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La actividad

científica escolar:
a) Hacer ciencia

Neus Sanmartí
Neus.Sanmarti@uab.cat
16 Abril 2018
¿Qué ciencia enseñar?

• ¿Tiene mucho sentido dedicar tiempo a


transmitir y memorizar informaciones?
• Información vs conocimiento

• ¿Sólo es necesario enseñar a


experimentar?
• Descubrimiento vs construcción

• ¿La finalidad es que los estudiantes estén


preparados para seguir estudiando
ciencias?
• Propedéutica vs fundamentación de la
toma de decisiones
Finalidades del aprendizaje de las
ciencias (PISA, 2015)
1. Explicar fenómenos científicamente:
• Reconocer, verbalizar y evaluar explicaciones
de un amplio espectro de fenómenos naturales
y tecnológicos.

2. Evaluar y diseñar la investigación científica:


• Describir y evaluar investigaciones científicas
y proponer métodos para abordar
científicamente la respuesta a cuestiones.

3. Interpretar datos y pruebas científicas:


• Analizar y evaluar datos, alegaciones y
argumentos en relación a una variedad de
representaciones y deducir conclusiones
científicas adecuadas.
Y todo en el marco de una visión
general de la competencia

“Capacidad de responder a demandas


complejas y realizar tareas diversas de
forma adecuada. Supone una combinación
de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y
de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para conseguir una acción
eficaz” (SeDeCo, 2003)
4
En relación a la competencia
científica comporta promover que
los estudiantes sean capces de
llevar a cabo una actividad
científica (escolar)

5
La actividad científica escolar
Imaginar, plantear preguntas, categorizar,
formalizar, relacionar, teorizar, abstraer,
ajustar, organizar…

PENSAR

Evaluar-regular
HACER en interacción COMUNICAR

Observar, identificar, Hablar, escribir, dibujar,


clasificar, medir, comparar, gesticular, simbolizar,
comprobar predicciones o SENTIR/SER elaborar maquetas,
hipótesis... esquematizar…

Emocionarse, interesarse
implicarse, decidir,
cooperar, escoger, actuar...
Modelizar: práctica científica que
conlleva poner en acción de
manera interrelacionada y
coherente estos cuatro aspectos

Por eso actualmente se habla de la


metodología de
Indagación Basada en Modelos (MBI)
Hoy nos centraremos en:
Imaginar, plantear preguntas, categorizar,
formalizar, relacionar, teorizar, abstraer,
ajustar, organizar…
En relación
PENSAR con el resto de
componentes

Evaluar-regular
HACER en interacción COMUNICAR

Observar, identificar, Hablar, escribir, dibujar,


clasificar, medir, comparar, gesticular, simbolizar,
comprobar predicciones o SENTIR/SER elaborar maquetas,
hipótesis... esquematizar…

Emocionarse, interesarse
implicarse, decidir,
cooperar, escoger, actuar...
¿Términos distintos para hablar de
los mismo?
¿Cuál es la diferencia?

Experimentación
Metodología científica
Investigación
Indagación
Práctica científica (o actividad
científica escolar)
La práctica científica comporta
interrelacionar dos mundos
Mundo de
las ideas Génesis de
(modelos explicaciones
Modelización
teóricos)
Comunicación
Planificación de
Planteamiento
la
de preguntas
experimentación

Contacto Comprobación
con el Recogida de
fenómeno datos/pruebas Mundo de lo
observable
(hechos, trabajo
experimental)
Un mundo no tiene sentido sin
el otro
Hacer ciencia comporta observar, tocar,
manipular, experimentar para encontrar
pruebas...

Y al mismo tiempo...

plantearse preguntas, imaginar,


relacionar, modelizar, generalizar,
argumentar, regular...
El gusto y la motivación por la
ciencia nace de la interrelación
que se establece entre:

- Plantearse una “buena” pregunta


fruto del contacto con algún
fenómeno que emociona,

- y reconocer que se es capaz de


llegar a una explicación que es
coherente con la observación
realizada.
Ejemplo clásico de
“experimentación” sin relación
ni con la indagación ni la
práctica científica

carlamaestra.blogspot.com
Como dice Mafalda…

• Hoy haremos esta experiencia que nos


permitirá ver como…..
• Comprobaremos que…
• Vamos a observar como…
¿Y si se plantea como
indagación?
Pon el poroto dónde y cómo creas que
germinará mejor

Argumenta la idoneidad de tu decisión


¿Y si se plantea con la finalidad de
modelizar?
• Si nos quedamos en la visión anterior de
la indagación sólo sabremos responder a
la pregunta: “de qué depende que…”,
pero no a la de: “cómo es que depende
de…”
• Para explicar se necesita conectar dos o
más niveles del sistema: micro (o
dentro), macro o entorno (fuera), en
función de un modelo teórico.
Nivel macro - Nivel micro
¿El poroto
está vivo?

