Series UAEM

Índice
ÍNDICE GENERAL
1 - Bases para el modelo de Innovación Curricular

• Índice
2 - Guía para el Diseño Curricular en la UAEM

• Índice
3 - Modelo de Evaluación Curricular

• Índice
4 - Guía para el diseño de Programas de Estudio por Competencias

• Índice
5 - Manual de Diseño Instruccional

• Índice
6 - Guía para la planeación Académica

• Índice
7 - Estrategias de Integración de la RedIIC

• Índice
DIRECTORIO
BASES PARA EL MODELO DE INNOVACIÓN
CURRICULAR
Maricruz Moreno Zagal

Lourdes Medina Cuevas
Dora Elena Espinoza Angulo
David Miranda García
Diseño Gráfico
Marco Antonio Castañeda Caballero
“2005, Año Iberoamericano de la Lectura”

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BASES PARA EL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 5
RETOS Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORANEA 7
PROBLEMÁTICA CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA UAEM 12
FINES Y VISIÓN DE LA UAEM EN LA TRANSFORMACIÓN 14

UNIVERSITARIA.
METODOLOGÍA GLOBAL PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR 16
PROPÓSITOS DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA

UAEM (MIC-UAEM). 19
ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y DE ORGANIZACIÓN DEL

MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM. 20
1. Estructura sistémica del proceso formativo del nivel profesional 21

en el plano institucional.
2. Orientación de la formación profesional. 24
3. Nucleos de formación 25
4. Modelo de enseñanza y aprendizaje 27
5. Sistemas de créditos 30
6. Propuestas de seguimiento y evaluación curricular 32
LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN 35
BIBLIOGRAFÍA 36
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<< Índice
INTRODUCCIÓN
El creciente y vertiginoso mundo de la información, la ciencia y la
tecnología y el cambiante y complejo espacio de los fenómenos y problemas
sociales que el ser humano debe comprender y resolver en la actualidad sitúan a
las universidades ante la impostergable necesidad de reconfigurar la manera en
que integran y articulan sus elementos para seguir cumpliendo con una de sus
funciones más importantes: la formación de profesionales.
Durante años, la formación profesional universitaria estuvo centrada en campos

disciplinarios independientes, los cuales respondían a la estabilidad relativa que
mantenían las ciencias y las instituciones de educación superior. Esto permitía
ofrecer visiones homogéneas e inalterables, que ya no tienen viabilidad cuando
se trata de atender ámbitos e individuos diversos y en constante transformación,
que requieren visiones inter y transdisciplinarias para estudiar integralmente los
fenómenos complejos del conocimiento y ofrecer soluciones profesionales a los
problemas contemporáneos.
La uniformidad, el academicismo formal y los sistemas rígidos de organización,

enseñanza y acreditación no responden a las expectativas actuales de desarrollo
individual y profesional que la sociedad cifra en sus universidades, especialmente
las públicas. Por eso la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) se
ha planteado una reforma curricular que implica transformaciones en todos los
ámbitos de su vida académica y en la operación y administración de los procesos
de formación profesional.
Para este efecto se desarrollan múltiples acciones en las cuales los universitarios,
como actores principales del cambio, han participado de manera responsable
y comprometida. Esta participación se ve reflejada en el documento rector
del rumbo de nuestra institución para el año 2005, en el cual se plasma
la necesidad de redimensionar y transformar la calidad de la formación
profesional universitaria.
Se pretende avanzar de un sistema rígido a uno con mayor apertura, que

permita formar profesionales competentes, críticos, con una visión humanística
y científica y socialmente comprometidos en la solución y propuestas de mejora
de las demandas específicas de su campo de actuación tanto profesional como de
generación de conocimientos.
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U niversidad Autónoma del Estado de México
Secretaría de Docencia
Coordinación General de Estudios Superiores
Desde esta perspectiva, se estructuró el Programa Institucional de Innovación

Curricular (PIIC), con la finalidad de analizar las principales líneas y tendencias
para el cambio y transformación curricular. En él participaron profesores de
cada organismo académico y de las diversas áreas de investigación de la UAEM,
además de los integrantes de los Comités Curriculares de las 61 carreras que se
imparten en nuestro espacio universitario.
Este documento retoma las inquietudes y propuestas de todas estas personas y

el concurso de expertos en el campo, para integrar las Bases para el Modelo de
Innovación Curricular de la UAEM, el cual se irá enriqueciendo con el aporte de
la comunidad universitaria y otros interesados.
Aquí describimos los retos que enfrentan las universidades ̶de acuerdo con lo
señalado en documentos normativos de la educación superior, el juicio de otros
expertos y la opinión de los participantes̶, como un horizonte prospectivo que
permite enmarcar la problemática que enfrenta nuestra institución en el ámbito
de la formación profesional. Los problemas se enuncian en términos generales
y en relación con la misión y la visión institucional, marcando el rumbo para
la construcción de una metodología que dé respuesta al proceso de auto-
transformación de nuestra Universidad.
Esta metodología, en el ámbito de la innovación curricular, comprende criterios

de pertinencia social y profesional, mejora de la calidad de los estudios superiores,
cobertura, equidad y flexibilidad. Estos criterios representan dimensiones de una
estrategia para transitar de un sistema cerrado a uno abierto, que es lo que la
sociedad pide a la Universidad.
Para fundamentar la estrategia se realizaron ocho programas que analizaron

diversas áreas de conocimiento involucradas en la conformación del modelo
global de innovación curricular: ciencia, tecnología y humanidades; aspectos
contextuales y normativos; campo y práctica profesional; teoría y práctica
educativa; diagnóstico interno; diseño curricular; instrumentación; comunicación,
difusión y transparencia. Los resultados de estos programas orientan el rumbo
del nuevo modelo curricular de la UAEM, cuyas finalidades, estructura,
organización y líneas de acción prioritarias para su análisis y desarrollo por
parte de los integrantes de la comunidad universitaria se presentan más
adelante, en el entendido que éste es sólo un aporte para la construcción de un
modelo educativo integral de universidad, labor que inicialmente recae en los
integrantes de los Comités Curriculares de carrera, quienes se constituirán en el
vehículo para su reproducción en sus respectivos espacios académicos.
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<< Índice
RETOS Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA
El desafío del cambio

La formación universitaria enfrenta hoy nuevos y mayores desafíos.
Fundamentalmente se espera que dé respuesta a los cuestionamientos
sociales planteados en esta época de incertidumbre por la que atraviesa la
educación superior.
La falta de certeza respecto al sentido y destino de las universidades públicas

pone al sistema educativo en una encrucijada. Hasta mediados del siglo pasado,
el sistema escolar en general y el currículum en particular, eran capaces de
proporcionar cierta cultura y valores determinados a los actores inmersos en el
proceso; el sistema, sobre todo en el nivel básico, planteaba ideales educativos y
conocimientos legitimados aplicables a todos. El enfoque tradicional se centraba
entonces en estudiar de una vez y por todas, impulsando al estudiante a obtener
un título antes de iniciar su desarrollo profesional.
Una persona culta y educada equivalía a un sujeto largamente escolarizado; los

avances tecnológicos cumplían cabalmente su función transmisora tradicional.
El sistema educativo debía proporcionar el capital humano a la previsible
estructura del empleo.
En el modelo educativo, el currículum estaba paternalmente determinado, y era

común a todos los estudiantes, quienes tenían el camino resuelto, sin tener que
decidir qué estudiar, en un trayecto predefinido de principio a fin.
La reflexión en torno a ese conjunto de seguridades que daban sustento a la

Universidad plantea la necesidad de un cambio, debido a que las certezas han
desaparecido y la constante es el cambio. Lo que queda es la incertidumbre
acerca de la continuidad del grado de control ejercido sobre el currículum
escolar, debido a que el acceso de la sociedad al conocimiento, o cuando menos
a la información, es cada vez más fácil.
Existe ya una brecha entre el conocimiento “oficial” y el del mundo real, al cual
los estudiantes tienen acceso por medio de la tecnología de la información. Esto
pone en evidencia que la educación superior se expande y se diversifica a pasos
agigantados; ya no está sujeta a un formato tradicional y a un objetivo único.
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En consecuencia, se observa la necesidad de una nueva visión y un nuevo

paradigma de la enseñanza superior; se busca una educación que potencie los
marcos de información disponibles, pero en esquemas de organización de saberes
integradores, con una vinculación social pertinente, y a un mismo tiempo, útil.
Nuevas necesidades: hacia nuevos perfiles y una organización diferente

El individuo que se forma en las aulas de la educación superior no es un
receptor pasivo de conocimientos ajenos a sus intereses; por el contrario,
es un universitario que toma decisiones y asume con responsabilidad su
proceso formativo.
Los analistas de las profesiones coinciden en que la formación ha de ser

plural, con contenidos culturales que abarquen la diversidad de la sociedad
contemporánea; en la actualidad se requiere un profesionista con la capacidad
de generar y aplicar el conocimiento e incidir en la solución de los problemas
fundamentales de su tiempo.
Ante este panorama, las instituciones de educación superior se ven en la

necesidad de formar individuos que cuenten con competencias cognitivas,
que sepan hacer frente a las situaciones de cambio y transformación del
conocimiento, y que posean las capacidades sociales necesarias para enfrentarse
a un mundo globalizado.
La formación universitaria marcada por la incertidumbre reclama la habilidad

de prever, con base en la comprensión del presente y de los futuros posibles;
de desarrollar la destreza para identificar áreas estratégicas de oportunidad
y conocimiento, problemáticas que a mediano plazo pueden emerger o ser
relevantes, y aplicar conocimientos a la realidad social y profesional.
En esas condiciones, el aprendizaje no debe limitarse a la formación para

la asimilación del conocimiento mediante su búsqueda, sistematización,
asociación y descripción de la información que circula, sino propiciar la
formación de individuos que comprendan el sentido de la realidad para
desentrañar su complejidad.
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Para ello será necesario desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente
acerca de ese conocimiento, lo cual incluye su contextualización histórica y
social, como la vía para incentivar la creatividad y la innovación, lo cual implica,
a su vez, recuperar el sentido de una educación integral para la realización
humana, en un proyecto de vida personal y profesional.
Las instituciones de educación superior se enfrentan, pues, a una serie de

replanteamientos que exigen, de manera primordial, revisar el papel de los sujetos
que las integran ̶estudiantes y personal académico, directivo y administrativo̶
y descubrir nuevas formas de traducir sus proyectos, estructuras y procesos en
cambios sustanciales.
En este sentido, la participación y la toma de decisiones horizontales

deben convertirse en estrategias fundamentales para acceder a prácticas
intensas e innovadoras, que consideren procesos de diversificación,
flexibilidad y anticipación.
Será necesario, como lo señala la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000), construir un sistema
de educación superior abierto, de cooperación intensa, que propicie la
movilidad de académicos y estudiantes y la innovación permanente de los
procesos educativos.
Una universidad vanguardista e innovadora

La Universidad Autónoma del Estado de México, como producto de su tiempo, no
se escapa a los planteamientos hasta aquí vertidos, ya que se le exigen cambios
cada vez más comprometidos con una nueva visión del mundo, con su capacidad
de respuesta ante la sociedad y con la generación de conocimiento.
La innovación implica no sólo reorientar el contenido del conocimiento,

facilitando su adquisición y comprensión, que es lo que le da verdadero sentido
(Carbonell, 2001), sino también dar una nueva dirección a lo que se aprende y a
su valor social.
Ante esta situación, a la Universidad se le demanda asumir conscientemente un

proceso de cambio que le permita colocarse en la vanguardia en la producción
de nuevos conocimientos, que son un componente estratégico para el desarrollo
frente a los nuevos requerimientos de habilidades y altos niveles de capacitación
y especialización, además del re-diseño de los currícula que se reclaman en un
nuevo marco de integración regional.
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La conciencia del cambio en el ámbito educativo plantea así la necesidad

de adecuarnos a las nuevas formas de producción del conocimiento, de su
presentación y de sus usos sociales; el aprendizaje que se busca implica la
apropiación del conocimiento a través de un ejercicio sistemático que abarque
como pilares fundamentales el aprender a conocer, el aprender a hacer, el
aprender a vivir juntos y el aprender a ser (Delors , 1996).
La Universidad, por tanto, habrá de propiciar nuevas formas de trabajo para dar
paso a la innovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales,
al considerar tanto su dinámica interna como su finalidad y práctica social, no se
circunscriben al ámbito del aula, sino a la institución en su conjunto.
Así, mediante nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos, se propiciará

la adquisición de conocimientos prácticos, el desarrollo de competencias y
aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, además de la
reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
Reestructuración curricular
La reestructuración curricular implica considerar las diferencias del contexto
cultural, histórico y económico propio de cada país, incorporando una nueva
visión y un nuevo modelo de enseñanza superior centrado en el estudiante,
que combine el saber teórico y el práctico tradicional o local con la ciencia y
la tecnología de vanguardia, al mismo tiempo que propicia nuevos tipos de
vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de
la sociedad.
La innovación curricular implicará estructuras horizontales y programas de

carreras profesionales flexibles, así como salidas intermedias, incorporando una
visión de carácter integral en sus dimensiones humanista, científica y tecnológica.
Particularmente, se considera que el uso de la biblioteca, el salón de clases y los
hábitos de estudio se transformarán al entrar en contacto con medios interactivos a
través de la incorporación de nuevas tecnologías de la información y comunicación,
lo cual demandará el desarrollo de nuevas habilidades académicas.
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El contenido curricular habrá de estimular la interpretación y el ejercicio del
juicio crítico entre alumnos y profesores, en un proceso donde se somete a
deliberación un conocimiento nunca acabado. Su diseño e instrumentación
supone una concepción amplia y orientadora, que contempla la intervención
de los participantes para acordar cursos de acción flexibles que posibiliten
su realización, y donde las interpretaciones que el profesor hace abarcan un
proyecto curricular y no un programa de asignatura solamente.
El currículum, una vía para el cambio

La UAEM, al emprender el cambio y la mejora educativa, hace evidente no
sólo una preocupación por poner al día los conocimientos que comprende el
currículum, con el fin de acomodarse mejor a la evolución de la sociedad y de
la cultura, sino también muestra un camino para incidir en la regulación de la
acción, en la transformación de la práctica y en la liberación de los márgenes de
actuación profesional.
El currículum se construye en un proceso de configuración, implementación,

concreción y expresión como resultado de diversas intervenciones que operan en
el mismo y, su valor real para quienes participan en él depende de esos procesos
de transformación a que se ve sometido.
En el currículum intervienen, pues, elementos de decisión y de actuación, en su

construcción se identifican procesos de elaboración, organización y concreción
progresiva que surgen como un complejo entramado de prácticas, que reclaman
un papel creador y participativo de los agentes que intervienen en él.
En el diseño se prefigura la práctica, ya que se plasman y acotan valores y

significados potenciales concretados en planes, secuencias u ordenaciones. Un
modelo de diseño ofrece esquemas por seguir y toma opciones de distribución de
responsabilidades y determinaciones, al considerar los márgenes de actuación
que han de tener sus participantes, a partir de un planteamiento educativo que
liga el currículum con el entorno y la comunidad cultural inmediata.
Los problemas que se cruzan en el diseño no son sólo técnicos, sino también
epistemológicos, pedagógicos, políticos y normativos, que de acuerdo con un
marco organizativo y con condiciones específicas reales, permiten desarrollar
el proyecto curricular como espacio compartido de conocimientos y acción que
transcurre entre procesos de cambio y transformación.
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La innovación curricular ocurre en tal sentido, en un proceso de deliberación

social, de concertación y de planificación; en un momento histórico acorde con
ciertas coordenadas ideológicas, sociales y culturales que expresan tensiones y
contradicciones, pero donde también es posible decidir crítica y reflexivamente
qué cambiar, en qué sentido y cómo hacerlo.
Estos procesos implicarán no sólo cambios específicos en las ideas, los materiales
o las prácticas, sino también propiciarán la interiorización del proyecto en su
conjunto, otorgando mayor protagonismo a los miembros de la institución
a través de una participación comprometida y consciente, en tanto que su
intervención posibilita la consecución de los propósitos educativos por lograr.
PROBLEMÁTICA CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA UAEM

El modelo curricular vigente hasta septiembre de 2001 en la UAEM no
propiciaba relaciones entre carreras en términos de una estructura sistémica
institucional y aun cuando en años recientes se realizaron esfuerzos aislados por
avanzar hacia nuevos planteamientos, los problemas típicos de las universidades
tradicionales, como son obsolescencia curricular, uniformidad y rigidez de los
planes de estudios profesionales, aislamiento, formalismo y burocratización
institucional también están presentes en la UAEM. Así, en el momento de
constituirse los Comités Curriculares en 2002 se observa:
a. Prevalencia de carreras que mantienen sus perfiles y modalidades de

formación tal como fueron creadas ̶en algunos casos hace más de 20
años̶, así como escaso surgimiento de nuevas carreras que respondan a
necesidades emergentes de la sociedad actual.
b. Rigidez de los planes, que dificulta la adecuación de los estudios a los

intereses individuales y limita el surgimiento de nuevas especialidades.
c. Duración uniforme de los estudios profesionales, que impide a

los estudiantes realizar su actividad académica de acuerdo con sus
condiciones y capacidades personales.
d. Inexistencia de salidas alternativas a diferentes niveles escolares,

ya que sólo existe una forma de egreso legítimo: cumplir con todas
las asignaturas de un plan de estudios y con todos los requisitos de la
recepción profesional.
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e. Aislamiento y autosuficiencia de escuelas y carreras, que impiden
la utilización eficiente de los recursos y la movilidad del estudiante
entre áreas de conocimiento y producen una formación cultural
unilateral y fragmentaria.
f. Falta de coordinación entre los espacios académicos de la propia

UAEM y con otras instituciones, que obstaculiza la realización de
actividades cooperativas y dificulta el movimiento de estudiantes en el
interior y de una institución a otra.
g. Formalismo reglamentario que sobrevalora el cumplimiento de

requisitos administrativos, en detrimento de otros más significativos,
como el logro demostrado de objetivos de aprendizaje.
i. Centralización de la toma de decisiones académicas, con la consecuente

carencia de trabajo colegiado.
j. Priorización de los procesos administrativos con la consecuente

sujeción de la vida académica institucional a ellos.
k. Academicismo formal que ha generado la desvinculación con las

necesidades del entorno social y productivo al que dan respuesta en la
formación tanto de profesionales como de investigadores.
l. Formación unidisciplinaria, centrada en disciplinas tradicionales cuya

articulación y comunicación con otras de la misma área de conocimiento
o asociadas es nula, o responde a esfuerzos utilitarios, sin una visión
holística (inter y transdisciplinaria) del conocimiento y de la formación de
profesionales e investigadores.
m. Métodos pedagógicos tradicionales que generan aprendizajes

estáticos, rutinarios, fragmentados y memorísticos.
n. Reducida iniciativa para emprender procesos de innovación educativa.
ñ. Concepciones y prácticas de evaluación desvinculadas de los esfuerzos

para lograr mayores niveles de calidad en la formación profesional.
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En resumen, el gran problema de la Universidad Autónoma del Estado de México,

como de otras instituciones de educación superior, es la rigidez de sus sistemas
de enseñanza, los cuales han dejado de responder plenamente a las expectativas
de desarrollo de los individuos, de las profesiones y de la sociedad e impiden a la
Universidad cumplir sus funciones sustantivas.
Por ende, a continuación se ponen a consideración de la comunidad universitaria

las bases para un proceso de actualización e innovación curricular, el cual
aportará nuevos criterios de evaluación para apreciar los índices de eficiencia
y contribuirá al logro de una mayor capacidad de intervención en las dinámicas
actuales de la sociedad y del avance del conocimiento.
FINES Y VISIÓN DE LA UAEM EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA

La base de sustentación de cualquier modelo educativo se encuentra
en una filosofía institucional expresada en su ideario, en los fines que tiene
encomendados, y en la misión y visión que la institución misma ha hecho
explícitas.
La Universidad Autónoma del Estado de México, heredera del antiguo Instituto

Científico y Literario, desde 1992 cuenta con una nueva Ley que ratifica su
personalidad jurídica y la dota de plena autonomía en su régimen interior para
cumplir las funciones que tiene encomendadas:
Artículo 2°. La Universidad tiene por objeto generar, estudiar, preservar,

transmitir y extender el conocimiento universitario y estar al servicio de la
sociedad, a fin de contribuir al logro de nuevas y mejores formas de existencia
y convivencia humana, y para promover una conciencia universal, humanista,
nacional, libre, justa y democrática.
La Universidad tiene por fines impartir la educación media superior y superior;
llevar a cabo la investigación humanística, científica y tecnológica; difundir y
extender los avances del humanismo, la ciencia, la tecnología, el arte y otras
manifestaciones de la cultura.
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Los principios y valores que orientan el accionar de la UAEM son congruentes
con lo expresado en el artículo Tercero Constitucional, y se expresan en los
fines de su formación, la cual no se limita a la preparación de profesionales
útiles a la sociedad, y abarca también la formación de personas éticas dotadas
de la conciencia de ser agentes del cambio social, con un alto sentido de la
responsabilidad y de servicio social para dignificar el ejercicio profesional, a
partir de una formación interdisciplinaria basada en el dominio de principios
científicos y en la habilidad para generar o emplear los instrumentos de carácter
práctico más pertinentes en sus respectivas áreas del conocimiento.
De acuerdo con la visión expuesta en el Plan Rector de Desarrollo Institucional

2001-2005, la comunidad de la UAEM se ha comprometido a tener un sistema
de educación superior flexible, amplio, innovador y dinámico, que cuente con el
reconocimiento nacional e internacional, y cuya cobertura sea suficiente para
desarrollar la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura.
La Visión indica que la Universidad tendrá una gran capacidad de respuesta

para atender las necesidades académicas estudiantiles cada vez más variadas, e
integrará redes de cooperación e intercambio académico nacional e internacional,
propiciando la movilidad de profesores y alumnos.
Los Organismos Académicos, Planteles de la Escuela Preparatoria y Unidades

Académicas Profesionales estarán integrados a su entorno y serán fuente de
consulta para la sociedad y sus representantes en virtud de su reconocida
calidad moral y académica.
La Universidad tendrá capacidad de participación y colaboración, adaptándose

a los cambios que la sociedad exige, soportada por una planta de docentes e
investigadores exitosos que operen bajo estándares internacionales de calidad.
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<< Índice
METODOLOGÍA GLOBAL PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR
Con el propósito de desarrollar un modelo curricular que asegure una

educación superior pertinente, de calidad y con mayor equidad, así como una
administración acorde con las nuevas características que de él se deriven, en
2002 la UAEM instrumentó el Programa Institucional de Innovación Curricular.
Quienes trabajaron en él concibieron una metodología global para cumplir su
encargo, la cual se representa esquemáticamente como modelo en la figura 1.
Figura 1
Metodología global para la innovación curricular
Estado del Conocimiento,

la Ciencia, la Tecnología y las Humanidades
PERTINENCIA SOCIAL Contextual y Normativo

Y PROFESIONAL
Campo y Práctica Profesional
Teoría y Práctica Educativa

EDUCACIÓN SUPERIOR
DE CALIDAD
Diagnóstico Interno
Diseño Curricular
Instrumentación/Aplicación
Comunicación, Difusión
y Transferencia
COBERTURA, EQUIDAD
Y FLEXIBILIDAD
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La metodología contempla tres dimensiones, ejes o niveles de atención
estrechamente involucrados, que son alimentados con información proveniente
de programas específicos. De este modo se cubren las dimensiones de pertinencia
social y profesional, calidad de la educación superior y mejora de la cobertura,
equidad y capacidad de respuesta institucional mediante la incorporación de
esquemas formativos y de organización que dinamicen y hagan más flexible el
quehacer universitario.
El desarrollo de los programas incluidos en la primera de las dimensiones

aporta información útil para el análisis de la pertinencia social y profesional
de las carreras (dimensión I). Nos permitirá fundamentar la visión y misión
institucionales, al integrar sus supuestos con los datos duros provenientes de
los estados del conocimiento sobre la ciencia y la tecnología, el contexto social,
económico, educativo y curricular, y el análisis de los campos y las prácticas de
las diversas profesiones.
La idea es que las reformas curriculares permitan articular de mejor manera la

formación profesional, el mundo del trabajo y la investigación adoptando una
posición reflexiva ante las tendencias de la universidad pública a insertarse en
la sociedad del conocimiento. Esto implica diversificar las opciones de estudio e
instrumentar esquemas de reconocimiento y homologación de los mismos; incluir
la transdisciplinariedad en los procesos de planeación educativa y en el diseño
curricular; vincular el servicio social con las prácticas profesionales; evitar la
especialización temprana; e incorporar componentes formativos en la educación
profesional y en la planeación académica que aporten a la comprensión de la
dinámica actual y faciliten la toma de decisiones sobre la composición futura del
mapa disciplinario de la Universidad.
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Al asegurar la pertinencia social y profesional considerada en la primera

dimensión también se contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación
superior (eje o dimensión II), pues la pertinencia es un factor determinante de
la misma, presente en todas las etapas de diseño, instrumentación y evaluación
curricular. Sin embargo, el logro de una educación superior de calidad es
tan importante que se consideró conveniente asignarle un plano de atención
específico, con proyectos ad hoc que ofrezcan alternativas a algunos de los
problemas detectados en el campo. Por ejemplo, sabemos que es necesario
ampliar y fortalecer los cuerpos académicos con el fin de incrementar la
capacidad institucional de generar y aplicar el conocimiento, al mismo tiempo
que se renueva el modelo de formación profesional. Éste debe corresponder a
lo postulado en la misión y visión institucionales, por lo que la propuesta de
innovación contempla una visión de educación a lo largo de toda la vida y con
métodos pedagógicos relevantes; promueve la adquisición de competencias para
un alto desempeño profesional, el desarrollo de las capacidades e iniciativas
propias del espíritu emprendedor, y los valores y las actitudes necesarias para
un ejercicio ético de la profesión, la convivencia social armónica y la promoción
de una cultura de paz.
Lo anterior supone llevar a cabo el diagnóstico curricular de las opciones

educativas, para que, con base en los resultados obtenidos, tengamos la
posibilidad de respuesta a los fines anteriores, en el momento que se diseñen las
nuevas opciones curriculares.
Finalmente, el eje o la dimensión de cobertura, equidad y flexibilidad supone

crear nuevos espacios formativos y desarrollar modalidades educativas y de
gestión distintas, con estructuras curriculares más abiertas que promuevan la
movilidad entre programas, opciones y niveles formativos para los estudiantes
[educación a distancia, universidad virtual, programas que combinan carreras
de corta y mediana duración]. Lo anterior deberá complementarse con el
desarrollo de esquemas académico-administrativos que permitan fortalecer las
formaciones comunes entre las carreras, generar nuevos campos de formación
para la atención de las demandas emergentes del conocimiento y de la sociedad,
y lograr el uso más eficiente de los recursos, los tiempos, los modos y los espacios
para aprender.
18
<< Índice
De lo dicho se deriva la necesidad de llevar a cabo acciones adicionales para
instrumentar de manera adecuada las condiciones del nuevo modelo, así como
su comunicación y socialización en el seno de la comunidad universitaria. Supone
la participación de instancias centrales (coordinación del PIIC y Comité Técnico),
con la finalidad de realizar estudios de carácter general que permitan ubicar el
estado actual de la Universidad en su conjunto, y el involucramiento de Comités
Curriculares que realicen estudios específicos para la transformación curricular.
Estas instancias deberán trabajar de manera coordinada para lograr los objetivos
institucionales planteados.
En esta perspectiva, a continuación se presentan algunos elementos particulares

que delimitan el Modelo de Innovación Curricular para la transformación de la
formación profesional universitaria en la UAEM.
PROPÓSITOS DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM

•Sentar las bases institucionales para que en un marco estructural sistémico,
la formación de profesionales responda y se ajuste permanentemente a las
demandas sociales y a los avances científicos, humanísticos y tecnológicos.
•Lograr la articulación equilibrada del saber (conocimientos), el saber

hacer (procedimientos) y el saber ser (valores), de modo que la formación
propicie un pensamiento crítico y los estudiantes desarrollen la capacidad
de solucionar problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en
el social (campo real, inserción de la profesión), con una visión inter y
transdisciplinaria.
Estrategia: Lo anterior se logrará mediante una formación centrada en

el aprendiz, con base en competencias profesionales y una estructura
curricular flexible, que sin detrimento de la identidad de cada profesión,
utilice un sistema de créditos que facilite la toma de decisiones del
alumno sobre su propio proceso de formación y permita su movilidad
entre espacios académicos.
19
Índice
ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y DE ORGANIZACIÓN DEL MODELO

DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA UAEM
El Modelo de Innovación Curricular de la UAEM es una respuesta a la

necesidad de dinamizar el proceso de formación profesional de la Universidad,
tanto en el ámbito institucional como en cada uno de sus espacios académicos
y programas formativos, de tal forma que se faciliten la incorporación y la
respuesta a las demandas cambiantes y aceleradas del mundo actual en nuestro
campo de competencia.
Es decir, debemos transitar de un sistema que hasta el momento se ha caracterizado

por una gran rigidez en sus diferentes componentes ̶ administrativos,
académicos, reglamentarios̶ a uno con una mayor apertura, que contemple la
posibilidad de agilizar los distintos procesos educativos, respetando la naturaleza,
esencia y estructuras que han demostrado su funcionalidad dentro de la
composición actual, y sin renunciar a la visión social pertinente y comprometida
con el entorno que caracteriza a la UAEM.
El nuevo modelo se desarrolla a partir de seis componentes principales.
• Estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional.

• Orientación de la formación profesional basada en competencias.
• Modelo de enseñanza y aprendizaje innovador.
• Estructura curricular basada en núcleos de formación.
• Actos académicos expresados en créditos.
• Sistema de seguimiento y evaluación.
20
Índice
1. Estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional
Figura 2
Relación institucional para la formación profesional de la UAEM

DES DES DES
Organismo Organismo Organismo Organismo Organismo Organismo

académico académico académico académico académico académico
Programas de apoyo curricular

Parámetros disciplinarios
Integral
Carrera U
a3
a2
a3
a3
a3
Carrera 2
Carrera 2
Carrera 2
CCaarrrreerara11
Carrera 1
Carrera 1
CCaarrrreerara11
CCaarrrreerara11
Carrer
Carrer
Carrer
Carrer
Carrer
Sustantivo
Básico común
Como se observa, la transformación curricular en la UAEM comprende la

participación de todos los organismos académicos y su integración en las
diferentes Dependencias de Educación Superior (DES) de pertenencia.
El cambio debe iniciar en el interior de cada organismo ̶relación

intraorganismo̶ estructurando los planes de estudio con base en tres núcleos
fundamentales de formación ̶básico, sustantivo e integral̶ que respete la
fortaleza e identidad de cada profesión, integrándose de manera equilibrada con
otras carreras del mismo organismo o DES, con la finalidad de proporcionar una
visión integral-holística de la misma.
21
Índice >>
Al tiempo se deberá propiciar una mayor apertura y movilidad con carreras afines
de otros organismos académicos y DES ̶relación intrainstitucional̶, donde se
incorporen conocimientos que permitan una formación básica común en todo
universitario, otra sustantiva que si bien concentra la formación específica
e identidad del profesional puede compartir conocimientos disciplinarios
comunes con otras carreras, y una visión integral profesional inserta en un área
o complejo disciplinario, que trasciende a la carrera en sí misma y que considera
procesos de intervención en ámbitos profesionales diferentes o la generación de
conocimientos inter y transdisciplinarios.
Desde el punto de vista sistémico institucional, es importante considerar los

lineamientos siguientes, que harán factible el proceso de innovación curricular
de la UAEM:
•El cambio compete e involucra a todos los ámbitos académicos de

formación profesional de la UAEM, en su operación como espacios
independientes integrados por DES.
•Se mantiene la organización de escuelas y facultades y la formación

escolarizada, con la posibilidad de incorporar las modalidades abierta y a
distancia, de acuerdo con las necesidades y políticas institucionales.
•Se parte del principio central de promover una mayor comunicación

e integración del conocimiento, tanto para su generación como en su
transmisión ̶multi, inter y transdisciplinaria̶ entre los espacios
académicos. Esto se hará tanto en el interior de los mismos en carreras
diferentes ̶en aquellos que cuentan con más de una carrera̶, como con
carreras de otros organismos afines pertenecientes a una misma DES o
bien de otras DES cuya formación tienda a ser común.
•Para el diseño y estructuración de los planes y programas de estudio se

trabajará en un esquema común que contempla núcleos formativos de
formación básica, sustantiva e integral.
•Se operará con un sistema de créditos que facilite elementos de tránsito

intra e interorganismos, y contemple criterios para facilitar la movilidad
interinstitucional.
22
<< Índice >>

•En el diseño de los planes de formación profesional se deberán tomar en
cuenta parámetros disciplinarios que aseguren una educación competitiva
y de calidad en el ámbito nacional e internacional, y programas de apoyo
curricular que fortalezcan la formación profesional.
•Se incorporarán elementos de flexibilidad en la elaboración de los planes y

programas de estudio de acuerdo con las características y requerimientos
disciplinarios y lineamientos institucionales. Entre otros, estarían: la
duración de los estudios, el contenido, la acentuación de la formación,
las posibilidades de egreso en diferentes modalidades de formación, el
involucramiento del estudiante en la decisión de la trayectoria escolar y la
actualización de contenidos y los currícula en su conjunto.
•Se fomentarán e implementarán programas de apoyo curricular, tales como

la tutoría y el intercambio académico, con el fin de fortalecer la trayectoria
escolar del estudiante y su proyección en otros ámbitos institucionales.
•Se operará bajo un esquema que permita optimizar los recursos

materiales, administrativos y docentes y facilite el intercambio y
movilidad intra e interinstitucional de los diferentes actores de la
formación de profesionales.
•La orientación deberá trascender el academicismo prevaleciente,

y enfocarse a una formación para la adquisición de competencias
profesionales y de investigación, donde el proceso educativo se centre
fundamentalmente en el aprendiz y éste asuma la corresponsabilidad de
su formación.
•Se contará con un sistema de evaluación curricular que considere la

transformación del proceso académico y formativo.
23
<< Índice
2. Orientación de la formación profesional

Se tiene presente que la formación debe estar enfocada a la adquisición
de competencias genéricas y profesionales y a fortalecer las capacidades
indagatorias.
El enfoque de educación basada en competencias (Gonczi, 1994) liga los

conocimientos, valores, aptitudes y habilidades con el contexto en el que serán
empleados y contempla las complejas combinaciones que pueden darse entre
ellos. Estas combinaciones son usadas para entender la situación particular
en la que se encuentran los profesionales y desenvolverse en ella. Es decir,
la competencia es relacional y funciona como un complejo estructurado de
atributos requeridos para el desempeño inteligente, al reunir las habilidades
derivadas de combinaciones de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
con tareas que necesitan realizarse en situaciones profesionales.
El enfoque contempla competencias profesionales genéricas para:
•El manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y

actitudinales.
•La asunción de valores personales, profesionales y sociales que

caracterizan a todo profesional universitario.
•Pensamiento crítico y solución de problemas tanto en el contexto

teórico-disciplinar como en el social.
•Comunicación y representación; tales como la comprensión de

textos, exposiciones orales, cultura, manejo de informática y de
segundo idioma.
•Personales y sociales, como la identidad social, toma de decisiones,

trabajo en equipo, liderazgo y manejo de conflictos
•Aprendizaje y su autorregulación.
24
Índice
3. Núcleos de formación
La estructura curricular determinada a partir de los grandes contenidos
(áreas de conocimiento en que se articula la formación) se organiza en un
segundo momento en torno a núcleos de formación que dan una visión holística
de la profesión y proporcionan una educación integral. Toma en cuenta la
organización de las disciplinas, la integración interdisciplinaria y sus áreas de
conocimiento con una visión de educación integral centrada en el aprendizaje.
Figura 3
Orientación de la formación Profesional

Parámetros disciplinarios
Desarrollo de competencias
Académicas Profesional / Investigación
Básicas
Multi e interdisciplinario
Básico
Sustantivo
Integral
Disciplinario Inter y transdisciplinario

Núcleos de Formación
Programas de apoyo curricular
Complementario
(optativas 20% mínimo)
Fundamental (obligatorio)
25
Índice >>
Los núcleos de formación son tres: básico, sustantivo e integral.
a) Básico. Comprende una formación elemental y general que proporciona al

estudiante las bases contextuales, teóricas y filosóficas de su carrera, así como
una cultura básica universitaria en las ciencias y humanidades y la orientación
vocacional pertinente.
Este núcleo es fundamental en la comprensión del origen y la ubicación

disciplinaria, la relación entre disciplinas y la inserción de la profesión en
un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. En él deben
contemplarse las competencias básicas necesarias para cualquier profesional en
la época actual, tales como:
•Competencias básicas de carácter general
•Competencias básicas para la atención de temas transversales
•Competencias básicas de carácter multi e interdisciplinario que le dan sustento

al objeto de estudio.
b) Sustantivo. En él se contemplan conocimientos que permiten el análisis y

aplicación del saber específico de carácter unidisciplinario. Este núcleo debe
proporcionar los elementos que refuerzan y le dan identidad a la profesión,
proveer al estudiante de los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e
instrumentales propios de una profesión y las competencias básicas de su área
de dominio científico. Es decir, en este núcleo el estudiante asimila el corpus de
conocimiento que le permite apropiarse del objeto de estudio de su disciplina.
c) Integral. Este núcleo aporta una visión integradora-aplicativa de carácter

interdisciplinario, e inclusive transdisciplinario, que complementa y orienta la
formación al proporcionar opciones para su ejercicio profesional y permitir la
iniciación en el proceso investigativo. Se consolida con el ejercicio profesional
supervisado en espacios laborales, en diferentes campos de aplicación o equipos
de investigación.
26
<< Índice
Las metas de este núcleo son formar profesionales, enriquecer el campo disciplinar
mediante la generación de conocimiento, y difundir los avances en cada campo
de aplicación. La idea es resolver problemáticas socialmente relevantes y generar
respuestas en campos emergentes de la formación profesional.
En este caso es importante considerar dos momentos simultáneos o escalados de

la formación:
•Inserción al ejercicio profesional con prácticas profesionales supervisadas

de carácter unidisciplinario y multidisciplinario.
•Inserción al campo profesional en prácticas supervisadas de carácter

integral que faciliten el proceso de apropiación y aplicación del conocimiento de
forma inter y transdisciplinaria.
4. Modelo de enseñanza y aprendizaje

Trascender la tradición academicista implica incorporar propuestas
pedagógicas fundamentadas en el aprendizaje activo, en la creación de
comunidades de aprendizaje y en el trabajo cooperativo en contextos situados,
sobre el supuesto de que aprendemos dentro de un contexto, del contexto y
con el contexto. Éste no sólo es físico, sino social, cultural y afectivo, por lo que
las estrategias de enseñanza incluyen trabajo individual y en grupo que no se
restringen a la interacción profesor-alumno en el aula, sino que rebasan estos
límites (en forma real o simulada) y se ubican en escenarios en los que tienen
lugar los procesos implicados en la profesión.
En el trabajo pedagógico sustentado en estos principios, la responsabilidad sobre

los contenidos se deposita no sólo en los maestros, sino de una forma importante
en los alumnos a quienes gradualmente se les plantea la necesidad de asumir el
control y responsabilidad de su propio aprendizaje.
Los contenidos de enseñanza de la disciplina deben incorporar, además de los

conceptos producto de las diferentes teorías de la misma, los conocimientos que
permitan a los estudiantes comprender la complejidad del fenómeno de estudio
y hacer uso del mismo para resolver problemas.
27
Índice >>
Este conocimiento incluye:
•Conocimientos declarativos (saber por qué)
•Procedimentales (saber cómo)
•Contextuales (saber para qué)
•Estratégicos (saber cuándo y dónde)
El recorrido de profesores y estudiantes a través de este universo de

contenidos deberá promover en el estudiante la adquisición de las capacidades
profesionales contempladas en el perfil profesional, con énfasis especial en
el desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico y el juicio autónomo, la
reflexión social, la disposición para participar en comunidades permanentes
de aprendizaje, así como la adquisición de un sentido de responsabilidad y
compromiso social y ético.
En este caso se plantea establecer estrategias que permitan la vinculación del

conocimiento con su aplicación, en una inserción gradual del estudiante a la
práctica y ejercicio de la profesión en los diferentes momentos de su formación,
la cual puede clasificarse en inicial (núcleo básico y sustantivo) y de formación
profesional (sustantivo e integral).
Esto supone la integración de una estructura en la cual se articulen lógicamente las

prácticas escolares supervisadas, el servicio social y las prácticas profesionales.
28
<< Índice >>

Figura 4
Modelo de enseñanza-aprendizaje
Momentos de la Formación
Inicial Profesional
Teórico-Metodológico-Instrumental
Axiológico
Praxis
Control del profesor Proceso de aprendizaje Control del Alumno
Práctica escolar Práctica supervisada Intervención guiada y

supervisada
Qué y cómo Por qué y para qué Cuándo y dónde
Tipo de aprendizaje (saber)
29
<< Índice
5. Sistema de créditos
a) Sistema de créditos
La operación de un currículum más abierto y dinámico necesita un instrumento
operativo, el cual facilite la estimación del trabajo académico de los estudiantes
y que éste pueda traducirse en cifras que revelen en cualquier instante su
situación y su progreso dentro de la Universidad. Este instrumento es el sistema
de créditos.
El crédito es una unidad de evaluación del trabajo efectuado para aprobar una
asignatura. Para fines prácticos, se hace equivaler un crédito a una hora semanal
de clase expositiva o a dos horas semanales de trabajos prácticos durante un
semestre (ver reglamento de escuelas y facultades).
Cuando se dice que un curso tiene 3 créditos, no solamente se está indicando que
tiene 3 horas de clase o 2 horas de clase expositiva y 2 horas de práctica, sino
que, para obtener los 3 créditos, el alumno debe cumplir satisfactoriamente con
todos los requisitos de aprobación del curso. Estos comprenden no solamente
la asistencia a las clases y a las prácticas, sino también actividades, exámenes,
consultas bibliográficas, investigación, trabajo independiente, trabajos
monográficos y cualesquiera otros que sean pertinentes dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje de la asignatura.
Expresar en créditos el volumen de trabajo que representa cada curso facilita el

establecimiento de pautas que regulan la distribución equilibrada de asignaturas
en el currículum, así como el monto de la carga académica ponderada del
rendimiento del estudiante en las diversas materias.
El sistema permite establecer niveles mínimos de rendimiento y determinar

cuando un alumno está encontrando dificultades en sus estudios y necesita
mayor ayuda y superar sus dificultades. Un índice ponderado demasiado bajo es
una señal de alarma sobre la situación académica del alumno y sus probabilidades
de fracasar como estudiante. A veces, un reajuste oportuno en la orientación
del currículum, una reducción en la carga académica o el consejo amistoso del
profesor pueden bastar para mejorar el rendimiento.
30
Índice >>
b) Tipo de créditos
Los planes de estudio se concretizan a través de cursos, seminarios, talleres,

prácticas y otros actos académicos que se consideren para tal fin. Dichos
actos académicos pueden ser de carácter fundamental (estructura fija) y
complementario (estructura flexible).
Fundamental, en el entendido de que se cursan créditos que no se modifican o lo

hacen a largo plazo y proporcionan una formación que es obligatoria para todos
los estudiantes independientemente de su secuencia temporal. Complementario,
porque comprende créditos optativos que complementan la formación
fundamental a través de la profundización en los conocimientos básicos,
disciplinarios y de aplicación del conocimiento para la solución de problemas
profesionales y en la investigación.
Esto se debe concretizar a través de créditos de tipo obligatorio u optativo según

el siguiente detalle:
Obligatorios: cursos necesarios, considerados fundamentales,

definidos en función de los objetivos educativos y curriculares, y
que se vinculan estrechamente con el logro de ellos. Constituyen la
mayor carga académica en cuanto a número de créditos.
Optativo o selectivo: cursos que complementan la formación

profesional, apoyan los cursos obligatorios, brindan posibilidades
de orientación y refuerzan énfasis de interés y especialización y
proporcionan una formación integral. Se ofrecen a lo largo de la
formación en los tres núcleos establecidos.
De la misma forma, se debe contemplar la posibilidad de que el alumno curse

créditos para fortalecer su formación integral o cubrir una vocación diferente o
paralela a la profesional, cuyo valor en créditos se valide si responden a las áreas
de formación establecidas en la carrera. Estos cursos se pueden tomar en otra
carrera afín o complementaria de las que se ofrezcan en la misma facultad o en
otro espacio académico.
31
<< Índice
c) Distribución de los créditos en el currículum
Si se establecen planes de estudio flexibles es pertinente tomar en cuenta que

para considerarlos como tales debemos definir un mínimo de 20 a 30% de
créditos optativos y el restante obligatorios.
La distribución de créditos por núcleos de formación se deben distribuir de acuerdo

con la relevancia de cada uno de éstos en la formación integral y disciplinaria
y el grado de comunicación inter e intradisciplinaria que establezcan, de tal
modo que puedan determinarse con base en los siguientes rangos tentativos:
núcleo básico 20-30%, núcleo sustantivo profesional 50-60%, núcleo integral
profesional 20-30%. Dentro de esta distribución se deben contemplar un mínimo
del 10% de créditos de formación común entre carreras afines con la finalidad de
fortalecer la formación integral.
6. Propuesta de seguimiento y evaluación curricular

Con el propósito de orientar la implantación del Modelo de Innovación Curricular
de la UAEM se requiere, desde el inicio de su puesta en marcha, un Modelo de
Evaluación Curricular que considere tanto el proyecto de cambio institucional
que se necesita para adoptar la nueva propuesta educativa, como la evaluación
de la aplicación, los resultados obtenidos a corto, mediano y largo plazo, así
como los factores que inciden sobre la calidad de los mismos.
Para ello, es necesario determinar líneas prioritarias de actuación, centradas en

el estudio de los resultados de la nueva modalidad formativa, y establecer una
planificación que facilite y concrete su desarrollo y aplicación en el corto y el
mediano plazo.
Por otra parte, la definición de esas líneas de actuación ha de estar en

consonancia con criterios claros de valoración (indicadores e índices), de manera
que en los procesos de evaluación educativa quede garantizada la adecuación a
las necesidades sociales y del propio sistema educativo, y se procure la eficacia
en las medidas de mejoramiento del plan de estudios que se deriven de dichos
procesos de evaluación.
32
Índice >>
Estos criterios, que deben estar presentes en el diseño y aplicación de
los planes y programas en los que se concreten las líneas prioritarias de
actuación en evaluación educativa, deberán orientarse de acuerdo con los
siguientes principios:
•El objetivo fundamental de los proyectos de evaluación será valorar la

consecución de los objetivos curriculares plasmados en los planes de estudios y
ponderar el funcionamiento del sistema en su conjunto.
•El propósito final que guiará los proyectos de evaluación es orientar una toma
de decisiones que contribuya a la mejora de la calidad del sistema de formación
profesional de la UAEM, concibiéndose la evaluación como un mecanismo
permanente de autorregulación al servicio de dicho objetivo.
• Los proyectos elaborados para la evaluación deberán orientarse a la permanente

adecuación del sistema de formación profesional a las demandas sociales y a las
necesidades educativas y se aplicarán sobre los diversos factores o componentes
que participan o inciden en él: los alumnos, los maestros, los escenarios de
aplicación y entrenamiento profesional, los procesos educativos, los resultados
del proceso educativo, las conexiones del sistema educativo y la UAEM con las
necesidades sociales, la administración del proceso educativo.
•Los proyectos de evaluación se centrarán en aquellos aspectos del sistema

educativo capaces de aportar información significativa y relevante para la mejora
cualitativa del mismo.
•Las evaluaciones deberán procurar la participación activa de todos los sectores

de la comunidad educativa que, de una u otra manera, pudieran estar implicados
en ellas.
33
<< Índice >>

La aplicación de los criterios de valoración se enfocará a aspectos sustanciales

tales como:
•Participación de los distintos sectores universitarios en la introducción de

mejoras educativas, con expectativas de largo plazo.
•Efectividad de las estrategias instrumentadas a lo largo del proceso de formación.
•Implementación de innovaciones en la práctica escolar.
•Generalización, en cuanto a posibilidades reales de adopción del modelo curricular.
•Satisfacción de los sectores intra y extrauniversitarios.
Con base en las consideraciones anteriores deberá llevarse a cabo una

permanente:
•Evaluación de los resultados académicos de los alumnos, en diferentes momentos

del proceso instruccional, contemplando la evaluación diagnóstica, formativa y
sumaria y del seguimiento de egresados.
•Evaluación de los procesos y factores que contribuyen a mejorar la calidad

educativa (docencia, instalaciones, recursos, procesos administrativos), haciendo
énfasis en la evaluación de la práctica educativa de los maestros tal y como
ocurre en los escenarios de enseñanza teórica y práctica. Esto permitirá elaborar
instrumentos de evaluación de la docencia cuyos resultados servirán tanto para
valorarla como para realizar acciones encaminadas a mejorarla.
34
<< Índice
LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN
De acuerdo con la importancia del modelo educativo propuesto se debe trabajar
con una delimitación precisa de las acciones por emprender para garantizar el
éxito de su diseño y operación; por tal motivo se propone que se trabajen como
líneas prioritarias las siguientes:
• Desarrollo y puesta en marcha de los proyectos de evaluación institucional por

parte del comité central de innovación curricular.
• Conformación de un comité técnico general que permita dar seguimiento a

todos y cada uno de los componentes del modelo de innovación curricular de la
UAEM.
• Participación de los comités curriculares en la determinación de indicadores

e índices pertinentes para el diagnóstico y evaluación de los planes de estudio
vigentes y el diseño de nuevos proyectos curriculares.
• Participación de los comités de currículum en la configuración y adecuación del

Modelo de Innovación Curricular de la UAEM, así como su socialización en sus
respectivas comunidades.
•Participación de los comités en el diseño de la estrategia de cambio

institucional.
35
Índice
BIBLIOGRAFÍA
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GRUNDY, Shirley (1994), Producto o praxis del curriculum, Morata, Madrid.
MARTÍNEZ Rizo, Felipe (2000), Nuevos retos para la educación superior. Funciones,
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ZABALZA, Miguel A. (1998) Los planes de estudio en la universidad. Algunas

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37
<< Índice >>

GUÍA PARA EL DISEÑO CURRICULAR EN LA
UAEM

Alejandra Moysén Chimal
Diseño Gráfico

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GUÍA PARA EL DISEÑO CURRICULAR EN LA UAEM
CONTENIDO
Presentación 5
I. Estructura general y contenido del proyecto curricular.

