Universidad Nacional Experimental de Guayana

Coordinación General de Investigación y Postgrado

Doctorado en Ciencias de la Educación

Seminario: Generación de Teoría

PROFESORA: DRA ALICIA INCIARTE GONZÁLEZ.

¿Teoría para la acción o solamente estrategia para alcanzarla?

Profesora: Dra. Alicia Inciarte

Autor:

Luis Castañeda
luicasro@gmail.com

Ciudad Guayana, 06 de Julio del 2015

¿Una estrategia de aplicación es una teoría?

“El éxito de una investigación científica no depende de

sus resultados, noción falaz, sino de la naturaleza
reflexiva de su enunciación”- R. Barthes

Introducción

Citando a Lindon, Argyris (1986) en su texto Ciencias para la Acción, apunta que,
“pensar científicamente dificulta pensar terapéuticamente (Lindon cita a Freud)”, es
decir, en el leguaje clínico un buen diagnóstico no necesariamente conduce a una
adecuada curación del paciente. Con lo cual se puede inferir que, el pensamiento
científico no conduce necesariamente a que, como consecuencia del descubrimiento
de una teoría se llegue directamente a su uso y aplicación. Pero ¿y lo contrario? Una
adecuada estrategia puede pretender erigirse como teoría científica?

Popper (1974), Bunge (1980), Bachelard citado por Ugas (2002) entre otros, coinciden
en atribuir condiciones inherentes a la formulación de teorías, provenientes de la
investigación científica: La identificación del problema o de la tesis a rebatir, generación
de hipótesis, verificación fáctica, aceptación de la comunidad científica hasta la
aparición de otra teoría que la reemplace. Toulmin, citado por Rodríguez Bello (2004)
apunta que la argumentación en los artículos de investigación implica un proceso
comunicativo interactivo entre personas, que permite derivar “actos verbales
epistémicos dirigidos a la generación y producción de conocimiento o en el consenso”.

Todo lo cual nos permite establecer una relación entre el acto comunicativo, el acto
reflexivo de la investigación científica y el proceso de aprendizaje derivado de las dos
anteriores (Figura 1).

1
 Acto comunicativo, Investigativo y aprendizaje
(Elaboración propia, 2015)

Figura 1

El análisis que aquí se plantea se circunscribe a la lectura suministrada por la profesora

Inciarte, en relación a la Teoría para la Acción de Cris Argyris y a la revisión de los
libros de Douglas McGregor y Michael Beer citados en la bibliografía , a una revisión
del capítulo 16, sobre cánones científicos de la investigación cualitativa del libro, Bases
de investigación cualitativa, Strauss y Corbin, así como el artículo “Formas del pensar
Científico” de Miguel Martínez, citado también en la bibliografía.

Antecedentes

Estudiando la teoría para la acción de Argyris y Schôn (1974) y comparándola con la

teoría X y Y de Douglas McGregor (1954) y la efectividad organizacional formulada por
M. Beer (1980); todas las cuales pertenecen a la corriente del “Desarrollo
2
Organizacional”, iniciada a fines de los 60´s, surgen planteamientos acerca de la
coherencia y la congruencia en el comportamiento personal y organizacional que
representan consecuencias importantes en la efectividad de las organizaciones.

La tesis central del desarrollo organizacional es que, para lograr cambio en las
organizaciones hay que cambiar la actitud de las personas involucradas, en el sentido
de identificar la información válida o genuina (sin ocultamientos) para evitar la paradoja
gatopardiana: “cambiar para que nada cambie”. Este pensamiento hacia la acción ha
sido muy efectivo en los procesos de cambio en la cultura de grupos y en las
organizaciones, por ejemplo el Kaisen1. Imai (1989).

La efectividad de sus métodos de aplicación han enmascarado los fundamentos

teóricos sobre el hombre, el aprendizaje, el aprendizaje organizacional, el cambio y la
cultura organizacional, entre otros, los cuales le darían solidez epistemológica a los
planteamientos de Argyris, Beer y McGregor.

