PARADIGMAS TEÓRICOS E O ENSINO DE LÍNGUAS.

A HETEROGENEIDADE
LINGÜÍSTICA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA NOS
VÁRIOS NÍVEIS DE ESCOLARIZAÇÃO. A GRAMÁTICA E O DISCURSO NO ENSINO
DE LÍNGUAS. A QUESTÃO DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA MATERNA E DA
LÍNGUA ESTRANGEIRA

Paradigmas teóricos e o ensino de línguas:

Essa discussão deve iniciar-se com a lembrança do fato de que, além da lingüística , a
psicologia tem apresentado importantes contribuições para o ensino e aprendizagem das línguas, a
começar por Skinner e sua abordagem psicológica do comportamento lingüístico que, embora tenha
recebido poucos adeptos, interveio para aproximar lingüística e psicologia.
Dentro do universo das ciências lingüísticas, os principais modelos teóricos têm estado
presentes na problemática do ensino das línguas. Atualmente, não é tarefa fácil avaliar
meticulosamente essa presença, em virtude de, entre outras razões, a dificuldade em se delinear os
diferentes paradigmas lingüísticos dentro de uma série de disciplinas e orientações metodológicas.
Pode-se, contudo, apresentar alguns fatos que trouxeram subsídios para um intercâmbio entre a
teoria da linguagem e o ensino das línguas.
1) No estruturalismo americano, a iniciativa de se estudarem as línguas indígenas dos
EEUU proporcionou uma abertura metodológica para a investigação de línguas que não se
encontram no ramo do indo-europeu. Esses estudos estabeleceram a possibilidade de se elaborar um
método único de estudo de todas as línguas do mundo. Tal corpo de idéias, juntamente com a
relação entre o estruturalismo americano e o behaviourismo de Skinner, trouxeram material
suficiente para a elaboração de um método de ensino de língua estrangeira baseado no
conhecimento, na imitação e na repetição. Com o estruturalismo americano também surgiu uma
reação ao estudo de línguas com base normativa e estabelecimento do "certo" e do "errado", em prol
de uma análise objetiva e restrita, sem envolvimento com preconceitos sociais e lingüísticos. Os
moldes bloomfieldianos dos sistemas lingüísticos também contribuíram para o ensino do inglês no
EEUU.
2) No estruturalismo europeu vigorou o princípio saussureano de acordo com o qual, nas
línguas naturais, as relações entre as unidades têm precedência sobre as próprias unidades. Essa
concepção influenciou muitas descrições fonológicas e gramaticais das línguas européias, embora
no Brasil tenham servido apenas para debates teóricos.
3) Bastante difundido é o trabalho de Halliday et alii, que estabelece três modalidades de
ensino:
 a) ensino descritivo, que descreve a estrutura e o funcionamento de uma língua, sem
procurar alterar o sistema que o aluno adquire fora da escola. Procura levar o aluno a conhecer os
mecanismos que ele manipula inconscientemente.
b) ensino prescritivo, que objetiva evitar que o aluno cometa "erros" de linguagem. Usa
práticas padronizadas de ensino para persuadir os alunos a se conformarem a padrões lingüísticos
prestigiados socialmente. Valoriza a determinação do certo e do errado e pretende interferir nas
habilidades lingüísticas que o aluno traz a escola . No Brasil, esse ensino goza de grande tradição.
c) Ensino produtivo, que busca desenvolver nos falantes nativos novos hábitos
lingüísticos, bem como facilitar o desenvolvimento de seus hábitos já adquiridos. Não tenciona
levar o aluno a abandonar hábitos lingüísticos anteriores, mas sim estimular a criatividade
lingüística do falante.
4) Com o advento da lingüística gerativa a palavra língua assume o sentido técnico de
"conjunto de seqüências de expressões que um falante ideal aceitaria como bem formadas". A
orientação chomskiniana auxiliou o desenvolvimento da descrição dos fenômenos sintáticos, bem
como a elaboração de metodologias do ensino de línguas estrangeiras ao inglês, inicialmente.
5) No Brasil, o contato com as teorias estruturalista e gerativa é relativamente recente; a
lingüística só passou a constar dos currículos, como disciplina obrigatória, a partir de 1960. As
informações dessas teorias até hoje não foram muito além da mudança de terminologia, o que faz
com que o aluno, por exemplo, deixasse de estudar o radical para estudar o lexema.
6) A partir da percepção de que a oração não é o limite do universo lingüístico, que, além
dela, há um sem número de fenômenos que envolvem as relações entre as orações, entre o material
lingüístico, os falantes e a situação do discurso, a tarefa de dar conta desses fenômenos é assumida
pelas teorias do texto, que têm servido de ponto de partida para estudos de sintaxe, produção e
interpretação textual. É possível que a própria preocupação com os problemas de produção de
textos leve o lingüista à elaboração de teorias que busquem estabelecer determinadas
fundamentações relativas ao texto. A partir da investigação de textos escolares e das correções feitas
pelos lingüistas pode-se elaborar uma teoria básica dos aspectos da coerência textual.

