Currículum Módulo 4

Módulo Orientado II
Procesos de Administración y
Gestión Académica
Módulo 4. Docentes y Planes de
Estudios, dos Recursos Centrales
Autora: Lic. Ana Clement
Agosto 2014
Tecnicatura Superior en Gestión y Administración Universitaria

Departamento de Planificación y Políticas Públicas
UNLa. Virtual / Universidad Nacional de Lanús
Universidad Nacional de Lanús
Rectora
Dra. Ana Jaramillo
Vicerrector
Dr. Nerio Neirotti
Directora Departamento de Planificación y Políticas Públicas

Mg. Ana Farber
Director Tecnicatura Superior en Gestión y Administración Universitaria

Lic. Esteban Pintos Andrade
© Universidad Nacional de Lanús
UNLa Virtual
Dirección Campus Virtual UNLa

Prof. Laura Virginia Garbarini
Módulo Orientado II Procesos de Administración y Gestión Académica

Módulo 4. Docentes y Planes de Estudios, dos Recursos Centrales
Autora: Lic. Ana Clement
Coordinación Pedagógica: Mg. Mónica Perazzo
Procesamiento Didáctico: Lic. Roxana Pascolini
Diseño Gráfico: Esp. Andrea Gergich
Diagramación: DG Beatriz Acosta
Agosto 2014
Índice M4
Índice de íconos V
Presentación 1
Objetivos 1
Contenidos 2
M4. Docentes y Planes de Estudios, dos Recursos Centrales 3
1. Una breve caracterización de “nuestro mundo” 3
2. El concepto de currículum 5
2.1. El currículum como texto social 6
2.2. Intencionalidad política y educativa 6
2.3. Las necesidades sociales como consideración necesaria para
pensar el currículum 9
3. Diseño curricular 10
3.1. Currículum e intereses cognitivos 11
3.2. El proceso de desarrollo del currículum en la institución 13
4. Los planes de estudio: sus componentes y requisitos de presentación 14
5. Los docentes 17
A.4.1. 19
A.4.2. 19
A.4.3. 20
A.4.4. 21
5.1. La sustanciación de concursos docentes 21
5.2. Dimensiones, agentes e instancias del proceso 22
Actividad Foro 25
A modo de cierre 26
Bibliografía 27
IV
Índice de íconos
Actividad
Foro

Lectura obligatoria
Lectura recomendada
Referencia externa
Referencia interna
Importante
Para reflexionar
Multimedia
V
Presentación
En este último módulo correspondiente a la asignatura Módulo Orientado II: Proce-
sos de gestión y administración académica, nos abocaremos a dos de los recursos
significativos con que cuenta una universidad para favorecer su propio desarrollo
y que hemos considerado, con diverso grado de explicitación, desde el inicio del
módulo 1. Ellos son el conocimiento, cuya producción y distribución se aspira a
que colabore en el bienestar de la comunidad, y los docentes.
En esa dirección, el análisis de algunas de las particularidades de los docentes (de

las actividades que desarrollan cotidianamente, y de su constitución como tales al
interior de la universidad) y de los planes de estudio, tiene como propósito desna-
turalizarlas a los efectos de advertir con mayor nitidez su entramado en los proce-
sos de gestión y administración académica y, en suma, a las finalidades institucio-
nales. Incluiremos también en este módulo algunos aportes teóricos que espera-
mos contribuyan (junto a los incorporados en los módulos anteriores) al análisis,
la comprensión, la reflexión y la apreciación de esos procesos.
Objetivos
Al término del estudio de este módulo esperamos que se encuentren en condicio-

nes de:
Comprender la complejidad de las funciones desempeñadas por los
docentes, de los procesos de sustanciación de concursos docentes y de
la elaboración y acreditación de los planes de estudios.
Analizar los procesos en cuestión desde la integración de los aportes
teóricos de este módulo y de los precedentes.
Apreciar el valor de las funciones desempeñadas por los docentes y el de
tales procesos, así como el que concierne al resguardo de los procedi-
mientos y normas administrativas asociadas a ellos, y al trabajo colabo-
rativo que estos procesos requieren.
Reflexionar en torno a la tarea personal desplegada y las posibilidades de
colaborar más ampliamente a la labor institucional y a los procesos de
gestión y administración académica desde la propia área de desempeño.
Comprender la importancia de los planes de estudio, su función a través
del currículum y su diseño.
1
UNLa. Virtual / Módulo Orientado II / m4. Docentes y Planes de Estudios, dos Recursos Centrales
Contenidos
Breve caracterización de “nuestro mundo”. Concepto de currículum. Intenciona-

lidad política y educativa. Diseño curricular y planes de estudios. Docentes y sus-
tanciación de concursos.
2
4
Docentes y
Planes de Estudios,
dos Recursos Centrales
1. Una breve caracterización de “nuestro mundo”
Como señaláramos desde el inicio del módulo 1, las profundas transformaciones

socioculturales, económicas, científicas, tecnológicas y políticas acaecidas duran-
te el último cuarto del S.XX a nivel local, regional e internacional, volverían relevan-
tes al conocimiento y la información. Afirmamos también allí que ambos se cons-
tituirían en base de los procesos productivos tornándose centrales en la vida de
los ciudadanos y que por ello, siguiendo a TEDESCO ([2000] 2005), tanto los pro-
blemas vinculados al acceso al conocimiento como las relaciones entre universi-
dad, Estado y sociedad, se presentaban como categorías significativas en la dis-
cusión de la función de las universidades en tanto instituciones responsables de
la producción y distribución del conocimiento.
Muchos autores han pretendido, desde diferentes referenciales teóricos y políticos,

caracterizar el tiempo presente en Latinoamérica y, en particular, en Argentina.
Intentaremos presentar aquí una síntesis que nos sirva de punto de partida para
trabajar con los planes de estudio.
Aunque se ha tratado de integrar las miradas de varios autores, es importante tener

en cuenta que esta “lectura” de los rasgos principales que caracterizan el contex-
to, ha sido hecha desde una perspectiva determinada. Cada uno de los lectores,
desde su lugar, podrá cuestionarla y complementarla con otras opiniones.
Algunos autores afirman que la situación actual en el mundo puede caracterizarse

por dos tendencias claves: la globalización de la economía y los ensayos para defi-
nir el “nuevo rol” de los Estados Nacionales. En rigor, estas dos tendencias están
fuertemente articuladas. La globalización de la economía se encuentra conducida
por las principales potencias mundiales, fundamentalmente por sus fracciones
3
financieras multinacionales, lo que hace que las decisiones y condicionamientos

más relevantes sean emanados desde esos centros de poder, en detrimento del
poder y de la capacidad de incidencia de los Estados Nacionales periféricos.
En un documento de la UNESCO (1995) sobre políticas para el cambio y el desa-

rrollo de la Educación Superior, se mencionan las siguientes características del
mundo actual:
- Globalización, por una interdependencia creciente de las economías.

- Regionalización, por la necesidad de formar grupos económicos mayores,
que superen los límites de los Estados Nacionales y faciliten el acceso a los
mercados internacionales y la competitividad.
- Polarización, porque aumentan los países y los sectores de población den-
tro de los países en condiciones de aislamiento y exclusión.
- Fragmentación, porque frente a la propuesta de una cultura universal se
profundizan desacuerdos sociales y culturales, y aparece una tendencia a
la atomización.
Para hacer una caracterización breve y ordenada de nuestro presente, quizás sea
conveniente tomar las características centrales que se manifiestan en las diferen-
tes dimensiones de lo social: la económica, la política y la cultural.
Desde el ámbito de la economía, la nota distintiva es la globalización, entendida

siempre como un proceso dinámico de lucha de intereses. En cuanto a lo político,
puede constatarse un discurso de expansión de la democracia con una limitación
de las posibilidades reales de participación de los sujetos. La dimensión de la cul-
tura se caracteriza por una tensión entre los valores locales y la propuesta de una
única cultura, por el crecimiento acelerado de la cantidad de conocimientos dis-
ponibles y la debilidad creciente de las creencias.
El programa neoliberal, principal articulador ideológico de los últimos 25 años, nece-