Conceptos y consideraciones básicas
1. Concepto de currículum y Modelo de Innovación Curricular en

la UAEM 9
2. Núcleos de formación 11
3. La formación profesional por competencias 13
4. Flexibilidad curricular 15
5. Sistema de créditos 17
6. Estructuración del proyecto curricular 18
2. Elementos de construcción de los currícula del nivel profesional 27
1.
Fundamentación 29
2.
Características generales de la carrera 33
3.
Propósitos u objetivos de la carrera 38
4.
Perfiles curriculares 40
5.
Organización y estructura curricular 46
6.
Propósitos y subcompetencias por áreas de formación 59
7.
Sistemas 61
• De enseñanza
• De evaluación del aprendizaje
• De evaluación del currículum
8. Documentos consultados 69
9. Anexos 70
BIBLIOGRAFÍA 71
ANEXOS 72
<< Índice >>

<< Índice
PRESENTACIÓN
Esta guía es una herramienta de trabajo que permite a la comunidad académica

orientar y homogeneizar tanto la estructura de presentación de proyectos
curriculares en el marco del Modelo de Innovación Curricular, como los
componentes y contenidos de cada uno de ellos. Abarca fundamentalmente la
fase de diseño de los currícula, lo cual implica prever la acción, prefigurar la
práctica y establecer las pautas por seguir en su aplicación. Al constituirse
como un instrumento orientador de la práctica pedagógica y facilitar su
desarrollo, la Guía contribuye al ordenamiento de esta actividad en el seno
de la universidad.
Diseñar es una operación que adquiere múltiples peculiaridades según el
objeto o actividad a la que se aplique. En el caso del currículum, destacan sus
implicaciones como el proyecto educativo de una institución que organiza
las formas de apropiación del conocimiento, los medios para lograr esto y las
interacciones entre los sujetos en determinado tiempo y espacio.
En el diseño curricular de la UAEM existen niveles de intervención en los
que participan diversos actores que tienen efectos específicos en ámbitos
determinados, tanto en el plano de lo proyectado, como de lo interpretado y
lo realizado.
En un primer nivel de intervención se encuentran los comités curriculares; ellos
participan en el proceso de análisis, ya sea para reestructurar el currículum o
para integrar algunas modificaciones que lo enriquecerán al ponerlo al día con
respecto a los avances educativos y disciplinarios aplicables en determinado
campo profesional, de acuerdo con las necesidades emergentes del entorno social.
Asimismo, los comités realizan nuevas propuestas de proyectos curriculares que
surgen de los estudios realizados para incrementar o adecuar la oferta educativa
de la institución.
En el segundo nivel de instrumentación y práctica curricular se encuentran
los profesores que trabajan directamente con los estudiantes. Para ellos es
fundamental conocer el proceso de diseño curricular, en tanto constituyen un
eje orientador para el trabajo de diseño instruccional, en especial el referido al
proceso de planeación de su unidad de aprendizaje, el cual tendrá sentido en el
contexto del currículum en el que participan activamente como docentes.
Índice >>
En el primer capítulo de este documento se clarifican algunos conceptos

recurrentes al momento de diseñar un plan de estudios, como son currículum,
núcleos de formación, formación profesional por competencias, flexibilidad
curricular y sistema de créditos. En el marco del Modelo de Innovación
Curricular (MIC) de la UAEM, estos conceptos facilitan la comprensión de la
estructura mínima que debe contemplar el proyecto curricular de una carrera
de formación profesional, cuyos apartados o componentes se describen
posteriormente en el capítulo segundo, de forma tal que es posible orientar sus
contenidos y desarrollo.
<< Índice
ESTRUCTURA GENERAL Y CONTENIDO
DEL PROYECTO CURRICULAR
Índice >>
<< Índice
I. ESTRUCTURA GENERAL Y CONTENIDO DEL PROYECTO CURRICULAR
1. Concepto de currículum y Modelo de Innovación Curricular en la UAEM
El currículum como instancia de intermediación entre el proyecto educativo

institucional y la práctica concreta, organiza formas de apropiación del
conocimiento, medios pedagógicos e interacciones entre los sujetos en
determinado tiempo y espacio, dentro de una concepción de conocimiento, del
tipo de hombre que se pretende formar y del proceso educativo por impulsar.
Se tienen distintas percepciones de lo que debiera ser un currículum. Sin

embargo, en estricto, designa la orientación, la organización y la realización de
los esfuerzos que despliega una institución educativa para lograr sus fines. Como
proyecto responde a momentos históricos concretos, a expectativas sociales
particulares y a un modo de planteamiento pedagógico que en conjunto sintetiza
intencionalidad, estrategias y prácticas educativas.
Un currículum es un plan para aprender, que incorpora una serie de metas de

aprendizaje estructuradas y asociadas a experiencias de aprendizaje. Se integra
en un documento para maestros, aprendices, trabajadores y asesores, que
incluye:
• Un aprendizaje formalizado.
• Metas intencionadas de aprendizaje.
• Estructura y actividades de aprendizaje.
Zabalza (1998), señala que los planes de estudio no son otra cosa sino una
estructura de piezas del entramado curricular de una institución formativa, en
este caso la universidad. En este sentido, participan del significado y funcionalidad
que el currículum aporta a las propuestas formativas.
Los planes de estudio son proyectos, algo que se ha pensado y diseñado en su

totalidad; es decir, se toma en consideración todo el proceso en su conjunto. Los
proyectos precisan a su vez algún tipo de formalización y esa formalización se
convierte en algo público.
Índice >>
Constituyen proyectos formativos en el sentido de que su finalidad última es

lograr mejoras en la formación de las personas que participen en él. Se trata de
proyectos integrados que precisan unidad y coherencia. No es un amontonamiento
de conocimientos y experiencias, sino el proceso con una adecuada estructura
interna y una continuidad que permiten promover el máximo desarrollo personal
y profesional de los estudiantes (Zabalza, 1998).
En la Universidad Autónoma del Estado de México [UAEM] la conformación del

proyecto curricular sigue la normatividad institucional y los criterios propuestos
en el Modelo de Innovación Curricular [MIC]. En él se presentan los elementos
necesarios para la elaboración de los currícula, y como documento oficial
contiene la propuesta educativa para las carreras profesionales que se ofrecen
en sus distintos espacios académicos.
El MIC parte de la necesidad de transformar integralmente la formación

profesional en la UAEM, con el propósito de asegurar una educación superior
pertinente, de calidad y con mayor equidad.
El Modelo plantea atender las dimensiones de pertinencia social y profesional,

equidad, calidad de la educación superior, mejora de la cobertura e incorporación
de esquemas que permitan un mayor dinamismo y flexibilidad en el quehacer
universitario.
Con el Modelo de Innovación Curricular de la UAEM se pretende
“sentar las bases institucionales, para que en un marco estructural sistémico, la

formación de profesionales responda y se ajuste permanentemente a las demandas
sociales y a los avances científicos, humanísticos y tecnológicos; promueva una
formación centrada en el aprendiz, así como la articulación equilibrada del saber
(conocimientos), saber hacer (procedimientos), saber ser (valores) que propicien
un pensamiento crítico y desarrollen la capacidad de solucionar problemas tanto
en el contexto teórico disciplinar como en el social (campo real de inserción de
la profesión), con una visión inter y transdiscipliaria. Lo anterior a través de la
posibilidad de incorporar planes flexibles, basados en un sistema de créditos que
faciliten tanto la decisión del alumno sobre su propio proceso de formación, como
su movilidad entre espacios académicos, sin detrimento de la identidad de cada
carrera profesional” (UAEM, 2002:11).
10
<< Índice
La necesidad de dar respuesta a los cambiantes y aceleradas demandas del mundo
actual en el que inciden las instituciones de educación superior se traduce en el
Modelo de Innovación Curricular de la UAEM, en la necesidad de dinamizar el
proceso de formación de profesionales, tanto en el nivel institucional como en
el de los espacios académicos donde ocurre directamente este proceso mediante
los currícula respectivos.
Ello implica a su vez, la necesidad de reconocer lo más claramente posible el

espacio social particular al que responde cada profesión, sus problemáticas y
los ámbitos en los que se vislumbran posibilidades reales de atención, presentes
y futuras; el desarrollo de competencias académicas y profesionales vinculadas
a estas problemáticas y ámbitos concretos de intervención y el reconocimiento
de que las perspectivas unidisciplinares son insuficientes ante la complejidad
del mundo y los problemas por resolver, que han de traducirse en planes que
articulen esta visión en contenidos de formación altamente vinculados a ellas.
La capacidad crítica, reflexiva y propositiva de los profesionistas universitarios
es fundamental; el estudiante está en el centro del proceso y su capacidad para
construir conocimiento individual y colectivo como parte de su futuro modus
operandi profesional impone a su vez, un modus operandi durante su formación
y un reto para los profesores que los conducen.
La flexibilidad se agrega como una manera de atender necesidades e intereses de

los alumnos en el presente, y como una posibilidad de atender poblaciones cada
vez más diversas y amplias en el futuro mediato de la institución; se incorpora
también un concepto de flexibilidad que atañe más a la capacidad de los currícula
para incorporar a los contenidos de formación, aquellos que en la propia celeridad
en el desarrollo de la ciencia y la tecnología surgen y son necesarios para la
atención de problemas emergentes en el campo particular de cada profesión.
2. Núcleos de formación
La estructura de los planes de estudio, de acuerdo con el Modelo de Innovación

Curricular, contempla la orientación de la formación profesional en tres núcleos
̶básica, sustantiva e integral̶ y el desarrollo de competencias ̶genéricas y
profesionales̶. A continuación se describe en qué consiste cada uno:
- El núcleo básico comprende una formación elemental y general, la cual

proporciona al estudiante las bases contextuales, teóricas y filosóficas de
su carrera, así como una cultura básica universitaria en las ciencias y las
humanidades y la orientación vocacional pertinente.
11
Índice >>
Este núcleo es esencial en la comprensión del origen y la ubicación

disciplinaria, la relación entre disciplinas y la inserción de la profesión
en un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. En él
deben contemplarse las competencias básicas necesarias para cualquier
profesional en la época actual, tales como:
• Competencias básicas de carácter general.

• Competencias básicas para la atención de temas transversales.
• Competencias básicas de carácter multi e interdisciplinario que
dan sustento al objeto de estudio.
- Núcleo sustantivo: en él deben contemplarse los conocimientos que

permiten el análisis y la aplicación de un conocimiento específico de
carácter disciplinario. Proporciona los elementos que refuerzan y dan
identidad a la profesión. Promueve en el estudiante los elementos
teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales propios de la profesión
y las competencias de su área de dominio científico.
- Núcleo integral: en éste se debe proporcionar una visión integradora-

aplicativa de carácter interdisciplinario, e inclusive transdisciplinario, que
complemente y oriente la formación al permitir opciones para su ejercicio
profesional y la iniciación del proceso investigativo. Se consolida con
el ejercicio profesional supervisado en espacios laborales en diferentes
campos de aplicación y equipos de investigación.
Las metas de este núcleo son formar profesionales, enriquecer el propio

campo disciplinar de desarrollo generando conocimiento, difundir
los avances de cada campo de aplicación para resolver problemáticas
socialmente relevantes y generar respuestas a campos emergentes de la
formación profesional.
12
<< Índice
En este caso se sugiere considerar dos momentos simultáneos o escalados
de formación: se plantea atender a las dimensiones de pertinencia social y
profesional, calidad de la educación superior y la incorporación de esquemas
que permitan un mayor dinamismo y flexibilidad en el quehacer universitario,
mediante:
• La inserción al ejercicio profesional con prácticas profesionales

supervisadas de carácter interdisciplinario y multidisciplinario
• La inserción al campo profesional en prácticas supervisadas de
carácter integral que faciliten el proceso de apropiación y aplicación
del conocimiento de forma inter y transdisciplinaria.
En todo caso, en la construcción de los planes de estudio deberán tenerse

en cuenta parámetros disciplinarios y programas de apoyo curricular que
fortalezcan la formación profesional del estudiante.
De hecho, los parámetros disciplinares sobre los cuales se organiza el contenido

de aprendizaje de una carrera en particular, constituyen una estructura en
sí misma, que se superpone y entrelaza con la organización por núcleos de
formación.
3. La formación profesional por competencias
La formación enfocada a la adquisición de competencias genéricas y

profesionales busca ligar los atributos generales con el contexto en el que
éstos serán empleados, contemplando las complejas combinaciones que se
pueden dar entre ellos (conocimientos, valores, aptitudes y habilidades), que
son usadas para entender y funcionar en la situación particular en la que se
encuentran los profesionales. Es decir, la competencia es relacional, reúne las
habilidades derivadas de combinaciones de los conocimientos y las habilidades,
o bien están orientadas a la iniciación en la investigación, mediante núcleos de
conocimiento que se estructuran de manera organizada en su tránsito por el
proceso de formación. Incluye también formas de operación y el sistema de
ponderación crediticia, como elementos que permitan el logro de los propósitos
de la transformación curricular.
13
Índice >>
En el modelo se establecen competencias profesionales genéricas para:
• El manejo de conocimientos declarativos, procedimentales y

actitudinales.
• La asunción de valores personales, profesionales y sociales que
caracterizan a todo profesional universitario.
• Pensamiento critico y solución de problemas tanto en el contexto
teórico disciplinar como en el social.
• Comunicación y representación; tales como la comprensión de
textos, exposiciones orales, cultura, manejo de informática y de
segundo idioma.
Un currículum por competencias profesionales integradas que articula

conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias
profesionales, reconoce las necesidades y problemas de la realidad. Tales
necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de las experiencias
de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina
y del mercado laboral. Esta combinación de elementos permite identificar las
necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde
se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales o
genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro
profesional (Huerta, Pérez y Castellano, 2002).
Por otra parte Gonzci y Athanasuo (1990) definen a la competencia como

una compleja estructura de atributos y tareas que permite que ocurran varias
acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto (y cultura
del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción. Permite incorporar la ética
y los valores como elementos del desempeño competente, la importancia del
contexto y el hecho de que es posible ser competente de diversas maneras.
14
<< Índice
La estructuración curricular con base en núcleos de formación, orientada al
desarrollo de competencias profesionales, se logra cuando:
a) Su diseño curricular cuenta con una estructura académica con

núcleos de formación y aplicación del sistema de créditos.
b) Los contenidos curriculares y procesos de enseñanza y aprendizaje
articulan los tres tipos de saberes.
c) Evita programas densos y sobrecarga de horas.
d) Incorpora nuevos espacios y modalidades de enseñanza y
aprendizaje que no necesariamente se dan en el aula, como son
laboratorios, talleres, estancias y prácticas profesionales, entre
otras.
e) El diseño del plan está concebido y resuelto de acuerdo con
directrices que enfatizan los procesos de aprendizaje, más que los
de enseñanza.
f) Fomenta estancias académicas de alumnos y profesores
en instancias laborales, escenarios productivos, centros de
investigación, unidades de salud, etcétera.
g) La evaluación de los aprendizajes se realiza con base en criterios de
desempeño previamente definidos.
h) Plantea estrategias de trabajo docente orientadas a la promoción
del aprendizaje individual y colectivo.
i) Logra la integración teoría-práctica y las vincula a problemáticas
reales del campo profesional mediante procesos de aprendizaje in
situ.
j) Incorpora gradualmente la dimensión práctica de la profesión y la
responsabilidad del alumno en la solución de problemas.
k) Incorpora gradualmente el aprendizaje independiente de los
alumnos.
4. Flexibilidad curricular
En la elaboración de los planes y programas de estudio se incorporan elementos

de flexibilidad de acuerdo con las características y requerimientos disciplinarios
y lineamientos institucionales.
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Índice >>
Al incorporar rasgos de flexibilidad en los currícula es importante considerar

una estructura académico-administrativa eficiente; en su diseño se contemplan
elementos que favorecen al estudiante conformar su propio currículo (trayectoria),
dentro de ciertas normas establecidas por el espacio académico responsable del
plan de estudios y por la universidad en general.
En la UAEM se considera que un plan de estudios es flexible cuando:
a) Elimina o reduce al mínimo la seriación, evitando el rezago del

estudiante.
b) Ofrece cursos optativos que el estudiante puede elegir para diseñar
su currículum conforme con su interés.
c) Considera un sistema de tutorías, conformado por el personal
académico, destinado a orientar y guiar los procesos de formación
de los estudiantes.
d) Disminuye los requisitos y procedimientos administrativos
que suelen obstaculizar una formación ágil y eficiente de los
estudiantes.
e) Incluye dispositivos y alternativas que hacen posible el que ante
circunstancias específicas, los estudiantes avancen en su formación,
de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
f) Establezcan modalidades que permitan a los estudiantes
sobresalientes, cursar y acreditar los créditos del plan de estudios
en un tiempo menor a los lapsos habituales.
g) Puedan ubicarse y determinarse unidades de aprendizaje comunes,
existentes en los planes de estudio dentro de una misma área del
conocimiento e incluso entre distintas áreas.
h) Promueve la movilidad académica de los estudiantes y docentes
con otras instituciones educativas nacionales o extranjeras.
i) Posibilita la movilidad académica de los estudiantes hacia otros
espacios académicos, para cursar unidades de aprendizaje comunes
u optativas, afines a su carrera, o bien permite el tránsito de
estudiantes de otras unidades escolares en los cursos que oferta.
j) Incorpora y actualiza constantemente los contenidos curriculares
con base en los nuevos conocimientos que surgen en la disciplina,
sin la necesidad de reformular el total del plan de estudios.
16
<< Índice
5. Sistema de créditos
La operación de un currículum con mayor apertura y dinamismo necesita un
instrumento operativo, el cual facilite la estimación del trabajo académico de
los estudiantes y que éste se pueda traducir en cifras que revelen en cualquier
instante su situación y su progreso dentro de la universidad. Este instrumento es
el sistema de créditos.
El crédito es una unidad de valoración del trabajo efectuado para aprobar una
asignatura. Para fines prácticos, un crédito equivale a una hora semanal de clase
expositiva o a dos horas semanales de trabajos prácticos durante un semestre
(ver Reglamento de Facultades y Escuelas Profesionales).
Para efectos de incorporar la actividad no presencial del alumno se considera

que una hora de actividad académica con acompañamiento directo del profesor
debe suponer, en casos típicos de programas de pregrado dos horas de trabajo
independiente por parte del estudiante (1:2). La proporción de horas de trabajo
por cada hora con acompañamiento directo del profesor será diferente en
aquellos casos en que la metodología de la actividad académica así lo requiera.
Cuando se dice que un curso tiene 3 créditos, no solamente se está indicando

que tiene 3 horas de clase o 2 horas de clase expositiva y 1 hora de práctica, sino
que, para obtener los 3 créditos, el alumno debe cumplir satisfactoriamente con
todos los requisitos de aprobación del curso. Éstos comprenden no solamente
la asistencia a las clases y a las prácticas, sino también actividades, exámenes,
consultas bibliográficas, investigación, trabajo independiente, trabajos
monográficos y cualesquiera otros que sean pertinentes a la naturaleza del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la unidad de aprendizaje.
Expresando en créditos el volumen de trabajo que representa cada curso, se

facilita el establecimiento de pautas que regulan la distribución equilibrada
de unidades de aprendizaje en el currículum, así como el monto de la carga
académica ponderada del rendimiento del estudiante en éstas.
El sistema permite establecer niveles mínimos de rendimiento y determinar

cuando un alumno está encontrando dificultades en sus estudios y necesita
mayor ayuda y superar sus dificultades. Un índice ponderado demasiado bajo es
una señal de alarma sobre la situación académica del alumno y sus probabilidades
de fracasar como estudiante. A veces, un reajuste oportuno en la orientación
del currículum, una reducción en la carga académica o el consejo amistoso del
profesor pueden bastar para mejorar el rendimiento.
17
Índice
En los planes de estudio flexibles es pertinente tomar en cuenta que para

considerarlos como tales debemos establecer entre 20 y 30% de créditos que
sean optativos y el restante obligatorios.
La distribución de créditos por núcleos de formación se realiza de acuerdo

con la relevancia de cada uno de éstos en la formación integral y disciplinaria
y el grado de comunicación inter e intradisciplinaria que establezcan, de tal
modo que puedan determinarse con base en los siguientes rangos tentativos:
núcleo básico 20-30%, núcleo sustantivo profesional 50-60%, núcleo integral
profesional 20-30%. Dentro de esta distribución se debe contemplar un mínimo
del 10% de créditos de formación común entre carreras afines y con la finalidad
de fortalecer la formación integral.
Los propósitos fundamentales del sistema de créditos son:
• Homogeneizar la acreditación formal de los programas de

formación.
• Diversificar la oferta académica por semestre.
• Promover la movilidad académica de alumnos, docentes e
investigadores.
• Mejorar los procesos de registro académico-administrativo.
• Modernizar el sistema de control escolar.
Finalmente es importante resaltar que el sistema de créditos permite:
• Equivalencias entre las unidades de aprendizaje de un currículum.

• Equivalencias entre unidades de aprendizaje con contenidos
diferentes pero exigencias similares en aquellos programas que
permiten la electividad.
6. Estructuración del proyecto curricular
La fundamentación del currículum se desarrolla en un primer momento, y surge

a partir del diagnóstico y de la matriz de competencias.
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Índice >>
Diagnóstico
El diagnóstico es un proceso previo que se realiza con la finalidad de evaluar el

plan de estudios vigente. Tiene como objetivo contar con un análisis cuantitativo
y cualitativo de las debilidades y fortalezas del proceso educativo de los estudios
profesionales en los diferentes organismos académicos, que sirva como base en
la planeación y diseño del modelo alternativo de formación profesional dentro
de la institución. Incluye:
• Necesidades, sociales y educativas

• Oferta educativa
• Desarrollo disciplinar
• Campo profesional
• Políticas para la enseñanza y el ejercicio de la profesión
• Instrumentación y aplicación del currículum
La razón de ser ̶y existir̶ de una carrera profesional se justifica en la

medida en que en un determinado espacio social ̶sector productivo o de
servicios̶ existen problemáticas de proporciones y rasgos tales que requieren
la intervención de un conjunto amplio de profesionistas en particular para su
atención y solución. El diagnóstico de necesidades sociales y educativas permite
establecer por una parte, las problemáticas y ámbitos donde se presentan,
que aún no han sido atendidas, y por la otra, que el número de profesionistas
que las instituciones de educación superior han formado o están formando
es insuficiente, dadas las proporciones de la problemática o su expansión en
ciertos ámbitos, y por ende hay una necesidad social de preparar profesionales
para ello.
Desde la orientación ̶contenidos de formación̶ con que otras instituciones

están formando a sus estudiantes, pueden identificarse distintas situaciones
tales como que el tipo y contenido de la formación no es atingente a la
naturaleza de las problemáticas y tipos de soluciones requeridas, o bien que la
orientación es congruente pero el número de profesionales no lo es. El análisis
de la oferta educativa, de lo que ocurre en otras instituciones “dedicadas a lo
mismo” permite determinar la orientación en términos de los contenidos de
formación de un profesionista en particular.
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<< Índice >>

El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología obliga cada vez más a

las instituciones formadoras de profesionales a incorporar estos avances, pero
además a establecer criterios y mecanismos de selectividad, toda vez que el
creciente cúmulo de información y la diversidad de posturas ante la intervención
o explicación de un fenómeno también es cada vez mayor. El análisis del desarrollo
disciplinar permite reconocer las proporciones de la información generada, pero
particularmente las distintas perspectivas de abordaje de los fenómenos propios
de la profesión y los grados de actualidad con que ésta se ha venido enseñando; a
partir de ello es necesario asumir una postura que permita seleccionar el tipo de
contenidos disciplinares en que se sustentará la formación y consecuentemente
la intervención profesional de los egresados de la UAEM.
El comportamiento específico en el mercado ocupacional ̶particularmente

egresados y empleadores̶, lleva a determinar con mayor precisión los campos
profesionales que no están siendo atendidos, los contenidos de formación que
es necesario incorporar para una mejor atención de las problemáticas y ayuda a
delimitar los campos profesionales a los que habrán de dirigirse los esfuerzos de
formación de un profesional en particular.
La educación superior está sujeta a un conjunto de políticas internacionales y

nacionales, relativas a la formación profesional, por lo que es necesario determinar
aquellas que deben reconocerse y atenderse en el proceso de formación de cada
tipo de carrera, incorporándolas al diseño del currículum. Los acuerdos de
agrupaciones de instituciones de enseñanza de las profesiones, son también un
referente importante al momento de determinar la orientación y contenidos de
la formación, de la misma manera que las disposiciones que delimitan el ejercicio
de la profesión y que constituyen elementos que deben ser abordados durante la
formación de los estudiantes. La normatividad y políticas institucionales respecto
al desarrollo de carreras profesionales encuadran también las condiciones y
características que han de tomar las propuestas curriculares.
Tanto el diseño como la reestructuración de un currículum, en su dimensión

formal, derivan de las conclusiones a que se llegue en los análisis anteriores. En
sentido estricto, la necesidad de reestructurar un plan vigente, el tipo y contenido
de las modificaciones surge de la comparación entre lo existente y lo deseable,
según los resultados del diagnóstico externo.
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El resultado global de los procesos del análisis ̶diagnóstico interno̶ de la
instrumentación y aplicación del currículum que se pretende reestructurar,
permite identificar los aciertos y errores cometidos en los procesos de formación
previos y a partir de ello establecer los elementos curriculares que deben
conservarse y fortalecerse y aquellos que requieren ser modificados en la nueva
propuesta curricular.
La elaboración de un proyecto curricular típico incluye los siguientes

apartados:
1) Fundamentación
2) Características generales de la carrera
3) Propósitos de la carrera
4) Perfiles curriculares
5) Organización y estructura curricular
6) Propósitos y subcompetencias por áreas de formación
7) Sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación
Fundamentación
La fundamentación es resultado del análisis y conclusiones logradas en el

diagnóstico ̶en realidad es un resumen de éste̶, establece la necesidad de la
carrera, justifica y prefigura las características que debe cobrar el proyecto de
formación profesional.
En función de los resultados del diagnóstico, y como derivado de ellos, se

realiza la matriz de competencias, que consiste en el análisis de la problemática
que atiende la profesión, los ámbitos en los cuales se desempeña (campos de
aplicación) y las competencias genéricas que se requieren para solucionar dicha
problemática. Se realiza a partir de un cuadro de doble entrada (ver anexo 1).
A partir de esta relación (problema, ámbito y competencias), se establecen las
funciones (tareas) que debe realizar el profesional para resolver el problema,
después del análisis de las funciones se establecen los saberes requeridos
(saber, saber hacer, saber ser) para la realización de las tareas. Desde la matriz
de competencias se orienta la definición del perfil profesional, los contenidos
del plan de estudios y su estructuración y se garantiza su congruencia con los
elementos de fundamentación, particularmente los relativos a las problemáticas
y campos de intervención.
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A partir del desarrollo de la fundamentación, la construcción curricular es un

proceso de “idas y vueltas”, entre los distintos elementos que conformarán
la propuesta. Aquí se presentan en el orden en el que finalmente quedarán
integrados al proyecto.
Características generales de la carrera
En segundo término se señalan las características generales de la carrera, apartado

que proporciona un panorama general del plan de estudios, describiendo los
parámetros generales que delimitan la carrera, el título que otorga, el espacio
académico al que corresponde, duración y sistema de créditos del programa,
carreras y organismos con que comparte formación y opciones y criterios de
movilidad. Dado que éste es un apartado que describe en lo general al currículum
en el proceso de diseño, en realidad es uno de los últimos en construirse, ya que
su definición depende de otros.
Propósitos de la carrera
El tercer apartado del documento está conformado por los propósitos de la

carrera, que expresan expectativas de logros enunciados a largo plazo, y se
enuncian a partir de la traducción de las orientaciones obtenidas como producto
de la fundamentación y de los análisis derivados de la matriz de competencias,
sintetizados en propósitos formativos por conseguir.
Perfiles curriculares
El apartado 4 se refiere a la elaboración de los perfiles curriculares ̶perfil

de ingreso y perfil de egreso̶. Para definirlos es necesario considerar los
propósitos de la carrera, previamente formulados, así como revisar la matriz de
competencias elaborada.
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Organización y estructura curricular
El apartado 5 muestra la organización y estructura curricular, la cual debe

atender al perfil de egreso. Este apartado incluye la caracterización del modelo
curricular, la estructura del plan de estudios, el plan de estudios, momentos de
formación ̶trayectorias̶, seriación y distribución de créditos por núcleo y
área de formación.
Aquí se toman decisiones respecto a la selección de contenidos y su estructura,

a partir de la definición de qué y cuándo aprender.
El perfil de egreso es el punto de partida para realizar la selección de contenidos.

Se trata de analizar en forma exhaustiva cada componente del perfil de egreso
con el fin de determinar cuáles son los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores (competencias) terminales planteadas en él. Para realizar este desglose se
toman en cuenta las características del perfil de ingreso previamente diseñado,
dado que refiere el nivel de conocimientos iniciales deseables en el estudiante
al ingresar a una carrera; asimismo se considera la matriz de competencias
elaborada, ya que ésta concreta los saberes que se requieren para el ejercicio de
la profesión.
La selección de contenidos se realiza desglosando, de lo general a lo particular,

todos aquellos saberes existentes entre el perfil expresado en el nivel de ingreso
y el nivel deseado en el perfil de egreso. Una vez realizado este desglose,
se identifican aquellos contenidos que se nutren de distintas áreas. Con la
identificación de las áreas se obtienen las unidades de aprendizaje que integraran
el plan de estudios y su respectivo carácter (teórico, práctico, o una combinación
de ambos).
Posteriormente se realiza la distribución de créditos por área y núcleo de

formación, se elabora un resumen de la estructura y el plan de estudios en una
tabla que contempla el área y el núcleo de formación, las unidades de aprendizaje
que la conforman, el total de horas y créditos, lo que permite tener un panorama
general del plan de estudios.
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<< Índice >>

De lo anterior se determinan los momentos de formación, es decir, se analizan

las unidades de aprendizaje en cuanto al área a la que pertenece, el núcleo de
formación al que corresponde, y se establece el momento en que resulta más
conveniente su aprendizaje. De aquí surgen tres trayectorias posibles (las cuales
son sólo un ejemplo) de cómo puede un estudiante cursar el plan de estudios.
Asimismo se indica la seriación entre unidades de aprendizaje, es decir, hay una
relación obligada de antecedente-consecuente entre ellas. Este señalamiento
debe limitarse a lo estrictamente necesario ya que una característica importante
en los rasgos de flexibilidad es la inexistencia de seriaciones.
Con el fin de orientar las decisiones sobre la trayectoria de formación que cada

estudiante va configurando de manera individual, se puede incluir un apartado
de reglas de operación, en el que se incluyen condicionantes como haber
cubierto determinado número de créditos del núcleo sustantivo para inscribirse
en algún tipo de unidades de aprendizaje del núcleo integral, o haber cubierto
un determinado número de unidades de aprendizaje de un área de conocimiento
(área curricular) antes de cursar las de otra. Es importante que estas reglas no
sen excesivas ya que su aplicación puede llevar a la anulación de los rasgos de
flexibilidad que deben caracterizar al plan de estudios.
Propósitos y subcompetencias por áreas de formación
A partir del análisis realizado en los apartados anteriores se establecen los

propósitos de cada área de la estructura del plan de estudios y las subcompetencias
que se estarán formando, para ello también es necesario recurrir a la matriz de
competencias.
Sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación
Enseguida se establecen los sistemas de enseñanza, de aprendizaje y de

evaluación, los cuales son orientaciones didácticas, es decir se presenta la
metodología de enseñanza y aprendizaje que se pretende practicar para el logro
de los propósitos del plan de estudios.
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<< Índice >>

En el documento se desarrolla cada elemento que conforma la estructura del
currículum, presentando una serie de consideraciones conceptuales y técnicas
que permiten orientar las acciones de diseño y reestructura de los currícula
profesionales.
Por otra parte, el proyecto curricular toma en cuenta la normatividad institucional,

en virtud de atender a los procesos formales de revisión, evaluación y aprobación
de las propuestas por parte de las instancias correspondientes.
En suma, la estructura del documento del proyecto curricular, se conforma de la

siguiente manera:
Introducción
1. Fundamentación
• Social
• Educativa
• Epistémica
• Histórica
• Normativa
• Pedagógica
2. Características generales de la carrera
• Nombre de la carrera y título que otorga
• Espacio académico al que corresponde
• Área y tipo de programa educativo
• Duración y sistema de créditos de la carrera
• Carreras y organismos con los que comparte formación
• Opciones y criterios de movilidad
3. Propósitos de la carrera
• Conceptualización de la carrera
• Propósito(s)
4. Perfiles curriculares
• Perfil de ingreso
• Perfil de egreso
5. Organización y estructura curricular
• Caracterización del modelo curricular
• Estructura del plan de estudios
• Plan de estudios
• Distribución de los créditos por área y núcleo de formación
• Momentos de formación
• Seriación
• Reglas de operación
6. Propósitos y subcompetencias por áreas de formación
7. Sistemas
• De enseñanza
• De evaluación del aprendizaje
• De evaluación docente
• De evaluación del currículum
Documentos consultados
ANEXOS:
• Tabla de equivalencias
• Metodología de diseño curricular
<< Índice >>

<< Índice
ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CURRÍCULOS
DEL NIVEL PROFESIONAL
Índice >>
<< Índice
2.ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DE LOS CURRÍCULOS
DEL NIVEL PROFESIONAL
Este apartado tiene como propósito aportar ideas más precisas sobre la
construcción del currículum, incluye el porqué del diseño y rediseño del mismo,
los argumentos que lo justifican, cuál fue el proceso llevado a cabo para diseñar
la propuesta y se hace alusión a sus principales características y parámetros.
A continuación se describen los aspectos relevantes del currículum, tomando

como base los elementos por considerar en la integración del documento que
contiene el proyecto de formación profesional, y que cubre los requisitos básicos
para su oficialización.
1. Fundamentación
La fundamentación constituye un aspecto medular de todo proceso de diseño

curricular y representa el primer paso de carácter metodológico (Estévez y
Fimbres, 1999). Tiene como propósito elaborar una argumentación que cimenté
la nueva propuesta, basándose en información y en estudios realizados para
justificar el nuevo diseño, sea de un plan de estudios que se oferta por primera
ocasión o de uno ya existente.
Fernández y Livas (1999) destacan que la institución debe tomar una postura
ante ciertos aspectos. Para homogeneizar ideas, éstos deben ser manejados con
claridad en los documentos elaborados entre los diseñadores del currículum.
El primer trabajo del equipo diseñador es explicitar y tratar en lo posible
de homogeneizar ideas fundamentales, como son el fundamento social, el
epistemológico, el institucional y el pedagógico-didáctico.
La fundamentación de la carrera profesional está integrada, como señalan Díaz

Barriga y coautores (1992) a partir de una serie de investigaciones previas,
consideradas evaluaciones, que sustentan y apoyan la creación de una carrera
y explican por qué esa carrera profesional es la más adecuada para resolver los
problemas detectados.
29
Índice >>
Este primer apartado del proyecto curricular se elabora tomando en consideración

el trabajo realizado en el diagnóstico curricular, que abarca las seis dimensiones
de análisis descritas antes.
A partir del diagnóstico se está en posibilidad de realizar la fundamentación de

la carrera profesional. Si no se realizara ésta no tendría ninguna vinculación
con la problemática apremiante del país ni con el campo profesional, por lo
que el currículum carecería de valor real, al no establecer un enfoque claro del
posible impacto de la profesión de que se trate ni considerar su pertinencia como
proyecto educativo.
La fundamentación, por tanto, es el apartado en el cual se explicitan las razones

que validan y hacen necesario el cambio o modificación del currículum. Éstas
comprenden aspectos de índole social, educativa, pedagógica, epistémica,
normativa e histórica, que justifican tanto la pertinencia de la formación
profesional como la orientación que se plantea en el currículum.
En este apartado se podrán reconocer opciones metodológicas diferentes para

realizar actividades o tareas para los planes de estudio nuevos y planes de estudio
existentes.
Social. Se trata de determinar las formas culturales o contenidos ̶conocimientos,

valores, habilidades, normas, actitudes̶ cuya asimilación es necesaria
para que el alumno pueda desempeñarse como miembro activo de la
sociedad y como agente de creación cultural. Permite también evitar una
ruptura entre la actividad del alumno y las actividades fuera de la escuela
(Estévez y Fimbres, 1999). Requiere un análisis de las necesidades sociales,
científicas y tecnológicas, económicas y laborales en el ámbito regional,
nacional e internacional; presente y en prospectiva con el fin de determinar
cuáles son las prioridades con relación a cada área de formación. Aquí se
establecen las problemáticas y ámbitos en que intervendrá el profesional
formado en la UAEM, y en esa medida se justifica la necesidad de formarlos
en la institución.
30
<< Índice >>

Educativa. Desde la perspectiva social puede resultar además de razonable,
verdaderamente necesaria la formación de determinado tipo de profesional
dadas las problemáticas y ámbitos de intervención de la misma, pero es
necesario dejar en claro que desde el comportamiento de la oferta y la
demanda de carreras de este tipo y la existencia de carreras iguales o
similares en el ámbito local, nacional e internacional apunta la necesidad
de formar profesionales en el área correspondiente, o bien de formarlos
desde una orientación particular (que no cubren otras instituciones o que
aún resulta insuficiente para atender las necesidades sociales). Del mismo
modo la visión, tendencias y políticas sobre la educación superior y de la
profesión, en los ámbitos internacional, nacional e institucional resultan
elementos que justifican la enseñanza de la profesión.
Epistémico. Se refiere a los cuerpos de conocimiento que han sido elaborados

por el hombre y que se encuentran representados en diversas disciplinas o
áreas de conocimiento. Este apartado permite reconocer:
a. la existencia de diversos tipos de saber

b. que las características del conocimiento varían de acuerdo con su
naturaleza
c. un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para
acercarse a los fenómenos de la realidad y
d. que la producción en las distintas áreas del conocimiento ̶científico,
artístico, técnico̶ constituyen el capital intelectual y técnico del que
dispone una sociedad.
e. La vinculación inter y transdisciplinar. Consiste en el análisis de las
disciplinas con el fin de identificar su estructura interna, es decir,
la forma como están organizados sus componentes: distinción entre
conocimientos esenciales y secundarios e identificación de las relaciones
que existen entre ellos.
Desde este apartado se perfilan las disciplinas en las que se soportará la

formación del profesional en cuestión, las posturas teórico-metodológicas
que se adoptan, las tecnologías que se incorporan, con el fin de orientar la
selección de los contenidos curriculares, organizarlos y secuenciarlos para
facilitar su aprendizaje.
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Normativa. Las disposiciones existentes, vinculadas a la carrera, como son colegios

o asociaciones profesionales, retomando los elementos necesarios para la
formación profesional. Las prescripciones emanadas de órganos acreditadores
y acuerdos nacionales o regionales para la enseñanza de la profesión quedan
incluidas en este apartado. Así como de las directrices propias de la universidad
emanadas desde los órganos de gobierno para homogeneizar las propuestas
dentro de la propia universidad. Este apartado muestra los resultados
obtenidos del análisis de la Legislación, Estatuto, Reglamento de Facultades y
Escuelas Profesionales y Reglamento Interno de cada Organismo Académico,
considerando todos los elementos que se relacionan con la estructura de un
plan de estudios, la elaboración de programas y el desarrollo y crecimiento de
los organismos académicos.
Pedagógica. Toma su formación de la pedagogía, entendida como un conjunto de

conocimientos sistemáticos relativos al fenómeno educativo, el cual es investigado
por dicha ciencia en sus múltiples facetas y dimensiones, en sus manifestaciones
en el tiempo y en el espacio y en sus complejas relaciones de causa y efecto con
los demás fenómenos que integran la vida humana (De Mattos, 1985). Desde
esta perspectiva la pedagogía también puede definirse como la “filosofía, la
ciencia y la técnica de la educación”. Se integra tanto por la conceptualización
de la enseñanza a nivel teórico y de la investigación sobre la misma, como por el
conocimiento experiencial del maestro basado en la práctica de la docencia en el
aula, durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles de enseñanza (el teórico
y el práctico) aportan conocimientos indispensables para la construcción del
currículum y su aplicación (principios del proceso enseñanza aprendizaje, rol
del docente y el alumno), en la medida en que se realiza un análisis previo acerca
de la práctica de enseñanza y aprendizaje que se ha tenido en la disciplina.
Histórica. Para realizar la fundamentación histórica se debe considerar la historia

de la licenciatura dentro de la universidad, ubicándola en el contexto de la
historia de la propia universidad, así como el desarrollo de la carrera a nivel
nacional y a nivel internacional, considerando la oferta y la demanda que se
ha tenido (historia, oferta y demanda de la formación de profesionales en los
ámbitos internacional, nacional e institucional). Los rasgos fundamentales
que dan cuenta de la evolución de la carrera en la UAEM, particularmente
lo referente al plan que se reestructura, mediante el análisis de sus
características, sus principales aciertos en relación con los apartados de
fundamentación previos y los elementos que en este contexto es necesario
modificar. Desde aquí se justifica la necesidad de reestructurar el plan y los
aspectos en que se centra la reestructuración.
32
<< Índice
La redacción de la fundamentación debe comprender el abordaje de los elementos
contemplados en cada aspecto enunciado, aun cuando debido a la articulación que
existe entre ellos, no necesariamente debe dividirse contemplando estrictamente
seis apartados.
Cabe destacar que para los casos en los que la propuesta supone un rediseño del
currículum, la fundamentación debe establecer las diferencias entre la propuesta
y el currículum que se reestructura, indicando lo que se supera con el rediseño y
lo que se conserva en su calidad de fortaleza lograda en el diseño previo.
2. Características generales de la carrera
Este apartado tiene como propósito aportar los elementos necesarios para
identificar el plan de estudios, por lo que se sugiere elaborarlo una vez concluidos
los apartados de organización y estructura curricular.
Incluye los siguientes datos:
2.1. Nombre de la carrera y título que otorga:

Licenciatura en... o “Carrera (Química, Biología, etc).
Licenciatura”
Título:
Salvo casos como el de Médico Cirujano y Cirujano Dentista, existen

diferencias entre el nombre de la carrera y el título que otorga; es
importante señalar ambos ya que el primero tiene usos principalmente
promocionales (difusión de la carrera), mientras que el segundo alude
al nombre empleado en documentos legales como el certificado de
estudios y el propio título que acredita su preparación para el ejercicio
profesional.
2.2. Espacio académico al que corresponde: Facultad de... o Unidad

Académica Profesional.
2.3. Área y tipo de programa educativo: Según clasificación de Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior(CIEES) y
Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
(Verificar la clasificación en el anexo 2)
33
Índice >>
2.4. Duración y sistema de créditos de la carrera
Especificar si la carrera se cursa en un mínimo y máximo de periodos y

créditos1 y cuáles son éstos, completando también un cuadro que contemple
los parámetros del plan de estudios de acuerdo con los núcleos de formación y
acciones educativas relevantes, por ejemplo:
• Duración de la carrera: (mínima, promedio y máxima)

• Créditos totales
• Créditos por periodo (mínimos y máximos)
Ejemplo:
• NOMBRE DE LA CARRERA: Licenciatura en Contaduría

• TÍTULO QUE OTORGA: Licenciado (a) en Contaduría
• ESPACIO ACADÉMICO AL QUE CORRESPONDE: Facultad de Contaduría y Administración
• ÁREA A LA QUE CORRESPONDE: Ciencias Económico administrativas
• TIPO DE PROGRAMA EDUCATIVO: Científico-Práctico
• DURACIÓN mínimo 7 semestres y máximo 11 semestres
• CRÉDITOS TOTALES: 400 créditos
• CRÉDITOS POR PERIODO: mínimo 30, máximo 64
Fuente: Contaduría (2003)
• Créditos por núcleo de formación
Asimismo se presenta una tabla resumen de la distribución de créditos del plan

de estudios, en la cual es indispensable verificar las unidades de aprendizaje
obligatorias y complementarias (optativas) de los núcleos de formación. El total
se determina por la suma de créditos obligatorios y optativos que debe cursar un
alumno para obtener su certificado total de estudios.
1
Considerar para el diseño el rango de siete periodos como mínimo y máximo de 12 permite definir
el mínimo y máximo de créditos por cursar en cada semestre en condiciones regulares. Asimismo
contemplar que como un elemento que regula la permanencia en estudios de licenciatura de alumnos
irregulares hasta 20 semestres (éste no se considera en el establecimiento de mínimos y máximos de
créditos como alumno regular).
34
<< Índice >>

Ejemplo:
Fundamental Complementario
Total
(obligatorio) (optativo)
Núcleo
hrs/sem créditos Hrs/sem créditos hrs/sem créditos
86
Básico 50 42 70 8 16
(21.5%)
Sustantivo 199
106 106 199 0 0
profesional (49.75%)
Integral 115
68 36 51 32 64
profesional (28.75%)
Total 224 400 184 320 40 80
Fuente: Enfermería (2004)
2.5. Carreras y organismos con los que comparte formación
a. Carreras del mismo organismo con las que comparte formación.

En este apartado se contemplan las unidades de aprendizaje
comunes entre las distintas licenciaturas que se ofrecen en un
mismo espacio académico, las cuales no necesariamente implican
un tronco común, es decir, proporcionan la posibilidad de que un
alumno curse estas unidades de aprendizaje en una licenciatura
distinta de la suya.
Ejemplo:
U. DE APREND. / LICENCIATURA ICI IME ICO IEL

Álgebra Superior √ √ √ √
Cálculo 1 √ √ √ √
Geometría Analítica √ √ √ √
Cálculo 3 √ √ √
Inglés C1 √ √ √ √
Inglés C2 √ √ √ √
Fuente: Ingeniero Mecánico (2004)
35
<< Índice >>

b. Organismos con los que comparte formación

Este apartado se puede cubrir de dos maneras:
1. Derivado de un análisis más bien superficial de las carrera

que conforman la oferta total de la UAEM, enunciar el Organismo
o espacio académico y la o las carreras con las que se podrían
compartir algunos contenidos de formación.
2. Mediante un análisis más detallado, precisar aquellas
unidades de aprendizaje que comparten nombre, horas teóricas,
horas prácticas, total de horas y créditos; para considerarlas
comunes además se requiere constatar que las competencias que
se desarrollan en cada una de ellas son equivalentes.
Cuando se encuentren carreras cuyas competencias
son análogas e incluso rebasan a las propias en complejidad,
profundidad o extensión y por ende las horas y créditos son
mayores, éstas pueden conformar un grupo de unidades de
aprendizaje equivalentes.
Ya sean comunes o equivalentes, en el ejemplo siguiente, se
agregaría una tercera columna para especificar cada unidad de
aprendizaje.
Ejemplo:
Otros organismos de la UAEM con los cuales se tiene cierta relación,
tentativamente, son:
ORGANISMO ACADÉMICO PROGRAMA
Facultad de Arquitectura Licenciatura en Arquitectura
Licenciatura en Psicología
Facultad de Ciencias de la Conducta
Licenciatura en Educación
Facultad de Derecho Licenciatura en Derecho
Facultad de Lenguas Licenciatura en Lenguas
36
<< Índice >>

2.4. Opciones y criterios de movilidad
Este apartado consigna los lineamientos y opciones de movilidad entre organismos

de la UAEM y con otros a nivel nacional e internacional, si es el caso.
La movilidad estudiantil entre carreras de la UAEM, ya sean del mismo espacio

académico o distinto, queda definida mediante las unidades de aprendizaje
comunes y corresponde a cada espacio determinar el número de alumnos
procedentes de otro Organismo Académico o Unidad Académica Profesional, que
puede recibir en cada unidad de aprendizaje, cada periodo de inscripción.
Cuando un alumno tiene interés en cursar una unidad de aprendizaje equivalente

será necesario que lo haga mediante solicitud ante los Órganos Colegiados de
espacio académico.
La movilidad hacia otras universidades nacionales o extranjeras se da a partir de

convenios generales institucionales y se define mediante convenios operativos.
En este apartado se indican las instituciones nacionales e internacionales con
las que se tiene convenio de intercambio y en su caso, se hace referencia a los
mecanismos de intercambio nacional e internacional existentes.
Ejemplo:
Movilidad al exterior de la UAEM
Los alumnos de la licenciatura en medicina veterinaria y zootecnia podrán cursar unidades

de aprendizaje obligatorias u optativas en otras instituciones nacionales e internacionales,
de acuerdo con los convenios o programas establecidos.
Fuente: Medicina, Veterinaria y Zootecnia (2004)
37
<< Índice
3. Propósitos de la carrera
3.1. Conceptualización de la carrera
El análisis de las problemáticas que son susceptibles de ser atendidas por el

profesional en cuestión ̶derivado del diagnóstico̶ apunta en un primer
momento el campo amplio de la profesión, sin embargo la formación de un
profesional en una institución en particular, no necesariamente alcanza a
cubrir ese amplio espectro de problemáticas o ámbitos donde se presenta, el
reconocimiento de las posibilidades reales de intervención, la orientación que
la institución desea imprimir a “su profesional”, lleva a definiciones que
imprimen rasgos particulares a los egresados de ella. Aquí se precisa justamente
la orientación particular que tendrá la carrera, los campos en que podrá
intervenir y aquello que será capaz de hacer en éstos, incluye los elementos que
la caracterizan y provee de un panorama general de cómo se define, englobando
su perspectiva epistemológica y filosófica de la disciplina.
Ejemplo:
Conceptualización de la carrera de Filosofía
El presente currículo concibe el quehacer de la filosofía como actividad que capacita al

hombre para pensar de manera crítica, sistemática y con rigor la realidad de su ser, de la
sociedad y del momento histórico en el que vive. La filosofía busca la claridad. Su tarea
no consiste sólo en aportar nuevos descubrimientos sino en eliminar las confusiones,
deshacer enredos lingüisticos y posibilitar la acción correcta. La filosofía, en cualquier
caso, no se reduce a un cometido estrictamente intelectual. No se satisface en saber por
saber, por mucho que sea su gozo intelectual. Quiere saber para hacer más comprensible
la existencia del hombre. En este sentido su misión es vital.
De esta manera, el profesional de la filosofía es un humanista capaz de analizar, criticar
y proponer nuevas interpretaciones filosóficas, así como de colaborar en su difusión y
transmisión.
Fuente: Filosofía (2004)
38
Índice >>
3.2. Propósitos
Los propósitos de la carrera enuncian la finalidad de una propuesta de

formación, a partir del modo como se conciben las posibilidades y modalidades
de intervención profesional más adecuadas en determinados espacios sociales.
Se sugiere emplear verbos suficientemente generales, de acuerdo con lo que se
espera al término de la carrera (Fernández y Livas, 1999).
Los propósitos del plan de estudios representan expectativas de logro enunciadas

a largo plazo, derivadas de las orientaciones y pretensiones expresadas en
los lineamientos curriculares, los cuales establecen de manera general los
conocimientos, habilidades y actitudes que promoverá la propuesta curricular.
Para redactar el propósito de la carrera se sugiere que contemple:

- Verbo que englobe la generalidad de lo que pretende la carrera (no
necesariamente se limita a uno)
- Orientación de la carrera
- Métodos que emplearía
- Límites disciplinares
Ejemplo:
3.2. Propósitos de la carrera

General
• Formar profesionales capaces de comprender, analizar y visualizar críticamente el

pensamiento filosófico vinculándolo con el contexto histórico-social del mundo actual, y
que al mismo tiempo, sean competentes en la búsqueda de soluciones a los problemas de
orden filosófico de su entorno social.
Particulares:
• Tomar conciencia del momento histórico en que vive, a partir de un punto de vista
crítico de los grandes problemas que enfrenta la humanidad, para proponer, a partir del
pensamiento filosófico, nuevas alternativas de solución.
• Producir conocimientos de índole filosófico.
• Colaborar en la construcción de una sociedad más justa, fundada en valores auténti-
camente humanos, a partir de una reflexión filosófica.
• Buscar y fundamentar los criterios de verdad que rigen el conocimiento de la ciencia
y la filosofía actuales.
• Criticar de manera constructiva el ser que constituye el quehacer de los hombres en
las sociedades modernas, en dimensiones tales como: el arte, la cultura, la religión, la
ideología, etc.
• Transmitir la cultura filosófica, con coherencia y adecuación, a la sociedad en que vive,
de manera oral y escrita.
39
<< Índice
4. Perfil Profesional
De acuerdo con Zabalza (1998), el primer aspecto por considerar a la hora de

elaborar un plan de estudios es justamente la explicitación del perfil profesional
al que estará orientado. La definición de perfil posee una especial importancia por
cuanto va a actuar como un punto de referencia y de guía del resto del proceso:
los contenidos que se seleccionen, las prácticas que se incorporen, la secuencia;
todo ello se integra y queda condicionado por el tipo de perfil profesional al que
esté vinculado determinado plan de estudios.
Los perfiles curriculares están constituidos por el perfil de ingreso y el perfil de

egreso.
Se pretende que la construcción del nuevo perfil de egreso considere como uno
de sus principales referentes las necesidades de la sociedad.
4.1. Perfil de ingreso
Son las características formativas de los aspirantes a ingresar y que se consideran

deseables para su desempeño estudiantil. Se delimitarán algunas características
deseables en los aspirantes a cursar el plan de estudios ofrecido. Algunas de las
que se sugieren son:
• Valores, intereses y aptitudes asociadas a la formación.

