políticos
aún dominantes. Pues dado que esta historia positivista puramente erudita y descriptiva
se ha vuelto consciente y perezosamente neutra, acrítica y complaciente con los poderes y
las jerarquías dominantes en todo el planeta, proveyendo además a estos últimos de las
necesarias versiones legitimadoras de la historia oficial, ella sigue siendo promovida y
sostenida en todo el mundo, segura de su supervivencia y persistencia, a pesar de su cada
vez más escandalosa y evidente anacronismo y vacuidad», Carlos Aguirre. La historiografía
en el siglo XX. Historia e Historiadores entre 1848 y ¿2025? (España: Montesinos, 2004),
p. 138.
3
Olga Ulianova. Redes políticas y militancia. La historia política está de vuelta (Santiago:
Ed. Ariadna-IDEA-USACH, 2009), pp. 11-12.
224
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
4
Cristina Moyano. «La historia política en el Bicentenario: entre la historia del presente y
la historia conceptual. Reflexiones sobre la nueva historia política» Revista de Historia
Social y de las Mentalidades Vol. 15 n° 1 (2011), pp. 230-231.
5
Peter Burke. La revolución historiográfica francesa. La Escuela de los Annales: 1929-
1989 (Barcelona: Ed. Gedisa, 1999).
6
Aguirre (2004).
7
Eric Hobsbawn. «El desafío de la razón. Manifiesto para la renovación de la historia» e-
l@taina Vol. 5 n° 19 (abril-junio, 2007), pp. 63-68.
8
Josefina MacGregor. «¿Por qué historia política?» Revista Signos Históricos (julio-
diciembre, 1999), p. 159.
9
Gonzalo Pasamar. La Historia Contemporánea. Aspectos teóricos e historiográficos
(Madrid: Síntesis, 2000), Capítulo 1.
10
Julio Aróstegui. La historia vivida. Sobre la historia del presente (Madrid: Ed. Alianza,
2004), pp. 19-61.
11
Pasamar (2000), p. 12.
12
Carlos Altamirano. «De la historia política a la historia intelectual: reactivaciones y
renovaciones» En: http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/xixaltamirano.pdf
13
Guillermo Palacios. «Entre una «nueva historia» y una «nueva historiografía» para la
historia política de América Latina en el siglo XIX» En: Guillermo Palacios (Coord.).
Ensayos sobre la nueva historia política de América Latina, S. XIX (México: El Colegio de
México, 2007), p 9.
14
Palacios (2007), p. 11.
15
Xavier Gil. «La historia política de la Edad Moderna Europea, hoy: procesos y minimalismo»
En: Carlos Barros (Ed.). Historia a Debate Vol. III (España: Gráficas Sementeira, 1995), p.
196.
16
Gil (1995), p. 197.
17
Hervé Guy. Las escuelas históricas (Madrid: Ed. Akal, 2004), pp. 251 a 268.
18
Guy (2004), p. 252.
19
Guy (2004), p. 258.
20
María Cruz. «En torno a la nueva historia política francesa» Revista de Historia
Contemporánea n° 9 (1993), pp. 59-91.
21
Cruz (1993), p. 60.
22
Cruz (1993), pp. 62-63.
23
Cruz (1993), pp. 75-81.
24
Claudia Curi. «François Guerra y la revalorización de la historia política» Revista Tiempo
y Espacio Año 17 Vol. 20 (2008), pp. 77-83.
25
Curi (2008), p. 78.
26
Elena Hernández. Tendencias historiográficas actuales (Madrid: Ed. Akal, 2004), p. 432.
225
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
27
Olga Echeverría y Lucia Lionetti. «La Historia Política en su complejidad: los aportes de la
historia cultural y la historia intelectual» V Jornadas Nacionales de Historia Moderna y
Contemporánea (Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata), p. 1.
28
Echeverría y Lionetti, p. 8.
29
María García de los Arcos. «El misterio del pequeño número o sobre la historia del poder:
una aproximación a la nueva historia política» Revista IZTAPALAPA n° 26, pp. 57-58.
30
García de los Arcos, p. 60.
31
García de los Arcos, p. 67-73.
32
Juan-François Sirinelli. «El retorno de los político» Revista de Historia Contemporánea n°
9 (1993), p. 29.
33
Entre otros véase: Fabio López de la Roche. «Aproximaciones al concepto de cultura
política» Convergencia Año 7 n° 22 (mayo-agosto, 2000), pp. 93-123; Norbert Lechner
(Comp.). Cultura política y democratización (Santiago-Buenos Aires: Clacso-Flacso, 1987).
34
Sirinelli (1993), p. 30.
35
Entre otros se puede consultar: Juan Bresciano (Comp.). El tiempo presente como campo
historiográfico. ensayos teóricos y estudios de casos (Uruguay: Ediciones Cruz del Sur,
2010); Ulianova (2009).
36
Joaquín Fermandois. «Vigencia de la historia política» Revista Dimensión Histórica de
Chile n° 4-5 (1987-1988), pp. 227-232.
37
Cristina Moyano. Entre el campo de experiencia y el horizonte de expectativas. Una
historia conceptual del lenguaje político de la izquierda durante la dictadura: Socialismo,
revolución y democracia, 1973-1990 (Proyecto Fondecyt, iniciación en investigación,
2009). Agradezco a la autora el acceso al texto.
38
Roberto Samar. «Palabras y política» Página 12 (miércoles, 4 mayo 2011).
39
Carlos Altamirano. «De la historia política a la historia intelectual: reactivaciones y
renovaciones» En: http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/xixaltamirano.pdf.
40
Ulianova (2009), p. 11.
41
Cristina Moyano. «Elementos teóricos y metodológicos para estudiar a los partidos
políticos y a la militancia» IV jornadas de Historia Política (Valparaíso, 20 octubre 2010).
Agradezco a la autora el acceso al texto.
42
Al respecto véase: Sergio Grez. «Escribir la historia de los sectores populares. ¿Con o sin
la política incluida?. A propósito de dos miradas a la historia social (Chile, Siglo XIX)»
Cyber Humanitatis n° 41 (verano, 2007).
43
Moyano (2010).
226
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo XIV
227
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
228
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
del tiempo histórico, ya sea la pesquisa del momento en que se crea un municipio,
se remodela un camino, se lleva a cabo una leva forzosa o cuando se trazan
caminos o ferrovías.
229
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
230
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
residió principalmente en los espacios rurales hasta mediados del siglo XX,
comenzando a predominar la población con residencia urbana solamente después
de 1952. De manera que fenómenos transgresores de la vida social –como el
bandidaje rural- fue moneda corriente en diversas regiones del país,
principalmente en aquellas con impronta agropecuaria.5 Finalmente, no podemos
dejar de mencionar la importancia de consultar registros fotográficos del pasado,
los cuales capturaron imágenes de la vida rural y urbana en toda su magnitud.
231
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
232
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Herlitz, Helmuth. Yumbel en los inicios del siglo XIX: Vida Urbana y
Economía Pastoril (1800-1835) (Universidad de Concepción:
Programa de Investigación Histórica en Estudios Regionales, 2010)
(inédito).
Notas:
1
Entre las colecciones documentales que traen documentación útil para la historia regional
de Santiago y Concepción se encuentra el Archivo O’Higgins. En sus volúmenes se
encuentra correspondencia variada, entre la cual es posible acercarse a la cotidianeidad de
la vida en los inicios del siglo XIX. Por otra parte, la Colección de Documentos relativos a
la Independencia del Perú, una treintena de volúmenes publicados en los inicios de la
década de 1970, contiene los diarios y escritos de diversos viajeros europeos que tocaron
las costas sudamericanas y recorrieron el cono sur dejando vivas impresiones y comentarios
acerca de las sociedades y ciudades que conocieron. En estas colecciones suelen hallarse
informaciones útiles para la historia regional.
2
Entre los diversos trabajos de historia urbana regional que utilizaron las memorias de
intendentes véase: Helmuth Herlitz. Yumbel en los inicios del siglo XIX: Vida Urbana y
Economía Pastoril (1800-1835) (Universidad de Concepción: Programa de Investigación
Histórica en Estudios Regionales, 2010) (inédito). Vd. también nuestro trabajo, Historia
de Curanilahue. La búsqueda de un destino (Universidad de Concepción-Municipio de
Curanilahue, 1986).