sita que el Estado intervenga e imponga sus “razonables” decisiones, asegurando
la estabilidad y el crecimiento económico, que planifique y oriente el sistema cien-
tífico hacia sus intereses productivos, y que exhiba una pantomima democrática,
una puesta en escena de pseudo-participación. Esto significa un Estado que inter-
viene en favor de las minorías pudientes y limita el accionar de las mayorías.
En el terreno de la cultura algunos subrayan como la característica más importan-

te de nuestro tiempo, los acelerados y profundos cambios en las tecnologías de la
información y la comunicación. Cada vez es más fácil generar y distribuir informa-
ción. Por eso afirman que hoy lo que tiene más valor es el conocimiento y la capa-
cidad para producirlo. También en este caso habría que plantearse cuál es el papel
que nos corresponde como sociedad periférica en el proceso de producción y dis-
tribución del conocimiento.
4
Ésta es una de esas épocas de movimiento en las que es difícil encontrar un lugar.
Las crisis del sistema capitalista, las guerras, el cuestionamiento de la modernidad
como estilo de pensamiento, producen una sensación generalizada de “estar fuera
de lugar”. En rigor, se ilumina, se torna consciente este trabajo permanente de
“construirse” en la historia, sea aceptando o cuestionando el texto que recibimos.
Por otra parte, el mismo programa económico neoliberal se caracteriza por el fenó-
meno de exclusión: grandes sectores de población cada vez más joven, pueden
calificarse como “sobrantes”, en términos de las necesidades de la actividad eco-
nómica. Esta situación hace más problemático el “identificar” el lugar que nos
corresponde en una sociedad que nos condena a un “no-lugar”.
En este escenario es que entra a jugar la idea de currículum como un texto orga-
nizador de determinadas prácticas sociales, fundamentalmente profesionales. Si
el mundo actual es portador de determinadas características, el currículum debe
aportar no solo la capacidad para abordarlo y comprenderlo sino también, y por
sobre todo, las habilidades y los criterios para transformarlo. No hay currículum
“inocente”, “neutral”, “objetivo”, todo lo contrario, el currículum representa un
posicionamiento político-cultural que habilita dos caminos divergentes: 1- ajustar-
se a las características del mundo actual e intentar sacar provecho de ellas sin
importar si las mismas son profundamente contradictorias; 2- realizar un abordaje
crítico del mundo en el que vivimos e intentar cambiarlo desde nuestras prácticas
individuales y colectivas.
Pero antes de seguir avanzando con estas digresiones, sumerjámonos primero en

la definición de currículum.
2. El concepto de currículum1
Pregúntese: ¿Qué entiende por currículum? ¿Y por plan de estudios?

Confronte luego sus respuestas iniciales a partir de lo que sigue.
Si pensamos en el currículum como el trayecto que los estudiantes hacen en la

universidad desde que ingresan hasta que obtienen su título, es evidente que se
trata de una realidad muy compleja. Y es claro que una cosa es decir lo que se
pretende hacer —en donde se expresa la “intención” de la acción que se pondrá
en marcha— y otra lo que pasa en la acción misma. Es decir, una cosa es el dise-
ño curricular y otra el desarrollo del currículum.
El currículum es un proceso social, en el que intervienen todas las personas impli-

cadas. En este sentido afirma Ortega y Gasset que una obra de teatro no es un
1. Este capítulo fue elaborado en el marco del programa de capacitación docente continua a
distancia, UNLa, Docencia Universitaria y Curriculum, Módulo 1, y cuyo autor es Argumedo,
Manuel.
5
libro, sino la puesta en escena, y que su verdadero significado se completa en el

público que asiste a la representación. Borges (1985) también dice algo parecido:
Como la lectura, la clase es una obra en colaboración y quienes escuchan no

son menos importantes que el que habla.
Entendido de esta manera el currículum sólo podría reconstruirse a posteriori y sería

diferente para cada alumno. ¿Por qué? Porque el recorrido de cada uno, el conjun-
to de los aprendizajes que va acumulando en su paso por la universidad, depende
en buena medida de su historia y su contexto. Formular a priori esa trayectoria para
todos los alumnos sólo sería posible si se “presupone” un alumno tipo.
Ahora bien, una acción educativa es necesariamente intencional. Esto significa que
debe ser posible decir lo que uno quiere que sea enseñado y cómo debería ser
enseñado.
2.1. El currículum como texto social
En todos los casos es necesario no perder de vista que el currículum es un texto

social, por lo tanto histórico, que propone el modo de organizar un conjunto de
prácticas sociales con la finalidad de transmitir y hacer circular determinados cono-
cimientos. Whitty (1985) afirma que el diseño curricular es una “invención social”
que refleja elecciones conscientes o inconscientes, concordantes con los valores
y creencias de los grupos dominantes en un momento de la historia de la socie-
dad. Sin embargo, es importante no olvidar que en la práctica curricular, estos
valores y creencias entran en contacto con las culturas subalternas, lo que hace
del currículum concreto algo en muchos sentidos diferente de la propuesta del
diseño. Por eso es importante que procuremos caracterizar el “mundo” en el que
debemos construir hoy nuestra propuesta curricular.
De todas maneras es claro que, así como el currículum es un texto histórico, la

misma definición de currículum es también histórica. La pretensión de mostrarlo
como una respuesta definitiva, lógica, “objetiva” y neutral, no es más que retórica.
En el fondo se trata de explicitar qué condiciones históricas hacen persuasivo cada
discurso sobre el currículum. Pretender encontrar una teoría que sea válida en
todo momento no es otra cosa, como afirma Cherryholmes (1988), que el vano
“intento de eternizar un accidente contemporáneo”.
2.2. Intencionalidad política y educativa
Para nosotros es muy importante trabajar sobre el currículum y su intencionalidad

política y educativa pues define la orientación y el sentido de la formación que reci-
be cada estudiante y que imparte cada docente en las instituciones educativas.
6
El neoliberalismo impone su programa como universal, le otorga un alcance pla-

netario. Esta expansión internacional del programa político neoliberal constituye lo
que Ezcurra (1996) denomina un macro-relato, un paradigma universal.
Frente a esta situación, encontramos, por un lado, a aquellos que adhieren al pro-
grama neoliberal y que consideran que la única acción posible es apoyarlo y pro-
fundizar los cambios que propone; mientras que por el otro, están los que buscan
modificar el proceso civilizatorio neoliberal (el cual se encuentra basado en la exclu-
sión, la explotación, el despilfarro y el desprecio por la vida de las personas y del
mundo en el que vivimos). En rigor, las dos posiciones anteriores se relacionan con
diferentes maneras de concebir la relación hombre-sociedad. Cuando el contexto
se entiende como “invariante” y se postula que el particular debe responder a las
demandas de ese contexto, se concibe el hombre como objeto, como un ser que
“padece” la historia; la otra concepción entiende que la sociedad es una construc-
ción que el hombre encuentra como su realidad objetiva, pero una realidad cons-
truida por otros hombres como él y que, por lo tanto, él puede modificar a lo largo
de su vida. En el primer extremo, en acuerdo con el mundo que está ahí, lo impor-
tante es la capacidad de adaptarse, el “saber leer” la propuesta, comprender el
modelo dominante y sus principios. Una vez que los sujetos hayan hecho suyo este
nuevo modelo, se trata sólo de “dar el paso”, de responder a sus requerimientos,
de dar las respuestas adecuadas. Hay que conocer las “reglas” del juego, saber
cómo se juega, cuál es el papel que a cada uno le corresponde para no quedarse
afuera.
En el extremo opuesto, se considera que en este contexto es necesaria una pro-

puesta universal alternativa que se refiera a la sociedad de manera integral. La
tarea estratégica es, para Ana Ezcurra (1996), impulsar redes que constituyan
actores colectivos con fuerza política. De aquí la centralidad que tienen en su aná-
lisis los movimientos sociales. Hay que apoyar movimientos sociales políticamente
orientados, regionales, con capacidad organizativa continua —no esporádicos—
prontos a disputar la hegemonía, con propuestas integrales, que ten¬gan autoridad
moral y capacidad de reclutamiento. Deben ocuparse de buscar consensos en
torno a alternativas, de restaurar lo colectivo, de reconstruir el tejido social, de for-
talecer la sociedad civil.
Se trata de formular un nuevo paradigma que tenga como ejes centrales la inte-
gración social, la defensa de la vida y no de la mera sobrevivencia, la justicia social
y la superación de las desigualdades. Esto es lo que algunos han definido como la
propuesta de promover un “desarrollo humano”, que podría llegar a convertirse en
un paradigma: ampliar las alternativas de las personas para que “puedan elegir”,
ampliar los márgenes que tienen para poder participar y decidir democráticamen-
te (en un sentido profundo de democracia) el mundo en el que quieren vivir.
Hay también propuestas de trabajo en este camino de buscar alternativas que se

