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Janis Fögele
5.1 Introducción
Existe una creciente preocupación por la importancia de un pensamiento geográfico innovador en la escuela
geográfica (Lambert, 2013). Para entender completamente algunos de los más recientes. (Los principales
problemas mundiales, como el cambio climático, el problema de los refugiados, la migración y
globalización) Debemos centrarnos en las interconexiones entre los factores humanos, ambientales y físicos
a diferentes escalas. En resumen: una vista geográfica sobre estos problemas pueden ayudar a hacer frente
a su complejidad (Morgan 2012).
Esto nos lleva a reconocer una creciente demanda para apoyar el pensamiento geográfico en las escuelas
(Jackson 2006), en lugar de un aprendizaje aditivo de lugares y términos específicos de la asignatura. El uso
de conceptos clave geográficos para organizar y entrelazar el contenido en las lecciones de geografía es un
medio para crear progreso en relación con el aprendizaje acumulativo de los estudiantes y sus habilidades
de pensamiento geográfico (Bennett 2005). Los conceptos clave se pueden definir como ideas específicas
del tema o marcos analíticos que surgen de la estructura de un tema para describir los procesos y
fenómenos más relevantes (Uphues 2013). Esto apoya una "comprensión de un marco conceptual que
ayuda a los estudiantes a ver la geografía como un cuerpo intelectual de conocimiento en lugar de un
conjunto de unidades de estudio dispares" (Walshe 2007, p. 101).
Para la implementación de estas ideas tenemos que enfocarnos en los maestros y su comprensión de la
enseñanza y el aprendizaje en clases de geografía, su conocimiento sobre el tema y sobre las formas de
enseñanza que permiten a los estudiantes desarrollar su pensamiento. Por lo tanto, este capítulo se centra
en el potencial de los conceptos clave para el trabajo de los docentes: cómo los docentes pueden recibir
apoyo para desarrollar su capacidad de pensar geográficamente y cómo pueden adquirir habilidades de
pensamiento específicas para cada sujeto que sean poderosas (como un medio para potenciar su capacidad,
y la de sus alumnos, para tratar temas complejos de una manera muy analítica, sistemática y segura.
Esto es crucial en relación con temas recientes como la crisis mundial de suministro de alimentos, o la lucha
por recursos finitos, que son de gran interés para las clases de geografía.
Por lo tanto, los maestros de geografía deben reingresar su materia para permitirles mejorar la forma en
que enseñan geografía (Brooks 2006, p. 353). Este diagnóstico lleva a la necesidad de reflexionar sobre el
potencial y el desafío del enfoque conceptual.
Este capítulo comienza con una breve introducción al enfoque del concepto clave en la educación en
geografía. Luego dirige su atención a un enfoque de concepto clave que está en el centro de los estándares
educativos de habla alemana (Currículo 2000+ y parcialmente en DGfG 2012, 13): se presentan cuatro
conceptos diferentes de espacio, complementados por una breve descripción de algunos conceptos
adicionales, como estructura | función | proceso como parte del sistema de concepto principal (DGfG 2012,
11). Posteriormente, se comparten algunas consideraciones que permiten a los maestros usar este enfoque
para la planificación de sus lecciones para promover el pensamiento geográfico. Se enfatiza la importancia
de proporcionar ejercicios desafiantes para permitir una investigación geográfica que active cognitivamente.
Basado en dos ejercicios ejemplares, una idea para la implementación de conceptos clave y ejercicios de
investigación desafiantes demuestra cómo estos enfoques pueden ofrecer una oportunidad de adquirir un
pensamiento poderoso, tanto para profesores de geografía como para estudiantes.
El capítulo refleja partes de un proyecto de investigación que tuvo como objetivo aprender sobre la
la implementación de conceptos clave en las clases de geografía y el descubrimiento de cambios en los
pensamientos de los maestros sobre la enseñanza de la geografía a través de este enfoque educativo y
metódico. El estudio se basó en un paquete de capacitación en servicio durante seis meses para profesores
de geografía sobre conceptos geográficos clave (ver Fögele y Mehren 2015). Aquí no presento un diseño de
investigación fijo, pero me centro en lo que se aprendió durante la capacitación de profesores de geografía
sobre las necesidades de una implementación práctica de conceptos clave en las aulas. La sección final
ofrece algunas sugerencias para el desarrollo de capacitación en servicio sobre conceptos clave en geografía.
5.2 Conceptos claves geográficos
Una definición de conceptos clave los entiende como "la interconexión estructurada de conceptos, teorías y
modelos explicativos relacionados que han surgido de la estructura de un sujeto para la descripción de
procesos y fenómenos elementales" (Demuth et al. 2005, p. 57). Ocurren en la consideración de una serie de
problemas (globales) en las lecciones de geografía y en la vida cotidiana, y por lo tanto pueden contribuir a
la interconexión estructurada de temas. Mientras los conceptos clave no sean conceptos de conocimiento
adicionales, servirán a aquellos que aprenden a reconocer lo familiar, a estructurar mejor el contenido
nuevo y a aprender más fácilmente (Beyer 2011).
Temas geográficos, conceptos y fenómenos; Información topográfica, casos geográficos regionales (lugares);
o piezas geográficas generales de información, puede denominarse como el vocabulario de la asignatura (en
parte como asignatura clásica y en parte como conocimiento contextual (Lambert 2013, p. 175). Los
conceptos clave, como conocimiento conceptual, se pueden interpretar como la gramática de la asignatura,
esto a partir de palabras únicas de vocabulario, pueden formar una estructura general de conocimiento
significativa (sistemática) (Brooks 2013; Lambert 2013; Jackson 2006). Tanto el vocabulario como la
gramática son necesarios para formar la comprensión geográfica.