• Conocimientos, conceptos, métodos, procedimientos e información.
Ejemplo:
El aspirante a los estudios de la Licenciatura en Filosofía debe, de antemano, haber llevado

asignaturas de carácter filosófico en el nivel bachillerato, las cuales le hayan motivado hacia
la profundización de los tópicos filosóficos. Además, se debe considerar que el interesado en
la filosofía posea cierta actitud hacia la búsqueda de interrogantes que motiven en él una ac-
titud hacia el descubrimiento de la verdad. Toda interrogación nos da la esperanza de alguna
respuesta posible, a la pregunta filosófica le caracteriza el rigor, el método y el sistema, de
tal manera que el interesado deberá adentrarse en esta disciplina con rigor, método, tiempo
y dedicación.
Todo esto requiere habilidades elementales de lectura, comprensión de textos y redacción. En

este sentido, el aspirante debe tener en su haber personal ciertas lecturas de diversas discipli-
nas, así como un mínimo de lecturas de carácter filosófico, esto con la finalidad de poder estar
en disposición de los requerimientos de la formación profesional de la filosofía.
40
Índice >>
4.1.1. Valores
El estudiante debe ser una persona que se perfile hacia la:
-Tolerancia
-Diciplina
-Honestidad
-Comunicación
-Responsabilidad
-Compromiso
4.1.2. Intereses:
-Vocación por la investigación
-Gusto por la lectura
-Preocupación por una sociedad justa y humana
-Sentido de compromiso ante los valores éticos
-Compromiso ante la tarea de la difusión de la cultura
-Sentido de compromiso ante los valores éticos
-Compromiso ante la tarea de la difusión de la cultura
-Interés por la creación de la obra y el texto filosófico
-Aprecio ante los valores estéticos
4.1.3. Aptitudes
-Inquietud por una comprensión crítica de la realidad social
-Capacidad de abstracción
-Disciplina intelectual
-Capacidad de expresión oral y escrita
-Vocación para la investigación
-Capacidad para la comprensión de idiomas
-Sensibilidad para captar la problemática humana
4.1.4. Habilidades
-Habilidad para describir los hechos sociales
-Actitud crítica para la investigación
-Estrategias de lectura bien empleadas
-Habilidad de razonamiento
-4.1.5. Conocimientos:
-Conocimientos elementales de historia de México e historia universal
-Nociones elementales de las principales corrientes filosóficas, artísticas y literarias (entre
ellas mito y religión) a lo largo de la historia
-Saberes básicos sobre diferentes ciencias (sociales y naturales)
-Computación e inglés (obtenidos en el bachillerato)
-Conocimientos de técnicas de investigación documental
41
<< Índice >>

4.2. Perfil de egreso
Es la especificación de competencias genéricas (conocimientos, habilidades,

técnicas, actitudes y valores) con que egresarán los estudiantes, así como los
ámbitos o los campos de práctica profesional donde podrán desempeñarse. Se
sugiere adoptar una concepción amplia del perfil de egreso o profesional que
permita integrar los aspectos informativos con los aspectos formativos de la
disciplina, privilegiando estos últimos, delimitados en la orientación general
del plan de estudios. El perfil de egreso debe expresar la identidad propia
de la propuesta formativa, que permita diferenciarlo de otros programas de
licenciatura similares.
El perfil de egreso constituye la base para fundamentar las decisiones respecto

de la estructura y los contenidos de plan de estudios en tanto que expresa de
manera sintética y con un mayor nivel de precisión que en la fundamentación
las directrices principales de la propuesta educativa. Por ello esta fase del diseño
tiene la función de orientar el trabajo subsecuente.
La elaboración del perfil de egreso se extrae del análisis de la matriz de

competencias profesionales en relación con las problemáticas que atiende el
profesional, ámbitos de desempeño profesional y población beneficiada, además
de los saberes del campo y las funciones, instrumentos y métodos que aplica.
Integra por tanto el análisis de:
• Competencias genéricas profesionales, especificadas con la elaboración de

matriz de competencias. Su nivel de generalidad es mayor, por lo que debe
incluir aquello que será capaz de hacer el egresado una vez que ha concluido
sus estudios.
• Problemáticas que atiende, ámbitos de desempeño profesional y
población beneficiada. La problemática especifica aquellas situaciones
que le competen a su profesión y que podrá atender como resultado de su
formación profesional. Los ámbitos determinan los espacios en los cuales
podrá desarrollarse y la población beneficiada se encamina a quienes se
ven favorecidos.
• Saberes. Especifican de manera general el saber, saber hacer y saber ser que
tendrá el egresado de la carrera.
• Funciones, instrumentos y métodos. De manera general se describe las
funciones por desarrollar, los instrumentos, métodos o técnicas que
va a emplear el futuro profesionista y que desarrollará a través de su
42 formación profesional.
<< Índice >>

Ejemplo:
4.2.1. Competencias profesionales del Médico Veterinario Zootecnista

Problemática que atiende Competencias profesionales
Prevenir, controlar, diagnosticar y establecer

Salud animal. terapias farmacológicas y/o quirúrgicas en
enfermedades y epidemias de animales.
Mejorar la eficiencia productiva en explotaciones

Aprovechamiento integral de animales
agropecuarias, mediante el uso racional de la
convencionales y no convencionales.
zootecnia.
Establecer programas de salud y productivos,

Preservación del ambiente.
considerando y previniendo el impacto ambiental.
Aplicar técnicas apropiadas de procesamiento para

Industrialización de productos
productos y subproductos animales, cuidando la
animales e inocuidad alimentaria.
inocuidad de los alimentos de origen pecuario.
Participar en programas de salud pública mediante

Promoción y preservación de la salud
la prevención, control y vigilancia epidemiológica
pública.
de las zoonosis.
Administración de los sistemas de

Participar en la planeación, establecimiento, control
producción, procesamiento, mercadeo
y administración de empresas agropecuarias.
y de servicios agropecuarios.
Aplicar el método científico, para generar y validar

Investigación y transferencia del
el conocimiento en la valoración y resolución de
conocimiento.
problemas.
43
<< Índice >>

4.2.2. Problemáticas que atiende, ámbitos de desempeño profesional y población beneficiada.
Ámbitos de desempeño profesional Población beneficiada
Familia y comunidad.
Administración pública, municipal, estatal o

Práctica profesional libre.
federal.
Administración pública.
Empresas privadas.
Administración privada.
Industria.
Asesoría y consultoría.
Banca.
Docencia.
Instituciones educativas.
Investigación.
Sindicatos.
Organizaciones sociales.
4.2.3. Saberes
a) Saberes metodológicos
• Aplicará la metodología científica para la investigación y resolución de problemáticas

pecuarias.
• Podrá comunicarse apropiadamente, de forma oral o escrita, utilizando lenguaje
coloquial o científico con clientes, colegas y con otros profesionistas.
• Utilizará los recursos disponibles para resolver de forma adecuada los problemas de
salud animal o pública.
• Considerará todas las variables en una problemática dada para tomar la decisión más
factible.
• Utilizará correctamente la disciplina quirúrgica en la resolución de problemas de salud
animal.
• Obtendrá el mayor beneficio posible de las explotaciones animales.
• Redactará y publicará artículos o textos de divulgación dirigidos a profesionales o
productores.
• Aplicará herramientas estadísticas para comprender fenómenos biológicos e interpretar
datos numéricos.
44
<< Índice >>

b) Saberes teóricos
• Considerará la estructura y funcionamiento animal, en las acciones de salud y

producción.
• Comprenderá las características biológicas de agentes nocivos para la salud y la eficiencia
productiva animal.
• Identificará en una población el comportamiento de una enfermedad y su relación con las
condiciones ambientales.
• Identificará los fármacos más apropiados para una terapia, así como sus implicaciones
toxicológicas.
• Comprenderá las diferencias digestivas y necesidades nutricionales entre las especies
animales domésticas.
• Manejará el proceso administrativo básico de una empresa agropecuaria.
• Utilizará las nociones de etología para obtener beneficios, sin afectar las necesidades de
bienestar de los animales.
• Diferenciará las características reproductivas de cada especie y los factores que afectan el
éxito reproductivo.
• Identificará los mecanismos de una enfermedad, así como los datos que permitan llegar a
un diagnóstico.
c) Saberes procedimentales y actitudinales
• Habilidades
a) Adaptación al cambio.
b) Administración del tiempo.
c) Administración de equipos de trabajo.
d) Capacidad de observación, análisis y síntesis.
e) Capacidad profesional y conceptual.
• Actitudes
a) Ética.
b) Responsabilidad.
c) Proactivo.
d) Emprendedor.
e) Disciplinado.
45
<< Índice
4.2.4. Funciones, instrumentos y métodos
• Funciones
a) Administración de sistemas de salud animal.

b) Administración de sistemas de salud pública.
c) Atención de clínicas veterinarias.
d) Administración de empresas de producción agropecuaria.
e) Administración de empresas personales.
• Instrumentos y métodos
a) Literatura médico veterinaria y de zootecnia.

b) Códigos, leyes y reglamentos.
c) Equipo e instrumental médico y quirúrgico.
d) Manuales administrativos de procedimientos, de organización, etcétera.
e) Equipo de cómputo.
Fuente: Medicina, Veterinaria y Zootecnia (2004)
5. Organización y estructura curricular
Se entiende por estructura del plan de estudios a la organización compleja

̶intencionalmente diseñada̶ que rebasa la idea de linealidad y progreso
continuo. Se trata de seleccionar y organizar aquellos elementos que se
consideran necesarios para integrarlos dialécticamente en su totalidad cuyas
partes se encuentran interrelacionadas por una finalidad (Fernández y Livas,
1999).
En esta etapa se articulan y concretan todos los elementos de fundamentación

y se estructuran los saberes establecidos en la matriz de competencias en la
definición de lo que será el proceso formativo del profesional en cuestión, para
dar respuesta al cómo lograr el perfil profesional, tomando como punto de
partida el perfil de ingreso. Como proceso de construcción, representa “idas y
venidas” desde lo general a lo particular y viceversa.
46
Índice >>
5.1 . Modelo conceptual curricular
Esta etapa representa la identificación de los contenidos que darán lugar al

desarrollo de las competencias definidas; es un primer nivel de articulación a
partir de lógicas disciplinares o de agrupación de los contenidos de formación
en función de su naturaleza y de las relaciones que mantienen como estructuras
conceptuales en el proceso integrado (y completo) de apropiación del
conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal de la carrera.
La organización por áreas, ejes formativos o de conocimiento consiste en el

agrupamiento de contenidos de acuerdo con criterios de afinidad en cuanto
al objeto de conocimiento, a la intención y función formativa. En general, se
considera que facilita la integración y contribuye a la flexibilidad de la estructura
curricular. Es decir, el área constituye el conjunto de líneas que se espera
lograr cuando se haya cursado cada unidad de aprendizaje con detalle. Para su
formulación es conveniente tomar en cuenta:
a. Los propósitos y perfil de egreso acordados para la carrera.

b. La mayor comprensión posible frente a todos o la mayor parte de
los enfoques, que determinarán por su mayor o menor incidencia, la
naturaleza del sector.
El análisis y definición de la agrupación de contenidos da como resultado una

representación gráfica de la estructura conceptual del plan de estudios con base
en las áreas o ejes y sus relaciones, por lo que el aparatado se divide en estas dos
partes, el modelo conceptual (representación gráfica) y la descripción de ésta.
5.2. Estructura del plan de estudios
A partir de la definición anterior se configuran líneas de formación que juegan

determinado papel en la conformación del perfil profesional, por lo que
su desagregación en unidades de aprendizaje ̶contenidos de aprendizaje
específicos̶ y la determinación de su valor en créditos, habrá de estar acorde
con su función dentro de la estructura conceptual de la carrera.
47
<< Índice >>

Ejemplo:
Total de
Área curricular Unidad de aprendizaje Créditos
horas
Historia de la filosofía griega antigua 4 8
Historia de la filosofía griega clásica 4 8
Historia de la filosofía en la edad media 4 8
Historia de la filosofía en el renacimiento 4 8
Historia de la filosofía del siglo XVII a
principios del XVIII: empirismo, racionalismo e 4 8
ilustración
Historia de la Historia de la filosofía del siglo del siglo XVIII
4 8
filosofía* a principios del XIX: de Kant a Hegel
Historia de la filosofía de la segunda mitad del
4 8
siglo XIX: de Marx a Freíd
Historia de la filosofía de la primera
mitad del siglo XX: de la fenomenología al 4 8
existencialismo
Historia de la filosofía de la segunda mitad del
4 8
siglo XX
Filosofía de la historia 4 8
TOTAL 40 80
* no hay créditos optativos en esta área
En el caso de la estructura del plan de estudios por área debe considerarse el

número de créditos de la unidad de aprendizaje, sin embargo, al momento de
realizar la suma de créditos por área es conveniente aclarar si existen créditos
optativos dentro de ella, para que el total no altere la cantidad que el estudiante
debe cursar.
Asimismo se sugiere verificar que los nombres de las unidades de aprendizaje

aparezcan completos (no emplear abreviaturas), tal como aparecen en el plan de
estudios y las trayectorias.
48
<< Índice >>

Dado que este apartado es un elemento considerado para fines de acreditación,
las áreas y su valor total en créditos debe ser coherente con los criterios
establecidos por el órgano acreditador correspondiente, o bien haber justificado
las diferencias en el aparatado correspondiente en la fundamentación.
5.3. Plan de estudios
Se define el plan de estudios como una estructura de organización y un sistema de

actividades orientados a que el alumno conozca conceptual y metodológicamente
su ámbito de intervención en un campo disciplinario y profesional. En la
UAEM, esto ocurre mediante una formación integral que brinda al estudiante
la posibilidad de ubicarse en un marco histórico y contextual e incidir con
posterioridad, crítica y reflexivamente, en su práctica profesional.
Las unidades de aprendizaje que van a conformar el plan de estudios se definen

a partir del análisis realizado en la matriz de competencias, en el apartado de
saberes. El nombre de la unidad de aprendizaje debe reflejar qué es lo que el
alumno va a desarrollar durante la misma.
En el plan de estudios se organizan las unidades de aprendizaje conforme

al núcleo de formación a que pertenecen, especificando el tipo de unidad de
aprendizaje, las horas teóricas y prácticas y el total de ambas, los créditos que le
corresponden, así como los prerrequisitos que se consideren necesarios.
El tipo de unidad de aprendizaje puede considerarse de acuerdo con su

naturaleza en:
• Curso: El énfasis de la unidad de aprendizaje está en la aprehensión

de información, su comprensión y análisis en el terreno conceptual.
Los aspectos procedimentales que incluyen este tipo de unidades de
aprendizaje se dirigen fundamentalmente al desarrollo de capacidades
intelectuales para el manejo de la información (competencias académicas).
Las horas que se presentan son teóricas de preferencia, aunque puede
presentarse una combinación de horas teórico-prácticas.
• Taller: Su énfasis es de tipo procedimental ya que se trata de sesiones de
trabajo en las cuales se aprende la aplicación, elaboración o desarrollo
de metodologías, estrategias o instrumentos propios de una disciplina o
profesión. Sus horas son prácticas únicamente.
49
<< Índice >>

• Seminario: Sesiones de estudio para profundizar en una materia o en

aspectos de la misma; ya sea por todo el grupo a la vez, o por individuos
según intereses particulares, con la dirección de un profesor. El
seminario implica un dominio previo de los contenidos conceptuales
que se abordan en él, ya que aquí se desarrollan o fortalecen niveles
de análisis y síntesis de la información, la capacidad crítica y reflexiva
que sustenta el criterio profesional (qué aplicar, cuándo usar, por qué
y para qué hacerlo). Este tipo de unidades de aprendizaje son más
propias de los núcleos sustantivo e integral.
• Laboratorio: Su énfasis es tanto procedimental como conceptual ya
que provee de espacios para el aprendizaje del manejo de equipos
especializados, propios de la profesión y el acercamiento a la realidad
de los objetos de estudio, se trata de sesiones de trabajo y estudio
preparadas para que los alumnos puedan observar y experimentar
solos o con la guía de los profesores.
• Prácticas profesionales: Son consideradas como una serie de
actividades por desempeñarse en ámbitos profesionales reales, en
los cuales se tienen convenios institucionales para el desarrollo del
ejercicio profesional.
• Estancias: sesiones de trabajo y estudio preparadas para que los
alumnos desarrollen o consoliden competencias profesionales
integradas y de la más alta complejidad ̶en términos de las
definiciones del plan de estudios̶ en ámbitos reales de desempeño
laboral, con los cuales se han establecido convenios institucionales.
La distribución de carga horaria de las unidades de aprendizaje dependerá de las

características y las consideraciones pedagógicas correspondientes a la enseñanza
y naturaleza de los contenidos de aprendizaje.
Prerrequisitos
Los prerrequisitos constituyen recomendaciones que se hacen al alumno para la

toma de decisiones respecto a la conformación de su trayectoria académica en
cuanto al orden de abordaje de cada una de las unidades de aprendizaje con base
en su grado de complejidad o su implicación en el desarrollo de competencias
integradoras.
50
<< Índice >>

Los prerrequisitos se establecen a partir del análisis realizado en la matriz de
competencias ̶lo que los estudiantes deben saber̶, determinando la relación
que existe entre las unidades de aprendizaje.
En caso de existir seriaciones, deberán indicarse como tales a partir de la definición

señalada en el apartado “5.7 Seriación”.
Clave
La clave de las unidades de aprendizaje es asignada por la Dirección de Control

Escolar, una vez que ha sido aprobado el currículum por el H. Consejo Universitario,
por lo que este espacio queda vacío. Sin embargo, para facilitar las referencias de
relación de prerrequisito, se puede ocupar esta columna para asignar un número
secuencial a las unidades de aprendizaje de todo el plan de estudios. De ser así,
será necesario que el encabezado de la columna diga “Número” en lugar de
clave, o bien, señalar mediante una nota en pie de página el significado de la
numeración asignada.
Créditos
La definición de créditos de tipo obligatorio u optativo se hará conforme a

lo siguiente:
Obligatorios: unidades de aprendizaje, consideradas fundamentales,

definidas en función de los propósitos educativos y curriculares, y que se
vinculan estrechamente con el logro de ellos. Constituyen la mayor carga
académica en cuanto al número de créditos.
Optativos: unidades de aprendizaje que complementan la formación

profesional, apoyan a las unidades de aprendizaje obligatorias,
brindan posibilidades de orientación y refuerzan énfasis de interés y
preespecialización y proporcionan una formación integral. Se ofrecen a
lo largo de la formación en el núcleo básico e integral.
51
<< Índice >>

Tomando como referencia lo establecido por el Reglamento de Facultades y

Escuelas Profesionales de la UAEM [RFEP], la duración en créditos de los planes
de estudios profesionales se establecen de la siguiente forma:
Tabla 1
Total de créditos por plan de estudios profesionales
Nivel Créditos mínimos Créditos máximos

Licenciatura 400 500
Técnico profesional (3/5 de la

240 300
duración de la licenciatura)*
*Aunque el RFEP no contempla los estudios de técnico profesional, este nivel educativo está
previsto en el Estatuto de la UAEM, y a partir de ello se estableció el rango de créditos que aquí
se presenta.
En lo que respecta al mínimo y máximo de créditos por cursar en cada semestre,

igualmente se toma como referencia lo establecido en el Reglamento de
Facultades y Escuelas, asumiéndolos de la siguiente manera:
Tabla 2
Créditos mínimos y máximos por cursar en cada semestre
Semestres Créditos2
Nivel
Mínimos Máximos Mínimos Máximos
Licenciatura 7 12 34/68 42/72
Técnico
4 7 20/35 25/43
profesional
2
La estimación se realiza con base en los créditos mínimos y máximos de la tabla 1 (400/500 ó 240/300),
lo cual variará de acuerdo con lo establecido en cada programa que se diseñe.
52
<< Índice >>

Los elementos del plan de estudios quedan conformados en tablas por núcleos
de formación, separando las unidades de aprendizaje obligatorias y optativas. El
nombre de las unidades de aprendizaje debe aparecer completo (sin abreviaturas)
y de la misma forma en que aparecen en las estructura del plan de estudios y en
las trayectorias.
Para las unidades de aprendizaje optativas, no se realiza la suma de los créditos

de todas ellas, en este caso sólo se marcan los créditos optativos que se deben
cursar en ese núcleo y el estudiante determina cuáles son las unidades de
aprendizaje que va a llevar.
Cuando un plan de estudios cuente con líneas de acentuación se delimita el total

de créditos por cursar y las reglas que deben seguirse para cubrir los créditos
correspondientes. Asimismo las líneas de acentuación constituyen propuestas
del perfil de egreso, y salidas a nuevos campos de aplicación.
Una vez que un currículum fue aprobado y se encuentra en una fase avanzada
de aplicación, los cambios en la dinámica social, en la configuración de las
problemáticas o los avances científicos y tecnológicos pueden plantear la
necesidad de incorporar contenidos para la atención de campos emergentes y es
en las líneas de acentuación donde se refleja y requiere un dinamismo particular.
En atención a ello, la incorporación de nuevas líneas de acentuación o el ajuste
de las existentes mediante la incorporación de contenidos de denominación
específica es posible, pero supone un proceso de “micro diseño” por lo que su
aplicación requiere una propuesta claramente fundamentada y de la aprobación
de los Consejos Académico y de Gobierno. Este tipo de inserciones o cambios en
un currículum no se reconocen como reestructuraciones ya que en ningún caso
deberán violentar o modificar el perfil de egreso, y en todo momento se ajustarán
a los criterios y procedimientos que para ello se establezcan institucionalmente.
53
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Ejemplo:
Licenciado en Derecho
Núcleo básico
Clave Unidad de aprendizaje Tipo HT HP TH CR Prerrequisitos

Introducción al estudio del
Curso 4 2 6 10 -----
Derecho
Filosofía del Derecho Curso 3 1 4 7 -----
Lógica jurídica Curso 2 2 4 6 -----
Derecho Romano Curso 4 0 4 8 -----

Historia del Derecho Mexicano Curso 4 0 4 8 -----
Inglés C-1 C. Taller 2 2 4 6 -----
Inglés C-2 C. Taller 2 2 4 6 -----
Introducción a la informática C. Taller 1 3 4 5 -----
Metodología del derecho Curso 3 1 4 7 -----
Metodología de la investigación
Curso 3 1 4 7 -----
jurídica
Optativa básica 1 Curso 4 0 4 8 -----
Optativa básica 2 Curso 4 0 4 8 -----

Total 36 14 50 86
Créditos obligatorios: 70
Créditos optativos: 16
Créditos totales del núcleo: 86
Porcentaje de créditos del núcleo:

21.5%
Unidades de aprendizaje que pueden cursarse como
Optativa básica 1 y 2
Clave Unidad de aprendizaje Tipo HT HP TH CR Prerrequisitos

Administración Curso 4 0 4 8 -----
Psicología Curso 4 0 4 8 -----
Economía Curso 4 0 4 8 -----
Ética Curso 4 0 4 8 -----
Antropología Curso 4 0 4 8 -----
Sociología Curso 4 0 4 8 -----
Lectura y redacción Taller 4 0 4 8 -----
Fuente: Derecho (2004)
* En el ejemplo puede observarse que en las unidades de aprendizaje optativas no se realiza la suma de los créditos,
sólo se hace referencia a los créditos que el estudiante debe cursar; es decir, el estudiante selecciona las unidades de
aprendizaje por cursar con apoyo de su tutor, pero debe cumplir los créditos que se especifican en el total de optativas.
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<< Índice >>

5.4. Distribución de los créditos por área y núcleo de formación
El propósito de este apartado es ofrecer una visión sucinta de la articulación entre

la estructura por áreas o ejes y los núcleos de formación y de la distribución de
créditos obligatorios y optativos en éstos.
A su vez se constituye en parámetros del plan de estudios, tanto por núcleo como
por área, concentrados de la siguiente forma:
Ejemplo:
Áreas BÁSICO SUSTANTIVO INTEGRAL TOTAL
UA HRS CRD UA HRS CRD UA HRS CRD UA HRS CRD

Núcleos
BIOMÉDICA 9 34 67 0 0 0 0 0 0 9 34 67
SALUD PÚBLICA 0 0 0 5 35 47 0 0 0 5 35 47
ENFERMERÍA 0 0 0 21 126 165 0 0 0 21 126 165
INVESTIGACIÓN 0 0 0 0 0 0 4 10 14 4 10 14
COMPLEMENTAR
2 8 12 0 0 0 4 8 15 6 16 27
IA
OPTATIVAS 11 * 32 0 0 0 12 * 48 20 * 80
TOTAL 22 42 111 26 161 212 20 18 77 65 221 400
* Debido a que las unidades de aprendizaje optativas varían de acuerdo con la elección del alumno, este
rubro variará en cuanto a horas teóricas y prácticas, sin alterar el número de créditos.
Fuente: Enfermería (2004)
Para su realización se sugiere consultar la estructura del plan de estudios,

verificando cada área en que se encuentra divido. Deben analizarse las unidades
de aprendizaje que corresponden a los núcleos básico, sustantivo e integral;
asimismo deben considerarse las horas asignadas a cada unidad y la cantidad de
créditos correspondientes.
El total de horas y créditos debe coincidir con la tabla presentada en las

características generales del programa. Para ello se sugiere realizar una
separación entre los créditos obligatorios y los créditos optativos.
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<< Índice >>

5.5. Momentos de formación
Este apartado conlleva a la elaboración de las trayectorias. Es decir, una vez que
se analizan las áreas del plan de estudios, las unidades de aprendizaje y el núcleo
al que pertenecen se está en posibilidad de decidir el momento en el cual puede
ser cursada la unidad de aprendizaje. Su propósito es organizar las unidades de
aprendizaje, para lo cual se sugieren una serie de posibilidades en la definición
de secuencias de contenidos, de acuerdo con ciertas consideraciones y criterios:
a. Secuencia, que tiene como referencia el mundo real y las relaciones

conceptuales ̶el contenido refleja ciertos tipos de relaciones especiales,
temporales, atributos físicos, etc̶. Son organizaciones de conceptos
según las relaciones y dependencias entre ellas, siguiendo una estructura
lógica. Para lograr el dominio de una secuencia se precisa entender las
anteriores. Es un orden generalmente basado en las disciplinas.
b. Secuencias ligadas a procesos de indagación. Se relacionan con las
formas en las que se realiza la generación, descubrimiento o generación
del conocimiento (reflejan la lógica de la metodología de cada área de
contenido).
c. Secuencias psicológicas de aprendizaje, donde lo importante no es la
naturaleza de la materia, sino el enlace entre diferentes tipos de aprendizaje
para alcanzar aprendizajes más complejos. O bien secuencias relacionadas
con la utilización del aprendizaje en contextos sociales, profesionales o
personales ̶es el caso de los centros de interés, los proyectos, enseñanza
basada en problemas, y actividades de la vida cotidiana̶.
d. Ordenar contenidos en agrupaciones relacionadas con intereses de los
alumnos o problemas que den lugar a investigaciones y que permitan
concentrar contenidos de una o más áreas (centros de interés, proyectos,
problemas). No significa hacer un currículum a la carta ya que siempre se
estaría rehaciendo todo, pues habría intereses comunes de acuerdo con la
edad, el contexto, etc.
Un elemento importante para aclarar el contenido y precisar sus relaciones

son los mapas conceptuales que representan las relaciones de dependencia de
significados entre componentes diversos de la unidad de aprendizaje, según se
plasma en el apartado “5.1 Modelo conceptual curricular”.
56
<< Índice >>

Una vez realizado este análisis se elaboran las trayectorias, que conllevan a la
integración de mapas de unidades de aprendizaje, los cuales de acuerdo con
Fernández y Livas (1999:47)
“…es el momento más creativo del proceso curricular, donde se articulan

las necesidades sociales expresadas en los planes de formación de los futuros
profesionales, la estructura del conjunto de disciplinas que componen el objeto de
formación de la profesión, las formas administrativo académicas de la institución
y la búsqueda de estructuras alternativas más adecuadas para las condiciones de
los nuevos tiempos, es decir la flexibilidad y adaptabilidad. Ahí surgen de la mente
creadora de los diseñadores, estructuras novedosas que rompen con los esquemas
tradicionales bidimensionales”
Para la conformación de las trayectorias se sugiere pensar en tres diferentes,

que no son únicas, sólo son un reflejo de las posibilidades de cursar el plan de
estudios. El alumno no debe necesariamente cubrir una trayectoria de formación,
por lo que las trayectorias sólo son sugerencias o propuestas de cómo llevar su
carrera.
La trayectoria mínima constituye un ejemplo de cómo puede ser cursado el plan

de estudios en menos tiempo. Es ideal para casos especiales de alumnos que
por situaciones personales, por su aprovechamiento académico o dedicarse de
tiempo completo a su carrera, deciden llevar más carga crediticia en algunos
periodos o cursar unidades de aprendizaje en periodos intensivos.
La trayectoria máxima es un ejercicio que propone cómo se cursará el plan de

estudios en el tiempo máximo estipulado; aquí se piensa en alumnos que por
situaciones de trabajo o bajo aprovechamiento académico no les es posible estar
de tiempo completo en la escuela o garantizar una trayectoria regular (es decir,
sin unidades de aprendizaje reprobadas); sin embargo, pueden cursar menos
unidades de aprendizaje, terminando la carrera en un plazo mayor.
La trayectoria promedio se diseña pensando en el tiempo ideal para cursar el

plan de estudios, donde estarían incluidos la mayoría de los estudiantes.
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<< Índice >>

El número total de créditos en las tres trayectorias debe ser el mismo; es decir,
se presentan diferentes formas en que puede cursarse el total de créditos de la
carrera, pero no se modifican las unidades de aprendizaje ni los créditos de las
mismas.
La definición de los tres tipos de trayectorias representa un ejercicio de

sugerencia de secuencia de contenidos y su función principal es aportar
referentes para la definición del cumplimiento de créditos de formación por
periodos escolares según el tiempo en que se desea realizar los estudios. A partir
de estas trayectorias se definen los créditos mínimos y máximos por periodo, que
fungen como criterios reguladores de la trayectoria de cada estudiante.
En un plan flexible cada alumno configura su propio plan de estudios en términos

del momento en que decide cursar tal o cual unidad de aprendizaje, y en esta
medida se hace factible uno de los rasgos de flexibilidad de un plan de estudios.
5.6. Reglas de operación
Por otra parte, se sugiere que en este apartado se delimiten los criterios que deben
seguirse para cursar las unidades de aprendizaje. Esto incluye los elementos que
se consideran pertinentes para cursar las unidades de aprendizaje optativas, las
líneas de acentuación y las prácticas profesionales y estancias, entre otros.
El comité curricular debe procurar que la definición de estas reglas oriente

las trayectorias de los estudiantes, pero cuidar ̶desde su definición̶ que su
aplicación no termine estableciendo tal cantidad de “candados” que lo vuelvan
más rígido que el plan que se está reestructurando.
La función básica de las reglas de operación es aportar elementos a tutores y

alumnos para la toma de decisiones y la configuración de la trayectoria de cada
uno de ellos a lo largo del plan de estudios.
58
<< Índice
5.7. Seriación
Las relaciones de antecedencia-consecuencia entre unidades de aprendizaje

establecidas como condición estrictamente necesaria quedarán indicadas como
seriación y su acreditación se asume desde el sistema de control escolar para
permitir la inscripción sólo cuando se ha acreditado la unidad de aprendizaje
antecedente. Es importante tomar en cuenta que en un plan de estudios flexible
no hay seriación, y cuando se incluye, debe quedar en el menor número posible
de unidades de aprendizaje.
Ejemplo:
Derecho de los contratos Proceso civil
Derecho del trabajo Proceso laboral
Instituciones
Proceso administrativo
administrativas
Delitos en particular Proceso penal

Fuente: Derecho (2004)
6. Propósitos y subcompetencias por área de formación
Es el enunciado que precisa en forma general el resultado del aprendizaje que

los alumnos deben alcanzar en cada área de formación. Los principales criterios
que deben considerarse para su formulación, de acuerdo con Estévez y Fimbres
(1999) son:
a) Tomar en cuenta los propósitos o prioridades educativas establecidas

para una línea de formación y el área académica, estableciendo la
relación que guarda con las demás áreas. Esto debe servir como
marco de referencia para concretar dichas intenciones educativas
en términos de competencias por desarrollar en los alumnos.
b) Iniciar la redacción de los propósitos con una acción que exprese
la competencia a desarrollar (usando verbos en infinitivo), hacer
referencia al saber, saber hacer y saber ser que ha de desarrollarse.
El planteamiento debe ser global de manera que integre el total de
contenidos y saberes.
c) Abarcar todos los ámbitos profesionales en los que se puede
intervenir.
59
Índice >>
La idea de fijar propósitos para cada área curricular resulta de utilidad para
asegurar una mayor coherencia programática, evitar repeticiones carentes de
sentido, promover responsabilidades más claramente compartidas y mejor
atendidas a través del dialogo.
Ejemplo:
ÁREA COMPETENCIA PROPÓSITO UNIDAD DE APRENDIZAJE
1. Historia de la filosofía griega

antigua
2. Historia de la filosofía griega clásica
•Conocer en particular cada 3. Historia de la filosofía en la edad
•Analizar el contexto una de las etapas de la historia media
histórico del pensar del pensar filosófico con la 4. Historia de la filosofía en el
filosófico. finalidad de entender las renacimiento
•Construir problemáticas planteadas, y así 5. Historia de la filosofía del siglo
inferencias extraídas poder compararlas con las XVII a principios del siglo XVIII:
de la historia del problemáticas actuales. racionalismo, empirismo e
Historia pensamiento ilustración
de la filosófico que •Comprender y analizar 6. Historia de la filosofía del siglo
filosofía permitan la críticamente las distintas XVIII a principios del XIX: de Kant
elaboración etapas del desarrollo del a Hegel
de nuevas pensamiento filosófico, 7. Historia de la filosofía de la segunda
interpretaciones con la finalidad de recrear mitad del siglo XIX de Marx a Freud
que den razón del y aplicar nuevas 8. Historia de la filosofía de la
ser social e histórico interpretaciones filosóficas que segunda mitad del siglo XX: de la
de nuestro tiempo. den razón del ser social e fenomenología al existencialismo
histórico de nuestro tiempo. 9. Historia de la filosofía de
la segunda mitad del siglo
XX
10. Filosofía de la historia
60
<< Índice
7. Sistemas
7.1. De enseñanza
Son el conjunto de elementos que orientan el desarrollo de las actividades del

docente y del discente en función de los propósitos pretendidos. Para formular
las estrategias debe considerarse:
1. Qué es el aprendizaje y qué tipo de aprendizaje se busca promover en

el alumno.
2. Cuáles son los tipos de contenidos que se promueven en el aprendizaje:
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. De acuerdo con la
diferenciación, se seleccionan varios tipos de estrategias.
3. Los distintos tipos de estrategias, las cuales se clasifican de acuerdo
con su propósito, nivel de aplicación, tipo de conocimiento que apoya.
La fundamentación pedagógica representa el primer nivel de definición de los

rasgos que en este rubro tomará el proceso de formación, por lo que en este
apartado se precisan los planteamientos que orientarán el tipo de actuación del
estudiante y, consecuentemente, el de los profesores en su rol de conductores del
aprendizaje de sus alumnos. A su vez, esta parte de la propuesta curricular debe
estar en concordancia con el modelo de innovación curricular de la UAEM.
¿Cómo se concreta, por ejemplo, en las distintas etapas de formación profesional,

el control del aprendizaje o el nivel de responsabilidad del estudiante en su
proceso de aprendizaje, que conforme al modelo se va trasladando del profesor
al alumno a medida que transcurre su “paso” por el plan de estudios?
¿Las estrategias de enseñanza y aprendizaje son las mismas para el núcleo básico
que para el integral o el sustantivo?
¿Qué elementos axiológicos estarán presentes a lo largo de la formación del

estudiante, o se transforman o acentúan algunos de ellos conforme se avanza en
su formación profesional?
61
Índice >>
Ejemplo:
7.1. Sistema de enseñanza
En este contexto de currículum flexible el modelo educativo cambia el esquema

tradicional de enseñanza en dos aspectos fundamentales:
• De un proceso centrado en la enseñanza a un proceso centrado en el aprendizaje.
• Desarrollo estructurado y programado de habilidades, actitudes y valores.

Proceso que se sustenta en dos principios fundamentales en un nuevo rol de parte del
alumno que:
• Lo convierte en responsable de su propio aprendizaje, al desarrollar las habilidades

de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información, asumiendo un papel más
activo en la construcción de su propio conocimiento.
• Lo conduce a asumir un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de

actividades que le permite exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y
experiencias con sus compañeros.
• Le permite estar en contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente

en él a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer
solución a problemas.
• Además de comprometerlo en un proceso de reflexión sobre lo que hace, cómo

lo hace y qué resultados logra, proponiendo también acciones concretas para su
mejoramiento.
Por otro lado en este modelo educativo el papel del profesor se diversifica enfatizando dos
funciones específicas:
1. Planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de
los aprendizajes previstos, así como definir los espacios y recursos adecuados para
su logro. Esta actividad del profesor es previa al desarrollo del curso.
2. Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje,

y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos.
62
<< Índice >>

7.2. De evaluación del aprendizaje
Hace referencia a los criterios que se adoptarán en el diseño y la aplicación de

los procedimientos que regularán el ingreso, la promoción y el egreso de los
estudiantes, los cuales deberán orientar los criterios de admisión, las evaluaciones
de promoción y el proceso de titulación.
En general la evaluación del aprendizaje se concibe como un proceso mediante

el cual se emiten juicios de valor sobre las competencias desarrolladas
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores).
7.2.1. Evaluación de ingreso
Este proceso tiene la finalidad de decidir el ingreso de los aspirantes a una

carrera en particular. En la UAEM, hasta este momento, el ingreso a los estudios
profesionales queda definido por los resultados obtenidos en el Examen Nacional
de Ingreso II (Exani II). Sin embargo, una carrera puede incorporar procesos
que le permitan identificar con más precisión las características que poseen
los alumnos al ingresar, con el propósito de generar estrategias de apoyo para
el mejoramiento del perfil de ingreso y procurar desde este tipo de medidas,
mejores resultados en cuanto al aprovechamiento y su trayectoria escolar.
7.2.2. Evaluación de promoción
Es el proceso mediante el cual se emiten juicios de valor acerca del grado en que
un alumno ha alcanzado los propósitos educativos de una unidad de aprendizaje,
con el fin de decidir su promoción y mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se sugiere especificar los elementos por considerar para evaluar un
curso, un taller, un seminario, las prácticas, laboratorios y estancias.
Los criterios que aquí se planteen, además de considerar la naturaleza de las

unidades de aprendizaje, debe delinear los elementos que se han de considerar
como parte del modelo de enseñanza y aprendizaje, particularmente en lo que
respecta a la evaluación de competencias y la incorporación de evaluaciones de
proceso ̶dentro de una unidad de aprendizaje̶ a partir de las cuales se dará
cuenta del logro de las competencias pretendidas en cada una de ellas.
63
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7.2.3. Evaluación de egreso
Es el proceso mediante el cual se contrasta el perfil del egresado frente a las

condiciones reales que presentan los profesionales de la carrera, con el fin de
decidir el otorgamiento del grado académico correspondiente. Se especifican las
modalidades de titulación aprobados por los Consejos Académico y de Gobierno
de cada espacio académico.
Ejemplo:
7.1. Sistema de enseñanza
Para operar el sistema de evaluación de los aprendizajes, se consideran tres momentos:

ingreso, permanencia y egreso. Estos procesos se regirán de acuerdo con lo estipulado en
las Bases normativas bajo las cuales se regirá el ingreso, la permanencia y la promoción
de alumnos que cursen planes de estudio flexibles del nivel profesional que recientemente
fueron emitidas en la universidad.
La evaluación de egreso se hará mediante la sustentación de un trabajo escrito que consiste
en alguna de las siguientes modalidades: tesis individual, tesis en grupo (no más de tres
sustentantes), memoria de reporte individual realizado en un taller, laboratorio o clínica;
memoria o reporte individual sobre las experiencias adquiridas en la práctica de la profesión;
tesina, ensayo, artículo publicado en revista arbitrada, aprovechamiento académico y el
examen general de egreso de la licenciatura, de acuerdo con lo estipulado en el Reglamento
de Escuelas y Facultades Profesionales de la UAEM así como en el Reglamento de Opciones
de Evaluación profesional de la misma institución.
Fuente: Medicina Veterinaria y Zootecnia (2004)
64
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7.3. De evaluación del docente
La enseñanza posee un carácter multifacético que demanda considerar

indicadores que puedan validarse con diferentes criterios de eficiencia docente.
Entre las variables o indicadores por considerar en la evaluación docente, se
mencionan los siguientes:
- Formación y capacidad académica.

- Actitud hacia la docencia.
- Habilidades y destrezas comunicativas.
- Expectativas sobre sus estudiantes.
- Oportunidades de aprendizaje que ofrece a sus estudiantes.
- Dominio de los conocimientos a nivel de síntesis y evaluación. En
un inicio a niveles de aplicación y análisis.
- Manejo de estrategias pedagógicas (planeación, estrategias en el
proceso de enseñanza y evaluación).
- Logro académico y profesional de sus estudiantes.
La diversidad de la función docente, según Ibarrola (1991), deriva de la

perspectiva del sujeto que enseña y conlleva la concepción de que la docencia es
también una práctica específica que cada profesor realiza. Se trata de un ejercicio
particular y único, puesto que está determinado por la noción de incertidumbre
que tiene el docente acerca del aprendizaje, la comunicación que pueda lograr
y la naturaleza de la disciplina que imparte. Además, incluye los rasgos y las
características de su personalidad, su formación disciplinar y pedagógica, así
como su habilidad para establecer relaciones entre los múltiples factores que
intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Actualmente se contempla la necesidad de formar al personal docente y

organizar programas con diferentes concepciones teóricas de docencia, buscando
promover la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje, con base
en un concepto de docente facilitador más que conocedor de la verdad; un
docente planificador y organizado de condiciones y experiencias de aprendizaje
con habilidades para utilizar diferentes técnicas de enseñanza, distintos métodos
didácticos y variados métodos de evaluación.
65
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La evaluación del trabajo docente, en un sistema nacional homologado, debe

concebir el trabajo docente como una dimensión de la calidad educativa
(el desempeño docente), la cual debe incluir un conjunto de indicadores. El
desempeño de los profesores es un indicador de insumo, el logro educativo de
los estudiantes es un indicador a corto plazo y la inserción laboral del alumnado
es un indicador a largo plazo. Los resultados de la evaluación del trabajo docente
constituyen un insumo fundamental para el diseño de estrategias y programas
encaminados a la actualización y formación profesional de los académicos.
Evaluar el desempeño docente constituye un reto para la investigación educativa,

debido a la complejidad del objeto de análisis y a la variedad de los procesos de
evaluación que están presentes en un contexto social e institucional en particular.
En este proceso es importante identificar los procedimientos e instrumentos que
definen cómo se lleva a cabo la evaluación, tomando como base criterios como
los siguientes:
- Implique evaluación tanto interna como externa.