233
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
3
Una obra cuyo nudo central de las fuentes consultadas lo constituyen los registros de los
notarios es la de Leonardo Mazzei. La red familiar de los Urrejola de Concepción en el
siglo XIX (Santiago: DIBAM–Centro de Investigaciones Diego Barros Arana–Universidad
de Concepción, 2004).
4
Un trabajo de largo aliento sobre la estructuración del sistema carcelario chileno puede
consultarse en: Marco León. Encierro y corrección: La configuración de un sistema de
prisiones en Chile 1800-1911 (Santiago: Universidad Central de Chile, Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales, 2003. 3 v).
5
Un modelo de trabajo acerca de la historia del bandidaje como fenómeno socioeconómico y
cultural en un espacio regional delimitado puede verse en: Jaime Valenzuela Márquez. El
bandidaje rural en Curicó durante la segunda mitad del siglo XIX (Santiago, 1991).
6
Marcello Carmagnani. Los mecanismos de la vida económica en una sociedad colonial:
Chile 1680-1830 (Santiago: DIBAM–Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, 2001)
(Traducción de S. Grez; L. Reyes y S. Riera).
234
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo XV
2. DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA
Para este curso existe una bibliografía básica y una complementaria 1, en este
caso los autores a trabajar corresponden a:
235
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Brian Loveman y Elizabeth Lira, Las suaves cenizas del olvido, vía
chilena de reconciliación política 1814-1932. Los autores nos dan una mirada
interesante desde la perspectiva de la reconciliación y la amnistía, lo que es
importante en el programa del curso, ya que los procesos de ruptura y cambio
no se pueden comprender sin el proceso de reconciliación, lo que da
funcionamiento al gobierno de turno y permite construir consensos políticos,
sobre todo al final período conservador y comienzos del periodo liberal, donde
podemos comprender el proceso de transición. «la tensión entre el orden y la
libertad nacida con la patria, la contradicción aparente entre la paz social y la
justicia social ha quedado pendiente en las reconciliaciones políticas desde la
independencia hasta fines del siglo XX»4.
236
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
237
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
238
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
4. METODOLOGÍA
239
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
reconocer las escuelas historiográficas a las cuales pertenecen los autores que
están leyendo, de manera que puedan comprender los hechos a través de las
visiones de los autores, este proceso es el que se evalúa en las pruebas solemnes
(certámenes), donde el estudiante es capaz de contrastar, vincular y analizar
los distintos autores leídos en base a un mismo hecho, por lo tanto, demuestra
su manejo teórico.
5. A MODO DE CONCLUSIONES
240
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
sus frutos, con estudiantes mucho más críticos y con argumentos, los que les
permiten debatir y criticar las clases desde diversas ópticas. Además no solo
es la mirada historiográfica, sino también histórica, ya que debe conocer los
hechos para poder comprender por qué el autor reacciona de determinadas
formas respecto de estos hechos, y de esa manera se estructura la posterior
evaluación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ausbel, David. «In defense of advance organizers: A reply to the critics» Review
Educational Research (1978).
Bengoa, José. Historia del pueblo mapuche Siglos XIX y XX (Santiago: LOM
Ediciones, 2008).
Bravo Lira, Bernardino. «La Constitución de 1833» Revista Chilena de Derecho
n° 2 (mayo-agosto, 1983), pp. 217-329.
Collier, Simon. La Construcción de una República 1830-1865 (Santiago:
Ediciones Universidad Católica de Chile, 2005).
Contreras, Carlos y Marcos Cueto. Historia del Perú Contemporáneo. Desde
las luchas por la independencia hasta el presente (Lima: IEP, 2007).
Fernández, José. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI (España: Ed. Graó, 2007).
Grez, Sergio. La «Cuestión Social» en Chile Ideas y Debates Precursores
(1804-1902) (Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos,
1995).
Heise, Julio. 150 años de evolución institucional (Santiago: Ed. Andrés Bello,
novena edición, 2007).
Henríquez, Ana. José Francisco Vergara: Guerra del Pacífico y Liberalismo
(Santiago: Consejo Nacional de Cultura y las Artes, 2009).
Loveman, Brian y Elizabeth Lira. Las suaves cenizas del olvido: Vía chilena
de Reconciliación Política 1814-1932 (Santiago: LOM Ediciones,
2000).
Salazar, Gabriel. Construcción de Estado en Chile (1800-1837) (Santiago:
Ed. Sudamericana, 2005).
241
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Notas:
1
La Universidad San Sebastián imparte la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía en las
sedes de Santiago, Concepción, Valdivia y Puerto Montt, por lo tanto, la bibliografía usada
como base y complementaria debe estar disponible en todas las sedes, sin que por ello se
use otras bibliografías.
2
Sergio Villalobos. La historia por la historia crítica de la historiografía actual (Santiago:
Globo Editores, 2011), p. 99.
3
Cfr. Gabriel Salazar. Construcción de Estado en Chile (1800-1837) (Santiago: Ed.
Sudamericana, 2005), p. 372.
4
Brian Loveman y Elizabeth Lira. Las suaves cenizas del olvido: Vía chilena de Reconciliación
Política 1814-1932 (Santiago: LOM Ediciones, 2000), p. 88.
5
Simon Collier. La Construcción de una República 1830-1865 (Santiago: Ediciones
Universidad Católica de Chile, 2005), p. 259.
6
Cfr. Bernardino Bravo Lira. «La Constitución de 1833» Revista Chilena de Derecho n° 2
(mayo-agosto, 1983), pp. 217-329.
7
Cfr. Gabriel Salazar. Labradores, peones y proletarios (Santiago: LOM Ediciones, 2000).
8
Cfr. Carlos Contreras y Marcos Cueto. Historia del Perú Contemporáneo. Desde las
luchas por la independencia hasta el presente (Lima: IEP, 2007).
9
Cfr. Ana Henríquez. José Francisco Vergara: Guerra del Pacífico y Liberalismo (Santiago:
Consejo Nacional de Cultura y las Artes, 2009).
10
Cfr. Julio Heise. 150 años de evolución institucional (Santiago: Ed. Andrés Bello, novena
edición, 2007).
11
Cfr. José Bengoa. Historia del pueblo mapuche siglos XIX y XX (Santiago: LOM Ediciones,
2008).
12
Cfr. Alejandro San Francisco. La Guerra Civil de 1891 (Santiago: Centro de Estudios
Bicentenario, tomo I y II, 2010).
13
Sergio Grez. La «Cuestion Social» en Chile Ideas y Debates Precursores (1804-1902)
(Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, 1995), pp. 369-387.
14
Cfr. Lev S. Vytgoski. El desarrollo de los procesos Psicológicos Superiores (España: Ed.
Crítica, 1996).
15
Cfr. David Ausbel. «In defense of advance organizers: A reply to the critics» Review
Educational Research (1978).
16
Cfr. José Fernández. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI
(España: Ed. Graó, 2007).
242
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo XVI
1. EL DIAGNOSTICO Y LA PROBLEMÁTICA
243
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
244
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
245
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Lo que nos interesa aquí es dar una mirada a la mal llamada «inmigración industrial»
de 1889 y 1890, que para algunos los más de 22.000 europeos que llegaron al país,
serian fundamentales para el desarrollo de Chile. Ahora bien una mirada profunda
revela que para editorialistas, intelectuales, Senadores y Diputados esa corriente
«masiva» estuvo conformada por vagos y holgazanes, mendigos y criminales,
raquíticos y contrahechos, hombres, mujeres y niños sucios y harapientos, criminales,
incapaces de procurarse su existencia, rateros, pordioseros, flacuchentos,
hambrientos, ejercito de lisiados y pendencieros13.
246
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Para el mismo «la segunda categoría y la otra tercera parte de los que
llegaron la forman los obreros y artesanos, algunos de buenos antecedentes y
competentes en su respectivo oficio, pero incapaces de trabajar en el monte.
La vida allá pronto se les hace insoportable y, después de luchar esterilmente,
abandonan las colonias para domiciliarse en las ciudades; los pocos que entre
ellos se quedan, rara vez prosperan»25.
247
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
evacuada por el Parlamento chileno denuncio que a raíz de esos envíos muchos
pequeños propietarios en Chiloé fueron despojados violentamente de sus tierras27.