Con los conceptos clave como un leitmotiv [o un 'cierre' que mantiene unidos los contenidos individuales,
(Fischer et al. 2007)] para las regularidades recurrentes en los problemas tratados en las lecciones de
geografía, la acumulación acumulativa del conocimiento de la materia y la se apoya la adquisición del
pensamiento geográfico (al igual que la acentuación, la elección y la estructura de los temas en la
planificación de lecciones de los docentes (Uphues 2013; Taylor 2011). En términos de un par de
espectáculos geográficos (u 'observación de segundo orden'), los conceptos clave puede ayudar a dirigir la
visión de docentes y alumnos hacia los fenómenos centrales de la materia y sus relaciones internas (Demuth
et al. 2005; Rhode-Jüchtern 2009). Los diferentes conceptos geográficos proporcionan cada uno sus propios
espectáculos que, cuando se dirigen a los mismos temas y los hechos, identifican sus propios detalles y
crean significado (Fischer et al. 2007); en su totalidad, proporcionan una visión geográfica.
Estas perspectivas ayudan particularmente a captar, clasificar y establecer la comprensión geográfica de
nuevos hechos. Además, los conceptos clave se toman como base para la planificación de la lección y,
respaldados por una construcción paso a paso de la comprensión de los conceptos, hacen que las cosas sean
transparentes para el alumno (Demuth et al. 2005). Comenzando con puntos en común fundamentales en
diferentes temas, a través de la diferenciación continua, se puede lograr una comprensión cada vez más
abstracta y una comprensión de la transferencia de conocimiento a otros contextos (Beyer 2011),
contrarrestando así la crítica del aprendizaje aditivo en las lecciones de geografía. Al demostrar estructuras
consistentes en los fenómenos tratados, se puede hacer una contribución a la interconexión y un
pensamiento poderoso que ayude a formular una investigación geográfica del mundo (Taylor, 2011). Se
anima a los estudiantes a aplicar su conocimiento en diversas situaciones y para la adquisición de nuevos
conocimientos 8Bünder et al. 2003). Los conceptos clave ordenan, interconectan y explican los temas,
modelos y teorías de la geografía [conceptos como clasificadores (Taylor 2008)], no solo desde una
perspectiva funcional. También ayudan en la planificación de la lección y ayudan a los alumnos a desarrollar
una comprensión más profunda del tema (Brooks 2013).
Al igual que en el contexto del idioma inglés [ver resumen en Taylor (2008)], hay una amplia gama de
conceptos clave para la geografía discutidos en el discurso alemán. En vista del desarrollo histórico y la
diversidad paradigmática, así como el lapso epistemológico entre la geografía física y antropogénica, es
comprensible la dificultad de formular conceptos clave universalmente válidos.
Por esta razón, solo los conceptos seleccionados se analizarán en las siguientes secciones. Solo se puede
entender como interpretaciones del núcleo del sujeto que son actualmente válidas y significativas. Algunas
continuidades centrales que son comunes a la mayoría de los vínculos con el tema se resumen brevemente.
Como habilidades que conforman esta habilidad, la organización del sistema de dimensiones, el sistema de
sistemas y la intención de acción apropiada para el sistema se muestran en un modelo de competencia
(Mehren et al. 2014). La aptitud para estas operaciones intelectuales representa, de manera
correspondiente, una parte integral de los estándares educativos alemanes en el tema de geografía (DGfG
2012). El modelo de cubo, que describe el sistema humano-ambiente, se muestra en la Fig. 5.1. Justifica el
concepto de sistema clave formulado en los estándares educativos alemanes. Además de la
compartimentación en los subsistemas geográficos humanos y físicos y la presentación de sus interacciones
como un enfoque de análisis central, un eje se etiqueta con el nivel de escala, desde local hasta global (DGfG
2012). Los respectivos sistemas, o subsistemas, sus interacciones y los componentes individuales del sistema
se pueden examinar en estos niveles de escala. La estructura, función y proceso de los componentes del
sistema como conceptos clave para la comprensión de las relaciones sistemáticas se explicarán brevemente.
Del orden espacial de los elementos del sistema surge la estructura de los sistemas o subsistemas (DGfG
2012; Borsdorf 2007). Fenómenos que son material físico (por ejemplo, características de desarrollo urbano,
calidad del suelo o la infraestructura respectiva), o que pueden ser experimentados de manera indirecta
(por ejemplo, evidencia industrial y cultural, g raffi ti, stand en el espacio público) , son concebibles como
elementos estructurales del sistema. Su aporte y patrón espacial dan la estructura del sistema observado
(Bette y Fögele 2015).Dado que los elementos están relacionados entre sí, cumplen funciones para otros
elementos ", por ejemplo, clima para la vegetación, rutas de transporte para los asentamientos, alivio para
las rutas de transporte "(DGfG 2012). La calidad del suelo mencionada anteriormente cumple una función
para la agricultura, ambas están relacionadas entre sí. La relación entre los elementos puede ser el resultado
de conexiones materiales, o puede ser comprobada a través de un intercambio de información o energía.
