Módulo III Área de Matemática Desde La Cosmovisión de Los Pueblos y Su Aprendizaje

Primaria bilingüe
Módulo III
Área de Matemática desde la cosmovisión
de los pueblos y su aprendizaje
Ministerio de Universidad de Sindicato de Deutsche Gesellschaft
Educación San Carlos Trabajadores für Internationale
de Guatemala de la Educación Zusammenarbeit
Cynthia del Águila Guatemalteca/ (GIZ) GmbH
Mendizábal Estuardo Gálvez Asamblea Nacional Luis Enrique
Ministra de Educación Rector del Magisterio López-Hurtado Quiroz
–STEG/ANM– Director Programa de
Evelyn Amado de Segura Oscar Hugo López Rivas Apoyo a la Calidad
Viceministra Técnica Director EFPEM - USAC Joviel Acevedo Ayala Educativa –PACE-
de Educación Secretario General
Haydée Lucrecia Crispín Coordinación editorial
Alfredo Gustavo Coordinadora General Osvaldo Pérez Elías Jorge Luis Galindo Arandi
García Archila PADEP/D Secretario General (EFPEM)
Viceministro Adjunto Edin Noé López Dueñas
Administrativo (PACE-GIZ)
de Educación Eduardo Ramiro Herrera
Secretario de Finanzas Compilación y
Gutberto Nicolás elaboración de originales
Leiva Alvarez Rodrigo Hernández Daniel Caciá
Viceministro de Boche Gladis Fidelina
Educación Secretario de Barrientos González
Bilingüe e Intercultural Organización Cecilio Tuyuc Sucuc
Eligio Sic Ixpancoc Corrección de estilo

Viceministro de Diseño Geldi Aracely
y Verificación de la Muñoz Palala
Calidad Educativa
Mediación y edición
Gladis Fidelina
Barrientos González
ISBN de la serie:
Realización
ISBN del curso: 2-22 Desing
Lesly Yesenia
Primera edición: enero 2014 Cabrera Rodríguez
Derechos reservados: USAC-EFPEM/PACE-GIZ Producto de distribución
gratuita. Prohibida su venta. Se permite la reproducción total o parcial de
este documento siempre que se cite la fuente y no se alteren los contenidos
ni los créditos de autoría y edición
NOTA DE GÉNERO
En este texto se utilizan en forma indistinta y variada términos tales como alumnas, alumnos, maestros, maestras, y
otros similares, para evitar repeticiones que puedan entorpecer la lectura. Sin embargo, reconocemos y valoramos
la presencia y el protagonismo de las mujeres en estas instituciones y en estos procesos de gestión cultural.
Tabla de contenidos
TEMA PÁG.
Módulo 3. En el mundo de la Aritmética
Presentación 6
Ubicación temática 6
Unidad 1. Operaciones con fracciones 8
Los factores o divisores 9
Números primos y compuestos 12
El mayor factor común (mfc) o el máximo común divisor (mcd) 14
15
Fracciones equivalentes 18
Resta de fracciones con diferente denominador 21
Multiplicación de entero por fracción 26
División de fracción entre entero 27
Multiplicación de fracción por fracción 28
Unidad 2. Operaciones con decimales 30
Suma de decimales 31
Resta de decimales 33
Multiplicación de decimales. Multiplicación relacionada con la 36

repetición de una cantidad decimal (natural o entero por decimal)
Multiplicación de decimal por entero o natural 38

Tabla de contenidos
TEMA PÁG.
Multiplicación de decimal por decimal 39
División de decimales. División de decimal entre entero 40
División de decimal entre entero 41
Unidad 3. Proporcionalidad y tanto por ciento. Números 43

enteros, y ejercicios básicos de álgebra para el segundo
ciclo
Razones 43
Razones equivalentes 44
Proporción 45
Relaciones de proporcionalidad. Proporcionalidad directa 46
Proporcionalidad inversa 49
Porcentaje o tanto por ciento 51
Fracciones y porcentajes 52
Porcentajes en grupos 52
Problemas relacionados con porcentaje 53

Números enteros y pre-álgebra. Los números enteros 54
Suma con números enteros 57
Pre-álgebra 59
Bibliografía 60
Presentación
Este documento constituye el tercer Módulo de Aprendizaje para el estudiante del curso
de Matemática desde la cosmovisión de los pueblos y su Aprendizaje, el cual forma parte
del pénsum de la carrera de Profesorado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural del
Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente –PADEP/D , que actualmente
desarrolla la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad
de San Carlos de Guatemala en coordinación con el Ministerio de Educación de Guatemala.
El propósito del módulo es ser una herramienta de apoyo, para que el estudiante cuente
con elementos conceptuales y prácticos para desarrollar su aprendizaje e incidir en el aula,
mejorando la calidad y pertinencia del acto educativo. Las actividades que se proponen
se orientan a facilitar los aprendizajes, a desarrollar competencias, a la construcción de
conocimientos, y sobre todo, al mejoramiento de las actividades docentes que los estudiantes
realizan.
Adicionalmente, se presentan aplicaciones didácticas y sugerencias de actividades que

pueden realizarse tanto en el salón de clase del curso como también en la práctica real
facilitando la comprensión y no solo la memorización de los contenidos. Esto implica dar a
los estudiantes la oportunidad de pensar lo que están realizando, de hablar acerca de ello
con sus compañeros de aula, para clarificar y entender su aplicación en distintas situaciones
de la vida. Por ello se propone como una estrategia importante, para el aprendizaje de
la Matemática, la estimulación de los alumnos de su aula a expresarse con sus propias
palabras, en su propio idioma, y plantearles situaciones en las que sean capaces de resolver
problemas tomando en cuenta una gradualidad pertinente, de acuerdo al grado que cursan.
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Módulo III
En el mundo de la Aritmética
Ubicación temática
En este módulo se abordarán varios contenidos que son propios de la propuesta curricular
vigente en Guatemala, nivel primario. Se pretende desarrollar actividades que se faciliten la
comprensión de los distintos temas que se abordan.
El resumen de lo que se tratará es el siguiente:
a. Fracciones: Teoría numérica base para comprender las operaciones con

fracciones, suma y resta de fracciones con diferente denominador, solución de
problemas.
b. Decimales: Operaciones aritméticas básicas, solución de problemas.
c. Proporcionalidad: Concepto de razón, proporción, ley de proporciones, tipos de
proporcionalidad, solución de problemas.
d. Porcentaje: Concepto, solución de problemas.
e. Números enteros y pre-álgebra: Concepto de número entero, valor absoluto,
suma, solución de ecuaciones sencillas.
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Módulo III- Área de Matemática desde la cosmovisión de los pueblos y su aprendizaje
El presente módulo contiene:
• Aspectos conceptuales generales general de la Matemática en general y de las

operaciones básicas con fracciones, números decimales y números enteros.
• Sugerencias didácticas para la realización de actividades de aprendizaje de los contenidos

del curso.
• Reflexiones en relación con el área de Matemática, explorando saberes previos y formas

alternas de realizar el proceso enseñanza-aprendizaje de los contenidos que se tiene
previsto desarrollar.
• Actividades prácticas recomendadas para llevar a cabo en la escuela con los niños.
• Referencias bibliográfica sugerida para consulta complementaria, que puede ser útil para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
A lo largo del módulo, se trata de ajustar los contenidos teórico-prácticos al contexto

guatemalteco, como una manera imprescindible de proceder en la formación de los
estudiantes-maestros.
Se recomienda al estudiante-maestro, tanto durante el curso Área de Matemática desde

la cosmovisión de los pueblos y su Aprendizaje como a lo largo de su ejercicio docente
en el nivel primario, complementar la lectura de este y demás módulos con libros y otras
fuentes de consulta en los que se encuentren los temas correspondientes abordados en
Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media
este módulo.
Se recomienda reflexionar permanentemente acerca de los métodos, técnicas y estrategias

utilizadas para la realización de las actividades de aprendizaje de los niños, con el fin de
realizar innovaciones en este aspecto que, como resultado final, causen mejoras en la
construcción del conocimiento, así como en el desarrollo de habilidades y actitudes.
El módulo ofrece herramientas pertinentes para el aprendizaje y la enseñanza de la

Matemática desde la perspectiva constructivista.
7
UNIDAD 1
Operaciones con fracciones
ACTIVIDAD 1
El tratamiento a las fracciones en la escuela primaria ha sido fruto de muchas frustraciones.

¿Por qué? ¿Qué piensa usted?
Una anécdota quizás le provoque alguna reflexión.
Marta, una niña de cuarto grado primaria, recibe su primera clase sobre suma de
fracciones. El maestro Carlos les explica que para sumar:
1 + 1
2 4
Debe aplicar varios pasos (buscar el mínimo común denominador, escribir las fracciones
equivalentes, sumar numeradores y copiar denominadores, simplificar).