deciden por luchar en el mismo terreno de la ideología liberal, insistiendo en el
cumplimiento de las “promesas” fundantes, entre ellas la de asegurar a todos los
7
ciudadanos un conjunto de certezas y seguridades que cubran, reduzcan o pre-

vengan los riesgos y las vulnerabilidades sociales. Se trata de encarar la lucha por
la superación de la pobreza a través de la vía de la ciudadanía, estableciendo un
patrón básico que defina cuáles son las necesidades a ser atendidas y con qué
nivel de calidad. Ya no se habla de pobreza, sino de grupos sociales que viven en
situaciones particulares de denegación con respecto al patrón societario aceptado
como criterio de justicia por una sociedad determinada —y explicitado como tal—
y el Estado debe garantizar a todos los ciudadanos esos “mínimos” sociales, entre
los cuales se encuentra la educación.
El Proyecto Institucional de la UNLa2 se ubica explícitamente en estas líneas trans-

formadoras cuando afirma que la formación para el trabajo y la formación para la
democracia actuarán como principios orientadores de su accionar. En el documen-
to se hace referencia a “procesos simultáneos y muchas veces contradictorios
como globalización, democratización, regionalización, polarización, marginación y
fragmentación, en un mundo que se transforma vertiginosamente.” Para vivir en
ese mundo, los sujetos deben comprender las posibilidades que les ofrece el desa-
rrollo científico-tecnológico y, al mismo tiempo, ser capaces de analizar críticamen-
te esos “instrumentos”, cuestionarlos y construir otros que sirvan a su proyecto de
sociedad y experimentarlos en la práctica. El crecimiento de la importancia de la
sociedad civil aparece como una vía que hará posible transformar la realidad en
función de los intereses de las grandes mayorías. Para alcanzar ese objetivo es
imprescindible ampliar la participación política, lo que implica defender la demo-
cracia y reclamar el cumplimiento de sus promesas, la defensa de los derechos
humanos y la lucha por una forma de producir y consumir que haga posible que
todos tengan una vida digna.
Estas reflexiones —necesariamente complementadas y cuestionadas desde la

perspectiva de análisis de los participantes— deben dar origen a un diálogo que
permita decidir sobre las intenciones educativas que se concretizarán en el plan
de estudios. Como cualquier acción educativa, el plan de estudios propone que
los estudiantes realicen un conjunto de aprendizajes que se consideran pertinen-
tes para el ejercicio de la profesión, en el contexto que acabamos de describir. Esos
aprendizajes deberían presentarse detallados y fundamentados en los objetivos del
plan o en la descripción del perfil del profesional que se pretende formar. De todas
maneras, aun cuando no se expongan las razones que han llevado a formular esos
objetivos, siempre es posible, a partir de un análisis de contenido, poner en evi-
dencia esas razones y el análisis de la situación social en que se basan.
La intencionalidad educativa del diseño curricular, es decir qué es lo

que se considera necesario enseñar y cómo hay que enseñarlo, expre-
sa una determinada manera de analizar y entender el contexto, el
mundo en el que el plan se va a instalar.
2. Universidad Nacional de Lanús – UNLa, Proyecto Institucional. Segunda Edición, versión

corregida según recomendaciones de la CONEAU, Lanús, Provincia de Buenos Aires, 1998.
8
Dicha intencionalidad deriva de una intencionalidad política, es decir de las alter-

nativas de acción que se consideran válidas para avanzar en la construcción de la
“sociedad deseada” a partir de la realidad del contexto. En algunos casos se trata
de intenciones fundadas en un análisis consciente de los intereses de los diferen-
tes grupos sociales, lo que da como resultado construcciones con un alto grado
de coherencia; en otros, es sólo un listado de objetivos “aceptados” como el único
sentido posible de las acciones educativas en el mundo en que se vive.
Cualquier diseño curricular tiene siempre en su origen una respuesta, explícita o

implícita, a las siguientes cuestiones:
¿En qué sociedad vivimos y en qué sociedad querríamos vivir?

¿Cómo “se mueve” la sociedad en el tiempo?
¿Cuál es su dinámica?
¿Qué tipo de relación existe entre los hombres y la sociedad, entre los agen-
tes y la estructura?
Las respuestas a estas cuestiones son suficientes para comprender, a partir de ellas,
cómo y para qué se construye un plan de estudios y qué contenidos y estrategias
metodológicas resultarán más coherentes para la práctica educativa. A partir de
esos elementos es posible decidir cuáles son los aprendizajes “necesarios”, es decir,
explicitar la intencionalidad con que se realizarán las acciones educativas; desde la
que pueden derivarse principios metodológicos, una determinada forma de organi-
zar las actividades y las instituciones educativas, el papel que se le asigna a los
educadores y a los sujetos a quienes se les propondrán esos “aprendizajes”.
2.3. Las necesidades sociales como consideración necesaria para

pensar el currículum
La necesidad puede definirse como una zona gris entre el ser y el deber ser. Pero,
cuando le exigimos un poco más de contenido a esta definición, se percibe con
claridad que no es gris apenas la zona intermedia, sino también ambos extremos.
Uno de los extremos define la situación de la que se parte; el otro, aquella a la que
pretende llegar. Ambos se definen a partir de una concepción del mundo y una
posición social, que es el mirador desde donde se atisba el pasado, el presente y
el futuro —incluye en esa posición tanto una cultura determinada, como un lugar
en la división social del trabajo y una capacidad y una opción política—; en resu-
men, supone un proyecto, que cada uno piensa que es el único válido. Como con-
clusión, podemos afirmar que no es posible hablar de “necesidad social” como si
existiera en la realidad objetiva, al margen de la intervención humana. Por eso,
decir que algo es “necesario” para la sociedad no es más que “definir” una cosa
como requisito para realizar determinado proyecto social al que se adhiere. Esta
imprecisión es mayor cuando se trata de necesidades sociales, y no “fisiológicas”
o “naturales”, como la sed o el hambre.
9
Hay una copla de Antonio Machado que hace alusión a esta diferencia:
Bueno es saber que los vasos
nos sirven para beber;
lo malo es que no sabemos
para qué sirve la sed.
Los siguientes versos que canta Marisa Monte3 ponen en cuestión incluso el
supuesto carácter inequívoco de las necesidades más “naturales”:
Bebida es agua. Comida es pasto.
¿Usted tiene sed de qué?
¿Usted tiene hambre de qué?
No queremos sólo comida,
queremos comida, diversión y arte...,
queremos una salida para cualquier parte...
Queremos bebida, diversión, ballet...
queremos la vida como la vida quiera...
No queremos sólo comer,
queremos comer y hacer el amor,
queremos placer para aliviar el dolor.
No queremos sólo dinero,
queremos dinero y felicidad,...
queremos entero, no por la mitad.
La “necesidad” es entonces una determinación cultural, que asimila las condicio-

nes del proyecto social impulsado a la idea de “carencia de” (en doble sentido de
no tener y necesitar). Este “encubrimiento” de los proyectos detrás del manto de
neutralidad de las necesidades que ellos mismos definen ha sido cuestionado por
muchos autores.
3. Diseño curricular
El diseño curricular es un documento que pretende ordenar, en relación con cier-

tos fines definidos, procesos concretos de enseñanza y de aprendizaje que se desa-
rrollarán en determinadas instituciones educativas. En este sentido, Stenhouse
(1984) describe el currículum como un “manual de especificaciones”, un libro de
instrucciones para aplicar en situaciones de enseñanza, que prescribe por escrito
lo que se pretende que suceda en la escuela.
La definición citada señala los diferentes elementos que debería contener un docu-
mento curricular: finalidades y objetivos, contenidos (que incluye tanto informacio-
3. Comida. Autores: Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer y Sérgio Britto. Grabada al vivo en el Teatro
Villa Lobos, en la noche del 30 de septiembre de 1988, Incluida más tarde en CD “MM”, 1988. 65.
10
nes como experiencias), estrategias metodológicas y criterios para evaluar si los

resultados fueron alcanzados.
En rigor, desde que Tyler (1973) presenta en sociedad la “teoría del currículum”
las cuatro preguntas fundamentales, que sirven de eje para la presentación del
texto y resumen lo que el autor llama “un método racional para encarar, analizar
e interpretar el currículo”, son las siguientes:
- ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