Los procesos subyacen a las estructuras y funciones; su génesis se atribuye a cambios de impacto espacial
(Borsdorf 2007). Con la dinámica del sistema, los elementos y sus relaciones (por lo tanto, las funciones)
pasan por los procesos, y con ellos, el sistema en general. Por ejemplo, la calidad del suelo puede cambiar a
través de la agricultura intensiva, el proceso de compactación del suelo provoca cambios en la estructura del
suelo con consecuencias concebibles para el uso agrícola. Esto demuestra que en el examen espacial de
estructuras, funciones y procesos, la interacción entre los conceptos también debe considerarse siempre.
Desde esta perspectiva, un análisis sistemático del sistema del entorno humano puede evolucionar (Bette y
Fögele 2015).
Los resultados de los estudios empíricos (para una breve descripción, ver Fögele y Mehren 2015) muestran
que para los profesores de geografía, la presentación de los sistemas humanos y ambientales y su
importancia también es fundamental para el análisis geográfico. Una encuesta de los 42 docentes
participantes realizada al inicio de los cursos de capacitación antes mencionados también confirma este
hallazgo. El examen de las estructuras espaciales, su relación entre sí y el enfoque en los procesos que
definen el espacio desempeñan un papel para los maestros. Aún más significativo es el hallazgo de que esto
no se aplica al concepto clave de los cuatro conceptos geográficos de espacio / lugar detallados a
continuación, igualmente importante para los principios de enseñanza de la geografía aplicados en
Alemania. Los cuatro conceptos se pueden dividir en dos conceptos físicos y mentales cada uno. Un hallazgo
significativo es que los modelos mentales no desempeñan ningún papel en las presentaciones de los
maestros, se presta atención solo al espacio manifestado físicamente (ver Fögele y Mehren 2015). Esta idea
es la motivación clave para enfatizar la función de los conceptos del espacio mental hasta ahora poco
considerados.
Existe un extenso trabajo disponible sobre el significado de los dos conceptos espacio y lugar en el
contexto del idioma inglés, que no se puede discutir aquí. Sin embargo, Hay una serie de ejemplos
disponibles en el contexto alemán sobre el estudio del espacio (Rhode-Jüchtern 2009). La
sistematización, que se aborda a continuación y que presenta una base importante para la
recepción de los conceptos espaciales en los principios de la enseñanza de la geografía, se atribuye
a Wardenga (2002).
Si los espacios se consideran como entidades tangibles y existentes, esto se correlaciona con la
metáfora de (espacio como) un contenedor. Los factores se examinan para determinar su
interdependencia, se agrupan bajo el concepto de paisaje como un segmento espacial y se
describen y explican como un todo único y tangible bajo el supuesto de que el conocimiento
objetivo es posible (Wardenga 2002; Egner 2010). Una interpretación igualmente positivista
subyace en la investigación de nuestra comprensión del espacio como sistemas de relaciones.
Aquí, también, el enfoque está en los elementos físicos-materiales, por lo que la se exploran
relaciones, distancias y ubicaciones. En un enfoque nomotético, las conexiones funcionales entre
elementos del espacio se hacen visibles, lo que hace posible los pronósticos (Wardenga 2002).
Siguiendo la ciencia conductual y los enfoques constructivistas, una orientación hacia el sujeto
tiene lugar bajo el concepto de espacio / lugar como una categoría de percepción. Los espacios,
como las sociedades y las realidades, deben considerarse como dimensiones potencialmente
pluralizadas y dependientes de la percepción (ibid.). Vinculada a esto está la perspectiva de los
espacios como artefactos de actos de construcción social (ibid.). Si uno entiende que los espacios
son entidades socialmente construidas, en primer lugar, el sujeto es ahora el hacedor activo y, en
segundo lugar, los espacios (o lugares) son producidos o constituidos por esta acción y en la
comunicación entre sujetos (por ejemplo, acción colectiva en la sociedad) (Wardenga 2002 ).
Los conceptos geográficos de espacio / lugar proporcionan una herramienta que estructura cuatro
vistas geográficas de un espacio elegido así como áreas problemáticas, por lo que cada perspectiva
tiene su propio tipo de cuestionamiento y aborda categorías específicas de problemas (Rhode-
Jüchtern 2009). Están de acuerdo con los conceptos del modelo de cubo (ver Fig. 5.1), lo que
significa que no están compitiendo, sino que se ven como una cuadrícula analítica
complementaria. La tabla 5.1 sugiere preguntas ejemplares que podrían estar asociadas con los
cuatro conceptos.
5.4 Reflexiones sobre una activación cognitiva ' Cultura de Tareas
Esta forma de aprendizaje se solapa con la investigación geográfica (Mitchell 2013; Taylor 2008).
Cuatro características sirven para caracterizar este enfoque: "comenzar creando una necesidad de
saber, luego usar datos, dar sentido a los datos y finalmente reflexionar sobre el aprendizaje"
(Ferretti 2013). Estos pasos se inician a través de tareas de activación, cada una de las cuales
brinda posibilidades para la integración de conceptos clave.