Ella le pregunta por qué es necesario hacer tantos pasos cuando que es una simple
suma (sumar numeradores – uno más uno- y luego denominadores – dos más cuatro-).
Entonces, dice Marta, el resultado es 2/6. Insiste en eso argumentando que ella aprendió
desde primero que la suma es sencilla.
El maestro le responde: Cierto Marta, pero así no se hace con las fracciones.
- ¿Por qué maestro?- reacciona Marta.

- Porque las fracciones son diferentes y tienen otro procedimiento-, vuelve a
responder el maestro.
- Pero, ¿por qué tienen otro procedimiento?- sigue la niña con su curiosidad.
- Porque sí Marta. Aparte son las fracciones, aparte los números naturales. Y dejá tus
preguntas por un lado y aprendete el procedimiento- termina diciendo el maestro.
A Marta no le queda más que callar y ver cómo se aprende los pasos para realizar la
operación. En su mente queda la duda y la esperanza de que algún día encuentre a una
maestra o un maestro que le dé una explicación que la convenza.
8
ACTIVIDAD 2
1. Individualmente escribe tu opinión respecto al caso presentado. A continuación

escribe la explicación que le hubieses dado a la niña.
2. Comparte tu respuesta con un grupo de compañeros. Escoge la mejor explicación

y preséntala al grupo general (si hay oportunidad de hacerlo).
Para dar respuesta a lo planteado en el caso anterior haremos un recorrido por varios
puntos teóricos importantes.
Los factores o divisores
Doña Carmela tiene una tienda. Cuando ordena las latas de jugo prefiere hacerlo en filas
con la misma cantidad en cada una. Si tiene 12 latas, ¿cuáles son todas las posibilidades
que tiene para ordenarlas? ¿Cuáles son las multiplicaciones que representan los arreglos?
Antes de continuar, resuelve lo anterior recurriendo a objetos pequeños (semillas, tapitas,

piedras pequeñas u otros) para representar las latas de jugo.
Confirma su solución. Observa:
9
De acuerdo con lo anterior podemos concluir que Doña Carmela puede hacer filas de 1, 2,
3, 4, 6, y 12. Tiene seis posibilidades de ordenar las latas de jugo.

ACTIVIDAD 3
Pensando en el caso de Doña Carmela y para reforzar aprendizajes, realza lo siguiente:
1. Complete las siguientes operaciones.
2. Comparte tu respuesta con otra persona. Posteriormente comparte con el grupo

general.
10
La situación del problema de Doña Carmela nos lleva a los factores o divisores de 12.
Veamos:
Factores o divisores de 12 (D12) = {1, 2, 3, 4, 6, 12}
Para asegurar que tenemos todos los factores podemos hacer lo siguiente:
1 x 12 = 12 Comenzamos multiplicando uno por el número.

2 x 6 = 12 Seguimos con dos (si no se puede con dos, pasamos a tres y así
sucesivamente).
3 x 4 = 12 Seguimos con tres.
Lo que continuaría es cuatro pero ese es el factor que ya tenemos en esta multiplicación.
Entonces, aquí tenemos todos los factores o divisores
ACTIVIDAD 4
1. Aplica la sugerencia metodológica presentada con estudiantes de quinto o sexto

primaria
2. Presenta informe de la experiencia tomando en cuenta aspectos como:
a. Actitudes mostradas por los educandos.
b. Ventajas y desventajas de la experiencia.
c. Aprendizajes logrados.
d. Sugerencias o recomendaciones para su aplicación.
e. Conclusiones.
11
Números primos y compuestos
ACTIVIDAD 5
1. Obtén todos los factores o divisores de los números entre 0 y 30. Por ejemplo:
Factores o divisores de 25 (D25) = {1,5, 25}

Así desde 1 hasta 30.
2. Clasifica los números anteriores en tres grupos:

a. El o los que tienen infinitos divisores.
b. El o los que tienen sólo un divisor
c. Los que tienen dos y sólo dos divisores
d. Los que tiene más de dos divisores pero forman un conjunto finito.
3. Responde: ¿Qué tipo de clasificación de números descubre? ¿Cómo los

identifica?

En la experiencia anterior debiste encontrar los siguientes conjuntos disjuntos:
a. El conjunto formado por el cero (tiene infinitos divisores): {0}

b. El conjunto formado por el uno (tiene sólo un divisor que es él mismo). {1}
c. El conjunto formado por dos y sólo dos divisores o factores: {2, 3, 5, 7, 11, 13, 17,
19, 23, 29}
d. El conjunto finito formado más de dos divisores o factores. {4, 6, 8, 9, 10, 12, 14,
15, 16, 18, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 30}
Los conjuntos encontrados son parte del conjunto de los números naturales.
Los elementos del conjunto formado por dos y sólo dos factores son llamados números
primos. Los elementos del conjunto con más de dos factores pero que es finito, se llaman
números compuestos. Veamos un ejemplo:
17 es un número primo porque tiene dos y sólo dos factores o divisores, el 1 y el 17.
24 es un número compuesto porque tiene más de dos divisores o factores que forman un
conjunto finito: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 y 24.
Pero, ¿Por qué el nombre de primo y compuesto? Algún niño o niña le podría preguntar por
qué no hay número tíos, sobrinos, papás y otros.
12
Hagamos una analogía para comprender esto:
Los objetos que hay en el ambiente son compuestos. Un pedazo de papel está compuesto
por diferentes materias primas. Por ejemplo, puede contener polietileno, pulpa de celulosa,
hidrógeno u otras.
Lo cierto es que el compuesto (papel) se forma con materia prima. Pues resulta que con los
números ocurre algo similar.
24 es un número compuesto (hagamos la analogía con el papel).
¿Cuál es su materia prima? Para saberlo escribamos su “Árbol de factores de los números
primos” o su “Descomposición en factores primos”.
ACTIVIDAD 6
1. Enlista los números primos y compuestos entre 31 y 100.

2. Indica si las siguientes expresiones son verdaderas o falsas. Explica tu respuesta.
a. Todos los números impares son primos.
b. Todos los números pares son compuestos.
c. Algunos números impares son primos.
d. Ningún número impar es compuesto.
3. Lee lo siguiente antes de realizar el ejercicio.

Ningún número par mayor que 2 es primo, pero todo número par mayor que 2
puede ser la suma de dos primos. Por ejemplo:
4=2+2
6=3+3
12 = 5 + 7
a. Comprueba lo anterior para todos los números pares hasta 50.

b. Expresa 200 como la suma de dos números primos.
13
ACTIVIDAD 7
1. Planifica y ejecuta una clase para desarrollar el tema de los números primos y
compuestos. Presenta informe de la experiencia tomando en cuenta aspectos que
se indicaron en trabajo anterior (y otros que consideres pertinentes e interesantes).
2. Escribe tu opinión respecto a la manera como se propone el tratamiento de los

temas presentados hasta este momento.
El mayor factor común (mfc) o el máximo común divisor

(mcd)
ACTIVIDAD 8

Resuelve el siguiente caso. Socializa tu solución.
Doña Victoria tiene dos lienzos de tela. Uno de los lienzos mide 9 metros de largo y
el otro 12 metros. Quiere cortarlos en pedazos del mismo tamaño y con la mayor
longitud posible de manera que en ambos logre la misma longitud de corte. ¿Cuál es
la longitud que deben tener esos pedazos?
Veamos las opciones de Doña Victoria.
14
Como observas, el pedazo de mayor tamaño en que puede cortar ambos pedazos es de
tres metros. La misma situación podría resolverse aplicando el conocimiento de factores o
divisores. Veamos:
Factores o divisores de 9 (D9) = {1, 3, 9}

Factores o divisores de 12 (D12) = {1, 2, 3, 4, 6, 12}
Si buscamos los factores comunes a 9 y 12, vemos que son 1 y 3. De ambos, el mayor es
3 o sea que 3 es el mayor factor común o máximo común divisor.
ACTIVIDAD 9
1. Encuentra el mayor factor común o máximo común divisor de los siguientes pares
o tríos de números. Utiliza el procedimiento presentado u otro que conozca.
a. 14 y 21 b. 18 y 27 c. 18 y 46 d. 3 y 11
i. 12, 15 y 24 j. 15, 20 y 30 k. 2, 7 y 23 l. 12, 36 y 60
2. De acuerdo a la experiencia escribe alguna generalización respecto a:

a. Casos en que ambos números son primos.

b. Casos en los que un número está contenido en otro u otros.
3. Basado en lo visto, planifica y ejecuta una clase sobre el tema del mayor factor
común o máximo común divisor. Presenta informe de la experiencia.
Múltiplos y mínimo común múltiplo
ACTIVIDAD 10
Realiza lo siguiente.
1. Observa las hojas de un trébol, ¿cuántas hay en cada trébol? ¿cuántas hojas
serían en total en 7 tréboles?
2. Repite lo anterior para el número de hojas (“agujas”) en un ramito de pino.
3. Comúnmente, ¿de cuánto en cuánto cuentan las personas de su comunidad?
4. ¿Con qué concepto matemático relacionas lo anterior?
15
El concepto “encerrado” en lo realizado tiene que ver con los múltiplos. Estos se obtienen
al multiplicar un número por 1, 2, 3, 4,… hasta donde se quiera (algunos incluyen al cero).
Expresar los múltiplos de un número natural, en orden creciente, es lo mismo que contar
de tal en tal número, como contar de dos en dos, tres en tres, etc. (NCTM: 1970:14). Por
ejemplo, los primeros múltiplos de seis serían cero, seis, doce, dieciocho, etc.
Los factores y múltiplos tienen una relación especial. Observa:
6 x 8 = 48 6 y 8 son factores de 48. Por tanto, 48 es múltiplo de 6 y 8.

y así sucesivamente
ACTIVIDAD 11
1. Escribe los primeros diez múltiplos de 4, 5, 9, 10 y 12.