Por ejemplo, Michael Beer (1980) define la efectividad organizacional como la

coherencia y la congruencia entre los subsistemas de una organización y el sistema
con el entorno, respectivamente. McGregor define algunos supuestos que aplican los
gerentes cuando se trata de pensar y actuar sobre sus seguidores, es decir, sus
creencias acerca de cómo se comportan las personas frente al trabajo, clasificándolos
en teorías X y Y. La teoría X parte del supuesto, entre otros, de que las personas son
perezosas por naturaleza y necesitan ser controladas y empujadas a hacer el trabajo;
la teoría Y por el contrario supone a las personas como capaces de aceptar retos y
que, en un ambiente propicio, pueden desarrollar todas sus potencialidades.

Argyris y Schôn desarrollan unos supuestos en relación a los comportamientos de las

personas en las organizaciones, (principalmente gerentes) diferentes a los oficiales,
explícitos o declarados por los mismos gerentes en documentos, exhortaciones,
planes, etc. pertenecientes a la propia organización. Estas conductas “en uso”
prevalecen sobre las “explicitas” y explican porque las organizaciones no aprenden.
1
Kaisen, significa mejoramiento continuo y es un asunto que involucra a todos. Imai M. (1986) dice textualmente
“No habrá progreso si ustedes continúan haciendo las cosas de la misma manera todo el tiempo” y ese
rompimiento con los cánones establecidos son los que permiten profundizar en los cambios, impulsados
generalmente desde los niveles más bajos de la organización.

3
Para Argyris y Schôn una organización es eficaz, si sabe aprender y esto ocurre no
sólo cuando se procesa y aplica información nueva, sino cuando se corrigen errores y
se desarrollan nuevas soluciones congruentes y coherentes con las declaraciones
oficiales o “explicitas” que generalmente se cuestionan y modifican, de tal forma que
pueden aplicarse solo cuando hay un cambio también, en la forma como se encaran
los problemas habitualmente.

Para Beer la efectividad se obtiene cuando la organización identifica sus

incongruencias e incoherencias y emprende un cambio planificado basado en
información válida que permita incorporar nuevas conductas o nuevos procesos
grupales y organizacionales bajo una estrategia participativa y de aprendizaje continuo.

Argyris y Schôn creen que los científicos sociales se enfrentan a un dilema entre la
pertinencia de los objetivos de cambio organizacional o mejora de su efectividad y el
rigor de sus métodos en el plano epistemológico. “Desde la perspectiva del investigador
de la acción, el reto consiste en definir y alcanzar estándares apropiados de rigor sin
sacrificar la pertinencia.”(Ibíd. Pag.15)

Lo que pretendo señalar es que los descubrimientos de Argyris, McGregor y Beer, a

pesar de su contundencia empírica, necesitan completar sus fases epistemológicas de
sus llamadas “Teorías”, sobre todo en la formulación de hipótesis argumentativas y la
formulación de constructos epistemológicos.

Mi primera observación plantea la pregunta ¿un enfoque empírico-inductivo argyriano

satisface el rigor de una teoría hipotético-deductiva falsable? ¿Los casos resueltos por
los autores pueden ser universalizados para ser considerados como teorías científicas?
Lo mismo aplicaría a las teorías X, Y de McGregor y se acercarían más a las
estrategias metodológicas del desarrollo organizacional planteadas por Beer, sin
pretensiones de teoría científica.

Siempre habrá aprendizaje en los procesos de cambio para mejorar la efectividad

organizacional y también hay aprendizaje en la investigación científica.

La pregunta clave sería, ¿en todo los aprendizajes, que incluso provoquen situaciones
de cambio profundo de creencias y valores, ¿habrá generación de teoría? O tal vez, los

4
constructos epistemológicos propuestos deban estar soportados por algo más que
investigaciones empírico-inductivas.