¿Cómo es por
fuera antes y
después de
¿Cómo me la
ponerla en
imagino por
agua?
dentro antes y
después de ponerla ¿Qué necesita
en agua? para germinar
si está viva?
¿Por qué?
Conviene recordar que “hacer” no es
suficiente para cambiar las ideas
previas
Es necesario revisar el famoso
proverbio:
√ Escucho y olvido
√ Veo y recuerdo
√ Hago y comprendo…
√… lo que ya comprendía
Rosalind Driver (1941-1997)
¿Qué bombilla brillará más?

A B
A pensar de hacer los montajes, 5 grupos
de 6 de la clase continuaron afirmando que
la bombilla B hacía más luz que la A
Una pregunta puede surgir fruto de
una observación

¿Cómo es que ahora


los tres árboles del
patio son tan
diferentes, si cuando
los plantamos eran
iguales?

CEIP Bellaterra 3º
Surgen hipótesis y nos planteamos como
comprobarlas
Tienen No tienen la
Tienen poca
demasiada misma edad
agua
aigua

Hay algún
veneno en
el suelo

Algunos
insectos se los
Estamos en otoño y los
están
árboles pierden sus
comiendo
hojas CEIP Bellaterra 3º
Comunicar los resultados…
Querido Sr. Joan (el conserje):
Desde que hemos vuelto de vacaciones hemos visto que de los tres
Probar
árboles del patio uno no tiene hojas, otro las tiene lasyhipótesis
amarillas el tercero
las tiene todas verdes,
Hemos preguntado en la tienda donde los compramos y nos han dicho
que los tres son del mismoHechos
tipo y de la misma edad, así que ésta no
puede ser la razón de las diferencias.
Buscar pruebas
Hemos visto que la tierra del árbol sin hojas siempre tiene agua
encharcada, que la de hojas amarillas está mojada y que la del de hojas
verdes está más bien seca.
Concluir
En la clase hemosycomprobado que las plantas se pueden morir si tienen
demasiada agua, ya que las raíces no pueden respirar porque los
actuar
agujeros entre los granos de tierra se llenan de agua y no puede haber
aire.
Pensamos que esta puede ser la razón de que sean tan distintos ya que
hemos observado que usted los riega cada día yJustificar
que el desnivel hace que
teóricamente
el agua se acumule en el lugar del árbol sin hojas. Por tanto, hemos
pensado pedirle que no no los riegue tan a menudo.
Atentamente, La clase de tercero (CEIP Bellaterra)
Planteamiento de hipótesis
desde la MBI

Requiere partir siempre de las ideas ya


construidas
Una pregunta puede surgir fruto de
una observación, pero
implícitamente hay un conocimiento
Sabiendo que los
gusanos de tierra son
seres vivos, ¿qué tipo de
tierra es la mejor para
que puedan vivir?

CEIP Escola Bellaterra, 4º

CEIP Escola Bellaterra


Las hipótesis se plantean a partir de
conocimientos previos
Si sabemos que los gusanos necesitan alimentos
para nutrirse, si los ponemos delante de diferentes
tipos de tierra, entonces observaremos que irán
hacia la que tiene más restos vegetales (si todas
son igual de húmedas y están a la misma
temperatura)

CEIP Escola Bellaterra


Otras variables: ¿temperatura, humedad?
Si sabemos que los gusanos necesitan un
ambiente con buenos estímulos para vivir, si los
ponemos delante de tipos de tierra iguales pero
a distinta T, entonces observaremos que irán
hacia la que tenga una que lo estimule más.

CEIP Escola Bellaterra


Sobre qué hablar al experimentar
(y así revisar la forma de “mirar”)?
 Qué sabemos?
 Qué tenemos?
 Qué hacemos?
 Qué creemos que
pasará / qué pasa?
 Por qué pasa?
 Qué pruebas tenemos
de este porqué?
Analicemos un experimento y
el guión de trabajo

Pregunta inicial:
¿Cómo es que en uno de los
matraces vemos que se
originan burbujas?

Jesús Chivite
Escola St. Josep – El Pi
http://blocs.xtec.cat/cienciesescolasantjose
pelpi/tag/llevats/
MEDIO NATURAL Guión de trabajo 1a versión (4º EP)
Qué crees que sucederá cuando mezclemos Qué crees que sucederá cuando mezclemos
levadura, azúcar y agua (tubo de ensayo 1) levadura y agua (tubo de enseayo 2)

No hay
ninguna
pregunta

¿Qué ha pasado en el tubo de ensayo 1? ¿Qué ha pasado en el tubo de ensayo 2?