- De todas las experiencias educativas que pueden brindarse ¿cuáles ofrecen
mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
- ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
- ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
Tyler difunde su teoría sobre el currículum en los Estados Unidos en los años que
siguen a la segunda guerra mundial, cuando ese país está convirtiéndose en poten-
cia mundial y se plantea la necesidad de garantizar el orden y la expansión que
consolidarán su hegemonía. En ese contexto, Tyler propone el currículum como una
herramienta, como un instrumento para “racionalizar” la gestión de las burocracias
educativas. Esta propuesta tan racional y pragmática, tan “eficiente”, conquistó
muchos seguidores fieles, dio origen a una serie de trabajos que continuaron deta-
llando los diferentes elementos y elaborando instrucciones para formular el currí-
culum y, también, como era de esperar, aparecieron muchas posiciones críticas.
3.1. Currículum e intereses cognitivos
La propuesta de análisis del currículum que hace Grundy (1991), parte de la teo-
ría de los intereses cognitivos de Habermas, que se nutre de la distinción de Aris-
tóteles entre tipos de acción y disposiciones que los orientan. La orientación fun-
damental de la acción de la humanidad es preservar la vida, que se organiza
mediante el conocimiento y la acción. Este interés puro se expresa en tres intere-
ses diferentes que constituyen tres “modos” constitutivos del conocimiento y la
acción: el técnico, el práctico y el emancipatorio. Cada uno de estos intereses impli-
ca la definición de lo que es válido conocer y de cómo ese conocimiento se orga-
niza en categorías. Para los fines de esta asignatura es suficiente trabajar sobre los
dos primeros intereses: el técnico y el práctico.
El interés técnico se propone el control y la gestión del medio para conseguir deter-
minados productos. Por eso le interesa explicar, verificar regularidades que luego
permitirán formular predicciones. En este caso el saber es instrumental, y persigue
establecer reglas técnicas basadas en la observación y la experimentación. Este es
el tipo de acción que los griegos denominaban POIEO, guiada por una imagen o
idea del resultado que se pretende alcanzar (EIDOS). La técnica o habilidad para
11
actuar es aquí la disposición fundamental, y se trata de saber qué estrategia con-

viene aplicar en cada situación para lograr el producto deseado.
El interés práctico se preocupa más bien por entender para interactuar. No se trata
aquí de verificar, sino de interpretar, dar significado a las cosas. Aquí la acción es
el texto, es lo que Habermas llama la “acción comunicativa” con el otro y no “acer-
ca” de él. En este sentido, afirma Bruner que la cultura es un texto ambiguo cuyo
significado (sentido) se negocia permanentemente en las interacciones. Este inte-
rés corresponde al tipo de acción que los griegos denominaban PRATTO, que se
propone alcanzar el bien. El juicio práctico, la interpretación del significado de la
situación, es lo que permitirá decidir sobre las alternativas de acción. El juicio supo-
ne el “poner a prueba” las alternativas partiendo del conocimiento del sujeto, de
la comprensión que el sujeto tiene de la situación, en función de significados pre-
vios que se contraponen a significados atribuidos por otros en un proceso de nego-
ciación. El fin es la acción buena en sí misma y se evalúa como “apropiada” si ha
contribuido a lograr el bienestar de los sujetos.
En la primera concepción, que Grundy llama el currículum como producto, el dise-

ño es un instrumento “normativo” y todo conflicto es percibido como anomalía,
como un apartarse de la norma, de la regla establecida. En la segunda, el currícu-
lum como práctica, el diseño plantea una situación “esperada”, como motor que
pone en marcha la negociación, la dinámica misma del currículum entendido como
proceso.
Es posible citar aquí muchas “definiciones” del currículum en las que prevalece
este interés técnico. Es claro que el apropiarse del derecho a definir el eidos, la
imagen objetivo, y controlar la acción en función de ese producto que se define
como el “correcto”, es un problema de poder. Por eso, la escuela es entendida
como un lugar en el que se “manipula el ambiente” para lograr los valores social-
mente validados por ese bloque de poder y, al mismo tiempo, contrarrestar los
efectos de otros ambientes “indeseables”. Argumentando una mayor eficiencia y
el mayor aprovechamiento de los recursos y las capacidades disponibles, se divi-
den estrictamente las tareas: aparecen los diseñadores, los supervisores que con-
trolan la puesta en marcha y los ejecutores. Cada uno de estos actores tiene que
estar “entrenado” para cumplir su función. Por eso es importante la “destreza” del
profesor para lograr “transmitir” lo que le han ordenado que enseñe, para lo cual
tendrá que ser también un “disciplinador”.
El profesor en este caso queda reducido al papel de mero ejecutante, se le sustrae

la competencia profesional y se lo hace dependiente de decisiones “exteriores” a
su práctica. Estas propuestas curriculares estructuradas y rígidas se asientan en
una desconfianza extrema en cuanto a la capacidad de los profesores para “ense-
ñar” bien. Razón por la cual se llega a construir “paquetes” que puedan ser “mani-
pulados” fácilmente por cualquier persona —incluso directamente por los mismos
alumnos—.
12
3.2. El proceso de desarrollo del currículum en la institución
Esta trama institucional, con centro en la institución educativa, es el ámbito en el

que se construye el currículum real, su “contexto específico”. En el momento del
diseño se define la estructura del plan de estudios, los objetivos, los contenidos,
las formas metodológicas que se consideran más adecuadas para enseñar y para
evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Es necesario que el diseño mismo tenga
en cuenta las características de la institución en la que va a desarrollarse la acción
educativa. De todos modos, si, como sucede en el caso de muchos diseños curri-
culares, no se ha tenido en cuenta este contexto inmediato, sus características
intervienen favoreciendo o dificultando la realización de las propuestas formuladas
en el plan.
Como lo mencionamos al iniciar este módulo, la institución concreta es una de las

dimensiones formativas del currículum (Rockwell, 1982, p.60). Los fines y estra-
tegias del Proyecto Institucional, la estructura de la organización, las normas pre-
vistas para su funcionamiento, las funciones y los recursos que se asignan a cada
uno de los agentes, las relaciones que se programan, todo eso debe ser tenido en
cuenta en el momento de decidir la estructura del plan de estudios, los contenidos
a incluir en los programas, las formas de elaborar y evaluar esos diseños.
La institución en la que la acción educativa se desarrolla es el lugar en donde se

construye el currículum real, en donde acontece el proceso de desarrollo del dise-
ño curricular o plan de estudios, que hasta entonces era sólo una propuesta. Por
este motivo, la caracterización del contexto, el proyecto y la historia de la institu-
ción son elementos que deberán tenerse en cuenta para la tarea de enseñar. En
primer lugar, porque ofrecen recursos que pueden facilitar la tarea del docente y
enriquecer el aprendizaje de los alumnos y, en segundo lugar, porque señalan la
orientación que la institución propone para su tarea de formación.
Desde el punto de vista del desarrollo de los planes de estudio, todas estas cues-
tiones son importantes y deben ser atendidas. De un modo más general, podría
postularse que los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la medida en que
se asumen de un manera comprometida, constituyen espacios en donde los acto-
res pueden “examinar” sus acciones y, al mismo tiempo, explorar los cambios que
se puedan haber producido en el contexto y proponer nuevas líneas de acción o
modificaciones en los modos de operar de la propia institución. Pero además, en
el ámbito de la asignatura, cada docente tiene un margen de autonomía y puede
utilizarlo para contribuir al logro de los objetivos institucionales. Para dar sólo un
ejemplo, en su propuesta de trabajo puede articular actividades de cooperación,
docencia e investigación.
Revisemos a través de este diagrama los tipos de curriculum que nos hemos pro-
puesto analizar:
13
R. Tyler Manual de especificaciones