La curiosidad acerca de la pena, los problemas del mundo de la vida deben ser despertados; el
interés intrínseco de querer elaborar el ejercicio (Taylor 2008) y aprovechar la oportunidad que se
le brinda para acceder a conocimientos previos, de modo que se puedan formular hipótesis sobre
temas complejos y posiblemente controvertidos (Ferretti 2013). Los conceptos clave ayudan a los
alumnos a plantear consultas geográficas, identificar problemas clave, fomentar suposiciones y,
por lo tanto, proporcionar una ayuda de orientación en el contexto de "consultas desafiantes"
(Jackson 2006). Como resultado, el material disponible se procesa y el material adicional se puede
recopilar y clasificar por aspectos funcionales y relevantes para la resolución de problemas de
proceso (Ferretti 2013). Posteriormente, las relaciones se desarrollan en forma de diagramas
estructurales (mapas conceptuales), con conceptos clave seleccionados como centros. A través de
varios procesos metacognitivos (como la interpretación, comparación y contraste, el
establecimiento de relaciones, la búsqueda de un orden funcional y la descripción o síntesis
respaldada por conceptos clave) se genera un significado tal que se encuentran las decisiones y las
respuestas a las hipótesis formuladas desde el principio (Mitchell 2013 ; Ferretti 2013). Después de
la reflexión crítica posterior (sobre las fuentes, el enfoque propio y las categorías y conceptos
rectores, sobre lo que se aprendió y su valor, y sobre la capacidad de transferirlo a otras
cuestiones), este conocimiento del enfoque de indagación en términos de Se incorpora un proceso
circular en el procesamiento de casos futuros (Ferretti 2013). De esta manera, el conocimiento
conceptual debe contribuir a la promoción de habilidades y métodos geográficos, así como a
fomentar estrategias metacognitivas que permitan una transferencia a otros temas (Laske y
Schuler, 2012).
5.5 Implementación práctica de los cuatro conceptos del espacio / lugar: el clima en Londres
(dos ejemplos)
"Por favor analice la tabla climática de Londres y compárela con la tabla de Roma.'
Para este ejercicio, los estudiantes tienen una carta del clima de Londres y una de Roma. Estos
deben leerse correctamente, ya que la interpretación de las tablas permite una comparación de la
condición de los límites de las dos ciudades y posiblemente una transferencia a las regiones más
importantes en Europa. Este es un ejercicio típico en los libros de texto para lecciones geográficas
en Alemania, la práctica de relacionarse con las cartas climáticas se puede ver como una forma
metódica de implementación de lecciones geográficas. Pero los estudiantes no tienen un desafío
cognitivo, por lo que el conocimiento y la habilidad adquiridos se mantienen en un nivel bajo de
aplicación del esquema. Se espera que la capacidad de interpretar una carta climática se adquiera
en la sala de clases de geografía, pero no debe quedar en un fin en sí mismo. Además, el ejercicio
planteado no tiene aplicación práctica para la vida; es estrecho y no ofrece ninguna oportunidad
para que los estudiantes progresen o desarrollen su propio pensamiento creativo (Leisen 2006).
El siguiente ejemplo es mostrar cómo, utilizando una versión diferente del ejercicio, una
investigación desafiante y valiosa puede ser desarrollada. Con la ayuda de conceptos clave, se
puede adquirir un pensamiento más poderoso, de modo que en términos de indagación
geográfica en lugar de finalización del ejercicio, esto se puede experimentar como "un viaje hacia
la solución de un enigma o la construcción de una respuesta" (Taylor 2008, 50).
“¿Por qué pensamos que siempre está lloviendo en Londres?” Este ejercicio se realiza en base a las
suposiciones de los estudiantes que se formulan en el material de trabajo paso a paso a lo largo de
los cuatro conceptos de espacio / lugar. Materiales como las tablas de clima, representaciones de
los medios de Londres, explicaciones adicionales sobre las condiciones climáticas en Europa o un
mapa de Europa para la clasificación del clima deben estar disponibles para que los estudiantes los
seleccionen en grupos pequeños. El punto de partida es la pregunta sobre el fondo de una idea
realista sobre las condiciones climáticas en Londres.
1. Supuesto: incluso sin materiales de apoyo, se supone que llueve mucho en Londres. Para
probar o refutar esta hipótesis, también se requiere información derivada de la tabla de
clima. Esta información presenta una característica del espacio como contenedor y se
ocupa del "clima" del geofactor. Sin embargo, una acumulación anual de lluvia de algo más
de 600 mm no responde a la pregunta inicial, por lo que es necesario recopilar más
información.
2. Supuesto: solo comparando con otros lugares se puede interpretar cómo evaluar una
acumulación anual de 600 mm. Las comparaciones, relaciones y condiciones entre
espacios físicos son el tema del segundo concepto de espacio: el espacio como un sistema
de relaciones (espaciales). En este punto, la interpretación del gráfico del clima para Roma
muestra que en total, y en promedio, hay más de 850 mm de precipitación aquí
anualmente. Esta percepción es sorprendente y contraria a suposiciones previas.
4. Supuesto: Londres es percibida como una ciudad húmeda. ¿Pero por qué? La información
sobre el espacio se puede relacionar con las percepciones de la gente. Roma es un destino
particular en la guerra cuando la lluvia juega un papel importante aquí. Esto puede ser una
primera, principalmente satisfactoria, una respuesta a la pregunta inicial. Al mismo
tiempo, la respuesta no es satisfactoria, ya que se basa únicamente en la relación entre los
dos espacios / espacios, pero incluso sin la comparación con las condiciones en Roma, la
percepción de Londres como una lluvia. ciudad parece haber sido importante desde el
principio.
5. Supuesto: ¡No es la lluvia absoluta! Todo eso es la clave, ¡pero la forma en que cae! La
precipitación cae regularmente en forma de llovizna y, en conjunción con una preci-
pitación relativamente constante durante todo el año, esto lleva a una menor frecuencia
de condiciones secas. Este hallazgo explica, en gran medida, el cuarto supuesto sobre
Londres como una ciudad húmeda. Esto a su vez explica el tercer supuesto, y por qué el
La ciudad está presente en este medio en los medios y la cultura alemanes. (Vale la pena
señalar que las personas inglesas no necesitan percibir a Londres de esta manera, de ahí
que digan "Siempre llueve en manche ster").