A heterogeneidade lingüística e suas implicações para o ensino de língua materna nos vários níveis
de escolaridade:
O fato de que, em qualquer comunidade, existem variações lingüísticas de acordo
com as diferentes regiões em que vivem os falantes de uma mesma língua, assim também como
essa língua pode variar de acordo com a classe social, a faixa etária, o sexo etc dos falantes, é
facilmente verificado por qualquer leigo.
 Em virtude da grande variação possível em todos os sistemas lingüísticos, torna-se de
grande interesse educacional fazer um levantamento da variedades lingüísticas de uma comunidade,
que tipos de pessoas as praticam e qual a visão que elas têm do seu modo de falar e do modo de
falar das outra pessoas com quem interagem. Nesse levantamento, deve-se observar os seguintes
dados:
 qual a variedade majoritária? ( falada por mais de 25% da população )
 quais as variedades minoritárias? ( faladas por 5% a 25% da população )
 quais as variedades especiais? ( usadas para fins religiosos, literários, grupos etários )
 existem línguas usadas por grupos particulares ou para eventos oficiais?
 no caso de existência de mais de uma língua, qual a que é ensinada nas escolas e qual a
praticada na comunicação com outras nações?

A partir dessa observação, pode-se tentar responder questões como as seguintes:

- Qual a variedade de língua que deve ser ensinada nas escolas?
- Como padronizar a modalidade escrita?
- Que padrão estabelecer para a difusão pela mídia?

Para a determinação de qual variedade lingüística de uma comunidade deve ser ensinada nas
escolas de modo a favorecer a integração dos indivíduos sem distúrbios decorrentes desajustes
sociais, é necessário levar em conta que:
- as modalidades escrita e oral de uma mesma língua tendem a apresentar diferenças
inevitáveis;
- a língua se altera no eixo do tempo, causando a desatualização dos modelos ensinados na
escola;
- existem diferentes registros lingüísticos;
- a comunidade elabora estereótipos a respeito das variedades lingüísticas;
- entre professores e alunos podem aparecer diferenças de linguagem que beiram a diglossia e
o desentendimento; o mesmo se pode dizer em relação aos textos escolares e a variedade dos
alunos.

Para o ensino de língua materna, costuma-se eleger entre suas variantes uma norma padrão Para
o termo norma há duas definições básicas:
1) tudo que é de uso comum e corrente numa comunidade lingüística;
2) sistema de instruções que definem o que deve ser escolhido entre os usos de uma dada língua
para ser conformado a um modelo estético e sócio-cultural. Este conceito é basicamente prescritivo
e fundamente a gramática normativa. Essa norma corresponde a usos e atitudes de um determinado
segmento da sociedade, justamente o que desfruta d e prestígio social, político e econômico. É nessa
definição que se encaixa a norma padrão.

No Brasil, a respeito dessa variedade, notam-se alguns preconceitos que geralmente a

estabelecem como única variedade lingüística aceitável, fora da qual só existem "erros". Esses
preconceitos não se limitam a uma determinada variedade sócio-cultural, mas também pode
abranger variedades geográficas e até temporais, que determinam que a língua do lugar X é a
correta, ou a língua da década de X era mais pura que a atual.
No ensino de língua, muita vezes a norma padrão é concebida esteticamente com critérios de
beleza, elegância e, aristocraticamente com a oposição língua do povo x língua da elite. Esses fatos
nada mais evidenciam do que a certeza de que a língua é, também, um instrumento de estratificação
e discriminação social, sendo a escola um meio de difusão desse instrumento.
Essa concepção de norma padrão deve imediatamente ser abolida por uma nova metodologia
que, mesmo em presença de uma variante considera da padrão, evidencie, também, a existência
efetiva de outras variantes lingüísticas que, em muitas situações de comunicação, são mais
eficientes que a padrão. A riqueza lingüística de todas as comunidades não deve ser ignorada , sob
pena de não haver até possibilidade de diálogo entre professor e aluno. Essa consciência deve
permear todos os anos de ensino de língua materna na escola, partindo de uma manipulação de
diferentes variedades até a percepção de que cada uma delas tem seu espaço específico.
O ensino de língua que considera as variedades proporciona ao aluno a possibilidade de ser
u poliglota em sua própria língua, aprendendo a norma padrão além da variedade que fala e não
fazer da norma padrão uma substituta da variedade que ele trouxe à escola, tornando-se, muitas
vezes, um estrangeiro em sua própria casa.