2. Busca una situación cotidiana que se puede relacionar con el concepto de
múltiplos. Describe la situación y dibuja la idea.
3. Responde lo siguiente con los términos “factor” o “número”:
a. 18 es múltiplo de 3. Por tanto, 3 es de 18.

b. 4 es factor de 20. Por tanto 20 es de 4.
c. Si 7 y 12 son factores de . Entonces es múltiplo de y .
4. Explica tus respuestas
a. ¿Es cierto o falso que 40 es factor de 8?

b. ¿Es cierto o falso que 12 es múltiplo de 6?
c. ¿Es cierto o falso que 6 es múltiplo de 36?
16
Cuando una persona tiene claro el concepto de múltiplo puede comprender el de mínimo
común múltiplo. Veamos.
ACTIVIDAD 12
Resuelve lo siguiente.
Una persona tiene un grupo de ciruelas. Las cuenta de 6 en 6 y le sobra 1. Las cuenta
de 4 en 4 y también le sobra 1. Al hacerlo de 8 en 8, le pasa lo mismo. ¿Cuál es el menor
número de manzanas que puede tener?
Para ayudarnos en la solución podemos recurrir a los múltiplos de las cantidades

mencionadas en el problema.
Múltiplos de 6 hasta 60 = {6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60}
Múltiplos de 4 hasta 60 = {4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60}
Múltiplos de 8 hasta 64 = {8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64}
Si en los conjuntos formados buscamos los múltiplos comunes a 6, 4 y 8, vemos que son
24 y 48. De esos dos, 24 es el múltiplo común más pequeño. Entonces, 24 es el mínimo
común múltiplo (m.c.m.) de 6, 4 y 8.
Si usamos esa información para resolver el problema, el menor número de manzanas que
puede tener la persona es 25.
Como 24 es el m.c.m., al agregarle uno, siempre le sobrará en el conteo.
17
ACTIVIDAD 13
1. Encuentra el mínimo común múltiplo de los siguientes pares o tríos de números.

Utiliza el procedimiento presentado u otro que conozcas.
a. 4 y 6 b. 6 y 10 c. 6 y 9 d. 5 y 7
e. 6 y 18 f. 2 y 13 g. 10 y 30 h. 11 y 19
i. 3, 5 y 15 j. 8, 12 y 32 k. 3, 5 y 7 l. 10, 15 y 25
2. De acuerdo a la experiencia escribe alguna generalización respecto a:
a. Casos en que ambos números son primos.

b. Casos en los que un número está contenido en otro u otros.
3. Basado en lo visto, planifica y ejecuta una clase sobre el tema del múltiplo y
mínimo común múltiplo. Presenta informe de la experiencia.
Fracciones equivalentes

Lee lo siguiente:
En cierto lugar se da la siguiente conversación entre un mecánico y su ayudante:

-Julio, alcánzame la llave de 1/2 pulgada- dijo el mecánico.
Después de buscar Julio responde:
- No hay de 1/2 Don Felipe. Aquí sólo encuentro de 1/4, 2/4 y 3/4.
-¡Ay qué Julio más ingrato!-dice un poco molesto Felipe, el mecánico. La de 2/4 es del
mismo tamaño que la de 1/2. ¡Tráeme esa!
Julio hizo caso sin preguntar por qué eran del mismo tamaño.
ACTIVIDAD 14
Reflexiona acerca del caso presentado y responde.

1. ¿Cuál es el concepto que parece no tener Julio?
2. Si Julio es un estudiante de sexto grado y ya trabajó el tema de equivalencia
entre fracciones, ¿por qué no lo puede aplicar en la situación presentada?
3. ¿Cómo explicarías a Julio que las 2 llaves son de misma medida?
18
Pues bien, lo presentado es un ejemplo de lo que tanto se ha criticado de la escuela: Se

trabajan temas divorciándolos de la realidad. Y es que si Julio hubiese aprendido el tema
de la equivalencia entre fracciones de manera que construyera el concepto, otra cosa sería.
Veamos una propuesta para hacerlo de una manera más significativa. Fabiola dice que
toma 2/3 litros de leche. Su hermana le dice que ella, en cambio, se tomó 4/6 litros. ¿Cómo
se compara la cantidad de litros que cada quien tomó?
ACTIVIDAD 15
1. Utiliza dobleces de papel y crayones para responder la pregunta presentada.
2. Utiliza rectángulos para dibujar y pintar algo que dé respuesta a lo presentado.
3. Explica tu respuesta utilizando su representación matemática.
Lo que tenemos es una situación de equivalencias entre fracciones, ¿verdad?

Entonces, en cuanto a la situación planteada, Fabiola y su hermana tomaron la misma

cantidad de leche.
19
Con relación a lo anterior, recordemos tres puntos:
a. Una serie de equivalencias se genera a partir de multiplicaciones y divisiones. Observa:

b. Una fracción está expresada en sus menores términos (en su forma más simple) cuando
el numerador y el denominador ya sólo tiene como divisores comunes al 1. Para esa
simplificación se debe dividir ambos términos entre su máximo común divisor.
20
ACTIVIDAD 16
1. Planifica y ejecuta una clase sobre fracciones equivalentes. Plantea situaciones

reales al inicio y, posteriormente, que se trabaja ya sólo en forma abstracta.
Muestra las siguientes equivalencias, además de otras que propongas.
a. 1 = 4 b. 3 = 6 c. 3 = 6
2 8 4 8 5 15
2. Presenta informe de la experiencia
Suma de fracciones con diferente denominador
Retomemos el caso de Marta y el maestro Carlos (presentados al inicio de esta unidad).

¿Recuerdas que el maestro no le pudo resolver la duda a Marta? Tratemos de cambiar esa
historia. Comencemos por presentar el siguiente problema:
Dora toma 1 litro de jugo de naranja por la mañana y 3 litro por la tarde.
2 4
¿Cuántos litros toma en total?
ACTIVIDAD 17
¿Qué sé...?
1. Resuelve el problema usando dobleces de papel y crayones.

2. Basado en la experiencia, escribe una explicación más convincente para Marta
21
Veamos una propuesta didáctica para comprender la operación que resuelve el problema.
Prepara papel y crayones para ir leyendo y experimentado lo que se presenta. Comienza
representando las cantidades.
Como tenemos fracciones con diferente denominador (heterogéneas), lo más práctico es

expresar ambas con el mismo denominador (convertirlas en fracciones homogéneas). En
este caso conviene dividir en cuartos el recipiente que está en medios.

Hagamos lo que está representado en las gráficas anteriores, ya sólo con fracciones
escritas con números, tratando de relacionarlo.
1 + 3 (ver gráfica 1)
2 4
Primer paso: Buscar el mínimo común denominador de 2 y 4 (que es como buscar el

mínimo común múltiplo de esos números) y escribir las fracciones equivalentes.
1= 1 = 2
2 4 2 4
(ver gráfica 2)
+ 3 = + 3 = 3
4 4 4 4
22
Segundo paso: Sumar numeradores y copiar denominador. Expresar el resultado en forma

de mixto.
1 = 2
2 4
(ver gráfica 3)
+ 1 = 3
4 4
5= 1 1
4 4
¿Crees que con esta explicación Marta tendría respuesta a la pregunta que le hacía a su
maestro?
ACTIVIDAD 18
1. En forma gráfica y con números, realiza las siguientes sumas. Simplifica cada
respuesta hasta la mínima expresión.
a. 2 + 2
3 6
b. 2 + 3
4 6
c. 2 + 9
5 10
23
Resta de fracciones con diferente denominador
ACTIVIDAD 19
Resuelve el siguiente problema

1. Alberto camina 7/10 km. Ester camina 4/5 km. ¿Quién caminó más? ¿Cuánto
más?
2. De manera breve y clara, describe una propuesta en la que se refiera a la manera
didáctica como explicaría el procedimiento de cálculo de la operación que resuelve
el problema anterior.
Parece que el planteamiento es: 4/ 5 – 7/10.
Para mediar la comprensión del cálculo de la operación anterior, te proponemos leer y

experimentar lo siguiente (prepara papel y crayones).
Comencemos representando ambas cantidades. En este caso, por ser medida de longitud
quizás convenga más usar cintas.

