BASES DIDÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ACTUALIDAD.

El desarrollo, los avances y la investigación en el campo de la educación artística no son equiparables en

muchos sentidos a los de otros campos de la educación, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos de
orden didáctico; sin embargo, es posible citar algunas tesis y argumentos de autores representativos de las
principales corrientes que delinean el debate contemporáneo de la educación artística, como son las
tendencias cognitiva, expresiva y posmoderna.

Se consideran estos modelos como los más representativos en cuanto a su utilización dentro de la
enseñanza en la licenciatura en Artes Visuales. Específicamente en el Seminario de Pintura Contemporánea
se parten de varios de los modelos que a continuación se explican, como una visión integral en la formación
del o la joven estudiante.

1. EL MODELO COGNITIVO

La aparición de la educación artística en diversos programas educativos podría considerarse como un logro
en sí mismo, principalmente si consideramos que en el campo de la educación se ve al arte desde una
posición marginal. Aun en nuestra época no es posible afirmar que esta percepción haya sido superada
totalmente, pues el arte sigue siendo considerado por algunos, y no una minoría, como el terreno de la
intuición, la emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada por completo la compleja red de
procesos intelectuales que implica su realización y apreciación. No obstante, han sido los mismos científicos
de la cognición quienes han brindado argumentos para debatir dichas posturas, favoreciendo así que varios
sistemas educativos asuman una actitud receptiva hacia el arte. Entre estos estudiosos podemos mencionar,
en especial, a Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner, quienes a pesar de no compartir una
misma línea de pensamiento, han aportado teorías de gran relevancia que a su vez sirven de inspiración a
algunos modelos educativos.

Rudolf Arnheim y el estudio de la percepción visual

En su libro Consideraciones sobre la educación artística[1], Arnheim sitúa la percepción y la creación

artística en el centro del proceso educativo. Entre las ideas más relevantes, por su repercusión en la teoría
educativa y en la práctica en el aula, destaca la de que interpretación y significado conforman un aspecto
indivisible de la visión, y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas, sin
dejar de lado el hecho de que, en la raíz del conocimiento, hay un mundo sensible que se experimenta.
Cabe resaltar que para Arnheim, la percepción se concibe como un hecho cognitivo, por lo cual los sentidos
tienen en este proceso un papel crucial, de ahí que propiciar el uso inteligente de los mismos, debería ser
un compromiso educativo. Para Arnheim, la percepción colabora en el desarrollo de procesos como:
discriminación, análisis, argumentación y pensamiento crítico. En ese sentido, la percepción es construcción,
inteligencia y proceso dinámico, así que el acto de “ver” es una función de la inteligencia, de ahí que la
percepción y creación del arte sean consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente.

Para Arnheim, el ojo es parte de la mente, para que ésta crezca necesita del contenido sobre el cual
reflexionar. Los sentidos, como parte de un todo cognitivo inseparable, aportan este contenido.
En su obra, nos presenta la idea de la relación de la intuición con el intelecto. Una de las limitaciones del
lenguaje, una herramienta que se suele considerar fundamental para cualquier actividad intelectual, es que
opera de manera diacrónica, es decir, que los significados que revela el lenguaje se desarrollan a lo largo
del tiempo. Pero la percepción del mundo, y también los significados que tenga, puede también depender
de la sincronía; el campo como un todo es el que confiere significado a sus componentes y, en una relación
dependiente, los componentes a su vez contribuyen al significado del todo.

Captar la estructura de una obra, sostiene Arnheim, es un proceso intuitivo. El intelecto, la otra cara de la
moneda cognitiva, es el proceso mediante el cual se identifican los componentes y se hacen las inferencias.
El desarrollo óptimo de la mente requiere atención no solo a los procesos intelectuales sino también a los
intuitivos. La atención al todo y a las partes que lo constituyen es claramente una de las lecciones más
importantes que pueden enseñar las artes.

La esencia del mensaje que nos brinda Arnheim es que la visión misma es una función de la inteligencia, la
percepción es un suceso cognitivo; interpretación y significado son aspectos indivisibles de la visión y
finalmente, que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas. Nos recuerda
que en la raíz del conocimiento hay un mundo sensible, algo que podemos experimentar, y que desde el
principio el alumno intenta dar forma pública a lo que ha experimentado. La estructura que adopta esta forma
la limita y la hace posible el medio al que tiene acceso y sabe usar.