A gramática e o discurso no ensino de línguas:

A postura do professor de língua materna, em particular o professor de língua portuguesa,
diante do seu material de trabalho, o qual ele deve levar ao conhecimento de seus alunos, é
diretamente dependente da concepção daquilo com que ele ocupa boa parte do seu tempo em sala de
aula: a gramática. Em princípio, podemos enumerar três definições diferentes de gramática; por trás
de cada uma dessas definições, existem complexas ideologias fundamentadas no senso comum, no
preconceito social, na ciência lingüística. Analisar criticamente cada uma dessas definições é um
bom caminho para compreender certos fatos que se evidenciam no ensino do português, bem como
para propor alternativas para um ensino mais frutífero e menos comprometidos com modelos que já
não cabem mais numa sociedade que solicita um ensino de qualidade.
Pode-se definir, primeiramente a gramática como o conjunto de regras a serem seguidas para
que se possa falar e escrever corretamente. Essa correção está presente no discurso das pessoas
educadas, cultas, ao passo que os ignorantes e estúpidos falarão e escreverão incorretamente.
A noção de correção não foi determinada oficialmente, não há lei que penalize os que falam
errado: tudo é uma questão de aceitabilidade, tanto que até os ignorante se estúpidos aceitam que as
coisas assim sejam. Socialmente falando, falam e escrevem corretamente as pessoas que compõem
os segmentos elitizados das sociedades. A língua dessas pessoas costuma ser, normalmente, o objeto
de estuda das gramáticas. Essa opinião, vale dizer, não é corrente apenas na sociedade brasileira: ao
longo da história, as variantes faladas pelos grupos de prestígio cultural, ou econômico, tornaram-se
as verdadeiras representantes oficiais das línguas de que faziam parte, merecendo um estudo
sistematizado nos compêndios gramaticais.
A idéia de certo e errado, nas línguas européias, nasceu no Renascimento e no pensamento
racionalista de que as coisas têm seu lugar certo e de que só as coisas que estão corretamente
colocadas são governadas por regras. Essa concepção veio endossar um sentimento de que havia
língua melhores, mais puras, ao lado da linguagem pobre do povo, bem como instrumentar algumas
pessoas para se tornarem as autoridades o que se deve e o que não se deve dizer e escrever. No
Renascimento, essas pessoas eram os filósofos e os escritores. No mundo islâmico, são os
religiosos, que buscam no Corão os modelos lingüísticos. No Brasil, são os gramáticos.
A noção de certo e de errado não é a única conseqüência dessa definição de gramática. No
Brasil, em sala de aula, o ensino de gramática toma todo o espaço da aula de português, porque o
professor acredita que, ao comunicar os aspectos da língua padrão, estará tratando de toda a língua
portuguesa; além disso, ele espera que o conhecimento desses aspectos confira ao aluno um
desempenho lingüístico eficiente. Esses dois pensamentos são equivocados em virtude da evidência
das variações do português, e do fato de que não é conhecendo regras que se aprende uma língua. –
no ensino de língua estrangeira, por exemplo, aprende-se através de situações efetivas de
comunicação.
Diante do que foi dito, pode-se concluir que longe de cumprir um objetivo pedagógico, essa
definição de gramática assume um papel de discriminação social, relegando à marginalidade
lingüística aqueles que não logram alcançar a correção no escrever e no falar, fazendo valerem na
sociedade, também, pelo que vale a língua que utilizam.