El curriculum como herramienta
S. Grundy Intereses cognitivos: técnico, práctico y emancipatorio
G. Whitty Curriculum como texto social
Antes de continuar queremos agregar que la producción sobre el tema curricular

es muy extensa, por ello hemos seleccionado sólo algunas corrientes que dan cuen-
ta de la amplitud del tema.
4. Los planes de estudio: sus componentes y requisitos de

presentación
Podría afirmarse que el plan de estudios es, en rigor, el diseño curricular elaborado
para cada una de las carreras de la universidad. En realidad, y en la mayor parte
de los casos, los planes de estudios no alcanzan ni siquiera este nivel: son apenas
extensos listados de contenidos o gráficos que muestran la secuencia prevista para
las diferentes unidades curriculares, que por lo general son “asignaturas”.
La autonomía académica e institucional de las universidades nacionales es la que

les posibilita a éstas “formular y desarrollar sus planes de estudio, de investigación
científica y de extensión y servicios a la comunidad incluyendo la enseñanza de la
ética profesional y la formación y capacitación sobre la problemática de la disca-
pacidad.” (Ley Nº 25.573, Art. 29, inc. e)
En términos de Zabalza ([2003] 2007) la elaboración de un plan de estudios “supo-

ne la adopción de una serie de decisiones básicas sobre la naturaleza y contenidos
del proyecto formativo que se pretende poner en marcha” (Zabalza [2003] 2007,
p.36). Según el autor, es en esos planes donde se “prefigura el sentido y los con-
tenidos de la formación que la institución pretende ofrecer a los estudiantes. Por
eso, sufren en sí mismos dilemas e incertidumbres; las tensiones internas de lo
universitario se refieren fundamentalmente a la función y los propósitos formativos
de la Universidad” (Zabalza [2003] 2007, p.25). Lo anterior remite sin dudas a la
variedad de voces que suelen poblar a toda institución educativa al discutir distin-
tas cuestiones propias del nivel (o incluso comunes a otros), por ejemplo, al tratar
de responder acerca de cuál es el significado de formar en la universidad para los
agentes que en ella se desempeñan, interrogante que señala como básico ante
cualquier planteamiento curricular; y luego, igualmente, qué procesos se vinculan
con ese propósito. En suma, se trata de definir cuáles serían las aspiraciones de
la universidad respecto a sus estudiantes (futuros graduados) evitando caer en for-
mulaciones confusas o retóricas.
En esa dirección, Zabalza puntualiza las posibles cuestiones derivadas ante la ela-
boración de un plan de estudios (y en relación con los interrogantes anteriores),
14
tales como los dilemas entre el desarrollo personal y el desarrollo científico, o entre
profesionalización y enriquecimiento cultural. Ahora bien, más allá de los debates
que dicha elaboración supone, un plan de estudios integrado se presenta como
un proyecto de formación que establece las directrices principales que lo orientan,
la interacción entre las disciplinas, las metodologías y modalidades de trabajo, las
continuidades y complementariedades entre unos y otros aspectos, los ámbitos de
formación prioritarios (de acuerdo con las características de la carrera, de los estu-
diantes y/o de los futuros profesionales), las características de las instalaciones, la
disponibilidad de bibliotecas, y todo aquello que contribuya a expresar la orienta-
ción que la institución ha consensuado para una carrera, sea ésta de grado o de
posgrado.
El conjunto de aspectos que involucra un plan de estudios debe ser bien conocido
por todos los docentes a cargo de desplegar dicho proyecto institucional (para rein-
terpretarlo en provecho de sus programas de asignaturas) como también por todos
los demás miembros de la universidad, de modo de contribuir sistemáticamente a
lo que allí se ha establecido.
Antes de avanzar, les proponemos ingresar a los siguientes enlaces. Son tres reso-
luciones del Consejo Superior de la UNLa vinculadas con el análisis y la actualiza-
ción de los planes de estudio. Podrán observar un ejemplo de cómo se puede pro-
ceder ante la necesidad de revisión y cambio.
Resolución del Consejo Superior 107/13

http://www.unla.edu.ar/resoluciones/2013/Mayo/R.
CS.N_107-13--20.05.13%20Res.%20Revision%20superposiciones%20curri-
cular%20ultima.pdf

h t t p : / / w w w. u n l a . e d u . a r / r e s o l u c i o n e s / 2 0 1 3 / O c t u b r e / R .
CS.N_222-13--29.10.13%20Resol%20Lineamientos%20para%20la%20revi-
sion%20de%20planes%20Octubre2013%20_2.doc.pdf

http://www.unla.edu.ar/resoluciones/2014/Junio/R.
CS.N_087-14--19.06.14%20Resoluci%C3%B3n%20
Presentaci%C3%B3n%20creaci%C3%B3n%20y%20
modificaci%C3%B3n%20de%20planes%20de%20estudio.%202%20de%20
junio2014.pdf
En la primera resolución se dispone la revisión y actualización de las currículas de

todas las carreras de grado y posgrado. En la segunda se procede a la aprobación
del informe de acciones desarrolladas en el marco de la Resolución del Consejo
Superior Nº 107/13. Esas acciones tuvieron por fin “disponer de información sis-
tematizada pertinente para el proceso de revisión curricular”. “El relevamiento rea-
15
lizado incluyó planes de estudio vigentes, programas de asignaturas y bibliografía

de los cuatro departamentos académicos”. Se propuso, a partir de esto, un plan
de trabajo para los cuatro Departamentos con miras a la revisión curricular.
Por último, en la tercera resolución se resuelve “aprobar los procedimientos para la

presentación de proyectos de creación y modificación de Planes de Estudios, de
carreras de pre-grado, grado y posgrado, presenciales y a distancia”. Los anexos
de esta última resolución son un interesante ejemplo de una forma posible de dar
a luz a un plan de estudio. Dicho plan, posteriormente, debe seguir su curso de
aprobación en las instancias ulteriores, sea en el Ministerio de Educación o en la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). El cami-
no que seguirá dependerá de dos cuestiones centrales: 1- si es una carrera de grado
“cuyos títulos corresponden a profesiones reguladas por el Estado y cuyo ejercicio
pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la
salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes”4; 2-
si es una carrera de grado o de posgrado. Estas dos consideraciones son las que
determinan el camino a seguir para la aprobación. Toda carrera de grado cuyas
profesiones son reguladas por el Estado y cuyo ejercicio puede comprometer el inte-
rés público, y todas las carreras de posgrado han de ser presentadas para su acre-
ditación ante la CONEAU. Las restantes carreras de pregrado y grado cuyo ejercicio
no comprometa directamente la salud, seguridad, derechos, bienes y formación de
habitantes han de ser presentadas en el Ministerio de Educación de la Nación.
Recomendamos ingresar y leer los contenidos de los siguientes enlaces.

En los mismos encontrarán objetivos y funciones de la CONEAU, y dispo-
siciones y normativas asociadas a la acreditación de carreras y planes de
estudio.
http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/index.php?option=com_content&vie
w=article&id=88&Itemid=5&lang=es#acredGrado
http://www.coneau.gob.ar/archivos/ordenanzas/Orde058.pdf
http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/index.php?option=com_content&vie
w=article&id=83&Itemid=58#normativa

También encontrarán en nuestra aula virtual dos archivos importantes. Uno perte-
nece a la Dirección Nacional de Gestión Universitaria (DNGU). Ahí podrán acceder
a la disposición que comunica a las instituciones universitarias los criterios y pro-
cedimientos para el tratamiento de los expedientes a través de los cuales se crean
o modifican carreras. El otro es una evaluación de un Título de Licenciatura que
oportunamente fue presentado por la UNLa ante la DNGU en el que se pueden
observar los puntos de interés a responder.
4. Extraído del sitio web de la CONEAU: http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/index.