Al final, este estudio ha estimulado la reflexión sobre las condiciones climáticas en Londres
y ha explicado cómo se originan los estereotipos. En la figura 5.2, este ciclo de
concienciación se muestra esquemáticamente.
Como se muestra en este ejemplo, incluso en menor medida se centra en conceptos clave,
conceptos conceptuales (zonas climáticas, regímenes de preci- pación, etc.) y habilidades (lectura
de mapas, interpretación de medios pictóricos). , la interpretación de las cartas de clima, etc.)
siguen siendo importantes (T aylor 2008). Sin embargo, se han avanzado a un nivel adicional de
conocimiento. Una tipología frecuentemente propugnada de diversas formas de conocimiento
distingue los conocimientos fácticos, conceptuales, metacognitivos y de procedimiento (Krathwohl
2002): "Hemos reservado el término Conocimiento fáctico para el conocimiento de 'fragmentos de
información' aislados y discretos y el término Conocimiento conceptual para más información.
Formas de conocimiento complejas y organizadas '(Anderson et al. 2001). Al integrar los conceptos
clave con ejercicios o tareas de activación, ahora tiene lugar un uso constructivo de los
conocimientos fácticos y de procedimiento.La resolución del segundo ejercicio indica cómo los
cuatro conceptos del El espacio / lugar como conceptos clave geográficos en el contexto de habla
alemana ayuda, desde diferentes perspectivas, a formular preguntas sobre el tema, establecer
conexiones entre estas dimensiones y, por lo tanto, permitir un desarrollo en gran medida
independiente de una investigación valiosa. En el resumen del examen de este ejercicio de
aprendizaje, las fases de la investigación geográfica antes mencionada (Ferretti 2013) son
claramente identificables. Este enfoque, en primer lugar, es más desafiante y, en segundo lugar,
profundiza más que el proceso descrito anteriormente.
5.6 Perspectiva
Los conceptos clave pertenecen a varias áreas de las habilidades profesionales de un profesor.
Según Shulman (1986), pueden clasificarse como conocimiento de contenido específico de la
materia y como conocimiento de contenido pedagógico. Mientras que, como se ha demostrado,
las posiciones epistemológicas y ontológicas sobre el tema y las teorías subjetivas sobre la
enseñanza y el aprendizaje. También tienen relación con la educación en geografía, está claro que
su implementación en las lecciones de geografía es un desafío. En primer lugar, hay otros aspectos
de la planificación de lecciones que se deben incluir, como los ejercicios que deben completar los
estudiantes, y en segundo lugar, el desarrollo ulterior del conocimiento y las creencias de los
maestros no se pueden lograr a través de cursos de capacitación a corto plazo para maestros.Por
esta razón, deben iniciarse períodos más largos de desarrollo profesional para maestros, en forma
de programas de capacitación sostenida con fases para aportes, asimilación, pruebas prácticas y
desarrollo de la práctica docente. Una lista de diez criterios para el diseño e implementación de
una capacitación docente más efectiva, derivada de hallazgos empíricos, construye una base
importante (Höhnle et al. 2016; Fögele and Mehren 2015). Los ejercicios ejemplares presentados
anteriormente surgieron de un curso de capacitación a través de la colaboración con los maestros
participantes. En este contexto, se alentaron discusiones reflexivas intensivas adicionales con los
maestros. La Figura 5.3 contiene un extracto de muestra de ellos.
Para algunos participantes, el examen de los conceptos clave geográficos ha llevado a nuevas
reflexiones sobre la naturaleza de su materia y sobre los objetivos de su propia enseñanza. Estas
experiencias indican que los conceptos clave se pueden utilizar como una unidad de oportunidad y
como una herramienta para el pensamiento efectivo para comprender el "panorama general" de
fenómenos más complementarios. El hallazgo de que los profesores de geografía pueden
experimentar una "gran ola" en sus esfuerzos por dirigir la complejidad de su estudio,
especialmente al enseñar temas a escala global (Ho f y Henn Emann 2013), sugiere que los
conceptos geográficos clave pueden ayudar a lidiar con problemas complejos.
Capítulo 6
6.1 Introducción
Durante la última década, varios países han probado diferentes procesos en geografía. Educación
para desarrollar el pensamiento geográfico en las escuelas. Estos procesos han generado muchas
discusiones sobre la importancia de la geografía (Gómez, et al. 1988; República de Botswana
2000). Estas discusiones proporcionan tanto desafíos como oportunidades para promover y
desarrollar aún más el pensamiento geográfico (Bahbahani et al. 2010; Biddulph et al. 2015; El
Tribunal de Pensamiento Crítico 2010–2011; Lidstone y Williams 2006; MINEDUC 1999, 2012,
2013). Este capítulo contribuye más a estas discusiones a través de su enfoque en un proyecto de
investigación: ¿Qué geografía enseñamos? El significado de los fenómenos geográficos en la
instrucción.
Prácticas de docentes en la red de docentes y microempresas rurales. Centre1 que se llevó a cabo
en 2013-2014 con profesores de geografía en Chile.
Así, esta investigación se centra en el fenómeno más amplio de lo que afecta a cómo los
profesores de geografía chilena enseñan su materia. La investigación por lo tanto considera la
compleja red de significados culturales dentro de las prácticas educativas y sociales y la
importante papel que desempeñan los docentes y alumnos en estas prácticas. Esto requiere Una
comprensión más profunda de la red de significados asociados con la geografía y prácticas de
enseñanza actuales y aprendizaje, dado que esta vasta web está configurada y Conformado por las
experiencias cotidianas del espacio geográfico. La pregunta de investigación, por lo tanto, se
enfoca en los maestros que enseñan un currículo que ellos conocen y también experiencia (Tuan
2007; Garrido 2009) y quienes, por lo tanto, atribuyen significados a la Contenido geográfico que
enseñan y cómo aprenden los alumnos.