Uma segunda definição de gramática é o conjunto de regras que são seguidas. Essas regras
são abstraídas na análise dos dados lingüísticos e buscam descrever as línguas como são utilizadas
pelos falantes. Essa concepção, que também orienta os lingüistas, busca estabelecer considerações
sobre como as línguas são, não como deveriam ser. Assim, uma gramática desse tipo é chamada
descritiva; explicita ou propõe leis ou regras descobertas na análise dos fatos lingüísticos, sem juízo
de valor sobre a camada sobre a camada social em que eles foram colhidos. Quando há variações de
uma mesma expressão, é interessante verificar em que perspectivas elas se diferenciam, em que
contextos uma é usada em detrimento da outra etc.
Essa definição de gramática abre caminho para que o professor, junto com seus alunos, se dê
conta dos processos que regem a formação dos enunciados e das diferentes formas de se realizar
uma mesma comunicação. Além disso, a constatação, dentro da gramática descritiva de que
algumas variantes estigmatizadas são tão complexas quanto a padrão, como "o homem que eu fiquei
na casa dele" , e são formuladas segundo um raciocínio da língua padrão, como "baixou os preços"
auxilia o professor a ter uma compreensão mais crítica a respeito do seu material de trabalho e a
encarar menos proibitivamente a linguagem de seu aluno.
A gramática descritiva leva a bom termo seus propósitos por obedecer a um princípio
lingüístico fundamental que é o de estabelecer os seus pressupostos a partir do uso dos falantes, dos
dados concretos. Contudo, deve-se frisar que, só o ensino da gramática, mesmo fundamentado, não
é suficiente para desenvolver a competência comunicativa dos alunos.
Como terceira definição de gramática tem-se o conjunto de regras internalizadas. Entende-se
por regra, aqui, uma sistematicidade de comportamentos, não uma norma. Esse comportamento
sistemático provém do conhecimento implícito da língua que o falante adquire na comunidade em
que vive. Tal conhecimento é segmentado em sintaxe e morfologia, mas também semântica
pragmática, variação diafásica etc. O interlocutor desse falante também traz internalizadas as
mesmas regras, de modo que é possível a comunicação entre eles.
Quando os gramáticos, ao investigar os dados de uma língua, identifica uma sistematicidade,
trata-a como a manifestação concreta de um conhecimento real, mas implícito. Ora, os dados que o
gramático coletou provieram de falantes que são fluentes em suas línguas; logo, tornar uma pessoa
fluentes em uma língua é apresentar condições para que ela interiorize as suas regras. É isso o que
fazem os cursos de línguas estrangeiras, que criam condições para eu os alunos aprendam a usar
uma língua.