Por otro lado hay que destacar que en 1897 para el Ministro de Relaciones
Exteriores y Colonización si se «suprimía el adelanto del pasaje se suprime la
colonización y no se conseguirá un solo colono que se preste a soportar los pesados
gastos del transporte de toda una familia al precio que cuesta el pasaje hasta Chile»28;
en 1899 Urbano Prieto, una autoridad en cuanto a los tipos de inmigrantes que
arribaron al país, espetaba que «muchos de ellos dicen tener uno, dos y hasta tres
oficios, y después de colocarlos resulta que no tienen ninguno»29; en fin, en 1900 el
movimiento carcelario y policial de la ciudad de Valparaíso daba cuenta, y sólo
durante el primer semestre, del ingreso a cuarentena de 200 extranjeros, los que
representaban el 8.9% del total30.
248
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
en ese año llegaron al país una gran partida de gente que emigro hacia Argentina a
trabajar en el Ferrocarril Trasandino y según el Ministro de Relaciones Exteriores
parecía «que esa gente no era adecuada para el trabajo en Panamá y tal vez en
ninguna parte»36; que en 1907 el Senador J. Balmaceda era clarísimo en señalar
que nuestra Agencia de Inmigración y Colonización en Europa reclutó gente «en los
barrios podridos de las ciudades europeas para enviarla enseguida a Chile como
gente de trabajo y de orden», inclusive más, recordaba que se había «reclutado
gente en los barrios podridos de las ciudades europea para enviarla enseguida a
Chile como gente de trabajo y de orden, sin que jamás se haya hecho el verdadero
trabajo de estudiar el personal de inmigración uno a uno antes de remitirlos»37; que
en 1907 europeos premunidos de malos antecedentes y muy peligrosos ingresaron a
Chile luego de ser expulsados desde Argentina, alarma que se repite en 1913 a raíz
de la deportación de la otra banda de muchos al entrar en vigencia una ley sobre
trata de blancas38; que en 1907, a raíz del terremoto que había afectado a Valparaíso
se incentivó la inmigración, pero sucedió que la ciudad se vio inundada de extranjeros
poco preparados y ambulantes, o sea de «esos que se ganaban la vida cantando o
entreteniendo a espectadores»39; el mismo año abandonaban Tortosa, provincia de
Cataluña, un centenar de obreros sin trabajo y sin medios de subsistencia dirigiéndose
a Burdeos para tomar un vapor que los conduciría a Chile como inmigrantes
subvencionados40; en 1908 se denunciaba por el Diputado N. Urzúa que «un
cablegrama enviado por vía ordinaria ha anunciado que en Algeria se ha hecho un
embarque de dos mil inmigrantes y que varios centenares de estos no cumplían con
las condiciones estipuladas en el contrato, por lo cual su introducción en el territorio
nacional tendría graves inconvenientes»41, en fin, hacia 1910, a propósito del tema
de proxenetas y prostitutas extranjeras –no creo que el gremio negro de historiadores
los englobe dentro de la categoría de empresarios prominentes- 20 mujeres francesas
y polacas ejercían en Santiago la prostitución, cifra que se ensanchó a unas 50 para
septiembre de 191242; hacia 1911,en Valparaíso, el gremio de jornaleros y lancheros
de playa ocupaba centenares de extranjeros43; en 1912 más de 900 obreros reducidos
a una gran estrechez y de malas conductas fueron contratados en Perú para los
trabajos del ferrocarril longitudinal44. Asimismo, extranjeros como Schill Etiemann,
José Siles y Gil Sterman, todos polacos regentaban lupanares en la capital en 1913,
y más tarde, entre 1919 y 1924, aparte de rufianes peruanos, argentinos, cubanos y
brasileños, 10 polacos, que figuraban como rusos (Yankelivic, Brinden, Gransky,
Beiss, Karo, Gayes, Cheveliz, Schiasti, Jacobo y Flater), 12 franceses (Bresseaux,
Ponsieaux, Brouchet, Rolla, Gross, Marcaillon, Pierrot, Lando, Le Boncher, Delson
y Fauret), 5 españoles (Hidalgo, Fernández, Merino, José y Martin Pupianez), 2
italianos (Cassone y Pagioly) y otros foráneos como Melgar, Rey, Bongarzone,
Lehmann, Gallardo, Bordem, Marbach, Rhandhom, Gremhen y Llando), traficaban
con mujeres, explotadores que en ocasiones fueron procesados por la justicia45. Y
249
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Otra más: «Otra vez quieren traer / Del viejo mundo, señores / Una tropa
de ladrones / Para causar más horrores / Balmaceda, el gran ladrón / Fue el
primero que aquí trajo / Esta especie de estropajo / Que hoy arruina la nación /
La industria que han traído / Estos inmigrantes bobos / Es la industria de los
robos / Como todos han sabido / Y no digan que atrevido / Le aplico estos
colores / A estos escamoteadores / Que quieren darnos las huachas / Cuando
son nomás hilachas / Del viejo mundo, señores / No pudiendo soportar / A
semejante bribones / Ni menos contribuciones / Diremos al presidente / Que
solo esa infame gente / Una tropa de ladrones47.
Una tercera: Parece que lo estoy viendo / Si señor, si: viendo estoy /
Como si pasara hoy / El toletole estupendo que pronto a presenciar voy / Ver
me parece ya un buque / Que al primer puerto se mete / Cargadito hasta el
trinquete / De gente cara de tiuque / Hambrienta , flaca y pobrete / Y ver creo
a nuestros rotos / Corbo, piedra o palo en mano / Formando mil alborotos / Con
el cargamento humano / Que viene a comer porotos / Y ver creo que a
Balmaceda / Que de lo alto de una loma / Su enjunto individuo asoma / Y
boquiabierto se queda / Con esa pesada broma / Al ministro antipatriota / Una
pandilla rodea / Que poner en la picota / Ardientemente desea / A los chilenos
ojota / Pero los rotos bien hechos / Por vencidos no se dan / Como hombres de
pelo en pecho / Defienden con noble afán / Su trabajo y su derecho / Y con sus
potentes brazos / A los intrusos rechazan / Y les dan de peñascazos / Y los
muelen y desguazan / A palos y cuchillazos / No tienen escapatoria / Esos
pobres europeos / Pues nuestros rotos victoria / Cantan y hacen pepitoria / De
los gringos, y causeos48.
250
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
/ Victima del hambre, el pobre / Ven en el hambre a su verdugo / Pues llega sin
un mendrugo / Sin lo que se llama un cobre / Pero a suelo hospitalario / Llega el
triste aventurero / Donde junta en monetario / Buenas sumas de dinero / Hasta
hacerse millonario / Vedlo cinco años después / Usa servilleta y platos / Presta
dinero a interés / Tira prosa de marqués / Y se pone hasta zapatos / Hasta el
mismo Presidente / Lo trata así, muy en menos / Y, cuando se halla entre gente
/ Se ocupa exclusivamente / De hablar mal de los chilenos / ¿Por qué? Porque
esos infames / Estúpidos pelagatos / Cuando se ponen zapatos / De bilis en sus
derrames / Solo saben ser ingratos / No siendo republicanos / Por cierto que
odian a muerte / A chilenos y cubanos / I al que sufre por la suerte / De tan
heroicos hermanos / Los dignos hijos de Francia / De Alemania a Inglaterra /
No tendrían tal jactancia / Que atrevida es la ignorancia / A quien el hambre
destierra / Esto solo significa / Que el roto se ha chapeado / Y el godo es
persona rica / ¡Vaya! ¡vaya! cuento pica / Un piojo resucitado»49.
Por todo lo señalado hasta aquí, nadie podría negar que resultan débiles,
insostenibles y fuera de lugar las argumentaciones, siempre al voleo, de que los
«europeos avecindados en el país no engrosaron la masa proletaria, sino que
mayoritariamente ascendieron a posiciones empresariales»50. ¿Intuiciones,
generalizaciones o pirotecnia? Blancpain fue más allá al afirmar, rimbombantemente,
que los franceses, en un contexto temporal amplio, «contribuyeron a transformar la
vida cotidiana de los chilenos, cuyos gustos, aspiraciones y consiguientemente, modo
de vida, gracias a estos emigrados, adquirieron más urbanidad, se hicieron más
europeos»51, olvidando que eran mayoritariamente desertores, pulperos y avezados
contrabandistas ya desde 1817.
251
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Finalmente, hay que evitar las elucubraciones pedestres que han negado
lo evidente o en su defecto falseado la historia «con mentiras ahora verdaderas».
Y insistimos nuevamente que la mejor documentación archivística e impresa
será siempre la mejor herramienta para historiar con prolijo detalle y buscar la
evasiva objetividad, desterrando los notables errores que abundan por aquí y
por allá, cuestión en la que la casuística juega un rol fundamental.