php?option=com_content&view=article&id=88&Itemid=5&lang=es#acredGrado
16
Como podemos advertir, se trata de procesos extensos que implican múltiples ins-
tancias de decisión en la institución dado que se harán sucesivas y minuciosas eva-
luaciones sobre la presentación remitida. De aquí que no está de más insistir en la
necesidad de trabajar colaborativa y pacientemente al interior de la universidad.
5. Los docentes
Es atendiendo a lo anterior que las universidades (como campo) se van dotando

de un cuerpo docente con determinadas características. Estas características son
el correlato de las relaciones de fuerza internas. No olvidemos que la universidad
pública en Argentina es autónoma y por ello tiene el margen suficiente como para
determinar, a partir de sus disputas, conflictos y cooperaciones internas, el cuerpo
docente con el que busca dar cuenta de un proyecto institucional e incidir en la
comunidad. Esto significa que entre el proyecto institucional y su concretización
existe una distancia dada por estas correlaciones de fuerza. Cuanto más favorables
sean las fuerzas al proyecto, más probable y más fiel será su puesta en práctica.
El proyecto institucional es un proyecto político de un determinado sector de la

institución que busca ser llevado a cabo. Éste tendrá sus apoyos y rechazos, y será
el peso de los distintos agentes, a partir de sus diferentes dotaciones de capital,
lo que incidirá en su materialización. Son los agentes con mayor peso al interior
del campo los que inciden más profundamente en la estructuración del mismo.
Esta capacidad de incidir se aplica también al cuerpo docente.
Esto se enlaza con el diseño y puesta en práctica de los planes de estudios de las
diversas carreras. La conformación y apertura de una carrera implica también un
trabajo político, tanto a nivel interno como externo. El plan de estudios se relacio-
na con ello y la forma en que los docentes den cuenta de dicho plan también tiene
que ver con el margen y el peso al interior del campo que tengan los docentes.
Acceda al siguiente enlace para leer el artículo propuesto.

h t t p : / / c e c s o d e a r g e n t i n a . w o r d p r e s s .
com/2011/05/23/%C2%BFeconomia-politica-o-%E2%80%9Cciencia-
economica%E2%80%9D/
Una vez situados en la instancia pedagógica, aparecen dificultades que suman

complejidad a la tarea docente y que tiene que ver con la forma en que se trabaja
aquello que se quiere comunicar. Puede haber enseñanza sin que haya aprendiza-
je y también puede haber aprendizaje sin que haya enseñanza (Basabe, L. y Cols,
E.; 2007). A modo de ejemplo, baste recordar que no aprendimos todo aquello que
‘nos enseñaron’ (o ‘quisieron enseñarnos’) nuestros maestros y profesores y, por el
contrario, aprendimos muchas cosas que nadie ‘nos enseñó’ formalmente (los jue-
gos, deportes y entretenimientos de la infancia aprendidos en el barrio; las faenas
17
domésticas básicas en la preadolescencia junto a nuestra familia; cierto dominio

informático, u otras aptitudes en la juventud o madurez, con familiares o amigos;
etc.). Y más aún, puede aprenderse ‘algo distinto’ a aquello que se busca enseñar.
Sobre este particular vale decir también que la enseñanza puede ser concebida
como un tipo particular de comunicación –la pedagógica- y las probabilidades de
que la comunicación se produzca no son absolutas, sino que sólo puede suceder
si se dan ciertas condiciones: una cierta información nueva, de la que el otro (para
el caso, el estudiante) se debe notificar, para que reconstruya su sentido desde su
propio sistema psíquico o conciencia (Luhmann; 1984).
Enseñar cotidianamente -en aulas, laboratorios, talleres, u otros espacios físicos,

como a través de las aulas virtuales propias del tiempo actual- requiere de los docen-
tes (y a modo de lista incompleta):
- la realización de tareas preparatorias extra-áulicas antes de cada encuentro

con sus estudiantes, tales como la revisión del contenido (como temas rele-
vantes para su disciplina), la planificación de su actividad con los estudian-
tes, la elaboración de recursos didácticos ad hoc, la selección de material
bibliográfico, etc.;
- el despliegue de la interacción con los estudiantes (instancia de la clase) y
sus emergentes (implementación del plan dispuesto; administración del
tiempo; atención de consultas administrativas, conceptuales, metodológi-
cas; etc.);
- la evaluación extra-áulica de lo acontecido en la interacción (a los efectos
de advertir dificultades ocasionales o recurrentes, pertinencia de los recur-
sos empleados, y todo aquello que colabore a optimizar sus resultados en
futuras clases, etc.);
- la actualización permanente (debido a la continua expansión de conoci-
mientos disciplinares, metodológicos, pedagógico-didácticos);
- las reuniones (de equipo de cada asignatura, de coordinación académica
entre pares y autoridades, etc.);
- la formulación e implementación periódica de proyectos de investigación,
extensión, voluntariado, cooperación, etc.;
- la elaboración periódica de trabajos para su presentación en eventos aca-
démicos e informes de actividades;
- la presentación en eventos académicos locales, regionales o internacionales
(congresos, simposios, seminarios, encuentros, etc.) como expositor/a.
En síntesis, lo expuesto da cuenta –aunque de modo sumamente acotado- de la

complejidad que, en principio, entrama la docencia en el nivel universitario, en tanto
la distribución de los saberes que implica se dirige a la formación de futuros profe-
18
sionales en las distintas ramas del saber. De aquí que la experticia del docente para
procurar el aprendizaje de sus estudiantes resulta central para que el conocimien-
to disponible obre en beneficio de la comunidad; y es por ello también que dicha
tarea suele ser vivenciada por los profesores como una acción que implica suma
responsabilidad y compromiso y les solicita tiempos y tareas bien distintas.
A.4.1.
Le proponemos que para ampliar lo anterior converse con docentes de
su universidad acerca de su tarea y la complejidad que encuentra en
ella, cómo la concibe, cómo la vivencia, cómo planifica su trabajo,
cómo evalúa lo hecho por sí y por los estudiantes.
Esta actividad no requiere entrega pero será puesta en consideración
en la actividad 4.4.
En el caso del nivel universitario, a esta función sustantiva de la docencia que

corresponde al profesor se le suman otras dos, no menos relevantes: una, la fun-
ción de cooperación, voluntariado y/o extensión, y otra, la función de investigación.
La función de cooperación, voluntariado y/o extensión es aquella que se realiza

directamente con la comunidad en la que se encuentra inmersa la universidad, y
a la que pueden acceder los ciudadanos sin necesidad de estar inscriptos a una
carrera; se encuentra asociada a la distribución de algún tipo de conocimiento (cul-
tural, científico, artístico, etc.) y puede estar dirigida a estudiantes, pares docentes,
u otros miembros de la comunidad. Esta posibilidad de constituir como destinata-
rios a diversos actores sociales más allá de su condición de estudiantes universita-
rios, y según metas y duración variables, habilita a los docentes a intervenir sobre
otros aspectos y/o problemáticas del entorno de su universidad, por lo que tanto la
cooperación y el voluntariado u otras formas de extensión constituyen tareas tan
significativas como la docencia destinada a la formación de profesionales.
A.4.2.
Le proponemos reflexionar sobre los alcances de la función docente
tras examinar las vivencias de los actores acerca de sus experiencias
de cooperación/voluntariado/extensión que se encuentran en los
siguientes videos:
Proyecto "Puentes educativos para mayores" – UNLa
http://www.youtube.com/watch?v=WgzR1ot5VUE&list=PLcrPkC0jvFgh
Op7pFkZx8wVPN2-xrHszo
Proyecto de Voluntariado Universitario - UNLa
http://www.youtube.com/watch?v=aC8wEF-klLE&list=PLcrPkC0jvFghO
p7pFkZx8wVPN2-xrHszo
19
Programa de Verano 2013 - UNLa

http://www.youtube.com/watch?v=qZG6FG9bGms
En cuanto a las tareas de investigación que desempeñan los docentes, es preciso