- Incluya la aplicación de metodologías de investigación que integren
enfoques cuantitativos y cualitativos.
- Conciba el diseño y la operación de la evaluación del trabajo
docente con fines formativos.
- Considere un enfoque de investigación activa que fomente una
“cultura de autoevaluación”.
- Considere fuentes potenciales de información para la evaluación
del desempeño docente: alumnos, academias, asesores, directivos y
los mismos docentes.
Adicionalmente, es importante considerar:
- El diseño, elaboración, aplicación y validación de instrumentos de

lápiz y papel.
- La aplicación de técnicas de observación.
- Aplicación de entrevistas.
- Diseño de instrumentos para medir actitudes hacia la docencia.
66
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Ejemplo:
La evaluación que se realizará para el personal docente se contempla desde el ingreso,

durante su permanencia y en caso de promoción. Estos tres momentos encuentran su
fundamento en lo dispuesto en la legislación universitaria en el reglamento de personal
académico en los capítulos I, II y III del título primero.
Además la propia facultad establece como criterios mínimos contar con grado de doctor
o maestro y comprobar experiencia en el área de la plaza por ocupar, indispensable
esto último para cubrir las competencias, de acuerdo con el nuevo modelo educativo; el
aspirante deberá preferentemente tener conocimientos pedagógicos o recibir de inmediato
capacitación de la institución; también se aplica el instrumento del programa de evaluación
docente a los que participan en él.
A todo el personal docente en activo se evalúa cada periodo con el instrumento que
proporciona la propia Secretaría de Docencia de la universidad, el resultado de esta
evaluación sirve para complementar el apartado de evaluación docente del Programa de
Estímulos al Desempeño del Personal Docente (Proed); asimismo los resultados son dados
a conocer en el interior de los consejos de la facultad para la toma de decisiones en la
conformación de la plantilla docente de cada periodo.
Para el caso de nuevas contrataciones, se acatan los requisitos señalados por la propia
legislación universitaria y los lineamientos que para tal efecto ha desarrollado la Secretaría
Administrativa de la UAEM, a través de la Dirección de Recursos Humanos.
7.4 . De evaluación curricular
La evaluación del currículum contempla el tipo de previsiones que se hacen

en relación con la elaboración de la propuesta curricular. La acción de evaluar
puede parecer compleja y técnicamente dificultosa, pero pueden arbitrarse
posiciones intermedias en que el rigor metodológico se aligere en beneficio de
la función autoinformativa que la evaluación desempeña. Lo importante es que
se articule un seguimiento al nuevo plan de estudios y que como resultado de
dicho seguimiento se esté en condiciones de conocer adecuadamente cómo se va
desarrollando la nueva propuesta, sus resultados (parciales) y la valoración que
merece a los sectores implicados en los mismos.
67
<< Índice >>

En la evaluación del proyecto se pueden incluir diversas modalidades de

ejecución (dentro de la propia universidad, por expertos externos, por grupos
profesionales). Los aspectos por considerar pueden ser su estructura interna, su
coherencia (correspondencia entre propósitos y desarrollo), su adecuación a las
circunstancias si se adapta a las posibilidades de la institución), su actualización
con respecto a contenidos (si responde al estado actual de la profesión para la
que se pretende formar).
Otro aspecto fundamental de la evaluación es el que se refiere a los resultados y

comportamientos manifestados por los alumnos. Un análisis de las calificaciones
(comparándolas, si procede, con las que se obtenían en el sistema anterior), de
la tasa de abandonos o repeticiones, del tipo de actividades realizadas y de la
calidad de los productos obtenidos en las mismas puede arrojar información
muy significativa sobre la calidad de la formación impartida o propiciada.
Ejemplo:
7.4. Sistema de evaluación del currículum
Con el propósito de orientar las acciones de implantación del Modelo de Innovación

Curricular de la UAEM se requiere contar desde el inicio de su puesta en marcha con un
Modelo de Evaluación Curricular que considere tanto el proyecto de cambio institucional
que se requiere para la adopción de la nueva propuesta educativa, como la evaluación del
grado de aplicación logrado en los diferentes componentes de los planes de formación
profesional, los resultados obtenidos a corto, mediano o largo plazo, así como los factores
que inciden sobre la calidad de los mismos.
Para ello, es necesario determinar líneas prioritarias de actuación, centradas en el estudio

de los resultados del nuevo sistema educativo y establecer una planificación que facilite y
concrete su desarrollo y aplicación a corto y mediano plazo.
Por otra parte, la definición de esas líneas de actuación ha de estar en consonancia con
criterios claros de valoración (indicadores e índices), de manera que en los procesos
de evaluación educativa que se emprendan, quede garantizada la adecuación a las
necesidades sociales y del propio sistema educativo, y se procure la eficacia en la puesta
en marcha de las medidas de mejoramiento del plan de estudios que se deriven de dichos
procesos de evaluación.
Estos criterios, que deben estar presentes en el diseño y aplicación de los planes y
programas en los que se concreten las líneas prioritarias de actuación en evaluación
educativa, se deberán orientar de acuerdo con los siguientes principios.
68
<< Índice
• El objetivo fundamental de los proyectos de evaluación que se pongan
en operación deberá ser el aportar información que permita valorar la
consecución de los objetivos curriculares plasmados en los planes de
estudios y del sistema en su conjunto.
• La meta o propósito final que deberá guiar los proyectos de evaluación es la
de orientar la toma de decisiones que contribuyan a la mejora de la calidad
del sistema educativo, concibiéndose la evaluación como un mecanismo
permanente de autorregulación al servicio de dicho objetivo.
• Los proyectos elaborados para la evaluación deberán orientarse a la
permanente adecuación de éste a las demandas sociales y a las necesidades
educativas y se aplicarán sobre los diversos componentes de la propuesta
educativa: los alumnos, los maestros, los escenarios de aplicación y
entrenamiento profesional, los procesos educativos, los resultados del
proceso educativo, o las conexiones del sistema educativo con las necesidades
sociales y sobre la propia administración del proceso educativo.
• Los proyectos de evaluación se centrarán en aquellos aspectos del sistema
educativo capaces de aportar información significativa y relevante para la
mejora cualitativa del mismo.
• Las evaluaciones que se emprendan deberán procurar la participación activa
de todos los sectores de la comunidad educativa que, de una u otra manera,
pudieran estar implicados en ellas.
La aplicación de los criterios de valoración se enfocará a aspectos sustanciales tales como:
• Participación de los distintos sectores universitarios en la introducción de

mejoras educativas, con expectativas a largo plazo.
• La efectividad de estrategias instrumentadas a los largo del proceso de
formación.
• Implementación de innovaciones en la práctica escolar.
• Generalización, en cuanto a las posibilidades reales de adopción del modelo
curricular.
• Satisfacción de los sectores intra y extrauniversitarios.
8. Documentos consultados
En este apartado se listan las fuentes bibliográficas, hemerográficas y documentales

consultadas para la elaboración del currículum.
69
Índice
9. Anexos
9.1. Tabla de equivalencias
La tabla de equivalencias proporciona información acerca de las asignaturas que

se tenían en el plan de estudios anterior (en desplazamiento) y su equivalencia con
las unidades de aprendizaje de currículum que se está proponiendo desarrollar.
Para considerar la equivalencia se relaciona uno a uno, es decir, sólo una

asignatura puede corresponder con una nueva unidad de aprendizaje.
9.2. Metodología de diseño curricular
Se describe la metodología que se siguió para la elaboración del currículum,

considerando el diagnóstico, elaboración de matrices de competencias y la
elaboración de los apartados de la propuesta.
El diseño curricular es el resultado de un importante esfuerzo institucional,

que se hace posible por la conjunción de diversos intereses y posibilidades que
confluyen y se concretan en el trabajo que despliegan los académicos que asumen
esta responsabilidad. Aunado a los ineludibles procesos de negociación entre los
distintos actores del diseño, el equipo curricular debe además enfrentar las más
de las veces, la ausencia de referentes claros desde lo educativo (pedagógico y
psicológico), toda vez que su quehacer docente se cimenta más en cuestiones
disciplinares que de corte educativo. Pese a ello el interés genuino por ofrecer
cada vez mejores posibilidades de formación profesional a los estudiantes que
año con año depositan su confianza y una buena parte de su proyecto de vida,
justifica ampliamente el esfuerzo por lograr una propuesta pertinente, coherente
y de calidad, que prepare sólidamente a los estudiantes para enfrentar las futuras
vicisitudes de su propio quehacer profesional.
70
Índice
BIBLIOGRAFÍA
Currículum de la Licenciatura en Contaduría UAEM (2003). Universidad Autónoma

del Estado de México.
Currículum de la Licenciatura en Derecho (2004). Universidad Autónoma del

Estado de México.
Currículum de la Licenciatura en Enfermería (2004). Universidad Autónoma del

Estado de México.
Currículum de la Licenciatura en Filosofía (2004). Universidad Autónoma del

Estado de México.
Currículum de la Licenciatura en Ingeniería Mecánica (2004). Universidad

Autónoma del Estado de México.
Currículum de la Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia (2004).

Universidad Autónoma del Estado de México.
Díaz Barriga, Ángel. (1997). Didáctica y currículo, Paidós educador, México.
Díaz Barriga, Frida (1993). “Aproximaciones metodológicas al diseño curricular:

hacia una propuesta integral.” Revista Tecnología y Comunicaciones Educativas,
N° 21, México.
Díaz Barriga, Frida; Lule Figueroa María de Lourdes, Pacheco Pinzón, Diana;
Rojas-Drummond, Silvia, y Saad Dayán, Elisa. (1992). Diseño Curricular para la
educación superior, Trillas, México.
Estévez Nénninger, Etty Haydeé y Fimbres Barceló, Patricia. (1999). Como

diseñar y reestructurar un plan de estudios. Guía metodológica, Universidad de
Sonora.
Fernández Delgado, Martín y Livas González, Atala. (1999). Procedimientos

para la evolución y rediseño de planes de estudio en la universidad: Universidad
Autónoma de Nuevo León.
71
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Pansza, Margarita (2003). Pedagogía y currículum. Gernika México.
UAEM. (2002). Bases para el Modelo de Innovación Curricular de la UAEM.

Documento de circulación interna México. Coordinación General de Estudios
Superiores, México.
Zabalza, Miguel Ángel. (1998). Los Planes de estudio en la Universidad. Algunas

reflexiones para el cambio, Universidad de Santiago de Compostela.
72
<< Índice
ANEXOS
Índice >>
<< Índice >>
ANEXO 1
MATRIZ DE COMPETENCIAS
Problemática: En este espacio se específica la problemática a analizarse

como resultado del diagnóstico curricular, vinculado con la licenciatura.
Se establece un cuadro de doble entrada, una de ellas para especificar las

competencias que se requieren para resolver la problemática planteada. La otra hace
referencia en los ámbitos de desempeño en que se presenta la problemática y puede
intervenir el futuro profesionista.
En el cruce de competencia y ámbito de desempeño se realiza el análisis de las
funciones que lleva a cabo el profesionista para resolver la problemática expuesta.
Competencias
Ámbitos de
desempeño
(Funciones)
75
<< Índice >>

Ejemplo:
Matriz de competencias en prestación de servicios históricos culturales y asesorías
>>
Problema: Falta de investigación y asesoría en los documentos históricos y culturales.
COMP.
Asesoría en relaciones
Promoción y divulgación de productos con Administración de procesos vinculados a la tarea del
Investigación histórica Docencia histórica Dictaminación de fuentes históricas públicas vinculadas con
contenido históricos historiador
la historia
AMBITO
Índice
1) Escribir artículos,
libros de generación de Elaborar:
conocimiento. Diseñar, organizar/impartir: Editar y publicar :
- Conferencias. - Diseño, registro y apertura de un despacho.
- informes políticos.
2) Búsqueda de - Ciclos de conferencias. - Artículos, libros, folletos para público en
información en - Cursos. general. - Coordinar actividades de despacho y asesoría con
- informes técnicos. apoyo de administradores, contadores y abogados.
Despacho de archivos, bibliotecas, - Diplomados para público en -Páginas Web. Evaluación, auditorias académicas.
asesorías hemerotecas, archivos general. - Elaboración de proyectos para la creación Coordinar o elaborar dictámenes de (la parte técnica de los aspectos administrativos,
de la imagen, centros - Diplomados superiores para de productos comerciales con contenido autenticidad histórica (véase infra). - Guiones temáticos contables y legales sólo las conocerá el historiador
cartográficos y demás licenciados y posgraduados histórico, incluye la redacción de cédulas de entrevistas y pero no profundizará en ellos)
repositorios. -Especialidad con (contexto histórico de productos regionales conferencias de prensa. Planeación, coordinación y guía de paseos histórico
<<
reconocimiento de grado tales como artesanías, reproducciones culturales.
3) Aprender a aprender académico. arqueológicas y cultura culinaria, etc).
(técnicas y actitudes de Redactar discursos.
aprendizaje).
Elaborar dictámenes de autenticidad
histórica a través de:
-1) Análisis heurístico (crítica
externa de los documentos),
requiere el manejo de ciencias
auxiliares de la historia como son:
- a) Diplomática que abarca el
estudio de la génesis, la filiación
o procedencia y el nacimiento y
desarrollo del documento.
Publicar y editar: - Administrar y organizar archivos
Dependencias Diseñar, organizar/impartir: - b) Paleografía que implica la
- Artículos, libros, folletos para público en - Coordinar actividades comunitarias para los
gubernamentales: Conferencias lectura y trascripción correcta de los
general. Elaborar: diferentes públicos
(para archivos x Ciclos de conferencias documentos.
-Páginas Web - Coordinar actividades docentes de
gubernamentales Cursos - c) Genealogía, heráldica y
-Elaboración de proyectos para la creación - informes técnicos. promoción y dictaminación.
véase matriz de (Bis 2 y 3) Diplomados sigilografía que estudian la
de productos comerciales (ver supra). Redactar discursos. - Planeación, coordinación y guía de
archivos). Diplomados Superiores reconstitución de familias y
- Elaboración de monografías y crónicas de paseos histórico culturales
Especialidad sucesión de las generaciones, los
las comunidades
símbolos heráldicos y los sellos,
lacres y otras formas de manifestar
la propiedad.
- d) Arqueología
- e) Estudio de códices
-2) Análisis hermenéutico general
(crítica interna de los documentos)
requiere de la exégesis y del estudio
del contenido.
COMP.
Promoción y divulgación de productos con Dictaminación de fuentes Asesoría en relaciones públicas Administración de procesos vinculados a la tarea del
Investigación histórica Docencia histórica
contenido históricos históricas vinculadas con la historia historiador
AMBITO
Comunidades
-indígenas Escribir historias
- Administrar y organizar archivos.
-campesinas de la comunidad, Divulgación en casas de cultura y público
- Coordinar actividades comunitarias para los
-urbanas familias, asociaciones, interesado.
Diseñar , organizar e impartir Elaborar dictámenes de diferentes públicos.
-empresas cooperativas, oficios. - Elaboración de proyectos para la creación Elaborar informes técnicos
cursos de alfabetización e autenticidad histórica (véase -Coordinar actividades de promoción y dictaminación.
[Financiadas Recuperar memoria a de productos comerciales (ver supra). Redacción de discursos
introducción a la historia registro anterior) -Planeación, coordinación y guía de paseos histórico
por: iniciativa través de historia oral y -- Elaboración de monografías y crónicas de
culturales.
privada o pública, documental en general. las comunidades
comunidades, - (Bis 2 y 3)
ong´s]
Publicar y editar:
-Escribir artículos y - Artículos, libros, folletos para público en
Museos y sitios
folletos temáticos del general.
históricos - Administrar y organizar archivos.
sitio y de la temática - Página Web
(Restos de - Coordinar actividades comunitarias para los
del museo. -Proyectar y ejecutar ciclos de conferencias
asentamientos diferentes públicos
-Realizar Diseñar , organizar e impartir y visitas guiadas Elaborar dictámenes de
prehispánicos, Elaborar informes técnicos -Coordinar actividades de promoción y
investigaciones cursos de introducción a la -Realizar montajes de exposiciones (manejo autenticidad histórica (véase
conventos, Redacción de discursos dictaminación.
temáticas para historia museográfico que incluye luz, espacio, registro anterior)
templos, casas y -Planeación, coordinación y guía de paseos histórico
montajes de circulación)
haciendas, palacios, culturales.
exposiciones - Conservación y restauración de patrimonio
acueductos, plazas
histórico
etc.)
(Bis 2 y 3) - Elaboración de proyectos para la creación
de productos comerciales (ver supra)
Agencias de Diseñar , organizar e impartir Editar y publicar folletos de contenido -Planeación, coordinación y guía de paseos histórico
viajes y grupos (Bis 2 y 3) cursos de introducción a la histórico x x culturales.
informales historia Elaboración prod comes (ver supra)
<<
Índice
>>
ANEXO 2
LOS CRITERIOS PROMEP Y LA DIFERENCIACIÓN INSTITUCIONAL*

Cuadro 1. Clasificación de los programas educativos por
área del conocimiento (PROMEP)
Cuadro 1
Tipo de programa Características Carreras tipo
Sus egresados tienden a desempeñar en su

mayoría funciones docentes, y si después
cursan un doctorado, funciones docentes y
Matemáticas,
de investigación. Los planes de estudio de
Física, Filosofía,
Básico (B) este tipo de programas están conformados
Historia,
predominantemente por cursos básicos
Antropología
de ciencias o humanidades y en muchos
casos por cursos que requieren atención de
pequeños grupos en laboratorios y talleres.
Buena parte de sus egresados se dedicarán

Química,
a la práctica profesional y la otra parte,
Intermedio (I) Sociología,
también considerable a actividades
Computación.
académicas.
Sus egresados se dedicarán en su mayoría a

Ingeniería,
la práctica profesional.
Medicina,
Los planes de estudio contienen una
Nutrición,
Científico-Práctico fracción considerable de cursos orientados
Economía,
(CP) a comunicar las experiencias prácticas.
Educación,
Además, estos programas tienen una
Psicología,
proporción significativa de cursos básicos en
Agronomía.
ciencias o humanidades.
Programas cuyos egresados también se

dedicarán en su mayoría a la práctica
profesional, pero que no contienen en sus Diseño
Práctico-
planes de estudio una gran proporción de Gráfico, Diseño
Individualizado
cursos básicos en ciencias o humanidades, Industrial,
(PI)
aunque sí requieren de una considerable Artes Plásticas.
proporción de cursos con gran tiempo de
atención por alumno.
Sus egresados se dedicarán

predominantemente a la práctica profesional,
no contienen una fracción grande de
Administración,
cursos básicos en ciencias o humanidades,
Práctico (P) Contabilidad,
ni de cursos con gran tiempo de atención
Derecho.
por alumno. En este tipo de programas la
comunicación de la práctica profesional tiene
la función predominante.
<< Índice >>

Cuadro 2. Proporción de Profesores de Tiempo Completo por tipo
y nivel de programa (PROMEP)
Tipo de
Licenciatura Especialización Maestría Doctorado
programas
Básicos ( B) 90 % ̶ 90 % 100 %
Intermedios ( I ) 70 % ̶ 80 % 100 %
Científico-
50% 20 % 70 % 100 %
Prácticos (CP)
Práctico-
Individualizados 30 % 20 % 50 % 100 %
(PI)
Prácticos (P) 10 % 20 % 30 % 100 %
Cuadro 3. Proporción de Profesores de Tiempo Completo con Doctorado

por tipo y nivel de programa (PROMEP)
Tipo de
Licenciatura Especialización Maestría Doctorado
programas
Básicos ( P ) 70 % ̶ 100 % 100 %
Intermedios ( I ) 30 % ̶ 70 % 100 %
Científico- 100 %
15 % 40 % 100 %
Prácticos (CP) (maestría)
Práctico-
100 %
Individualizados 5% 10 % ̶
(maestría)
(PI)
100 %
Prácticos (P) 3% 5% ̶
(maestría)
* Programa de Mejoramiento del Profesorado de las Instituciones de Educación

Superior, en Revista Educación Superior, ANUIES 101 Enero - Marzo de 1997
<< Índice >>

MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR

Benjamín Lovera Estévez
Diseño Gráfico

<< Índice >>
MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR
CONTENIDO
Presentación 5
1. Consideraciones generales sobre la evaluación curricular 7
1.1. Evaluación en el proceso de desarrollo curricular 9
1.2. Definición de evaluación 11
1.3. Fases de la evaluación 13
Primera fase: Delimitación de la finalidad y el alcance de la evaluación

Segunda fase: Planificación de la evaluación
Tercera fase: Levantamiento, análisis e interpretación de datos
Cuarta fase: Elaboración del informe y difusión de los resultados
2. Modelo general de evaluación curricular 15
2.1. Dimensiones y objetivos 17
2.2. Categorías de análisis y variables 18
2.3. Criterios generales para la evaluación curricular 23
a) Eficiencia
b) Consistencia interna
c) La eficacia interna
d) La eficiencia del proceso
e) Pertinencia
f) Trascendencia y relevancia
g) Equidad
h) Viabilidad y suficiencia
<< Índice >>

3. Evaluación de la instrumentación y aplicación
del currículo 25
3.1. Consideraciones generales 27
a) Etapa inicial de formación

b) Etapa intermedia de formación
c) Etapa terminal de formación
d) Etapa final o de análisis de resultados del currículo
en su conjunto
3.2. Objetivos de la evaluación de la instrumentación y

aplicación del currículo 30
3.3. Categorías de análisis y variables 31
a) Rasgos de flexibilidad del plan de estudios y forma de

operación
b) Conocimiento de la comunidad académica acerca de la
importancia y alcances del modelo implementado
c) Modelo de enseñanza-aprendizaje
d) Características del personal docente
e) Características de los estudiantes
f) Programas de apoyo y recursos para la docencia
g) Resultados de aprendizaje y eficiencia
h) Organización académico-administrativa
i) Mecanismos de operación para el desplazamiento de
planes de estudio
j) Sistemas de evaluación curricular
3.4. Criterios 34
3.5. Juicios de valor y acciones derivadas 35
3.6. Levantamiento de la información 36
3.7. Informe de evaluación 37
Anexos 39
Bibliografía 40
<< Índice
PRESENTACIÓN
El modelo de evaluación curricular que se presenta a continuación tiene como

finalidad facilitar la organización, el análisis, la interpretación y la presentación
de los resultados de las evaluaciones de los currículos en el marco del Modelo
Institucional de Innovación Curricular de la UAEM. Comprende el análisis de seis
dimensiones que nos permiten dar cuenta de los factores tanto externos como
internos que sustentan la toma de decisiones relativas al diseño, instrumentación,
aplicación y valoración de resultados de los programas.
Según se establece en este modelo, en un primer momento se reestructuran y

ajustan los currículos siguiendo los lineamientos señalados en el modelo macro
de innovación curricular. En un segundo momento, se debe iniciar un proceso de
valoración continua de la puesta en marcha de los planes. En un tercer momento,
en el mediano plazo, debe evaluarse el currículo en su totalidad. A la par, como
un recurso de realimentación de todo el proceso, debemos evaluar la evaluación.
Cuando se trata de la creación de carreras, la perspectiva es estrictamente de
diagnóstico y queda circunscrita a elementos externos (del currículo como tal),
en los que se fundamenta la propuesta.
La evaluación curricular implica una revisión integral, sistemática y continua

del currículo en todos sus componentes y procesos ̶diseño, aplicación o
instrumentación, evaluación de resultados̶, con la finalidad de contar con
información fidedigna del proceso en su conjunto y de esta manera poder
realimentarlo. Esto permite fortalecer, actualizar o mejorar de manera constante
el proceso formativo, debido a que el diagnóstico y el pronóstico consecuente
derivado del análisis sugiere acciones para ajustar, adecuar, mejorar, cambiar y
fortalecer el rumbo de la formación profesional, así como modificar o reestructurar
los planes en su conjunto, con la finalidad de mejorar su pertinencia y calidad en
el marco del proceso de innovación curricular iniciado en nuestra institución.
En el presente documento se plantea la evaluación curricular en dos momentos;

el primero que sustenta la toma de decisiones para el diseño o rediseño y el
segundo, que aborda la evaluación de la puesta en marcha del currículo que
permitirá normar, dar seguimiento y realimentar las acciones que se lleven a cabo
en la primera etapa de la formación (introducción a la formación profesional y
sus primeros periodos semestrales de aplicación).
Índice >>
En la primera parte se hacen algunas consideraciones generales sobre la

evaluación curricular, incluyendo aspectos conceptuales y procedimentales.
En la segunda parte se describe sintéticamente el modelo general de
evaluación curricular, con sus dimensiones, objetivos y categorías de análisis,
para concluir en la tercera parte, con una serie de recomendaciones para la
evaluación del proceso de evaluación de la instrumentación y aplicación del
currículo.
<< Índice
CONSIDERACIONES GENERALES
SOBRE LA EVALUACIÓN CURRICULAR
Índice >>
<< Índice
1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN CURRICULAR
1.1. Evaluación en el proceso de desarrollo curricular
La evaluación curricular considera el proyecto de cambio institucional que

se requiere para la adopción de una nueva propuesta educativa (Modelo
Institucional de Innovación Curricular y proyectos curriculares), la evaluación
del grado de aplicación logrado en los diferentes componentes de los planes
de formación profesional, los resultados obtenidos a corto, mediano y largo
plazo, y los factores que inciden sobre la calidad de los mismos.
Esta actividad ha de estar en consonancia con criterios claros de valoración

(parámetros, indicadores y estándares), de manera que en los procesos
de evaluación que se emprendan quede garantizada la adecuación a las
necesidades sociales y del sistema educativo, sin dejar de procurar la
viabilidad de las medidas de mejoramiento del plan de estudios. Para ello
debe asumir como finalidades:
• Contribuir a la mejora de la calidad del sistema educativo, al proveer

información útil para la toma de decisiones, concibiéndose la evaluación
como un mecanismo permanente de autorregulación del sistema en su
conjunto.
• Aportar información que permita valorar la consecución de los objetivos
curriculares plasmados en los planes de estudio y determinar los factores
que explican su logro o no.
Para el logro de estas finalidades, se sugiere como estrategia:
• Adecuar el currículo permanentemente a las demandas sociales y a las

necesidades educativas.
• Aplicar los principios evaluativos a los diversos componentes de la propuesta
educativa: alumnos, maestros, escenarios de aplicación y preparación
profesional, procesos y resultados, conexiones del currículo con las
necesidades sociales y con la propia administración del proceso educativo.
• Centrar la atención en aquellos aspectos del sistema educativo capaces de
aportar información significativa y relevante para la mejora cualitativa del
mismo.
• Procurar la participación activa de todos los sectores de la comunidad
educativa que, de una u otra manera, pudieran estar implicados en ellas.
Índice >>
De esta forma la evaluación curricular debe ser vista a la luz de su interrelación

con los diferentes componentes de la construcción curricular, siendo parte
esencial de identificación inicial (diagnóstico) y realimentación (evaluación
continua y final) del funcionamiento del proceso curricular, tal como se ve en la
figura 1.
Figura 1
Evaluación curricular con fases del desarollo curricular
Fundamentacion
Objetivos y perfil de
Diagnostico carrera
Evaluacion
Organizacion y
estructura curricular
Evaluacion
Instrumentacion Guias pedagogicas
Aplicacion
Como se observa, en su etapa inicial nos permite conocer el estado actual y la

determinación de la prospectiva del proyecto curricular, a través del diagnóstico
para el diseño.
Durante el proceso de diseño alimenta los diferentes elementos del currículo

tales como la fundamentación, el diseño de los planes de estudio, la elaboración
de guías pedagógicas y los proyectos de instrumentación.
Una vez que se pone en marcha la propuesta (aplicación) la valoración de todos sus
componentes debe ser continua, de tal forma que permita dar cuenta del avance
en el logro de los objetivos planteados en el proyecto de currículo e identificar los
factores que los determinan. Este proceso, si se realiza habitualmente, permite
realimentar el proyecto a lo largo del desarrollo curricular.
10
<< Índice
Partiendo de lo anterior, podemos considerar la evaluación como un proceso
asociado a la formación, desde la planificación de actividades formativas hasta la
comprobación de resultados, con el fin de conocer los elementos que funcionan
y los que no, a la vez que asegura la calidad de todo el sistema y proceso de
formación.
De esta forma encontramos que existen al menos cuatro grandes tipos de

evaluación:
1) Evaluación de la conceptualización y el diseño.

2) Evaluación de la instrumentación y aplicación durante el desarrollo de la
formación.
3) Evaluación de los resultados de la aplicación al final de la formación.
4) Evaluación de la evaluación (metaevaluación).
Al respecto, es conveniente resaltar que la evaluación debe ser un proceso

sistemático y no improvisado, que asegure la objetividad y utilidad de la
información para que los juicios de valor que se emitan sean pertinentes con
respecto al objeto evaluado; debe integrarse activamente en todas las fases de la
formación y constituirse en un instrumento que ayude a la comprensión de los
fenómenos formativos y de las variables asociadas a los éxitos y fracasos de su
instrumentación. Por último, la metaevaluación, donde el proceso de evaluación
como tal, debe evaluarse con la finalidad de tener la certeza de que los juicios
de valor emitidos y las soluciones derivadas de los mismos cubren los criterios
establecidos.
1.2. Definición de evaluación
La evaluación no puede limitarse exclusivamente al proceso de valoración de la

medida en la que se han conseguido los objetivos previstos, o a valorar el cambio
ocurrido como efecto de la formación, ya que este planteamiento supone:
1) Regular la función de la evaluación sobre la fase final del proceso.

2) Centrar la evaluación sólo en objetivos previamente establecidos y no
tomar en cuenta otros factores no previstos.
3) Considerar el cumplimiento de los objetivos de la actividad formativa como
el único criterio de evaluación para diferenciar los buenos de los malos
resultados.
11
Índice >>
Por esta razón, en este contexto no entendemos la evaluación como la simple

verificación del logro de objetivos, sino más bien como un proceso sistemático
de obtención y análisis de información objetiva y útil ̶ variables, indicadores
y datos̶ para describir la realidad educativa y compararla con criterios,
parámetros y estándares previamente establecidos ̶ideal alcanzable derivado
de referentes internos y externos̶ que apoyan un juicio de valor sobre el
diseño, la ejecución y los resultados de la formación ̶estimando las condiciones
presentes y prediciendo sus tendencias̶, con el fin de servir de base para la
toma de decisiones pertinentes y promover el conocimiento y comprensión
de las razones de los éxitos y fracasos de la formación, a partir de los cuales
emprender acciones de mejora continua (ver figura 2).
Figura 2
Proceso de evaluación
Realimentacion
Realidad Educativa
Ideal Alcanzable
12
<< Índice
1.3. Fases de la evaluación
En esta lógica es necesario establecer que la sistematización de la evaluación

se debe hacer tomando en cuenta sus diferentes componentes, que comprende
cuatro fases: explicitación de los fines y alcances de la misma, planeación de la
evaluación (diseño), recolección de datos con criterios metodológicos y técnicos
rigurosos y, definición de la forma en que se reportarán los resultados de la
misma. Estas fases comprenden los elementos siguientes:
Primera fase: Delimitar la finalidad y el alcance de la evaluación, que implica

• Clarificar el origen y la necesidad de la evaluación.
• Valorar la viabilidad de la evaluación.
• Formar el equipo de evaluación.
• Determinar la finalidad y el objeto de la evaluación.
Segunda fase: Planificación de la evaluación, que supone:

• Especificar los criterios de evaluación y las cuestiones concretas que la
evaluación debe responder.
• Planificar el levantamiento de información, que implica el diseño de
evaluación (sobre qué, de quién, con qué, cuándo y quién)
Tercera fase: Levantamiento, análisis e interpretación de datos, contemplando

• La selección y elaboración de los instrumentos de evaluación.
• Los criterios para el análisis de la información cuantitativa cualitativa y
la Interpretación de la información.
Cuarta fase: Elaboración del informe y difusión de los resultados, del cual
debemos definir el:
• Propósito y la
• Audiencia o audiencias a las que se dirigirá.
El planteamiento que se realiza en el presente documento incorpora los elementos

que se consideran en las fases de la evaluación.
13
Índice >>
<< Índice
MODELO GENERAL DE EVALUACIÓN CURRICULAR
Índice >>
<< Índice
2 MODELO GENERAL DE EVALUACIÓN CURRICULAR
2.1. Dimensiones y objetivos
El modelo general de evaluación curricular quedó delimitado en seis dimensiones

con sus respectivos objetivos, que en conjunto nos permiten dar cuenta de todo
el proceso de evaluación en cualquiera de sus cuatro tipos (ver pág. 11), tal como
se muestra en la siguiente tabla.
Dimensiones de análisis Objetivo
Captar con la mayor nitidez posible las necesidades

reales de la sociedad a la que sirven, en el ámbito
específico de la profesión, a través de la vinculación con
A. Necesidades sociales y los sectores social, científico, tecnológico y productivo,
educativas que permitan orientar y reorientar las funciones del
profesionista, en el corto, mediano y largo plazo.
Determinar la necesidad de ofertar la carrera en la zona
de influencia de la universidad.
Identificar, de la oferta educativa de carreras comunes

en el ámbito nacional e internacional, la orientación de
la formación, estructura y resultados, con la finalidad
B. Oferta educativa
de contar con parámetros de comparación y decisión
respecto a la orientación de la formación que se ofrece
en la carrera.
Analizar el estado del arte del o la(s) disciplina(s) que

conforman y sustentan la profesión, a fin de reconocer
en qué medida los contenidos presentes en el plan de
C. Desarrollo disciplinar
estudios vigente son congruentes con el ritmo de avance
científico y tecnológico existente y las reorientaciones
necesarias en éste.
17
Índice
Dimensiones de análisis Objetivo
Contar con una referencia de la situación vigente

en el mercado ocupacional presente y futuro y la
dinámica que éste tiene en cuanto a la integración de
D. Campo profesional nuevos profesionales, así como el tipo de perfiles y
competencias profesionales que los empleadores están
demandando̶prácticas emergentes, tradicionales y
decadentes de la profesión.
Establecer el marco político, normativo y de desarrollo

estratégico de la carrera en el ámbito internacional,
nacional e institucional, que sustentan la carrera,
E. Políticas para la enseñanza el ejercicio de la profesión, la vida institucional y
y el ejercicio de la el modelo educativo que perfila el tipo de egresado
profesión que se propone formar y el tipo de docente y
los mecanismos que se requiere para lograrlo,
identificando igualmente, aquellas condiciones de este
orden, que deben ser modificadas para lograr este fin.
Garantizar la implementación exitosa y la optimización

de los procesos formativos a que dan lugar, así como
F. Instrumentación y darle seguimiento a los planes de formación por
aplicación del currículo medio del análisis de la evolución de la carrera,
el comportamiento evolutivo de la matrícula y la
organización académica existente
2.2. Categorías de análisis y variables
Las diferentes dimensiones de análisis y los objetivos de cada una de ellas

se expresan en una serie de categorías que orientan la información mínima
necesaria para el logro de los objetivos señalados con anterioridad, como se
muestra enseguida.
18
Índice >>
Dimensión A. Necesidades sociales y educativas
Categoría Variable
• Situación real de lo social, económico,

político y cultural, regional y nacional
• Organización de los servicios públicos y
privados, por rama de producción susceptible
de atención por la profesión
1. Necesidades que pueden ser
• Situación ideal de la sociedad
atendidas por los profesionistas
• Distribución de los beneficios de los servicios
en el contexto socioeconómico
profesionales (definición de sectores en los
actual y perspectiva de mediano y
cuales es necesario el profesional)
largo plazo
• Capacidad de los servicios para permitir la
realización del ejercicio profesional
• Problemas sociales inmediatos y mediatos,
regionales y nacionales que el profesional
deberá atender
• Necesidad e impacto de la profesión, en

la atención de las diferentes necesidades
sociales detectadas
2. Viabilidad y pertinencia social y • Colaboración con sectores productivos,
axiológica de la profesión organismos gubernamentales y organizaciones
de la sociedad civil, para identificar la
apreciación de la capacidad y necesidad de la
comunidad, del profesional
3. Problemáticas y ámbitos de • Prioridad de ámbitos y problemáticas de

intervención de la profesión atención
• Tendencia de la población demandante de

estudios profesionales en el área, en los
ámbitos nacional, estatal e institucional
• Tendencia de crecimiento de carreras
comunes en la región, estado y nación
• Participación de las universidades en el grupo
4. Oferta y demanda educativa total para atender carreras de educación
superior en la zona de influencia
• Políticas nacionales, estatales e institucionales
respecto al crecimiento de la matrícula en la
carrera
• Intereses y expectativas estudiantiles respecto
a la carrera
19
<< Índice >>

Dimensión B. Oferta educativa común

Categoría Variable
• Instituciones que imparten carreras afines,

características, grado académico (en estudios
profesionales) y título que otorgan
• Modelo educativo, orientación disciplinaria,
epistémico y pedagógica del currículo, estructura
curricular (objetivos, perfil, estructura y plan de
estudios, contenidos, considerando elementos
1. Rasgos de la formación de congruencia, viabilidad, continuidad,
profesional en carreras comunes integración, vigencia) y elementos de operación
en el ámbito local y nacional (capacidad instalada, respuesta a la demanda,
docentes)
• Resultados alcanzados por las instituciones
̶tesis, reprobación, aprobación, deserción,
certificación
• Tendencias, variantes e innovaciones en
los ámbitos internacionales en las carreras
comunes
Dimensión C. Campo profesional
Categoría Variable
1. Sectores o áreas de trabajo y • Posibles sectores productivo, gubernamental o

oportunidades de empleo de privado, específicamente en el ámbito científico
los profesionistas o en relación con otras profesiones
• Participación de los egresados en la solución de

2. Situación laboral de los
necesidades sociales, funciones y mercado de
egresados
trabajo
3. Relación del trabajo de los

• Problemática y profesionales con los que se
profesionistas con el de otros
comparte el ejercicio de la profesión
profesionales
.
4. Problemáticas cubiertas por • Funciones, actividades y sectores en los que se

los profesionales en ejercicio ejerce la profesión
20
<< Índice >>

Dimensión D. Desarrollo disciplinar
Categoría Variable
• Estructura, desarrollo y orientación del

conocimiento en la disciplina
1. Evolución de la disciplina • Estado actual de la disciplina y de desarrollo
de proyectos de investigación en el ámbito
2. Estado actual, perspectiva nacional e internacional
nacional e internacional de la • Tendencias actuales de la disciplina en
disciplina cuestión.
• Visión prospectiva de la disciplina en el ámbito
nacional e internacional
Dimensión E. Políticas para la enseñanza y ejercicio de la profesión

Categoría Variable
• Políticas internacionales y nacionales que

orientan o norman la formación de profesionales
en general y de la carrera en específico
1. Políticas y principios
• Acuerdos nacionales y regionales para la
internacionales y nacionales e
enseñanza de la profesión
institucionales sobre la formación
• Normatividad institucional, respecto a perfil y
de profesionales
requisitos de ingreso, permanencia, personal
académico, proceso de enseñanza y su
evaluación, diseño y evaluación curricular
• Criterios y parámetros de competitividad y

2. Normas y criterios de calidad calidad en el ámbito nacional e internacional
para la enseñanza de la profesión por carrera y por organismo académico por ser
atendidos en el diseño de planes y programas
• Normatividad establecida por leyes federales y

3. Regulación del ejercicio de la estatales y asociaciones profesionales para el
profesión ejercicio de la profesión que deben considerarse
en el proceso de formación
21
<< Índice >>

Dimensión F. Instrumentación y aplicación del currículo
Esta dimensión se compone de 11 categorías, sus variables se desarrollan en el

siguiente apartado.
1. Conocimiento de la comunidad académica acerca de la importancia y
alcances del modelo implementado
2. Modelo de enseñanza-aprendizaje (formal y real)
3. Vinculación investigación-extensión docencia
4. Rasgos de flexibilidad del plan de estudios y forma de operación
5. Características y desempeño de la población estudiantil
6. Características del personal docente
7. Recursos y programas de apoyo para la docencia
8. Resultados del aprendizaje
9. Organización académico administrativa
10. Sistema de evaluación institucional y del currículo
11. Análisis formal del plan de estudios
Las anteriores dimensiones y categorías permiten contar con un panorama

integral del proceso docente que conduzca al diseño o rediseño del currículo
de la(s) carrera(s) y a la toma de decisiones parciales para la mejora continua, a
través de la evaluación durante su puesta en marcha.
De las seis dimensiones que comprende el modelo general de evaluación, las

primeras cinco constituyen la evaluación externa y aportan elementos que
permiten atender cuestiones relativas tanto a la pertinencia como a la calidad
del proyecto de formación profesional, que se concretan fundamentalmente en
el diseño. La sexta dimensión se dedica esencialmente a la evaluación interna y
aporta elementos más vinculados a la calidad del currículo; presenta una doble
vertiente en el proceso general de evaluación curricular, ya que se orienta a la
toma de decisiones para la mejora de la instrumentación y aplicación del currículo
y, en su etapa final, la valoración de conjunto se destina básicamente a la toma de
decisiones para el rediseño, integrándose a las otras cinco dimensiones.
22
<< Índice
2.3. Criterios generales para la evaluación curricular
Debido a que uno de los elementos reguladores fundamentales que sirve como
punto de referencia para la emisión de un juicio valorativo determinado son los
criterios en que éste se fundamenta, planteamos de manera general aquellos que
son necesarios dentro del modelo que se propone:
• Eficiencia. Valorar en qué medida se han considerado alternativas de acción

menos costosas con resultados previsibles similares, aunque sean
previsiones teóricas si no hay evidencias empíricas.
• Consistencia interna. Valorar la existencia de un sistema director sólido y

coherente entre los mismos componentes del plan de formación
(coherencia entre objetivos con el perfil de los participantes, de los
propósitos con la metodología empleada, etcétera).
• La eficacia interna. Mediante este criterio, se trata de establecer la relación

̶de correspondencia o no̶ entre lo establecido por el cuerpo
de finalidades del plan evaluado ̶es decir, los fines, objetivos,
perfil̶ y los logros concretos del proceso de ejecución del mismo.
• La eficiencia del proceso. Sobre este criterio se tratará de determinar el nivel

óptimo del proceso de ejecución del currículo como tal, es decir, si
aun cuando se haya tratado de un proceso eficaz ̶sobre el supuesto
que se hayan alcanzado en la práctica las finalidades propuestas, al
nivel que fuere̶, ello ha sido así poniendo en práctica los mejores
medios estratégicos posibles, la cantidad de recursos, personal y
tiempo adecuado, etcétera.
• Pertinencia. Este criterio implica la vigencia de las teorías, la veracidad de

los conocimientos y los hechos, la certidumbre de los principios,
la legitimidad de los valores, la factibilidad de estrategias y los
métodos que son objeto de aprendizaje o de investigación en
cada programa. En este sentido también debe establecerse lo que
procede y lo que corresponde a cada circunstancia.
• Trascendencia y relevancia. Un programa de enseñanza y de investigación

será trascendente y relevante en la medida que los aprendizajes
y conocimientos que propicien y generen sean vigentes, útiles y
adecuados a la realidad durante más tiempo, en mayor número de
circunstancias y en más lugares.
23
Índice >>
Un programa trascendente es el que produce saberes para toda

la vida; el que forma personas capaces de generar su propio
aprendizaje; el que genera la aptitud para extrapolar y transferir
soluciones de un caso a otro. Por eso es importante evaluar los
niveles de complejidad y profundidad en que se plantean los
conocimientos del currículo, así como la clase de experiencias de
aprendizaje en que participan los estudiantes.
La eficacia y la eficiencia se incrementan cuando los objetivos

de aprendizaje apuntan hacia el desarrollo de la creatividad, el
pensamiento crítico y el análisis riguroso, así como a la formación
de actitudes de independencia y búsqueda de originalidad en los
estudiantes.
• Equidad. Un programa será equitativo en la medida que ofrezca opciones

para las distintas circunstancias de los usuarios. De esa manera
el programa será más accesible a quienes tengan restricciones
económicas de tiempo, de horario, de lugar de residencia,
etcétera.
La diversidad de opciones como las señaladas debe acompañarse

de diferentes modalidades para cursar y acreditar materias,
créditos, planteles, servicios e instalaciones, realización de
trámites, etcétera. Se busca no tratar igual a los desiguales y
ofrecer la oportunidad de educarse a un mayor número posible de
personas, sin confundir equidad con paternalismo.
• Viabilidad y suficiencia. Se valoran los recursos existentes tanto humanos

como materiales, accesibilidad y en relación con el logro de los
fines de formación.
Estos criterios deberán delimitarse y tomarse en cuenta al analizar la propuesta

curricular en su conjunto, pero también en el seguimiento de la primera etapa de
aplicación del currículo.
24
<< Índice
EVALUACIÓN DE LA INSTRUMENTACIÓN
Y APLICACIÓN DEL CURRÍCULO
Índice >>
<< Índice
3EVALUACIÓN DE LA INSTRUMENTACIÓN Y APLICACIÓN DEL CURRÍCULO
3.1. Consideraciones generales
Una vez valorada la pertinencia y viabilidad del proyecto curricular (diseño e

instrumentación) su puesta en marcha supone dos esfuerzos fundamentales: 1)
implementar las acciones previstas y 2) valorar la calidad del proceso formativo
de acuerdo con los criterios y parámetros establecidos en el proyecto.
De lo anterior se desprenden dos grandes finalidades de la evaluación de la

aplicación. La primera supone la valoración de la implementación y optimización
del proceso formativo, mientras que la segunda supone monitorear y darle
seguimiento a la gestión de los planes de formación; en ambos casos la naturaleza
de la evaluación es eminentemente formativa.
Por otro lado, destaca el hecho de que este proceso continuo de evaluación
constituye una precondición de la evaluación de resultados (sumativa).
La evaluación de la implementación y optimización del proceso formativo nos

permite valorar la adecuación de las actividades formativas diseñadas en el
papel con respecto a las acciones reales emprendidas para su ejecución, así
como la eficacia progresiva del programa, mediante la valoración de la reacción
y el progreso de los participantes con respecto a los objetivos propuestos en el
proyecto.
El monitoreo y seguimiento de la gestión de los programas tiene como finalidad

detectar posibles desviaciones y mejorar la gestión del proceso formativo,
valorando su cobertura, funcionamiento y productividad, y ponderando los
recursos financieros necesarios para el mantenimiento del proceso.
Debido a la concepción general de innovación curricular contemplada en el

nuevo modelo académico de la universidad, la evaluación de la aplicación de
los currículos deberá estar centrada y girar en torno a las competencias que los
actores principales del proceso ̶los aprendices̶ desarrollen o no a lo largo
de su plan de formación, analizando los factores ̶mediatos e inmediatos̶ que
pueden o no estar facilitando este desarrollo.
27
Índice >>
Ahora bien, tomando en cuenta los elementos estructurales del Modelo de

Innovación Curricular, es necesario considerar que la aplicación del currículo
implica una serie de momentos contemplados en la estrategia general (plan de
estudios y trayectorias) del proyecto curricular.
En referencia a lo anterior, partiendo de la orientación de la formación y los

principios de enseñanza-aprendizaje que sustentan el modelo institucional,1
podemos apreciar tres grandes etapas2 derivadas de los núcleos básico,
sustantivo profesional e integral profesional, los cuales suponen un proceso
articulado y graduado a lo largo de la formación ̶de lo simple a lo complejo̶
en los que existen diversos mecanismos y acciones para su implementación, de
acuerdo con los rasgos de flexibilidad contemplados. A estas etapas tendríamos
que agregarles una cuarta, que corresponde a la evaluación de los resultados
del conjunto de la aplicación del currículo, la cual incorpora en su análisis tanto
factores internos como externos.
Las etapas comprenden los siguientes aspectos:
1) Etapa inicial de formación. Se constituye por el desarrollo de competencias

propuestas en el núcleo básico ̶que supone posibilidades de movilidad y
formación común̶ y en su primera articulación con el núcleo sustantivo
profesional, que abarca el primer tercio de la carrera. En promedio abarca
tres periodos semestrales.
2) Etapa intermedia de formación. Incorpora el desarrollo de competencias

eminentemente disciplinares (núcleo sustantivo profesional) y su
articulación inicial con la acentuación de la formación (núcleo integral
profesional); abarca el segundo tercio de la formación y entre tres y cuatro
periodos semestrales.
3) Etapa terminal de formación. Centrada en el desarrollo y consolidación de las

competencias profesionales genéricas con énfasis en ámbitos diferenciados
de intervención; supone una formación inter y transdisciplinar, lo cual
implica mayores vínculos externos y movilidad estudiantil. Abarca el tercer
tercio de la formación, entre tres y cuatro periodos.
1
Ver orientación de la formación y modelo de enseñanza-aprendizaje del Modelo Institucional de
Innovación Curricular de la UAEM.
2
Las etapas se desarrollan en ciclos semestrales.
28
<< Índice >>

4) Etapa final o de análisis de resultados del currículo en su conjunto. La
totalidad de variables que comprenden las tres etapas nos deben permitir
evaluar el conjunto del currículo, incluidas algunas adicionales como el
seguimiento de egresados y por supuesto los relativos a la valoración de
la pertinencia final del programa, lo cual nos remite al primer momento de
la evaluación curricular (diagnóstico para la reestructuración, modificación
y ajuste). Comprende el análisis de todas las variables en su conjunto una
vez terminada la aplicación del mismo y por lo menos durante tres ciclos
anuales posteriores a su culminación.
Las anteriores etapas se representan gráficamente en la siguiente figura.
Figura 3
Etapas de evaluación de la aplicación del currículo
Etapas de evaluacion
Formacion Inicial Formacion Intermedia Formacion Terminal Final
Basico
Multi,inter y
unidisciplinar
Sustantivo Profesional
Unidisciplinar
Integral Profesional
Inter y
transdisciplinar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3
Ciclos de
Periodos de formacion segun trayectorias seguimiento
En cada una de las tres primeras etapas se lleva a cabo la evaluación del proceso
de formación (evaluación continua), usando variables diferenciadas. También
podría profundizarse más en algunas otras que se construyan, incorporando
indicadores acordes con cada etapa.
29
<< Índice
Una variable diferenciada por etapa, por ejemplo, son las acciones de
vinculación con espacios u organismos externos para la incorporación de
los estudiantes en ámbitos particulares. Este proceso es característico de las
etapas intermedia y fundamentalmente de la terminal.
Los indicadores invariantes nos permiten llevar a cabo la evaluación de progreso

̶por ejemplo el índice de deserción, que se puede medir en cualquier etapa̶,
valorando la tendencia que tiene a lo largo de cada uno de ellos.
La última etapa implica un análisis de todas las variables contempladas

en las tres primeras etapas, lo que nos permite evaluar el currículo en su
conjunto. Aquí también pueden incorporarse otras variables que permitan
hacer un análisis integral de la propuesta ̶vgr. análisis formal del plan de
estudios̶, consecuencias de las mismas ̶vgr. titulación̶ o bien permiten
valorar su eficiencia externa y pertinencia ̶vgr. evaluación de egresados y de
empleadores̶.
Finalmente vale la pena hacer notar que el proceso de evaluación propuesto

se diseñó para valorar los planes recién estructurados. Con el transcurrir del
tiempo éste se hará más complejo, al sumarse nuevas versiones, por lo que
será necesario desarrollar bases de datos que contemplen esta posibilidad. Los
componentes estructurales del modelo de evaluación de la instrumentación
y aplicación del currículo, podrán incorporar las adecuaciones pertinentes,
como resultado de la metaevaluación y de la propia evolución de los currículos
en sus distintas etapas de instrumentación y aplicación.
3.2. Objetivo de la evaluación de la instrumentación y aplicación del

currículo
Garantizar la implementación exitosa y la optimización de los procesos

formativos a que dan lugar, así como darle seguimiento a los planes de formación
por medio del análisis de la evolución de la carrera, el comportamiento
evolutivo de la matrícula y la organización académica existente.
30
Índice
3.3. Categorías de análisis y variables
Partiendo de este planteamiento y atendiendo a la dimensión de desarrollo de

la carrera consideramos de vital importancia recuperar categorías de análisis
contempladas en el modelo general de evaluación y precisar algunas de ellas
que nos permitan concentrar nuestra atención en aquellos componentes del
sistema que refieren a aspectos particulares del proceso de enseñanza-aprendizaje
característico de la primera etapa.
Se contempla además una serie de criterios para su evaluación que se desprenden

del proyecto curricular y del modelo de innovación curricular, que permitan
contar con elementos sólidos para la emisión de juicios y facilitar la toma de
decisiones en esta primera etapa de formación.
De esta forma los componentes de análisis para la evaluación-seguimiento de la

primera etapa de aplicación de los currículos comprenden 11 categorías y sus
respectivas variables:
Categoría Variables
• Estrategias para la difusión del modelo.