El RMC se introdujo en 1992 como una estrategia para mejorar las prácticas pedagógicas en el aula
reuniendo a profesores de escuelas rurales a través de una serie de talleres de desarrollo
profesional con el apoyo de los supervisores de la Ministerio de Educación.
Métodos pedagógicos de los docentes como facilitadores del aprendizaje de los alumnos: los
docentes participan en el intercambio de conocimientos y la construcción de sentido en el aula.
Sin embargo, para enseñar un área específica de conocimiento, el maestro tiene que construir
puentes entre los significados contenidos en el plan de estudios, proporcionados en el aula, y
aquellos que los estudiantes ya tienen (Shulman 1993), refiriéndose a los significados formales y
basados en la experiencia que dan forma a nuestra forma de pensar.
Geografía como programa educativo: Como resultado de los desarrollos dentro de la disciplina
académica, la geografía ahora es ampliamente reconocida como un tema valioso en las escuelas
(Reinfried et al. 2007) que abarca una multitud de temas y posibilidades teórico-metodológicas
(Palacio 2011). La educación en geografía se ha beneficiado de una renovación del conocimiento
disciplinario y nuevas perspectivas pedagógicas centradas en lograr un aprendizaje relevante. Esto
ha coincidido con un cambio pedagógico destinado a aclarar la dimensión epistemológica de los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Prats 2003) y a la reticular la teoría y la práctica,
centrándose en la forma en que se enseña y aprende el conocimiento (González 2002), ampliando
la comprensión para incluir lo que sucede. fuera del aula mientras se mantiene centrado alrededor
de lo que ocurre en el aula.
La pregunta general que guio el estudio fue: ¿Cuál es la comprensión de miembros de la Red de
Maestros de Maestros (TTN) y los Micro Centros Rurales Red (RMC) sobre lo que constituye lo
geográfico manifestado en sus prácticas de enseñanza? Específicamente:
• ¿Cuáles son los diferentes tipos de significado de los temas geográficos que los maestros tienen
en las Redes de Maestros de Maestros (TTN) y en los Centros de Micro Centros Rurales (RMC)?
• ¿Cuáles son las relaciones que existen entre los significados de lo geográfico? ¿Fenómenos y
prácticas docentes de los profesores de TTN y RMC?
Fig. 6.1 Marco teórico de referencia y categorías de relaciones preexistentes (Fuente preparada
por los autores).
Fig. 6.2 Relación entre categorías existentes y categorías emergentes (resultados) (Fuente
preparada por los autores).
Por ejemplo, un maestro que estaba enseñando puntos de la brújula preguntó a sus alumnos:
“¿Chile está más al norte o al sur? ¿Está al este o al oeste? ”(Observaciones de clase ID7). Otro
profesor comenzó la lección introduciendo el concepto de geografía como sigue:
Completa los espacios en blanco con los lugares geográficos donde vives.
Mi localidad se llama:
Mi región se llama:
Región
Mi continente se llama:
País
Planeta
Fig. 6.3 Diagrama de lugares geográficos del módulo de enseñanza para escuelas rurales
multigrado (Source Education Ministry 2014 p. 3)
Para mí, lo que hice en la historia, la geografía y las ciencias sociales fue
realmente básico, entonces, ¿qué sucede? Las cosas que he aprendido,
que he aprendido a lo largo del camino, y al encontrar temas en el
currículo, los enseño (entrevista ID42).
Otros también señalaron que esta situación no había cambiado significativamente y que
actualmente las escuelas requerían que enseñaran muy poca geografía. Estos problemas son
claramente obstáculos para comprender la realidad geográfica y, por consiguiente, dificultan la
construcción de significados geográficos para profesores y estudiantes por igual.
Era evidente que cuando los maestros hablaban de geografía, se referían con frecuencia a
aspectos como la topografía, el clima o la vegetación en lugar de otros aspectos geográficos
asociados con la población, la cultura o la política. En una lección, un maestro usó imágenes para
enseñar el concepto de territorio, mostrando varios espacios geográficos, como la Portada de
Antofagasta, un arco natural ubicado en la costa de Chile (usado para describir el concepto de
erosión), las montañas de Torres del Paine, el El volcán Osorno, la cara de la montaña El Peñón, y
otras imágenes que aludían a espacios naturales más que a dinámicas humanas (Clase
observaciones ID38). Otro maestro, que también enseñaba el concepto de territorio, mencionó las
características morfológicas del territorio y se refirió a Chile como "un país largo y recto"
(Observaciones de clase ID18). Un tercer maestro describió la geomorfología de Chile,
mencionando lo que la mayoría de los maestros denominan las cuatro capas topográficas
(observaciones de clase ID17), es decir, las cuatro unidades de macro-relieve de Chile: las
montañas de los Andes, la depresión intermedia, las montañas costeras y las llanuras costeras.
En sus lecciones, muchos de los maestros enfatizaron la importancia de los recursos naturales
como uno de los elementos fundamentales del currículo de geografía. Por ejemplo, un profesor
planificó una actividad en la que los estudiantes construyeron y pintaron un modelo de arcilla que
muestra las características de relieve de Chile, utilizando diferentes colores para mostrar las
principales características topográficas de cada zona y unidad de relieve de macro (evidencia
adicional del predominio de la geografía física). Luego se les pidió a los estudiantes que
identificaran las actividades económicas en cada una de las zonas y etiquetaran sus modelos para
mostrar qué recursos naturales se extraen en cada zona y sus ubicaciones geográficas
(observaciones de clase ID4).