destacar que su relevancia consiste en que constituye la vía que da lugar a la pro-
ducción de nuevos conocimientos acerca de los más diversos objetos o fenóme-
nos, producción que se realiza según ciertas normas previstas por la comunidad
disciplinar del investigador o equipo investigador. En las últimas décadas, tanto el
crecimiento exponencial a nivel local, regional e internacional de la producción de
nuevos conocimientos fruto de diversas investigaciones en los múltiples campos
del saber, como la aceleración de la circulación de dichos resultados -merced a la
facilitación brindada por las nuevas tecnologías de la comunicación y la informa-
ción- ha venido a revitalizar de continuo el saber disponible de los profesores.
Este aspecto entrama asimismo para ellos el desafío siempre presente de perma-
necer actualizados en su campo disciplinar y en los asociados a éste, a fin de que
tales conocimientos nutran su actividad docente y de investigación. Por otro lado,
en nuestro país la actividad de investigación encuentra normas específicas para
su desenvolvimiento según el programa dependiente de la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación que, a su vez, otorga incentivos especí-
ficos para tal fin (http://portales.educacion.gov.ar/spu/incentivos-a-docentes-
investigadores/).
A.4.3.
Le proponemos que ingrese en el sitio web de su universidad y busque
la información referida a las investigaciones que los docentes llevan a
cabo en ella. Examine la diversidad de los objetos de investigación
elegidos en cada proyecto, las disciplinas que involucran y todo aspec-
to que considere de interés para el entorno de su universidad.
También parece necesario dejar señalada una función menos extendida entre los
docentes pero que por sus implicancias resulta imposible de soslayar en este apar-
tado; se trata de las tareas asociadas a la gestión. De acuerdo con MacFarlaine
(2005), Sancho et altri (2009) expresa que esta función entrama para los profeso-
res que las desempeñan (en paralelo con las de docencia e investigación) una
connotación negativa en tanto “esta tensión entre el compromiso institucional y la
construcción de la carrera parece cobrar especial importancia en un contexto de
competitividad y presión por la productividad, en el que las tareas de gestión y
20
administración resultan poco rentables –cuando no totalmente desconsideradas-

para el progreso profesional de aquellos que las realizan” (Sancho et altri 2009,
p.29). No obstante, otras opiniones de docentes dedicados también a la gestión
presentes en el trabajo antes referido, expresan aspectos positivos acerca de la
función de gestión, entre ellos, que ésta les posibilita acceder a una nueva pers-
pectiva de la institución, “más global y desde otro punto de vista” (Sancho et altri
2009, p.30).
A modo de síntesis de este acápite acerca de la relevancia de las funciones de los

docentes, podemos expresar que su constitución como tales comporta para las
universidades un compromiso singular, dado que la experticia de éstos y su res-
ponsabilidad frente a las tareas que a ellos les conciernen serán una parte sustan-
cial de los recursos de esas instituciones para asegurar el ingreso, permanencia y
egreso satisfactorio de los estudiantes, para colaborar en los emprendimientos ins-
titucionales orientados a atender otras demandas o problemáticas de la comuni-
dad, y para producir nuevos conocimientos relevantes para ésta. Es por ello que
uno de los PGyAA más distintivos de la vida universitaria lo constituya el de la selec-
ción de docentes, proceso del que nos ocuparemos a continuación.
A.4.4.
Antes de avanzar, le proponemos que reflexione acerca de estas funcio-
nes desempeñadas por los docentes de su universidad y el valor de
éstas para el desarrollo de su comunidad. Luego, ¿Considera que las
funciones desempeñadas por los docentes universitarios son conocidas
en su comunidad? ¿Comportaría algún provecho que su comunidad
conociera y valorara esas funciones? Trate de fundamentar su respues-
ta (sea afirmativa o negativa) desde los aportes teóricos recogidos en
ésta y en otras asignaturas de esta carrera.
En no más de dos carillas, responda lo anterior articulando con las
reflexiones de las actividades 4.1, 4.2 y 4.3.
5.1. La sustanciación de concursos docentes
La sustanciación de concursos docentes es un proceso sustantivo recurrente que

las universidades llevan a cabo, dado que su propósito central consiste en la selec-
ción de profesores a los efectos de constituirlos como docentes del campo univer-
sitario. No obstante, dicho propósito también puede ser concretado en las univer-
sidades mediante otros procedimientos, tales como la designación directa o la con-
tratación de profesores. La incorporación de un docente mediante alguno de esos
procedimientos le asegura a éste prácticamente iguales derechos y obligaciones,
pero lo que los distingue básicamente es que establecen relaciones de distinta
índole y duración con la institución.
21
Así el cargo concursado asegura (salvo excepciones contempladas en los estatu-

tos de cada universidad) una duración de entre cuatro a siete años (aproximada-
mente, según defina el estatuto correspondiente) que otorga al docente una esta-
bilidad laboral mayor. También la condición de concursado (regular u ordinario,
según se denomine en cada universidad) le permite a la vez al profesor votar a sus
representantes y/o ser elegido como tal (o como autoridad superior) en instancias
electorales de su claustro (profesores o auxiliares), posibilidad con la que no cuen-
tan los docentes interinos o contratados, cuyo vínculo con la institución es más
breve y transitorio. Asimismo, en el caso de estos últimos, dicho vínculo no supo-
ne los beneficios con que cuentan los docentes concursados e interinos (por ejem-
plo, cobertura social, aportes jubilatorios, etc.).
Dadas las particulares condiciones que plantea la constitución de docentes

mediante la sustanciación de concursos ad hoc, nos centraremos particularmente
en la caracterización de éstos, anticipándonos a señalar entre sus primeros rasgos
el de la controversialidad que suelen entramar, en particular respecto a su legiti-
midad o transparencia. En esa dirección es preciso recordar que dicha particula-
ridad es común a cualquier instancia de concurso en otros ámbitos, incluso aque-
llos no educativos; es por eso que en el caso de los concursos docentes, más allá
de que su legalidad se encuentre establecida por leyes, estatutos universitarios y/o
reglamentaciones ad hoc de cada país, el detenimiento sobre las dimensiones,
agentes e instancias que dicho proceso involucra, puede habilitar la comprensión
de su pertinencia en las universidades.
Le proponemos ahora un detenimiento para examinar las características generales

de un proceso de sustanciación de concursos docentes recuperando los aportes
teóricos de los módulos anteriores y del presente. En esa dirección, preste aten-
ción a la relevancia de la temporalización de todo el proceso referido en la siguien-
te entrevista, a aspectos tales como la duración prevista para el desarrollo comple-
to de dicho proceso (fases ya cumplidas, en tránsito y a cumplir); el énfasis de la
entrevistada y el periodista en relación a la normalidad del proceso en curso; el
número de docentes involucrados y las vacantes disponibles; las expectativas de
la entrevistada. Reflexione, finalmente, acerca de la complejidad que, a su criterio,
le concierne a la sustanciación de concursos docentes en la Universidad de Cara-
bobo (Venezuela). Para acceder a la entrevista, siga el siguiente enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=EpJvKHa96lk
5.2. Dimensiones, agentes e instancias del proceso
La sustanciación de concursos docentes en la universidad resulta un proceso com-

plejo en tanto involucra la toma de sucesivas decisiones sobre una multiplicidad
de aspectos y actores (autoridades superiores, jurados, docentes, no docentes,
estudiantes) en virtud de las dimensiones relevantes que conciernen a dicho pro-
ceso. En el caso de nuestras universidades nacionales, la dimensión jurídico-legal
del proceso de sustanciación de concursos docentes parte del debido reconoci-
22
miento de los respectivos estatutos y reglamentaciones de cada universidad en

consonancia con lo establecido por la Ley 24.521, en tanto en su Art. 51 expresa
que “El ingreso a la carrera académica universitaria se hará mediante concurso
público y abierto de antecedentes y oposición, debiéndose asegurar la constitución
de jurados integrados por profesores por concurso o, excepcionalmente, por per-
sonas con idoneidad indiscutible aunque no reúnan esa condición, que garanticen
la mayor imparcialidad y el máximo rigor académico. Con carácter excepcional, las
universidades e institutos universitarios nacionales podrán contratar, al margen del
régimen de concursos docentes, sólo por tiempo determinado, a personalidades
de reconocido prestigio y méritos académicos sobresalientes para que desarrollen
cursos, seminarios o actividades similares. Podrán igualmente prever la designa-
ción temporaria de docentes interinos cuando ello sea imprescindible y mientras
se sustancia el correspondiente concurso.”
Como puede observarse en dicho artículo, es la ley que rige la propia sustancia-
ción de estos concursos la que determina las condiciones básicas de su realiza-
ción otorgándole un carácter “público y abierto” (de modo que puedan participar
interesados de la universidad y externos a ella, por lo que solicita una amplia difu-
sión de la convocatoria) y sus fases fundamentales (“antecedentes y oposición”),
las que se orientan a la constatación variada de las capacidades del candidato para
el desempeño del cargo concursado.
Asimismo, otros aspectos del artículo dan cuenta del carácter controversial que
entraman los concursos docentes (que ya anticipáramos) a partir del estableci-
miento de las condiciones que deben reunir los jurados del concurso: “profesores
por concurso o, excepcionalmente, por personas con idoneidad indiscutible […]
que garanticen la mayor imparcialidad y el máximo rigor académico”.
A su vez, la explicitación del necesario resguardo de la rigurosidad académica que