• Opinión de los docentes y tutores respecto al
1. Conocimiento de la comunidad nuevo modelo
académica acerca de la • Opinión de los alumnos de nuevo ingreso y de
importancia y alcances del programas en desplazamiento respecto al nuevo
modelo implementado modelo
• Opinión del personal administrativo respecto al
nuevo modelo
• Proceso de inducción a alumnos y docentes
• Principios que orientan el proceso de enseñanza

• Perfil de la unidad de aprendizaje
2. Modelo de enseñanza-aprendizaje • Estrategias de enseñanza
(Formal y Real) • Estrategias para la evaluación de los aprendizajes
• Material didáctico
• Formas de participación de los alumnos
• Ámbitos de aprendizaje
31
Índice >>
• Proyectos de investigación vinculados al

programa
• Incorporación de estudiantes en proyectos de
investigación
3. Vinculación investigación- • Participación de investigadores en la
extensión docencia instrumentación y aplicación del MIC
• Servicio social
• Prácticas profesionales
• Participación del alumnado en acciones
orientadas a dar respuesta a necesidades de la
comunidad
• Movilidad estudiantil intraorganismo e intra e

interinstitucional
• Movilidad profesores intra e interinstitucional
• Trayectorias académicas
4. Rasgos de flexibilidad del plan de • Oferta en periodos intensivos y especiales
estudios y forma de operación. • Promoción de la evaluación por competencias
• Mecanismos para la operación de los rasgos de
flexibilidad
• Formación común intra e interorganismos
• Dificultades enfrentadas en la implementación
de la flexibilidad
• Perfil general de ingreso (resultados de examen

y mecanismos de ingreso, procedencia, género,
5. Características y desempeño de la características socioeconómicas)
población estudiantil • Rendimiento académico (por periodo, grupo y
unidad de aprendizaje)
• Estilos de aprendizaje
• Perfil de profesores (formación, condición

laboral, antigüedad, género)
• Perfil de tutores (formación, condición laboral,
6. Características del personal antigüedad, género)
docente • Programas de capacitación y formación para los
docentes
• Rendimiento de sus grupos
• Participación en la elaboración de instrumentos
de planeación didáctico-pedagógica
32
<< Índice >>

• Biblioteca
• Laboratorios y equipamiento
• Instalaciones físicas para trabajo grupal e
individual
• Programas de vinculación con otras
7. Recursos y programas de apoyo instituciones (visitas guiadas)
para la docencia • Programas de apoyo para alumnos
“rezagados” o “avanzados”
• Becas
• Programa de tutoría (acciones generales y
proyectos de propósito específico)
• Programa de canalización
• Rendimiento (individual y grupal)

• Trayectorias individuales
• Deserción (índices y causas)
8. Resultados del aprendizaje
• Retención
• Reprobación
• Rezago
• Planes y programas de acción

• Organización (áreas de docencia, coordinaciones,
comité de currículo)
9. Organización académico • Planeación académica
administrativa • Control escolar
• Personal administrativo de apoyo
• Acciones emergentes para la atención de
problemáticas específicas
10. Sistema de evaluación • Sistema de evaluación curricular

institucional y del currículo • Otros sistemas de evaluación institucional
• Seriación, secuencia y ponderación de los contenidos

• Congruencia, pertinencia, secuencia y vigencia de los
componentes del currículo.
• Relación y ponderación de la vinculación teoría-
11. Análisis formal del plan de práctica
estudios • Elementos conceptuales del currículo: fundamentos
metodológicos, históricos, contextuales, filosóficos e
ideológicos
• Actualización de los programas de las unidades de
aprendizaje en su conjunto
33
<< Índice
Para la construcción de cada una de las categorías y la delimitación de

sus variables se considerarán criterios, parámetros, estándares y acciones
acordes con las características y necesidades de cada programa de formación
profesional. En este sentido las categorías y variables que se plantean son de
carácter normativo-institucional, pero no limitan la posibilidad de que en cada
uno de los espacios académicos se precisen indicadores y estándares de acuerdo
con la naturaleza de su programa; sin embargo, éstos deben corresponder al
planteamiento institucional.
De la misma manera, las categorías y variables anteriores deben permitir contar

con un panorama integral del proceso docente, que conduzca a la realimentación
continua del plan de estudios y sugieran acciones para mejorarlo.
Cabe destacar que el abordaje sistemático y metódico particular de cada una de

estas categorías de análisis puede constituirse en uno o más proyectos de acción,
de los cuales se pueden desprender líneas de investigación que profundicen en el
conocimiento de las problemáticas implicadas en el desarrollo del currículo.
3.4. Criterios
En la medida en que hemos mencionado criterios generales de evaluación,

debemos definir éstos para la valoración del proceso de evaluación. Sobre todo si
tomamos en cuenta que éstos nos sugieren las prioridades que deben resolverse
y señalan los recursos pertinentes para lograr un proceso de formación de
calidad.
Estas prioridades han quedado plasmadas en dos grandes referentes que nos
permiten precisarlos:
1) Los principios y orientaciones derivadas del Modelo Institucional de

Innovación Curricular y,
2) Los principios y orientaciones planteados en el proyecto curricular de cada

carrera.
En ambos se encuentran las orientaciones básicas sobre la formación, que como

referentes fundamentales, condicionan la concreción de programas y actividades
de formación.
34
Índice
Estas orientaciones básicas proporcionan la guía de las políticas de formación
y deben aportar información que dé cuenta de su calidad. De tal forma, a partir
de ellas podemos determinar, por ejemplo, qué es lo que necesita el organismo
para operar los planes, si es coherente con la política institucional de recursos
humanos, si es coherente internamente, si es adecuado y pertinente en relación
con la cobertura de usuarios prevista, si es aceptado por los actores implicados,
si es legal o bien si es eficiente.
Estas cuestiones se refieren a los criterios esenciales que se utilizan en

la evaluación, por lo que deberán ser construidos y delimitados con base
principalmente en los dos grandes referentes anteriormente mencionados.
3.5. Juicios de valor y acciones derivadas
Como hemos visto, evaluar supone la emisión de juicios de valor sobre la

información que se ha recabado, con base en la comparación entre el estado
actual del proceso formativo y el referente ideal, lo que hace fundamental contar
con elementos sólidos para que el juicio sea lo más certero posible respecto a
lo que se evalúa; por esta razón consideramos pertinente precisar los elementos
que dan forma a un juicio de valor:
1) Seleccionar los criterios adecuados que se emplearán para distinguir el

éxito del no éxito. Cuando se dice que una experiencia ha tenido éxito
¿qué se quiere expresar con esto?
Una buena forma de acercarnos a la respuesta lo constituye la selección

de criterios sobre los cuales se fundamente la afirmación. De ahí la
importancia de que, de acuerdo con lo señalado en el apartado anterior, la
atención se concentre en su construcción.
2) Desarrollar variables, cuantificables o cualificables, que pongan de

manifiesto los criterios seleccionados.
Las variables muestran los aspectos específicos de la realidad sobre los

cuales se levanta la información, ya que son realizaciones observables de
los criterios. Su clara formulación es necesaria para decidir las fuentes y
técnicas de obtención de información que se deben emplear.
35
Índice
3) Establecer los términos de comparación fijando parámetros o niveles en

los criterios o indicadores que delimiten el grado de éxito conseguido o,
simplemente, si se han conseguido o no.
Estos estándares pueden estar determinados por expertos, por

comparación con situaciones anteriores, por comparación con otras
experiencias, etcétera.
De la exposición de los dos primeros puntos debemos rescatar el hecho de que

las categorías y variables propuestas constituyen la plataforma para precisar los
aspectos puntuales que requieren ser elaborados.
En el tercer caso su delimitación se puede desprender, entre otras fuentes, de los

referentes que se establecen en el apartado de criterios y de los que nos plantean
diversos organismos acreditadores.
De esta forma entonces contaremos con la plataforma para poder comparar lo

realizado con lo esperado y desprender el diagnóstico y pronóstico pertinente
acerca de lo que se evalúa, el que a su vez nos permitirá fundamentar sólidamente
las acciones de mejora, como pueden ser: fortalecimiento de la formación docente,
profundización en estrategias de enseñanza, oferta educativa acorde con las
características y necesidades de los alumnos, implementación de programas de
apoyo, etcétera.
3.6. Levantamiento de la información
En el marco de esta propuesta institucional se ha planteado que se genere

una base de información mínima, que en el contexto de las necesidades
institucionales, proporcione una visión de conjunto del avance que se tiene
respecto a la aplicación de los planes reestructurados y permita delinear el
rumbo de la universidad en lo que respecta a la formación de profesionales
dentro del modelo que se ha implementado.
36
Índice
Derivado de esto, para la construcción y análisis de la información específica
se propone que, con base en el conocimiento y la experiencia de evaluación en
los distintos espacios académicos y programas educativos, se construyan los
instrumentos necesarios para recabar la información requerida. Éstos deberán
dar respuesta tanto a las necesidades de la institución en su conjunto como a la
de los organismos involucrados en particular, con la pretensión de que, cuidando
la especificidad derivada de la construcción de los instrumentos en cada espacio
académico, éstos o el modelo dentro del cual se construyeron puedan ser
empleados en otros organismos.
De esta forma, los instrumentos pueden ser de dos tipos:
1) General de corte institucional. Para el efecto se genera una base de datos e

instrumentos de control y seguimientos comunes.
2) Particular en función de categorías de análisis y organismo académico. Para

el efecto, pueden retomarse instrumentos y procedimientos existentes en
los organismos académicos, o bien construirlos para este efecto, previo
análisis entre los diferentes responsables de la evaluación.
En este punto es pertinente señalar que los procesos de autoevaluación y

acreditación (CIEES-Organismos acreditadores) son procesos paralelos y
complementarios a la evaluación de la aplicación de los currículos reestructurados,
por lo que es importante analizar la información que se comparte, para optimizar
mecanismos y recursos al desarrollar esta actividad. De hecho de estos tipos de
evaluación, como ya se mencionó, también podemos derivar parámetros de la
evaluación.
3.7. Informe de evaluación
De acuerdo con lo planteado, el informe que se presente deberá realizarse en

función de cada etapa y supone la elaboración de reportes parciales por periodo
(de acuerdo con el progreso de la aplicación), que sirvan para la realimentación
y propuesta de acciones de mejora para los subsiguientes periodos y etapas.
37
Índice >>
Los componentes mínimos que se proponen para el informe de resultados son

los siguientes:
1) Portada
2) Índice de contenido
3) Datos generales
• Título
• Ciclo cubierto del informe
• Evaluador o equipo de evaluación
• Persona y/o entidad a la que se dirige el informe
• Lugar y fecha del informe
4) Desarrollo del informe
Parte 1
1. Presentación
• Origen y finalidad de la evaluación
• Audiencia y utilidad de los resultados
• Contexto, reacciones y limitaciones de la evaluación
• Sumario del contenido del informe
2. Resumen
• Síntesis de los resultados de la evaluación
• Síntesis de las acciones por emprender para utilizar los resultados
Parte 2
1. Objeto y finalidad de la evaluación
• Descripción del objeto de la evaluación
• Cuestiones de evaluación que deben responderse: Criterios y
objetivos específicos
2. Diseño y procedimiento de evaluación
• Plan de evaluación realizado
• Presentación en síntesis de las técnicas evaluativas utilizadas
3. Presentación de resultados
• Síntesis de los datos obtenidos
• Interpretación de los resultados
4. Conclusiones y recomendaciones
• Respuesta a la problemática de la evaluación.
• Sugerencias para optimizar el objeto evaluado según resultados de la
evaluación.
38
<< Índice
ANEXOS
• Instrumentos utilizados
• Población y muestra (si fuera el caso)
• Listado de datos brutos.
Empleando esta estructura podemos elaborar diferentes tipos de reporte,

dependiendo de la finalidad, audiencia y momento en que se realicen. Estos
reportes pueden ser particulares sobre algunas categorías que se considere
pertinente reforzar (vgr. elaboración de programas, tutoría, formación de docentes,
etcétera), en función de a quién se dirigirán (autoridades, alumnos, docentes) o
bien de acuerdo con periodos (semestrales) o ciclos (anuales) evaluados.
La mejora de la calidad de los procesos de formación profesional y por ende

de los profesionistas que formamos está en principio, a expensas de un buen
diseño, sin embargo, el mejor diseño puede producir los peores resultados si su
aplicación se desarticula o desvía del diseño mismo, de las intenciones de origen.
La evaluación permanente y sistemática y la toma de decisiones oportuna con
base en resultados de ésta, abre la posibilidad de reorientar desviaciones, corregir
errores y confirmar y fortalecer aciertos, de lograr los mejores resultados, de
formar a los mejores profesionistas y en esa medida enorgullecernos de ello.
La ardua tarea de evaluar puede valer la pena en la medida en que aspiramos a
lograr un proceso formativo sólido, pertinente y de calidad.
39
Índice
BIBLIOGRAFÍA
Cabrera, F. A. (2000). Evaluación de la formación. Madrid. Ed. Síntesis.
CIEES, (2001), Formato para realizar la autoevaluación del Comité de Ciencias Agropecuarias,
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, México.
CIEES, (2004), Guía breve para la autoevaluación de Programas Académicos de Instituciones de

Educación Superior del Comité de Ciencias Naturales y Exactas, Comités Interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior, México.
CIEES, (2000), La Evaluación Académica del Comité de Educación y Humanidades, Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
CIEES, (2000), Marco de referencia para la evaluación Elementos Teóricos y Metodológicos para
la evaluación de programas de educación superior en Ciencias de la Salud del Comité de Ciencias
de la Salud, Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, México.
CIEES, (2000), Marco de Referencia para la Evaluación del Comité de Arquitectura, Diseño y
Urbanismo, Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, México.
CIEES, (2002), Marco de referencia para la evaluación de Programas Académicos de Licenciatura

y Posgrado del Comité de Ciencias Sociales y Administrativas, Comités Interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior, México
CIEES, (1994), Marco de Referencia para la Evaluación del Comité de Ingeniería y Tecnología,
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, México.
Escudero, J. M., Area, M., Bolivar, A., González, M. T., Guarro, A., Moreno, J. M. y Santana, P.
(1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Síntesis, Madrid.
Posner, J. G. (2000). Análisis de currículo. McGrawHill, Colombia.
Sufflebeam, D. L. y Shinkflield, A. J. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica.

Paidos, España.
UAEM (2002). Bases para el modelo de innovación curricular. Toluca, UAEM. Mimeo.
Zabalza, Miguel Ángel. (1998). Los Planes de estudio en la Universidad. Algunas reflexiones para
el cambio, Universidad de Santiago de Compostela.
40
Índice >>
GUÍA PARA EL DIEÑO DE PROGRAMAS DE
ESTUDIO POR COMPETENCIAS
Claudia Angélica Sánchez Calderón

Ana Leticia Tamayo Salcedo
Alejandra Moysén Chimal
Diseño Gráfico

<< Índice >>
GUÍA PARA EL DISEÑO DE PROGRAMAS
DE ESTUDIO POR COMPETENCIAS
CONTENIDO
Presentación
Programa de Estudios por Competencias 7

I. Identificación del curso 10
II. Presentación del programa 12
III. Lineamientos de la unidad de aprendizaje 14
IV. Propósito de la unidad de aprendizaje 15
V. Competencias genéricas 16
VI. Ámbitos de desempeño profesional 17
VII. Escenario de aprendizaje 17
VIII. Naturaleza de la competencia 18
IX. Estructura de la unidad de aprendizaje 19
X. Secuencia didáctica 20
XI. Desarrollo de la unidad de aprendizaje 21
XII. Evaluación y acreditación 26
XIII. Referencias 27
Referencias bibliográficas generales 28
<< Índice >>

<< Índice
PRESENTACIÓN
Se presenta aquí una guía para facilitar la elaboración de programas de estudio

por competencias de las unidades de aprendizaje de los planes de estudio
basados en el Modelo de Innovación Curricular de la Universidad Autónoma del
Estado de México.
El programa es un documento oficial de carácter institucional, en el que se

indican los propósitos generales, contenidos, estrategias didácticas, sistema de
evaluación, bibliografía y perfil docente. La presente guía señala de manera breve
en qué consiste cada componente del programa y cuáles son los criterios para
su formulación. No constituye un formulario para ser llenado mecánicamente;
requiere reflexión y tomar decisiones acerca del para qué, el qué y el cómo de la
enseñanza. Se sugiere adaptar el presente formato a las características de cada
unidad de aprendizaje.
Los programas institucionales tienen la función de establecer los contenidos y

las experiencias de aprendizaje mínimos que deben cumplir todos los estudiantes
de una licenciatura. Este tipo de programas constituyen el marco de referencia
o punto de partida de los docentes para realizar el diseño instruccional de las
unidades de aprendizaje que imparten.
El diseño significa detallar y ampliar el programa para acercarlo a la realidad en

la que se va a aplicar. Este proceso corresponde al docente que tiene a su cargo
la enseñanza y su producto es la programación didáctica o instruccional de una
unidad de aprendizaje destinada a trabajar con los estudiantes para la obtención
de competencias
Zabalza (1991) menciona que en la programación didáctica se reinterpretan,

desde los parámetros de una situación y unas condiciones específicas, las
previsiones y compromisos de un programa oficial. Por ello a partir del
programa pueden surgir múltiples diseños didácticos, tantos como contextos
en los que se aplica. La aplicación mecánica, directa o ciega de los programas
institucionales implica un profesorado pasivo a nivel curricular. En cambio, la
aplicación de un programa diseñado por el propio profesor supone un nuevo
estilo, una nueva actitud de la comunidad educativa, respecto de la enseñanza y
la función de la escuela.
Índice >>
La fundamentación de una unidad de aprendizaje cumple una función de suma

importancia en la elaboración de los programas de materia, y en el diseño
instruccional de cada docente; sin ella la unidad de aprendizaje carecería de
razón de ser: el ámbito de aprendizaje, los propósitos educativos y la orientación
de un curso se establecen como resultado de ubicar y relacionar la unidad de
aprendizaje con el plan de estudios, es decir, como resultado de esclarecer el
papel y función que juega un curso en el conjunto de procesos formativos del
currículum.
Lo anterior significa que las unidades de aprendizaje de un plan de estudios

integran de manera singular la información derivada de las fuentes del currículum,
lo cual implica para el diseñador elaborar puentes entre la generalidad del
currículum y la particularidad de cada unidad de aprendizaje. Los puentes
constituyen la fundamentación de las unidades de aprendizaje.
<< Índice
PROGRAMA DE ESTUDIOS POR COMPETENCIAS
Antes de iniciar el desarrollo del programa de estudios por competencias de una

unidad de aprendizaje se necesita tener claro el significado de algunos términos
y examinar su lugar en el programa.
Unidad de aprendizaje: Es un conjunto organizado y programado de

actividades y experiencias de aprendizaje, cuyo cumplimiento tiene un
valor en créditos
El programa de una unidad de aprendizaje por competencias:
♦ Expone los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los

estudiantes van a desarrollar durante la unidad de aprendizaje para alcanzar
las competencias y el propósito plasmado en el programa; asimismo debe
establecer cómo serán valorados sus logros de aprendizaje.
♦ Describe cómo los maestros pueden ayudar a sus estudiantes a aprender

y lograr los propósitos y competencias señalados.
El programa incluye:
* Lo que se espera que los estudiantes sean capaces de hacer.

* Lo que los estudiantes aprenderán para alcanzar los resultados esperados.
* Lo que los profesores pueden hacer para ayudar a los estudiantes.
* Las fuentes necesarias para apoyar el aprendizaje.
* Una propuesta de evaluación del aprendizaje.
Índice >>
El programa debe proporcionar información acerca de:
1. El propósito de la unidad de aprendizaje. Es una descripción de lo que

los estudiantes serán capaces de realizar, y por qué están aprendiendo a
hacerlo. Deberá relacionar el conocimiento, las habilidades, las actitudes y
los valores a ser aprendidos o desarrollados por el estudiante.
2. Los contenidos por desarrollar. ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes
y valores necesitarán los estudiantes para lograr el propósito del curso?
3. Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. ¿Qué
métodos deberán emplearse para enseñar?, ¿qué estrategias usarán los
alumnos para adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades
o las actitudes?, ¿los estudiantes escucharán lo que se les dice o
descubrirán algo más por ellos mismos?, ¿cómo se les guiará en el logro
del aprendizaje?
4. Los recursos de aprendizaje. ¿Qué ayudas, materiales y equipos necesitarán
los alumnos para aprender?, ¿los estudiantes requerirán equipo, trabajo
práctico, discusión de casos, gráficos, apoyos visuales, modelos o accesos
a bibliotecas?
5. La evaluación. ¿Cómo sabrán los maestros que los estudiantes aprendieron
lo que esperaban?, ¿qué es lo que los estudiantes realizarán para mostrar
a los profesores y a sí mismos que han tenido éxito en el aprendizaje?
Si los maestros saben lo que se espera que hagan los alumnos, podrán planear,
preparar y presentar las actividades de enseñanza y revisar qué tan bien hacen
lo que se espera que hagan.
Planear, preparar y presentar una actividad de enseñanza implica entender la

enseñanza como un proceso secuencial, que resulta más eficiente si el programa
se concibe en forma cíclica, es decir, es necesario tener siempre presente el
propósito, las competencias por desarrollar y las unidades de competencia
que va a comprender el programa, para que el docente pueda relacionar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que surjan en el momento.
<< Índice >>

El programa de estudios por competencias consta de trece apartados, cada uno
con una función específica:
I. Identificación del curso. El propósito de este apartado es mostrar los datos
generales de la unidad de aprendizaje. La información vertida en él se
extrae directamente del currículum.
II. Presentación. Muestra un panorama general de la unidad de aprendizaje.
III. Lineamientos de la unidad de aprendizaje. Determina cuáles son las reglas

que el estudiante y el profesor deben seguir.
IV. Propósito de la unidad de aprendizaje. Especifica el logro que se pretende

con la unidad de aprendizaje.
V. Competencias genéricas. Delimita las competencias que se adquirirán y

fortalecerán durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje.
VI. Ámbitos de desempeño profesional. Muestra dónde se van a desarrollar y

aplicar los contenidos de la unidad de aprendizaje.
VII. Escenarios de aprendizaje. Indica dónde se desarrollarán los aprendizajes.
VIII. Naturaleza de la competencia. Especifica el nivel de complejidad de la

competencia.
IX. Estructura de la unidad de aprendizaje. Muestra los contenidos por

desarrollar durante la unidad de aprendizaje y la secuencia didáctica en
que pueden trabajarse.
X. Secuencia didáctica. Representa de manera esquemática la estructura y

secuencia de desarrollo de la unidad de aprendizaje.
XI. Desarrollo de la unidad de aprendizaje. Muestra el desglose de los

temas de la unidad de competencia, los elementos de la competencia
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores), la estrategia didáctica,
los recursos requeridos, el tiempo destinado, los criterios y las evidencias
de desempeño, los productos y conocimientos alcanzados. Este apartado
muestra las diferentes unidades de competencia contempladas en la
estructura del curso.
XII. Evaluación y acreditación. Menciona los criterios considerados para

acreditar la unidad de aprendizaje.
XIII. Referencias. Especifica los documentos de apoyo para el curso.
<< Índice
A continuación se desarrollan los apartados, se describen los conceptos clave, se dan las instrucciones sobre qué colocar en
cada sección de los apartados y se ofrece un ejemplo de qué anotar en cada espacio.
>>
I. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO
ESPACIO ACADÉMICO:
Índice
Especificar la Facultad o Unidad Académica responsable de la elaboración del programa
PROGRAMA EDUCATIVO: Área de docencia:
Delimitar la(s) licenciatura(s) a la(s) que pertenece la unidad de aprendizaje Nombre del área de docencia o academia responsable de la elaboración del programa
Aprobación de los H.H. Consejos Fecha: Programa elaborado por:
Académico y de Gobierno Se especifica la fecha en que fue aprobado el Nombres de las personas que elaboraron el programa
programa por los H.H. Consejos del Espacio
Académico.
Fecha de elaboración: Se especifica la fecha en la cual se elaboró el programa, con la finalidad de ir contemplando la historia del mismo
Clave Horas de Horas de práctica Total de horas Créditos Tipo de Carácter de Núcleo de Modalidad
teoría unidad de la unidad de formación
aprendizaje aprendizaje
Se coloca la clave Es el número de Total de horas Total de horas Número de Se especifica Se especifica Se anota si es Se especifica si
de la unidad horas teóricas a prácticas a la semana a la semana que créditos totales si la unidad de si la unidad de una unidad de se trata de forma
de aprendizaje la semana que que deben cubrirse deben cubrirse. de la unidad aprendizaje es aprendizaje es aprendizaje del presencial o a
asignada en deben cubrirse para la unidad de Corresponde a la de aprendizaje, impartida en obligatoria u núcleo básico, distancia.
el Sistema de de acuerdo aprendizaje, de suma de horas según se indica forma de curso, optativa. sustantivo o integral,
Administración con el plan de acuerdo con el plan teóricas y prácticas en el plan de seminario o según lo estipulado
Escolar. estudio. de estudios de la contempla-das en estudios. taller. en el plan de
licenciatura. el plan de estudios. estudios.
Prerrequisitos
(conocimientos previos) Unidad de aprendizaje antecedente Unidad de aprendizaje consecuente
Conocimientos previos que debe
Se especifican la o las unidades de aprendizaje seriadas Se mencionan las unidades de aprendizaje que sólo podrán
tener un estudiante para cursar la
que deben acreditarse con anterioridad. cursarse después de acreditar la unidad de aprendizaje especificada en el
unidad de aprendizaje que se está
programa.
desarrollando.
Programas en los que se imparte:
Se enuncian las diferentes licenciaturas en las que se imparte la unidad de aprendizaje; pueden ser del mismo espacio académico o no.
10
EJEMPLO:
Programa de estudios por competencias de Taller de Diseño Instruccional
ESPACIO ACADÉMICO : Secretaría de Docencia
Programa educativo: Diplomado en Innovación

Área de docencia: No se aplica
de la Docencia
Aprobación de Programa elaborado por: Juan Carlos Cruz Dávila, Alejandra

los H.H. Consejos Moysén Chimal, Claudia Angélica Sánchez Calderón y Ana
Fecha: No aplica
Académico y de Leticia Tamayo Salcedo.
Gobierno
Fecha de elaboración: 3 de diciembre de 2004
Tipo de unidad Carácter de

Horas de Total de Núcleo de
Clave Horas de teoría Créditos de aprendizaje la unidad de Modalidad
práctica horas formación
aprendizaje
Presencial y
15 25 40 4 Taller Obligatoria Sustantivo a distancia
(mixta)
Prerrequisitos
(conocimientos previos)
-Modelos de Innovación Curricular de

la Universidad Autónoma del Estado
de México
-Currículum de la disciplina
-Experiencia sobre el diseño de

programas de estudio
Unidad de aprendizaje antecedente Unidad de aprendizaje consecuente

-Práctica en la aplicación de
estrategias de enseñanza No aplica No aplica
-Principios de estrategias para la
evaluación del aprendizaje
-Habilidades cognitivas de análisis,

síntesis, reflexión y crítica
-Capacidad de lectura, redacción y

construcción de textos
Programas en los que se imparte:

No aplica
11
<< Índice
II. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA
En este apartado se justifica la inclusión de la unidad de aprendizaje, se delimita

el porqué de la misma y se señala la importancia que tienen para la formación
profesional de los estudiantes las competencias que van a desarrollarse durante
el curso y su contribución en el perfil profesional.
La presentación se desarrolla a partir de la naturaleza de la unidad de

aprendizaje, su propósito y la visión que se tiene de la misma. Asimismo debe
considerar la pertinencia del contenido con respecto a su actualidad y al
desarrollo de la disciplina.
En esta presentación se sugiere desarrollar los puntos siguientes:
- Introducción al plan general de estudios y perfil de egreso.

- Conceptos teóricos básicos de la materia en cuestión.
- Organización y presentación de la estructura del curso.
- Estrategias de enseñanza.
- Criterios de evaluación.
12
Índice >>
EJEMPLO:
Las transformaciones que supone implantar el Modelo de Innovación

Curricular en la institución presuponen un cambio de paradigma
educativo, una reformulación de la misión y visión docente, de sus
funciones y del ejercicio institucional cotidiano.
En términos generales se trata de modificar la actividad educativa,
especialmente la docente. Este cambio radical obliga a los docentes a
pensar su quehacer cotidiano desde una perspectiva más sistemática
que permita por un lado organizarla con miras a promover eficazmente
las competencias profesionales de sus discentes y por el otro a evaluar,
con miras a la retroalimentación, sus acciones específicas, para tomar
decisiones sobre las acciones futuras y el sentido que debemos
asignarles.
Una de las actividades primordiales del docente es la planeación

didáctica, en la cual interviene el diseño instruccional. Éste involucra
la toma de decisiones con respecto a los propósitos y las estrategias,
tanto de enseñanza como de aprendizaje, además de la evaluación de
lo aprendido.
La planeación didáctica comienza con una revisión y un análisis

bibliográfico sobre el modelo educativo basado en competencias,
con el fin de identificar sus orígenes sociales, así como las bondades
y limitaciones de esta propuesta. Esta identificación permitirá
comprender la manera en que se construyó el modelo institucional de
la UAEM y la forma en que de él se derivaron el diseño y la construcción
de los planes en general y los programas de estudio por competencia
en particular, para permitir a los docentes dominar los principios, fines,
procedimientos y criterios metodológicos requeridos para planear el
proceso instruccional, en el marco del currículum dentro del cual se
inserta su labor.
La actividad docente es sumamente compleja y extensa, por lo que en esta

unidad de aprendizaje se abarca únicamente la parte técnico-pedagógica
e instrumental de un programa de estudios por competencias. Esta
delimitación permitirá al maestro identificar la estructura de los
programas y conducir su práctica docente cotidiana en congruencia con
el modelo institucional.
13
<< Índice
III. LINEAMIENTOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Aquí se mencionan de manera general las reglas que deben seguir el docente
y el alumno durante el curso, como son asistencia, puntualidad y condiciones
generales por cubrir.
La información que se proporciona en este apartado surge del Reglamento

General de Facultades y Escuelas Profesionales y se complementa con el
propósito de la unidad de aprendizaje.
EJEMPLO:
DOCENTE DISCENTE
- Realizar el encuadre del curso. - Realizar y analizar la lectura de

los textos propuestos.
- Asesorar y conducir el trabajo de
la unidad de aprendizaje. - Entregar en tiempo y forma los
trabajos requeridos.
- Fomentar el intercambio de
experiencias. - Practicar la apertura hacia el
aprendizaje.
- Retroalimentar el diseño de los
programas. - Participar individualmente
o en trabajo colegiado en la
- Resolver las dudas de los elaboración de un programa de
participantes. estudios por competencias.
- Evaluar la unidad de aprendizaje.
14
Índice
IV. PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
La declaración del propósito explica el porqué de la unidad de aprendizaje y

debe responder:
§ ¿A quién se dirige la unidad de aprendizaje?

§ ¿Por qué un estudiante deberá completar el curso?
§ ¿Qué será capaz de hacer un estudiante después de concluir el
curso?
El propósito está relacionado generalmente con la competencia y debe

señalar claramente la intención o el resultado que obtendrá un estudiante al
completar la unidad de aprendizaje. Éste no debe ser ambiguo o vago.
Para escribir el propósito en un enunciado, conteste las preguntas

siguientes:
§ ¿Quiénes van a aprender?

§ ¿Por qué estos aprendices deberán completar la unidad de
aprendizaje?
§ ¿Qué serán capaces de realizar los aprendices cuando concluyan la
unidad de aprendizaje?
Para escribir el propósito de aprendizaje, conteste:
§ ¿Qué es lo que harán cuando concluyan esta unidad de

aprendizaje?
El propósito contempla:
§ Un verbo que implique acción, en infinitivo.

§ Un objeto de la actividad.
§ Condición de la actividad.
EJEMPLO:
Analizar los fundamentos del diseño instruccional basado en competencias

profesionales, para guiar la transferencia en la elaboración de un programa de
estudios bajo la perspectiva del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM.
15
Índice
V. COMPETENCIAS GENÉRICAS
Las competencias pueden definirse como la capacidad demostrada en la

realización de una tarea; incluye una especificación de las condiciones en las
cuales el perfeccionamiento de la tarea será demostrado. Cuando se emplea
de esta forma, la competencia queda descrita en términos de habilidades y
generalmente se distingue de comprensión y conocimiento.
Se define competente como propiamente calificado, capaz, adecuado y

suficiente para el propósito. Sin embargo, una definición más amplia de
competencia reconoce que el perfeccionamiento está caracterizado no sólo por
la habilidad sino también por el aprendizaje, la comprensión y la actitud, pues
las competencias incluyen la habilidad de perfeccionamiento en un contexto
dado y la capacidad de transferir el conocimiento, las habilidades y actitudes a
tareas y situaciones nuevas.
Las personas competentes traen conocimientos, habilidades, actitudes y valores,

y los emplean en forma apropiada en un rango amplio de situaciones. De tal
forma que la competencia es la especificación, combinación y aplicación del
conocimiento, habilidades y actitudes para desarrollar funciones de acuerdo con
normas establecidas.
Las competencias genéricas de la unidad de aprendizaje se extraen a partir del

perfil de egreso del currículum y dan pauta a la definición de las unidades de
competencia.
EJEMPLO:
- Diagnosticar los conocimientos y destrezas previos de los estudiantes y describir

los factores motivacionales que permiten elegir las estrategias de enseñanza y
aprendizaje pertinentes en el marco del paradigma de aprendizaje.
- Diseñar el proceso instruccional en el marco del currículum en el cual se inserta
su práctica docente.
- Trabajar colegiadamente con sus pares académicos en la construcción
instrumentación y evaluación de su práctica docente.
16
Índice
VI. ÁMBITOS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL
En este apartado se especifican las actividades y los ámbitos en los cuales se van
a desarrollar y poner en práctica las competencias adquiridas en la unidad de
aprendizaje.
EJEMPLO:
1. Actividades o funciones posibles de desarrollar
§ Docencia en cualquier ambiente de aprendizaje.

§ Asesoría en la construcción de programas basados en competencias.
§ Diseñador de programas.
§ Diseñador y evaluador curricular.
§ Consultor curricular.
§ Investigación curricular.
§ Diseñador instruccional.
VII. ESCENARIO DE APRENDIZAJE
Se delimitan los espacios que se requieren para desarrollar la unidad de

aprendizaje: salón de clase, laboratorio, sala de cómputo, visita a una empresa.
EJEMPLO:
§ Salón de clases
§ Laboratorio
§ Campo
§ Anfiteatro
17
Índice
VIII. NATURALEZA DE LA COMPETENCIA
Se especifica si la unidad de aprendizaje desarrolla la competencia de manera

inicial, como entrenamiento, de complejidad creciente o ámbito diferenciado.
La naturaleza de la competencia depende del propósito de la unidad de

aprendizaje, donde se indica el alcance que se pretende.
Por lo general, las unidades de aprendizaje que se encuentran en el núcleo básico

tienen una naturaleza inicial, ya que comprenden una formación elemental y
general y proporciona las bases contextuales, teóricas y filosóficas de la carrera.
El núcleo sustantivo comprende unidades de aprendizaje que permiten el análisis

y la aplicación del conocimiento específico de carácter unidisciplinario, por tanto
la naturaleza de la competencia es de entrenamiento (cuando el propósito está
vinculado a la práctica) o de complejidad creciente (cuando el análisis en la
unidad de aprendizaje se va incrementando).
En el núcleo integral se proporciona una visión integradora-aplicativa de carácter

inter o transdisciplinario, que complementa y orienta la formación al permitir
opciones para su ejercicio profesional y la iniciación en el proceso investigativo,
por lo que la naturaleza de la competencia en las unidades de aprendizaje
ubicadas aquí puede ser de complejidad creciente y de ámbito diferenciado.
EJEMPLO:
(Inicial, entrenamiento, complejidad creciente, ámbito diferenciado)
- Entrenamiento y complejidad creciente
18
Índice
IX. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
En esta parte se desglosan los temas. La estructura incluye la propuesta de los

conocimientos que requieren ser aprendidos y las habilidades fomentadas. Se
elabora a partir de las tareas o unidades de competencia, los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que van a desarrollarse durante la unidad
de aprendizaje.
En este apartado se enuncia la secuencia didáctica del curso, la cual se desarrolla

a partir del análisis de los contenidos del curso. Para ello se sugiere elaborar
un mapa conceptual de los contenidos, con el propósito de determinar la
importancia y el orden que pueden tener los temas por desarrollarse durante la
unidad de aprendizaje.
La información que se contempla en este apartado corresponde a lo analizado en

el formato de identificación de competencias.
Es importante responder las siguientes interrogantes: ¿qué capacidades adquirirá

el alumno en esta unidad de aprendizaje? (¿qué?) y ¿qué problema del campo
profesional podrá solucionar el alumno con los aprendizajes que adquiera en
esta unidad de aprendizaje? (¿para qué?)
EJEMPLO:
I. Con fundamento en el Modelo de Innovación Curricular (MIC),

relacionar el diseño instruccional con el Modelo de Enseñanza-
Aprendizaje.
II. A partir del reconocimiento y reflexión de los elementos del Modelo

Educativo Basado en Competencias (MEBC) y su relación con el MIC,
construir las competencias específicas de la unidad de aprendizaje.
III. Con base en los diferentes enfoques de la didáctica, reconocer los

elementos del diseño instruccional en cada una de ellos.
IV. Con base en el MIC construir un programa de estudios por

competencias.
19
Índice
X. SECUENCIA DIDÁCTICA
En este apartado se enuncia la secuencia didáctica del curso, la cual se desarrolla

a partir del análisis de los contenidos de la unidad de aprendizaje. Se sugiere
elaborar un mapa conceptual de los contenidos con el propósito de determinar la
importancia y el orden que pueden tener los temas por desarrollarse durante la
unidad de aprendizaje, de forma que se represente gráficamente el seguimiento
que pueden tener las unidades de competencia.
EJEMPLO:
20
Índice
XI. DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
En este apartado se desarrolla cada unidad de competencia plasmada en la

estructura del curso, en la que se considera los elementos de la competencia, la
estrategia didáctica, los recursos requeridos, el tiempo destinado, los criterios de
desempeño y las evidencias.
ELEMENTOS DE COMPETENCIA
UNIDAD DE COMPETENCIA I
Conocimientos Habilidades Actitudes / Valores
Estrategias didácticas Recursos requeridos: Tiempo destinado:
CRITERIOS DE EVIDENCIAS
DESEMPEÑO DESEMPEÑO PRODUCTOS
El programa de la unidad de aprendizaje parte de las competencias genéricas,

las cuales para su desarrollo durante el curso se dividen en:
§ Unidades de competencia o
§ Una Tarea
21
Índice >>
A partir de las unidades de competencias se desglosan los conocimientos, las

habilidades, las actitudes y los valores que se requiere desarrollar para el logro
de esta unidad de competencia.
Competencia
Conocimientos
Unidad de Competencia Habilidades
Tarea Actitudes
Valores
Los elementos de competencia describen habilidades únicas, o una serie

de habilidades necesarias para que una persona trabaje sobre una tarea en
particular.
Los elementos de competencia son lógicos, identificables y discretos grupos de

acciones y conocimientos que contribuyen a construir una unidad de competencia.
Describen en términos abiertos lo que una persona deberá ser capaz de realizar
en un ámbito de desempeño. Pueden ser demostrados y evaluados.
22
<< Índice >>

Estrategia didáctica
Los componentes del diseño didáctico se definen al responder las siguientes

preguntas:
§ ¿Por qué y para qué enseñar determinada unidad de aprendizaje? (primera

fase del trabajo del diseño)
§ ¿Qué se espera lograr con lo que se enseña? (segunda fase)
§ ¿Qué secuencia se debe dar a lo que se enseña? (tercera fase)
§ ¿Cómo enseñar esos contenidos? (cuarta fase)
§ ¿Qué y cómo se enseñó?, ¿cómo validar y retroalimentar en forma general
la propuesta de estrategias didácticas? (quinta y última fase)
Criterios de desempeño
Se deben especificar los elementos que se evaluarán para asignar calificaciones

a los discentes; se menciona la ponderación de la calificación determinando qué
actividades se van a considerar y el peso de cada una.
¿Qué serán capaces de hacer los discentes para mostrar que han alcanzado
el propósito del curso?, ¿qué características mínimas debe tener la evidencia
(producto, ejecución o examen) para que pueda considerarse como aceptable? Y
¿cuáles son los grados de calidad esperados en las evidencias de aprendizaje?
Los criterios de evaluación deben ser:
ü Específicos, de tal forma que los docentes y discentes conozcan

exactamente lo que pretenden y no exista ambigüedad.
ü Medibles, de tal forma que los docentes tengan acceso a las evidencias de
aprendizaje mostradas por los discentes.
ü Alcanzables, porque de otra manera los discentes no se sentirán motivados

para aprender.
ü Relevantes.
ü Rastreables, de tal forma que los docentes y discentes puedan saber cómo
estos últimos progresan sobre la meta conforme avanza el aprendizaje.
23
<< Índice >>

UNIDAD DE COMPETENCIA
Conocimientos Habilidades Actitudes / Valores
Las unidades de competencia Representan la información, Las habilidades se pueden reconocer en dos Las actitudes son patrones de comportamiento que
>>
identifican las competencias más los saberes necesarios para sentidos: caracterizan el actuar del individuo. Están íntimamente
necesarias requeridas para un el desempeño de la unidad de asociadas con los valores y las creencias, pero se diferencian
trabajo y reflejan las mayores aprendizaje, ya sea saberes * Psicomotrices: Se necesitan para operar de los primeros por tratarse de predisposiciones para actuar
habilidades o roles. teóricos, de reconocimiento máquinas, aparatos, o instrumentos de de determinada manera. Los valores tienen un sentido más
Es una actividad de tipo profesional de técnicas o terminología, cualquier tipo. En este mismo rubro estarían profundo, expresan una característica que despierta aprecio,
que se realiza en un entorno en general, los datos que son las diversas habilidades preceptuales, como estima o admiración y son generadores de las actitudes.
Índice
específico. requeridos para operar sobre son la agudeza en el oído, la vista, el tacto o Los valores son los patrones de significación más profunda de
una realidad determinada. el olfato. los sujetos, y pueden organizarse en principios que rigen las
formas de pensar, de ser y actuar.
* Mentales: como la deducción, la intuición, el Cuando se habla de valores en el ámbito de las competencias,
análisis, la síntesis, la observación. se alude a valores paradigmáticos o de posturas ante
problemas y sus alternativas de atención. Expresan enfoques
o posturas científicas, profesionales y éticas que hacen la
diferencia en el tipo de transformación de la realidad que se
busca dependiendo del campo profesional.
<<
Entre estos grandes paradigmas podrían mencionarse el
desarrollo sustentable, la calidad total, la didáctica crítica,
derecho a la vida, etcétera.
Estrategias didácticas: Recursos requeridos: Tiempo destinado:
Es el plan o curso de acción de Se refiere a las cosas tangibles que son usadas en la Puede emplearse una guía, ésta es un estimado de tiempo para que un alumno
tipo general, es el conjunto de enseñanza o en el proceso de aprendizaje. Los recursos “promedio” pueda lograr el propósito de la unidad de aprendizaje. Este período da
procedimientos y actividades incluyen: una idea de contraste sobre el tiempo en el que el curso puede ser presentado.
secuenciales que orientan el El tiempo sugerido necesitará ser verificado y probablemente revisarse conforme
desarrollo de las acciones del ♦ Ayudas de enseñanza y aprendizaje: libros de texto, se desarrolla el programa de estudios. El tiempo nominal será usado cuando
maestro y de los alumnos y que libros de consulta, artículos de revistas, videos, se identifique el tiempo de enseñanza requerido para impartir una unidad de
conducen y facilitan el logro de los películas, diapositivas, entre otros. aprendizaje.
objetivos de aprendizaje. ♦ Máquinas y equipo: calculadora, computadora personal, Decida el tiempo nominal, de acuerdo con:
Se enuncian las estrategias laboratorios, biblioteca. • La complejidad de las metas del aprendizaje.
cognitivas, los procedimientos • Los métodos de enseñanza y aprendizaje que serán usados.
para adquirir, recuperar y usar • Los métodos de evaluación.
conocimientos.
24
EJEMPLO:
UNIDAD DE ELEMENTOS DE COMPETENCIA

COMPETENCIA Conocimientos Habilidades Actitudes / Valores
* Relacionar el diseño * Ubicar el Modelo de * Analizar, sintetizar, organizar * Actitudes propositivas al cambio.
instruccional con el Enseñanza-Aprendizaje del y relacionar los elementos
Modelo de Enseñanza- MIC en relación con los del Modelo de Enseñanza- * Participar en las discusiones de grupo.
Aprendizaje del MIC. momentos de formación Aprendizaje del MIC con las
y el tipo de aprendizaje etapas del diseño instruccional. * Cumplir con el trabajo asignado.
por lograr en la unidad de
aprendizaje. * Habilidad para el diálogo. * Establecer correspondencia adecuada entre el Modelo de Innovación Curricular y el
diseño instruccional.
* Identificar las etapas en el
diseño instruccional. * Interés en la innovación curricular, reflexionando en la relación del Modelo de
Innovación Curricular con el diseño instruccional.
* Postura crítica ante la innovación curricular y el diseño instruccional.
* Compromiso con su labor docente enmarcada en la innovación curricular.
* Cooperatividad hacia el trabajo en equipo.
Estrategias didácticas: Recursos requeridos: Tiempo destinado:
<<
- Lectura del Modelo de Innovación Curricular. * UAEM (2000), Modelo de Innovación Curricular de la UAEM. 7 horas teóricas de las cuales 2
- Elaboración de un mapa conceptual del MIC. * Díaz Barriga Frida (2002), Elaboración de mapas conceptuales, en: horas serán a distancia.
- Discusión por equipos sobre la experiencia de Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2ª. Ed. México, Mc.
aplicación del MIC en su práctica docente cotidiana. Graw Hill, pp. 195-197, 201.
- Exposición por equipos. * Fernández Lomelín, Ana Graciela (2003) Didáctica Básica, Documento de
Trabajo, México, pp.18-23.
Índice
EVIDENCIAS
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
DESEMPEÑO PRODUCTOS
* Empleo correcto de los diferentes conceptos contenidos * Identificación de conceptos acordes con el MIC. * Evaluación diagnóstica.
en el MIC de la UAEM: Competencias, enseñanza,
aprendizaje, flexibilidad, innovación curricular,
evaluación del aprendizaje, núcleos de formación,
sistema de créditos.
25
XII. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
De acuerdo con los criterios de evaluación establecidos en cada unidad de

competencia, la evaluación continua debe retomarse en su totalidad para
establecer cómo se asignará la calificación al discente, para que acredite el curso.
Deben establecerse los mecanismos para su evaluación y señalarse los elementos
que contendrá.
EJEMPLO:
EVALUACIÓN
1. PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS:
1.1. Mapa conceptual del Modelo de Innovación Curricular 1
1.2. Artículo para la revista Innovare 2
1.3. Ejemplos de competencias de su carrera 1
1.4. Matriz de doble entrada 1
2. PROGRAMA DE ESTUDIOS POR COMPETENCIA 5
TOTAL 10
ACREDITACIÓN
- Para acreditar la unidad de aprendizaje se deberá cubrir el 80% de

asistencia como mínimo.
- Presentar el diseño instruccional del programa de estudios por
competencias concluido.
- Cubrir 8 puntos mínimos en la evaluación.
26
Índice
XIII. REFERENCIAS
Se listan los nombres de los autores de los libros, artículos, folletos o documentos
que apoyan el desarrollo de la unidad de aprendizaje, especificando el título del
trabajo, el lugar donde se editó, el nombre de la editorial y la fecha de publicación.
Existen diversas convenciones para hacerlo. La Facultad o Unidad Académica
indicará la que emplearán sus maestros y alumnos.
EJEMPLO:
§Levin (1989). Estadística, México; Limusa.
§García, R. (2000). Estadística aplicada a la educación. España, Alianza.