Arnheim nos brinda una visión sofisticada de las capacidades humanas, una visión que nos ayuda a
comprender que la percepción y la creación del arte visual son los agentes primarios en el desarrollo de la
mente.

El arte como factor que estructura la mente.

El pensamiento de Elliot W. Eisner, analiza las tradiciones que hasta ese momento habían dominado la
enseñanza del arte, y las clasifica en dos grupos principales: el contextualista y el esencialista. Al primero
pertenecen aquellos que ven al arte como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas;
mientras que al segundo grupo se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como campo de conocimiento
independiente.

En definitiva, Eisner se sitúa en este último, al que ha dado un soporte teórico y pedagógico
fundamental, constituyéndose en referencia obligada de cualquier historia de educación artística
contemporánea.

Para responder a cuestionamiento en torno a la educación artística, el contextualista considera que la

repuesta depende de quién es el alumno, qué tipo de necesidades tiene la comunidad o a qué problemas
se está enfrentando la mayor parte de la sociedad.

Los esencialistas ofrecen otra perspectiva como respuesta a quienes afirma que lo que la educación de arte
debería intentar conseguir debe depender de a quién va dirigida. “Replican que el arte es un aspecto único
de la cultura y la experiencia humanas, y que la contribución mas valiosa que puede hacer el arte a la
experiencia humana es aportar sus valores implícitos y sus características específicas; el arte debe ofrecer
a la educación del hombre precisamente lo que otros ámbitos no pueden ofrecer.”[2]
El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia.

En esta obra, Eisner expone la suma de varias décadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento
que la práctica artística hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educación, desde una doble
perspectiva: pedagógica y filosófica. En su opinión, el pensamiento artístico tiene una naturaleza singular:
es dinámico, relacional, constructivo y poético, y constituye una manera peculiar de concebir la realidad, que
va más allá de los significados unívocos y se abre a la interpretación simbólica. Eisner destaca varias formas
de pensamiento que el arte suscita. Se refiere a las siguientes: la atención a las relaciones entre el contenido
y la forma de una obra artística, a fin de que exista una correspondencia entre lo que se dice y la manera
como es dicho; la flexibilidad en los propósitos que caracterizan el proceso de elaboración de una obra; el
uso de los materiales y los medios artísticos como vehículos de percepción y representación; la elaboración
de formas expresivas; el ejercicio de la imaginación; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva
estética, y la posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje hablado o escrito.

En el pensamiento de Eisner aparece la influencia de John Dewey[3], desde una postura cognitiva y en
franca defensa del arte como espacio curricular propio. De hecho, a finales de la década de los 80, el mismo
autor participó en la elaboración de un modelo pedagógico en artes visuales, instrumentado inicialmente
por el Centro Getty para la Educación en las Artes, en California, que se denominó Discipline Based Art
Education (DBAE).

Este modelo se estructura en cuatro ámbitos: práctica artística, estética, crítica e historia, y tiene como
propósitos: el desarrollo de la imaginación, el logro de una ejecución artística de calidad a partir de la
adquisición de aptitudes técnicas, el aprender a observar las cualidades de las obras artísticas y a hablar
acerca de ellas; la comprensión del contexto cultural e histórico del arte, y la formulación de juicios acerca
de su naturaleza y argumentación.

Howard Gardner y la nueva concepción de la inteligencia.

Reconocido como autor de la teoría sobre las “inteligencias múltiples”, Gardner se ha dedicado al estudio
de los procesos cognitivos superiores y del papel de la creatividad en el arte, basándose en la psicología del
desarrollo y en la psicología cognitiva. Con el Proyecto Zero[4], en Harvard, desarrolla un enfoque curricular
y de evaluación del campo de las artes que le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo y, en
consecuencia, para influir en su didáctica. Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten
en un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva
del hombre. Asimismo, estas inteligencias implican la habilidad necesaria para resolver
problemas y elaborar productos relevantes en un contexto determinado.