En otra lección, el tema de los recursos naturales se enseñó de manera muy descriptiva y
enumerativa. Se identificaron los diversos recursos naturales que se extraen de diferentes partes
del país, destacando al cobre como el recurso natural primario de Chile. La existencia de la zona
económica exclusiva de 200 millas náuticas se destacó como importante para la industria
pesquera del país (observaciones de clase ID36).
Algunos profesores también reconocieron que, aunque querían enseñar la relación entre el
espacio de la asignatura, el plan de estudios está limitado por un enfoque físico, unidireccional y, a
veces, determinista. Esto fue más evidente en dos situaciones: el uso de mapas políticos y los
elementos de paisajes naturales y antropogénicos.
Al trabajar con mapas políticos, los estudiantes aprenden sobre la existencia de diferentes
continentes y países. Esto se enseña desde una perspectiva descriptiva y enumerativa que ignora
los problemas sociales involucrados en estas configuraciones territoriales: “… la lección comienza
con el maestro que muestra a los estudiantes un mapa político de América Latina. La maestra le
pregunta a un estudiante de Year 1: ¿Por qué esto es político? El alumno responde que es porque
muestra países ”(Observaciones de clase ID7). La oportunidad de observar más de cerca la relación
entre conceptos como territorio, sociedad, organización política y países no se aprovechó. Luego,
el profesor les pidió a los estudiantes que identificaran los diferentes países latinoamericanos por
sus colores en el mapa. Entonces:
“¿Cuál es la capital de Chile?” El profesor pregunta y luego comienza a leer o indicar los
puntos en el mapa que representan las ciudades capitales de cada país. El maestro le
pregunta a un estudiante: "Demian, ¿dónde está Perú y cuál es su capital?", Señala en el
mapa. Demian responde "Lima"; "Claudia, ¿cuál es la capital de Brasil?" "Brasilia" - Claudia
responde. La maestra continúa haciendo las mismas preguntas sobre los otros países
(observaciones de clase ID7).
Con respecto a la segunda situación, es decir, al reconocer los elementos de los paisajes naturales
y antropogénicos y sus relaciones, en general, los profesores hicieron un trabajo satisfactorio al
enseñar los elementos de los paisajes y diferenciar entre los elementos naturales y los
antropogénicos. Sin embargo, en la mayoría de los casos no pudieron explorar las posibles
relaciones que pueden existir dentro de un único espacio geográfico. El módulo continúa
describiendo elementos del paisaje. La clase hace esto mirando los elementos que los rodean;
algunos estudiantes miran por la ventana y otros miran por la puerta del aula para identificar
elementos, luego vuelven a sus asientos y discuten qué elementos son naturales y cuáles
culturales, y luego los dibujan. Esta habría sido una oportunidad ideal para examinar las relaciones
entre las asignaturas y el espacio; sin embargo, el profesor no exploró las relaciones entre los
elementos naturales y culturales o entre las asignaturas y el espacio geográfico. El profesor no
señaló que los árboles cercanos a la escuela son ejemplos de vegetación exótica (pino insignis y
eucalipto) que forman parte de plantaciones forestales (como ejemplo de un elemento
antropogénico). En otras palabras, habrían podido establecer vínculos claros entre la naturaleza y
la sociedad. También podrían haber establecido vínculos con otros aspectos relevantes, como los
problemas ambientales que afectan a la localidad, la escasez de recursos hídricos o la
despoblación rural causada por estas plantaciones forestales.
6.6.5 Categorías de análisis y conceptos geográficos, modelos metodológicos y valor social del
conocimiento geográfico.
Los profesores reconocen el contexto local como un espacio en el que existen significados
geográficos y que, por lo tanto, es relevante para la enseñanza de la geografía. Un maestro, nacido
en un área rural, lo describe como un espacio geográfico con pocas oportunidades. Se mudó a la
ciudad para asistir a la universidad, pero regresó a su localidad original para trabajar como
maestra. Ella mencionó que cuando está enseñando, a menudo recuerda su propia experiencia
como estudiante y trata de planificar sus lecciones de una manera que le brinda a sus estudiantes
las oportunidades que no tuvo:
No tuve esta experiencia, pero quiero que los niños de hoy la experimenten, así que eso es
lo que me llevó a trabajar aquí y donde trabajé anteriormente; Hay 14 localidades en este
municipio y he trabajado en once de ellas (Entrevista ID44).
… Lo que me hizo decidirme a quedarme aquí fue que sentí que al crecer en esta zona
rural estaba en desventaja en comparación con la ciudad donde vivía [refiriéndose a la
ciudad donde asistió a la universidad]; faltó conocimiento, de situaciones cotidianas
(Entrevista ID44).
Al explicar los tipos de desventajas de la localidad donde creció, la maestra expresa un sentido de
responsabilidad, valorando la enseñanza de la geografía como un medio para redefinir sus
experiencias espaciales. Siguiendo esta misma lógica, los maestros consideraron importante
enseñar el contexto local primero y luego continuar a otros niveles. Ellos creen que los significados
geográficos son el resultado de las experiencias dentro del contexto de uno. Una maestra dijo: "No
tiene sentido que los niños puedan localizar a los aztecas, a los diaguitas, si no tienen idea de
dónde está el Altiplano chileno, por ejemplo" (Entrevista ID21). Otro maestro dijo:
Tenemos una premisa para trabajar: trabajamos de cerca a lejos. Primero aprendemos
sobre lo que está cerca, luego, gradualmente, comenzamos a aprender cosas más lejos,
porque ¿cómo puedo hablar sobre Miami a un niño que nunca ha visto el mar? (Entrevista
ID23).