A decir verdad, en relación al tratamiento del tema que nos convoca hay
que precisar que salvo un puñado de todos los alemanes que se establecieron
en el sur y en Valparaíso y otros pocos contingentes británicos, franceses,
españoles, italianos y norteamericanos que se desparramaron por Chile Central,
la primera generación de inmigrantes que llegan a partir de los albores de la
República se mimetizó con los estratos del bajo pueblo chileno –muchos eran
desertores de naves de combate, loberas, foqueras, balleneras y de comercio-
desarrollando mayoritariamente actividades conectadas con baratillos,
picanterías, chincheles, casas de posta, canchas de bolos, tiendas de menudeo,
bodegones, posadas con piso de barro y fundamentalmente pulperías.
252
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
253
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Villegas, Pedro. «La vida infame y la plaga de la inmigración» Citado en: Palma
Alvarado, Daniel. «La ley pareja no es dura. Representaciones de la
criminalidad y la justicia en la lira popular chilena» Revista Historia
n° 39 (2006).
254
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Notas:
1
Véase Lucia Azua y Lorella Lopresti. Ciencias Sociales. Segundo año de Educación
Media (Santiago: Ed. Santillana, 2000), pp. 144 y ss. y 150 y ss. También Verónica
Méndez; Carolina Santelices y Rodrigo Martínez. Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Segundo año de Educación Media (Santiago: Ed. Santillana, 2009), pp. 122 y ss.
2
Valeria Maino. Características de la inmigración Italiana en Chile, 1880-1987. Archivo
Storico degli Italiani in Cile, Vol. II (Santiago, 1988), p. 7.
3
Véase Leonardo Mazzei. «Los británicos y el carbón en Chile» Revista Atenea n° 475 (1997),
p. 146, refiriéndose en general a todas las corrientes que se radicaron en el siglo XIX.
4
Leonardo Mazzei. La inmigración Italiana en la provincia de Concepción, 1890-1930
(Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile, Tesis para optar al grado de doctor en
Historia, 1989).
5
Baldomero Estrada. «La política migratoria del Gobierno de Balmaceda» En: Luis Ortega
(Ed.). La Guerra Civil de 1891. 100 años hoy (Santiago, 1993), pp. 82 y 83.
6
Silvia Mezzano. Chile e Italia. Un siglo de relaciones bilaterales, 1861-1961 (Santiago,
1995), pp. 89, 91 y otras.
7
María Stabili. El sentimiento aristocrático. Elites chilenas frente al espejo, 1860-1960
(Santiago, 2004), pp. 202 y 203.
8
Carmen Norambuena. «Políticas y legislación inmigratoria en Chile, 1830-1930» Cuadernos
de Humanidades n° 10 (Universidad de Santiago: Historia serie 3, 1990), pp. 21 y otras.
9
Nicolás Sánchez Albornoz. La población de América Latina. Desde los tiempos
precolombinos al año 2000 (Madrid, 1973), p. 176.
10
Harold Blakemore. Gobierno chileno y salitre inglés, 1886-1896. Balmaceda y North
(Santiago, 1977), p. 88.
11
Mario Barros. Historia diplomática de Chile (Barcelona, 1970), p. 514.
12
René Peri. Reseña de la colonización en Chile (Santiago, 1982), p. 36.
13
El Ferrocarril (13 noviembre 1889); El Mercurio de Valparaíso (16 noviembre 1889); El
Ferrocarril (9 noviembre 1889); El Mercurio de Valparaíso (16 diciembre 1889); El
ferrocarril (18 enero 1890); El Mercurio de Valparaíso (26 noviembre 1889); El Mercurio
de Valparaíso (23 octubre 1889); El Ferrocarril (9 noviembre 1889); El Mercurio de
Valparaíso (2 diciembre 1889); El Mercurio de Valparaíso (14 octubre 1889); El Heraldo
(12 noviembre 1889); El Ferrocarril (1 diciembre 1889); El Heraldo (13 septiembre 1890);
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Extraordinaria (9 noviembre
1889); Congreso Nacional de Chile. Cámara de Senadores. Sesión Extraordinaria (20 diciembre
1889). En ocasiones los planteamientos son bastante plañideros espetando que los
contingentes ingresaban por mar y se iban para siempre atravesando la Cordillera con
pérdidas de millones de pesos oro. ¿Miopía gubernamental o aprovechamiento de los
enganchadores representantes del gobierno chileno en Europa?. Todo indica que fue esto
último, puesto que alguna vez el Secretario de la Agencia de Inmigración de Chile en Paris
se opuso al embarque de la hez de la sociedad española en la década de 1910 haciéndole
presente a los representantes de las reclutas su parecer, respondiéndosele que «el contrato
no lo obligaba si no a reclutar y enviar gente en masa fuese lo que fuese», exponiendo su
vida si no autorizaba el embarque de los inmigrantes contratados. El Mercurio de Valparaíso
(1 agosto 1913).
255
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
14
Archivo Nacional. Fondo de Relaciones Exteriores (En adelante: A. N. FMRREE.). Juan
Shulze al Ministro de Relaciones Exteriores (Santiago, 28 junio 1890), Vol. 439.
15
La Patria (24 enero 1890).
16
A. N. FMRREE. Juan Castillón a Urbano Prieto (Santiago, 31 octubre 1889), Vol. 424.
17
El Heraldo (4 enero 1890). Con todo, consignemos al menos una noticia favorable sobre
los envíos: sabemos que en uno de ellos verificado en 1890, un medio informativo consignaba
que españoles, italianos y franceses destacaban por su vestimenta y aspecto de obreros
laboriosos y honrados. La Patria (15 marzo 1890).
18
El Mercurio de Valparaíso (10 febrero 1890), reproduciendo noticias del Eco de Los Andes.
Para un agudo observador como Ramón Barros Luco los extranjeros que arribaban a nuestras
costas encontrábanse «destituidos de todo recurso... en circunstancias extremadamente
aflictivas». Archivo Nacional. Fondo Ministerio de Industria y Obras Públicas (En adelante: A.
N. FMIOP.). Ramón Barros Luco al Ministro de Industria y Obras Públicas (Santiago, 25
noviembre 1887), Vol. 186.
19
El Heraldo (28 enero 1890).
20
A. N. FMRREE. El Administrador de la hospedería de Santiago al Ministro de Relaciones
Exteriores (Santiago, 22 julio 1891), Vol. 439.
21
A. N. FMRREE. Urbano Prieto al Ministro de Colonización (Santiago, 26 diciembre
1889), Vol. 439.
22
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Ordinaria (2 noviembre 1892).
23
Alfred Weber. Chiloé. Su estado actual. Su colonización. Su porvenir (Santiago, 1903), pp.
159-169.
24
Weber (1903).
25
Weber (1903), p. 170.
26
Weber (1903), p. 169.
27
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Diputados. Sesión Extraordinaria (15 enero 1896).
28
Memoria del Ministro de Relaciones Exteriores, Culto y Colonización (1907), reproducida
en El Mercurio de Valparaíso (28 septiembre 1897).
29
A. N. FMRREE. U. Prieto al Ministro de Relaciones Exteriores (Santiago, 30 diciembre
1889), Vol. 439.
30
La Unión de Valparaíso (15 julio 1900).
31
Congreso Nacional de Chile. Cámara de Senadores. Sesión Extraordinaria (8 noviembre
1906).
32
Entrevista reproducida en El Mercurio de Valparaíso (1 agosto 1913).
33
Revista de Policía de Valparaíso n° 41 (Valparaíso, 1910), pp. 40-41.
34
El Chileno (12 agosto 1906).
35
A. N. FMRREE. Jerónimo Ossa al Ministro de Relaciones Exteriores (Panamá, 23 de febrero,
11 de abril y papeles varios correspondientes a 1907), Vol. 1242. La documentación revela que
en 1907 Jerónimo Ossa suponiendo que el Gobierno chileno no deseaba esa clase de emigrantes
rechazo muchos obreros de color o sea negros y mulatos. En Ibíd. Este proceso de inmigración
«especial» comenzó antes; de hecho ya en 1889 se noticiaba sobre inmigrantes y repatriados
256
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
257
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258
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Capítulo XVII
1. PREÁMBULO
*
Profesor de Estado en Historia y Geografía – Magíster en Historia.