El autor determina siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial,

interpersonal e intrapersonal. Gardner afirma que el reto de la educación artística consiste en relacionar de
forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseñanza y la evaluación de las artes, con los
perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes. Advierte que las habilidades artísticas son, ante todo,
actividades de la mente que involucran el uso y la transformación de diversas clases de símbolos, y que es
preciso contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos disciplinares como en técnico-
pedagógicos, para que sean ellos quienes diseñen y evalúen las experiencias y trayecto del aprendizaje de
sus alumnos. Como hemos visto, en los últimos 50 años se ha venido desarrollando una tradición de
pensamiento que asigna a la educación artística un valor cognitivo. Si bien la trayectoria de ésta se ha
mantenido constante desde entonces, se pueden identificar enfoques particulares que apuntan hacia
aspectos diversos, como la percepción, los mecanismos del pensamiento que involucran el trabajo con el
arte, así como la lectura de los sistemas simbólicos característicos de las artes.

2. EL MODELO EXPRESIVO O EXPRESIONISTA

En la obra Educación por el arte[5], Herbert Read concibe al arte como un proceso que libera al espíritu y
ofrece una salida constructiva y positiva para la expresión de ideas y sentimientos; Read sostiene que el
arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Su punto de partida es la
sensibilidad estética (que incluye todos los modos de expresión individual: literaria, poética, visual, plástica,
musical, cinética y constructiva), y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que permita al
individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. Parte de la propuesta que Platón enuncia en
su libro La República, donde afirma que el arte debe ser la base de la educación:

“Mi objetivo será demostrar que la función más importante de la educación concierne a la orientación
psicológica y por tal motivo reviste fundamental importancia la educación de la sensibilidad estética.”[6]

Cada uno de los once capítulos del libro los utiliza H. Read para tratar de justificar, unas veces
científicamente y otras hipotética e intuitivamente, la importancia y la trascendencia del arte en la educación.
Entiende el arte como “…un modo de integración -el modo más natural para los niños- y como tal, su material
es la totalidad de la experiencia. Es el único modo que puede integrar cabalmente la percepción y el
sentimiento”[7]. En este concepto encontramos que H. Read considera la experiencia, “memorable y
utilizable en la medida que toma forma artística”, como un hecho necesario y conveniente para los niños en
el medio educativo; pero además involucra dos elementos complementarios que hacen parte de lo que él
concibe como arte y por supuesto de la estructura mental de una persona: la percepción y el sentimiento. El
primero, ligado con los sentidos, con el aprendizaje, con la parte lógica de la persona; el segundo, atado a
la sensibilidad, a la emotividad, a la intuición. Es este hecho dual, integrador, complementario, dialéctico,
que el autor considera no se ha tenido en cuenta en el sistema educativo a través de la historia, con algunas
excepciones.

La educación, según Read, deberá orientarse a: “…preservar la totalidad orgánica del hombre y de sus
facultades mentales, en forma tal que a medida que pasa de la niñez a la edad adulta, del salvajismo a la
civilización, conserve sin embargo esa unidad de conciencia que constituye la única fuente de armonía social
y de felicidad individual”[8].

Identificamos en esta afirmación otros elementos cruciales en la concepción de Read: su insistencia a través
de las páginas que la educación debe buscar como fin último no la generación de conocimientos sino de
sabiduría, no la producción de mayor cantidad de obras de arte sino mejores personas y mejores sociedades.
Su concepción es que la educación debe ser ante todo integradora, mutualista, generadora de
compensaciones y equilibrios, una forma incesante propiciadora de felicidad.

Por su parte, Viktor Lowenfeld destaca la importancia de que el estudiante adquiera libertad para expresarse;
retoma la teoría del desarrollo psicogenético de Jean Piaget y realiza el primer intento por traducir estos
principios al campo del arte. Además, concibe la estética como un medio de organización del
pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones, y como una forma de expresión que permite
comunicar a otros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que el niño dibuja su experiencia
subjetiva, lo que es relevante para él en el momento en que dibuja, lo que en ese momento está en su mente
en forma activa. Lowenfeld afirma que la educación básica coarta el pensamiento creador porque no está
en sus prioridades desarrollarlo. Hay razones para pensar que a los maestros no les gusta el estudiante
creador, porque es inquieto, crítico y muy difícil de controlar. El alumno dócil recibe su recompensa en
detrimento del imaginativo y creador.