Necesitamos ampliar la visión. El patrimonio es más que una bandera chilena, es más que
el himno nacional. Debe darse un significado local para que se sientan parte de esta
identidad. Por lo tanto, es algo en lo que se debe trabajar, cambiando gradualmente el
paradigma social no solo dentro del niño; Este problema está arraigado en la sociedad. La
gente asocia el patrimonio con las cuecas (danza folclórica chilena), las empanadas (la
pasta chilena típica), la bandera chilena, pero no asocia el patrimonio con nada personal,
local, no sienten que formen parte de él (Entrevista ID45- 46).
Para estos maestros, el contexto local es significativo para los estudiantes en términos de construir
significados geográficos que están vinculados a la identidad, las raíces y una comprensión de la
realidad geográfica que se origina en los espacios con los que estamos más familiarizados.
6.7 Conclusión
Este capítulo ha identificado que el desarrollo del pensamiento geográfico en las escuelas chilenas
está influenciado por una compleja gama de factores interrelacionados que incluyen la calidad del
conocimiento geográfico de los maestros, sus diferentes interpretaciones del conocimiento
geográfico y su aplicación en las prácticas en el aula. Se identificaron al menos tres fuentes
principales de conocimiento geográfico para docentes. La figura 6.4 describe estos. A pesar de su
identificación, es claro para nosotros que a menudo hay muy poca conexión entre los maestros
entre estas fuentes. En su lugar, no solo porque están altamente disociados o porque no hay
retroalimentación entre ellos, sino porque no hay un propósito establecido, herramientas
(capacitación inicial, currículo nacional) y significado (experiencia espacial) para estructurar el
pensamiento geográfico.
En nuestras discusiones con los maestros, se identificaron cinco características clave de su práctica
para desarrollar el pensamiento geográfico.
Primero, la comprensión de los profesores sobre geografía y conocimiento geográfico se basa casi
exclusivamente en la localización corográfica y topológica.
1.Universidad (formación inicial)
Geografía física
Descriptivo
La falta profundidad
Separado de la academia
3. Experiencia personal
Fig. 6.4 Tres fuentes diferentes de conocimiento geográfico (Fuente preparada por los autores).
En segundo lugar, en relación con esto, los profesores tienden a asociar la geografía con los
aspectos físicos de su entorno, su país y el mundo con respecto al clima, la topografía, la flora y
otras características, pero no siempre de una manera integrada o sistemática. Esto no quiere decir
que los profesores que participaron en la investigación no estuvieran dispuestos a enseñar sobre
las relaciones entre sujetos humanos y el espacio, sino que a menudo estas relaciones se
enseñaron de una manera unidireccional y determinista.
Cuarto, los docentes asocian la geografía con los recursos naturales, la ubicación de esos recursos
y la explotación económica. Pero muchos de los maestros no "trajeron" al aula los procesos
económico-espaciales que ocurren en sus contextos locales inmediatos, aunque ellos mismos
entendieron bien estos procesos.
Quinto, fue evidente en la investigación que para muchos de estos maestros, sus experiencias
personales del espacio se redefinen cuando enseñan, y esto se convierte en una fuerza impulsora
hacia una educación geográfica más compleja. Sin embargo, esta riqueza de experiencias
espaciales y la comprensión que proviene de la experiencia personal rara vez se vincula con el
currículo escolar. Es posible que la forma en que se diseñe y entregue el plan de estudios nacional
imponga una visión limitada y superficial de la geografía y que la falta de conocimiento de los
profesores sobre geografía como materia los impida a discutir activamente el plan de estudios; o
posiblemente los maestros no reconocen estas experiencias y entendimientos como geográficos y,
por lo tanto, son incapaces de generar un tipo específico de pensamiento geográfico.
Capítulo 8
Educación geográfica para la sostenibilidad:
Desarrollo de un ámbito geográfico Currículo de pensamiento
Fabián Araya Palacios, Alex Oberle, Ximena Cortés Quezada and Mollie Ullestad
Instrucción
Los problemas globales más urgentes son complejos y multifacéticos, desafiando
soluciones simples y requiriendo acción en múltiples frentes. Tales problemas incluyen, por
ejemplo, el cambio climático, el terrorismo y la inestabilidad geopolítica, y el hambre y la
seguridad alimentaria. Un factor importante en cada uno de estos es la disponibilidad de
recursos naturales: el uso intensivo de combustibles fósiles que acelera el calentamiento
global, la lucha por los recursos que contribuyen a una guerra civil o conflicto, y la falta o
distribución desigual de alimentos que causan una hambruna. Con una población global de
más de 7,2 mil millones y un aumento del consumo de recursos en los países de ingresos
medios, el concepto de sostenibilidad se ha elevado a la vanguardia:
Todo lo que necesitamos para nuestra supervivencia y bienestar depende, directa o
indirectamente, de nuestro entorno natural. La sostenibilidad crea y mantiene las
condiciones bajo las cuales los seres humanos y la naturaleza pueden existir en armonía
productiva, lo que permite cumplir con los requisitos sociales, económicos y otros de las
generaciones presentes y futuras (EPA 2014).