Acto comunicativo, Investigativo y aprendizaje

El acto comunicativo como proceso de generación de conocimiento es un acto

persuasivo desde el emisor hacia el receptor y es válido solamente cuando el receptor
aprehende el mensaje, lo replica o lo utiliza para construir nuevos conocimientos. Sin
embargo no deja de ser un acto retorico respaldado por evidencias y garantías
argumentativas lo suficientemente contundentes para su aceptación.

El acto investigativo va más allá, pues exige una disciplinada elaboración de fases
epistemológicas empírico-racionales o hipotético-deductivas

Y el aprendizaje es el producto neto que resulta del conocimiento generado tanto por el
aporte teórico como por la metodología y estrategias utilizadas para lograrlo. Es el
conocimiento mismo como también la habilidad para generarlo.

Generación de teoría e Investigación Científica

La interpretación del término “teoría” se origina en lo conceptual-abstracto y trasciende

a través de lo metodológico-instrumental; al estar lejos de los presupuestos
epistemológicos, se deslegitima la significación teórica-metodológica básica de su
naturaleza. En ese sentido, una Teoría del aprendizaje organizacional es válida si se
sustenta en:
Una concepción sobre el aprendizaje en general, una concepción y supuestos sobre la
naturaleza del hombre cognoscente, una concepción del aprendizaje organizacional, y
una concepción de cultura organizacional.
Estas condiciones o presupuestos estarían en correspondencia con paradigmas
vigentes o en vía de transformación o creación.

Durante el desarrollo de la investigación habría que distinguir dos tipos de análisis, el

que proviene de la investigación propuesta, con su solidez argumental y el autoanálisis

5
del investigador, en relación a su claridad epistemológica y suficiencia de referencias
relacionadas con la línea de investigación.

Si concebimos teoría como un conjunto de aseveraciones o interpretaciones mentales

argumentadas, producto de preconceptos y experiencias de una realidad, que pueda o
deba ser verificada, por la comunidad científica, debería cumplir las siguientes
condiciones: Poseer una ordenación sistemática de sus enunciados, relaciones de
deducción de los mismos, contraste de esos enunciados o de consecuencias
lógicamente deducidas de ellos y tener capacidad de explicación y predicción.

En las investigaciones sociales los datos, las evidencias y la influencia del contexto y
factores axiológicos del investigador contaminan los hallazgos disminuyendo sus
relaciones de causalidad investigativa. Pero el verdadero investigador no debe
investigar como si se tratara de una tarea o de un proyecto académico. El investigador
investiga con una motivación de logro a largo plazo con la modestia característica de
que sus hallazgos no lleguen a ninguna parte y más bien sea un contribuyente sincero
a la comunidad científica por encima de las tentaciones perseguidoras de premios y
reconocimientos. El “pecado” del Nobel Linus Pauling, todavía retumba en los corrillos
de los científicos de la bioquímica2.

En ese orden de ideas Strauss y Corbin, en su propuesta para la investigación

cualitativa, un peso relevante a la identificación de los datos, las evidencias, validación
de las mismas y sus condicionantes contextuales, lo cual revisa o replantea las
hipótesis originales y crea bucles en la investigación que retrasan los hallazgos
esperados por el investigador, pero le confieren mayor solidez argumental.

En la comunicación científica textual, Toulmin y Barthes contribuyen a aclarar el

significado de la comprensión y la explicación argumental en planteamientos de

2
Linus Pauling publicó a finales de 1952 un artículo en el que desarrollaba su modelo de ADN de triple hélice
claramente contrario al principio de auto-complementariedad, que sugiere una arquitectura de dos hélices. Sin
embargo Pauling parecía haber olvidado completamente este principio cuando construyó su modelo de ADN.
Pauling había descubierto la hélice alfa para explicar el modelo de las proteínas que lo acreditó como ganador del
Premio Nobel de Química en 1954. “Irónicamente, su triunfo con la hélice alfa sin duda contribuyó a su derrota
con la triple hélice. Pauling suponía que el éxito de la primera podría repetirse en la segunda. En este sentido se
trata de un caso clásico de razonamiento inductivo. La estrategia común de hacer conjeturas probabilísticas
basadas en la experiencia pasada, solo que llevada demasiado lejos” Livio, M. (2013). página 160.