se establece para los jurados (constituidos como garantes de ella) da cuenta del
interés por preservar no sólo la legitimidad en dicho proceso de selección sino tam-
bién sobre la calidad del conocimiento y de la enseñanza que se presuponen en
los candidatos. En otras palabras, se trata de que los jurados velen por elegir
correctamente, y en cada caso, al mejor profesor para el desempeño de su función
(acorde al cargo). Por lo anterior, este resguardo por la calidad llama a reconocer
la dimensión académica en los procesos de sustanciación de concursos docentes.
Ahora bien, en atención a las dimensiones referidas, la sustanciación de concursos

docentes supone además una dimensión administrativa para los agentes afectados
de algún modo por dicho proceso: las autoridades individuales o colectivas que sus-
criben la convocatoria ante la solicitud de la unidad académica; los agentes que se
encargan de las comunicaciones formales para su difusión; los agentes que recep-
tan la documentación requerida; los profesores que reúnen la documentación, com-
pletan sus solicitudes y elaboran sus propuestas; los agentes que notifican a los
profesores de la sustanciación; etc. Pero también, y no menos, por cuanto algunos
de sus eventuales efectos -v.gr. impugnación- solicitan de la certeza que confiere
23
sólo el debido control de los procedimientos realizados en el transcurso de todo el

proceso (desde su inicio hasta su finalización) y establecido por el régimen de con-
curso de cada universidad, de modo que lo actuado debe encontrarse sujeto, asi-
mismo, a los procedimientos administrativos contemplados en la Ley 19.549 de
Procedimiento Administrativo (que ya aludiéramos en el módulo 2).
Por otra parte, por las dimensiones hasta aquí referidas y lo que comportan estos
procesos de concursos, es preciso contemplar la dimensión social-profesional que
conlleva para los profesores, en tanto dicho proceso de selección en los que volun-
tariamente pueden presentarse implica para ellos no sólo el acceso a condiciones
de mayor estabilidad laboral y a los derechos propios de la ciudadanía universita-
ria (en especial, los referidos a los procesos electorales intrauniversitarios), sino
también que dicha instancia es una oportunidad excepcional donde pares califi-
cados examinarán detenidamente sus trayectorias, su propuesta pedagógica y su
capacidad didáctica para enseñar, y serán puestas en comparación con las de
otros candidatos (si los hubiera). Es en esta dimensión, entonces, que el valor prác-
tico de la participación en concursos docentes se funde, desde la perspectiva de
los profesores, con el valor simbólico y lo que hace posible comprender los senti-
mientos y vivencias de éxito y justicia o de fracaso, indignación o injusticia en caso
de resultados satisfactorios o insatisfactorios, respectivamente.
Lo invitamos a observar las vivencias de este profesor de la Universidad

Nacional del Santa (Chimbote, Perú) tras conocer los resultados de su
participación en un concurso docente y los efectos a que da lugar el
respectivo dictamen. Siga el siguiente enlace para acceder al video
http://www.youtube.com/watch?v=CMhYmnXqA2M
De aquí que la transparencia y legitimidad de todas las instancias tanto como la

claridad de los fundamentos incluidos por los jurados en los documentos formales
donde se pronuncian acerca de los resultados de cada concurso donde participan
-los dictámenes-, constituyen piezas centrales en estos procesos, siendo en espe-
cial tales documentos o la irregularidad de alguna instancia en el transcurso de la
totalidad del proceso lo que puede dar lugar a la impugnación de la totalidad de
dicho proceso. De aquí que es preciso señalar que el conjunto de la documenta-
ción emitida desde el inicio a la finalización del proceso comporta un valor jurídico-
legal, administrativo y académico por lo que requiere de todos los recaudos posi-
bles para asegurar su confiabilidad y disponibilidad toda vez que ésta se requiera.
En cuanto a las instancias que corresponden a la sustanciación de concursos

docentes, podemos referir a algunas básicas que se encuentran en general en
todos los regímenes respectivos de las universidades nacionales, éstas son:
24
a. Solicitud de concursos a la autoridad correspondiente (v. gr. Consejo

Superior) remitida desde la unidad académica (departamento, carrera, o
instituto); eventualmente se incluye también la propuesta de jurados;
b. Tras aprobación de la solicitud de concursos se procede a la elaboración de
la convocatoria o llamado para la cobertura de los cargos respectivos, asig-
natura, nivel, dedicación prevista, carrera; se establece la fecha de inicio y
cierre de la convocatoria; contactos para consultas; oficina que recibirá la
documentación y horario de atención, y toda otra información que contribu-
ya a la presentación de los profesores;
c. Disponibilidad de aplicativos de inscripción (on line y/o impresos), recep-
ción de documentación, régimen de concursos docentes, contenidos míni-
mos de la asignatura y/o plan de estudios y cualquier otra información que
contextualice la materia y su dictado en la universidad;
d. Inscripción y recepción de documentación;
e. Sustanciación de los concursos (evaluación de antecedentes debidamente
acreditados; clases de oposición; entrevistas);
f. Elaboración del dictamen;
g. Notificación al interesado;
h. De no mediar conflictos, remisión al Consejo Superior para su consideración
y efectos (v.gr. resolución).
Le sugerimos que acceda al Régimen de Concursos Docentes (o equi-

valente) de su universidad y examine las instancias que allí puntual-
mente se consideran, de modo de reflexionar acerca de las fases que
en dicho proceso se integran.
Para discutir en el Foro.

Para concluir, los invitamos al foro de cierre de la asignatura donde
discutiremos los últimos puntos vistos en este módulo e intentaremos
dar cuenta de los elementos salientes a lo largo del cuatrimestre.
25
A modo de cierre
Trabajar intensamente todos los días, cada uno en nuestra tarea y compro-
meterse en seguir creciendo, estudiando, prepararse para generar y tener
mejores condiciones de trabajo y vivir mejor, es una de las mejores decisio-
nes que una persona decide afrontar.
En el transcurso de la cursada hemos seleccionado temas y puntos nodales

de la gestión en la universidad; se gestiona para transformar la realidad, y
ese es un acto creativo, generoso, que dispone, aunque suene contradicto-
rio, de procedimientos. Es necesario comprender este apasionante viaje
plagado de dificultades para darle vida a la misión de la organización, sus
fines, sus principios y la importancia de como se instrumentan cada uno
de los procedimientos que ponemos en marcha, porque éstos atraviesan a
todos los agentes que finalmente se encuentran para lograr el objetivo prin-
cipal: cumplir con la aventura de enseñar y aprender en la universidad en
tiempos de cambio.
Así, en este último módulo hemos procurado destacar algunas de las parti-
cularidades de los docentes y los planes de estudio como recursos relevan-
tes para la producción y distribución del conocimiento. Dimos cuenta de
procesos significativos en los que unos y otros se entraman y en los que se
integran variadas dimensiones y actores; nos aproximamos a ciertas viven-
cias que esos procesos suelen suscitar en los actores y a algunas problemá-
ticas que pueden desarrollarse en sus despliegues. Asimismo, acentuamos
la complejidad que dichos procesos conllevan y por la cual se hace preciso
reiterar la necesidad de apostar al trabajo colaborativo.
En suma, y a la luz del recorrido realizado en este módulo y en los anterio-

res, y las posibilidades que entendemos ofrecen los aportes teóricos inclui-
dos en ellos, quizás resulte más provechoso retitular este último apartado
(siguiendo a otros autores) como “A modo de apertura”, pues esperamos
que los aprendizajes procurados desde estos materiales colaboren a que se
formulen nuevos interrogantes y desafíos, y que los impulsen a potenciar el
desarrollo profesional e integral al que apostaron al iniciar esta carrera.
¡Adelante, entonces!
26
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28

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