Por lo graficado ya podemos concluir en que Ester es quien caminó más. Para saber cuánto
más conviene dividir en décimos la cinta que está en quintos (de esa manera tendremos las
dos cintas en décimos).
24
Al comparar las cantidades, vemos que Ester caminó 1/10 km más.
Si el problema se hubiese planteado como una acción de quitar (por ejemplo que se tiene
4/5 metros y se usan 7/10m ), lo que se hace es eliminar en la cantidad que representa el
minuendo (en este caso 4/5)
Ahora relacionemos lo graficado con el procedimiento de cálculo habitual.
4- 7 (ver gráfica 1)
5 10
Primer paso: Buscar el mínimo común denominador de 5 y 10 (que es como buscar el

mínimo común múltiplo de esos números) y escribir las fracciones equivalentes.
4= 4 = 8
5 10 5 10
(ver gráfica 2)
- 7 = + 7= 7
10 10 10 10
Segundo paso: Restar numeradores y copiar denominador.
4 = 8 (gráfica 3)
5 10
- 7 = 7
10 10
1
10
25
ACTIVIDAD 20
1. En forma gráfica y con números, resuelve los siguientes problemas.
a. Tania quiere caminar 7/8 km. Si ya lleva 2/6 km, ¿cuánto le falta?
b. Una modista usa 1 1/3 yarda de tela para un pantalón y 9/10 yarda de la
misma tela para una camisa. ¿Cuántas yardas utiliza en total?
2. Planifica y ejecuta una clase para aplicar la propuesta metodológica para la

suma o la resta de fracciones con diferente denominador. Presenta informe de
esa experiencia.
Multiplicación de entero por fracción
ACTIVIDAD 21

¿Qué sé...?
Resuelva el siguiente problema
1. Una familia consume 7/8 quintales de maíz cada mes. ¿Cuánto consumirá en tres
meses?

didáctica como explicarías el procedimiento de cálculo de la operación que
resuelve el problema anterior.
El planteamiento es: 3 x 7/8.
Como en los casos anteriores, le invitamos a realizar la siguiente experiencia.
Representar tres veces siete octavos.
26
Representar el resultado al juntar esas cantidades.
Observamos que el total es 21/8 quintales o, de manera más simple, 2 5/8.
Ahora relacionemos lo graficado con el procedimiento de cálculo habitual.
3 x 7 = 21 = 2 5
8 8 8
División de fracción entre entero
ACTIVIDAD 22
¿Qué sé...?
Resuelve el siguiente problema: Con 4 decilitros se puede pintar 3/5 m2 de una pared.
¿Cuántos metros cuadrados se pueden pintar con un decilitro?
El planteamiento que resuelve el problema es: 3/5 ÷ 4.
Observa y analiza la solución del problema anterior.
Los 3/5 m2 los divides decilitro por decilitro y….. ¡Queda partido en 4 x 5!
27
Para entender lo anterior ayúdate con lo siguiente:
1. En la gráfica de la izquierda observa la representación de los cuatro decilitros (en el

segmento de recta). Arriba de ese segmento está representado el área que se pinta
con cuatro decilitros (3/5 m2).
2. Como se quiere saber cuánto se pinta por cada decilitro, el área de la gráfica que
representa los 3/5 m2 se divide decilitro por decilitro.
3. En la gráfica de la derecha se observa que por cada decilitro se pinta 3/20 m 2 de la
pared.
4. El procedimiento de cálculo indica, entonces, que: 3 ÷ 4 es equivalente a decir 3
5 5x4
Multiplicación de fracción por fracción
ACTIVIDAD 23

Resuelve el siguiente problema: Con un decilitro se puede pintar 4/5 m 2 de una pared.
Josué tiene 3 decilitros de esa pintura y Juana 2/3 decilitros. ¿Cuántos m 2 puede pintar
cada uno?
Para determinar lo que pinta Josué podemos usar el siguiente esquema:
Entonces, el planteamiento para el caso de Josué es: 3 x 4/5.
Para el caso de Juana debiéramos aplicar el mismo esquema anterior (lo que cambiarán
son las cantidades). Entonces, el planteamiento es: 2/3 x 4/5.
Ahora observa la solución gráfica y con el procedimiento de cálculo que ya conoces.
28
Para calcular el área que puedes pintar con 2/3 decilitros de pintura: primero encuentra el
área que puedes pintar con 1/3 decilitro. Después, multiplicas esa cantidad por 2.
Con un decilitro puedes pintar…. Entonces, con 2/3 decilitros pintas…..
Para entender lo anterior guíate con lo siguiente:
1. En la gráfica de la izquierda se representa la cantidad de decilitros que tiene Juana

(2/3) en el segmento de recta. Como se quiere saber cuántos m2 puede pintar con esa
cantidad, conviene saber cuánto pinta con 1/3 para luego encontrar lo que pinta con
los 2/3. En esa misma gráfica se presenta el área que se puede pintar con un decilitro
(4/5 m2), en el rectángulo que está sobre el segmento.
2. Para encontrar lo que se pinta con 1/3 decilitro, conviene dividir en tres partes iguales
toda el área (representada en el rectángulo). Esto es como decir que se opera 4/5 ÷ 3.
3. Para saber el área que se pinta con 2/3 decilitro, basta sombrear el área que abarca
esa cantidad (que es como decir dos veces el resultado de 4/5 ÷ 3.
29
UNIDAD 2
Operaciones con decimales
Es común escuchar: “Esto de las operaciones con decimales es fácil. Es como operar con
enteros sólo que debe cuidarse el uso del punto decimal.”
¿Qué dices tú al respecto?
Quizás podemos aceptar el pensamiento anterior si vemos sólo la parte mecánica de las
operaciones. Por ejemplo, un maestro puede explicar lo siguiente:
Para multiplicar 3 x 0.8, hacemos lo siguiente:
Primer paso: Multiplicar como se hace con los enteros.
0.8
x 3
2 4
Segundo paso: Como en uno de los factores hay un solo lugar decimal, en el
resultado colocar el punto de manera que también tenga un lugar decimal

0.8
x 3
2. 4
¿Efectivo no cree? El problema es que la interpretación del procedimiento y el resultado

“brilla por su ausencia”. ¿Por qué el resultado es 2.4? sería una de las preguntas que
inquietarían al respecto.
Pues bien, este segmento del módulo tiene la intención de presentar propuestas
metodológicas para facilitar la comprensión de algunos procedimientos de cálculo de
operaciones con decimales. La idea es “huir” de esa mecanización que ha caracterizado el
trabajo con esta temática.
30
Suma de decimales
ACTIVIDAD 24
Resuelve el siguiente problema
1. Una persona camina 2.6 km desde su casa hasta el río más cercano. Luego
recorre 1.9 km desde el río hasta una montaña. ¿Cuántos km recorre en total?

didáctica como explicaría el procedimiento de cálculo de la operación que
Hay varias maneras como se puede explicar el procedimiento para realizar la suma que
resuelve el problema (2. 6 + 1.9). Analiza y practica la que se propone:
Usemos tarjetas para representar unidades y décimos. Observa:

Para unidades: Para décimos
Entonces, representemos los sumandos.
31
Comencemos juntando las tarjetas que representan los décimos. Vemos que en total se
tienen quince décimos. Entonces, cambiamos diez décimos por una unidad.
En esta parte se observa que la suma de seis décimos y nueve décimos da un total de
quince décimos. Entonces, se agrupan diez para formar una unidad y quedan cinco
décimos.
Juntamos unidades y tenemos el total.