6
carácter científico, es decir el epígrafe de este escrito se aplica en toda su extensión:
dice Barthes: “El éxito de una investigación científica no depende de sus resultados,
noción falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enunciación”.

Según Toulmin la lógica opera así: partiendo de datos se formula una proposición, una
hipótesis, que debe ser justificada mediante una conexión entre los datos y la
proposición, confiriéndole cimiento teórico, pero necesitara un respaldo experimental
que le brinde validez al argumento. Sin embargo aún la generalización del argumento
no es total ni definitiva, por lo tanto la certeza se matiza bajo otras condiciones, donde
probablemente, la aserción seria de carácter provisional y habría que considerar
posibles limitaciones, debilidades o restricciones dadas estas nuevas condiciones.

Con lo cual la proposición original cobraría fuerza, a menos que, no se respetaran

Ceteris paribus, las condiciones iniciales del experimento.

Aprendizaje individual y organizacional

Kolb (1984), citado por Gervais (2004) define el aprendizaje como un proceso continuo
enraizado en la experiencia donde intervienen, principalmente dos operaciones
mentales: la aprehensión de la experiencia por contraste reflexivo-dialectico y su
transformación para lograr una conceptualización propia sujeta a una nueva
experimentación.

El aprendizaje experiencial se define “como el proceso por el cual el individuo aprende

a actuar directamente en una situación dada” (Ibíd., pág. 146). Al analizar los
presupuestos teleológicos de la teoría para la acción de Argyris nos encontramos con
una clara dirección hacia el aprendizaje organizacional a través del ciclo de doble
recorrido o de doble bucle3 el cual consiste en realizar cambios en las variables
organizacionales directrices, más que en las estrategias de las mismas variables,
perpetuando el mantenimiento del statu quo .

3
Los principios de la Ciencia de la acción están dirigidas a un conocimiento al servicio de la acción; a diferencia del
conocimiento generado dentro de la ciencia clásica, el cual es avalado por la comunidad científica, en la ciencia
para la acción la comunidad de actores sociales son los que validan, eligen y fundamentan el nuevo conocimiento
con el compromiso interno de cambio y ese cambio es el único posible para lograr el aprendizaje organizacional.
Picón (1994)

7
La teoría para la acción de Argyris y Shön, la teoría de McGregor y el modelo de Beer
contribuyen a que, en las organizaciones se realicen cambios significativos en la
efectividad organizacional por medio de una estrategia delineada por Kolb y otros
teóricos del “Aprendizaje Experiencial”. Los constructos epistemológicos que subyacen
la teoría del aprendizaje experiencial se nutren de los trabajos experimentales de
Dewey, Lewin y Piaget (Kolb. Boyatzis, 1999)

Conclusiones

La investigación científica, especialmente en las ciencias sociales enfrenta los desafíos

de la pertinencia y la rigurosidad. Argyris (1996) señala que “…si los científicos sociales
se inclinan hacia la pertinencia de la investigación de la acción, corren el riesgo de no
alcanzar los estándares de rigor que rigen la disciplina”.

Por otra parte los hallazgos teóricos de las investigaciones, más allá de su rigurosidad,
necesitan contribuir teleológicamente a las expectativas de la organizaciones,
instituciones o a la misma sociedad en la búsqueda incesante de nuevas respuestas a
los retos y desafíos actuales y futuros de la humanidad (pertinencia).