Universidad de Playa Ancha, Chile.
mjara@upla.cl
259
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
260
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ante esta situación «España no pudo evitar algunas ocupaciones inglesas como
la citada –Jamaica- y acabó por buscar un acuerdo con su rival para que esos
avances no continuaran. Por el Tratado suscrito en Madrid el 18 de julio de
1670, las dos potencias se reconocieron respectivamente la jurisdicción que en
ese momento ejercían en el Nuevo Mundo. En el artículo 7º de dicho convenio
se saneó el dominio británico sobre las tierras e islas que Inglaterra había ocupado,
pero a la vez estableció que ‘ni con cualquier otro pretexto, se pueda ni deba
pretender jamás (por Inglaterra) alguna otra cosa, ni moverse aquí en adelante
controversia alguna’. En el artículo 15º se decía que ‘el presente tratado no
derogará en ningún modo la preeminencia, derecho y dominio que cualquiera de
los confederados tuviere en los mares de América, estrechos y cualesquiera
aguas’. La jurisdicción ejercida por España a través del reino de Chile en las
australes zonas del Pacífico y del Atlántico, como también en las aguas al término
del continente y en la Antártica, resultó así confirmada y expresamente
reconocida por Inglaterra»6.
261
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
de San José en latitud 42º S hasta nueva Shetland del Sur… Chile, tal como
queda descrito, posee las llaves de esa vasta porción del Atlántico Sur… esto
es, desde el paralelo 30º S hasta el Polo, y también posee las llaves de todo el
gran Pacífico»9.
262
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264
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Entre 1897 y 1903 la Antártica había sido visitada por varios exploradores
europeos -Gerlache, Charcot, Shackleton, Nordenskjold, etc.- y numerosos
cazadores y pesqueros (foqueros, peleteros y balleneros) provenientes de
diferentes latitudes y, entre ellos, empresarios chilenos avecindados en Punta
Arenas.
Pero como suele ocurrir con los grandes temas de interés público en
nuestro país, esta medida gubernamental tropezó con algunas dificultades que,
265
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
266
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Sin pérdida de tiempo, y entendiendo que esté era una cuestión que no
admitía espera por tratarse de una región que siempre había sido chilena,
Huneeus, envío en junio de 1906 un proyecto de ley al Congreso Nacional,
solicitando 150.000 pesos para hacer frente a los gastos que demandará una
expedición a la Antártica en un buque de la Armada de Chile; su idea era
«hacer efectiva por todos los medios prácticos a su alcance la soberanía que
invista sobre las vastas islas australes y sobre el continente austral, que hasta
hoy aparecen aparentemente abandonados, consolidando así por medio de la
ocupación sus títulos al dominio de la zona antártica… se encuentran en este
caso las islas Elefante, Nuevas Orcadas y Nueva Shetland y el continente
antártico»24.
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Villalón. Sin embargo, meses después de este rescate, el gobierno inglés dictó
una segunda Carta Patente en marzo de 1917 para corregir los gruesos errores
geográficos cometidos en 1908.
268
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Para Argentina la situación era doblemente más difícil que para Chile,
puesto que la argumentación que usaba para defender su presencia y continuidad
en el sector reclamado en 1942, es decir, a partir de las islas Orcadas del Sur y
entre los meridianos 25º y 74º de longitud oeste, también podría ser usado en su
contra por Gran Bretaña, toda vez que la reclamación de 1908 y 1917 se había
basado en una proyección desde las islas Falkland. Dada esta problemática
especialísima, Argentina buscó apoyarse en Chile y favorecer la posibilidad de
defensa futura ante Estados Unidos.
270
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
La idea que terminó por predominar fue que la ciencia como argumento
político debía convertirse en el gran baluarte de la paz y la razón de ser de los
países que antaño habían estado distanciados por la lucha territorial. La pretendida
internacionalización de la Antártica que lideró la India en 1956 ante la
Organización de las Naciones Unidas, no pasó a mayores pero preocupó a
muchos países con larga tradición y presencia en dicho continente porque dejaba
abierta la ‘puerta’ para que cualquier país pudiera inmiscuirse en una zona que
ya tenía dueños.
271
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
A nivel nacional, los años 1999 y 2000 pusieron en discusión dos temas
derivados de decisiones políticas internas: el traslado del Instituto Antártico
Chileno a Punta Arenas y la búsqueda de una comprensión política democrática
más profunda del significado de la Antártica para Chile.
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
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Notas:
1
Proyecto Fondecyt nº 1120080 «Política Antártica Chilena, 1902-1908: ¿Reconocimiento
Internacional o Postergación Polar?» (Universidad de Playa Ancha, Facultad de
Humanidades, Departamento de Historia, Valparaíso, Chile).
2
A la memoria de la profesora María Raquel Fernández Villarroel.
3
Carlos Morla Vicuña. Estudio Histórico Sobre el Descubrimiento y Conquista de la
Patagonia y de la Tierra del Fuego (Leipzig: F.A. Brockhaus, 1903), p. 163.
4
Armando Braun Menéndez. Pequeña Historia Austral (Buenos Aires: Ed. Francisco de
Aguirre, 1971), pp. 33-34.
5
Villalobos Ribera, Sergio. El Beagle. Historia de Una Controversia (Santiago: Ed. Andrés
Bello, 1979), p. 17.
6
Jaime Eyzaguirre Gutiérrez. Breve Historia de las Fronteras de Chile (Santiago: Ed.
Universitaria, 1967), pp. 32-33.
7
Eyzaguirre (1967), p. 49.
8
Pedro Romero Julio. «Síntesis de la Historia Antártica de Chile (Acompañada de
Documentos Fundamentales)» Colección ‘Terra Nostra’ nº 6 (Instituto de Investigaciones
del Patrimonio Territorial de Chile, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, 1985), pp.
5-6.
9
Romero (1985), p. 6.
10
Braun (1971), pp. 6-7.
11
Eyzaguirre (1967), pp. 58-60.
12
El Mercurio de Valparaíso (8 noviembre 1891).
13
Oscar Pinochet de la Barra. Medio Siglo de Recuerdos Antárticos (Santiago: Ed. Universitaria,
1994), p. 27.
14
Mauricio Jara Fernández. «Las ‘Islas Australes’ y los Prolegómenos de la Política Antártica
Chilena, 1892-1896" Revista Estudios Hemisféricos y Polares Vol. 3 nº 4 (Cuarto Trimestre,
2012), p. 280.
15
Francisco Seguí. Las Regiones Polares (Buenos Aires, 1897).
275
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
16
Romero (1985), p. 7.
17
Barrera Valdebenito, Humberto. «Los Asuntos Antárticos y la Participación de Algunas
Instituciones Chilenas» Boletín Antártico Chileno Año III nº 2 (julio-diciembre, 1983), p.
19.
18
Romero (1985), p. 7.
19
Mauricio Jara Fernández. «Cruz D. Ramírez y las Islas Australes y Antártica» XII Encuentro
de Historiadores Antárticos Latinoamericanos (Pichidangui, IV Región de Coquimbo,
octubre, 2012).
20
Pinochet (1994), p. 28.
21
El Ferrocarril (29 abril 1906).
22
Memoria Ministerio Relaciones Exteriores de Chile (Santiago, 1906).
23
Antonio Huneeus Gana. Antártida (Santiago: Imp. Chile, 1948).
24
Huneeus (1948).
25
Pablo Mancilla González. «Algunos Antecedentes sobre la Política Antártica Chilena,
1892-1917» Revista Estudios Hemisféricos y Polares Vol. 3 nº 3 (Tercer Trimestre, 2012),
p. 145.
26
Rodrigo Díaz Albónico. «Día de la Antártica» El Mercurio de Santiago (6 noviembre
1999), p. A2.
27
Oscar Pinochet de la Barra. «Chile en la Meseta Polar» El Mercurio de Santiago (3 diciembre
1999), p. A2.
28
Andrés Couve Correa, en: «Ciencia Pura», entrevista por Catalina Alliendes, Revista Capital
nº 293 (28 enero al 24 febrero 2011), pp. 68-72.
29
Pedro Serrano. «Hacia una Nueva Política Antártica» La Nación (9 marzo 2000), p. 5.
276
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Capítulo XVIII
1. PRESENTACIÓN
En la historia de Magallanes hay un hecho histórico que por más que se diga
que se sabe, a veces resulta difícil de encontrar información acabada y de
contextualizar al momento de pretender enseñarlo en los diferentes niveles de
la enseñanza básica y media del país. En Punta Arenas sabemos muy bien
aquello.