Las ideas principales que expone contemplan los siguientes puntos:

 El propósito de la expresión plástica es desarrollar la creatividad del niño para conseguir que los
individuos sean cada vez más creativos a todos los niveles (no sólo al nivel plástico).
 En la educación artística el arte está considerado como un proceso y no como un fin en sí mismo
de tal manera que no importa el producto final sino el proceso mismo de creación.
 El arte infantil ha de considerarse bajo la idea de que la expresión creadora sólo puede ser
comprendida en relación con las etapas de crecimiento.
 Los dibujos infantiles no son representaciones objetivas de la realidad sino expresión plástica de
sus sentimientos.
 El crecimiento estético consiste en el desarrollo logrado desde lo caótico hasta la organización
armoniosa de la expresión, donde se integran completamente el sentimiento, el pensamiento, y la
percepción.

Esta teoría tuvo un eco importante entre los educadores en los años 70, ya que permitía a cualquier profesor
no especializado en arte comprender el desarrollo estético de sus alumnos. La crítica principal a este
enfoque radica en que nunca se puede estar seguro de qué y cómo se aprende, debido a que para Read,
el arte más que enseñarse y aprenderse, se capta. Desde este planteamiento, el papel del docente se
reduce a acompañar al alumno, procurando no interferir en su proceso creativo. Ello implica privilegiar de
manera importante la “expresión”, entendida como la acción inmediata, lo efímero y espontáneo de la
creación artística. Otro punto que se debe comentar es que, desde esta corriente, se minimizan aspectos
más formales de la enseñanza y el aprendizaje artístico, como la claridad de propósitos, la intencionalidad
didáctica de las actividades y los procesos sistemáticos de la práctica con las artes.

En esta línea de pensamiento, Paul Klee, por ejemplo, explica la analogía entre el arte de los niños, el de
los primitivos y el de sus colegas del grupo Der Bleue Reiter (1911): “Estas, las imágenes del Bleue
Reiter, son comienzos primitivos en arte, tales como los que suelen encontrarse en las colecciones
etnográficas o en la propia casa de uno, en la habitación de los niños. ¡No se ría, lector! Los niños también
tienen habilidades artísticas y hay sabiduría en ellos, dentro de lo que cabe. Cuanto más indefensos son,
más instructivos son los ejemplos que nos proporcionan; y ellos deben ser preservados libres de la
corrupción desde la edad más temprana. Un fenómeno paralelo es el proporcionado por los trabajos de los
enfermos mentales; no hay aquí, como normalmente suele haber, palabras ofensivas para el
comportamiento infantil, ni para la demencia. Todo esto debe ser tomado muy en serio… ya que está
transformando el arte actual.”

3. EL MODELO POSMODERNO

Desde finales de los años 80, algunos críticos y teóricos del arte cuestionaban el concepto de modernidad
que habían enarbolado, en décadas previas, estudiosos y creadores. En el arte, las ideas de evolución,
vanguardia, aura artística y de superioridad del arte abstracto por encima de otros estilos, fueron duramente
cuestionadas, como una forma más de ideología que había llegado a agotarse. Esta crítica permeó el campo
de la educación artística, en la década siguiente, y provocó una revisión de los modelos previos.

Arthur D. Efland, uno de los pensadores principales de esta tendencia, invita a cuestionar algunos valores
que han estado presentes en nuestra sociedad, como el valor de la originalidad y el aprecio por la
individualidad de los artistas. Propone, asimismo, la necesidad de nuevas respuestas pedagógicas que
reconozcan las condiciones sociales y culturales de la producción artística. Por ejemplo, la valoración del
arte de las mujeres y de los grupos marginados; la difusión del arte
de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos artísticos elaborados colectivamente por
pueblos y comunidades, y que en ese rasgo conllevan su riqueza singular. El autor advierte también del
importante vínculo entre arte y política para comprender temas como la opresión, la desigualdad y la
pobreza.

La aportación novedosa de lo postmoderno no reside en lo que por ahora se pudiera creer sino en que nos
explica de lo que no fue capaz la modernidad. Así para Efland (2003) el término “fue inicialmente muy usado
por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico disyuntivo y abierto, por oposición al espacio
conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. Otra disciplina, como por ejemplo la teoría literaria, han
empleado el término para referirse a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad,
esgrimiendo conceptos fundamentales como el género, considerado en cuanto estilo plenamente
diferenciado con características singulares.”[9] (p. 56).