Dentro de la comunidad científica existe el compromiso de investigar en ambientes

cada vez más globalizados rigurosos y pertinentes. Lo cual le confiere al investigador
científico la atribución de que, como consecuencia del descubrimiento de una teoría se
generen estrategias conducentes a alcanzar la posibilidad de su uso y aplicación.
Argyris, McGregor y Beer privilegian esta última tesis.

A los efectos de apropiarse de guías epistemológicas en un proyecto de investigación

doctoral en ciencias de la educación (ciencias sociales) pertinente y riguroso, los
aportes del modelo propuesto por Strauss y Corbin, en sus primeras etapas sugeridas
para la investigación, proveen abundantes opciones interrogativas 4 en la búsqueda de
la fundamentación empírica y la generación de conceptos , sus interrelaciones,
condiciones contextuales y variedad de técnicas de recolección de datos, lo cual le
otorga solidez a la etapa argumentativa de la investigación, y a su vez favorece que a

4
Por ejemplo, el Muestreo teórico: como el proceso de recolección de datos guiados por los conceptos derivados
de la teoría que se está construyendo y cuyo propósito es acudir a lugares, personas y acontecimientos que hagan
más densas las categorías en términos de propiedades y dimensiones (Ibíd.pág.219)

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continuación se desarrolle una proposición hipotético deductiva, a ser comprobada
experimentalmente.

La investigación bajo el escrutinio de la comunidad científica puede iniciar una fase de

aplicación mediante las premisas adoptadas por el ciclo de aprendizaje de doble bucle
recomendado por Argyris y Schôn para lograr el aprendizaje, sin menoscabo de su
contribución epistemológica en la formulación de un nuevo conocimiento o teoría.

A diferencia de los beneficios particulares del aprendizaje individual y organizacional de

Argyris, la contribución epistemológica de Strauss y Corbin para alcanzar una
investigación rigurosa, (a su vez escrutada por la comunidad científica) constituirían
“redes que se lanzan al mundo para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo….”

9
BIBLIOGRAFIA

Argyris, C., Schôn, D. (1989). Comparación de la Investigación-acción participativa y la

Ciencia de la acción. Traducción Aiclid Ramírez. Revista educación y Ciencias
Humanas. Año IV. N°6. Enero-Julio 1996.

Argyris, C. (2009). Ciencia para la Acción. Ediciones Granica S.A. 2009. Buenos Aires.
Argentina

Beer, M. (1984). Organization Change and Development. A system View. Editorial Scott
Foresman and Company. 1980. Glenview, Illinois

Castañeda, Luis. (2015). Mis experiencias sobre formulación de teoría. Ensayo no

publicado. Reflexiones sobre la primera clase del Seminario: Generación de Teoría
dirigido por la Dra. Alicia Inciarte. Doctorado Ciencias de la educación. 2015. Ciudad
Guayana. Venezuela

Imai, M.(1990). Kaisen, la clave de la ventaja competitiva japonesa. Compañía Editorial

Continental S.A. de C.V. 1990. México, D.F.

Kolb, D., Boyatzis, R. (1999). Experiential Learning Theory. Editor’s R.J.Staernberg &
L.F.Zhang. 2000. Lawrence Erlbaum. New Jersey. USA

Livio, M. (2013). Errores geniales que cambiaron el mundo. Editorial Ariel.2014. México
D.F.

Martínez, M. (1989). Formas del pensar científico. Revista educación y Ciencias

Humanas. Año IV. N°6. Enero-Julio 1996.

10
McGregor, D. (1969). El Aspecto Humano de las Empresas. Editorial Diana. 1969.
México, D.F.

Popper, K. (2008). La lógica de la Investigación científica. Editoriales Tecnos. 2013.

Madrid, España

Strauss, A. Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Editorial de la

Universidad de Antioquia. 2002. Medellín. Colombia

Ugas, G. (2005). Epistemología de la Educación y la Pedagogía. Ediciones del Taller

Permanente de estudios epistemológicos. 2005. San Cristóbal. Estado Táchira.
Venezuela

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