2. PROPUESTA
Luis Alberto Pardo Villalón nació en Santiago en 1883. Desde muy joven sintió
el llamado del mar y es así que ingresa a la Escuela de Pilotines el 26 de julio de
1900, finalizando sus estudios el 30 de junio de 1902. Tenía entonces 17 años de
edad y desde ese momento su vida estará ligada a las actividades marítimas y
en particular al inesperado acontecimiento de tener que ir a rescatar a los
acompañantes del expedicionario británico Shackleton a la isla Elefantes.
277
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
278
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
En Punta Arenas este marino chileno fue conocido y respetado por los
hombres de mar; en este escenario, las aventuras y proezas de hombres y
navíos en los mares patagónicos y australes no eran para nada desconocidos.
Marinos y naves de todas las naciones surcaban las aguas del estrecho de
Magallanes y sus mares adyacentes en rumbos transoceánicos logrando que
toda la región, se fuera convirtiendo en una temática de inspiración para los
más afamados escritores del planeta. En ese ambiente es que se curtió este
hombre naval chileno y en esas condiciones de trabajo acató las nuevas órdenes
de sus superiores, de hacerse cargo de la ‘Yelcho’ y comandar la expedición de
salvataje de los hombres de Shackleton.
El salvataje fue rápido y no transcurrió mucho tiempo para que todos los
náufragos estuvieran a buen resguardo y recibiendo las primeras ayudas en la
cubierta de la ‘Yelcho’.
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
La ‘Yelcho’ llegó con los náufragos rescatados por la entrada oriental del
estrecho de Magallanes. Pardo desde la localidad de Río Seco –al norte de
Punta Arenas- comunicó por teléfono a la superioridad naval sobre el éxito de
la misión encomendada.
280
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281
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Capítulo XIX
1. INTRODUCCIÓN
285
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Para comprender los cambios que se realizan a partir del año 2009 en el
curriculum de educación media, se deben señalar los avances y retrocesos
como legado de años anteriores. Dentro de la continuidad se sigue profundizando
en la geografía humana (Textos 2009), para el caso de primer año de enseñanza
media. Por su parte el cambio se produce en los textos escolares de 2010 y
2011, donde se aprecia la pérdida del estudio del territorio nacional y sus regiones.
La gran propuesta surgirá con la incorporación de la unidad Expansión
Territorial Chilena en segundo año de educación media, profundizando en la
expansión económica del territorio. Un aporte relevante de los textos escolares
de 2010, es identificar la zona como: Campos de Hielo Sur. A su vez se
incorporan nuevos métodos de estudio, centrados en el análisis de mapas y la
incorporación de noticias (prensa escrita) referente a la zona austral (Ver Imagen
286
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
287
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Una posible solución frente a los problemas que identificamos para la enseñanza
de la Antártica en los textos escolares de Enseñanza Media 2009-2011, y en la
que centraremos nuestra propuesta, es la desigualdad recurrente que presentan
los contenidos al ser abordados desde una visión histórica y geográfica, donde
no se complementan y conjugan ambas disciplinas.
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
7. A MODO DE CONCLUSIÓN
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IMAGEN N° 1
EL MERCURIO DE SANTIAGO, LUNES, 10 NOVIEMBRE 2008
(MÉNDEZ, 2011)
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Capítulo XX
A pesar de esta gran traba los responsables en gran medida somos nosotros
mismos, ya que no les entregamos el verdadero valor y no esperemos que otros
se los entreguen, esto último quizás por que creemos que tenemos un espacio
ganado, pero que no logramos justificar, bueno entre otras razones podríamos
decir que esta situación esta determinada por que:
295
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
cual está dominado por un verbalismo, lo que para Lacoste era un «didactismo
f a s tante esto nos surge la pregunta ¿Qué finalidad tiene las disciplinas
i d i o s o » ,
Sin lugar a duda la práctica escolar habitual entre los docente que enseñan
Geografía se basan en un discurso magistral, ello en un contexto en donde
prima el conocimiento académico, lejos de la verdadera problemática geográfica
real y en donde los alumnos tiene la obligación de reproducirlo, ante lo cual la
aprobación o excelencia se mide por la forma de reproducir dicho conocimiento
o bien por la capacidad que tienen de interpretar el territorio. Según José Rivera
(1999) este «modelo pedagógico se ha sustentado en los fundamentos de la
psicología conductista que exige a la acción didáctica elaborada un diseño
instruccional, semejantes a los procesos mecánicos utilizados por la industria
para resolver los problemas de la productividad. De esta forma se impulso la
instrucción programada orientado los procesos de la enseñanza aprendizaje en
base a una taxonomía», esta concepción pedagógica tecnocrática ha logrado su
cometido político al desprender la enseñanza de la realidad social, además de
dejar al profesor sin un liderazgo sociopolítico en la comunidad para convertirse
en un obrero de la enseñanza. Según José Santiago (2005) «es evidente que la
función social, ante los problemas del entorno se ha desarrollado una enseñanza
de la geografía, simplemente circunscrita a la neutralidad política, a la indiferencia
y a la pasividad, debido a que los docentes continúan aferrados a una practica
escolar que no promueve la apertura ideológica para formar el educando desde
actividades que faciliten la participación democrática, que lo desliguen de la
conformidad y sean la base de una postura de carácter critico» ya que de lo
contrario el resultando seria que todo sigue igual, es decir, la operacionalización
del curriculum oficial estrictamente informativo y disciplinar.
296
Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
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Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales
participación activa de los estudiantes, lo que nos lleva a que las actividades
requieren de:
- El trabajo en grupos.
- Estímulo y conducción del docente.
- Selección de temas y problemas pertinentes.
- La continuidad cultural y ecológica entre la unidad educativa y la
comunidad.
- El papel de Docente como coordinador de actividades.
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Sin lugar a duda una etapa clave en esta secuencia y en general del
método es la reunión y análisis de la información que implica el trabajo en la
realidad y nos lleva al trabajo de campo o salida a terreno. Según Nubia Moreno
(2011), la propuesta de la salida de campo es un «escenario pedagógico, ya que
se fundamenta en la concepción de la educación de aula sin muros, por lo tanto
se presenta como la instancia donde se recupera el mundo de la vida y se
posibilita el diálogo con las ontologías regionales colocando como centro del
proceso educativo la acción intersubjetiva en contra de la imposición de saberes
homogéneos».
Primera Salida: Observación (esta fase puede ser reemplazada por imágenes
o videos en caso de imposibilidad de la salida).
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Capítulo XXI
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Hacia 1810, Juan Egaña Risco elaboró, para sus hijos, un libro sobre
Geografía Física, Matemática y Política de la tierra, abordando los
contenidos con un enfoque enciclopédico y descriptivo. Egaña formó parte de
la comisión encargada de redactar el ideario del Instituto Nacional, en el año
1813, e influyó para conseguir la inclusión de la asignatura de Geografía en el
plan de estudios del establecimiento.
305
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Enseñanza Básica:
Enseñanza Media:
Los métodos utilizados por nosotros, los docentes, para llevar a cabo una
clase y lograr en los alumnos el aprendizaje deseado depende de muchos
factores, como el número de alumnos, si son estos tranquilos o inquietos, si se
dispone de recursos tecnológicos o incluso de los más mínimos y hasta de la
clase siguiente o precedente, por cuanto son todos elementos que afectan al
profesor y sus posibilidades, los tiempos de que se dispone y el nivel de atención
o compromiso de los niños y jóvenes.
Lo cierto es que, de una u otra manera y por una u otra razón, se produce
una disonancia entre lo que se sugiere como óptimo para la enseñanza de la
Geografía y, en especial de la Geografía de Chile, y lo que se hace en la realidad.
Mientras se enfatiza en la ineficacia de la memorización, se continúa con la
preeminencia de la clase expositiva y de las pruebas con alternativas. Al tiempo
que se sugiere lograr en los alumnos una visión panorámica del territorio nacional,
se circunscribe la Geografía a la confección de un mapa, muchas veces sin
siquiera haber enseñado cómo hacerlo. Cuando se sabe que el mundo en el que
vivimos requiere de sujetos con conciencia ambiental, que comprendan lo que
es el desarrollo sustentable y que sepan lo que tiene, o no tiene, Chile para
enfrentar los desafíos del futuro, se presentan los contenidos desde la perspectiva
equivocada, desde el enfoque enciclopédico y no realista, desde una mirada
estática, no dinámica y mutante.