¿La levadura es un ser vivo?
Guión de trabajo 2a versión (4ºP)
¿Qué tenemos en ¿Qué hemos de hacer? ¿Qué creemos que passará en cada tubo?
cada tubo de ensayo?
Pregunta

Pensar Pensar Predecir


qué qué
tenemos hacemos

¿Qué ha pasado en ¿Cómo explicamos las Esta experiencia nos proporciona alguna prueba
cada tubo? diferencias observadas? de que la levadura es un ser vivo? ¿Cuál? ¿Es
suficiente para afirmarlo?

Recoger
observaciones
Comparar Deducir la respuesta a
la pregunta inicial,
explicar, dudar...
¿Por dónde empezar a innovar?
Importancia de aprender a
plantear “buenas” preguntes

Si se aprende a plantear
preguntas... se aprende a
aprender...
El arte y la ciencia de proponer
preguntas no se trabaja en la
escuela.
Postman & Weitgartner, 1984
Reto: aprender a plantear
“buenas preguntas”

La historia de la ciencia (y del


aprendizaje) es la historia de las
buenas preguntas. Se avanza
cuando cambia la pregunta. La
respuesta es casi rutina.
Jorge Wagensberg
¿Son buenas preguntas?

De cranta, un brosqui pidró las grascas y


una murolla nascró filotudamente. No lo
ligaron ligamente, pero no le sarretaron tan
plam. Cuando el brosqui manijó las grascas,
la murolla drinó priscamente.
1- ¿Qué pidró el brosqui?
2- ¿Cómo nascó la murolla?
3- ¿Cómo lo sarretaron?
4- ¿Quién drinó?
Importancia de partir de “buenas”
preguntes (divergentes y productivas)

• Abrir el pensamiento a nuevas miradas, a


preguntas diferentes de las de “qué es”,
“cuanto”...
• Promover que el alumnado aprenda a
plantear “buenas preguntas”: de
explicación, de comprobación, de
predicción, de gestión, de valoración...
• Ayudarle a transformar sus preguntas del
“por qué”, que son indemostrables, a las
del “cómo”, que posibilitan indagar.
Observamos el cielo:
¿Cuáles con las buenas preguntas?
• ¿Cuál es el nombre de esa estrella? ¿Qué es…?
• ¿Cuál es la más grande, la que está más lejos, la
que brilla más?…
• ¿Cómo es que las estrellas no caen? ¿Cómo es
que no se ven de día? ¿Cómo es que ‘hacen’ luz?
¿Cómo es que la Luna no siempre tiene la misma
forma?…
Transformando las
preguntas iniciales
√ Preguntas del alumnado en un bosque:
√ ¿Cómo es que nace un árbol en una roca?
√ ¿Cómo se nutren las plantas?
√ ¿Quien planta los hongos?
√ ¿Cómo se reproducen los hongos? ¿Qué
semejanzas y diferencias hay entre la reproducción
de las plantas y la de los hongos?
√¿Por qué hay hojas que pinchan?
√ ¿Cómo se relacionan las plantas con su
entorno?
Cuando los estudiantes
formulan preguntas imitan las
nuestras o las de los libros de
texto
Las preguntas de los libros de
texto no acostumbran a ser
modelos de buenas preguntas!
¿Què preguntas se planteaban a
partir de esta lectura?

Libro de texto de ciencias de 5º EP


¿Cuáles podrían ser unas buenas
preguntas si queremos que el
alumnado construya conocimiento
sobre la “función de relación”?

√ ¿Qué estímulos recibe la rana Daniel?


√ ¿Qué respuestas da?
√ ¿Qué pasa en dentro de su cuerpo
entre recibir el estímulo y la respuesta?
√ ¿Cuál es tu parecer sobre entrenar a
los animales para que hagan lo que las
persones deciden?
Preguntas que nos ayudan a
generar explicaciones
Descripción Predicción