¿Y por qué es importante observar lo anterior? Pues para interpretar lo que se hace
cuando se realiza el procedimiento de cálculo.
Primer paso: Segundo paso:

Sumar décimos. Como se obtienen Sumar unidades.
quince décimos, agrupamos para
formar un entero.
1 1
2.6 2.6 2.6
+ 1.9 + 1.9 +1.9
.5 4.5
Es importante comprender que en el primer paso se forman quince décimos (no quince
unidades). Además, que lo que se “lleva” es una unidad que se forma al agrupa diez
décimos. Si un niño no comprende esto, está realizando todo en forma mecanizada.
32
ACTIVIDAD 25
1. Utiliza tarjetas para mostrar el procedimiento de cálculo y el resultado de las

siguientes sumas. Elabora tarjetas para representar unidades, décimos y
centésimos. Luego representa con gráfica lo que hagas con las tarjetas
a. 3.4 + 1.8
b. 1.26 + 2.85
c. 3 + 0.18 + 0.97
2. Planifica y ejecuta una clase para aplicar lo presentado. Haz un informe de la

experiencia.
3. Escribe un comentario respecto a la importancia de orientar la suma de decimales

de la manera presentada.
Resta de decimales
ACTIVIDAD 26
Imagina que te toca dar el tema de la resta con decimales en cuarto o quinto grado
primaria. Describe la manera como lo harías tomando en cuenta que tu objetivo es que
se comprenda lo que se hace (no sólo la parte mecánica).
Compara tu propuesta con la que se describe a continuación.
Comencemos con un problema: Un carro pequeño gasta 2.82 galones de gasolina en un

viaje. Un camión gasta 4.31 galones para hacer el mismo viaje.
¿De cuántos galones es la diferencia si se compara lo consumido por los vehículos?
El planteamiento es: 4.31 – 2.82.
Para realizar el cálculo es mejor colocar las cantidades en forma vertical.

4.31
- 2.82
33
Resolvamos con las tarjetas. Para esto conviene representar sólo el minuendo (4.31).
Si vemos el sustraendo, la cantidad de centésimos que debemos restar es dos. Resulta

que sólo tenemos un centésimo. Entonces prestamos (desagrupamos) un décimo
y lo cambiamos por diez centésimos. Luego del cambio ya podemos hacer la resta de
centésimos.

Ahora toca restar lo indicado en el lugar de los décimos. Vemos que se debe restar ocho
décimos. Nuevamente tenemos el problema de que sólo hay dos. Entonces prestamos
(desagrupamos) una unidad o entero y lo cambiamos por diez décimos.
A continuación restamos.
34
De último, restamos las dos unidades indicadas en el sustraendo:
Relacionemos lo anterior con el procedimiento de cálculo.
Primer paso: Segundo paso: Tercer paso

Prestar un décimo Prestar una unidad Coloca el punto
para poder restar lo indicado para restar los decimal.
en el lugar de los centésimos. décimos. Restar unidades.
ACTIVIDAD 27
1. Utiliza tarjetas para mostrar el procedimiento de cálculo y el resultado de las

restas.
a. 5.1 + 2.5 b. 3 - 1.55 c. 2.01 – 1.4

experiencia.
35
Multiplicación de decimales
Multiplicación relacionada con la repetición de una cantidad decimal (natural o entero

por decimal)
Esta situación se comprende mejor si se parte de un problema. Observa:
Sara toma 0.8 litros de jugo de naranja cada día. ¿Cuántos litros toma durante tres días?
Podemos representar y resolver el problema de varias maneras. Veamos:

O bien, el uso de las tarjetas nos permite relacionar con mayor facilidad el procedimiento
de cálculo con números. Observa:
36
Una tercera manera:
ACTIVIDAD 28
1. Observa las maneras como se resolvió la multiplicación presentada. Utilízalas

para explicar los pasos que se realizan al aplicar el procedimiento de cálculo
con números.

experiencia.
37
Multiplicación de decimal por entero o natural
ACTIVIDAD 29
Analiza lo siguiente y saca tus conclusiones respecto a la manera como se sugiere

trabajar la operación presentada.
Lee el problema y observa la recta numérica. Después escribe un planteamiento.
Lucía compra 2.5 metros de celoseda que cuesta 90 centavos por metro. ¿Cuánto paga
en total?

El planteamiento se puede escribir a partir de la expresión siguiente:
Longitud de la comprado x precio de cada metro.

Entonces el planteamiento es: 2.5 x 90.
Observa dos maneras como se puede calcular 2.5 x 90. Opera y escribe la respuesta
A. En 2.5 m caben 25 veces 0.1
Precio por 0.1 m …. 90 ÷ 10

Precio para 25 veces 0.1 ….. 25 (90 ÷ 10) = 2.5 x 90 = 25 x 90 ÷ 10 =
38
B. Si la longitud de la celoseda se multiplica por 10, el precio también se multiplica por

10.
Esto es como decir que si multiplicamos por 10 a 2.5, entonces el resultado lo tenemos que
dividir entre 10. Entonces: 2.5 x 90 = (2.5 x 10) x 90 = 2 250 y 2 250 ÷ 10 =
Multiplicación de decimal por decimal
ACTIVIDAD 30
Ahora analiza lo siguiente: Guillermo compra 3.5 varillas de hierro. Si 1 varilla pesa
7.25 libras, ¿cuál será el peso de todas las varillas?
Escribe el planteamiento para resolver el problema :

Observa el cálculo de 3.5 x 7.25
Lo que se puede hacer es expresar los decimales como números naturales.
El producto de 3.5 x 7.25 se puede encontrar multiplicando 10 veces 3.5 y 100 veces
7.25. El resultado se divide entre 1 000.
3.5 x 7.25 = 25.375

Para multiplicar decimal por decimal se puede multiplicar los números como se hace
con los naturales. Para decidir el lugar del punto en el producto, se suma los lugares
decimales que hay en los números multiplicados.
El resultado de tal suma indica el número de lugares decimales que tendrá el producto
(moviendo el punto de derecha a izquierda).
39
ACTIVIDAD 31
1. Escoge uno de los subtemas desarrollados para la multiplicación con decimales.
2. Planifica y ejecuta una clase para quinto o sexto primaria. Presenta informe de
la experiencia.
División de decimal entre entero
ACTIVIDAD 32
¿Qué sé...?
Resuelva el siguiente problema

1. Cecilio tiene una pita que mide 3.5 metros de largo. Decide partirla en 3 pedazos
del mismo tamaño pero de manera que cada pedazo quede en décimos de metro.
¿Cuánto medirá cada pedazo?

didáctica como explicarías el procedimiento de cálculo de la operación que
El planteamiento del problema es: 3.5 ÷ 3.
Veamos algunas maneras de resolver el problema.
Observas que cada pedazo mide 1.1 m y que sobra dos décimos de metro (0.2 m)
40
Otra manera es: pensar cuántos 0.1 hay en 3.5 (¿cuántos décimos caben en 3.5?).
Como hay 35 veces 0.1 (35 décimos), calcular cuánto sale si se reparte en tres grupos.
El resultado nos indica que 35 décimos repartido en tres grupos, nos da 11 décimos en
cada grupo (o sea 1.1).
División de decimal entre entero

ACTIVIDAD 33
Resuelve el siguiente problema: Wendy compra 2.5 yardas de una cinta típica y paga 124
quetzales. ¿Cuánto le costó cada yarda?
Analiza la manera como se explica la división que resuelve el problema:
Observa cómo se puede realizar el cálculo de 124 ÷ 2.5
A. 2.5 yardas las puedes dividir en 25 partes. Cada parte es 0.1 yarda.
Precio de 0.1 yarda 124 ÷ 25

Precio de 1 yarda (124 ÷ 25) x 10
124 ÷ 2.5 = 124 ÷ 25 x 10
= 4.96 x 10
= 49.6
41
Otra forma de resolver el problema es la siguiente:
B. Si la longitud de la cinta la multiplicas 10 veces, el precio también aumenta 10 veces.
Precio por 25 yardas 124 x 10

Precio por 1 yarda (124 x 10) ÷ 25
124 ÷ 2.5 = (124 x 10) ÷ 25
= 1 240 ÷ 25
= 49.6
En las dos formas se utiliza números naturales para realizar la división.
42
UNIDAD 3
Proporcionalidad y tanto por ciento. Números enteros,
y ejercicios básicos de álgebra para el segundo ciclo.
¿Has escuchado a un albañil cuando dice: Hay que mezclar cemento, arena y piedrín en
la misma proporción para que la mezcla sea igual (consistente, similar)? ¿Qué quiere decir
con “la misma proporción”?
También te resultará familiar la siguiente situación: Imagina que en el mercado te venden

una mano de naranjas a cuatro quetzales. Si compras tres manos, ¿cuánto pagas?
Las dos situaciones presentadas tienen que ver con dos conceptos de matemática: Razón
y proporción. Desafortunadamente eso no parece tomarse en cuenta cuando se trabajan
dichos temas en la escuela. Nuevamente, “la escuela separada de la realidad”.
Lo cierto es que en esta parte te invitamos al abordaje metodológico de los contenidos

ya mencionados. Como ya sabes, una de las mejores manera de apropiarse de algo es
llevándolo a la práctica. Así que, no te vayas a quedar con la lectura y práctica personal…
ve al aula y experimenta para sacar tus propias conclusiones.
Razones
Las siguientes situaciones ejemplifican el concepto de razón:

• En la preparación de un pastel por cada 400 gramos de harina se usan 2 tazas de

azúcar.
• Para preparar 8 vasos de limonadas se usan 4 limones.
• Q 15.00 se pagan por 3 pares de calcetines.
• Un automóvil recorre 120 kilómetros en 2 horas.
Entonces, ¿qué es una razón? Trata de explicarlo con tus palabras.
Una razón representa la relación de comparación entre dos cantidades. Si tomamos el caso
del pastel, podemos establecer una relación entre la cantidad de gramos y la cantidad de
tazas de azúcar. Tal razón se puede escribir así:
400 : 2 o bien 400 (se lee: Cuatrocientos es a dos)

2
Las razones tienen un valor numérico. El mismo se determina dividiendo el primer término
dentro del segundo. En el caso del ejemplo tomado:
400 ÷ 2 = 200, 200 es el valor numérico de la razón 400 : 2
43
ACTIVIDAD 34
1. Escribe las otras situaciones presentadas en forma de razón (usa las dos formas
presentadas).
2. Establece el valor numérico de cada razón que escribiste.
3. Escribe tres ejemplos diferentes que se puedan relacionar con el concepto de
razón. Escríbelas como razón y determina el valor numérico
Razones equivalentes
Tomemos el ejemplo de los calcetines (Q15.00 por 3 pares de calcetines).
¿Cuánto pagaríamos por 6 pares? ¿Y por 9 pares? ¿Y 12 pares?
Lo anterior nos permite construir varias razones. Observa:
• 15: 3 (15 quetzales por 3 pares de calcetines)

Otra manera de representar lo anterior sería la siguiente:
O bien: 15 = 30 = 45 = 60
3 6 9 12
Como observa, lo que tienes es una serie de razones equivalentes. Esto se afirma
porque todas representan la misma relación. Para confirmar la relación de equivalencia
puedes:
a. Calcular el valor numérico de cada razón:
15 ÷ 3 = 5 30 ÷ 6 = 5 45 ÷ 9 = 5 60 ÷ 12 = 5
44
b. Formar parejas de razones y relacionarlas con una multiplicación.
c. Calcular productos cruzados.
ACTIVIDAD 35
a. Construye una serie de cuatro razones equivalentes con los ejemplos dados
cuando se inició el tema de razones.
b. Confirma la equivalencia de las razones anteriores utilizando todos los

procedimientos presentados.
Proporción
¿Recuerdas lo que se mencionó del albañil en la introducción del tema que se está
abordando? Bien. Imaginemos que un albañil nos dice que para una mezcla se debe
echar 2 cubetas de cemento por 6 cubetas de arena. Eso quiere decir que para
mantener la proporción, por cada 4 cubetas de cemento serían 12 de arena, ¿verdad?
Lo anterior se puede representar así:
2 : 6 : : 4 : 12 (Dos es a seis como cuatro es a doce)
O bien: 2 = 4 (Dos es a seis como cuatro es a doce)

6 12
La manera como se presenta la relación anterior es lo que comúnmente se conoce
como una proporción. En la misma se aplica “La Ley de Proporciones” (producto de
extremos es igual a producto de medios).
2 x 12 = 6 x 4
24 = 24
45
Lo anterior es lo mismo que se aplica con los productos cruzados

2 x 12 = 6 x 4
24 = 24
Entonces, al no conocer uno de los términos, se multiplican los conocidos (medios o

extremos) y se divide entre el conocido (medio o extremo). Por ejemplo:
2 : 6 : : x : 12 x = (2 x 12) ÷ 6
x = 24 ÷ 6
x= 4
O bien O de otra manera:
x = (2 x 12) ÷ 6 x = 2 x 12 = 24 = 4
x = 24 ÷ 6 6 6
x=4
Observa que lo anterior se puede, y se debe, relacionar con “La regla de tres”. Si nos
dicen que se usan 2 cubetas de cemento por 6 cubetas de arena y nos preguntan
cuántas cubetas de cemento se usan para 12 sacos de arena, podemos representarlo
y resolverlo así:

ACTIVIDAD 36
1. Inventa y resuelve cinco problemas que se representen y resuelvan como

proporciones. Aplica todos los procedimientos presentados.
2. Planifica y ejecuta un plan de clase para orientar el aprendizaje de los temas
trabajados hasta el momento. Presenta informe de tu práctica
Relaciones de proporcionalidad
La relación de proporcionalidad puede ser directa o inversa. De darse el primer caso
se dice que hay una relación de proporcionalidad directa. En el segundo caso se dice
que hay una relación de proporcionalidad inversa. Para establecer la diferencia en esos
tipos de proporcionalidad, conviene recurrir a ejemplos reales.
46
ACTIVIDAD 37
Analiza las siguientes situaciones, completa la información de las tablas y descubre el

tipo de relación que se establece:
Proporcionalidad directa
Lee el problema. Resuélvelo a tu manera: En una comunidad, 25 de cada 100 personas

son pobres. A esa razón, ¿cuántos pobres hay en un grupo de 500 personas?
Confirma tu solución completando los datos que faltan en la siguiente tabla.
Profundiza un poco más.
¿Qué pasa con el dato de personas pobres conforme aumenta la cantidad total de
personas? ¿Aumenta o disminuye?
Lo que tienes es un ejemplo de relación de proporcionalidad directa. Como puedes

ver, al aumentar el valor de una cantidad, la otra también aumenta (al hacerse doble
una cantidad, ocurre lo mismo con la otra; Lo mismo si se hace triple, cuádruple o
quíntuple).
Por los datos de la tabla podemos decir que hay 125 pobres en un grupo de 500
personas.
Ahora escribe cada par de razones que aparecen en la tabla y establece su valor
numérico (el cociente). ¿Cuál es en cada caso?
Por otra parte el valor numérico o cociente es el mismo para cada razón (es un valor
que se conoce como “Constante de proporcionalidad”).
47
Ahora bien, en la tabla se muestra una serie de razones equivalentes de las que
podemos formar proporciones. Observa:
La proporción que se observa podría ser representada así:
100 : 25 : : 500 : 125 o bien 100 = 500

25 125
Entonces, si uno de los datos de la proporción no fuera conocido, estamos ante una
regla de tres que se resolverá aplicando la ley de proporciones.
Retomemos el problema para “amarrar” lo que se dice en el párrafo anterior. En una

comunidad, 25 de cada 100 personas son pobres. A esa razón, ¿cuántos pobres hay
en un grupo de 500 personas? Al analizar el problema vemos que hay una relación de
proporcionalidad directa. Entonces podemos utilizar la regla de tres directa.

Otra forma de presentar el plan de solución del problema sería:
25 : 100 : : x : 500 Al buscar el término desconocido llegamos a 125.
48
ACTIVIDAD 38
Resuelve los siguientes problemas. Utiliza dos de los procedimientos presentados.
1. Al evaporarse 970 litros de agua de mar se obtiene 32 libras de sal. ¿Cuántos

litros de agua se evaporan para obtener 160 libras de sal?
2. Un carro recorre 120 km en 2 horas. Si mantiene esa razón, ¿cuántos km recorrerá
en 10 horas?
3. En una librería venden 6 lápices por Q 0.90. ¿Cuánto se pagaría por 3 lápices?
4. Con 2 libras de harina se elaboran 10 panes grandes. ¿Cuántos panes se pueden
elaborar con 100 libras de harina.
5. El perímetro de un cuadrado mide 8 cm cuando uno de sus lados mide 2 cm.
¿Cuánto medirá uno de de los lados de un cuadrado cuyo perímetro es 24.8 cm?
6. Escribe tu opinión respecto a la manera como se han presentado los temas de
razón y proporción. Además, indica las modificaciones que harías para desarrollarlo
con niños de primaria.
7. Describe una actividad práctica que podrías realizar para facilitar el aprendizaje
del concepto de razón, proporción y proporcionalidad directa.
8. Elabora un plan de varios períodos para desarrollar el tema de razones,
proporciones y proporcionalidad directa. Si eres docente de sexto grado, ejecuta
y evalúa el plan.
Proporcionalidad inversa
Lee el problema. Resuélvelo a tu manera: 6 personas hacen un trabajo en 30 días.
¿Cuántos días tardarían 2 personas para hacer el mismo trabajo? confirma su solución
completando los datos que faltan en la siguiente tabla.
¿Qué pasa con la cantidad de días cuando disminuye la cantidad de personas?

¿Aumenta o disminuye? Lo que se tienes es un ejemplo de relación de proporcionalidad
inversa. Como puedes ver, al aumentar el valor de una cantidad, la otra disminuye de
la siguiente manera: si tenemos la mitad de la cantidad de personas, se duplica el
número de días. Si tenemos una tercera parte de la cantidad de personas, se triplica
el número de días.
49
Quiere decir que 2 personas tardarán 90 días para realizar el trabajo.

Dos maneras como se puede representar los datos del problema y resolverlo pueden
ser:
ACTIVIDAD 39
Resuelve los siguientes problemas. Utiliza los dos procedimientos presentados.