O discurso:
Já dizia Émile Benveniste que a "linguagem só é possível, porque cada locutor se apresente
como sujeito remetendo a ele mesmo como eu no seu discurso. Por isso, eu propõe outra pessoa,
aquela que, sendo embora exterior a mim, torna-se o meu eco – ao qual digo tu e que me diz tu"
Essa idéia sugere uma constante troca de papéis entre os interlocutores, em que ambos, como
falantes e ouvintes, são sujeitos da comunicação.
O discurso entre aluno e professor em sala de aula também deve seguir esse padrão, sob
pena de não se conseguir uma empatia necessária ao aprendizado. Numa aula em que o professor é
sempre eu e o aluno sempre tu, porque, mesmo falando, verbaliza o discurso do professor, há uma
perda da pessoalidade em nome da reprodução de papeis estereotipados, e o discurso de cada sujeito
deixa de ser uma ação sobre o outro e sobre o mundo, botando em risco a construção de sua própria
linguagem.
Na escola supõe-se que o aluno pratique a leitura e a produção de textos, tanto orais quanto
escritos. No entanto ocorre a primazia da observação dos textos escritos da variante padrão da
língua. O aluno é levado a ler e produzir textos de acordo com a pronúncia, a ortografia e a sintaxe
da língua padrão. Na leitura, o discurso se faz quando o autor, ao construir o texto, dilui nele a sua
significação. As experiências do leitor na interação com o texto podem ser fruto de várias posturas
diferentes _ a busca de informações; o estudo do texto, suas teses, seus argumentos; o pretexto para
o diálogo com o professor e outros textos; a própria fruição do texto, o prazer. Nessas relações
possíveis, é importante notar que o diálogo do aluno deve ser com o texto – o professor é apenas o
mediador desse encontro.
Para o real amadurecimento do aluno como leitor, é fundamental que leaprenda a suumir as
posturas apresentadas acima, e não apenas realizar o que a escola normalmente solicita dele: a
interpretação (repetição) e análise de textos.
A escrita tem sido vista e pensada como uma representação gráfica da oralidade. Mas
escrever nunca é igual a falar. Ambos os processos apresentam dificuldades específicas. Atuando
como complemento da oralidade, a escrita busca superar as limitações espaço-temporais impostas
pela oralidade, estabelecendo-se como um instrumento de interlocução à distância em que, entre
produtor e receptor, o texto escrito é preservado, e o leitor é apenas pressuposto pelo redator.
Contudo, as mesmas chances de expressão de que o aluno dispõe no seu discurso oral são possíveis
na escrita. Ele pode empenhar-se em deixar no papel marcas de sua individualidade, suas opiniões,
sentimentos, fazendo do texto, que produz, um mediador entre ele e o mundo, incluindo, aí, os seus
interlocutores. Para esse fim, é importante que a escola não o obrigue a escrever, contra a sua
vontade, sobre um assunto em que não havia pensado e muita vezes desconhece, apenas para mostra
que conhece as regras sintáticas e a ortografia da gramática normativa, preenchendo um número de
linha suficiente para agradar ao professor, que representa a instituição que, em última instância,
acaba sendo o interlocutor do aluno: a escola.
A questão da aprendizagem das línguas materna e estrangeira:
Pode-se definir uma língua como sendo uma atividade social, padronizada em termos de
substância fônica e gráfica, forma e contexto, e executada por membros de uma mesma
comunidade, que se consideram falantes de uma mesma língua. Mesmo que o indivíduo fale mais
de uma mesma língua, aquela que é definida pela comunidade que provém será a sua língua
materna, ou nativa, capaz de dar conta de todas as suas necessidades de raciocínio e comunicação.
No aprendizado dessa língua, o falante comete "erros" relativos à sistematização de padrões
fonológicos, formais, lexicais, sintáticos etc, que se corrigem por si mesmos ao longo do tempo,
quando as suas habilidades lingüísticas se vão refinando. Por esse motivo é que a escola não deve se
preocupar com erros que o pequeno aluno vai apresentando. Nos primeiros anos de escolarização, o
ensino da língua materna deve centralizar-se no aprendizado da leitura e da escrita, que levarão o
aluno a utilizar sua linguagem para finalidades que seriam impossíveis sem o letramento. Há,
fundamentalmente, três tipos de abordagem e ensino da língua: prescritivo, produtivo e descritivo.
O ensino prescritivo interfere nas habilidades lingüísticas que o aluno possui quando
ingressa na escola, tencionando substituir um padrão bem sucedido por outro e restringindo-se à
língua materna. O conceito prescritivo inclui o proscritivo ao determinar o que o aluno deve e o que
não deve fazer.
O ensino descritivo é a demonstração do funcionamento da língua, tratando de habilidades já
adquiridas sem intenção de alterá-las, mas indicando suas possibilidades de uso. Esse tipo de ensino
apresenta uma progressão lógica em três etapas, que correspondem ao desenvolvimento da criança:
- como funciona alíngua materna;
- como funcionam as línguas estrangeiras;
- como funcionam as língua em geral.
O ensino produtivo é um ensino de novas habilidades, podendo estar presente no ensino da
leitura e da escrita em língua materna, além de orientar a metodologia de ensino de língua
estrangeira.
A abordagem prescritiva é a predominante no ensino de língua, em detrimento do ensino
produtivo. Despreza-se a língua falada e não se consideram variantes não-formais das línguas.