Fe
nó Causales Generalización Gestión
me
nos

Comprobación Evaluación

Pickett, S.T.A., Kolasa, J., & Jones, C. G. (1994). Ecological Understanding. San Diego
California. Academic Press, Inc
Gómez, A., Sanmartí N., & Pujol, R. (2003). Aprendiendo Sobre los Seres Vivos en su
Ambiente. Una Propuesta Realizada en la Escuela Primaria. Aula, 125, 54-58.
Roca, M. (2005). Cuestionando las cuestiones. Alambique, 45, 9-17.
Categoría Forma de la pregunta Ejemplo
Descripción ¿Qué pasa? ¿Cómo pasa? ¿De dónde sale el agua que
¿Dónde...? ¿Cuáles...? ¿Cuántos...? hay al inicio del rio?
Explicación ¿Por qué...? ¿A causa de qué...? ¿Por qué si el agua del rio
causal ¿Qué factores han influido? ¿Cómo es dulce y llega al mar, éste
es que...? es salado?
Comprobación ¿Cómo se puede saber...? ¿Cómo se ¿Cómo se puede saber que
sabe? ¿Cómo se demuestra que...? el agua está formada por O2
¿Son posibles estos resultados? y H 2?
¿Qué pruebas tenemos?
Generalización ¿Qué es...? En qué hemos de pensar ¿Cómo es que los ríos
para explicar…? ¿Cómo lo siempre van a parar al mar?
explicamos en función de la teoría?
Predicción ¿Qué puede pasar? ¿Podría ser? ¿El agua se acabará?
¿Qué pasar si...? ¿Cuáles podrían
ser las consecuencias...?
Gestión ¿Qué se puede hacer para...? ¿Cómo ¿Cómo contaminar menos
se puede resolver...? ¿Qué medidas el agua?
se habrían de tomar? ¿Qué
precauciones se deberían tener?
Opinión, ¿Qué es lo que crees? ¿Qué es para ¿Tienen razón los
valoración ti lo más importante? ecologistas cuando dicen
que para ahorrar agua
hemos de cambiar como
vivimos?
¿Qué nos dicen los estudios sobre
las preguntas que formulamos los
docentes?
• La mayoría son descriptivas y de
explicaciones causales simples.
• Las de generalización son de “definir”
(recordar definiciones), pero no de “en
qué pensar siempre que…”.
• No hay de comprobación (que son muy
propias de los procesos de indagación),
y muy pocas de predicción y de gestión.
¿Son investigables las preguntas
que planteamos los docentes y las
que se plantean los estudiantes?

• Una pregunta investigable es aquella a


la que se puede dar respuesta de
manera empírica, mediante
observaciones o experimentos.

Furman, M., Barreto Pérez, M. del C., & Sanmartí, N. (2013). El proceso de
aprender a plantear preguntas investigables. Educació Química, 14, 1–16.
Sanmartí, N., & Márquez, C. (2011). Enseñar a plantear preguntas
investigables. Alambique, 70, 27–36.
La observación que sorprende
-al desafiar nuestras ideas-
nos conduce a plantear
preguntas investigables

CEIP Bellaterra
• ¿Cómo es que todo lo que come no se
transforma en “más peso”? ¿La diferencia es
por la caca?
•¿Al gusano de seda sólo le entra comida y le
sale caca?
En los estudios realizados se ha
comprobado que para ser capaz de
plantear “buenas preguntas
investigables” se requiere disponer de
conocimientos significativos
Una alumna, en una salida
al campo, preguntó:
“¿Cómo lo hace el tronco
del árbol para respirar?”

Si se pudo plantear esta


pregunta es porque sabía
que todo lo que es vivo
intercambia materia y
energía con su entorno
¿Es buena la pregunta? Y si no
sabemos la respuesta?

• Los libros sólo hablan de la respiración


en las hojas
• Los docentes es posible que no
sepamos la respuesta, pero podemos
aprender con nuestros estudiantes.
• Podemos observar un tronco…
• Y activar conocimientos que ya
tenemos (células, qué implica
respirar…)
No se puede crecer si se
saben las respuestas antes
que las preguntas

Wayne W. Dyer,
escritor
PROCESO DE INDAGACIÓN
Sistemas
vivos BASADO EN LA MODELIZACIÓN
Conocimiento: Comunicación
Sistemas
de la Modelos
teóricos Sistemas Explicación y Uso de Expresión
Tierra y materiales argumentación
del espacio científicos diferentes vivencias y
escolares lenguajes y emociones
TICs
Sistemas
físicos

Regulación en
Propuesta de
interacción Fundamentación
indagación en pruebas y
modelos teóricos Límites y
Deducción de continuación
conclusiones de la
Predicción, investigación
Pregunta,
problema hipótesis Estrategias para Análisis de
recoger datos resultados

Planificación
de la Registro y
procesamiento de
Observación investigación resultados e
y medida informaciones
La ciencia camina sobre dos pies, la
teoría y la experimentación. A veces
se pone un pie delante primero, a
veces el otro, pero el progreso
continuo sólo se consigue por el uso
combinado de las teorizaciones y
luego las comprobaciones, o por la
búsqueda de nuevas relaciones en el
proceso de experimentar y luego
teorizar para seguir avanzando.

Robert Andrews Millikan (1868 - 1953)

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