Sin embargo, tanto el término como su significado han sido utilizados y aplicados por otras áreas del
conocimiento como la sociología, historia, filosofía, antropología, pedagogía, educación artística etc. Todas
estas áreas del conocimiento al hacer uso del término posmoderno objetivan explicar las concepciones
modernas del progreso, la jerarquización del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo
fragmentado y plural “como un intento de dar una respuesta a la epistemología de verdad única y sus
consecuencias para los diversos tipos de poblaciones”[10].

Son los cambios ocurridos en el ámbito del Arte donde más se ha identificado una ruptura con el paradigma
moderno en relación al papel y función social del artista. Si el artista era visto antes como un genio innato y
su producción original, creativa y protegida por una áurea, el pensamiento posmoderno entiende “el Arte
como una forma de producción cultural, que refleja y depende intrínsecamente de determinadas condiciones
culturales que cuestionan la distinción entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y sostienen que
su clasificación como producción cultural de tipo popular y étnico por un lado y bellas artes por el otro es
falaz en el contexto actual de una sociedad global. Por eso denuncian la fuerte connotación social y cultural
de palabras y caracterizaciones en términos de genio mítico que para trabajar necesita aislarse del resto de
la sociedad.”[11]

La crítica posmoderna o el pensamiento posmoderno no solo ha puesto en jaque el papel y función social
del artista en estos tiempos contemporáneos sino también el significado del público, del espectador, del
individuo que esta frente a la producción artística. La interpretación o lectura hecha por este público es
distinta y presenta perspectivas tan distintas pudiendo alejarse de la pretendida por el artista.

Estos cambios ocurridos en el campo del Arte durante la posmodernidad la diferencia de la concepción
moderna y han variado también el papel y función social de la educación y de la enseñanza de las artes
visuales.
De este modo, no es posible concebir una posmodernidad disociada de su relación directa con la educación,
la formación del profesor, la didáctica, la escuela y la enseñanza en general y especialmente de las artes
visuales. Para la teoría posmoderna “lo que se está reivindicando es precisamente un lenguaje y una praxis
social en las que las diferentes voces y tradiciones existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a
escuchar las voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las formas objetivas y subjetivas de
sufrimiento y crear las condiciones de una práctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan la
creación de un espacio público de vida democrática en lugar de entorpecerla”[12].

Este deseo tiene una relación directa con el papel y función social de una educación posmoderna, de un
profesor posmoderno y de una enseñanza posmoderna. Una educación posmoderna donde no hay lugar
para suposiciones de que todos los niños “seguían el mismo proceso de aprendizaje y que lo hacían
generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podían y debían usar las mismas técnicas de
enseñanza con todos los niños, y que se podían aplicar razonablemente las mismas formas estandarizadas
de currículo y evaluación a todos los grupos escolares.”[13]

El proyecto político/pedagógico de la posmodernidad es diferente porque comprende el papel y función de

la escuela como aquello que posibilita la construcción del conocimiento, pero reconoce que la estructura
actual de la escuela es fundamentalmente moderna. Esta construcción ocurre por medio de una acción
educativa implicada por una concepción de didáctica en que el conocer, el aprender y el comprender son
procesos fundamentales para una acción educativa libertadora, comprensiva e interpretativa del yo y del
otro en la cultura que les constituyó.

En este sentido es importante que se ponga en jaque el papel de la Didáctica General como capaz de
explicar el fenómeno educativo en su totalidad. El fenómeno educativo que nace del interior de un aula es
distinto, diferente y reserva especificidades que solo es posible comprender en aquel contexto donde se
constituye y a partir del área de conocimiento que le ha generado.

Al mismo tiempo no es posible continuar acreditando que una Didáctica sola pueda dar respuestas al
fenómeno educativo y principalmente a los fenómenos ocurridos en el momento de la clase de diferentes
áreas del conocimiento y disciplinas del saber de la escuela. Tampoco es posible que una Didáctica General
pueda ofrecer todo un referente teórico, metodológico y práctico para todas las áreas del currículum de la
escuela primaria y secundaria.

Entonces, es posible que haya otro campo de reflexiones donde se puede encontrar referencias que vengan
a contribuir al debate en torno de una Didáctica Específica. Una Didáctica Específica que sea capaz de
responder a las preguntas que le son formuladas. Esta Didáctica se construye también por esta teoría
posmoderna dentro de la misma posmodernidad.