§Ponce, E. (2002). Estadística aplicada a las ciencias sociales, México, Mc Graw Hill.
27
Índice
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GENERALES
Díaz Barriga, Frida y Elisa Lugo. (2003),“Desarrollo del currículo,”en Díaz

Barriga, Ángel. La investigación curricular en México. La década de los noventa,
México, Consejo Mexicano de Investigación educativa (Col. La investigación
educativa en México 1992-2002, vol. 5), pp. 63-123.
Estévez, N. E. y Fimbres, B. P. (1999). Cómo diseñar y estructurar un plan de
estudios. Guía metodológica. Universidad de Sonora.
Porter, Barry. (S/F)“Desarrollando competencias basadas en módulos
curriculares”. Guía para Maestros TAFE y Escritores de curriculum. Rural
And Mining Industry Training Division. NSW TAFE Commission.
Rodríguez, M. A. et al. (1999)“Metodología para el desarrollo curricular por
competencias”, en Academia, Núm. 16, julio-agosto, pp. 20-28.
Zabalza, M. (1991). Diseño y desarrollo curricular. Madrid, Narcea
28
Índice >>
niversidad Autónoma del Estado de México

MANUAL DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
Andrea Guadalupe Sánchez Arias

Fernando Carreto Bernal
Ivette Guadalupe Rangel Esquivel
Ana Leticia Tamayo Salcedo
1
Índice >>
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN_____________________________________________ 3
1. PROPÓSITOS DEL MANUAL ________________________________ 4
2. MODELO EDUCATIVO DE LA UAEM _________________________ 5
3. PERFIL DEL UNIVERSITARIO QUE SE QUIERE
FORMAR EN LA UAEM ____________________________________ 6
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL DISEÑO
INSTRUCCIONAL _________________________________________ 8
4.1. BREVE REFERENTE HISTÓRICO DEL
DISEÑO INSTRUCCIONAL __________________________________ 8
4.2. ENFOQUES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL ________________ 9
4.3. EJES TRANSVERSALES ______________________________ 14
5. ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL _________________ 17
5.1. PROGRAMA DE ESTUDIOS _____________________________ 17
5.2. GUÍA PEDAGÓGICA____________________________________ 20
5.3. MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA ____ 25
6. ESTRATEGIA DE OPERACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL ___ 26
7. LA EVALUACIÓN Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL ______________ 28
GLOSARIO ________________________________________________ 33
FUENTES DOCUMENTALES __________________________________ 36
ANEXOS __________________________________________________ 38
<< Índice >>


INTRODUCCIÓN
La UAEM ha planteado un proceso de reforma curricular que implica transformaciones

en todos los ámbitos de la comunidad universitaria, en la operación y administración de
los procesos de formación profesional.
En esencia, el rumbo marcado se orienta a la transformación profesional universitaria

centrada en campos disciplinarios independientes, a una más integral, donde la visión
inter y transdisciplinaria sea la constante para el reconocimiento de los fenómenos que
impactan en la sociedad y la búsqueda de soluciones.
Por esta razón, surge la necesidad de una nueva visión y un nuevo paradigma de la
enseñanza superior; se busca una educación que potencie los marcos de información
disponibles, pero en esquemas de organización de saberes integradores, con una
vinculación social pertinente.
Actualmente, se han venido desarrollando acciones en las cuales han participado de

manera responsable y comprometida los actores principales del cambio: los profesores
universitarios, quienes son el eje central para el desarrollo del Modelo de Innovación
Curricular.
Como un mecanismo de andamiaje para la innovación de la praxis docente en nuestra

máxima casa de estudios, se elabora el presente manual con el propósito de presentar
sucintamente los elementos que integran el diseño instruccional, necesarios para
sistematizar y llevar a cabo la planeación de la actividad docente dentro del marco del
modelo educativo de la UAEM.
La estructura del documento comprende: Modelo de Innovación Curricular de la UAEM,

Perfil del estudiante, Fundamentación teórico-conceptual del diseño instruccional,
Elementos del diseño instruccional, Estrategia de operación del diseño instruccional y
La evaluación y el diseño instruccional.
La guía ha sido creada ex profeso para los profesores universitarios que imparten
docencia bajo el enfoque del nuevo modelo educativo a bien de optimizar el proceso de
enseñanza para el desarrollo de competencias.
Se recomienda la consulta y aplicación de este material de acuerdo con el contenido,

para converger los elementos que determinan el logro de un buen desempeño en la
unidad de aprendizaje que se imparte.
3
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PROPÓSITOS DEL MANUAL
• Contar con una guía para el diseño instruccional, que permita generar escenarios
prospectivos de planeación didáctica a través de la cual se incorporen actividades
integrales para el desarrollo de competencias académicas y profesionales.
• Unificar los criterios teórico-metodológicos en la aplicación de los elementos que

integran el proceso de diseño instruccional, a fin de que el profesor de la UAEM
disponga de un documento didáctico que favorezca su actividad docente.
• Fomentar la planeación didáctica del proceso educativo bajo el enfoque del

modelo de competencias, con la finalidad de desarrollar actividades que permitan
fortalecer el aprendizaje en los estudiantes de la UAEM.
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MODELO EDUCATIVO DE LA UAEM
El modelo educativo de la Universidad Autónoma del Estado de México es un conjunto

de componentes teóricos y metodológicos interrelacionados entre sí, en su totalidad; en
este apartado se hace referencia al modelo académico, el cual surge a partir de la
necesidad de dinamizar el proceso de formación profesional en cada uno de los
espacios que conforman a nuestra institución. Para lograr dar consecución a este
próposito, se integró el modelo de innovación curricular.
Con el modelo propuesto en el año 2002, se pretrendió establecer un marco estructural

sistémico para que la formación de profesionales respondiera a las demandas sociales,
a los avances científicos, humanísticos y tecnológicos, promoviendo una formación
centrada en el aprendiz, orientada hacia un aprendizaje para toda la vida basado en los
pilares fundamentales de la educación: del saber, del saber hacer, del saber ser y del
saber convivir, a través de las teorías constructivistas y cognoscitivistas, propiciando el
pensamiento crítico y la capacidad para solucionar problemas tanto en el contexto
teórico-disciplinar como en el social con una visión inter y transdisciplinaria.
La característica distintiva de los planes de estudio de este modelo es la flexibilidad, la

cual está basada en un sistema de créditos que facilita la organización y selección de
las actividades de aprendizaje en la formación integral, en función de los requisitos del
área del conocimiento de los campos profesionales y de las necesidades del estudiante,
con el apoyo del sistema de tutoría académica (consúltese Bases del Modelo de
Innovación Curricular, de la serie de Documentos para la Operación del Modelo
Institucional de Innovación Curricular. No. 1, UAEM, 2005).
Bajo este nuevo paradigma, es necesario replantear las actividades sustantivas, como
la praxis docente, la cual requiere mejorar mediante procesos sistematizados que
coadyuven al logro del aprendizaje y de las competencias profesionales.
Por tal motivo es pertinente recurrir a los principios de la teoría del diseño instruccional,
como sustento de la planeación educativa bajo el enfoque constructivista el cual se
sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo
por medio de sus propias experiencias. En el diseño instruccional se propicia la
construcción de conocimientos, habilidades y actitudes a través de las diversas
actividades que el docente programa para llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
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PERFIL DEL UNIVERSITARIO QUE SE QUIERE FORMAR EN LA UAEM
El perfil de egreso de toda institución educativa se deriva de la filosofía institucional

expresada en su ideario, misión y visión.
La Universidad Autónoma del Estado de México tiene por objeto “generar, estudiar,
preservar, transmitir y extender el conocimiento universal y estar al servicio de la
sociedad, a fin de contribuir al logro de nuevas y mejores formas de existencia y
convivencia humana, y para promover una conciencia universal, humanista, nacional,
libre, justa y democrática”; así como llevar a cabo la “investigación humanística,
científica y tecnológica; difundir y extender los avances del humanismo, la ciencia, la
tecnología, el arte y otras manifestaciones de la cultura” (UAEM, 1992, Art. 2:1), el perfil
de los egresados se conforma por el conjunto de valores, habilidades y conocimientos
que los estudiantes desarrollan a lo largo de su formación profesional.
Los principios y valores que orientan el accionar de la UAEM se manifiestan en los fines
de su formación, la cual no se limita a la preparación de profesionales útiles a la
sociedad; abarca también la formación de personas éticas, capaces de ser agentes de
cambio social, con un alto sentido de responsabilidad y servicio social para dignificar el
ejercicio profesional, a partir de una formación interdisciplinaria basada en el dominio de
principios científicos y en la habilidad para generar o emplear los instrumentos de
carácter práctico más pertinentes en sus respectivas áreas del conocimiento.
De acuerdo con la visión expuesta en el Plan Rector de Desarrollo Institucional 2001-

2005, la comunidad de la UAEM se ha comprometido a tener un sistema de educación
superior flexible, amplio, innovador y dinámico, que cuente con el reconocimiento
nacional e internacional, y cuya cobertura sea suficiente para desarrollar la ciencia, la
tecnología, el arte y la cultura.
Por lo anterior, se ha instrumentado de manera sistemática el Programa de Innovación

Curricular mismo que operará el modelo de formación profesional a través del Diseño
Instruccional, con el fin de enfatizar el desarrollo de habilidades y competencias en los
estudiantes. En este marco, la docencia universitaria es fundamental para consolidar el
programa, mediante procesos dinámicos, creativos y continuos de enseñanza-
aprendizaje que permitan transmitir el conocimiento universal, desarrollar facultades y
aptitudes, infundir valores y elevar el nivel cultural de los individuos (UAEM, 1992, Art.
14:3). La docencia debe estar cimentada en el libre examen y discusión de ideas, con
mutuo respeto entre alumnos y personal académico, y su orientación en particular
(UAEM, 1996 Art. 52:10) es que el alumno adquiera:
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Una conciencia social y una postura crítica.

Una concepción humanística y científica, y una actitud de indagación ante los
objetos del conocimiento y los hechos sociales.
Una formación integral en la disciplina o campo de estudio por él seleccionado, para
servir a la sociedad y contribuir a la solución de sus problemas y,
La aptitud para desarrollar habilidades y destrezas, intelectuales, técnicas y
manuales.
Formar profesionales útiles a la sociedad.
Proporcionar a los alumnos los principios e instrumentos teóricos y prácticos en
determinadas áreas del conocimiento.
Crear conciencia en los alumnos para que sean agentes de cambio en beneficio de
la sociedad.
Capacitar a los alumnos en la realización de trabajos de investigación.
Crear en los alumnos un alto sentido de responsabilidad, de ética y servicio social
para dignificar el ejercicio profesional.
Por tanto el propósito del diseño instruccional es tratar de que todas las acciones de
enseñanza y aprendizaje se orienten al logro de las competencias profesionales de
los estudiantes.
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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
En el presente apartado se pretende integrar el modelo explicativo que permita conocer

los aspectos teóricos básicos del concepto y el enfoque metodológico de las
competencias en que se sustenta el diseño instruccional, con la intención de invitar a
cruzar el umbral de la simple consideración pragmática y pasar a su justificación
filosófica y académica.
De esta manera, se incidirá en la percepción de los docentes universitarios que realizan

actividades de docencia en el nivel superior en el marco del modelo de innovación
curricular, tratando de disminuir así la resistencia al simple cambio de un formato para
el diseño de programas de las unidades de aprendizaje, encontrando el sentido lógico y
congruente de los desafíos que implica el modelo.
En este sentido, abordaremos de forma resumida en un primer apartado los aspectos

teóricos-conceptuales, incluyendo un breve referente histórico del objeto de estudio, así
como su plataforma conceptual básica y finalmente los enfoques esenciales de las
teorías del aprendizaje y su contribución a la tecnología instruccional con la intención de
ofrecer un enfoque integrador para el desarrollo del diseño de la instrucción.
Por último, se plantea en el segundo apartado el enfoque metodológico por

competencias, donde señalamos la metodología fundamentada en los principios del
Desarrollo Instruccional y Curricular Semántico (DICS) como un procedimiento para la
elaboración de programas y materiales instruccionales de formación profesional por
competencias.
BREVE REFERENTE HISTÓRICO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
Los antecedentes del diseño instruccional como lo apuntan Oliver y Sacco se remontan
a 1912 cuando E. L. Thorndike apuntaba a la idea de un material autoguiado o de una
enseñanza programada de forma automática en la que puede identificarse una visión
precursora de lo que más tarde se entendió como diseño instruccional.
En los años cincuenta surge la enseñanza asistida por computadora, entendida como la
aplicación de la tecnología informática para proporcionar enseñanza y como la solución
tecnológica al proceso de instrucción individualizada. Es justamente en esta época
cuando se produce el nacimiento de la disciplina de “instrucción asistida por
computadora”.
Los primeros fundamentos instruccionales de la misma se realizan, de la mano de

teorías conductistas como la propuesta por B. F. Skinner cuando publica el artículo “The
Science of Learning and the teaching”, donde primero señala las deficiencias de
instrucción tradicionales y estableciendo que éstas se podrían mejorar con el uso de lo
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se denominaba “teaching machines” —máquinas de enseñar— (Oliver y Sacco, 2000:

2).
ENFOQUES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
La mayoría de las definiciones de Tecnología educativa o Tecnología Instruccional para

Chacón, tienen tres elementos en común. Primero, una base científica normalmente
referida a las teorías del aprendizaje, la teoría de la comunicación, la teoría de sistemas
y, a veces, la teoría sociológica. Segundo, una serie de procesos en los cuales se
arraiga la práctica de esta disciplina, por ejemplo: la evaluación de necesidades,
planeamiento, desarrollo, entrega instruccional, evaluación del aprendizaje instruccional
y administración. Tercero, los medios e instrumentos que constituyen el arsenal de
tecnología instruccional para atacar diferentes tipos de problemas de aprendizaje.
(Chacón, 2001:1).
Sin embargo, las bases teóricas son muy diversas y contradictorias, así como los
procedimientos y su interpretación según el modelo teórico que se use para atender los
desafíos a que se deba afrontar.
Desde el punto de vista de las ciencias, el diseño instruccional permite crear

especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación y
mantenimiento de situaciones que faciliten el aprendizaje de temas de estudio,
cualquiera que sea su nivel de complejidad (ibid: 3).
Por otra parte Chacón cita a McNeil quien define el diseño instruccional como un
proceso sistemático de traducir principios generales del aprendizaje y la instrucción a la
planificación de materiales instruccionales y del aprendizaje.
El laboratorio de investigación aplicada de Pennsylvania State University clasifica el

diseño instruccional en cinco tipos:
Como un proceso se refiere al proceso íntegro de análisis de las necesidades de

aprendizaje y las metas del desarrollo de sistemas de impartir la instrucción para lograr
cumplir con dichas necesidades, para lo cual acude al desarrollo sistemático de
especificaciones y teorías instruccionales que aseguren su calidad.
Como una disciplina es una rama del conocimiento que concierne a la investigación y
teoría acerca de las estrategias instruccionales y el proceso para el desarrollo e
implementación de esas estrategias.
Como realidad el proceso instruccional se puede iniciar en cualquier punto del proceso
de diseño.
9
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Como ciencia permite crear detalladas especificaciones para el desarrollo,
implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que faciliten el aprendizaje
de cursos de todos los niveles de complejidad.
Finalmente como sistema, incluye:
Sistema instruccional, sistema de convergencia de recursos y procedimientos para

promover el aprendizaje. Tecnología instruccional es el sistema y la aplicación
sistemática para la solución de problemas instruccionales de estrategias y técnicas
derivadas de teorías cognitivas, del comportamiento y constructivistas. Tecnología
Instruccional sería la resultante de diseño instruccional como proceso de
implementación de planes de diseño (ibid: 4).
Las teorías del aprendizaje y sus contribuciones a la tecnología instruccional
A partir de un panorama general de las teorías del aprendizaje más significativas

intentamos mirar los procesos de aprendizaje que ellas identificaron y cómo estos
procesos se aplican a la tecnología instruccional.
Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se

enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se realizan de
manera automática.
Procesos de aprendizaje analizados: condicionamiento clásico, condicionamiento

operante, transferencia de aprendizaje (S-R) y aprendizaje del hábito.
Contribuciones a la tecnología instruccional
Los principios de instrucción programada

El esfuerzo de respuestas positivas
El aprendizaje secuencial de hábitos
Necesidad de establecer una conducta de base antes de aprender
La importancia de la retroalimentación inmediata
La conducta modelada a través de programas de refuerzo
Transferencia de aprendizaje por similtud de estímulos o respuestas
El uso apropiado de castigo para extinguir la conducta inadecuada
Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de
conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender
lo que está pasando en la mente del que aprende.
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Procesos de aprendizaje analizados: memoria de corto plazo, memoria de largo

plazo, resolución de problemas, aprendizaje de conceptos, desarrollo de estructuras
cognitivas (mapas, esquemas, guiones) y transferencia de aprendizaje (por principio).
Los principios para el diseño visual de mensajes

La manera de presentar los elementos de un problema para facilitar la resolución
La facilitación de la transferencia de aprendizaje por principios comunes
El uso de tensión como factor motivador para el aprendizaje
Los principios para la organización del material por aprender
Las estrategias para facilitar el acceso al contenido del texto o el discurso
El descubrimiento guiado como una técnica de facilitación
Las comunidades de aprendizaje con campo compartido de experiencia como la
base para el aprendizaje colaborativo
El uso de dirección democrática en los grupos virtuales para capitalizar la
colaboración
Los acercamientos socioculturales
Procesos de aprendizaje analizados: el refuerzo vicario, el aprendizaje de la lengua,

aprendizaje de modelos, la adquisición de roles, aprendizaje y cambio de actitud,
aprendizaje de la autorregulación y aprendizaje del juicio moral.
Los modelos como las herramientas instruccionales poderosas

El uso de historias como fuente de modelos
Las maneras de proporcionar refuerzo vicario de conductas deseables
Los procedimientos para el aprendizaje y cambio de actitudes
Los principios para el aprendizaje de la lengua
Asesoramiento para la adquisición de roles
El aprendizaje colaborativo a través de las redes
Maneras de incrementar la autoeficacia y la autorregulación en el aprendizaje
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia

perspectiva del mundo por medio de sus propias experiencias y esquemas mentales
desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas.
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Procesos de aprendizaje analizados: aprendizaje de conceptos, aprendizaje de
principios y reglas, resolución de problemas, aprendizaje de la lengua, aprendizaje de
modelos, desarrollo de estructuras cognoscitivas (mapas, esquemas, redes y guiones),
la memoria de largo plazo, aprendizaje de competencia y aprendizaje colaborativo.
Enseñar desde la perspectiva del aprendiz.

Dar al aprendiz el control de su propio proceso.
Utilizar la zona de desarrollo próximo para promover el incremento de aprendizaje.
Aprendizaje por descubrimiento como una manera de promover autoconstrucción
del conocimiento.
La aceptación de visiones múltiples como resultados del aprendizaje.
El enriquecimiento de sistemas de símbolos como la condición previa a aprender.
El uso de andamiaje como un método para facilitar el aprendizaje complejo.
El uso de situaciones auténticas para aumentar la significación de lo que se
aprende.
El uso del método de aprendiz aplicado al conocimiento.
El diálogo incentivado y la colaboración como vías para desarrollar el conocimiento
individual.
Formas alternativas de evaluación: basada en desempeño de tareas y basada en
diálogo.
Acento en los hipermedia como estrategias para estructurar y contextualizar el
conocimiento.
El enfoque de la formación profesional por competencias en el diseño instruccional
Para proporcionar una metodología estandarizada en la elaboración de programas y

materiales instruccionales de formación profesional por competencias, que permita
fundamentar y desarrollar las acciones de formación, se propone seguir una
metodología fundamentada en los principios del desarrollo instruccional y curricular
semántico (DICS), constituido por cinco fases: análisis, diseño, desarrollo,
implementación y evaluación (Insaforp, 2001:1).
En la primera fase de análisis se tiene como propósito detectar las necesidades de

formación, elaborar el perfil de competencias y validar el perfil de la competencia.
Para la segunda fase sobre diseño, permite definir el enfoque de la instrucción, los
estándares de rendimiento y los criterios de ejecución, definiéndose así las
especificaciones del diseño curricular.
12
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La tercera fase, que implica el desarrollo, se orienta a la preparación y adaptación

de los materiales necesarios por unidad de competencia de acuerdo con el perfil de
competencias.
Sobre la fase de implantación, ejecutar la acción formativa y validación del programa

en su aplicación y finalmente en cuanto a la fase de evaluación, está destinada a
recoger información que permite la retroalimentación al programa de formación. Sus
componentes son conducir la evaluación sumativa, analizar la información
acumulada e iniciar las acciones correctivas, con la finalidad de actualizar el
programa.
El diseño instruccional es un medio para organizar el procedimiento que, en esencia,

tiene como propósito que los discentes adquieran las competencias profesionales,
académicas y laborales que en suma definirán en mucho su proyecto de vida en el
ámbito socialmente útil.
Los elementos del diseño instruccional, que más adelante se desglosan, consideran el
enfoque de educación basada en competencias que, de acuerdo con Gonczi (1994),
liga los conocimientos, valores, aptitudes y habilidades con el contexto en el que serán
empleados y contempla las complejas combinaciones que pueden darse entre ellos.
Estas combinaciones son usadas para entender la situación particular en la que se

encuentran los profesionales y desenvolverse en ella. Es decir, la competencia es
relacional y funciona como un complejo estructurado de atributos requeridos para el
desempeño inteligente, al reunir las habilidades derivadas de combinaciones de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con tareas que necesitan realizarse en
situaciones profesionales (UAEM, 2005, 17).
13
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EJES TRANSVERSALES
La universidad, como institución educativa, se enfrenta a uno de sus mayores retos:

incluir en la formación de los estudiantes diversas temáticas que amplíen y enlacen los
aspectos disciplinarios con aquellos que atraviesan toda la estructura social y a todos
los actores de diferente manera, generando prácticas sociales en función de ese
atravesamiento ya que es precisamente este tipo de conocimiento el que necesitarán
para adaptarse con éxito al mundo cambiante que enfrentarán como profesionistas.
La configuración educativa debe ir más allá del campo del conocimiento para adentrarse
en el área de la experiencia (saber, sentir, hacer), por lo que no sólo debe diseñarse el
currículo para que los alumnos aprendan, sino para que sigan aprendiendo y
actualizándose. Es aquí donde debemos poner énfasis, porque de lo contrario nuestro
sistema de enseñanza superior se alejará cada vez más de las demandas de nuestra
sociedad. Una alternativa para buscar este equilibrio puede ser la llamada
transversalidad curricular, entendida como una estrategia de actuación docente, que se
presenta como un medio para conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con
el aprendizaje de los procedimientos y estrategias para aprender más y mejor sobre los
contenidos universitarios que distinguen a un modelo curricular, cuyos contenidos y
propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos.
Se parte de la idea de que la finalidad de su consideración no es agregar nuevos

contenidos sino que, los temas transversales deben constituir el centro de las actuales
preocupaciones sociales, es decir, el eje en torno al cual gire la temática de las áreas
curriculares. Es, en este sentido, que los contenidos disciplinares adquieren el valor de
instrumentos necesarios para la consecución de las finalidades deseadas. Al incluir los
ejes, es posible trabajar todos los contenidos curriculares, ofreciendo la posibilidad de
tender un puente de coherencia entre la cotidianidad del alumno y los contenidos de la
enseñanza. Los temas transversales no son nuevos; siempre se han tratado aunque
acaso de forma intuitiva y por motivaciones personales. Serán los criterios de necesidad
social los que terminarán por definir y legitimar los ejes transversales.
La transversalidad de los contenidos contribuye a que los miembros de una comunidad

educativa se conviertan en verdaderos promotores sociales, asumiendo
responsabilidades como personas, en pequeños grupos y a través de proyectos
institucionales, por ejemplo: para trabajar por la paz, tener actitudes democráticas,
promover la interculturalidad, evitar la evasión tributaria, preservar el medio ambiente,
etc.
Desde esta perspectiva, los contenidos transversales contribuyen a la formación integral

de alumnos y alumnas, ayudándolos a construir racional y autónomamente su propio
sistema de valores y, a partir de éstos, enjuiciar críticamente la realidad que les ha
14
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tocado vivir e intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad.

Además favorecen el trabajo colegiado y propician una nueva cultura de trabajo basada
en proyectos desde una perspectiva global.
Como vemos, esta nueva “estrategia docente” requiere para su desarrollo una serie de
aspectos que hay que fomentar en nuestra institución, si en verdad queremos contribuir
a una transformación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Estrategias para la integración de ejes transversales en los contenidos temáticos
No existe una metodología propia de los temas transversales, sin embargo, teniendo en
cuenta su finalidad, se establecen algunas estrategias que orienten la intervención
didáctica:
Decidir la incidencia de los ejes transversales en el currículo por área o disciplina.

Integrar a la mayor parte de la comunidad educativa.
Nombrar grupos responsables de llevar a cabo la integración y seguimiento de
temáticas transversales permanentes.
Determinar si los ejes transversales actuarán como complemento, si es así lograr
que afecte a la mayor parte de objetivos y contenidos, o si se integran al programa
de manera permanente.
Contextualizar los contenidos y los objetivos y tratar los contenidos curriculares
desde una perspectiva globalizadora.
Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporado como recurso y
propiciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje incida en su mejora.
Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizaje.
Plantear situaciones en que se relacione la realidad local con la mundial, con la
intención de que los alumnos aprendan a pensar globalmente y actuar localmente.
Proporcionar situaciones de análisis y de resolución de problemas relacionados con
los temas más relevantes de la sociedad para ayudar a interpretarlos
Promover situaciones que estimulen la reflexión y la participación en la construcción
de la sociedad.
Ahora bien, si somos capaces de plantear los distintos problemas relacionados con el
ámbito social de la profesión y reflexionar sobre ellos, además de integrar propuestas
que superen de forma positiva cada conflicto, estaremos iniciando un proyecto de
innovación sin precedente en la enseñanza universitaria, la elaboración de proyectos
transversales de carácter curricular, donde todo el conjunto de decisiones busquen la
coherencia interna de las respectivas materias y asignaturas durante un periodo de
tiempo (semestral o anual), evitando, en la medida de lo posible, la existencia de
asignaturas independientes, es decir, sin relación con otras disciplinas y por
consiguiente poco significativas y funcionales para el alumnado (entendiendo la
funcionalidad como la forma en que los contenidos de enseñanza-aprendizaje se
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transfieren o se relacionan con la realidad, de forma que el sujeto advierta su utilidad en
su vida cotidiana y formen parte del capital intelectual para desenvolverse en cualquier
ámbito.
El desarrollo de la transversalidad curricular, como estrategia docente, está unida al

desarrollo profesional del profesor, ya que desarrollo significa cambio, mejora,
adecuación y crecimiento con relación al propio conocimiento y al contexto.
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ELEMENTOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
El diseño instruccional impacta en todos los elementos que rodean o interviene directa
o indirectamente en la relación que se establece entre el docente y el discente dentro
del espacio destinado para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre
los múltiples elementos, es posible señalar aquellos que inciden durante el desempeño
del docente y la percepción del discente. Éstos son:
PROGRAMA DE ESTUDIOS
La trascendencia de contar con un programa educativo que oriente el proceso de

formación es de vital importancia en toda institución educativa ya que marca las pautas
por seguir para los diversos actores que intervienen desde el ingreso hasta el egreso de
los estudiantes. La estructura curricular se integra por diversos planes y programas de
estudio, los cuales se interrelacionan en forma horizontal y vertical con el fin de
conformar un perfil profesional.
El plan de estudios se conforma por diversas unidades de aprendizaje cuyo desarrollo

se ve reflejado en el programa de estudios correspondiente; su elaboración se define a
partir del análisis realizado en la matriz de competencias, localizada en el diseño
curricular, en el apartado de saberes, como parte esencial ya que constituyen la materia
prima a partir de la cual se construye el conocimiento. De ahí se desprende que el
trabajo con el contenido sea punto de partida para la estructuración de la unidad de
aprendizaje.
Se concibe al programa de estudios como la descripción de un conjunto de actividades

de enseñanza y aprendizaje estructuradas de tal forma que conducen al estudiante a
alcanzar una serie de objetivos de aprendizaje previamente determinados. (Sánchez y
Navarro, 1999 )
Hacer referencia a los conceptos de enseñanza y aprendizaje resulta clave para

comprender el papel que desempeña el programa de estudios en el proceso formativo
de los estudiantes. Son conceptos que se vinculan permanentemente en lo que se ha
dado en llamar "tríada pedagógica" integrada por un maestro que enseña, un grupo de
alumnos que aprenden y los saberes o contenidos que deben ser enseñados y
aprendidos a través de un programa de estudios.
Las unidades de competencia del programa (comprenden lo que de manera general se

conoce como unidad de aprendizaje) se presentan siempre en un orden gradual o
secuencial, es decir, los criterios de desempeño que se enuncian primero son los que
debe aprender el estudiante en primer término, pues se parte del supuesto de que lógica
y pedagógicamente son antecedentes necesarios, cuando no indispensables para el
desarrollo de los temas posteriores.
17
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Así, las competencias de la unidad de aprendizaje no sólo implican la selección de los
saberes objeto de análisis, sino también la determinación de la secuencia en que
deberán aprenderse. De igual forma, es importante establecer para cada unidad de
competencia, los conocimientos que deberán acompañarse de las habilidades, actitudes
y valores que convendrá manifestar como evidencia de desempeño, resultado de su
aprendizaje.
El programa de estudios facilita la enseñanza y el aprendizaje para alcanzar la

instrucción, señalando las actividades, métodos, recursos y materiales adecuados para
lograrlo del modo más eficaz. Proporciona al estudiante un cierto grado de autonomía en
el estudio y libertad de aprender. Cuando el alumno dispone de un programa de
estudios, ya no está obligado a depender de la información que va comunicando el
docente, porque cuenta con una guía objetivamente válida que, de antemano, le
proporciona una visión de conjunto de todo lo que tendrá que aprender durante
determinado periodo escolar. Lo anterior permite guiar, motivar y ayudar a los
estudiantes durante su proceso de aprendizaje.
Otra función importante es la evaluación continua del aprendizaje bajo el enfoque por
competencias ya que las formas de evaluación se derivan directamente del programa
que el estudiante ya conoce.
La evaluación debe ser un proceso integral que considere los diversos factores que
inciden en la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias. Esta actividad
se realizará tomando en cuenta, no sólo el aprendizaje de los alumnos sino también las
actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes.
De esta forma el proceso evaluativo se transforma en reflexión y diálogo constantes
sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación en la enseñanza-aprendizaje es un componente básico de los programas

de estudio, destinado a la retroalimentación a partir de elementos innovadores. Entre
estos elementos se puede considerar el material de apoyo empleado durante el proceso
de aprendizaje, su disponibilidad; el tipo de indicaciones o instrucciones empleadas
durante actividades prácticas; la inducción a la autoevaluación que permita al alumno
verificar su avance; si se emplearon estrategias de recuperación o refuerzo para
aquellos discentes que llegan a presentar problemas de seguimiento durante el
desarrollo de la unidad de aprendizaje, entre otros.
Para llevar a cabo la evaluación del programa se sugiere emplear los siguientes
momentos: diagnóstica, formativa y sumativa; entre ellas se interrelacionan y
complementan.
La evaluación diagnóstica es aquella que tiene como propósito obtener información

18
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previa, útil para la toma de decisiones antes, durante y al concluir el programa de

estudios. La importancia de este tipo de evaluación radica en la ventaja que supone,
para el discente, tomar conciencia sobre los conocimientos previos. La evaluación
formativa se realiza en forma paralela al proceso de enseñanza-aprendizaje; también
identificada como evaluación continua, es definida como una actividad sistemática
integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo
mediante un conocimiento, lo más preciso posible, del alumno en todos los aspectos de
la personalidad; y una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los
factores personales y ambientales que en éste inciden.
Por medio de la evaluación sumativa o final, se cumple con el compromiso de verificar el

grado en que los propósitos iniciales han sido cubiertos. Este tipo de evaluación permite
al docente derivar conclusiones sobre los contenidos y procedimientos manejados a lo
largo del curso. Es decir, establecer un balance general de los resultados obtenidos.
Para la integración, diseño y evaluación de los programas es conveniente consultar la

Guía para el Diseño de Programas de Estudio por Competencias correspondiente a
la serie de Documentos para la Operación del Modelo Institucional de Innovación
Curricular (UAEM: 2005).
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GUÍA PEDAGÓGICA
Se trata de un material para uso del profesor, básico en todo proyecto de materiales
curriculares, ya que en él se sitúan los diferentes componentes del plan de estudios. La
guía no sólo debe exponer el uso de los materiales y recursos didácticos que se
proponen, sino justificar el valor que tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
el papel de cada actividad de enseñanza que se plantea. Por tanto, no sólo tiene que
decir qué son y cómo se realizan, sino especialmente para qué sirven.
La elaboración de una guía pedagógica implica un gran compromiso, pues en ésta se

recomiendan alternativas para un mejor desarrollo del proceso educativo, por ende,
implica que quien desarrolla la guía debe estar bien preparado y actualizado
profesionalmente en el área de aprendizaje que se va a desarrollar.
Asimismo, tener formación y experiencia docente que le permita tener un bagaje desde
el punto de vista didáctico y estratégico para poder sugerir con pertinencia las
estrategias, experiencias, actividades, tareas, prácticas, recursos y escenarios de
aprendizaje, así como para poder determinar con atingencia los productos resultantes
de un buen desempeño, que demuestren el logro de aprendizajes.
No hay que dejar de lado que es importante contar con las competencias académicas
apropiadas que le permitan ser innovador, creativo, con visión prospectiva y
contextualizadora para diseñar una guía pedagógica que verdaderamente oriente el
quehacer educativo.
La guía pedagógica (GP) es un diseño de intervención educativa. En otras palabras, es

la planificación previa de la actuación docente, a partir de un programa de estudios, una
unidad de aprendizaje o unidad de competencias, que pretende orientar a los docentes
en su actividad de enseñanza (Fernández Lomelín, 2005).
La importancia de elaborar la GP consiste en apoyar el proceso de enseñanza y facilitar

su ejecución, porque permite prever y reflexionar sobre las actividades que se van a
proponer a los estudiantes así como determinar los tiempos y los recursos didácticos
que se emplearán.
Para elaborar una guía pedagógica es necesario tener en consideración todos los
aspectos que suceden en las sesiones de aprendizaje, incluso anticipar situaciones y
problemas que son cotidianos en la práctica educativa.
Elementos de una guía pedagógica
La guía pedagógica contiene una serie de elementos didácticos que permiten orientar el
quehacer docente. Algunos son de carácter previo y requieren investigación sobre los
estudiantes, situación y contexto entre otros; se desprenden de los procesos formativos
20
<< Índice >>


y el conocimiento que la experiencia va conformando en la construcción de una visión

integral del área de conocimiento sobre la cual se diseñó la GP.
Los elementos que a continuación se plantean no pretenden ser exhaustivos ni deben

considerarse como un “recetario” ni mucho menos “el formulario único”. Deben tomarse
como un planteamiento que puede ser enriquecido de acuerdo con los enfoques
curriculares, teóricos, conceptuales y estratégicos, conforme a las situaciones y
necesidades de cada contexto, con base en los lineamientos de cada institución y
sistema educativo y, lo más importante, siguiendo las pautas que los propios
estudiantes, en su diversidad, estilos y características, nos van señalando.
HOJA PORTADA: Para efecto de mostrar con claridad el formato de hoja portada, se
incluye un ejemplo en el anexo. Para ser utilizado en todos los casos, basta modificar el
nombre de la unidad de aprendizaje.
ÍNDICE: Detalla los apartados de la guía pedagógica e indica la página de localización.
INFORMACIÓN GENERAL DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE (Hoja portada)
Presentación. En este apartado se realiza una explicación general de la asignatura,

curso o unidad de aprendizaje, a manera de un organizador anticipado o previo, y
destacando los principales aprendizajes que deberán orientar la acción del quehacer
docente.
Consideraciones previas. Se plasma el ámbito y número de sesiones de la

intervención, así como el nivel o área educativa, modalidad, título de la unidad de
aprendizaje. También se especifican los conocimientos, habilidades previas,
experiencias, actitudes e intereses de los discentes. Así mismo, se plantean
condiciones genéricas del escenario de aprendizaje.
Intención de la Guía. Se anuncia la razón de la GP.
Mapa Conceptual de la Unidad de Aprendizaje. Se puede identificar como el

organigrama de las Unidades de Competencia que configuran la Unidad de
Aprendizaje, lo que en otros ámbitos se identifica como la asignatura con los temas y
subtemas que se desarrollarán, según el caso.
Propósito de Aprendizaje. Se platea el propósito de la intervención educativa para el

logro del aprendizaje de los participantes. Debe retomarse del programa de la Unidad
de Aprendizaje.
Estrategia General. En este rubro se esboza la estrategia o conjunto de estrategias y

tácticas en lo general, para orientar el proceso de la unidad de aprendizaje. Siempre es
importante recordar que en toda sesión el principio es fundamental y se sugiere
comenzar con el encuadre didáctico, el cual se inicia con la presentación de todos los
21
<< Índice >>
integrantes del grupo, la detección o diagnóstico de necesidades y expectativas de
aprendizaje y enseguida dar a conocer el programa, las formas de organización y
evaluación y todo aquello que se considere como fundamental a lo largo de todo el
curso. Para el caso de cada unidad de competencia se especificará la estrategia de
manera más detallada en el apartado respectivo.
Recurso, materiales y medios de apoyo. Se enuncian de manera general los

recursos didácticos y medios de apoyo para el aprendizaje que se requieren para todo
el curso.
Sistema de evaluación y acreditación. Se especifica la forma, criterios y ponderación

de la evaluación de los aprendizajes, así como los lineamientos y requisitos para la
acreditación de la unidad de aprendizaje. Debe retomarse del programa de la unidad de
aprendizaje.
Fuentes documentales. En este apartado se relacionan los documentos importantes

que apoyan a la unidad de aprendizaje.
DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE COMPETENCIA
(Hoja portada)
NOTA: Se repiten de acuerdo con la cantidad de unidades de competencias que tenga

la unidad de aprendizaje.
Unidad de competencia profesional. Se especifica la unidad de competencia, que en

otros ámbitos se plantean como temas y subtemas. Debe retomarse de la unidad de
aprendizaje.
Propósitos de la unidad de competencia. En este rubro se plasman los procesos y

resultados esperados en la construcción del aprendizaje de la unidad de competencia.
Tiempo. Se especifica el tiempo de duración en horas
Organizador anticipado Se describen los conocimientos anteriores necesarios para el

abordaje de la unidad de competencia y se vincula con los aprendizajes que se
desarrollarán durante el proceso de estudio.
Desarrollo de la estrategia de aprendizaje. (Incluyendo experiencias, actividades,

ejemplos, datos curiosos o anecdóticos, prácticas, recursos, medios, materiales y
escenarios). Se propone y narra con todo detalle, desde que se inicia el encuadre de la
unidad de competencia, continuando con la(s) estrategia(s), tácticas, técnicas grupales,
experiencias de aprendizaje sugeridas, incluyendo actividades alternativas extraclase y
los trabajos que forman parte de la evaluación, especificadas de manera descriptiva e
22
<< Índice >>


incluyendo en ello los recursos, medios y materiales didácticos que se emplearán. A

manera de narración de hechos, incluyendo los escenarios de aprendizaje. Es
importante incluir las instrucciones y criterios de desempeño con claridad e incluso
anexar copia del desarrollo de alguna técnica que se quiera aplicar.
NOTA: Se decidió el uso de imágenes representativas de experiencias o actividades de

aprendizaje, evaluación, metacognición, punto focal de la unidad, la cual se colocará
en la parte izquierda, a manera de viñeta, con la finalidad de ayudar al discente a
localizarlas con rapidez. El tamaño de la imagen es el que aquí se presenta. Y por
cuestiones tipográficas no hay que alterarlo.
Las imágenes que se emplearán y sus significados son las siguientes:
Señalar los puntos e ideas centrales en los que el profesor y

el estudiante deben centrar su foco
Permite identificar las actividades extraclase
Para actividades o experiencias de aprendizaje
Facilita la identificación de lectura
Indica acciones de evaluación
23
<< Índice >>
Se emplea para señalar tareas de metacognición
ES IMPORTANTE AL INICIAR ESTA SECCIÓN, QUE SE

COMIENCE CON UN LISTADO DE TODAS LAS ETAPAS,
PROCESOS Y ACTIVIDADES QUE SE REALIZARÁN PARA
LOGRAR LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE DE ESTA
UNIDAD. ES EL PUNTO DE PARTIDA, PERO DESPUÉS HAY
QUE DESARROLLAR CADA UNA DE ESAS ETAPAS DE
MANERA DETALLADA. NO NUMERE DICHAS ETAPAS EN LA
VERSIÓN FINAL.
Desarrollo de evidencias, criterios de desempeño y productos(s). Aunque se

mencionan en la sección Desarrollo de la estrategia, es importante volver a destacar
este aspecto. Se describe con detalle el tipo de evidencias, las instrucciones u
orientaciones para su desarrollo, especificando con claridad los criterios de desempeño
y las características del o los productos.
Actividades de metacognición. En esta sección se plantean una serie de actividades

y preguntas y las etapas y conduzcan a la reflexión sobre los procesos de aprendizaje,
actitudes ante el mismo, tipos y niveles de aprendizaje, para que el discente se percate
de los mismos y tengan un mejor control de sus procesos que lo lleven a la mejora de
aprendizajes futuros.
Fuentes documentales específicas. Se detallan las fuentes documentales específicas

de la unidad de competencias, considerando libros, revistas, documentos electrónicos,
filmaciones, documentos auditivos, etc.
24
<< Índice >>


MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA
Los procesos instructivos de enseñanza-aprendizaje representan un tipo específico de

comunicación humana, son procesos comunicativos regulados intencionalmente y
dirigidos a provocar aprendizaje.
Dentro de estos procesos de comunicación, los medios y recursos didácticos juegan un

papel relevante. Se les otorga, tradicionalmente, el papel de “canal de la comunicación”,
pero representan algo más que un mero soporte. No sólo facilitan y presentan los
mensajes informativos que deben recibir los estudiantes, sino que condicionan y
modulan las transacciones comunicativas entre profesor y alumnos y entre éstos. El tipo
de medio o recurso utilizado en el aula y las tareas que en torno a los mismos se
realicen, tendrán consecuencias para las formas de agrupar a los alumnos, el modo de
gestionar y dirigir las actividades, las normas de comportamiento y relación social; para
la autonomía de trabajo de los alumnos, etc.
Los recursos o medios didácticos son el nexo entre las palabras y la realidad. La
ordenación de los recursos es tarea compleja, ya que son el soporte que da coherencia
al proceso de enseñanza-aprendizaje que sirve para motivar al estudiante en éste y
facilitar el aprendizaje. Por ello deben planearse y definirse tomando en cuenta las
características tema y duración del curso, de ahí que se configuran como elementos
imprescindibles en todo proceso de aprendizaje.
Parcerisa (2001) define los recursos y materiales didácticos como cualquier tipo de
material destinado a ser utilizado por el alumno y el profesor, que permita dar
respuesta a los problemas y cuestiones que surjan durante el proceso de aprendizaje;
significa que éstos interaccionan con objetivos, criterios de desempeño y estrategias a
bien de potenciar las habilidades intelectuales en los alumnos.
En el anexo se ofrece una taxonomía de los distintos tipos de medios y materiales

según el soporte físico y sistema simbólico predominante. Asimismo, se incluye una
pequeña descripción de las características de cada tipo de medio y se ejemplifican
algunos materiales representativos de cada tipología además se integran los
lineamientos generales para la integración de una antología (ver anexo 2).
25
<< Índice >>
ESTRATEGIA DE OPERACIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL
El sistema educativo actual requiere un profesorado con alto grado de reflexión, con
capacidad de actuación autónoma, que sepa diagnosticar la situación del aula y de
cada alumno, el ritmo de desarrollo y aprendizaje, las peculiaridades de los procesos
didácticos así como las exigencias del conocimiento académico disciplinar e
interdisciplinario, con capacidad de incorporar las demandas sociales a los programas
educativos, por lo que la actividad del educador no se puede regir por la rutina, la
simple imitación o la aplicación de teorías, estrategias y técnicas que otros han
elaborado o empleado.
Implica involucrarse en procesos sistematizados, desarrollando y aplicando el diseño

instruccional en su ámbito de trabajo, a fin de mejorar su actividad docente,
considerando que la enseñanza es compleja y cambiante, y está definida por la
interacción de múltiples factores y condiciones internas y externas al aula y a la
institución.
Por lo anterior, se sugiere que para desarrollar el diseño instruccional se apliquen las
siguientes fases operativas:
ACCIONES PREVIAS
Reafirmar el compromiso de identidad universitaria a fin de elevar la calidad

educativa de la UAEM.
Difundir el proceso de diseño instruccional (manual, carteles, conferencias,
página web, etcétera).
Promover el trabajo docente de manera colegiada.
DISEÑO
Definir el mecanismo de instrumentación del diseño instruccional

(academias, áreas o por núcleo).
Propiciar procesos de capacitación (conforme a lo establecido en el
Reglamento del Personal Académico, Art. 5° fracción XI el cual establece
como derecho de los profesores asistir a cursos de capacitación) para la
comunidad académica sobre diseño instruccional.
Solicitar cursos de formación docente sobre diseño instruccional.
Establecer mecanismos de asesoría continua (Personal, telefónica o a través
de la RedIIC).
26
<< Índice >>


DESARROLLO Y APLICACIÓN
Asignar en cada organismo académico una comisión responsable del

desarrollo del proceso de diseño instruccional.
Programar la capacitación y desarrollo del proceso.
Llevar a cabo el seguimiento de la Integración de los componentes del diseño
instruccional (programa de estudio, guía pedagógica, materiales y recursos
didácticos) por la comisión responsable del proceso.
Entregar a la comisión los componentes del diseño instruccional, una vez que
se haya concluido con el proceso, a fin de solicitar su aprobación, previa
revisión.
Recibir el aval de los H. H. Consejos Académico y de Gobierno.
Difundir entre la comunidad académica los materiales elaborados por las
distintas áreas una vez que hayan sido avalados.
Dar seguimiento a la aplicación del diseño instruccional a través de los
presidentes de academia o jefe de área.
EVALUACIÓN
Analizar el desarrollo del diseño instruccional en los espacios de enseñanza.