1. 20 estudiantes pintan un mural en 12 días. ¿Cuántos estudiantes se necesitan
para terminar el mural en 2 días?
2. La temperatura en el Océano Pacífico para profundidades mayores que 900 m
varía de manera inversamente proporcional respecto a la profundidad. Si a 1 000
metros de profundidad, la temperatura es de 40C, ¿Cuál será la temperatura a
5 000 metros de profundidad?
3. Josefina hizo un viaje en bicicleta. Estimó hacer tres horas pedaleando a una
velocidad promedio de 20 Km/h. Si hizo una hora más, ¿a qué velocidad promedio
pedaleó realmente?
4. Escribe su opinión respecto a lo siguiente:
¿Crees útil trabajar el tema de la proporcionalidad inversa en primaria? ¿Por qué?
¿Qué ventajas y desventajas le encuentras a la manera como se presenta el tema
de la proporcionalidad inversa en este módulo?
50
Porcentaje o tanto por ciento
ACTIVIDAD 40
Lee los siguiente datos:
En Guatemala, el 51% de habitantes es pobre.

Se estima que el 23% de habitantes de Guatemala no sabe leer ni escribir.
Casi el 95% de la población de Alta Verapaz habla q’ eqchi´.
1. Elabora una gráfica para representar el porcentaje indicado en cada situación.

2. Socializa su trabajo con un grupo de compañeros.
Toma el dato de la cantidad de pobres. Una manera de representar el dato es la

siguiente:
La imagen indica que más de la mitad de la población es pobre.
La ventaja de iniciar la representación de porcentajes de la manera anterior es que

facilita la visualización de la relación entre una cantidad respecto a 100. En el caso
mostrado, la relación es de 51 a 100.
Entendemos, entonces, que 51 de cada 100 personas son pobres. Si analizas la

expresión no es más que una razón.
51:100 51
100
Cuando en una razón el número que se compara es 100, la misma representa un

porcentaje o tanto por ciento.
Una razón como la anterior se puede expresar así: 51 = 51 %

100
51
ACTIVIDAD 41
1. Utiliza un cuadriculado para representar los porcentajes dados en las otras

situaciones indicadas al inicio de esta página.
2. Escribe cada dato como razón y porcentaje.
Fracciones y porcentajes
Hay fracciones que son equivalentes a los porcentajes. Saberlo ayuda a interpretar
algunos datos. Sin embargo, no se debe confundir lo siguiente: Una razón no es una
fracción. La razón que relaciona 3 helados con Q10.00, (3) no se debe entender como
tres décimos.
10
Aclarado lo anterior, realiza la siguiente actividad para relacionar algunas fracciones
con los porcentajes. Representa gráficamente los siguientes porcentajes. Después
escribe la fracción que se relaciona con los mismos. Utiliza material concreto para
realizarlo.

Porcentajes en grupos
Resuelve el siguiente problema.

De un grupo de 40 vegetales, el 20% son coliflores. ¿Cuántas coliflores hay?
Si graficamos lo anterior podemos hacer algo como lo siguiente:
Ahora bien, quedamos en que el porcentaje es una razón. Entonces, de esa razón se
puede construir una proporción. Observa:
Razón Proporción
20 = 20% 20 = 8
100 100 40
52
Ahora bien, quedamos en que el porcentaje es una razón. Entonces, de esa razón se
puede construir una proporción. Observa:
Razón Proporción
20 = 20% 20 = 8
100 100 40
En la proporción se relaciona una parte con un todo: En la primera razón, la parte es 20

y el todo es 100. En la segunda razón, la parte es 8 y el todo es 40 (que es el 100%).
Al encontrarnos con una proporción podemos aplicar todo lo aprendido de ese

concepto. Por ejemplo, al no conocer uno de los términos ya sabemos el procedimiento
para calcularlo.
20 = x O bien 20 : 100 : : x : 40
100 40
Y, por supuesto, lo podemos relacionar con la regla de tres. Haz las operaciones
indicadas y llegarás a la misma respuesta mostrada en forma gráfica.
Problemas relacionados con porcentaje
Lo reforzado o aprendido acerca de porcentajes permite aplicarlo en la solución de

problemas. Socializa tus respuestas con tus compañeros y aclaren dudas.
ACTIVIDAD 42
Resuelve los siguientes problemas. Utiliza los procedimientos presentados.
1. En una clase de sexto grado hay 140 estudiantes. El 60% son mujeres y el resto
hombres. ¿Cuántas mujeres y hombres hay en la clase?
2. En una comunidad hay 500 personas. 45% son analfabetas. ¿Cuántas personas
son analfabetas y cuántos no?
3. Una persona presta Q 4 000.00. La persona que le da el dinero dice que le cobrará
10% de interés. ¿Cuánto pagará en total la persona que hizo el préstamo?
4. 13 de 52 frutas son manzanas. ¿Qué porcentaje son manzanas?
53
5. Averigua los siguientes datos de la escuela donde laboras:
• Total de niñas y niños (todos los grados)
• Cantidad total, por separados, de niñas y niños.
• Cantidad de niñas y niños por grado.
• Cantidad por grado y por separados, de niñas y niños.
6. Usa los datos anteriores para:
• Escribirlos como porcentajes.
• Representarlos gráficamente
7. Escribe tres a cuatro conclusiones respecto a la información obtenida (Ejemplo:

Porcentaje de niñas y niños que inician su primaria respecto a porcentaje que
finaliza).
8. Investiga algunas causas por las que se dan algunos fenómenos revelados en la
información que tienes. Por ejemplo: Si el porcentaje de niñas es menor que el de
niños, ¿a qué se debe? (esto puedes hacerlo tomando en cuenta toda la escuela

y cada grado).
9. Presenta informe de todo lo trabajado.
Números enteros y pre-álgebra
¿Pre-álgebra en la primaria? Vaya sorpresa. Sí…pero no en el sentido que se le da en

secundaria. Y es que muchas situaciones que se trabajan en primaria, intencionalmente o
no, se podrían relacionar con pre-álgebra. ¿O no te parecen de presencia común en el nivel
primaria expresiones como las siguientes?
54
En todas ellas hay una incógnita, un valor desconocido. Entonces, como que es algo
relacionado con pre-álgebra.
Lo cierto es que en esta unidad se hará una brevísima inducción al tema (pensando en lo
que quizás se pueda trabajar en el nivel primario). Se ha considerado necesario abordar el
tema de los números enteros para facilitar la explicación del procedimiento formal que se
utiliza cuando se quiere averiguar el valor de una incógnita.
Los números enteros
El aprendizaje de los números enteros debe hacerse a partir de situaciones cotidianas o

reales. Ese tipo de números se usan para indicar temperatura (de cero, bajo cero o arriba
de cero), alturas o profundidades (tomando el nivel del mar como punto cero), déficit o
superávit y otros. Entonces, ¿por qué no comenzamos con algo real?
ACTIVIDAD 43
Escribe los siguientes datos representándolos como números enteros positivos o

negativos. Socializa y confirma tus respuestas con tus compañeros.
1. Cierto día, la temperatura en San Marcos fue de 30 C bajo cero.

2. Una persona se sumerge 12 metros en el mar.
3. Carlos llega a la cima del volcán Tacaná que está aproximadamente a 4 092
metros sobre el nivel del mar.
4. Una empresa tiene un déficit de Q12 000.00
5. Un 25 de marzo, la temperatura en Zacapa llegó a 44 0 C sobre cero.
6. Escribe tres situaciones que se puedan relacionar con números enteros positivos
y tres con números negativos. Socializa respuestas con tus compañeros.
Como ves, todo está en tener como referente un punto cero (nivel del mar, temperatura, no
tener deudas ni saldos a favor) y, a partir de allí, lo que esté sobre esa cantidad se podrá
representar como número positivo y lo que está debajo, como número negativo.
Como comprenderás, los números enteros positivos y negativos representan una dirección o
una orientación. Sin embargo, tanto un número positivo como negativo pueden representar
la misma cantidad. Veamos esto.
55
Sabemos que el nivel del mar se ha determinado como punto cero. Si una persona se
sumerge 5 metros en el mar, representaríamos la situación como -5 m. Sin embargo, si la
persona sube 5 metros sobre el nivel del mar, lo representaríamos como +5. La pregunta
es, ¿cuál es la distancia recorrida en cada momento? ¿Es la misma? Pues claro que es la
misma, porque en ambos casos la persona recorrió 5 metros. Lo que pasa es que lo hizo
en dirección opuesta (mientras en una baja, en otra sube) y sólo para diferenciar ese detalle
se acude a los signos que acompañan la cantidad cinco.
Lo anterior nos lleva al concepto de valor absoluto. ¿Lo recuerdas?
Observa que el valor absoluto para – 5 y + 5 es el mismo

Relacionas esto con lo que hablábamos respecto a la persona que se sumerge en el mar
o sube “sobre” él.
Confirmemos todo lo anterior en una recta numérica

Respecto al punto cero, la distancia recorrida es de cinco unidades. La diferencia está en
la dirección u orientación.
Lo anterior permite comprender, además, por qué a -5 y +5 se les conoce como números
opuestos (están a la misma distancia del punto cero pero poseen diferente signo).
ACTIVIDAD 44
1. Inventa y escribe tres situaciones para explicar el concepto de valor absoluto.