Mires (1996)18 observaba que la gente vive los sucesos como si nada ocurriera,
con demasiada naturalidad. Así se vivió la desaparición de la Unión Soviética,
el derrumbe del muro de Berlín y la fragmentación de Yugoslavia. Así también
se vivió, en nuestro país, la consecución del voto femenino, la vuelta a la
democracia en los años 90’ o la lucha estudiantil por una mejor educación. «Lo
inesperado se convierte en una situación común con el asombro limitado a su
mínima expresión»19. Esto lleva a plantearse la trascendencia de los
acontecimientos cotidianos, único escenario donde las acciones adquieren el
acento de acelerados y cambiantes. Vivimos en un mundo tan caóticamente
incierto y rápido que el rescate de lo más íntimo, de lo cercano y tangible se
convierte en la más realista posibilidad de entender quiénes somos y hacia dónde
vamos.
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En términos de Geografía de Chile, los OFT20 trazados para sexto año básico
apuntan a describir el espacio geográfico chileno, considerando los rasgos
fundamentales de las dimensiones naturales y humanas, lograr en los estudiantes
los conocimientos necesarios para reconocer procesos de adaptación de los
grupos humanos a la diversidad geográfica del territorio chileno y utilizar recursos
cartográficos y tecnológicos para caracterizar rasgos geográficos de Chile y
sus regiones. Para abordar el contenido propuesto, es necesario que los alumnos
cuenten con conocimientos previos, como una caracterización completa del
territorio nacional21.
Una buena manera de hacerlo es, por ejemplo, trasladar algunas nociones
de demografía al entorno más cercano de los alumnos. Se puede pedir que
calculen la medida de sus casas en m2 y que contabilicen a los miembros de su
familia. Luego, en clase, se comparte la información entre todos, abriendo la
discusión acerca de los beneficios y desventajas de vivir en espacios más o
menos poblados, como la falta de espacios privados, la necesidad de compartir
bienes o la distribución de los recursos entre distinto número de personas.
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***
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
a) Libros
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b) Web site
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Notas:
1
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española (España: Espasa libros,
2001, 22° edición).
2
Fabián Araya P. Educación geográfica para la sustentabilidad, p. 16.
3
Las independencias de los países latinoamericanos se consolidaron entre el siglo XIX y
XX, siendo Haití el primer país en conseguirla, en 1804, y el último Panamá, en 1903. Sin
embargo, la gran mayoría la obtuvo entre 1810 y 1825, entre los que se encuentra Chile
(1810).
4
El profesor Humberto Fuenzalida aclara que «a Barros Arana no se le puede considerar un
geógrafo, puesto que no fue activo en la exploración ni en la investigación en esta área». Sin
embargo, escribió libros de geografía y fue un tenaz impulsor de su figuración en los ramos
de la enseñanza chilena. Ver Humberto Fuenzalida. Barros Arana y la Geografía, p. 272.
5
Edelmira González. Geografía profesional chilena.
6
Edelmira González. Geografía profesional chilena.
7
Estas siete regiones y sus respectivas provincias eran, a 1950, las siguientes: Norte Grande
(provincias de Parinacota, Tarapacá y Antofagasta), Norte Chico (provincias de Atacama
y Coquimbo), Núcleo Central (provincias de Aconcagua, Valparaíso, Santiago, O’Higgins,
Colchagua, Curicó, Talca, Linares, Maule y Ñuble), Concepción y La Frontera (provincias
de Bíobío, Concepción, Arauco, Malleco y Cautín), Región de Los Lagos (provincias de
Valdivia, Osorno y Llanquihue) y Región de Los Canales (provincias de Chiloé, Aysén y
Magallanes).
8
Oscar Liendo. La Geografía profesional en Chile: pasado y presente, p. 17.
9
Autores sobresalientes de este período fueron Gómez de Vidaurre, Molina, Córdoba de
Figueroa, Carvallo y Goyeneche y Pérez García. Ver: Mónica Gangas y Hernán Santis. La
formación y el desarrollo de la Geografía chilena, p. 76.
10
Mónica Gangas y Hernán Santis. La formación y el desarrollo de la Geografía chilena, p.
78.
11
Asa Smith. Primer libro de Geografía de Smith o Geografía elemental dispuesta para los
niños (New York, 1870).
12
Desde la organización del curso de Historia y Geografía, en 1889, por Hans Steffen,
pasaron casi ochenta años para que se dictara el primer curso regular de geógrafos, en 1967,
bajo el alero de la Universidad de Chile. Desde mucho antes, con la colaboración del
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Capítulo XXII
Cada vez nos vemos más inmersos en el mundo de las imágenes, ya sea que las
usemos o que las fabriquemos, de ahí que es necesario hacernos una serie de
preguntas, sobre las que debemos meditar y tratar de responder, ya sea como
simples miembros de esta sociedad o como profesionales, en especial como
educadores: ¿sabemos utilizarlas?, ¿sabemos analizarlas y descifrarlas o leerlas?,
¿sabemos discriminar o valorizar sus mensajes como contenidos adecuados?,
etc. Al parecer estas interrogantes y muchas más, en el campo de la
comunicación funcional o cotidiana y en especial en la comunicación didáctica
no aparecen como necesidades. Esto último se debe a que el mundo de las
imágenes se nos presenta, en forma aparente, como totalmente «naturales» y
«elaboradas», como que los usuarios fuésemos entes receptores totalmente
«pasivos», donde se nos da todo. La mayoría de las veces, por no decir todas,
no es así, ya que ante este tipo de comunicación somos o debiéramos ser «entes
activos» y receptores variables, en la cual su interpretación dependerá de una
serie de factores como son los sociales, culturales y evolutivos, es decir, según
sean los diferentes grupos de pertenencia.
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propio del ser humano (hablado o escrito. A. Dondis (1973) en su libro homónimo,
nos habla de una «sintaxis de la imagen», como una introducción al alfabeto
visual y por su parte, Joan Costa (1998) se refiere también a algunos de los
recursos gráficos disponibles como son los repertorios y códigos, los elementos
lexicales y sintácticos del lenguaje esquemático, los elementos icónicos y los
estructurantes o de semantización.
El presente trabajo está referido a solo una parte de esta amplia temática,
la cual creemos es la más compleja, la menos tratada y la menos conocida
conceptualmente desde el punto de vista educativo, como es el mundo de las
imágenes abstractas, funcionales, netamente conceptuales y fuertemente
sistematizadas, que forman parte de la denominada Semiología Gráfica o
simplemente la «Gráfica», es decir, aquellas que no existen en la realidad, pero
que por necesidad son creadas por el hombre, en otras palabras «las imágenes
menos imágenes de todas» desde el punto de la iconicidad. Debemos reconocer
que el «mundo» o «realidad» no tiene como límite nuestros sentidos perceptivos
naturales, ya que la realidad es mucho más que eso, es un continuum de
complejos multidimensionales y hechos fenoménicos invisibles, que el hombre
de alguna manera los ha creado y los hace visibles aunque en la realidad no lo
sean. Es por ello que no trataremos la imagen cartográfica.
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Albert André (1980) entiende por gráfica, un dibujo aplicado a las ciencias
con una voluntad de esquematización, geometrización y abstracción. Dice que
una representación gráfica es una imagen en la que todos los elementos se
organizan en un conjunto inscrito en el plano (alto por largo del papel), lo que
por su parte Jacques Bertin (1972) denomina las dos dimensiones del plano (X
e Y), es decir, cualquiera sean las dimensiones que posea, siempre se representa
en un área bidimensional. Son objetos que no tienen la precisión de una tabla
estadística, pero que son correctamente construidas, en valor de algún tipo de
tendencias, similitudes y analogías. Son imágenes bidimensionales y estáticas(a
veces con una dimensión tridimensional y una movilidad aparentes).
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Así, a grandes rasgos, podemos decir junto con Bertin (1972), que las
redes son representaciones de las relaciones o vínculos preestablecidos entre
los elementos de una sola componente, o sea, son las relaciones de un mismo
grupo de individuos. La construcción de una red es variada, ya que los elementos
que la componen pueden transcribirse mediante puntos, los vínculos mediante
líneas, o a la inversa, o también mediante líneas y mediante zonas; además, la
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parte de los casos, salvo en las onomatopeyas. Sin embargo, una imagen y la
realidad que presentan suponen una relación motivada por algún grado de
analogía».