Dar seguimiento a la evolución del desempeño de los estudiantes que forman
parte del diseño instruccional.
Reflexionar sobre la integración y participación del personal docente en el
proceso.
Evaluar cada uno de los componentes del diseño instruccional (programa de
estudio, guía pedagógica, materiales y recursos didácticos, mecanismos de
evaluación de aprendizaje etcétera).
Elaborar informe de resultados presentados.
27
<< Índice >>
LA EVALUACIÓN Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
La evaluación es una de las actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida

académica de toda institución. Su desarrollo resulta fundamental para la mejora y la
innovación de los elementos que interactúan en el ámbito educativo, como sistemas,
programas, profesores, alumnos, etcétera. No obstante, todavía hoy en día existe el
peligro de que se conciba como un instrumento meramente técnico, que se piense que
es una simple herramienta sumativa, de control o fiscalización.
La evaluación es un proceso de reflexión, sistemático y complejo; que incluye la

recopilación de información relevante y significativa, la determinación del grado de
congruencia entre necesidades, realizaciones y objetivos, la elaboración de juicios de
mérito o valor, que influye en la toma de decisiones, en la aplicación de la alternativa
más adecuada y el seguimiento y control del proceso.
Si bien alumnos, programas y profesores constituyen los vértices de atención básica de

la evaluación, estos tres ámbitos deben ser analizados de forma interrelacionada y
siempre en un marco globalizador.
Inicialmente, la evaluación estuvo ligada a la valoración de los aprendizajes de los

alumnos. Posteriormente se focalizó en los programas educativos, convirtiéndose en un
instrumento clave del desarrollo curricular. Sin embargo, durante el proceso de
instrumentación es necesaria, porque permite conocer errores y desviaciones, dando
lugar a propuestas de mejora para el logro de los objetivos inicialmente planteados. Hay
que tener presente que no se trata de evaluar a las personas, sino los procesos.
Ahora bien, el diseño instruccional, como uno de los procesos de la planeación

educativa debe determinar mecanismos de evaluación en cada componente: programa,
unidades de aprendizaje, guía pedagógica y material didáctico; los cuales no deben
desvincularse de la evaluación curricular del modelo de innovación de la UAEM (es
conveniente consultar la Guía para la Evaluación Curricular correspondiente a la
serie de documentos para la operación del Modelo Institucional de Innovación
Curricular UAEM: 2005).
No podemos contemplar un modelo de intervención ni una teoría instruccional

tecnológica aplicada, mucho menos un sistema educativo superior, sin tomar en cuenta
la cultura de la evaluación como componente esencial.
De acuerdo con Díaz Barriga, la actividad evaluativa posee un carácter constructivista,

orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones, se presenta como un
mecanismo regulador, posiblemente el más importante de que se dispone para
describir, valorar y reorientar la acción.
28
<< Índice >>


Puesto que el análisis del diseño instruccional se centra en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y se orienta a la construcción significativa del conocimiento, las
dimensiones que proponemos para realizar una evaluación de materiales didácticos
impresos son las que a continuación se esquematizan (Díaz, 2001).
Elementos para la evaluación del diseño instruccional
DISEÑO INSTRUCCIONAL
Proceso enseñanza- Construcción del

aprendizaje conocimiento
Programa
de estudios
Discente
Unidad
de
Docente aprendizaje
Guía
Institución pedagógica
Material y
recursos
didácticos
Evaluación
del
aprendizaje
Modelo de
aprendizaje
Partiendo del esquema anterior, la evaluación de los elementos considerados incluye:
1. Proceso de enseñanza-aprendizaje. Se considera el conjunto de actividades

realizadas a lo largo del proceso, desde la integración del programa hasta la conclusión
del mismo, de manera general se incluyen los actores y factores que forman parte del
mismo.
29
<< Índice >>
2. Discente. Como elemento central del diseño instrucional es importante verificar la
activación y manejo de conocimientos, ideas, creencias y experiencias que permiten
potenciar su motivación y la comprensión crítica de contenidos, a la par que clarificar la
funcionalidad y relevancia de lo aprendido, antes (evaluación diagnóstica), durante
(evaluación formativa) y al final (evaluación sumativa) del proceso enseñanza-
aprendizaje.
3. Docente. Al ser el operador del diseño instruccional debe autoevaluar la organización

lógica subyacente en los contenidos y procesos, así como si la secuencia fue adecuada
para permitir un aprendizaje integrado y progresivo, mediante el establecimiento de
conexiones externas e internas entre las unidades de competencia, a bien de verificar
el tratamiento didáctico diferenciado y la pertinencia de los contenidos incluidos
(declarativos, procedimentales y valoral-actitudinales).
4. Institución (contexto). Partir de la inclusión de un modelo de aprendiz activo y

estratégico, mediante la ubicación del contexto y sentido de la actividad y tareas de
aprendizaje a través del seguimiento y evaluación de cada proceso.
5. Construcción de conocimiento (aprendizaje). Mediante la inclusión y el

reconocimiento de estructuras de participación, basadas en la cooperación, que
permitan asegurar la presencia de los componentes básicos de este tipo de
aprendizaje; en particular de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo.
6. Programa de estudios. Verificar la pertinencia de la modalidad de presentación de

saberes en cuanto a su estructura y al formato de representación del mismo
(visoespacial, lingüístico, audiovisual, etc.), en términos del tipo de mensaje y de las
características de la población destinataria.
7. Unidad de aprendizaje. Analizar si la organización e interrelación de los contenidos

de aprendizaje (conocimientos declarativos, procedimentales, valores y actitudes) es
apropiada, suficiente, relevante y si su tratamiento didáctico es el apropiado.
8. Guía pedagógica. Verificar que a través de cada una de sus partes, el sentido
conductor de la operatividad identifique claramente el propósito por lograr.
9. Material y recursos didácticos. Evaluar si los apoyos didácticos permiten al discente

identificar la información más relevante y si logran dirigir y mantener la atención a lo
largo de cada sesión.
10.- Evaluación del aprendizaje. Verificar si existen actividades, instrumentos o
lineamientos de evaluación o autoevaluación en los diversos componentes del diseño
instruccional y si éstos son congruentes con el tipo y nivel de complejidad de la
enseñanza proporcionada en la unidad de aprendizaje. Asimismo, es importante contar
30
<< Índice >>


con un elemento de evaluación que permita conocer la amplitud y profundidad de los

aprendizajes logrados por el discente al concluir el periodo.
11. Modelo de aprendizaje. Está centrado en el aprendiz, con base en las teorías
constructivistas y cognoscitivistas, propiciando el pensamiento crítico y la capacidad
para solucionar problemas tanto en el contexto teórico disciplinar como en el social, con
una visión inter y transdisciplinaria, donde la relación profesor-estudiante se caracteriza
por el papel de guía del docente y la cooperación del discente.
Preguntas para la evaluación del diseño instruccional

A partir lo anterior, fue posible generar una serie de preguntas básicas a manera de
guía selectiva para la evaluación de un material didáctico impreso. Es evidente que
éstas pueden replantearse o incluirse otras más, como también puede suceder que en
un caso determinado no todas ellas sean pertinentes en la evaluación del material
concreto. Es aquí precisamente donde entra el juicio experto del evaluador.
1. ¿Se establecen claramente los propósitos o finalidades en términos del tipo y

relevancia de los aprendizajes por lograr en el destinatario?
2. ¿Los materiales presentan índice, introducción, preinterrogantes u objetivos de
manera que el aprendiz capte el sentido de la actividad e identifique metas por
lograr? ¿Se logra establecer el contexto de la actividad de aprendizaje, empleando
por ejemplo, organizadores previos o explicaciones apropiadas?
3. ¿Se incluyen esquemas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, íconos, etc.?
4. ¿La información fluye de una manera ordenada, de forma que permita una
organización jerárquica de la información o una secuencia lógica de eventos o pasos
en los procedimientos?
5. ¿El lenguaje, ilustraciones y formato utilizados son cercanos a la cultura y nivel
educativo de los usuarios de los materiales?
6. ¿Los materiales cuentan con una síntesis, recapitulación o tarea integradora
(resumen, sinopsis, epílogo o aplicación práctica) inicial o final?
7. ¿Se hace un uso apropiado y conexo de las ilustraciones que apoyan a la
información presentada por escrito?
8. ¿Los textos incorporan ayudas (señalamientos de organización: esquemas,
recuadros o notas marginales, pistas tipográficas, etc.) como apoyo a las estrategias
de procesamiento utilizadas por los usuarios?
9. ¿Se enfatizan debidamente las consignas e instrucciones que permiten identificar
las tareas y fases de los procedimientos por realizar en sus aspectos más
relevantes?
10. ¿Se fomenta una estructura de aprendizaje grupal cooperativo o bien se maneja una
estructura de aprendizaje individual o competitiva?
11. ¿Se promueven explícitamente determinados valores y actitudes en los alumnos?
¿El manejo didáctico de los mismos es el apropiado?
31
<< Índice >>
12. ¿Los textos hacen uso de interrogaciones elaborativas como estrategias de apoyo a
la comprensión y retención de la información contenida en ellos o bien se incluyen
episodios o actividades de reflexión crítica sobre lo que se está aprendiendo? (ibid:
21).
A manera de conclusión consideramos que la evaluación en el diseño instruccional es

una nueva perspectiva que debe ser considerada por los actores sociales de la
educación basada en competencias, dado que es necesario evaluar la pertinencia de
los instrumentos utilizados en la práctica docente.
32
<< Índice >>


GLOSARIO
Es preciso hacer referencia a los conceptos básicos que se utilizarán en el manual

antes de emplearlo, a fin de contextualizar al lector con la terminología que conforman
los apartados, y con el propósito de unificar la acepción operativa que se empleará
durante el desarrollo del mismo.
Aprendizaje significativo: Ocurre cuando la información nueva por aprender se

relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de
forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición
favorable del aprendiz, así como significación lógica en los contenidos o materiales de
aprendizaje.
Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de
conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender
lo que está pasando en la mente del que aprende.
Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se

enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se realizan de
manera automática.
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia

perspectiva del mundo por medio de sus propias experiencias y esquemas mentales
desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas.
Diseño instruccional: El diseño instruccional es un proceso sistemático que consiste

en traducir los principios generales del aprendizaje y la instrucción a la planificación de
materiales instruccionales y del aprendizaje como proceso de implementación de planes
de diseño. Es decir, es el desarrollo de un plan o sistema que promueve el logro de
metas y objetivos educativos. El diseño instruccional toma como base teorías y modelos
de las ciencias de la educación; las cuales se llevan a la práctica mediante estrategias,
tácticas y técnicas de aprendizaje orientadas para lograr los propósitos educativos
mediante los siguientes componentes: programa de estudios, guía pedagógica, material
y recursos didácticos y evaluación del aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje: Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada,

flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la
información.
Estrategias de enseñanza: Procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza

utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de
aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo
33
<< Índice >>
e intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedagógica adecuada a la
actividad constructiva de los alumnos.
Evaluación diagnóstica: La evaluación realizada antes de cualquier ciclo o proceso

educativo con la intención de obtener información valiosa, respecto a valorar las
características de ingreso de los alumnos (conocimientos, expectativas, motivaciones
previas, competencia cognitiva general, etcétera). La información que se obtiene de la
evaluación diagnóstica puede utilizarse para realizar al menos un ajuste en la
organización y secuencia de las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
Evaluación formativa: Evaluación que ocurre durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje, que, de hecho, juega un importante papel regulador en dicho proceso. Sin
la evaluación formativa los procesos de ajuste de la ayuda pedagógica serían
prácticamente imposibles. En tal sentido, su finalidad es estrictamente pedagógica.
Pueden identificarse tres modalidades de regulación en la evaluación formativa:
interactiva, proactiva y retroactiva.
Evaluación sumativa: Evaluación que se realiza al término de un proceso instruccional

o ciclo educativo. Su finalidad principal consiste en verificar el grado en que se han
alcanzado las intenciones educativas y provee información que permite derivar
conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa
global emprendida. En la evaluación sumativa la función social generalmente tiende a
prevalecer sobre la función pedagógica.
Guía pedagógica o guía didáctica: Es un instrumento de planeación que orienta a los

docentes en el proceso de enseñanza e incluye toda la información necesaria del curso
como propósito, desglose del contenido temático, metodología, estrategias de
aprendizaje, actividades específicas a desarrollar por los estudiantes, mecanismos de
evaluación y definición de productos que se obtendrán al término de cada unidad de
aprendizaje. Contiene de manera detallada, especialmente en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, escenarios, recursos y actividades de evaluación.
Matriz de evaluación continua: Integración de los factores, elementos y componentes

sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se integran en la
evaluación del aprendizaje y desempeño desde el enfoque por competencias.
Profesor constructivista: Profesional reflexivo que realiza una labor de mediación

entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y
saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento
escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda pedagógica ajustada
a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus
alumnos.
34
<< Índice >>


Programa: Es un documento prescriptivo en el cual se determinan los objetivos

educativos, los contenidos temáticos, la metodología de trabajo, los recursos y
materiales didácticos, etc; estableciendo principalmente las actividades en razón del
tiempo Zabalza (2003). Este documento sirve a su vez como fuente de información para
desarrollar las unidades de aprendizaje.
Reflexión: Actividad dinámica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o
conclusiones sobre las acciones de aprendizaje realizadas, ya sea durante ellas o al
término de las mismas. Juega un papel importante en la atribución de sentido del
aprendizaje logrado y en el establecimiento de los enlaces entre el conocimiento
metacognitivo y las acciones autorreguladoras.
Sistema instruccional: Sistema de convergencia de recursos y procedimientos para

promover el aprendizaje.
Tecnología instruccional: Es el sistema y la aplicación sistemática para la solución de

problemas instruccionales de estrategias y técnicas derivadas de teorías cognitivas, del
comportamiento y constructivistas. Tecnología instruccional es la suma de diseño
instruccional más desarrollo instruccional.
Transversalidad curricular: Es una estrategia de actuación docente que consiste en

integrar una propuesta curricular que permita abordar la acción educativa desde una
perspectiva humanizadora, desarrollando los aspectos éticos en la formación de los
estudiantes. Con este enfoque nace la necesidad de incorporar en el currículo aquellos
temas emergentes que requieren una definición o toma de posición frente a ellos (VIH-
sida, el medio ambiente, el consumismo, la violencia, la salud, drogas, el embarazo
adolescente, etc.) o bien aquella problemática que se derive del propio organismo
académico.
Unidad de aprendizaje: Es una unidad de programación y actuación docente
conformada por un conjunto de actividades que se desarrollan en determinado tiempo
para la consecución de los objetivos educativos; ésta da respuesta al qué enseñar
(objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y
contenidos), cómo enseñar (organización del tiempo, materiales y recursos didácticos) y
a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación; acciones que se concretan
a través de la guía pedagógica o didáctica).
35
<< Índice >>
FUENTES DOCUMENTALES
Antúnez, Serafín et.al. (1996). Del proyecto educativo a la programación de aula.

109. 8ª. ed. Graó. Barcelona.
Area Morerira, Manuel. “Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología”.

Documento electrónico. 2005.
http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc
Castañeda, Lilia Margarita y Milagros Figueroa Campos. (s/a). Maestría en tecnología

educativa. Módulo: Fundamentos del desarrollo de la Tecnología educativa.
Bases sociopedagógicas. Unidad 4. Diseño Instruccional ll. PROMESUP. OEA
ILCE. México.
Chacón, Fabio. (2001). “La reestructuración de la práctica y la investigación en

Tecnología Instruccional: Una necesidad urgente”. Documento electrónico.
Documento electrónico. http://www.learndev.org/dl/ChaconPaperNovaPanel2001.
Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. (2002). Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª. ed. Mc
Graw Hill. México.
Fernández Lomelín, Ana Graciela. (2005). Antología: Diseño de ejes transversales.

UAEM. Toluca.
(2005). Antología: Elaboración de guías

pedagógicas. UAEM. Toluca.
Instituto Salvadoreño de Formación Profesional. (2001). “Una metodología de diseño

curricular para programas de formación profesional por competencias”.
Documento electrónico. 2005. http://www.insaforp.org.sv/cdi/fulltex/insamet2.pdf'
Martín Molero, Francisca. (1999). La didáctica ante el tercer milenio. Ed. Síntesis.
Madrid.
Medina Rivilla, Antonio et.al. (2003). Diseño, desarrollo e innovación del curriculum
en las instituciones educativas. Tomo l. 2ª. ed. Editorial Universitas. Madrid.
Mergel, Brenda. (1998). “Diseño Instruccional y Teoría del Aprendizaje”.

Universidad de Saskatchewan, Documento electrónico. 2005.
http://www.usask.ca/education/coursework
36
<< Índice >>


Parcerisa Aran, Artur. (2001). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos,

seleccionarlos y usarlo. Biblioteca de aula 105. 5ª. ed. Graó. Barcelona.
Zabala Vidiella, Antoni. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una

respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. 139. Graó. Barcelona.
(2002). La práctica educativa. Cómo enseñar. 8ª. ed. Graó.

Barcelona.
Zabalza, Miguel Ángel. (2003). Competencias docentes del profesorado

universitario. Calidad y desarrollo profesional. Col. “Universitaria”. Narcea. Madrid.
37
<< Índice
ANEXOS
38
Índice
Universidad Autónoma del Estado de México
Secretaria de Docencia
Programa Institucional de Innovación Curricular
Programa de estudios por competencias

(Incluir el nombre de la unidad de aprendizaje)
I. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO
ORGANISMO ACADÉMICO:
Programa Educativo: Área de docencia:

Aprobación por los H. H. Consejos Programa elaborado por: Fecha de elaboración :
Académico y de Gobierno Fecha:
Total Tipo de Carácter de

Horas de Núcleo de
Clave Horas de teoría de Créditos unidad de la unidad de Modalidad
práctica formación
horas aprendizaje aprendizaje
Prerrequisitos Unidad de aprendizaje Unidad de aprendizaje

( Conocimientos previos): antecedente consecuente
Programas educativos en los que se imparte:
39
II. PRESENTACIÓN
40
III. LINEAMIENTOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
DOCENTE DISCENTE
IV. PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
V. COMPETENCIAS GENÉRICAS
41
VI. ÁMBITOS DE DESEMPEÑO PROFESIONAL
VII. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
VIII. NATURALEZA DE LA COMPETENCIA

(Inicial, entrenamiento, complejidad creciente, ámbito diferenciado)
42
IX. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
X.- SECUENCIA DIDÁCTICA
43
XI. DESARROLLO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE COMPETENCIA I
Conocimientos Habilidades Actitudes/ Valores
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: RECURSOS REQUERIDOS TIEMPO DESTINADO
CRITERIOS DE DESEMPEÑO I EVIDENCIAS

UNIDAD DE COMPETENCIA II
Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
44
CRITERIOS DE DESEMPEÑO II EVIDENCIAS

45
UNIDAD DE COMPETENCIA III
Conocimientos Habilidades Actitudes/ Valores
CRITERIOS DE DESEMPEÑO III EVIDENCIAS

46
UNIDAD DE COMPETENCIA ELEMENTOS DE COMPETENCIA

IV Conocimientos Habilidades Actitudes/ Valores
CRITERIOS DE DESEMPEÑO IV EVIDENCIAS

47
XII. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
XIII. REFERENCIAS
48
ANEXO 2
Taxonomía de medios y materiales
MEDIOS Y
TIPOS DE MODALIDAD MATERIALE
MEDIOS Y SIMBÓLICA S
MATERIALES INCLUIDOS
Objetos y
recursos
reales
Estos medios son el
conjunto de recursos * Los material del
y materiales que se entorno (minerales,
caracterizarán por animales, plantas, etc.)
ofrecer a los sujetos
un modo de * Materiales para la
representación del psicomotricidad (aros,
conocimiento de pelotas, cuerdas, ...)
naturaleza activa. Es
MEDIOS decir, la modalidad de * Materiales de
experiencia de desecho
MANIPULATIVOS aprendizaje que
posibilitan estos * Medios manipulativos
medios es simbólicos (revistas,
contingente. Para ser periódicos, películas,
pedagógicamente útil etc.)
la misma debe
desarrollarse * Los bloques lógicos,
intencionalmente regletas, figuras
dentro de un contexto geométricas y demás
de enseñanza. material lógico-
matemático,
* Los juegos y juguetes
49
Material orientado
al profesor:
* Guía didáctica o
pedagógica
* Guías de diseño
instruccional
Esta categoría incluye
todos los recursos que * Otros materiales
emplean principalmente de apoyo curricular
MEDIOS los códigos verbales
como sistema simbólico Material orientado
TEXTUALES predominante. En su al alumno:
mayor parte son los
O materiales que están * Libros de texto
producidos por algún
IMPRESOS tipo de mecanismo de * Antología (ver
impresión. anexo 3)
* Material de lecto-
escritura
* Cartel, cómic.
* Otros materiales
textuales
50
Medios de
imagen fija:
* Fotografías,
mapa, periódico
mural, rotafolio,
diapositivas...
Son todo ese conjunto
* Retroproyector de
de recursos que
transparencias
predominantemente
codifican sus mensajes
* Proyector de
MEDIOS a través de
diapositivas
representaciones
AUDIOVISUALES icónicas. La imagen es
Medios de
la principal modalidad
imagen en
simbólica mediante la
movimiento:
cual presentan el
conocimiento.
* Películas
* Video
* Televisión
* Proyector de
películas
51
Emplean el sonido * Casete
como la modalidad de
codificación * Tocadiscos
MEDIOS
predominante. La
música, la palabra oral, * Grabadora
AUDITIVOS
los sonidos reales ...,
representan los códigos * Radio
más habituales de estos
medios. * Reproductor de
disco compacto
Se caracterizan porque * Computadora

brindan la posibilidad de
desarrollar, utilizar y * CD-ROM
combinar
MEDIOS indistintamente * Telemática
cualquier modalidad de
INFORMÁTICOS codificación simbólica * CD-I
de la información. Los
códigos verbales,
icónicos fijos o en
movimiento y el sonido
son susceptibles de ser
empleados en cualquier
medio informático.
52
ANEXO 3
ANTOLOGÍA
Del griego anthos, flor, y légo escoge. Que significa florilegio, es decir, una recopilación
de la más selecta o representativa de una producción escrita específica. Así puede
hablarse de antología lingüística, antología de literatura, etc. El vocablo antología
denota siempre una labor de selección siguiendo un criterio determinado, agrupa así lo
más relevante de una producción específica.
La antología se define como “una colección de fragmentos representativos o de partes

de una obra, o bien, obras o fragmentos de diversos autores de acuerdos con un tema o
época”.
Este tipo de publicación es considerada por la UNESCO como escrito recopilativo y no

recapitulativo, pues este último implica el ejercicio de la capacidad de investigación,
análisis, síntesis, redacción y otros, en tanto que la recopilación contiene menos
originalidad, en el sentido escrito del término.
La antología puede cumplir un servicio importante como acopio de los escritos de

autores consagrados especialmente cuando se trata de analizar lo que ellos publicaron.
Una selección también se utiliza para planear temas polémicos, en los que el
argumento de la autoridad sea de utilidad.
La originalidad de la antología se refiere, desde el punto de vista legal, los elementos

que un autor de antología puede reivindicar son, al menos los siguientes: título,
introducción al conjunto, ordenamiento de las partes seleccionas, cierre al volumen
(conclusión , comentario), y lista de referencias. Estos aspectos son los que hacen que
consideremos a las antologías como publicaciones recapitulativas.
Elaborar una antología implica hacer una selección; y a su vez para llevar a cabo esta
discriminación, es necesario de preferencia leer toda la producción existente, al menos
la más importante sobre lo que se desea antologar.
Existen algunas características básicas sobre las antologías que permiten identificar
aquellos contenido estructurados con obras ya publicadas (o escritas), tomando lo más
representativo de éstas. El criterio que rija la selección puede ser un autor, un tema o
una época. La trascripción textual debe elaborarse cuidadosamente para que sea
exacta a la original. El título debe ser original, además de ser imprescindible el elemento
de la introducción.
Los criterios de selección deben ser convincentes y mostrar profundidad en el

conocimiento del asunto que se trate. Los textos o fragmentos pueden seleccionarse
por considerarse los mejores artísticamente, por la fama, por el tema, etc., sin embargo,
53
cualquier categoría que se elija estará fundamentada teóricamente; el juicio de
preferencia, debe explicar por qué y para qué.
Así también, en el cuerpo del texto deben identificarse perfectamente los escritos
antologados. No es propicio hacer anotaciones de ningún tipo entre los escritos
seleccionados, éstos deben aparecer completos y sin interrupciones; sólo aparecerá la
referencia abreviada y la palabra fragmento, si es el caso. Si se desea comentar el trozo
de escritura se hace aparte, escribiendo la palabra COMENTARIO como título mayor;
éste es breve, de extensión menor que la del escrito antologado.
En el rubro de las conclusiones aquí el antologador debe convencer y ofrecer al lector

las pruebas suficientes para defender lo que expuso en la introducción.
Para el aparato crítico es obligatorio que las llamadas o referencias abreviadas
aparezcan en forma homogénea en cada escrito que conforma la antología. La
bibliografía debe contener todos los datos que ayuden a identificar la obra de donde se
extrajo el texto o fragmento antologado.
La antología así como cualquier publicación científica debe considerarse como un

trabajo serio, que requiere cierta experiencia, tanto en la producción escrita como en el
conocimiento del tema.
Fernández Rojas (1999) sugiere la existencia de elementos externos e internos que

conforman la estructura de la antología, la primera establece una encuadernación, con
los datos que lleva la primera, segunda, tercera y cuarta de forros, lomo o costilla,
solapas (opcionales) e introducción.
Así mismo, los elementos internos o del texto se generan a partir de la selección
(textos seleccionados), aparato crítico y las conclusiones
Por último, los elementos complementarios o finales es el denominado colofón.
54

GUÍA PARA LA PLANEACIÓN ACADÉMICA:

Orientaciones básicas para el manejo de la oferta flexible.

Índice >>
AGRADECIMIENTOS
El presente documento es resultado de diversos ejercicios en los que

participaron integrantes de la comunidad universitaria procedentes de
todos los Organismos Académicos y Unidades Académicas Profesionales.
Ellos aportaron su experiencia, primero con lo que debe ser el proceso de
planeación académica y después con sus vivencias específicas en cada
espacio académico, con el ánimo siempre de mejorar la administración de
los planes de estudio, particularmente en su flexibilidad, como resultado
de la introducción del modelo de innovación curricular en la UAEM. A
todos ellos expresamos nuestro profundo agradecimiento por sus
aportaciones y particularmente por el interés manifiesto en acciones que
permitieron los planteamientos que aquí se hacen.
Nuestro especial reconocimiento a la maestra Ana Rosa Castellanos

Castellanos, porque sin su valiosa orientación en la definición de la
planeación académica, seguramente el camino habría sido mucho más largo e
incierto.
<< Índice >>


C O N T E N I D O
INTRODUCCIÓN ____________________________________________________________4
I. LA PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LA UAEM __________________________________7
II. OBJETIVO, ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE

PLANEACIÓN ACADÉMICA (CIPA) _____________________________________________9
Objetivo_____________________________________________________________9
Estructura___________________________________________________________9
Funciones generales__________________________________________________9
Funciones particulares______________________________________________10
III. ÁMBITOS DE RESPONSABILIDAD DE LAS INSTANCIAS QUE

PARTICIPAN EN EL CIPA __________________________________________________11
Control Escolar_____________________________________________________11
Coordinación General de Estudios Superiores_________________________11
Dirección de Recursos Humanos_______________________________________11
Dirección Financiera________________________________________________12
Coordinación General de Unidades Académicas Profesionales___________12
Dirección de Programación y Control Presupuestal____________________12
Comisiones de Planeación Académica__________________________________12
IV. ESTRATEGIA FUNCIONAL DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE

PLANEACIÓN ACADÉMICA ___________________________________________________13
V. INTEGRACIÓN DE LAS COMISIONES DE PLANEACIÓN ACADÉMICA EN

LOS ESPACIOS ACADÉMICOS ________________________________________________14
VI. PLANEACIÓN EN LOS ESPACIOS ACADÉMICOS ______________________________15
ANEXO: PLAN GENERAL DE TRABAJO 2005B ___________________________________26
3
<< Índice >>
INTRODUCCIÓN
Al inicio de la actual administración, encabezada por el doctor Rafael

López Castañares, Rector de nuestra casa de estudios, nos propusimos
metas que en más de una ocasión nos parecieron difíciles de alcanzar e
incluso se antojaron hasta imposibles.
La complejidad de una institución de educación superior como la

Universidad Autónoma del Estado de México, aunada al desafío de
introducir un nuevo modelo educativo para la formación de profesionales
ha representado un importante esfuerzo en todos sus espacios académicos.
Reestructurar todas las carreras profesionales y con ello rebasar la meta

establecida en el Plan Rector de Desarrollo 2001-2005 ha sido posible
gracias al trabajo y al apoyo de directivos y académicos de todos los
espacios que se involucraron en esa vorágine de conceptos, ideas y
quehaceres que a través del modelo de innovación curricular dieron lugar
a una nueva carrera, a 53 planes reestructurados y seis con addendum, que
para el ciclo escolar 2004-2005 operan en todos los espacios de la
institución.
No obstante, contar con planes acordes con el nuevo modelo es sólo el

principio; poner en marcha el modelo del desarrollo de competencias
académicas y profesionales e incorporar la flexibilidad que cada carrera
necesita para sí misma ha requerido el compromiso de todos los sectores
de los 31 espacios académicos que operan los 60 planes de estudio ya sea
desde septiembre de 2003 o de 2004.
Si bien la innovación curricular involucra una serie de conceptos y

elementos que van mucho más allá de la flexibilidad, este rasgo en
particular requiere una especial atención, pues impacta áreas tanto
académicas como administrativas.
El alumno es el centro de nuestro modelo y la administración de los

planes de estudio está orientada a conducir y apoyar una buena toma de
decisiones que garantice a su vez una trayectoria académica óptima como
un elemento importante dentro de su formación profesional.
La instrumentación del modelo en su conjunto ha traído consigo distintos

proyectos, algunos de naturaleza académica como la formación de
4
<< Índice >>


profesores y la elaboración de programas, otros de orden legislativo y

otros más orientados al ámbito académico-administrativo como el
desarrollo de un sistema de administración escolar y la planeación
académica de la oferta de cada período escolar.
En este sentido los criterios académicos, las decisiones administrativas

y las acciones que de ellos se desprenden, se soportan en la integración
de comisiones de planeación académica que conjuntan personal directivo,
académico y administrativo en un proceso que se inicia con la definición
de la preoferta de unidades de aprendizaje a los alumnos, se sustenta en
la orientación de los alumnos para la toma de decisiones y concluye con
los procesos de inscripción, aprobación de programas de unidades de
aprendizaje y la alta en nómina de los académicos que participan en el
período escolar correspondiente.
Además de una verdadera y adecuada planeación de todo este proceso, es

fundamental la constante comunicación entre las distintas instancias en
cada espacio académico; también es vital que cada integrante de la
comisión de planeación académica genere la información correspondiente,
la comparta con los otros miembros del equipo y participe en la toma de
decisiones dentro del ámbito de responsabilidades individuales y de
conjunto que le competen.
Es claro que para la planeación académica se requiere la participación de

instancias que posibiliten la conjunción de funciones administrativas que
repercuten en el funcionamiento académico, por lo que paralelamente,
mediante el trabajo del Comité Institucional de Planeación Académica, se
puede dar un seguimiento más puntual a las acciones que se desarrollan en
sus espacios académicos, atender de manera más atingente los problemas, a
la vez que se deriven las políticas institucionales que deben regir este
proceso.
Sabemos que aún falta camino por recorrer, pero esperamos estar dando un
paso más en la consolidación del modelo de innovación curricular que se
ha propuesto nuestra universidad y en el cual, por fortuna, la
institución ha contado con la participación de todos los sectores
universitarios. La planeación de cada período escolar representa un nuevo
reto, ya por la posibilidad de reforzar los aciertos, ya por la
oportunidad de superar los errores, en la expectativa siempre de que la
planeación académica se traduzca en procesos más fluidos y en acciones
5
<< Índice >>
más racionales que fructifiquen en procesos de calidad en la formación de
nuestros estudiantes.
Mtra. en Ad. Ed. Maricruz Moreno Zagal

Abril de 2005
<< Índice >>


I. PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO
La planeación educativa, de acuerdo con la definición clásica de Phillip

H. Coombs1, “es la aplicación de análisis racionales y sistemáticos a los
procesos de desarrollo educacional con el propósito de hacerlos más
eficaces y eficientes, respondiendo a las necesidades y metas propuestas
o a los ideales de los estudiantes y de la sociedad en general”. En la
medida que incluye los principios o las políticas que orientarán las
propuestas, la secuencia de actividades u operaciones necesarias para
alcanzar los objetivos y la fijación de tiempos y unidades requeridas
para su realización, la planeación es una actividad compleja que demanda
la participación informada de la comunidad universitaria y el aporte de
expertos que sistematicen los procesos que afectan a la institución.
En esta perspectiva, la planeación académica universitaria aparece como

un área de atención especializada de la planeación educativa. Corresponde
a la organización de actividades orientadas al cumplimiento de las
funciones sustantivas de la institución, que son la docencia, la
investigación y la difusión de la cultura.
Para su cumplimiento, las instituciones necesitan una normatividad que

establezca los procedimientos que asegurarán la efectividad de las
regulaciones de la vida académica. Éste es el ámbito de la administración
académica, que en el caso de las universidades públicas debe estar al
servicio de “la transmisión, acrecentamiento y difusión del
conocimiento, mediante la administración de recursos económicos y humanos
y la realización de actividades propias de una institución educativa y de
investigación”. (Covarrubias)2.
La planeación y la administración académica están estrechamente

imbricadas y por eso en la Universidad Autónoma del Estado de México esta
labor la coordina el Comité Institucional de Planeación Académica (CIPA),
integrado en un primer nivel por los titulares de la Secretaría de
Docencia y la Secretaría Administrativa, y por los directores o
coordinadores de Control Escolar, Estudios Superiores, Unidades
1
Coombs, Phillip H. “¿Qué es la planeación educativa? Una caracterización inicial”, en Cuadernos de Planeación Educativa
(UNAM, México), 3ª época, Año 3, N° 1, Abril de 1990, pp. 19-42.
2
Covarrubias Solís, José Manuel. “La administración al servicio de la academia”. México, Comunicado de la Comisión
Especial para el Congreso Universitario, en Internet, 2005, 8 Págs.
7
<< Índice >>
Académicas Profesionales, Recursos Humanos, Financiera y Programación y
Control Presupuestal.
En este documento se expone el propósito general del CIPA, su estructura,

funciones generales y particulares, los ámbitos de responsabilidad de las
instancias que participan en la planeación académica, la estrategia
funcional del CIPA, y la integración de las Comisiones de Planeación
académica en un segundo nivel de decisiones, que corresponde a los
espacios académicos, se describen las actividades que se realizan en los
espacios académicos para dar lugar al proceso en sí mismo y, como ejemplo
de la sistematicidad de la regulación de las actividades académico-
administrativas recurrentes, se incluye, a manera de ejemplo, el Plan
General de Trabajo para un período semestral.
Con este documento esperamos que la comunidad académica y administrativa

disponga de una orientación que permita organizar actividades y
distribuir funciones en las comisiones para la planeación de cada período
escolar, al tiempo que identifiquen los ámbitos de responsabilidad de las
instancias centrales, que en todo momento habrán de apoyar el adecuado
desarrollo de este proceso en cada uno de los 31 espacios que hoy
conforman los campi universitarios.
<< Índice >>


II. OBJETIVO, ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL

COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICA (CIPA)
OBJETIVO:
Promover en los espacios académicos de la UAEM procesos de planeación

académico-administrativa que garanticen una oferta educativa de
calidad, integrada, flexible, dinámica e innovadora.
ESTRUCTURA:
FUNCIONES GENERALES:
Definir políticas institucionales en los ámbitos académico y

administrativo para la operación de planes de estudio, en el marco
del Modelo de Innovación Curricular de la UAEM.
Proponer la agenda general de trabajo para la planeación académica.
Establecer estrategias de comunicación entre instancias centrales,
entre éstas y los espacios académicos, de éstos entre sí y dentro
de ellos.
9
<< Índice >>
FUNCIONES PARTICULARES:
Coordinar acciones entre las instancias centrales y los espacios

académicos para el desarrollo de las diferentes fases de la
planeación académica.
Atender problemáticas específicas que se presenten durante la
planeación académica.
Establecer el calendario general para la planeación académica de
cada período escolar.
Evaluar las actividades de planeación académica y proponer acciones
para su mejoramiento.
Capacitar a los comités de planeación académica en los distintos
espacios académicos.
10
<< Índice >>


III. ÁMBITOS DE RESPONSABILIDAD DE LAS INSTANCIAS QUE PARTICIPAN EN EL

CIPA
CONTROL ESCOLAR
Emisión de informes estadísticos y otros reportes.

Capacitación en el nuevo sistema de administración escolar.
Oferta de unidades de aprendizaje.
Proceso de registro de preferencias de los alumnos.
Registro de cursos.
Bajas en unidades de aprendizaje.
Aperturas y cancelaciones de grupo en el sistema.
Emisión de listas de alumnos.
Generar los catálogos oficiales necesarios para generar el pago al
personal académico de planes flexibles.
Carga de planes de estudio al Sistema de Administración Escolar, con
su respectiva normatividad.
COORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS SUPERIORES
Enlace entre Organismos Académicos e instancias administrativas.

Convocar al Comité Institucional y al grupo de trabajo de Planeación
Académica.
Proveer la información oficial relativa a planes de estudio.
DIRECCIÓN DE RECURSOS HUMANOS
Movimientos de plantillas (pagos y asignación de horas para la

docencia).
Establecer políticas de pago al personal académico.
Proporcionar el catálogo de personal académico para la validación de
asignación de grupos.
Actualización periódica del archivo del personal académico.
Regularización de categorías y nombramientos del personal académico
DIRECCIÓN FINANCIERA
Definición de costos y cuotas por alumnos.
11
<< Índice >>
Establecer políticas de cobro.
Análisis financiero de costos de operación.
Recomendaciones para políticas financieras (cupos en grupos,
equipamientos, etcétera).
Determinación y actualización de catálogos de cuentas.
Conceptos, costos y tablas de equivalencias de cuentas contables.
COORDINACIÓN GENERAL DE UNIDADES ACADÉMICAS PROFESIONALES
Enlace entre las Unidades Académicas Profesionales e instancias

centrales para proveer de información oficial y oportuna en ambos
sentidos.
Coordinar las actividades de la planeación académica.
DIRECCIÓN DE PROGRAMACIÓN Y CONTROL PRESUPUESTAL
Análisis financiero de los costos de operación.
COMISIONES DE PLANEACIÓN
PLANEACIÓN ACADÉMICA
Desarrollar las acciones del plan general de planeación académica en

los espacios académicos.
12
<< Índice >>


IV. ESTRATEGIA FUNCIONAL DEL COMITÉ INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN ACADÉMICA
Para el cumplimiento de sus funciones el CIPA se organizará en dos

niveles:
o Primer nivel: Integrado por los titulares de las instancias

planteadas en la estructura. Tomará decisiones mediante el
conocimiento y seguimiento de las políticas y acciones determinadas
durante el desarrollo de la planeación académica.
o Segundo nivel (grupo operativo del CIPA): Integrado por personal
operativo asignado por las instancias correspondientes. Sus
funciones serán reunir información, generar propuestas y seguir las
acciones desarrolladas por los espacios académicos para apoyar las
decisiones del grupo de primer nivel.
13
<< Índice >>
V. INTEGRACIÓN DE LAS COMISIONES DE PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS ESPACIOS
ACADÉMICOS
En sentido estricto corresponde a los espacios académicos la planeación

de cada período escolar. Se trata de un proceso de toma de decisiones a
distintos niveles en la estructura orgánica de cada espacio, de cuya
articulación y adecuada conjunción depende su buena marcha.
Independientemente de que cada espacio las puede denominar con nombres

diferentes, las instancias que a continuación se proponen para conformar
la comisión de planeación académica aluden principalmente a la función
que recae en alguno de los integrantes de su comunidad y nada obsta que
en algunos espacios se incluyan algunas figuras más.
COMISIÓN DE PLANEACIÓN ACADÉMICA:
Director/Coordinador.
Subdirector Académico.
Subdirector Administrativo.
Coordinador(es) de Carrera.
Coordinador de Tutoría.
Un representante de Comité Curricular por
carrera.
Jefe del Departamento de Control Escolar.
14
<< Índice >>


VI. PLANEACIÓN ACADÉMICA EN LOS ESPACIOS ACADÉMICOS
El propósito fundamental del proceso de planeación académica es generar

de manera articulada todos los elementos que permiten aplicar los planes
de estudio en un período particular, sea regular, intensivo o especial,
en cada espacio académico. Se ubica en la perspectiva de la planeación
educativa y concretamente se refiere a la administración escolar, que va
más allá de los procedimientos específicos del control escolar, ya que a
través de ella se orienta la toma de decisiones de los alumnos para la
construcción de sus trayectorias académicas particulares y se administran
los planes de estudio con una visión académica que a su vez considera los
procesos administrativos que la soportan como actividad académica.
Se enlazan las funciones académicas y administrativas, por lo que ambas

visiones se realimentan y requieren, por una parte, que cada actividad
sea responsabilidad de una instancia o persona específica (generar
información, analizarla o aportar criterios para la toma de decisiones),
y por otra es necesario asumir el trabajo de conjunto (parte o la
totalidad de la comisión) a fin de mantener en el resultado final la
racionalidad que caracteriza a la verdadera planificación.
Distribuir claramente las funciones, deslindar y al mismo tiempo

compartir responsabilidades es fundamental en este proceso y constituye
quizá, su mayor reto, ya que implica una cultura real de construcción
colectiva por parte de las comisiones de planeación académica integradas
para este propósito en cada espacio.
La aplicación de un currículo conlleva la instrumentación de un amplio

conjunto de elementos que deben incluirse en la planeación académica, sin
embargo, en la etapa en que se encuentra la introducción del modelo de
innovación curricular en toda la institución, se han priorizado aspectos
más ligados a la administración de los planes y se espera que
paulatinamente se vayan articulando elementos de tipo académico en un
solo proceso de planeación. Por el momento se incluyen principalmente los
procesos de administración de los planes y se incorpora sólo el relativo
a la etapa de elaboración y actualización de programas de estudio.
15
<< Índice >>

A. DEFINICIÓN DE LA PREOFERTA DEL PERÍODO
Consiste en preparar un menú de unidades de aprendizaje que los alumnos

podrán cursar en el período que se prepara. Para su definición es
importante disponer de información que soporte u oriente las necesidades
y posibilidades reales para cada unidad de aprendizaje que se incluye. La
preoferta es resultado de información generada por el departamento de
control escolar, los análisis y opinión de tutores, comité curricular y
coordinador de cada carrera o subdirector académico y se puede partir de
los siguientes elementos:
1. Reporte de comportamiento de la matrícula.

2. Reporte de unidades de aprendizaje con altos índices de
reprobación.
3. Análisis de comportamiento de la matrícula del período previo
(unidades de aprendizaje y número y tamaño de los grupos).
4. Análisis de trayectoria ideal y definición de unidades de
aprendizaje (UA∗) para cargas medias.
5. Valoración de posibilidades de incorporación de UA contempladas en
la trayectoria mínima (para prever opciones de carga máxima).
En este momento de la planeación, los elementos anteriores pueden

resultar suficientes para preparar el menú, aunque también puede resultar
importante valorar los intereses de los alumnos con respecto a horarios y
profesores, por lo que la preoferta puede incluir información de esta
naturaleza, en cuyo caso se requerirán:
6. Nombres de profesores que podrán impartir cada UA y horarios

disponibles para cada una de ellas.
En virtud de que la preoferta tiene como propósito valorar las

preferencias de los estudiantes, asociarlas con otros elementos y
determinar la oferta real, es importante que el reporte resultante del
registro de preferencias considere el número de grupos que sería
necesario crear, para lo cual se deberá incluir:
7. Cupos mínimos y máximos para cada UA según su naturaleza.
Y considerar:
∗
en lo sucesivo se emplean las siglas UA para referirnos a unidad de aprendizaje.
16
<< Índice >>


8. Créditos mínimos y máximos por cursar conforme al plan de estudios.
La preoferta es, pues, el punto de partida de todo el proceso de

planeación académica y a partir de ella se inicia la preparación de otros
elementos, como es el caso de los programas de estudio para cada UA.
Situación particular en este sentido, presentan todas las carreras que se
ofrecen en más de un espacio académico de la UAEM, haciéndose necesario
reconocer la totalidad de la preoferta de una misma carrera en toda la
institución, delimitarla en caso necesario a fin de garantizar tanto los
criterios académicos para la conformación de las trayectorias de los
alumnos, como la existencia de los programas basados en competencias al
momento en que iniciará el período escolar respectivo. En este sentido
debe realizarse un análisis conjunto de preoferta entre los distintos
distintos
carrera.
espacios académicos que ofrecen una misma carrera
Los períodos intensivos pueden constituir un buen momento para la

movilidad estudiantil de un organismo, a otro por lo que será conveniente
que en este análisis conjunto entre los distintos espacios, se prevea
esta posibilidad, definiendo preoferta diferenciada entre los espacios
que presentan mejores opciones de movilidad para los alumnos, como una
estrategia de ampliación del abanico de UA que se pueden cursar en estos
períodos.
Esta etapa de trabajo concluye con:
9. Entrega de preoferta al Departamento de Control Escolar para

darla de alta en el sistema de administración escolar (SAE∗).
B. ELABORACIÓN Y APROBACIÓN DE PROGRAMAS DE UNIDADES DE APRENDIZAJE
En sentido estricto la elaboración de programas es un acto académico,

pero se incluye como parte del proceso de planeación académica,
refiriéndose a su desarrollo como conjunto de acciones programadas ya que
todas las UA incluidas en la preoferta son elegibles por los alumnos y,
por tanto, cada una requerirá el programa de estudios correspondiente.
Será necesario, a partir de este momento, iniciar el proceso de
elaboración y actualización de éstos, para lo cual se considerarán los
siguientes elementos:
1. Profesores que potencialmente impartirán cada UA.
∗
En lo sucesivo se emplean las siglas SAE para referirnos al sistema de administración escolar.
17
<< Índice >>
2. Formación o experiencia en la elaboración de programas basados en
competencias. (De aquí deriva la programación de procesos de
capacitación, asesoría y revisión).
3. Tiempos y estrategias para la elaboración y aprobación de los
programas en los órganos colegiados respectivos.
4. Estrategias y tiempos para dar a conocer los programas a los
profesores que no participaron en su elaboración a fin de impulsar
su adecuada aplicación (profesores del propio organismo académico o
de unidades académicas profesionales).
El aseguramiento de los rasgos didácticos y pedagógicos propios de los

programas diseñados con base en competencias, su idoneidad en términos
disciplinares y la congruencia con el momento y el núcleo de formación a
que corresponden en el contexto específico del plan de estudios a que
pertenecen es lo que da lugar al aspecto académico de esta etapa.
C. REGISTRO DE PREFERENCIAS
Consiste en realizar un sondeo entre los alumnos con el fin de concentrar

los esfuerzos y los recursos en la habilitación de aquellas UA que tienen
mayor probabilidad de ser demandadas e inicia con el alta
alta en el SAE de
las UA que se incluirán en la preoferta.
A su vez esta actividad constituye un buen momento para que los alumnos
tomen conciencia de sus necesidades y posibilidades reales respecto a su
propia trayectoria escolar (qué y cuánto elegir). Este ejercicio de
análisis, con la orientación del tutor, fortalece la capacidad del
estudiante para tomar decisiones. Por ello, antes de la actividad
concreta de registro de preferencias, se incluyen en este proceso
actividades que se efectúan directamente con los tutores y entre tutores
y alumnos.
Tutores:
1. Presentación de preoferta
2. Análisis de preoferta y trayectorias de tutorados
3. Recomendaciones de los tutores respecto a:
a) Preoferta (y ajuste en el SAE en caso necesario)
b) Tutorados
4. Estrategia de registro de preferencias
18
<< Índice >>


Tutores y alumnos:
5. Análisis de preoferta y trayectorias individuales. Recomendaciones

a los alumnos:
a) Generales
b) Individuales para elección de preoferta
6. Orientación sobre procedimiento para registro de preferencias
Alumnos:
7. Registro de preferencias.
8. Impresión de preferencias registradas (para el alumno)
El reporte impreso de preferencias de cada alumno en particular permite

posteriormente efectuar algún análisis con el tutor, particularmente en
los casos de alumnos que pretenden situarse en los extremos mínimos o
máximos de créditos que requerirán la autorización formal del tutor para
inscribirse, o bien cuando el alumno presenta un alto índice de
reprobación y por ende requiere un análisis más detallado de sus
decisiones respecto a la carga académica que pretende tomar y el
contenido de las UA que desea cursar.
El resultado de estas actividades es un reporte de preferencias por

carrera y por espacio académico y representa el punto de partida del
siguiente proceso.
D. INTEGRACIÓN ACADÉMICO
ACADÉMICO--ADMINISTRATIVA DEL PERÍODO (oferta
(oferta real de UA-
UA-
plantilla de profesores-
profesores-horarios-
horarios-aulas)
Ésta es quizá la etapa más compleja, ya que además de organizar es

necesario garantizar que las unidades de aprendizaje que se ofertarán
cuentan con todos los elementos necesarios para su realización.
Requerimientos de información
Para el desarrollo de esta etapa es importante haber recuperado y cargado

el SAE, la siguiente información:
1. Reporte de preferencias del organismo académico o unidad académica
profesional por carrera.
19
<< Índice >>
2. Cupo mínimo y máximo de alumnos por UA y en su caso, tamaño de
subgrupos para horas prácticas.
3. Padrón de profesores con asignaturas/UA que imparten y horarios
disponibles de cada uno de ellos.
4. Aulas, talleres, laboratorios, salas, etcétera y su capacidad
(número de alumnos que puede albergar cada espacio).
5. Criterios establecidos por la Dirección de Recursos Humanos (DRH)
para la asignación mínima y máxima de horas clase a un docente,
según el tipo de plaza que ocupa.
6. Preplantilla emitida por la DRH.
7. Ubicación de profesores en plantilla del plan en desplazamiento,
considerando preplantilla.
8. Mapas de espacios físicos.
Viabilidad de preferencias-
preferencias-definición de oferta real
9. Selección e identificación de profesores para oferta con base en la

demanda (reporte de preferencias), considerando preplantilla y
perfiles deseables.
10. Localización de nuevos profesores en caso necesario.
11. Delimitar la oferta real de las UA considerando:
a. Demanda (reporte de preferencias).
b. Número de grupos por ofertarse considerando cupos mínimos y
máximos de alumnos por UA.
c. Relación de grupos, horarios y profesores.
d. Disponibilidad de aulas y otros espacios con sus capacidades
máximas para impartir las UA considerando la naturaleza de
las mismas.
e. Disponibilidad de horarios para cada espacio.
12. Analizar y cuidar que
a. No existan traslapes entre:
i. Horarios de los docentes.
ii. Horarios de aulas.
b. Exista variedad de horarios de las UA considerando créditos
promedio y trayectoria ideal.
c. Se cumplan los criterios de carga académica de los profesores
según su tipo de plaza.
13. Identificación de UA (profesores) que requieren autorización de
pago porque rebasan las condiciones regulares de presupuesto.
20
<< Índice >>


Gestión
14. Solicitud de autorización de ampliación de plazas de asignatura

(en su caso).
15. Integración de expedientes de profesores de nuevo ingreso a la
UAEM.
16. Integración de la plantilla conforme a los criterios de la DRH.
17. Aprobación de plantilla por los H. Consejos de los Organismos
Académicos.
18. Captura y envío de la plantilla a la DRH.
19. Confirmación de oferta para el período en el SAE.
E. REQUERIMIENTOS ESPECIALES (aulas, talleres y laboratorios,

equipamiento y bibliografía)
Esta actividad en realidad corresponde a la etapa de integración

académico-administrativa, pero le asignamos un lugar especial en tanto
que involucra la gestión de recursos de procedencia diversa. Con
frecuencia sus procedimientos son más largos o siguen caminos más
complejos, como es el caso de PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional) u otras bolsas de financiamiento especial, y
consecuentemente sus tiempos no se ajustan a los períodos establecidos
para la planeación académica pero que necesariamente se conectan con los
requerimientos de operación de la oferta de cada período escolar. Dada
esta circunstancia especial, la gestión de recursos, particularmente en
lo que se refiere a instalaciones físicas y de equipamiento puede ser
tratada como un proyecto específico de instrumentación, que involucre el
análisis de todo el plan de estudios y un plan de gestión que prevea las
acciones con suficiente antelación como para asegurar que los recursos
estarán disponibles al inicio del período en que se requieren.
Para la preparación de este proyecto se requerirá información como:
1. Trayectoria ideal de cada carrera.

2. Comportamiento de la matrícula en función de la trayectoria ideal
(tamaño y número de grupos de las UA que tienen requerimientos
especiales).
3. Características particulares de la infraestructura física requerida
según la naturaleza de la UA.
21
<< Índice >>
4. Características y número de equipo requerido con base en el tipo de
UA.
Las acciones estarán dirigidas a:
5. Elaborar listados de requerimientos para las UA que presentan

necesidades especiales.
6. Preparar plan de gestión con tiempos, procedimientos y responsables
de la gestión.
En el caso de la bibliografía, la definición de requerimientos está más

ligada a lo establecido por los programas de estudio, por lo que las
acciones de gestión podrán ser las siguientes:
7. Cotejar inventario de títulos y volúmenes y definir requerimientos

para cada UA.
8. Gestión para la adquisición de bibliografía.
Dentro de la planeación académica de cada período, esta etapa consistirá
básicamente en dar seguimiento a las gestiones iniciadas con antelación y
en apoyar la toma de decisiones respecto a la viabilidad de las UA
relacionadas con esta gestión mediante:
9. Un informe de la gestión, que indique la disponibilidad real de los

recursos requeridos para las UA incluidas en la preoferta del
período.
F. ATENCIÓN A ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO
Se refiere al proceso de inducción de los alumnos de nuevo ingreso

específicamente respecto al conocimiento general del modelo de innovación
curricular adoptado por la UAEM, los rasgos generales que adquiere el
plan de estudios que cursará, lo que representará en su vida académica a
lo largo de su carrera y particularmente el tipo de decisiones que debe
tomar en su primera inscripción. Existe por supuesto otro tipo de
información importante en su incorporación como miembro de la comunidad
académica de la UAEM y de su nueva facultad o Unidad Académica
Profesional, que implica acciones articuladas entre sí. En general, para
el proceso de inducción se plantean las siguientes acciones generales:
1. Planear el curso de inducción para estudiantes de nuevo ingreso.