Así, en los últimos tiempos se ha venido consolidando una tendencia internacional de educación artística
posmoderna, que cuenta entre sus principales representantes a Graeme Chalmers
(Arte, educación y diversidad cultural ,1996), Efland, Freedman y Stuhr (La educación en el arte
posmoderno, 1996), y a varios partidarios de la pedagogía crítica y participativa. Las implicaciones
pedagógicas de esta tendencia son varias y han originado experiencias educativas de gran interés y
actualidad, que se conectan a cuestiones como la revaloración de las formas artísticas y culturales
dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las identidades de género y sexuales,
entre otras cuestiones
La interdisciplina en la educación artística ha permitido romper la separación entre la obra de arte —objeto
de estudio— y el sujeto—protagonista de la experiencia estética. La obra de arte y el sujeto son actualmente
elementos de un mismo suceso cultural que es el arte y se explican en relación con el contexto en que
acontecen, por ello la experiencia estética no es solamente individual.

Las Metodologías Artísticas de Investigación en Educación (Arts based Educational Research)

Son una nueva y muy innovadora forma de diseñar, hacer y publicar investigaciones en educación. La idea
básica de todo este movimiento metodológico es aproximar los usos y tradiciones profesionales de la
creación artística a las normas y criterios de la investigación en ciencias humanas y sociales, de tal modo
que en lugar de considerar la actividad científica como contradictoria y opuesta a la actividad artística,
lleguen a verse ya no solo como complementarias sino también como equivalentes en cuanto a los logros
cognoscitivos que pueden alcanzarse con unas y otras.

¿Por qué una película cinematográfica, o una novela de ficción, o una obra de teatro, o una exposición de
fotografías, que aborden problemas educativos tales como el fracaso escolar, la interculturalidad, o los
mecanismos de exclusión social tolerados por le sistema educativo, no pueden ser consideradas como
investigaciones educativas propiamente dichas?

¿Acaso las obras de arte son única y exclusivamente manifestación de emociones o expresión de
sentimientos? ¿No son también una forma de conocimiento?

Las metodologías artísticas de investigación se despliegan en todas las especialidades artísticas: poesía,
novela, drama, danza, música, pintura, fotografía, instalaciones, video, performances, etc.

En el ámbito de las artes visuales el grupo más consolidado de investigación que usa metodologías artísticas
está localizado en la universidad de Columbia Británica en la ciudad canadiense de Vancouver. El grupo ha
desarrollado toda una tendencia metodológica denominada “A/R/T/ography” cuyas tres primera letras
corresponden en inglés, a las iniciales de artista (Artist), investigador (Researcher) y profesor (Teacher), al
mismo tiempo que a la palabra ‘arte’. Las metodologías A/R/Tográficas propugnan combinar en un mismo
proceso metodológico las experiencias personales y profesionales de aquellas personas que son artistas,
son docentes y son investigadores e investigadoras. En lugar de dislocar cada una de estas tres perspectivas
en sus respectivas actividades profesionales ¿por qué no reunirlas bajo un misma unidad conceptual y vital?
(Irwing http://m1.cust.educ.ubc.ca/Artography/)
CORRIENTES PEDAGOGICAS QUE LA SUSTENTAN