O ensino de língua materna deve corresponder a quatro finalidades:
1- finalidade educacional _ é necessário conhecer alguma coisa sobre o funcionamento da
língua;
2- finalidade pragmática _ é preciso aprender a usar a língua o mais eficientemente possível;
3- finalidade bilingüe _ conhecer a língua materna é estar equipado para conhecer uma língua
estrangeira;
4- finalidade literária _ a literatura pátria só é acessível a quem conhece a língua materna.
 O ensino de língua materna não se identifica com o ensino da literatura pátria, mas é pré-
requisito para o estudo literário; o lingüista usa todos os métodos e pressupostos com que analisa
qualquer texto para investigar o texto literário. A literatura, por sua vez, recorre a outra disciplinas,
não-lingüísticas, para o seu desenvolvimento. Na interseção de ambas as disciplinas está o texto,
objeto de estudo em diferentes perspectivas.
No ensino de língua estrangeira, podemos identificar duas metodologias correntes nas
escolas:
1- Ensino de língua por meio de ensino nessa língua: um meio de adquirir a habilidade de
compreensão da fala, bem como falar, ler e escrever em língua estrangeira. Consiste em
experimentar essa língua, encontrando-a em uso dentro de situações reais, associando-a a
atividades, pessoas e assuntos pertencentes a diversas áreas do conhecimento, como geografia e
história. O pré-requisito desta metodologia é que o professor da área em questão seja fluente
também na língua estrangeira que utiliza como meio de comunicação com os alunos.
2- Ensino de língua por meio do ensino a respeito dessa língua: faz parte desse sistema
dizer, por exemplo, que a marca morfológica de feminino no francês é –e , que o inglês só tem uma
forma de artigo definido que o alemão tem três gêneros. Falar sobre a língua é um segmento de
ensino de língua estrangeira, mas freqüentemente tem sido tratado como o meio mais eficaz de
aprendizagem. Esse meio só dá certo quando o aluno já traz informações sobre sua língua materna
e refinará seus conhecimentos com a apreensão dos mecanismos e padrões da fonética e da
gramática de sua segunda língua. Não se pode, porém, esquecer que ensinar fatos da gramática e do
léxico não é ensinar uma língua, não é transmitir habilidades, porque o ensino de língua estrangeira
deve centralizar-se em dois aspectos:
- o aluno experimenta, vê, a língua sendo usada de modos significativos, na fala e na escrita;
- o aluno ensaia e executa as suas habilidades, tendo a oportunidade de errar e ser corrigido;
Ensinar sobre a língua não contribui para nenhum desses aspectos. O ensino da língua
estrangeira falada deve preceder a escrita, sendo necessário que a fala ocupe os segmentos iniciais
da instrução e, só depois de o estudante ter adquirido um bom domínio de seu sistema fonológico e
de seus padrões gramaticais é que ele deve ser introduzido na escrita. Esse procedimento parece
conferir mais rapidez à aprendizagem da LE. Embora haja pessoas com interesse apenas pela
escrita, o ensino nas escolas deve privilegiar a modalidade oral. Cursos especializados em LE
escrita devem ser ministrados à parte, com alunos adultos. Além do mais, é fato comprovado que as
crianças adquirem mais facilmente a manipulação da escrita em LE depois de aprenderem o seu
meio oral.
Um aspecto também muito importante no ensino de LE é o de que o aluno-criança é
invariavelmente bem sucedido em aprendê-la, independentemente de classe social e até inteligência.
Há uma capacidade lingüística na infância desvinculada do inconveniente de se possuírem raízes
profundas em sua língua materna, como acontece com os adultos. Assim, a criança aprende uma LE
até de família distinta do idioma pátrio, com facilidade, sobretudo quando acompanhado de material
didático apropriado e de professor especialista.
A tradução no ensino de LE alterna-se, muitas vezes, com o ensino de gramática. O exercício de
tradução consiste, quase sempre, na apresentação de frases em LE para transposição à LM, ou vice-
versa. Defende-se esse ensino com o argumento de que a frase é um estímulo para a lembrança de
fatos lingüísticos e a referência a situações reais. Na verdade, contudo, as frases não se inserem em
nenhum contexto comunicativo e sua tradução requer conhecimentos de gramática que, já se viu,
não são úteis para o aprendizado da LE. A tradução, como atividade lingüística, não tem sentido, já
que deixa de lado aspectos importantes, como o registro, o contexto, o uso de língua. Por exemplo:
"Did you sleep well? " pode ser traduzido como: Você dormiu bem?; Dormiste bem?; O senhor
dormiu bem?; A senhora dormiu bem?; Saberá o estudante escolher entre as várias respostas
possíveis, tendo apenas essa frase à sua frente?
A introdução de métodos de ensino de LE que priorizem a oralidade exigem a reformulação das
estratégias de avaliação, que não podem ser semelhantes às usadas nas outras disciplinas. Essa
avaliação deve ter relação íntima com a concepção da natureza e as finalidades do ensino de LE.
Semelhantemente, o professor deve estar teórica e metodologicamente preparado para proporcionar
a seus alunos um ensino descomprometido com métodos burocráticos.

Leia mais:
BACEGA, Maria Aparecida. Concordância verbal. S. Paulo: Ática, 1989.
HALLIDAY, M. A . K et alii. As ciências lingüísticas e o ensino das línguas. Petrópolis: Vozes,
1974.
ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. S. Paulo: Martins Fonte, 1989.