Una de las cosas que llama la atención en los nuevos diseños curriculares
bases educativos, es la importancia y el nuevo enfoque que se les da a los
denominados contenidos de la enseñanza, para lo cual se reformula y reconsidera
el concepto mismo de contenido, ya que desde el punto de vista de la concepción
«tradicional» se entendía la educación como una serie de aprendizajes de
contenidos específicos, sistemáticamente planificados, cuyos objetivos eran que
los alumnos incorporaran los conocimientos, según la importancia que la sociedad
le concede en un momento dado, tomando como contenido el saber constituido.
Según Cesar Coll (1989) se consideraban los contenidos en términos de pura
transmisión y recepción, con una interpretación «transmisiva» y «acumulativa»,
donde el papel del alumno era el de mero receptor y el del profesor, el de
transmisor de ese saber constituido.
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El saber hacer es muy diverso, amplio y complejo, de ahí que sea muy
difícil clasificar los procedimientos, aunque se puede decir, en forma general,
que hay simples y complejos, usuales e inusuales, conocidos y poco conocidos,
generales y específicos. Hay procedimientos generales que se usan en diversas
situaciones y compartidos por varias disciplinas, ya que son aquellos que permiten
acceder de forma precisa y ventajosa al conocimiento, como son las estrategias
de aprender, de percibir, de memorizar, o sea, todas las estrategias metacognitivas
(aprender a aprender), en cambio hay procedimientos específicos, o sea, propios
de las diferentes áreas curriculares.
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Para enseñar la imagen o para enseñar a través de ella hay que dejar en
claro y como lo dice Metz (1972) que la lengua es un objeto netamente cultural
en su totalidad (en el sentido de su convencionalidad y artificialidad), la cual se
apoya débilmente en el acto perceptivo, en cambio la imagen y su lenguaje
tienen en su punto de partida un amplio apoyo en la percepción visual. De ahí
que no se pueda enseñar mediante imágenes si el marco de conocimiento del
alumno no corresponde a los representados en esas imágenes, pues no tendrá
ninguna perspectiva para relacionar lo que ve en la imagen con la realidad en
que vive. Para enseñar por la imagen se debe primero efectuar la primera, o
sea, «enseñar la imagen» tanto al alumno como al profesor, teniendo un
conocimiento mínimo de ese medio. Siendo así este estudio un requisito previo,
para el segundo caso, o sea, «la enseñanza por la imagen».
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Miguel Fonseca se refiere a la gráfica como imagen y nos dice que: «la
imagen es siempre una realidad en sí misma, pero distinta de la realidad que
refleja. La imagen no es la realidad; tampoco un sustituto de la realidad. La
imagen es únicamente representación, reproducción, copia o modelo de la
realidad» (Escuder, 1997).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bertin, Jacques. «La gráfica» En: Análisis de las imágenes (Buenos Aires:
Ed. Tiempo Contemporáneo, 1972).
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Metz, Cristian. «Más allá de la analogía, la imagen» En: Análisis de las imágenes
(Barcelona: Ed. Tiempo Contemporáneo, 1972).
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Notas:
1
La Semiología (del griego sèmeîon: signo) o Semiótica (para los norteamericanos) es la
disciplina aparecida a principios del siglo XX, concebida y enunciada por el lingüista
Ferdinand de Saussure (1857-1913), quien la define como la ciencia general, que se preocupa
de la vida de los signos en el seno de la Psicología, siendo la Lingüística sólo una parte de
ella. Según Sebastià Serrano (1983) es la «ciencia que estudia las diferentes clases de signos,
así como las reglas que gobiernan su generación y producción, transmisión e intercambio,
recepción e interpretación, cualquiera sea la forma de comunicación».
2
Existen varias escalas según diferentes autores, pero la más conocida es la de Abraham
Moles quien la propuso en el año 1975 (Villafañe, 1996). También hay que indicar que es
un esquema complejo y muy especializado, el cual varía, lamentablemente, según las
diferentes publicaciones, incluso las del propio Moles (Moles, 1992-a), (Moles, 1992-b)
(Costa/Moles, 1992), por lo cual se presenta un esquema adaptado, tratando de ubicar en
él lo que nos interesa en este trabajo.
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Capítulo XXIII
1. INTRODUCCIÓN
Ahora bien, revisando los distintos textos que se han escrito respecto a la
Geografía de la Población, desde los fundadores de esta subdisciplina hasta la
actualidad (Zelinsky, 1971; Puyol, et al, 1992; Aguilera, 2004; Mendoza, 2010)
entre otros, nos reflejan que los contenidos esenciales son los relacionados con
crecimiento de la población, movilidad natural de la población (fecundidad,
natalidad, mortalidad), movilidad espacial de la población (migraciones tanto
nacionales como internacionales), además de ello, también se analizan
problemáticas tales como el envejecimiento de la población, pobreza, relación
población-alimento, población, medioambiente y desarrollo entre otras.
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Todos los profesores tenemos métodos propios para trabajar esta temática
con nuestros estudiantes, tanto a nivel de educación superior, como a nivel de
la educación media, pero considerando que constantemente recibimos
información sobre la evolución de esta disciplina geográfica, como métodos
para su enseñanza y por último con la presencia y utilización actual de Internet,
encontramos una variedad de recursos didácticos aplicados a la enseñanza de
la población que es compleja por la diversidad de contenidos que se enseñan.
Para ello consideramos que el profesor que tenga a cargo esta asignatura
deba reflexionar sobre los siguientes métodos para cumplir con las competencias
que se quieren desarrollar en los estudiantes. Y lo podemos sintetizar de la
siguiente forma:
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6. A MODO DE CONCLUSIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Capítulo XXIV
1. DISCUSIÓN CONCEPTUAL
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Desde antaño y hasta el presente hubo y hay una forma educativa que
sus principios se basa en diversas concepciones en el flujo de antecedentes que
en las sociedades –cualquiera sea su formato- hay materias que no son propias
de intervención en el texto, sino que sus alcances tienen en esencia un sentido
de interpretación, provocando un mensaje que con múltiples versiones,
representaciones mentales que se ejemplifican en general con la concepción
religiosa.
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fue superada por los medios y los modos de comunicación cuya masividad y
temática se expandió por la acelerada globalización, suceso que redujo el tiempo
de difusión informativa, hecho que se acrecentó por la interacción de nuevos
agentes generadores de datos, lo que trajo aparejado un aumento exponencial
de lectousuarios. Es precisamente en este nivel, donde la Educación Formal
tuvo y tiene dos arquetipos claramente diferenciados ya que uno respecto del
otro disienten un sus criterios porque uno externaliza una clara especializado;
mientras que la otra postura se basa en el principio de integración del
conocimiento. Visto así, para una u otra premisa, hay posiciones de aceptación
o detractores, ya que para los impulsores de la visión particular de la disciplina,
su creencia está en la profundización de las temáticas, lo que es conducente a
un nivel de sapiencia acabado, y, por ende, de alto grado de especificidad. En
cambio, para la perspectiva de fusión de estudios su planteamiento es abarcar
disciplinas complementarias a cualquier construcción curricular, logrando con
esta visión, un mejor balance en la formación de un estudiante.
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con los especialistas del área, lo cual, amplia la brecha en la debida definición,
explicación y aplicabilidad de las materias propias de esta ciencia. Asimismo,
no hay una formación en las mallas curriculares que profundicen materias
conexas a la Geografía como es el caso del Patrimonio, aún cuando es
indiscutible el enlace que entre ambos conceptos, por cuanto, el Hombre al
residir en un espacio provoca con sus intervenciones diversos paisajes que dejan
una huella latente y particular que es una seña identificatoria que promociona
con el debido entendimiento, clasificaciones panorámicas en la que interactúan
elementos propios del análisis geográficos.
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3. PROPUESTAS TEMÁTICAS
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4. A MODO DE CONCLUSIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Notas:
1
José Sagredo. Diccionario Rioduero (Ediciones Rioduero, 1980), p. 79.
2
Gastón Gaete. Manual de Patrimonio (Valparaíso, 2005).
3
Felipe Fuentes Mucherl. «La educación patrimonial en Chile» Correo del Maestro n° 154
(2009).
4
María Angélica Salazar. «Patrimonio y desarrollo local: La participación ciudadana en la
gestión del proyecto parque cultural ex cárcel de Valparaíso» Revista Faro n° 2 Año 1.
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