22
<< Índice >>


2. Elaborar manual de bienvenida incluyendo asesoría curricular del

nuevo plan de estudios, reglamentación y servicios en general.
3. Programar examen de ubicación de inglés y gestionarlo.
4. Dar orientación específica para su primera inscripción.
G. INSCRIPCIÓN O REINSCRIPCIÓN DE ALUMNOS
Antes del proceso de inscripción se desarrollan una serie de acciones que

orientan las decisiones de los alumnos. Además de éstos, los tutores
tienen una participación importante, que se combina con las acciones del
Departamento de Control Escolar. Las acciones de este departamento que se
prevén son las siguientes:
1. Establecer el criterio con que se citará a los alumnos para la

inscripción o reinscripción:
a) Promedio.
b) Orden alfabético.
c) Número de reprobadas.
d) Aleatoriamente.
2. Publicar fechas y horarios para inscripción o reinscripción.
3. Confirmar en el SAE la oferta real del período.
4. Diseñar estrategia de publicación de la oferta real de las unidades
de aprendizaje.
5. Publicar oferta del período.
6. Emisión de trayectoria académica (del alumno) del período anterior.
7. Orientar las trayectorias académicas de los alumnos mediante
asesoría para elección de oferta según:
a) Trayectorias individuales (UA cursadas y acreditadas, índice
individual de reprobación en el período inmediato anterior y
en los previos).
b) Sistema de créditos.
c) Carga académica.
d) Costo de créditos.
e) Otros.
8. Entrega y recepción de papeletas de inscripción entre alumnos y
Departamento de Control Escolar.
9. Autorización del tutor en los casos que se encuentren entre los
límites mínimos y máximos de créditos.
10. Establecer y dar a conocer el mecanismo de atención para alumnos
que solicitaron UA que se cancelan por no cubrir el mínimo de
alumnos inscritos.
23
<< Índice >>
11. Emisión de recibos con los importes de pago para este trámite
(importe de créditos y otros conceptos).
12. El alumno entrega a Control Escolar los recibos pagados (sellados
por el banco) y CE entrega hoja de inscripción al alumno.
H. AJUSTE DE LA OFERTA
Aunque lo deseable es que la oferta real tenga suficiente consistencia

para asegurar que no se presenten casos donde no se cubra el cupo mínimo
establecido para determinada UA, esto se puede presentar, en cuyo caso
será necesario realizar las siguientes actividades:
1. Análisis del reporte de UA que no cubren el mínimo de alumnos, para

decidir el cierre o alta de grupos.
2. Aviso a los docentes y alumnos del cierre o alta de grupos.
3. Aviso de los ajustes de plantilla a Control Escolar, Subdirección
Administrativa y a la Dirección de Recursos Humanos.
I. GESTIÓN ADMINISTRATIVA
Toda vez que los sistemas informáticos en los que descansan el control
escolar y las nóminas son diferentes, el enlace de información común
entre ambos no ha sido posible hasta este momento, por lo que es
necesario que cada espacio académico verifique la información que dará
lugar a la generación de la nómina de los profesores que conforman la
plantilla, a fin de garantizar el pago desde la primera quincena del
período. Para ello se sugiere realizar las siguientes actividades:
1. Confirmar envío de información a la Dirección de Recursos Humanos

(para pago por nómina al personal académico).
2. Ratificación de profesores y su carga horaria al departamento de
nóminas.
3. Verificación de entrega-recepción de documentación de profesores
nuevos para su alta en nómina.
J. INICIO DE CLASES
Prácticamente todas las etapas anteriores tienen como fin que el inicio
de clases tenga un alto grado de fluidez, pero no descartamos que en este
momento se detecten alumnos que por alguna razón aún presentan problemas
24
<< Índice >>


con su inscripción, por lo que será necesario dar atención a estos casos
específicos, mediante lo siguiente:
1. Reporte de alumnos no inscritos

2. Seguimiento de alumnos no inscritos (motivo y posible solución)
K. EMISIÓN DE LISTAS
Las listas de alumnos que conforman los grupos de cada UA y su ubicación

correcta en las aulas asignadas deben publicarse el primer día de clases
con el fin de que los alumnos se aseguren de estar en el lugar y en la
hora correcta, ya que una omisión en listas puede traer problemas si no
se detecta a tiempo. Al respecto, las acciones formales más importantes
son:
1. Impresión de listas de alumnos inscritos en las UA, indicando el

profesor y horario.
2. Publicación y ajustes a las listas de reinscripción.
3. Entrega de listas a los profesores.
Si bien la flexibilidad implica un derecho que trae consigo

responsabilidades a los alumnos, representa en realidad una cultura que
involucra a todos los sectores de la comunidad universitaria, en la que
los profesores, tutores, autoridades y personal administrativo juegan un
papel importante para que los estudiantes ejerzan este derecho y asuman
con madurez las responsabilidades inherentes a él. El proceso de
planeación académica es una ocasión natural para construir esta cultura.
En tanto que las acciones de la comisión de planeación académica

involucren a cada instancia según su ámbito de responsabilidad, promuevan
la comunicación y asuman los resultados como producto del trabajo
individual y de equipo, se estará avanzando en tal construcción, y en
buena medida, guiando a los estudiantes en un proceso colectivo que
facilite su trayectoria en la institución.
25
<< Índice >>
ANEXO
PLAN GENERAL DE TRABAJO
Período 2005A
FECHA PARA EL DESARROLLO DE LA

ACCIONES ACTIVIDAD RESULTADOS
Período regular Período intensivo
A. DEFINICIÓN DE LA 27 de octubre al 27 de octubre al ° Preoferta
PREOFERTA DEL 26 de noviembre 10 de noviembre definida
PERÍODO de 2004 de 2004
B. ELABORACIÓN Y 29 de noviembre 15 de noviembre º Programa de

APROBACIÓN DE de 2004 al 18 de de 2004 al 14 de estudios para cada
PROGRAMAS DE febrero de 2005 enero de 2005. UA pre-ofertada.
UNIDADES DE Se aplica sólo
APRENDIZAJE para UA que se
ofrecen por
primera vez
C. REGISTRO DE 29 de noviembre 22 al 30 de ° Reporte de
PREFERENCIAS al 17 de noviembre de 2004 preferencias por
diciembre de carrera y por
2004 espacio académico.
D. INTEGRACIÓN 3 de enero al 11 7 de diciembre de º Análisis y
ACADÉMICO- de febrero de 2004 al 21 de propuesta de la
ADMINISTRATIVA 2005 enero de 2005 oferta de Unidades
DEL PERÍODO de Aprendizaje para
(oferta real de el siguiente período
UA-plantilla de ° Oferta de
profesores- Unidades de
horarios-aulas) Aprendizaje y
Plantilla
E. REQUERIMIENTOS 8 de noviembre No se aplica ° Informe de la

ESPECIALES de 2004 al 14 de gestión:
(aulas, talleres enero de 2005 disponibilidad de
y laboratorios, los recursos
equipamiento y requeridos para las
bibliografía) UA preofertadas en
el período
26
<< Índice >>


F. ATENCIÓN A Se aplica sólo No se aplica ° Curso de

ESTUDIANTES DE para períodos en inducción
NUEVO INGRESO que se reciben ° Manuales
estudiantes de ° Tutores asignados
nuevo ingreso.
Su desarrollo
(planeación
realización)
contempla un
mínimo de cuatro
semanas y se
articula con las
fechas de
publicación de
resultados de
admisión e
inicio de
inscripciones.
G. INSCRIPCIÓN O 14 al 18 de 26 al 28 de enero ° Calendario de
REINSCRIPCIÓN DE febrero de 2005 de 2005 inscripciones
ALUMNOS ° Oferta publicada
° Definición de
trayectorias
individuales
° Registro de
unidades de
aprendizaje al
Sistema de Control
Escolar
H. AJUSTE DE LA 21 al 25 de 31 de enero de ° Cierre o apertura
OFERTA febrero de 2005 2005 de cursos (ajustes)
I. GESTIÓN 7 al 25 de 17 al 31 de enero ° Corroborar envío
ADMINISTRATIVA febrero de 2005 de 2005 de información a la
Dirección de
Recursos Humanos
° Gestión
administrativa para
personal de nueva
incorporación a la
UAEM
° Confirmar pago por
27
<< Índice >>
nómina al personal
académico
J. INICIO DE CLASES 7 de marzo de 1 de febrero de ° Regularización de
2005 2005 alumnos (casos
pendientes)
K. EMISIÓN DE 7 de marzo de 2 de febrero de ° Listas definitivas
LISTAS 2005 2005
Nota: en este ejemplo se retoman las fechas reales de la planeación

académica desarrollada en el período 2005A, y se ajustan considerando la
integración de actividades en las etapas planteadas en el apartado VI de
este documento.
28
<< Índice

ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN DE LA
RED INSTITUCIONAL DE INNOVACIÓN
CURRICULAR (RedIIC)

Laura Guadalupe Zárate Moreno
Índice >>
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN____________________________________________________3
2.- FUNDAMENTACIÓN_________________________________________________4
3.- RED INSTITUCIONAL DE INNOVACIÓN CURRICULAR (RedIIC) ____________10
4.- ORGANIZACIÓN E INTEGRACIÓN DE LA RedIIC ________________________15
5.- ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN ____________________________________16
6.- FUENTES DOCUMENTALES_________________________________________20
<< Índice >>


INTRODUCCIÓN
Los procesos de desarrollo del conocimiento están evolucionando de un modo

tradicional basado en un proceso disciplinario propio del campo científico, a un modo en
el cual el conocimiento se genera en contextos de aplicación, con un tratamiento
transdisciplinario que involucra varias disciplinas en ámbitos heterogéneos, más
amplios y diversos; surge mediante la conformación de redes que buscan la solución de
problemas específicos, y fundamentalmente ya no es privativo de las instituciones
académicas y de investigación.
En el contexto de la sociedad del conocimiento, la universidad enfrenta un desafío de

gran envergadura, no sólo el desarrollo de un pensamiento transdisciplinario basado en
en funciones cognitivas superiores, como señala García (2002), que implica un
pensamiento reflexivo comprometido con el saber discernir, el juicio ético, el saber
convivir creativamente con la diversidad, entre otros, sino también atender el
ordenamiento, jerarquización, clasificación y categorización del gran volumen de
información.
En las Instituciones de Educación Superior por tanto, hay que superar la transferencia
de conocimiento científico y tecnológico, que se expresa en forma de programas,
currículos y proyectos de investigación, condicionado por un modo académico
organizado de manera disciplinaria con la participación de actores independientes. Es
indispensable desarrollar estructuras comunicativas hacia adentro y hacia fuera de las
organizaciones mediante el trabajo en red, comprometido con lo multidimensional y lo
multicultural.
Esta dinámica penetra así, en el ethos y la vida cultural académica, que implica como
señala Luengo (2004) una reforma en la manera de pensar, al poner atención en la
organización de los saberes, que integren las ciencias emergentes, reagrupen las
disciplinas que han redefinido los campos de conocimiento y fundamentalmente que
aborden los problemas transversales y planetarios.
Se torna fundamental introducir estrategias que busquen la manera de articular el

conocimiento en un proceso interactivo de comunicabilidad entre disciplinas, entre
productores de conocimiento y entre académicos y comunidades, que potencien nuevas
formas de docencia y de investigación vinculadas con el entorno.
La propuesta de trabajo que aquí se presenta tiene, por tanto, la intención de

desarrollar un proceso en el que académicos y estudiantes se involucren en nuevas
formas de crear conocimiento mediante la interacción en red, como una posibilidad
formativa, de actualización y de instrumentación pedagógica, orientada a desarrollar de
manera creativa y significativa los cambios emprendidos con la introducción del Modelo
de Innovación Curricular (MIC) en el que incursionan los planes de formación
profesional de nuestra Universidad. Se hace pues alusión a la fundamentación del
3
<< Índice >>
trabajo en red, y a las formas de organización e integración de la Red Institucional de
Innovación Curricular (RedIIC) con el fin de dar continuidad a las acciones emprendidas
en octubre de 2004 y que a la fecha han aportado resultados importantes a partir de un
ejercicio de colegiación de carácter interdisciplinario.
FUNDAMENTACIÓN
La urgencia de transformar a la Universidad Pública sólo será posible como resultado

de un ejercicio sistemático y de la suma de esfuerzos que converjan en una innovadora
interrelación de todos los actores que la conforman, la cual deberá estar caracterizada
por considerar al alumno como participante activo, que desarrolle las competencias que
le permitan insertarse competitivamente al mundo actual. De acuerdo con Tedesco
(2000), el papel de la educación y del conocimiento en la formación actual incorpora en
los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de
aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de
construir valores, de construir la propia identidad.
La transformación deberá trastocar todos los espacios académicos para dar paso a
innovadoras metodologías de trabajo dentro y fuera del aula que generen una nueva
forma de construcción del conocimiento. Esta postura replantea las acciones que tanto
los alumnos como profesores e investigadores deberán poner en marcha, y de la
incorporación de herramientas tecnológicas para facilitar el compartir conocimientos y
favorecer la comunicación rompiendo las barreras del tiempo y la distancia. Es decir, la
Universidad debe dejar de transmitir información para conformarse en un espacio en el
que, a partir de la confluencia de ideas, se constituya como gestora de conocimiento,
por lo cual resulta necesario crear nuevos entornos que permitan un aprendizaje
permanente a partir de un modelo interactivo de intercambio de información y de
comunicación efectiva.
La Universidad, al establecer un canon de conocimiento, debe definirse en términos

psicosociales donde la relación que los investigadores, profesores y estudiantes
establecen en relación a la construcción del conocimiento se construya en torno a
objetivos concretos. Es decir, se integren en red de manera comprometida, para
alcanzar esos propósitos, además de crear un espacio virtual donde toda la actividad
quede registrada y organizada en una base de conocimiento común consultable y
diseminable (comunicación digital). Surge así de la rica experiencia de los alumnos,
profesores e investigadores para forjar, a través de la experiencia real, un nuevo
modelo de aprendizaje. Las Instituciones “... deben cabalgar decididamente en la ola de
la sociedad de la información para sacar partido de sus potencialidades... en la creación
de conocimiento a partir de sus centros de interés...” (Perinat, 2004: 148-149).
<< Índice >>


De la Peña y Tello (2004), afirman que la transformación de las universidades será

posible a partir de la incorporación de las nuevas tecnologías, las cuales abren la
posibilidad de ampliar la cobertura y establecer conexiones en diversos lugares. Así, la
red se constituye como una herramienta de comunicación entre los actores del proceso
educativo, donde existe una mayor interactividad y conexiones con los otros para la
construcción de conocimiento que favorezca la creación de asociaciones de aprendizaje
y culturas de aprendizaje.
Una idea anclada en la participación de sujetos en una comunidad, identifica al

aprendizaje como práctica social según: (Wenger, 2001: 31) el aprendizaje surge de los
sistemas sociales de recursos compartidos por medio de los cuales los grupos
organizan y coordinan sus actividades, sus relaciones mutuas y sus interpretaciones del
mundo. Se refiere en particular a “un aprendizaje colectivo que desemboca en unas
prácticas que reflejan tanto la búsqueda del logro en nuestras empresas como en las
relaciones sociales que la acompañan”, por eso la práctica se constituye así en una
historia compartida de aprendizaje, que a partir de su contexto histórico y social otorga
estructura y significado a lo que se hace en comunidad.
Bajo esta perspectiva, se constituyen comunidades de práctica a partir de tres

dimensiones que les caracterizan como principio de relación e interacción de los sujetos
participantes: un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido,
según se aprecia en la figura siguiente.
Dimensiones de la práctica como propiedad de una comunidad
Fuente: Wenger (idid.:100)
5
<< Índice >>
Un ideal a alcanzar en la institución educativa, es el contar con dos características
fundamentales en los procesos de participación: acceder a una colaboración que
genere un compromiso real y permanente de sus miembros, que tengan la voluntad de
trabajar en conjunto a partir de la iniciativa personal, con miras al desarrollo tanto del
sujeto como del proyecto educativo.
A su vez, se estaría ante un tipo de asociación solidaria que provocara la relación en

red, generando así mayor capacidad de respuesta con un propósito de transcendencia
institucional en donde, académicos y estudiantes, coincidieran en procesos de
cooperación mutua; que se condujeran a través de la asertividad política, a la
oportunidad de aprender y crecer como comunidad de enseñanza y aprendizaje. Esta
relación la destacamos en el cuadro que sigue.
Formas de participación en una cultura de integración

de los miembros de una institución educativa
CARACTERÍSTICAS CONSECUENCIAS
Colaboración
Voluntaria Coparticipación
Espontánea Confianza
Orientada al desarrollo Trabajo conjunto
Permanente Compromiso
Cooperación
Asociación solidaria Asertividad política
Relación en red Capacidad de respuesta
Trascendente Oportunidad para
aprender
La cultura de participación en la institución educativa tiene como vemos, implicaciones

fundamentales en la movilización de sus miembros y aceptación del cambio. En el
desarrollo del currículo resulta de gran interés abordar esta problemática que constituye
uno de los ejes centrales para comprender el proceso y trabajar de manera ascendente
a partir de las oportunidades de crecimiento y mejora.
Algunos factores a considerar para favorecer un clima de colegialidad institucional

implica, según Nias (citado por Zabalza, 2003:167):
Los grupos de trabajo deben estar dispuestos a aceptar sus propias ideas.
<< Índice >>


Las relaciones deben plantearse en términos de igualdad, aunque con el apoyo

de un líder que proteja y estimule la libre exposición de ideas.
La duración del grupo debe ser lo suficientemente prolongada y de interacción
frecuente, para afrontar retos y producir cambios.
Los conflictos inherentes al desarrollo del grupo no deben ser afrontados como
síntomas patológicos sino como fenómenos naturales cuya resolución puede
favorecer el crecimiento personal y del propio grupo.
Los fundamentos metodológicos sobre los cuales se sustentan y desarrollan las redes,
deben estar concebidos, además de un sentido de pertenencia, de la pertinencia y
funcionalidad, orientados a la solución de problemas como puesta en marcha de la
jerarquía de hábitos que el ser humano tiene por medio de la sistematicidad
proporcionada con el ensayo–error, pero siempre con fundamento.
Así, el conocimiento requiere de la información; Perinat (2004) refiere que éste surge a
partir de la elaboración personal y de la participación, para que pueda establecerse
como tal. Al capturar información y conocimiento, participar en su gestación,
elaboración y distribución en red, constituirá buena parte de lo que entendemos como
Sociedad del Conocimiento. La Base de Conocimiento (BC) tiene como principales
rasgos el hecho de que toda la actividad de la red queda registrada y todos los
miembros de la red ven la BC y comparten estrategias (metodologías, procedimientos,
formación en línea “aplicada”, análisis de tendencia) a partir de la transparencia de la
misma. Con base en lo anterior y en las investigaciones realizadas por Maldonado y
otros, es posible anotar que en el desarrollo de redes de conocimiento, el rol de
aprendizaje colaborativo debe tener presente los siguientes lineamientos:
Diseño de ambientes de colaboración que permitan generar espacios para la

solución de problemas.
Definición de acciones en ambientes de aprendizaje colaborativo.
Validación de estrategias que posibiliten y le den sentido a la creación de
esquemas de conocimiento que fortalezcan la red de conocimiento.
Tapscott (1998) plantea que las nuevas herramientas de los medios brindan una
oportunidad para establecer un nuevo modelo de aprendizaje basado en el
descubrimiento y la participación. Las tecnologías de la información y la comunicación
han transformado en los últimos diez años las formas de organización de la comunidad
científica, cuyo enfoque se centra hoy en la cooperación y en las alianzas estratégicas.
Así, han surgido las redes electrónicas de investigadores y los consorcios de
investigación que superan las barreras geográficas y temporales, para configurarse
como redes globales de generación y uso del conocimiento.
La red se está convirtiendo en la base de creación de riqueza económica e intelectual

del mundo actual. Es considerada como una conexión cada vez más rica y capaz de
llevar más datos, mejorando significativamente la calidad de las comunicaciones entre
profesionales a partir de lograr la reciprocidad generalizada; es decir, uno coloca
7
<< Índice >>
información que cree útil en la red, porque sabe que habrá alguien más que pondrá otra
información que él necesita. Este mecanismo coloca a los integrantes en un esquema
de intercambio de información que implica la formación de una comunidad de personas
con los mismos intereses y que comparten el mismo lenguaje. Esta comunidad está
interconectada mediante el Chat, el correo electrónico, los foros, los grupos de noticias
y las listas de distribución. Los tres medios son básicamente escritos, textuales; los
programas de charla son sincrónicos y los otros son asincrónicos: el momento de
creación de un mensaje no suele ser el de su recepción. Un conjunto de personas
unidas por un interés constituyen una lista de distribución o un grupo de noticias; los
foros son páginas que contienen los mensajes iniciales, las respuestas y las respuestas
a las respuestas, constituyendo así ejes temáticos donde los medios tecnológicos ya no
se conciben como simples objetos sino como lugares sociales donde se intercambian
discursos simbólicos e interpretaciones acerca del mundo.
A partir de la idea de que la transmisión de información presupone un proceso de

comunicación, y ésta es una cuestión esencialmente social, en una red de conocimiento
la información deja de ser un objeto, y se aborda como un proceso comunitario, pues la
información sólo tiene sentido en un contexto social. El poder de dicha información se
da en la medida en que ésta se integra a los procesos sociales, políticos y culturales en
que participan todos los miembros de la comunidad, y en la misma medida en que el
conocimiento se comparte en procesos de cooperación.
Tedesco (2000) afirma que el conocimiento y la información se han convertido en la

base de los procesos productivos. La comunicación es la base de la actividad científica,
y el florecimiento del pensamiento viene acompañado de medios activos de
intercambio. El hecho de que diferentes individuos y comunidades pueden tener
diferentes perspectivas, y que estos enfoques afectan a su representación del mundo
(y, por tanto, a su trabajo) es algo que ha sido ampliamente discutido
–generalmente aceptado– en las investigaciones teóricas sobre la naturaleza del
conocimiento. Las ventajas que esto representa son grandes, sobre todo si se piensa
en el contacto entre colectivos académicos; la competencia informacional ha sido
definida como: "la habilidad de reconocer una necesidad de información y la capacidad
de identificar, localizar, evaluar, organizar, comunicar y utilizar la información de forma
efectiva, tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la
vida" (Fernández, 2003).
El conocimiento se valida socialmente, el aprendizaje se convierte en eje fundamental y

esencia del individuo, ya que quien realiza la construcción del conocimiento es la
persona misma y mediante dicha construcción valida su saber y, por ende, su dominio
de conocimiento, así su participación en las redes de conocimiento, se convierte en una
transformación o modificación de un esquema conceptual, para la construcción,
comprensión e interpretación de la realidad.
8
<< Índice >>


Las características de conectividad e interactividad del medio se benefician de la

posibilidad de crear construcciones acumulativas que se conforman a partir de la
actuación de las personas que intervienen en una red, y que les permite incidir sobre el
entorno, ya sea sobre los otros participantes de las redes o sobre un ambiente
simulado. También posibilita que el entorno actúe sobre los actores involucrados para
informar sobre los cambios que se producen a partir de ella. Al respecto Perinat (2004),
señala que la oportunidad de la difusión del conocimiento puede convertirse en la
oportunidad de crear más conocimiento mediante intercambios, discusiones, críticas,
ideas nuevas que se ponen en circulación.
La concepción de red, además de ser un constructo, posee un sinnúmero de formas y,

por ende, tipificaciones, las cuales están compuestas de una estructura base formada
por una serie de nodos o unidades, entrelazadas por medio de conexiones que se
pueden definir como relaciones. Dichas unidades, además de estar ligadas a un
ambiente propiamente definido, pueden estar relacionadas o conectadas con ambientes
externos que hacen de la red un sistema capaz de procesar información tanto de
entrada como de salida, haciendo que se modifique el espacio en el que opera y
aquellos espacios con los cuales se encuentra relacionada.
Lopera (2000), al referirse a las redes académicas y científicas señala que están
conformadas por personas vinculadas a la docencia y a la investigación en instituciones
educativas, quienes conforman equipos de estudio y de trabajo para compartir
informaciones, experiencias, documentación y diversos recursos, con el fin de lograr
objetivos específicos en algun área del conocimiento. Estas redes se basan en el
trabajo cooperativo, con altos niveles de participación entre pares académicos de una o
varias universidades; permiten la relación del investigador con su colectivo, con su
comunidad científica con la cual desarrolla un aspecto determinante en el trabajo
científico: el intercambio crítico de conocimientos y experiencias.
En los últimos años se ha hecho énfasis en el estudio de las interdependencias que las
redes sociales otorgan a las conexiones entre entidades y a los patrones entre ellas,
precisando la necesidad de que éstas se muestren mediante un modelo gráfico para
incrementar su utilidad científica, ya que apoyan al investigador a comprender
propiedades de la red que de otra forma serían difíciles de observar.
Para lograr el diseño de un modelo, se debe partir de una situación real caracterizada
por la conceptualización relacional de la situación; es decir, se debe establecer el tipo
de lazos existentes entre las entidades sociales en cuestión. El conocimiento siempre
presupone la interpretación de un esquema (típicamente implícito) por lo que una red
social se interpreta básicamente por la información relacional que contiene y requiere
de un tipo especial de modelos que ayuden a representar los nexos entre las entidades
sociales, así como los métodos que permitan estudiar sus propiedades relacionales.
9
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Una red de conocimiento es un grupo multidisciplinario de personas e instituciones que
se asocian para investigar o desarrollar proyectos con sentido social, y para ello se
apoyan en la información que aportan y fluye por las redes de información, la cual es
transferida a través de las redes telemáticas. La finalidad de una red de conocimiento
es mejorar la calidad del trabajo académico y científico, optimizar la gestión del
conocimiento, crear y fortalecer la cooperación y el aprovechamiento de recursos, y
posibilitar el libre flujo de la información entre los grupos sociales. Pero un proyecto de
tal envergadura sólo es posible si los actores se fundamentan en principios como la
solidaridad y la integración constructiva, creativa y plural; es decir, que al mismo tiempo
que afrontamos una globalización de la información, propongamos y construyamos una
globalización de la solidaridad (Lopera, 2000).
RED INSTITUCIONAL DE INNOVACIÓN CURRICULAR (RedIIC)
La sociedad globalizada, orientada exclusivamente al consumo, impone nuevas formas

de producción, circulación, apropiación y evaluación del conocimiento en las
universidades, basadas en la eficiencia, la calidad, la pertinencia y la actualización, lo
cual sólo es posible mediante el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación. En estas circunstancias, el conocimiento adquiere un valor económico
por el cual se genera una dura competencia que termina ampliando las desigualdades
entre los distintos bloques de naciones y entre las sociedades dentro de las naciones.
La actitud científica en los procesos de construcción de redes de conocimiento puede

ser entendida como: La posibilidad de adoptar deliberadamente el horizonte y criterios
de una disciplina (y de pasar libremente del horizonte de objetos y de criterios de una
disciplina a la de otra), caracterizada con base en una reconstrucción de la actuación
mediante símbolos del sujeto, su interacción con otros y en la regulación crítica de sus
acciones; lo que nuevamente nos faculta para decir que esta construcción es un acto
inminentemente racional y social. Hace que el individuo cree, innove, diseñe y
reconstruya teorías que le permiten conservarse y desarrollarse en un ambiente
científico, enfocado a realidades concretas y significativas para él y los que se
encuentran en su entorno, generando discusiones críticas racionales, que para Mockus
(1989), son las posibilidades que se ponen en cuestión y reivindican pretensiones de
validez, comprensibilidad, sinceridad, rectitud; que conservan una actitud cooperativa y
una disposición a no aceptar ninguna coacción distinta de la fuerza de los argumentos,
siendo este el logos de las redes de conocimiento.
En términos de gestión del conocimiento, una de las competencias sobre la que más se
ha trabajado ha sido la relacionada con las actitudes que facilitan crear y compartir
dicho conocimiento, así como las que preparan para el aprendizaje a lo largo de la vida
(O'Sullivan, 2002). En relación con la creación de conocimiento, expertos en la gestión
consideran que dicha generación se produce cuando las personas interactúan con la
10
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información (Davenport, 1998; Martín, 1999). Tomando como punto de partida dicha
premisa, se evidencia el hecho de que formar a los profesionales para interactuar de
forma efectiva con la información, es decir, para que sean competentes
informacionalmente, es un reto imprescindible en el marco de la implementación de
programas de gestión del conocimiento.
Para el panorama de la educación superior, la propuesta ofrece un aporte a las

acciones universitarias que buscan responder a la necesidad de conformar masas
críticas de investigadores que posibiliten un trabajo colectivo y continuo, con el cual
afrontar las necesidades de un desarrollo de la ciencia y la tecnología apropiada para la
región. Esto significa trabajar estratégicamente desde las redes, en la construcción y
fortalecimiento de una comunidad de conocimiento que colectivice y desarrolle la
producción intelectual de nuestros estudiantes, académicos e investigadores.
El proceso de transformación de la UAEM ha implicado también establecer estructuras

horizontales de intercambio para la construcción, operación y evaluación del Modelo de
Innovación Curricular, por lo que se han tenido que resolver una serie de cuestiones
tales como la evolución de las redes; identificar los nuevos modelos de conocimiento, la
creación de entornos virtuales para capturar información y conocimiento, y el cómo
convertir esos entornos en Redes Inteligentes. Así como la identificación de qué
conocimientos son necesarios para diseñarlas y gestionarlas, lo que determina una
metodología de trabajo específica en un espacio virtual contextualizado. El resultado de
trabajar en redes inteligentes es un registro de BC con información contrastada,
verificada, referenciada, fiable, consultable y diseminable.
Para la solución de problemas es sumamente importante la adopción de un sistema que

posibilite la generación de diversas soluciones por parte de los participantes en las
redes conocimiento, en donde éste les proporciona los elementos necesarios para la
discriminación y, en consecuencia, el análisis de problemas que se planteen; la
competencia informacional ha sido definida como: "la habilidad de reconocer una
necesidad de información y la capacidad de identificar, localizar, evaluar, organizar,
comunicar y utilizar la información de forma efectiva, tanto para la resolución de
problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida" (AASL, 1998). Por ello, se
hace necesario tener en cuenta los siguientes lineamientos para una mejor elaboración
y comprensión del problema, en donde los participantes en la red deben reunir y
organizar toda la información que poseen, con el fin de determinar cuál es la pertinencia
de cada uno de los temas con respecto al problema.
Identificación de variables: Una vez organizada la información en función del

problema, es importante identificar cuáles son los ejes transversales del mismo,
es decir, cuáles son los elementos que lo condicionan y que por ende al
cambiarlos, modifican el resultado en forma directamente proporcional.
Elaboración de un plan: Ya que se ha identificado el problema, los implicados en
los procesos deben construir una metodología o estrategia que les permita
11
<< Índice >>
obtener algunos resultados que tiendan lógicamente a la solución de problemas
que provienen de las necesidades de una población objetivo.
Análisis del Problema: Al abordar cualquier problema, es importante discriminarlo
o partirlo en pequeños núcleos que puedan ser analizados en forma puntual, ya
que si el problema es bastante extenso, aparecen muchas variables y resulta
muy complejo querer manipular o modificar cada una de ellas al mismo tiempo.
Mientras que, si se estudia una por una y luego se centra la atención en las
posibles relaciones que aparecen, es probable que el mismo sistema le
proporcione las respuestas.
Inferencias: Los participantes no deben abstenerse de hacer inferencias ni
postulados, ya que a partir de éstos, por descabellados que parezcan, pueden
realizarse determinaciones contundentes de cuánto aporta la red de
conocimiento al abordaje de un problema.
Representaciones: En la medida en que se aborde el problema, es importante
realizar representaciones, ya que en la mayoría de los casos, éstas ayudan a la
aclaración de inquietudes y validación de los resultados obtenidos en un
momento determinado. De hecho, las redes concebidas como sistemas deben
ser dinámicas, pudiendo ser interpretadas a partir de las diferentes
configuraciones que realice, lo cual devela una lógica que se pone en acción.
Resultados: Los resultados se validan a partir de su utilidad funcional, lo que
implica coherencia y sinergia entre sus partes.
En el caso de la UAEM la integración de la red se ha enfocado en dos áreas de

conocimiento relacionadas con la innovación curricular: la pertinencia social de los
planes de estudio y el análisis, instrumentación y aplicación del currículo.
De esta forma, la Red Institucional de Innovación Curricular se constituye como un

grupo de profesores representantes, integrantes de comités curriculares y profesores en
general de los diversos espacios académicos que trabajan en forma conjunta sobre
aspectos de innovación curricular e interactúan a través de medios electrónicos; su
misión es la realización de proyectos de generación y aplicación del conocimiento,
mediante el intercambio crítico y la elaboración de propuestas sobre aspectos
educativos.
Objetivos
1. Generar, desarrollar y consolidar proyectos institucionales relacionados con la

Innovación Curricular, integrando los esfuerzos de los actores del proceso
educativo de la UAEM.
2. Contar con una estructura académica institucional, que permita dar viabilidad a
los objetivos de los proyectos educativos a través de una acción compartida.
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El papel que desempeña la RedIIC en la Universidad Autónoma del Estado de México

impacta en aspectos de docencia, investigación, difusión y vinculación; enlaza diversos
grupos de trabajo que desarrollan proyectos relacionados con el Programa Institucional
de Innovación Curricular (PIIC); y contribuye al aporte de soluciones que consoliden el
modelo educativo, mediante la cooperación y articulación de los procesos académicos.
Está formada por un coordinador de la red temática, un administrador técnico de la red,
y ocho líderes de nodo. Para la conformación de la RedIIC, se ha venido trabajando en
diversas fases; en la inicial se dotó de computadoras a los grupos de trabajo y se
hicieron pruebas de uso del sistema. Para la fase de operación los integrantes de la red
participaron en talleres y diversos eventos académicos así como en salas virtuales de
trabajo, chats, correo electrónico, vínculos a páginas similares, banners informativos,
etc. En la segunda, se planteó un esquema de trabajo para cada línea conformada
aproximadamente por 45 profesores los cuales trabajaron a fin de lograr los objetivos
planteados en cada una de ellas.
Para la línea de Pertinencia Social, se diseñó un proyecto de investigación cuyo objetivo

fue: “Aportar información cuantitativa y cualitativa que permita determinar la pertinencia
de la oferta de la formación profesional con base en el análisis de las dimensiones
social, profesional y educativa”. Las variables de estudio planteadas fueron necesidades
sociales, formación profesional, investigación, y vinculación, estudiadas en 22 planes de
estudio. El estudio fue de tipo exploratorio usando muestras de tipo no probabilística
intencionadas. El trabajo realizado se caracterizó por impulsar la participación de los
integrantes de la red que abrió espacio a la convergencia de tradiciones académicas a
partir de la suma de esfuerzos en pos de los objetivos mediante la conformación de
estructuras horizontales cooperantes.
El resultado de la suma de esfuerzos es el reporte de investigación en el cual se

concluye “... el modelo educativo de la Universidad Autónoma del Estado de México se
caracterizará por promover el dominio de competencias académicas, basarse en un
currículo flexible, generar cambios sustantivos en el perfil docente, asumir la
investigación como eje del desarrollo académico y trasformar las estructuras
universitarias tradicionales”. “Ello supone pensar nuevos esquemas de organización
universitaria que integre áreas de conocimiento alrededor de campos sociales,
científicos y tecnológicos presentes y futuros”; “...implica combinar el desarrollo
tecnológico y la investigación de frontera con la comprensión de nuestro origen como
pueblo, de nuestra identidad como cultura y de nuestro futuro como nación”. “Sólo con
este esfuerzo de síntesis e integración de perspectivas y esfuerzos será posible crear
una red de centros de investigación de carácter interdisciplinario cuya reflexión y
propuestas se articulen a las preocupaciones fundamentales de la humanidad: valores,
política, ambiente, habitat, derechos, deberes, justicia y calidad de vida”.
La línea de Currículo, tuvo como finalidad el desarrollo y fortalecimiento de acciones de

análisis y evaluación curricular del proceso de innovación de la UAEM, y planteó tres
propósitos: Primero, producir conocimiento sistemático, analítico, crítico y propositivo
sobre el desarrollo de la innovación curricular en la UAEM y su comparación en los
13
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ámbitos internacional y nacional. Segundo, desarrollar redes académicas de análisis y
evaluación curricular tanto a nivel interno, como con distintas instituciones. Por último,
sentar las bases para establecer relaciones de colaboración, en lo referente al
desarrollo curricular, entre académicos en la institución y con distintas instituciones.
Estos propósitos están encaminados a la introducción de mejoras e innovaciones en la

docencia, la investigación y la gestión; a propiciar la existencia de datos para la correcta
toma de decisiones y a favorecer la rendición de cuentas sobre los resultados y
aprovechamiento de los recursos.
Para realizar el trabajo en esta línea, el equipo estableció cuatro temáticas de análisis:
flexibilización, enseñanza-aprendizaje, formación docente y competencias
profesionales-académicas. En cada una de ellas se desarrolló la integración del estado
del arte que aporte el sustento sobre el avance del conocimiento, para investigaciones
posteriores.
Hasta ahora los resultados cualitativos que se han obtenido en torno a estas líneas de
análisis han permitido valorar lo siguiente:
La experiencia de la RedIIC, en este primer año, nos ha permitido identificar las

áreas de oportunidad para ser replanteadas y lograr los objetivos propuestos
inicialmente.
Observamos la gran tendencia de reemplazar las tradicionales pirámides de
relaciones de autoridad por redes de relaciones cooperativas en las que todas
las fases del proceso de producción de conocimiento son importantes, y donde
los actores que intervienen en ello, en cualquier nivel de jerarquía donde se
ubiquen, juegan un papel crucial por lo que se propone un nuevo esquema de
integración.
La producción de conocimientos requiere de un ambiente de creatividad y de
libertad donde cada participante interactúe con los demás de acuerdo a sus
intereses y perfiles, por lo que es preciso establecer códigos de comportamiento
y consensar mínimas reglas de interacción que permitan garantizar el libre flujo
de información.
En esta primera experiencia trabajaron en red los profesores de diversos
espacios académicos; sin embargo, consideramos de gran relevancia incorporar
tanto a los alumnos como a los investigadores de acuerdo al esquema de
interacción, lo cual favorecerá no sólo el intercambio de información y
construcción del conocimiento por grupo de personas, por espacio académico o
por programa educativo, sino de forma multi e interdisciplinaria de acuerdo a la
temática de interés.
La red debe ser inclusiva, extenderse para trabajar con nuevos individuos y
nuevas ideas, a partir de la libre expresión de puntos de vista definidos y
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expertos; es decir, a partir de la interconexión intelectual del conocimiento tanto

al interior de la Universidad como al exterior ya sea con otras instituciones, otras
redes u organismos interesados en las líneas temáticas.
Es necesario incentivar los intercambios de información con autoría para evitar el
plagio y otros usos indebidos de la información.
ORGANIZACIÓN E INTEGRACIÓN DE LA RedIIC
El esquema organizativo de la red toma como base la interacción de sus participantes,

en principio por académicos por área de conocimiento. Para su funcionamiento se
trabaja en las siguientes áreas:
Organización de la RedIIC
Este esquema de colaboración tendrá que ampliarse, de tal forma que impulse la
integración de alumnos, profesores e investigadores, con el fin de de favorecer el
desarrollo de programas educativos de manera inter y transdisciplinaria en una lógica
de organización por área de conocimiento (AC) o por dependencias de educación
superior que trascienda la adscripción por espacio académico intra e
interinstitucionalmente.
15
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La relación de forma expansiva entre los integrantes de la red, se representa en la
siguiente figura.
Esquema de integración de la RedIIC
ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN
Para el 2006 la UAEM consolidará la Red de Colaboración, misma que orientará el

desarrollo de proyectos de innovación curricular que incidan en áreas de trabajo
relacionadas con las siguientes actividades:
Actualización disciplinaria que le dé vigencia a los contenidos de los programes

educativos con respecto a los objetivos de aprendizaje, en relación a:
Desarrollo de competencias para el manejo y uso de la información.

Adquisición de competencias intelectuales, científicas, tecnológicas y
transversales.
Instrumentación, es decir, la revisión, análisis y propuestas de los procesos de

enseñanza-aprendizaje tales como la elaboración de planes de trabajo, material
didáctico, guías didácticas, etc., que contemple:
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<< Índice >>


Diseño y evaluación de planes y programas de estudio (vigencia en la

profesión y nuevas áreas de desarrollo profesional, multimodal).
Diseño y aplicación a través de guías, textos y materiales didácticos.
Diseño, instrumentación y aplicación de la evaluación del aprendizaje, como
adquisición de competencias académicas y profesionales.
Formación, dirigida a habilitar en competencias académicas o profesionales a los

alumnos, profesores e investigadores, en aspectos de:
Capacitación.
Titulación.
Estancias de investigación y profesionales.
Movilidad intra e interinstitucional.
Colegiación, cuerpos académicos, comunidades de práctica.
La organización del trabajo en red podrá darse a partir de la definición de ejes de

análisis o líneas temáticas, en función de los intereses de los participantes y
necesidades de desarrollo por áreas de conocimiento o dependencias de educación
superior, según se juzgue conveniente, a través de un esquema matricial.
Matriz de relación entre los integrantes de la RedIIC
Ejes de Análisis
AREA DE CONOCIMIENTO Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje n
Educación y Humanidades
Ciencias Administrativas
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales y Exactas
Ciencias de la Salud
Ciencias Agropecuarias
Arquitectura, Diseño y
Urbanismo
Ingeniería y Tecnología
Asimismo, dispondrá de un sistema que fortalecerá la intercomunicación intra e

interinstitucional mediante el logro de las siguientes acciones:
Contar con líderes de nodo y de proyecto curricular, ya sean integrantes de Cuerpos

Académicos o de los Comités Curriculares encargados de la identificación de
problemáticas raíz, para la definición de objetos de conocimiento a producir por los
integrantes de la red interesados en la temática. Estos líderes no tendrán un carácter
definitivo, se asumirán como tales de acuerdo al nivel de participación en el proyecto
proponiendo tanto los mecanismos para saber identificar una necesidad de información,
17
<< Índice >>
el tipo de información que puede resolver dicha necesidad y los recursos más
apropiados que, en cada momento, pueden proporcionar dicha información. Por lo
tanto, dichos mecanismos son esenciales para la identificación de conocimiento
relevante, y de las fuentes y recursos dónde localizarlo; los mecanismos para crear
nuevos datos a partir del conocimiento adquirido, como consecuencia del uso de la
información obtenida, identificando algunos elementos que permitan crear nueva
información que se centre en cómo determinar y explicitar el objetivo para el cual se
quiere crear. Ayudar a situarla en un contexto concreto o bien, determinar el medio y el
formato más apropiado para crear un nuevo producto informativo y de la creación del
nuevo conocimiento como resultado de más información y de conocimiento externo, que
se habrá podido localizar previamente a partir de estrategias de búsqueda; y de los
mecanismos necesarios para organizar y estructurar la información de manera que se
facilite el trabajo con la misma, por ejemplo proporcionando técnicas para resumirla de
forma que se pongan de relieve los datos importantes y puedan ser fácilmente
interpretados por terceros. Así mismo, facilita las técnicas para utilizar y aplicar
clasificaciones o códigos para indexar la información a fin de que sea ágilmente
recuperable, o adjudicar palabras clave que identifican el contenido de la información
que se resume. Dichos elementos se presentan como esenciales en el proceso de
explicitar, estructurar y almacenar conocimiento a fin de resolver problemas y tomar
decisiones sobre la base de la información validada.
Los lideres de nodo, como promotores del conocimiento, serán los responsables de
evaluar, analizar, sintetizar, seleccionar o filtrar la información y determinar su
relevancia en el contexto específico en el que se trabaja, así como analizar el valor que
el trabajo con dicha información puede aportar a la red, identificando las diferencias
entre información que proviene de distintos recursos, o planteando estrategias para
aplicar dicha información a la resolución de un problema. La aplicación de dichos
procesos es un elemento clave para la reutilización y la renovación del conocimiento
existente.
Es importante señalar la necesidad de diseñar patrones para el desarrollo de objetos de

conocimiento y sus guías de aplicación para distintos contextos de uso a partir de la
generación de posturas que permitan el desarrollo de una nueva actitud científica,
mediante la cual se puedan plantear diferentes alternativas en todos los niveles de
formación con el fin de lograr una aproximación hacia la conformación de redes de
conocimiento, así como entender los distintos procesos de la organización en los que
está implicado y reconocer, identificar y entender la información que sustenta dichos
procesos.
Contar con un sistema de comunicación en línea para agilizar el proceso de interacción

entre los profesores. Uno de los principales requerimientos para la operación de la red,
será desarrollar la competencia informacional en los integrantes para el uso de
18
<< Índice >>


aplicaciones y sistemas que le permitan navegar y explorar la información que necesita

para llevar a cabo procesos y actividades concretas. Podrá darse de forma natural y
espontánea, sobre todo en los más jóvenes o bien, mediante el diseño e
implementación de cursos o asesorías técnicas. Así como el dotarles de un conjunto de
estrategias de exploración e interrogación de los recursos, sean o no electrónicos, que
permiten extraer la información que sea necesaria de acuerdo a la línea temática de su
interés.
Para contar con esta infraestructura tecnológica es necesario evaluar los costos para su
operación y mantenimiento, así como identificar los recursos necesarios para acceder a
ella. Dichos costos pueden aplicarse tanto en el contexto de recursos externos como
internos a la institución y ser de carácter material o humano.
Establecer vínculos interinstitucionales con universidades del país y del extranjero. Uno
de los principales propósitos en la construcción del conocimiento es su difusión, por lo
que es necesario el manejo de especificaciones y estándares, así como de las
plataformas para la aportación, distribución y uso de la información a partir de la
máxima distribución de información producida y posibilidad de almacenaje del
conocimiento que se produce a partir de su generación, así como la máxima
coproducción y articulación de redes de usuarios, consumidores y productores, en torno
a problemáticas reconocidas como de alto valor social en contextos institucionales,
nacionales, regionales o mundiales.
Para lograr esto se plantea establecer redes de intercambio tanto al interior de la UAEM
como con otras Instituciones de Educación Superior que realizan actividades de
investigación acordes a las líneas temáticas propuestas; con organismos tanto públicos
como privados y no gubernamentales. Actualmente se tiene contacto con la Red de
Macro Universidades Públicas de América Latina y el Caribe y se prevé el diseño de
una estrategia para la operación de un repositorio de información que albergue los
productos obtenidos hasta ahora.
También es necesario participar en diversas actividades nacionales e internacionales

que contribuyan a promover, impulsar y apoyar la investigación en el campo de la
Innovación Curricular y la Pertinencia Social en los espacios académicos de la UAEM,
lo que permitirá un desarrollo sostenido de la oferta educativa y el reconocimiento de los
alumnos, profesores e investigadores integrados en la red.
El reto que plantea la lógica virtual es no únicamente saber cómo se hace en la red lo
que hacemos fuera, sino conocer también cómo se hace en la red lo que su lógica
modifica, reorganiza y, directamente crea, porque pensando en un futuro que parece
lejano, hemos dejado de hacerlo, y por ello desde hoy, ya estamos perdiendo algo. La
red se constituye, entonces, como un espacio donde cada integrante desarrolla su
trabajo o potencia sus necesidades, a fin de encontrar soluciones construidas a partir
del intercambio necesario.
19
<< Índice >>
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21
<< Índice

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Índice

1 - Bases para el modelo de Innovación Curricular

2 - Guía para el Diseño Curricular en la UAEM

3 - Modelo de Evaluación Curricular

4 - Guía para el diseño de Programas de Estudio por Competencias

5 - Manual de Diseño Instruccional

6 - Guía para la planeación Académica

7 - Estrategias de Integración de la RedIIC

Maricruz Moreno Zagal

“2005, Año Iberoamericano de la Lectura”

RETOS Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORANEA 7

PROBLEMÁTICA CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA UAEM 12

FINES Y VISIÓN DE LA UAEM EN LA TRANSFORMACIÓN 14

METODOLOGÍA GLOBAL PARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR 16

PROPÓSITOS DEL MODELO DE INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA

ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y DE ORGANIZACIÓN DEL

1. Estructura sistémica del proceso formativo del nivel profesional 21

2. Orientación de la formación profesional. 24

4. Modelo de enseñanza y aprendizaje 27

6. Propuestas de seguimiento y evaluación curricular 32

LÍNEAS PRIORITARIAS DE ACCIÓN 35

<< Índice >>

Durante años, la formación profesional universitaria estuvo centrada en campos

La uniformidad, el academicismo formal y los sistemas rígidos de organización,

Se pretende avanzar de un sistema rígido a uno con mayor apertura, que

Desde esta perspectiva, se estructuró el Programa Institucional de Innovación

Este documento retoma las inquietudes y propuestas de todas estas personas y

Esta metodología, en el ámbito de la innovación curricular, comprende criterios

Para fundamentar la estrategia se realizaron ocho programas que analizaron

El desafío del cambio

La falta de certeza respecto al sentido y destino de las universidades públicas

Una persona culta y educada equivalía a un sujeto largamente escolarizado; los

En el modelo educativo, el currículum estaba paternalmente determinado, y era

La reﬂexión en torno a ese conjunto de seguridades que daban sustento a la

En consecuencia, se observa la necesidad de una nueva visión y un nuevo

Nuevas necesidades: hacia nuevos perfiles y una organización diferente

Los analistas de las profesiones coinciden en que la formación ha de ser

Ante este panorama, las instituciones de educación superior se ven en la

La formación universitaria marcada por la incertidumbre reclama la habilidad

En esas condiciones, el aprendizaje no debe limitarse a la formación para

<< Índice >>

Las instituciones de educación superior se enfrentan, pues, a una serie de

En este sentido, la participación y la toma de decisiones horizontales

Será necesario, como lo señala la Asociación Nacional de Universidades e

Una universidad vanguardista e innovadora

La innovación implica no sólo reorientar el contenido del conocimiento,

Ante esta situación, a la Universidad se le demanda asumir conscientemente un

<< Índice >>

La conciencia del cambio en el ámbito educativo plantea así la necesidad

Así, mediante nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos, se propiciará

La innovación curricular implicará estructuras horizontales y programas de

<< Índice >>

El currículum, una vía para el cambio

El currículum se construye en un proceso de conﬁguración, implementación,

En el currículum intervienen, pues, elementos de decisión y de actuación, en su

En el diseño se preﬁgura la práctica, ya que se plasman y acotan valores y

La innovación curricular ocurre en tal sentido, en un proceso de deliberación

PROBLEMÁTICA CURRICULAR Y ORGANIZATIVA DE LA UAEM

a. Prevalencia de carreras que mantienen sus perﬁles y modalidades de

b. Rigidez de los planes, que diﬁculta la adecuación de los estudios a los

c. Duración uniforme de los estudios profesionales, que impide a

d. Inexistencia de salidas alternativas a diferentes niveles escolares,

f. Falta de coordinación entre los espacios académicos de la propia

g. Formalismo reglamentario que sobrevalora el cumplimiento de