EDUCACION ARTISTICA
Corrientes pedagógicas que la sustentan
CORRIENTE EXPRESIVA CORRIENTE COGNITIVA ORRIENTE POSMODERNA
Lowenfeld La EA implica una compleja red de procesos intelectuales Chalmers
Piaget, concibe la estética como un medio de para su realización y apreciación. Revaloración de las formas artísticas y culturales
organización del pensamiento, de los sentimientos y de Gardner dominadas, el multiculturalismo de las
las percepciones, y como una forma de expresión que “inteligencias múltiples”, varias inteligencias, que consisten sociedades urbanas de hoy y las identidades de
permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y en un conjunto de habilidades, talentos y capacidades género y sexuales, entre otras cuestiones.
sentimientos, de tal modo que “el niño dibuja su mentales que determinan la competencia cognitiva del
experiencia subjetiva, lo que es relevante para él en el hombre. Efland la necesidad de nuevas respuestas
momento en que dibuja, lo que en ese momento está en Eisner el valor del arte como campo de conocimiento pedagógicas que reconozcan las condiciones
su mente en forma activa”. independiente el pensamiento artístico tiene una naturaleza sociales y culturales de la producción artística.
Read singular: es dinámico, relacional, constructivo y poético, y La valoración del arte de las mujeres y de los
Proceso que libera al espíritu y ofrece una salida constituye una manera peculiar de concebir la realidad, que grupos marginados; la difusión del arte de los
constructiva y positiva para la expresión de ideas y va más allá de los significados unívocos y se abre a pueblos africanos; el reconocimiento de los
sentimientos. Creatividad y el talento individual. Su punto la interpretación simbólica. productos artísticos elaborados colectivamente
de partida es la sensibilidad estética (expresión literaria,Arnheim sitúa la percepción y la creación artística por pueblos y comunidades, y que en ese rasgo
poética, visual, plástica, musical, cinética y constructiva),
en el centro del proceso educativo. La percepción se conllevan su riqueza singular. El autor advierte
y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que concibe como un hecho cognitivo, por lo cual los sentidos también del importante vínculo entre arte y
permita al individuo moverse con libertad, independencia tienen en este proceso un papel crucial, de ahí que política para comprender temas como la
y solidaridad. propiciar el uso inteligente de los mismos, debería ser opresión, la desigualdad y la pobreza
un compromiso educativo. La percepción colabora en el
desarrollo de procesos como: discriminación, análisis,
argumentación y pensamiento crítico. En ese sentido, las
percepciones construcción, inteligencia y proceso dinámico,
así que el acto de “ver” es una función de la inteligencia, de
ahí que la percepción y creación del arte sean consideradas
agentes primarios en el desarrollo de la mente.
Los ejes de formación tienen la función de dirigir los contenidos educativos a propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias artísticas.
Dichos ejes buscan favorecer las competencias artísticas percepción estética, abstracción interpretativa y comunicación creativa o competencia cultural-artística
COMUNICACIÓN CREATIVA ABSTRACCIÓN INTERPRETATIVA PERCEPCIÓN ESTÉTICA
Es el proceso cognitivo y afectivo que utiliza un sistema Se refiere al proceso del pensamiento que permite describi Implica integrar la información que proporcionan
estructurado de signos, es decir, un lenguaje, mediante el r, comparar, clasificar, jerarquizar e interpretar las los sentidos del individuo en relación con el
cual el individuo establece contacto con el mundo percepciones para elaborar un concepto del objeto o ambiente lo hace consciente de su entorno; es
percibido para relacionarse con él. El uso adecuado de circunstancia. En el desarrollo de esta competencia se darle significado a las vivencias y valorarlas a
loslenguajespermite al individuo expresar sus ideas, con pretende que el alumno logre congruencia entre lo que ve, través delas manifestaciones artísticas
ceptos, significaciones y emociones o sentimientos con siente piensa hace y dice
respecto a lo que le rodea; el lenguaje más utilizado para
comunicarnos es el verbal, sin embargo existen otros
como el gestual, el corporal, el semiótico, el musical y el
visual
Y tales ejes también buscan el desarrollo del pensamiento artístico mediante la observación y la experimentación con los lenguajes, procesos y recursos de las artes–,
contribuirá a que el estudiante encuentre soluciones propias, creativas y críticas cuando se enfrente a problemas estéticos concretos o bien a problemas de la vida cotidiana,
esto en base a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se favorecen con dicho pensamiento.
CREATIVIDAD PERCEPCION SENSIBILIDAD
Por medio de las artes es posible estimular la creatividad La percepción puede definirse como un proceso que Puede entenderse como la capacidad de
de los adolescentes e incidir de manera positiva en su conjuga dos vertientes; por un lado tiene que ver con la experimentar y reconocer una amplia gama de
desarrollo cognitivo y afectivo. La creatividad tiene un sensación, con la manera en que los estímulos físicos (el sensaciones, emociones y sentimientos; es la
papel fundamental en el desarrollo dela autonomía de los sonido, la luz, la temperatura, los olores y sabores)inciden facultad de distinguir, por medio de los sentidos,
alumnos, si asumimos que todos son capaces de en los órganos de los sentidos y determinan la relación que determinados aspectos y cualidades en los
reorganizar las ideas que se les presentan y degenerar las personas establecen con el mundo de las cosas; por otro fenómenos naturales, socioculturales y artísticos
significados originales lado, están las experiencias, los conocimientos, los valores
y las actitudes que posibilitan la construcción de símbolos y
significados a partir de la información que se recibe por
medio de los sentidos
Definición y diferencias entre sensación y percepción Sensación

La sensación se refiere a experiencias inmediatas básicas, generadas por estímulos aislados

simples (Matlin y Foley 1996).La sensación también se define en términos de la respuesta de los
órganos de los sentidos frente a un estímulo (Feldman,1999).

La percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles significado y

organización(Matlin y Foley 1996).La organización, interpretación, análisis e integración de los
estímulos, implica la actividad no sólo de nuestros órganos sensoriales, sino también de
nuestro cerebro (Feldman, 1999).Diferencias Entre Los Conceptos. Cuando un músico ejecuta
una nota en el piano, sus características de volumen y tono son sensaciones. Si se escuchan las
primeras cuatro notas y se reconoce que forman parte de una tonada en particular, se ha
experimentado un proceso perceptivo. Las diferencias entre las categorías de
sensación y percepción, no parecen muy claras, máxime si se considera que en ciertos casos un
hecho ocurre a la par de otro —como se verá más adelante en esta guía—.Se acepta
generalmente que la sensación precede a la percepción y que esta es una diferencia funcional
sencilla; en el proceso sensible se percibe un estímulo, como puede ser la alarma de una puerta,
luego se analiza y compara –percepción–la información suministrada por ese estímulo y se
resuelve si es necesario asumir una actitud alerta frente algún peligro o si simplemente es cuestión
de apagar el dispositivo que accidentalmente accionó la alarma. Todo esto, aunque en esencia
parece trivial, constituye el resultado de la acumulación de grandes volúmenes de información que
se interrelaciona para llegar a una conclusión. Percepción y cognición.

Este ejemplo nos remite a considerar el otro límite aún más impreciso que existe entre la
percepción y la cognición. Ésta última involucra la adquisición, el almacenamiento, la recuperación
y el uso del conocimiento. En el ejemplo del músico, luego de la sensación del sonido, se percibe
que se trata de notas musicales –sonidos diferenciados y articulados–, pero si esas notas
nos llevan inmediatamente a tararear el "Ohlibertad", sabremos que se trata del himno de
Antioquia y que debemos ponernos de pie para entonarlo; ahí se produce un proceso cognitivo
puesto que se "rescató" una secuencia de recuerdos –himno, símbolo, respeto, ponerse de pie,
entonar, etc.– que entrelazados a través de un esquema, influyeron en el despliegue de una
conducta.

BARON, Robert. Psicología. México: Prentice Hall, 1996. P. 131 – 133, 135 – 138.DAY, R. H..
Psicología de la Percepción Humana. México D. F.: Ed. Limusa–Wiley, 1973. 227 p.FELDMAN,
Robert. Psicología. México D.F.: Mc Graw Hill, 1999. 646 p.GIOVETTI, Paola. Los fenómenos
paranormales. Santafé de Bogotá: Ediciones Paulinas, 1992. 192MATLIN, Margaret W., y FOLEY,
Hugh J.. Sensación y Percepción. México D. F.: Prentice Hall, 1996. 554 p.Moix queraltó, Jenny,
"Mensajes que no llegan a la consciencia" [en línea]. 18 de mayo de 2000. En
línea<http://www.ciencia.vanguardia.es/ciencia/portada/p611.html> (Consulta: 18 de mayo de
2000)SCHIFFMAN, Harvey Richard. La Percepción Sensorial. México D. F.: Limusa, 1983. 453 p.
Bibliografía consultada.

 ARNHEIM, Rudolf. Consideraciones sobre la educación artística, Barcelona, Editorial

Paidós Ibérica. 1993.

 DEWEY, John. El arte como experiencia, Barcelona, Paidós, 2008.

 ELFLAND, Arthur D. Una historia de la educación del arte. Barcelona, Editorial Paidós
Ibérica, 2002.
 ________________ La educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós, 2003.
 ESNER, Eliot W. El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la
transformación de la conciencia. Barcelona, Paidós, 2012.
 _____________ Educar la visión artística, Barcelona, Paidós Ibérica,

Col. Educador. 1972.

 READ, H., (1944), Educación por el arte. Barcelona, Paidós,1991.