2. Inventa y escribe tres situaciones para explicar el concepto de números opuestos.
Representa cada situación en una recta numérica.
3. Utiliza lo anterior para planificar y ejecutar con niñas y niños de sexto grado del
nivel primario.
56
Suma con números enteros
ACTIVIDAD 45
Lee cada problema y trata de resolverlos utilizando números enteros. Puedes utilizar
gráficas o sólo números.
1. La temperatura en un lugar de 60 C bajo cero. Después de unas horas, baja 40 C.

¿Cuál es la temperatura en ese momento?
2. Una persona está a 8 metros sobre el nivel del mar. Si sube 6 metros desde el
punto donde está, ¿a qué distancia se encuentra respecto al nivel del mar?
3. Una persona desciende 10 metros en el mar. Luego de cierto tiempo, asciende 8

metros. ¿A qué distancia está respecto al nivel del mar?
4. Carlos tiene una deuda de Q15.00. Por una necesidad vuelve a prestar Q10.00.
¿Cómo representamos esa situación si usamos los números enteros?
5. La temperatura en un lugar de 60 C bajo cero. Después de unas horas, sube 40 C.

¿Cuál es la temperatura en ese momento?
Nos imaginamos que las situaciones presentadas te fueron de fácil solución. Para confirmar
desarrollemos la solución de algunos de ellos.
Tomemos el primer problema. El planteamiento es: (- 6) + (- 4).
En una recta numérica, la solución se observa fácilmente.
57
Ahora trabajemos en el último problema (La temperatura en un lugar de - 60 C bajo cero.

Después de unas horas, sube 40 C. ¿Cuál es la temperatura en ese momento?
El planteamiento sería: (- 6) + ( + 4).
Veamos la solución en una recta numérica.
ACTIVIDAD 46

1. Utiliza la recta numérica para resolver los problemas de la actividad anterior (los
que no se desarrollaron y que no hayas resuelto con ese recurso).
2. Realiza las siguientes sumas. Muestra tus respuestas en una recta numérica.
a. (+ 3) + ( + 8)
NOTA: La suma anterior podría representarse sólo como 3 + 8, pero se presenta

así para indicar que se está trabajando con enteros y diferenciar el signo de suma
del de positivo.
b. (- 2) + ( - 5)
c. (- 8) + ( - 6)
d. (+ 3) + ( - 9)
e. (- 7) + ( + 8)
3. Escribe tu opinión respecto a la manera como has desarrollado los temas

trabajados hasta esta parte (sobre enteros) y cómo te parece trabajar así con
niños de sexto primaria.
58
Pre-álgebra
Hablar de álgebra en primaria parece descabellado… a menos que lo presente de
manera que sea sencillo y como una introducción. Aquí una propuesta.
Partamos de un problema:
La temperatura en un lugar sube 6 0 C. Al ocurrir esto, el termómetro marca - 30 C.

¿A qué temperatura estaba al inicio?
El dato que no sabemos es el de la temperatura inicial. Podemos decir que es la

incógnita y la representaremos con una variable (x). Entonces, resumamos la
información que se tiene:
Temperatura al inicio: x
Grados que sube: 60 C (+ 6)
Temperatura final: - 30 C (- 3)
El planteamiento para resolver el problema es: x + (+ 6) = - 3
Para resolver ese planteamiento (al que llamaremos ecuación), aplicamos lo que
sabemos de números opuestos. Como queremos saber el valor de la incógnita,
sumamos el opuesto de (+6) en ambos lados de la ecuación.
x + (+ 6) = - 3
- 6 -6
x +0 = - 9
x = - 9 Entonces, la temperatura inicial era de - 9 0 C
ACTIVIDAD 47
1. Resuelve los siguientes problemas.

a. La temperatura en un lugar baja 4 0 C. Al ocurrir esto, el termómetro marca –
10 0 C. ¿A qué temperatura estaba al inicio?
b. Un buzo está a cierta cantidad de metros debajo del nivel del mar. Si sube
5 metros queda a una distancia que se representaría como - 12 metros . ¿A
qué distancia estaba al inicio?
2. Encuentra el valor de la incógnita en las siguientes ecuaciones. Aplica la suma de
opuestos para encontrar ese valor.
a. x + (- 2) = - 2 b. x + (+ 9 ) = - 12
c. x + (+ 21) = + 9 d. (- 6) + x = + 13
3. ¿Crees que el tema abordado sobre pre-álgebra es conveniente trabajarlo en el

nivel primario? Justifica tu respuesta.
59
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63

Módulo III Área de Matemática Desde La Cosmovisión de Los Pueblos y Su Aprendizaje

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Módulo III Área de Matemática Desde La Cosmovisión de Los Pueblos y Su Aprendizaje

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Primaria bilingüe

Eligio Sic Ixpancoc Corrección de estilo

Unidad 1. Operaciones con fracciones 8

Los factores o divisores 9

Números primos y compuestos 12

El mayor factor común (mfc) o el máximo común divisor (mcd) 14

Resta de fracciones con diferente denominador 21

Multiplicación de entero por fracción 26

División de fracción entre entero 27

Multiplicación de fracción por fracción 28

Unidad 2. Operaciones con decimales 30

Multiplicación de decimales. Multiplicación relacionada con la 36

Multiplicación de decimal por entero o natural 38

División de decimales. División de decimal entre entero 40

División de decimal entre entero 41

Unidad 3. Proporcionalidad y tanto por ciento. Números 43

Relaciones de proporcionalidad. Proporcionalidad directa 46

Porcentaje o tanto por ciento 51

Problemas relacionados con porcentaje 53

Suma con números enteros 57

Adicionalmente, se presentan aplicaciones didácticas y sugerencias de actividades que

El resumen de lo que se tratará es el siguiente:

a. Fracciones: Teoría numérica base para comprender las operaciones con

El presente módulo contiene:

• Aspectos conceptuales generales general de la Matemática en general y de las

• Sugerencias didácticas para la realización de actividades de aprendizaje de los contenidos

• Reflexiones en relación con el área de Matemática, explorando saberes previos y formas

A lo largo del módulo, se trata de ajustar los contenidos teórico-prácticos al contexto

Se recomienda al estudiante-maestro, tanto durante el curso Área de Matemática desde

Se recomienda reflexionar permanentemente acerca de los métodos, técnicas y estrategias

El módulo ofrece herramientas pertinentes para el aprendizaje y la enseñanza de la

El tratamiento a las fracciones en la escuela primaria ha sido fruto de muchas frustraciones.

Una anécdota quizás le provoque alguna reflexión.

Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media

- ¿Por qué maestro?- reacciona Marta.

1. Individualmente escribe tu opinión respecto al caso presentado. A continuación

2. Comparte tu respuesta con un grupo de compañeros. Escoge la mejor explicación

Los factores o divisores

Antes de continuar, resuelve lo anterior recurriendo a objetos pequeños (semillas, tapitas,

Confirma su solución. Observa:

Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media

Pensando en el caso de Doña Carmela y para reforzar aprendizajes, realza lo siguiente:

1. Complete las siguientes operaciones.

2. Comparte tu respuesta con otra persona. Posteriormente comparte con el grupo

1 x 12 = 12 Comenzamos multiplicando uno por el número.

1. Aplica la sugerencia metodológica presentada con estudiantes de quinto o sexto

2. Presenta informe de la experiencia tomando en cuenta aspectos como:

a. Actitudes mostradas por los educandos.

b. Ventajas y desventajas de la experiencia.

d. Sugerencias o recomendaciones para su aplicación.

Números primos y compuestos

Factores o divisores de 25 (D25) = {1,5, 25}

2. Clasifica los números anteriores en tres grupos:

3. Responde: ¿Qué tipo de clasificación de números descubre? ¿Cómo los

Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media

a. El conjunto formado por el cero (tiene infinitos divisores): {0}

Hagamos una analogía para comprender esto:

24 es un número compuesto (hagamos la analogía con el papel).

1. Enlista los números primos y compuestos entre 31 y 100.

3. Lee lo siguiente antes de realizar el ejercicio.

a. Comprueba lo anterior para todos los números pares hasta 50.

2. Escribe tu opinión respecto a la manera como se propone el tratamiento de los

El mayor factor común (mfc) o el máximo común divisor